ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII1

1. PREDAREA CA ACTIVITATE DECIZIONAL Conceptul de predare se refer la activitatea desfurat de ctre profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare. Este conceptul central al Teoriei instruirii, ca parte a pedagogiei. n legtur cu semnificaia predrii, I. eacu !"##$% aduce urmtoarele preci&ri' - este o activitate de colaborare ntre profesor i elevi( - este un proces orientat spre atingerea unor o)iective instructiv educative presta)ilite( - este eficient n msura n care i a*ut pe elevi s reali&e&e o)iectivele educative asupra crora se focali&ea& !predarea implic producerea unor re&ultate !sc+im)ri% n conduita elevilor%( - este un proces mult mai larg dec,t seria aciunilor i interaciunilor din clas( ea cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, ntreaga activitate de diri*are a nvrii n clas, precum i activitatea de evaluare i control al re&ultatelor !op. cit. p. "$#-""$%. Ca tip distinct de activitate profesional, predarea implic reali&area simultan de ctre profesor a trei tipuri de sarcini majore !.edle/, 0. .., "#1#%' !a% crearea unui mediu i a unui climat adecvat de nvare !managementul clasei de elevi%( !)% conceperea i reparti&area *udicioas a unor activiti de nvare, n funcie de tre)uinele educative ale elevilor !managementul nvrii elevilor%( !c% antrenarea elevilor n asemenea activiti i sarcini de nvare, la care profesorul urmea& s ia parte n mod activ !diri*area instruirii%. 2ctivitatea desfurat de ctre profesor n aceste direcii presupune luarea a sute de deci&ii, pe loc, n fiecare &i, n funcie de situaiile aprute. Calitatea acestor deci&ii este principalul aspect determinant al calitii predrii. Toate cunotinele i competenele pe care le posed un profesor se concreti&ea& n capacitatea lui de a lua deci&ii adecvate, la momentul potrivit. 3rocesul de predare poate fi anali&at, prin urmare, ca un proces decizional privind reali&area celor trei sarcini ma*ore, anterior menionate. 4iecare deci&ie tre)uie luat aproape
"

e5tras din 6inga I., 0iaconu, .. !coord.% 3E02787IE, Editura 29E, :ucureti, ;$$<

"

instantaneu, n momentul apariiei unei pro)leme pedagogice. 0atorit diversitii situaiilor educative care pot aprea n sala de clas i a rapiditii cu care tre)uie s fie luat fiecare deci&ie, procesul deci&ional specific activitii de predare implic dou fa&e importante' - fa&a preacional( - fa&a interactiv. n faza preacional, profesorul ntocmete un proiect, o strategie pe care le va urma n timpul fa&ei interactive a predrii. 2cest proiect l ntocmete pe )a&a cunotinelor sale de pedagogie, psi+ologia nvrii, sociologia educaiei etc. 2r fi nerealist s se atepte de la un profesor s-i active&e instantaneu toate aceste cunotine n timpul fa&ei interactive, motiv pentru care este necesar aceast prim etap, n care concepe ceea ce tre)uie s fac, lu,nd n consideraie toate determinrile procesului educativ. n faza interactiv a predrii, pe baza proiectului pedagogic anterior ela)orat i n urma analizei raionale a situaiilor aprute n mod neprev&ut, profesorul va lua deciziile finale privind natura activitilor de nvare propuse elevilor, coninutul lor i ordinea optim a acestora. 0eci&iile interactive propriu-&ise vor fi luate prin aplicarea unui set de principii i reguli didactice, precum i pe )a&a )unului sim. 2. PREDAREA CA ACT DE COMUNICARE PEDAGOGIC EFICIENT nelesul originar al cuv,ntului predare este acela de a oferi cuiva informaii despre un lucru, de a-i arta cum s fac ceva. 8 asemenea activitate presupune a-i comunica cuiva ceva folosind cuvinte !sim)oluri% i semnificaii cu scopul de a provoca interlocutorului anumite reacii fa de anumite fapte, persoane, lucruri, de a sta)ili&a sau de a modifica anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup. 3redarea = n consecin = poate fi anali&at ca act de comunicare. Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice !3un, E., "#1;%' a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i sta)ilete durata n timp, coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua deci&ii cu privire la aceste aspecte( are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli nscrise n regulamente, cci n coal nu se comunic oricum i despre orice !de e5emplu, este inter&is lim)a*ul in*urios, trivial etc.%( ;

). forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu este doar un sc+im) ver)al care anga*ea& partenerii numai n plan intelectual, ci implic i o participare afectiv a acestora. 3rofesorul nu poate trata cu indiferen modul n care elevii au reuit s decodifice mesa*ele sale, ci se preocup de gsirea modalitilor celor mai eficiente !revine cu e5plicaii, verific nelegerea mesa*elor etc.%( c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. 3redarea ca act de comunicare are rolul de a mi*loci accesul elevilor la aceast cunoatere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a coninutului comunicrii dintre profesori i elevi( d. este influenat n eficiena ei de factori psihologici !de e5emplu, atitudinea elevilor fa de profesor, interesul fa de mesa*ele acestuia, suprancrcarea mesa*elor cu informaii noi% i de factori sociali !climatul afectiv din clas, mrimea grupului de elevi, coe&iunea grupului clasei, structura grupului .a.% 3redarea apare ca un sistem de comunicaie cu dou circuite de )a& !4err/, 7., "#>#, apud eacu I. op. cit.%' circuitul vertical = ntre profesor i elevi( circuitul ori&ontal = ntre elevii nii. 3redarea presupune m)inarea acestor dou circuite. n funcie de modul n care profesorul nelege s reali&e&e aceast m)inare, pot re&ulta trei scheme de comunicare n clas' - predarea )a&at pe predominana circuitului vertical, ca& n care profesorul transmite toate informaiile, polari&ea& rspunsurile i conduce riguros desfurarea procesului didactic( - predarea )a&at pe predominana circuitului orizontal prin ncura*area comunicrii ntre elevii nii, prin punerea lor n situaia de a reali&a sarcini colective( rolul profesorului este doar de a organi&a activitile, de a oferi unele indicaii i de a ndruma grupurile, de a distri)ui materialul didactic etc.( - predarea )a&at pe utilizarea alternat a circuitului vertical i a celui orizontal prin a)ordarea unor proiecte care solicit desfurarea unor activiti, at,t n sala de clas, c,t i n afara ei( n activitile desfurate n sala de clas domin circuitul vertical, n afara ei, circuitul ori&ontal

Cercettorii pro)lemei i-au e5primat preferina pentru o predare care, iniial, promovea& comunicarea pe circuitul ori&ontal, pentru a o m)ina, ulterior, cu circuitul vertical. n aceast variant profesorul este la nceput un animator, apoi, treptat, devine un centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de animator ! eacu, I., "##$, p. "<;%. 3. RELAIILE NTRE PREDARE-NVARE-EVALUARE 3redarea, nvarea i evaluarea repre&int principalele componente ale unui proces de nvm,nt, atunci c,nd este anali&at su) aspect operaional. 3rima se refer la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia i anga*ea& pe cei doi poli ai educaiei !profesorul i elevul%, n egal msur !uneori, activitatea evaluativ poate intra n sarcina unor factori instituionali special investii cu funcia de verificare, msurare i apreciere a re&ultatelor colare o)inute de elevi%. 3si+ologia contemporan a nvrii a clarificat n )un msur natura raporturilor dintre aceste trei procese i a e5plicat motivele pentru care ele nu pot fi concepute separat. 3. 7olu !"#1@% operea& o distincie ntre aspectul obiectual al nvrii i aspectul ei acional. 3rimul, se refer la o)iectul nvrii, la ceea ce urmea& s nvee elevii !noiuni, principii, teorii etc.%, deci la natura psi+ologic specific a re&ultatului intenionat a fi o)inut prin nvare. 2spectul acional vi&ea& forma pe care tre)uie s o ia activitatea de nvare a elevului, pentru a se a*unge cu uurin, n mod eficient la re&ultatul dorit. 0e e5emplu, nvarea unei deprinderi motrice !aspect o)iectual posi)il al nvrii% presupune parcurgerea de ctre elevi a unor activiti i etape specifice !aspectul acional%, diferite de cele necesare pentru nvarea, de pild, a unui concept teoretic. 9punem astfel c forma pe care o ia activitatea de nvare difer, n funcie de natura psi+ologic a re&ultatului urmrit. Elevii singuri nu sesizeaz ntotdeauna ce aciuni trebuie s ntreprind (i n ce ordine pentru a nva, mai uor, un lucru. !elaia dintre aspectul o)iectual i cel acional al nvrii tre)uie s fie mediat de o alt activitate, aparin"nd unei alte persoane, anume profesorul, iar aceast activitate de mediere este nsi activitatea de predare# n tiinele educaiei e5ist o mai vec+e controvers privind msura n care pot fi incluse n sfera conceptului de predare acele tentative de mediere care sunt soldate cu eec. 3entru unii, se poate afirma c un profesor a predat ceva elevului, doar atunci c,nd aciunea sa a condus la nvarea de ctre elev a lucrului respectiv. 2lii sunt de prere c succesul activitii de nvare depinde de numeroi factori su)iectivi, n afar de calitatea ndrumrii de ctre profesor a activitii elevilor !de e5emplu, motivaia elevului de a nva un anumit lucru%, astfel c <

predarea, ca orice alt activitate uman, poate fi nsoit de succes sau de eec. 2ici intervine pro)lema evalurii. 9pecificul profesiei didactice, o)lig pe cel care o practic s verifice, s msoare i s aprecie&e msura n care activitatea sa a reuit s-l conduc pe elev la re&ultatele scontate. 2tunci c,nd constat c o)iectivele urmrite nu au fost reali&ate de ctre elevi, se impune o reg,ndire a modalitii de predare, o reluare, ntr-o nou form, a predrii, continu,nduse n acest fel, p,n c,nd elevul reali&ea& o)iectivul dorit. 2t,t predarea, c,t i nvarea sunt, n esena lor, activiti intenionate i = ca toate activitile contiente = presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modaliti de realizare a inteniilor, punerea n aplicare a planului i evaluarea msurii n care s-a a*uns la re&ultatul dorit. 3lanul de aciune aparine profesorului i este pus n lucru de elev( evaluarea este reali&at printr-o cola)orare, at,t a profesorului, c,t i a elevului, am)ii fiind interesai s constate la ce re&ultate au condus eforturile lor. n acest fel, orice proces de nvm,nt autentic se pre&int ca o m)inare ntre predare, nvare i evaluare, fiecare dintre aceste trei componente fiind n str,ns legtur cu celelalte dou. 4. STRUCTURA ACIONAL A PREDRII 3redarea ca sistem de aciuni destinate s induc nvarea cuprinde n structura sa operaional trei categorii de elemente' a% elemente de strategie didactic( )% elemente de tactic didactic( c% elemente legate de stilul de predare al profesorului. 4.1 Strategiile de predare n sens larg, prin strategie se nelege un set structurat de activiti de predare, special conceput pentru atingerea unor re&ultate dorite. Este o cale prin care profesorul determin i controlea& direcia general de desfurare a nvrii elevilor 9trategiile direcionea& comportamentul elevilor spre anumite re&ultate anterior selectate !Aal)erg, B. 6., Aa5man, B. C., "#1#, p. "@;%. 0in punctul de vedere al naturii ei, strategia de predare poate fi definit ca o structur acional complex care se utili&ea& n situaiile cu un anume grad de neprev&ut !3otolea, 0., "#1#%. 2plicarea ei se poate face cu intenia de a reduce numrul de tatonri, ncercri i erori i de a spori gradul de certitudine n reali&area o)iectivului propus. 9trategiile se pre&int su) forma @

unor ansambluri de decizii, nsoite de precizarea condiiilor n care aceste decizii urmeaz s fie luate i a ordinii n care pot fi abordate# Ca structur acional, strategia posed o anumit fle5i)ilitate intern, n sensul c, nc de la nceput, se accept posi)ilitatea de a opera modificri pe parcurs la nivelul componentelor acesteia, mai ales n ceea ce privete ordinea lor. 9trategiile aparin domeniului normativitii pedagogice, ns se deose)esc de simplele reguli sau norme prin faptul c reglementea& un proces n ansamblul su, n timp ce norma sau regula reglementea& doar o secven a procesului de predare. n plus, norma este mai rigid, n vreme ce strategia posed acea fle5i)ilitate intern, pe care am semnalat-o anterior. .c ergne/, C. 4., i Ber)ert, 6. .., !"##1% clasific diferitele strategii de predare !pe care le numesc modele ale instruirii% n patru mari categorii' - 9trategii comportamentiste. - 9trategii raional-cognitive. - 9trategii )a&ate pe interaciunea social. - 9trategii personaliste. Cele patru modele se deose)esc ntre ele prin' !a% scopurile educative urmrite cu predominan, )% premisele teoretice care le stau la )a&, !c% structura operaional !fa&ele pe care le presupun%, !d% rolurile care le revin profesorilor i elevilor i interrelaiile dintre acetia, !e% condiiile materiale i umane necesare pentru implementarea lor. STRATEGIILE COMPORTAMENTISTE se )a&ea& pe ideile psi+ologiei

behavioriste asupra nvrii !:. 4. 9Dinner, :. :loom, C. .ager, C. 7agnE .a.% i urmresc s-i a*ute pe elevi s-i nsueasc comportamente observabile i msurabile. 3rofesorul este un te+nolog de comportamente care creea& condiii ale nvrii !C. 7agnE%, despre care psi+ologii au constatat c sunt indispensa)ile pentru nsuirea prin nvare a unui mod nou de a proceda i de a rspunde eficient unei situaii pro)lematice de un anumit tip. El anali&ea& comportamentele care sunt implicate n reali&area unei sarcini de nvare !anali&a constituenilor sarcinilor de nvare%, sta)ilete n ce msur ele sunt cunoscute de ctre elevi !sta)ilirea nevoilor reale de nvare%, apoi sta)ilete o)iectivele operaionale de atins cu elevii !conduitele o)serva)ile i msura)ile, performanele i condiiile pentru care vor fi antrenai%. 3entru fiecare o)iectiv operaional, proiecteaz o te+nologie adecvat de instruire, care va >

specifica modul n care va fi diri*at nvarea comportamentului vi&at !informaiile care vor fi oferite elevilor, materialul didactic necesar, modul de grupare al elevilor, natura sarcinilor de nvare i ordinea lor%. 3unerea n practic a proiectului ! dirijareaFconducerea nvrii% va necesita din partea profesorului captarea ateniei i tre&irea interesului elevilor pentru noul o)iectiv, comunicarea performanelor ateptate, reactuali&area cunotinelor anterioare utile pentru noua nvare, pre&entarea unui model de reali&are a sarcinii noi de lucru !noul comportament%, e5ersarea noului comportament de ctre elevi, pentru care profesorul ofer un feed)acD continuu. n final, profesorul evalueaz o)iectiv !verific, msoar, aprecia&% msura n care o)iectivul a fost atins !comportamentul nou a fost nsuit%, i pe )a&a informaiilor primite i reglea& activitatea de predare viitoare. n acest mod elevii i nsuesc algoritmi de lucru, modaliti de a proceda cu eficien n diferite situaii concrete, cunotine precise. Tacticile tipice pentru aceast orientare sunt instruirea centrat pe o)iective, nvarea deplin !master/ learning%, instruirea programat, instruirea frontal !direct%. STRATEGIILE RAIONAL-COGNITIVE !procesrii informaiei% sunt concepute pornind de la ideile psi+ologiei genetice !6. 3iaget% asupra de&voltrii proceselor cognitive superioare, care au condus la o concepie costructivist despre nvare. n opo&iie cu psi+ologia behaviorist, aceast orientare teoretic consider c n procesul nvrii elevii nu sunt condiionai pasiv de mediul de nvare, ci se manifest activ, iar cunotinele i credinele lor sunt re&ultatul unor procese de construcie mintal proprie, )a&at pe e5perienele i interaciunile personale, acionea& transformativ asupra propriilor construcii mintale. 9trategiile de acest tip i propun s-i a*ute pe elevi s-i de&volte a)iliti de g,ndire' s cercete&e, s organi&e&e informaiile, s le interprete&e, s aplice ideile la care au a*uns prin inducii i deducii. 3rofesorii care se orientea& spre asemenea strategii i vor pune pe elevi n situaia de a nva prin descoperire personal i prin cercetri personale i vor ncerca s-i a*ute s-i forme&e )a&ele conceptuale, sau eafoda*ul conceptual pe )a&a cruia elevii urmea& s-i construiasc singuri nelesuri sau cu a*utorul crora vor putea s dea sens informaiilor pe care le vor culege singuri. Tacticile tipice pentru aceast orientare sunt nvarea prin descoperireFcercetare, 9inectica, formarea conceptelor. STRATEGIILE BAZATE PE INTERACIUNEA SOCIAL se fundamentea& pe teoriile nvrii sociale !C. 9lavin, 9. 9+aran, 0. 6o+nson% privind natura social a fiinei umane i nclinaia oamenilor de a nva unii de la alii. 9copurile educative predominante sunt acelea G

de a-i a*uta pe elevi s nvee s lucre&e mpreun ntr-un mod eficient, pentru a o)ine, n cola)orare, succesul colar i pentru a se sociali&a. 3rofesorul ndeplinete rolul unui ndrumtor care i ncura*ea& pe elevi s-i e5prime pe )a& de argumente ideile personale i s ia n consideraie punctul de vedere al celorlali atunci c,nd se confrunt cu diverse pro)leme i c+estiuni controversate. Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt nvarea prin cooperare, nvarea prin implicarea elevilor n diferite proiecte, predarea reciproc, a*utorul reciproc la nvtur. STRATEGIILE PERSONALISTE au la )a& ideile psi+ologiei nondirectiviste !C. Cogers% i urmresc s i a*ute pe elevi s a*ung la cunoaterea de sine i la descoperirea propriei identiti. 3rofesorul are rolul de consilier i de persoan care i a*ut pe elevi s a*ung la definirea i e5primarea propriilor pro)leme i sentimente, la clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea n care vor putea s acione&e pentru a-i atinge scopurile personale, s-i asume responsa)ilitatea soluionrii pro)lemelor cu care se confrunt. 3ro)lemele pot fi de natur personal, social sau colar. 2tunci c,nd este vor)a despre pro)leme personale, rolul profesorului este acela de a-i a*uta pe elevi s i contienti&e&e i s i e5prime sentimentele fa de propria lor persoan. C,nd pro)lemele sunt de natur social sunt a*utai s i e5plore&e propriile sentimente despre celelalte persoane i modul n care atitudinile i g,ndurile lor pot influena relaiile cu acetia( pro)lemele colare impun e5aminarea sentimentelor personale privind propriile competene i interese de cunoatere. 0e o)icei strategiile de acest tip presupun discuii personale ale profesorului cu fiecare elev care se confrunt cu o pro)lem, ntr-un ca)inet, nu ntr-o sal de clas, de-a lungul unor mai multe nt,lniri, su) forma unei consilieri personale. 0in aceast succint pre&entare a principalelor tipuri de strategii de predare, se poate constata c fiecare tip propune un sistem de aciuni de natur s i a*ute pe elevi s ating anumite categorii de scopuri educative' nsuirea unor algoritmi de lucru, a unor cunotine precise, formarea unor capaciti de conceptuali&are, de&voltarea unor a)iliti de cercetare personal, de&voltarea capacitilor de cola)orare cu alii n soluionarea unor pro)leme .a. Toate aceste categorii de finaliti educative, sunt vi&ate de scopurile nvm,ntului rom,nesc actual, ceea ce nseamn c profesorii vor tre)ui s fie familiari&ai cu toate aceste modaliti de lucru cu elevii, astfel nc,t s selecione&e strategiile adecvate reali&rii diferitelor tipuri de finaliti educative urmrite. u se pune aadar pro)lema unei opiuni e5clusive pentru un tip de strategii 1

sau altul, ci aceea a utili&rii lor la momentul potrivit, n funcie de inteniile pedagogice predominante, la un moment dat. 9trategiile se aleg = prin urmare = de ctre profesor, n funcie de mai muli factori' natura psihopedagogic a obiectivelor urmrite !de e5emplu, formarea unor automatisme motrice presupune utili&area unei strategii, n comparaie cu situaia n care se intenionea& inducerea unei atitudini%( caracteristicile elevilor !de e5emplu, strategiile didactice de tipul implicrii n proiecte sunt uneori mai potrivite pentru colarii mari i mai puin pentru colarii mici%( resursele materiale disponibile !de e5emplu, adoptarea unei strategii didactice creative )a&at pe descoperirea personal reali&at de ctre elevi necesit un volum aprecia)il de timp, dotaie, resurse materiale etc.%( pregtirea psihopedagogic a profesorului = profesorul va prefera ntotdeauna o strategie cu care este familiari&at i n legtur cu care are acumulat de*a o e5perien de lucru !Cerg+it, I., Hlsceanu, I., "#11%. n ceea ce privete relaiile dintre strategii i celelalte componente ale sistemului didactic , tre)uie preci&at c o strategie nu se confund nici cu metoda, nici cu lecia' metodele sunt consu)staniale strategiei i, n mod o)inuit, reali&area unui o)iectiv instructiv-educativ solicit utili&area a cel puin unei strategii i, deci, a mai multor metode( lecia repre&int cadrul organi&atoric n care sunt utili&ate strategiile. n cadrul unei lecii pot fi utili&ate una sau mai multe strategii. !3otolea, 0., "#1#% 4.2 TACTICI DE PREDARE Tacticile de predare se refer la comportamentele propriu-&ise prin care se e5prim o anumit strategie, la secvenele importante ale activitii desfurate de ctre profesor cu elevii i operaiile care vor fi reali&ate. 4iecare dintre cele patru tipuri de strategii ale predrii, anterior pre&entate, poate fi pus n practic de ctre profesor n mai multe variante tactice. VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR COMPORTAMENTISTE 3rincipalele variante tactice ale strategiilor comportamentiste sunt' Instruirea centrat pe o)iective operaionale. nvarea deplin !master/ learning%. Instruirea programat .a. #

In !"#$"%& '%n!"&!( )% *+$%'!$,% pornete de la definirea de ctre profesor a re&ultatului vi&at prin activitatea de nvare a elevilor, n termeni de conduit o)serva)il i msura)il i apoi, n funcie de natura psi+ologic a re&ultatului vi&at !de e5emplu, deprindere motric, noiune, regul etc.%, conceperea unui program de nvare n acord cu re&ultatele psi+ologiei nvrii privind condiiile care conduc la nsuirea tipului de comportament vi&at. Ivor J. 0avies !"#G@% ofer, ntr-o form succint, tacticile care se impun a fi adoptate, atunci c,nd o)iectivele unei activiti instructiv-educative se refer la nvarea de semnale, nvarea de automatisme, nvarea de discriminri, nvarea de concepte sau nvarea de reguli !principii, legi%. T$)#- .% /n,(0&"% $1)-$'&!( .% *+$%'!$,2 nvarea de noiuni E3%1)-#2 9 defineasc o categorie de o)iecte, s le clasifice i s *ustifice gruparea lor ntr-o anumit categorie prin pre&entarea nsuirilor eseniale comune. O"$%n!&"%& !"&!%4$'( 4%n%"&-(2 ". 3re&entai e5emple c,t mai variate de o)iecte !n sens larg% care aparin categoriei respective !simultan, pentru a putea fi comparate%( ;. 3unei pe elevi n situaia de a cerceta aceste e5emple i de a desprinde nsuirile comune, generale, eseniale i de a face clasificri ( ?. 9coatei de la elevi definiia categoriei respective, ca o conclu&ie la activitatea lor de comparare, cercetare a e5emplelor pe care le-ai oferit( <. 3unei pe elevi n situaia de a diferenia noiunea nou nvat de conceptele cu care poate fi confundat( @. Evaluai nvarea noiunii cer,ndu-le s argumenteze apartenena unui o)iect nou nt,lnit la categoria denumit de aceast noiune anali&,nd noi e5emple. T$)#- .% /n,(0&"% $1)-$'&!( .% *+$%'!$,2 nvarea de automatisme E3%1)-#2 punctul rom,nesc !a)iliti practice%( operaiile reali&rii unui anumit tip de anali& gramatical( etapele re&olvrii unui anumit tip de pro)lem O"$%n!&"%& !"&!%4$'( 4%n%"&-(2 ". 8ferii elevilor o imagine de ansam)lu asupra tuturor operaiilor de e5ecutat( facei o demonstraie de lucru nsoit de e5plicaii( ;. 2sigurai-v c au reinut teoretic ceea ce au de e5ecutat( "$

?. E5ersai progresiv cu elevii fiecare component a lanului de operaii( <. E5ersai modul de nlnuire a tuturor operaiilor( @. 8rgani&ai e5erciii pentru do),ndirea vite&ei n e5ecuie i automati&are a aciunii. T$)#- .% /n,(0&"% $1)-$'&!( .% *+$%'!$,2 nvarea de reguli !principii, legi% E3%1)-#2 Iegea lui 2r+imede, Iegea conservrii energiei etc. O"$%n!&"%& !"&!%4$'( 4%n%"&-( ". Ceactuali&ai noiunile care intr n enunul noii legi, principiu, reguli( ;. Ceali&ai demonstraii ale fenomenelor la care se refer enunul principiului( ?. 3unei ntre)ri a*uttoare menite s-i a*ute pe elevi s pun n relaie noiunile reactuali&ate, pentru a e5plica i e5prima ver)al fenomenele care li s-au pre&entat( <. 9coatei de la elevi formularea principiului, regulii, legii su) forma desprinderii unei relaii ntre noiunile reactuali&ate, !pe )a&a celor constatate n demonstraiile oferite%( @. 9olicitai elevilor s demonstre&e vala)ilitatea relaiei nou desprinse !e5emple noi, alte modaliti de ilustrare a fenomenului etc. >. 3unei pe elevi n situaia de a reali&a aplicaii ale principiului !regulii, legii% nou nsuit. n,(0&"%& .%)-$n( 51& !%"6 -%&"n$n4) a fost conceput n urma cercetrilor lui :en*amin :loom !"#G"%, 6o+n Carrol !"#G"%. 3remisa de la care s-a pornit a fost aceea c nvarea elevilor depinde de aptitudinile, motivaia acestora precum i de cantitatea i calitatea instruirii primite. n loc s defineasc aptitudinea elevilor ca o nsuire nativ, susintorii acestei tactici de instruire o definesc a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a reali&a un anumit o)iectiv de nvare. 2tunci c,nd i se acord timpul de care are el nevoie, are dorina de a nva i i se ofer o instruire corespun&toare nevoilor sale personale, elevul va deveni capa)il s reali&e&e orice o)iectiv de nvare )ine preci&at. n "#G", psi+ologul american :. :loom a o)servat c, n coala tradiional, timpul acordat elevilor pentru a reali&a diferitele sarcini de nvare colar este meninut egal pentru toi elevii, dei este evident c diferiii elevi au nevoie de o cantitate de timp diferit pentru a nva un lucru. u toi nva n acelai ritm. 0e&volt,nd te&ele lui 6. :. Caroll, a pus la punct o tactic de predareFnvare menit s conduc la o nsuire temeinic a cunotinelor colare de ctre toi elevii, cunoscut su) numele de master/ learning !tradus, la noi, prin e5presia nvarea deplin%. 3rincipiile de )a& ale tacticii master/ learning e5prim faptul c aproape toi elevii pot a*unge s stp,neasc pe deplin cunotinele predate i s o)in scoruri ma5ime la testele ""

colare, dac' !a% li se acord timpul de care au ei nevoie pentru a nva ceea ce li se propune i !)% dac )eneficia& de o instruire de calitate. n concepia lui :loom, un profesor care asigur o instruire de calitate satisface integral urmtoarele cerine' !a% organi&ea& coninutul pe care l pred n uniti mici de nvare uor de stp,nit i cu care se operea& uor( !)% concepe o)iective operaionale de nvare specifice pentru fiecare unitate de coninut( !c% concepe instrumente de evaluare formativ i sumativ, centrate pe o)iectivele operaionale urmrite( !d% proiectea& minuios activitile de nvare pe care le va propune elevilor, acord,nd o deose)it atenie m)inrii strategiilor de instruire individual cu strategiile de instruire n grup, precum i crerii unor oportuniti de instruire corectiv i de aplicare n practic a ceea ce s-a nvat. 3ractic, master/ learning presupune parcurgerea mai multor secvene !fa&e%' !a% profesorul preci&ea& elevilor cu claritate obiectivul operaional de atins i, apoi, n manier frontal, le ofer toate informaiile pe )a&a crora devine posi)il de reali&at( !)% toi elevii sunt supui, simultan, unui test de evaluare formativ a o)iectivului operaional propus( !c% fiecare elev desfoar o activitate individual de corectare a propriului test , utili&,nd o fi cu rspunsurile corecte, pus la dispo&iie de ctre profesor, sau folosind informaiile pe care profesorul le ofer tuturor n legtur cu rspunsurile care pot fi considerate corecte, fr ns a le e5plica( !d% elevii care nu au re&olvat corect testul e5ecut, individual,activitile corective care le sunt prescrise ntr-o fi special de autoinstruire, n care apare clar specificat legtura ntre activitile recomandate i ntre)rile testului la care s-a rspuns greit. Elevilor care au re&olvat testul n totalitate sau n proporie de 1$-#$K li se dau fie de dezvoltare( !e% pe msur ce i ndeplinesc sarcinile de nvare cuprinse n fiele de instruire primite, elevii sunt supui unui nou test, cu ntre)ri asemntoare celor din pro)a anterioar de evaluare formativ !dar nu aceleai%( !f% elevii i autocorecteaz din nou testul i, atunci c,nd se constat persistena unor greeli importante i numeroase, ei primesc noi fie de recuperare i pot fi spri*inii de ctre colegii lor care au parcurs de*a fiele de de&voltare, n cadrul unor activiti de instruire n grup( !g% atunci c,nd toi elevii au reali&at o)iectivul propus, se trece la o)iectivul operaional urmtor, parcurg,nd aceleai etape. !Costelli, 9., "#1;, :unescu, H.,"##@% VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR RAIONAL COGNITIVE n,(0&"%& )"$n .% '*)%"$"%7'%"'%!&"% presupune punerea elevilor n situaia de a rspunde la ntre)ri i de a re&olva pro)leme pe )a&a cercetrii personale a faptelor i pe )a&a propriilor o)servaii. n acest ca& ceea ce urmea& s nvee elevul nu este pre&entat de la nceput, n forma sa final, ci este conclu&ia pe care o trage elevul n urma unui proces de investigaie ";

propriu !2usu)el, 0., "#1@%. Elevul nva s g,ndeasc, asemenea unui cercettor, prin o)servarea faptelor, formularea unor ipote&e de natur s le e5plice, verificarea presupo&iiilor i continua restructurare a sistemului conceptual personal. n nvarea prin descoperire pro)lema pedagogic esenial este legat de msura n care profesorul ndrum activitatea elevilor. 0. 2usu)el !"#1@% anali&ea&, spre e5emplu, diferite grade de diri*are a elevilor de ctre profesori n a a*unge la conclu&ia c suma ung+iurilor unui triung+i este egal cu "1$L' descoperirea independent ar avea loc atunci c,nd, fr s i dea nici o indicaie elevului, ci doar un triung+i, un compas i un raportor l-ar lsa s se *oace cu ele i s descopere singur regula( ansele copilului de a a*unge la descoperirea relaiei, n a)sena oricrei ndrumri sunt foarte mici( descoperirea orientat ar fi atunci c,nd profesorul, dup ce i-ar pune la dispo&iie elevului materialele l-ar ntre)a doar dac poate gsi ceva interesant n legtur cu laturile triung+iului( - descoperirea diri*at presupune ca profesorul s-i dea elevului instruciuni de lucru de genul' msoar ung+iurile unui triung+i, adun re&ultatele i ve&i ce se poate o)serva( nvarea prin receptare = atunci c,nd profesorul enun el nsui generali&area i le cere nvarea prin descoperirea diri*at presupune aadar o anumit orientare i adeseori c+iar diri*area g,ndirii elevilor n efortul lor de a a*unge singuri la anumite conclu&ii privind o)iectul supus cunoaterii. 3rofesorul pre&int elevilor o pro)lem la care ar tre)ui s se gseasc un rspuns. 0e e5emplu, profesorul de )iologie, care pune n discuie raportul dintre prdtori i prad n meninerea ec+ili)rului natural, poate oferi elevilor urmtoarele informaii' $u mult timp n urm n munii %, numrul cerbilor era foarte mare, dei n ansamblu cunotea anumite fluctuaii anuale# n acei muni erau i o mulime de lupi# &ite oameni dintr'un sat din zon respectiv au vzut cum o hait de lupi omorau cerbii panici i au fost indignai# n consecin au nceput o campanie de eliminare a lupilor# (pre consternarea multor oameni, n anii care au urmat eliminrii lupilor s'a constatat o accentuat descretere a populaiei cerbilor# $um se explic acest fapt, dac prdtorul natural al cerbilor a fost eliminat) !apud .c ergne/, C. 4., i Ber)ert, 6. .., "##1, p. ?#G% 3rofesorul i ndrum apoi pe elevi s parcurg urmtoarele etape' a% definirea pro)lemei( )% formularea ipote&elor( "? apoi elevilor s o confirme.

c% adunarea informaiilor( d% organi&area informaiilor i modificarea ipote&elor n acord cu noile descoperiri( e% generali&area conclu&iilor la care s-a a*uns. 3entru a economisi timp, n etapa adunrii informaiilor, elevii, n loc s fac o)servaii n natur sau s parcurg mai multe lucrri scrise, sunt ncura*ai s adrese&e profesorilor ntre)ri de tipul daFnu care sunt formulate pentru a o)ine informaii la care nu ar putea a*unge dec,t prin o)servaii directe. 2vanta*ele acestui mod de nvare sunt legate de persistena n memorie a ceea ce s-a nvat pe aceast cale, sporirea capacitii de a recunoate principiile nvate pe aceast cale atunci c,nd se pre&int n conte5te diferite !sporirea capacitii de transfer al nvrii% sporirea motivaiei pentru nvare ntruc,t descoperirea este o plcere pentru orice elev. 0e&avanta*ele sunt legate de consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului c necesit resurse materiale, de timp i de spaiu. n,(0&"%& )% +&8( .% )"*$%'!% 59)"*:%'!-+& %. -%&"n$n4;< . Coninutul nvrii este constituit din mai multe uniti care iau forma unor pro)leme ce solicit implicarea pe termen lung a elevilor n de&)aterea i soluionarea lor. .unca elevilor i are punctul de plecare i se concreti&ea& deseori n reali&area unor produse concrete, de e5emplu, modele, rapoarte de cercetare, programe pentru calculator, nregistrri video .a., repre&ent,nd proiectele. 2cestea pot fi pre&entate altora i criticate. 4eed)acD-ul primit din partea celorlali i a*ut pe elevi s reflecte&e asupra muncii lor i s-i revi&uiasc soluiile. 4iecare proiect i o)lig pe elevi s pun i s reformule&e ntre)ri, s formule&e ipote&e i s fac previ&iuni, s conceap planuri de e5perimentare, adun,nd i anali&,nd date, formul,nd conclu&ii, comunic,nd altora conclu&iile i descoperirile la care au a*uns, pun,nd noi ntre)ri. VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR !A"ATE PE INTERACI#NE n,(0&"%& )"$n '**)%"&"% 59'**)%"&!$,% -%&"n$n4;< a do),ndit popularitate n colile moderne, datorit efectelor ei po&itive asupra capacitii elevilor de a lucra n cola)orare i a creterii ncrederii n sine a elevilor. n general conduce la m)untirea relaiilor dintre mem)rii unei clase de elevi, la acceptarea n grup a persoanelor care au anumite limite intelectuale sau fi&ice i la m)untirea atitudinii elevilor fa de coal. 0avid i Coger 6o+nson !"##"% au acordat nvrii prin cooperare semnificaia de a nva ceva mpreun. 3ro)lemele cel mai frecvent a)ordate n aceast modalitate de lucru sunt acelea care sunt controversate n literatura "<

de specialitate, cele care pot fi soluionate n mai multe modaliti i din acest motiv tre)uie s fie selecionat o variant optim de lucru, pro)leme care = prin comple5itatea lor = solicit fiecruia dintre mem)rii grupului posi)ilitatea de a se implica i de a contri)ui cu ceva la reali&area unor operaii cerute de reali&area unor asemenea sarcini comple5e de nvare !de e5emplu, care solicit parcurgerea unui mare numr de referine )i)liografice, efectuarea mai multor o)servaii, a diferite e5periene etc.%. 3rofesorii care folosesc aceast strategie ncura*ea& interaciunea direct, fa n fa dintre elevi n cadrul unui efort colectiv de a prelucra mintal i de a supune discuiei informaiile culese de fiecare, n urma unei distri)uiri a sarcinilor, +otr,t anterior de comun acord, n cadrul grupului. Ei ncearc s le induc sentimentul c toi sunt implicai n a nva ceva n comun, dar fiecare tre)uie s-i asume responsa)ilitatea de a duce la )un sf,rit o sarcin asumat. 9arcina profesorului este aceea de a nlesni aciunile ntreprinse de ctre elevi. El o)serv modul n care cola)orea& elevii, le ofer feed)acD-ul necesar i, atunci c,nd este necesar, i instruiete n diverse proceduri de a lucra eficient n cola)orare. 2lteori, nvarea prin cooperare este neleas ca o cercetare n grup a unei pro)leme !9+lomo 9+aran, "#1#, "##$%. Elevii lucrea& n ec+ipe mici, fiecare ec+ip prelu,nd spre e5ecuie o anumit sarcin. n interiorul grupului elevii decid ce informaii tre)uie s o)in, cum s le organi&e&e i cum s pre&inte colegilor din celelalte ec+ipe conclu&iile la care au a*uns. 3rofesorii evaluea& modul n care a fost sistemati&at i aplicat informaia si corectitudinea inferenelor pe marginea ei. E5ist i alte variante ale nvrii prin cooperare, asociate adeseori i cu ideea competiiei ntre ec+ipe. 3rofesorul pred o lecie, apoi elevii lucrea& n ec+ip la re&olvarea unor fie de lucru. 0up un timp, elevii tre)uie s re&olve independent un c+estionar sau un test. 9arcinile de lucru coninute n fiele date n lucru diferitelor ec+ipe pot fi aceleai pentru toate, iar grupurile urmea& s-i confrunte n final soluiile la care au a*uns, ori pot fi diferite de la un grup la altul, fiecare ec+ip prelu,nd sarcina de a aprofunda un anumit su)punct al unui plan comun de de&)atere i s informe&e apoi pe ceilali n legtur cu conclu&iile la care au a*uns. P"%.&"%& "%'$)"*'( este o tactic care i propune s-i nvee pe elevii care au pro)leme o strategie eficient de nelegere a te5telor din literatura de specialitate pe care o citesc. 3rofesorul pre&int elevilor un material scris, pe care l citesc mpreun, paragraf cu paragraf. Elevii nva patru strategii' ". s fac presupo&iii cu privire la coninutul urmtorului paragraf( ;. s formule&e ntre)ri despre ceea ce s-a citit( "@

?. s pre&inte re&umativ ceea ce s-a citit( <. s clarifice nelesul unor cuvinte sau al unor pasa*e nenelese. n legtur cu fiecare strategie profesorul le e5plic mai nt,i elevilor cum s procede&e, le ofer modele, apoi i pune s le foloseasc la urmtorul paragraf. 3rofesorul le ofer feed)acD, modele suplimentare de lucru i ndrum. i ncura*ea& s reacione&e la ceea ce spune un coleg, ela)or,nd, formul,nd, de e5emplu, o alt previ&iune posi)il sau un alt mod de a re&uma, ori alte ntre)ri etc. Mn elev, de e5emplu formulea& ntre)ri, al doilea rspunde, al treilea comentea& rspunsul( un elev identific un termen dificil de neles, altul l a*ut s deduc nelesul corect i i motivea& inferenele. VARIANTE TACTICE ALE STRATEGIILOR PERSONALISTE 4olosirea unei strategii nondirective de predare presupune din partea unui profesor consilier parcurgerea a cinci etape importante' ". 3rofesorul i pre&int elevului situaia n care ar putea s-l a*ute s gseasc o soluie la pro)lema sa personal cu care se confrunt i, n cele din urm, cad de acord asupra unei proceduri de desfurare a nt,lnirilor i a modului n care vor interaciona unul cu cellalt. n aceast fa& elevul poate a*unge s-i identifice !s-i defineasc% pro)lema personal cu care se confrunt. ;. 3rofesorul, folosind strategii cum ar fi parafra&area i adresarea unor ntre)ri desc+ise !3oi s-mi spui mai multe despre acest lucruN% l ncura*ea& pe elev s-i e5prime desc+is sentimentele po&itive i negative i s-i clarifice pro)lema. ?. 3rofesorul folosind un lim)a* ncura*ator !0a, este foarte greu s te simi singur% l ncura*ea& pe elev s-i e5plore&e pro)lema i s a*ung la noi intuiii legate de re&olvarea ei. <. 3rofesorul l a*ut pe elev s-i clarifice un plan propriu de nfruntare a pro)lemei. @. 3rofesorul ascult ceea ce elevul i e5plic n legtur cu aciunile pe care le-a ntreprins i l a*ut s ia n consideraie i alte idei sau fapte care ar putea s contri)uie la soluionarea pro)lemei. Cele cinci etape pot fi parcurse ntr-o singur &i sau pot s se derule&e de-a lungul unor perioade mai mari de timp.

">