IMPORTANTA METODICII CUNOASTERII MEDIULUI SI OBIECTUL DE STUDIU AL ACESTEI le, prgggsebtica did specialS nu studiazd prop4u-zis-pbj din tnv.

METODICII rii-invdlarii necesare nncrDule fe

cunoasterii mediului ambiant sub toatt actlvltatea de cm. vletodrca actlvltaul
) sale:
F^

a. orgaruzarea sl

n lnv.

are ca obiect de st

'-

,,

corespunde unor neyoi de informare a copilului. de dezvoltare a capacitalii nentelor din Dentru o cunoastere. o rs._ intr-un limbaj

Drolectarea. organtzarea sl G lca cle cunoasterea mqlulul -., explorare or sau fenomenelor naturale

c. Dpdv al

-..ffi-.inaceStfel,activit61ilecoordonatedeCMvoraVeaunrolhotdrdtorindezvoltarea.psihic5, rnstructlv-educatrv. bctivd a copiful[il-Activitatea de CM e Sr atl c@JiJg- (intglscluald), fortului intelectual, a necesl pafiea care coplllor m presupune o activitate intelectuald i
comportamentului conqtient cognitiv qi afectiv pentru insuqirea unor cuno$tinle. CM ca activitate didacticd se preteazdcel mai bine pe baza observa{iilor concrete asupra materialului intern natural, insd obiectele gi fenomenele din mediu observate, nu pot fi ldsate izolat, ele trebuie intercorelate, inldnJuite logic pentru a conduce la concluzii, decizii gtiintifice. in acest scop, educalia trebuie sd dea o atenlie deosebitS capacitdlii intelectuale ale copiilor, a deci in activizarea mecanismelor gdndirii lor (analiza, sinteza, comparatfia...). Im printr-o intensivi a capaci exersate procesul de cm a erixo$tin{elor lnsuqire de copilului in plina de pedagogi c activitateu d" t r ci activitatea de cm reprezintd primar. Se poate const qtiinlei a naturti, a prin domenii diversele qi primar, ax care va fi copletat qtiinJelor socio-umane in invdtdm6ntul gimnazial. Metodicile preddrii sctivitstdlii pregeolarilor sau a disciplinelor penerald care abordeazd Scolare se integreazhin didactica speciald. Pedagogia prezint6 2 tipuri de didactici: Did teoria general[ a procesului de predare invitare. Ea se ocupd cu stabilirea principiilor generale, mijloacelor, obiectivelor, formelor de organizare qi evaluare a procesului de ?nvd!dm6nt. Didactica speciald - studiazd qi orienteazd practica proiectdrii desfrgurdrii procesului instructiv-educativ in cadrul fiecdruf obiect sau activitate didacticd. Ea se ocupd cu aspectele specifice aplicate teoriei generale a procesului de inv6{dmdnt, pentru fiecare disciplin6. E cunoscut faptul c6, ceamai rodnicd educalie se face in primii ani de viatd. De asemenea, s-a confirmat ipoteza mult mediatizatd prin efectele ei speciale, cd educatia pre;colord asigurd cre{terea temporard' a abilitdtilor cosnitive gi chiar a celor metacognitive av0nd o influenld pozitivd in viitoarea activitate qcolard prin dezvoltarea componentei socio-afective a personalitilii elewlui. Aceste aspecte ale cercetdrii specifice sau ale experien{ei practice acumulate in decursul timpului, au impus ?mbundtS{irea permanentd a organizdrii activitdflor instructiv-educative, diversificarea ariilor curriculare preprimare, primare pentru o cdt mai deplind valorificare a poten{ialului psihic a copilului qi a satisfacerii nevoilor lui cognitive, afective qi psihomotorii (volitive). Informa{ia din timpul vielii omului (ontogenezei) se acumuleazd in memoria lui aga cum informatia luptei vielii cu mediul a generat patrimoniul genetic: memoria geneticd ce se transmite din genera{ie fn generalie pentru supravieluirea vielii speciei. Aqadar un copil se naqte normal atunci cflnd este apt, cu o minte pregdtitd pentru ainv6\a, pentru a se educa qi pentru a accede la umanitale. Aqa cum mediul natural qi social a exercitat o puternicd gi statomicd atrac{ie asupra omului incd de la inceputurile existenlei lui qi copilul nou-ndscut este un candidat la umanitate prin socializarea lui timpurie, prin raportarea lui la obiectele gi fenomenele mediului ambiental, apropiat.

ffiupdv

!ffifrar

REPERE PRIVIND EVOLUTIA STADIALITATII LA PRESCOLARI _ 1 in primul stadiu de viuld activitatea fi.rndamentald a sugarului este legatd de asigurarea- satisfacerea dorinlelorl tretuinlelor organice (hrand, miqcare, relaxare, odihnd, apd, igiend) qi mai tdrziu a trebuinlele predominat psihice (apdrarea, orientare, investigare de semnale informalionale, volcalizare, comunicare, relalionare, socializare). In primele 2 luni continud procese de histogenezd - mielinizarea SN (in mod deosebit, mielinizarea corticalS qi a
1

jucdria a fost aruncatE. ReacJiile circulare terfiare presupun astfel reproducerea actului de peercep{ie completd a obiectului pentru o cunoaqtere cdt mai detaliatd a lui prin noi caracteristici.

COMPETENTELE CADRULUI DIDACTIC iN iXvATAwtANfUr, PRE$COLAR Reuqita intregii activitatri din grddnitd este conditionatd de personalitatea educatoarei. Ea este, dincolo de familie, cel mai puternic model pentru copil. Personalitatea educatoarei poate fi sintetizati astfel: are o ma-re dragoste fa{b de copii qi problemele lor; are o pregdtire piho-pedagogici desdvdrqit[ dublatd de o culturd generald pe mdsur6; prezintl disponibilitS]i legate de autoinstruire, documentare, cercetare; are spontaneitatea qi capacitate creativd; prezintd deprinderi de imbinare a teoriei cu practica, deprinderi ridicate pAnd la nivelul de mdiestrie pedagogic[. Toate aceste insuqiri piho-comportamentale care asigurd indeplinirea cu succes a activita{ii didactice se cunosc in literatura de speialitate ca aptitudini pedagogice. Acestea inceps sd se formeze incd. din perioada de pregdtire iniliald qi se vor desdv6rqi pe traseul experienlei didactice, adicd pe traseul formdrii contiue a educalie formale. Aptitudinile pedagogice vizeazd mai multe competenle qt capacitdli corespunzdtoare; competenla de specialitate (StiinliJicd) presupune.' apacitatea de informare, selectare qi interpretare/ manipulare a noilor cunogtinle legate de cunoaqterea mediului qi qtiinle ale naturii; capacitatea de implementare a noilor achizilli qtiinlifrce; capacitatea de a stabili
legdturi intre teorie qi practicd. competenla pshopedagogicd ce presupune: capacitatea de inlelegere a univesrului interior al copilului qi de a lua mdsuri in funclie de particularitdlile de vdrstd gi de dezvoltare psiho-somaticd in demersul instructiv-educativ; capacitate empaticd; capacitatea de a evalua gradul de dificultate a unor conlinuturi; eapacitatea de accesibilizare a informaliei (conlinutul didactic); tact pedagogic. competenla psiho-sociald se referd la rela[ia dintre grddini{i gi celelalte structuri ale comunitalii locale (gcoald, familie, alte institulii de formare qi educafie non-formal6: muzeq centre de cercetare etc.) Aceasta vizeazd: capacitatea de a stabili uqor relalii cu copiii, cu adullii, cu alte persoane ale viefii socio-culturale; adaptarea la roluri diverse capacitlli de utilizare a autoritfii, ugurinld in varierea raportului libertal'sl autoritate in functie de obiectivele vizate. competenla metodicd a cd presupune: capacitatea de proiectare gi realizarc optimd (flexibil5, personalizatd) a demersului didactic din grddini!6; capacitatea de a organiza copiii in raport cu sarcinile instruirii/ educdrii; capacitatea de a statorinici rclalia de cooperare, un climat adecvat in grupul de copii; capacitatea de a motiv4 de a trezi interesul, de a orienta, de a lua decizii in firnc{ie de situaiie.

COMPETENTELE CADRULUI DIDACTIC iN itWAtAwtANrUr, PRE$COLAR Reuqita intregii activitdli din grddnit6 este conditionatd de personalitatea educatoarei. Ea este, dincolo de familie, cel mai putemic model pentru copil. Personalitatea educatoarei poate fi sintetizatd astfel: are o mare dragoste fat6 de copii gi problemele lor; are o pregdtire piho-pedagogicd desdvdrgitd dublatd de o cultur6 generald pe mdsur6;prezintd disponibilitSli legate de autoinstruire, documefitare, cercetare; are spontaneitatea qi capacitate creativd; prezintd deprinderi de ?mbinare a teoriei cu practica, deprinderi ridicate pAnd la nivelul de miiestrie pedagogicS. Toate aceste insugiri piho-comportamentale care asigurd indeplinirea cu succes a activitd{ii didactice se cunosc in literatura de speialitate ca aptitudini pedagogica Acestea inceps sb se formeze incd din perioada de pregdtire ini{ial[ qi se vor desdvfuqi pe traseul experientei didactice, adicd pe truseul formdrii contiue a educalie formale. Aptitudinile pedagogice vizeazL mai multe competenle qi capacitdli corespunzdtoare: competenla de specialitate (gtiinliftd) presupune.' apacitatea de informare, selectare qi interpretare/ manipulare a noilor cunoqtinle legate de cunoagterea mediului qi gtiin{e ale naturii; capacitatea de implementare a noilor achizilii gtiinfifrce; capacitatea de a stabili
legdturi intre teorie qi practicS. competenla pshopedagogied ce presupune: capacitatea de inlelegere a univesrului interior al copilului qi de a lua mdsuri in frrnclie de particularitdlile de v6rstd qi de dezvoltare psiho-somaticd in demersul instructiv-educativ; capacitate empaticd; capacitatea de a evalua gradul de dificultate a unor continuturi; capacitatea de accesibilizare a informatiei (con{inutul didactic); tact pedagogic. competenla psiho-sociald se referd la relalia dintre grddinijd gi celelalte structuri ale comunitalii locale (qcoald, familie, alte institulii de formare qi educa{ie non-formal[: muzee, centre de cercetare etc.) Aceasta vizeazd: capacitatea de a stabili uqor relatii cu copiii, cu adullii, cu alte persoane ale vietii socio-culturale; adaptarea la roluri diverse capacit4li de utilizare a autorittrii, ugurin{d in varierea raportului libertatelautoritate ?n func}ie de obiectivele vizate. eompetenla metodicd a cd presupune: capacitatea de proiectare qi realizare optiml (flexibild, personalizatd) a demersului didactic din
4

grddinild; capacitatea de a organiza coplli in raport cu sarcinile instruirii/ educbrii; capacitatea de a statorinici relalia de cooperare, un climat adecvat in grupul de copii; capacitatea de a motiva, de a trezi interesul, de a orienta, de a lua decizli ?n func{ie de situatie.

CONTINUTURILE Activitalile didactice din tnvdlamantul prescolar: Activitatea didacticd din invd{dmAntul preqcolar qi metodologia lor l[sdnd la latitudinea educatoarei conJinuturile, metodele qi formele de organizare a acestei activitdti. Aceasti strategie de structurare a metodologiei de aplicare a noului plan de inv. Preqcolar este asemdndtoare cu anterioarele structuri ale-programelor agtivitdlilor comune din grddini!6. In noua metodologie, conlinuturile sunt menlionate sugestiv. In noua viziune curriculard, programa nu mai poafiA amprenta unei programe analitice, priviti simplist, printr-o ?nqiruire de confinuturi, pe grupe limitate de vdrstd. Conlinuturile nu devin neimportante, dar ele sunt privite mult mai in mare mdsurd ca niqte vehicule, vectori de formare a noilor comportamente, competenle intelectuale qi relationale superioare necesare copilului care trebuie sd se adapteze qi sd se implice activ intr-o societate democratd, concurenliald. Ludnd in considerare cele 3 repere de constituire a noilor programe cufficulare din inv. Preqcolar, noile conota\ii ale confinuturilor gi prezentarea lor sub formd de sugestii metodologice, vom sistematiza elemente de conJinut ale activitdlilor de invdtdre din domeniul experienlial Stiinte/Cun. Mediului. in acest demers de sistematizare, conJinuturile activit de cun a medpot fi cuprinse in urmatoarele domenii de cunoagtere, ce pot fi aplicate in cele 6 teme mari curriculare. Domeniile de cunoastere speciJice Cunoagterii mediului sunt: O]${AL. cu urmdtoarele repere de continut: infiliqare (caracteristici, asemdnare/ deosebiri); imbrdcdminte, incdllbminte; condi{ii de viat6, de igienl personald./ colectivb; activitdlile omului ?n familie, la locul de muncb, in societate; manifestdri afective pozitive falA de oameni; comportamente civilizate (morale, estetice etc). NATURA: inftliqare (caracteristici, asemanari, deosebiri); elemente primare din naturd (apd,aer, pdmAnt, foc etc.); clasificarea corpurilor, fenomenelor dupd criterii date (mediul geografic, mediul culfara via!6, plante, animaleanotimpuri etc.); condilii de cregtere qi dezv. a platelor qi animalelor (ingrijire, foloase, pagube, proteclia mediului); sentimente, comportamente pozitive, individuale qi colective fa{d de naturd gi fa16 de componentele acesteia. FAMILIA: denumirea; adresa, topografia locului, recunoaqtrea imprejurimilor; activititri specifice copilului in familie, in gradinili qi pcoa16, semnifica{ia acestor activitAfl; sentimente, comportamente pozitive individuale gi colectivein familie, in gradinild, gcoal[. LOCALITATEA NATALA $I TARA denumirea; elemente locale specifice (de agezare, relief, obiective socio-culturale, istorice, economice, religioase, etnice); evenimente importante (tradilionale, culturale, istorice, religioase); sentimente gi comortamente de apartenen\Lfa!6de acestea. UNMRSUL: Pimdntul- planeta vielii/noastrS; Cosmosul (corpuri cereqti, palnete, Luna, Soarele, stelele); Sentimente qi comportamente pozitive fa{d de ocrotirea viefii pe Pdmdnt. DREPTURILE COPILULUI: dreptul de a fi protejat qi de a avea o familie; dreptul la o viaJd decentS, la ingrijire, educalie gi instruire, la asisten{d medicald; dreptul de a se forma in spiritul in}el;egerii, toleran{ei gi pdcii; dreptul copilului de a aparfine grupului etnic minoritar sau a populaliei indigene, care s[ participe la propria religie qi sd aibd acces la limba matern6; dreptul creqterii in sigurafd, de a fi respectat p[entru gdndurile qi ideile sale. INTEGRAERA PROGRAMEI DE CUNOA$TERA MEDIULUI IN NOUL CURRICULUM PENTRU iNVATAVIANTUI, PRE$COLAR in sens resfiAns, curriculum : structura conJinutului qtiin{ific. in sens extinso curriculum : abordarea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ qi interacliunile dintre ele

(metode, procedee etc.). O componentd centrald, a Reformei invdtdm6ntului romdnesc a fost Reforma curricularf,. Aceasta a debutat cu Legea invd{Smdntului nr. 84 din 1995. Atunci s-a infiin}at qi CNC. Nucleul reformei curriculare a fost reprezentat la timpul respectiv prin elaborarea Noului Curriculum Nalional al $colilor qi Liceelor. Prima datA in tara noastrS, planurile gi programele de invdldm6nt au fost realizate de specialiqti in curriculum (1993). Noul Curriculum National din Romania a rcprezentat ansamblu experienlelor de invS{are prin care institutia $colard qsigurd realizareafinalitdtilor invdtdmentllvr. Prin acest ansamblu, Noul CN oferd fiecdrui tAndr qanse reale qi egale pentru identificarea qi valorificarea deplin[ a propriilor aptitudini qi interese in integrarea social6. Acest ultim document prezintdun nou plan de inv6{6mAnt constituit ptrintr-o abordare sistemicd in vederea asigurdrii: continuitdlii in interiorul aceluiaqi ciclu curricular; interdependenlei dintre tipurile de activitAf din invdldmdntul pregcolar gi disciplinele qcolare din cl. I-II; deschideri modulare de instruire-optionale. Acest ciclu de achizilii fundamentale vizeazd: trezirea motiva{iei nentnl invdtare ca o activitate social6; stimuarea poten{ialului

asimilarea elementelor de bazd a principalelor limbaje conven{ionaie (citit, scris, caicul matematic); stimularea copilului in vederea cunoaqterii mediului apropiat. Planul de invi![mdnt prezintd o structurd pe 2 nivele de vArstd: nivelul I 3 -5 ani, niv. II 5 -6 ani. Noul program prezintd o delimitare pe domenii experientiale. iocuri {i activitdti alese fi activitdti de dezvoltare personald- I. Activitdlile pe domenii experienliale pot fi activitdli integrate sau pe discipline de sine stdtdtoare (activitati de educare a limbajului, activftatilti matematice, activitatea de cunoaqterea mediuiui, de ed. fizicd., de ed. muzicalS). Activitdlile integrate sunt cele in care cunoStintele din cadrul mai multor discipline pot fi tmbinate armonios pe fondul unor teme pe durata vnei intregi zile cu care prilej activitatea integratd respectivd implicd qi jocurile qi activitdlile alese sau cunoqtin{ele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experientiale iar jocurile qi activititile alese se desfbqoarS in afara acesteia. In cadrul acestor activitdli sunt cunoscute cele 5 domenii experienfiale. Ele sunt ,,cAmpuri cognitive integrate" deoarece ele transced granilele dintre discipline. l.Domeniul Limbd gi comunicure care acoperd stdpdnirea exprimdrii orale qi scrise ca gi abilitatea in{elegerii prin comunicare verbald qi scrisd. 2.Domeniul $tiinle care include atdt domeniul matematic cdt qi domeniul cunoaqterii naturii ca fiind modificabilS de fiinJa umand. 3.Domeniul Om Si societate care include omul, modul lui de via!6,, relaJiile interumane, rela{iile cu mediul social, modalitaflle prin care actiunile umane influenteazd evenimentele istorice. 4.Domeniul Estetic Si creativ acoperd abilit{ile copiilor de a rdspunde emoJional qi intelectual la diversele experien}e perceptive, la aprecierea frumosului. 5.Domeniul Psihomotor care acoperi coordonarea gi controlul miqcdrilor corporale, bobilitatea generald dar gi abilitdtile motrice de mare finele. Implicd qi cunoaqtinle privind anatomia qi fiziologia uman5. ll. Jocurile $i activitdlile alese: acele activitS{i pe care copiii gi le aleg pentru a-i ajuta sd se socializeze. Aceste activitdti se pot desfrgura in sala de grupd sau in curtea grddini{ei. Dacd se desfXqoard in sala de grddini{a, educatoarea trebuie sd organizeze centre le de interes: biblioteca, construc{ii, qtiinld, artd, nisip qi apd. IIL Activitdlile de dezvoltare personald includ: rutinele, tranzi]tiile qi activitdtile din perioada dupd-aniezei inclusiv opJionalele. O altd noutate a noului Plan de invitdmAnt Preqcolar o reprezintd faptul cd programul anual de studii se va organizainjurul a 6 teme mari: Cine sunt eu? CAnd, cum gi de ce se intdmpld? Cum a fost, cum este gi va fi aici pe P6mant? Cum planificdm/ organizdm activitatea? Cu ce gi cum exprimdm ceea ce cunoaqtem? Ce qi cum sd fiu? Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vdrstd se vor stabili proiectele activitdJii pe domenii de activitdli experien{iale, pe jocuri qi activitd}i alese gi pe activitdli opJionale. lntr-un an qcolar se pot derula ntax.7 proiecte cu o duratd max. de 5 sdpt./ proiect sau un numdr mai mare de proiecte de mai micS amplitudine (1-3 sapt). De asemenea, pot exista qi sdptimdni in care copiii nu sunt impicali ?n niciun proiect, dar in care sunt stabilite teme sdptdmdnale de interes pentru copii

creativ

al copilului, a iniliativei qi a imaginaliei;

OBIECTIVELE PEDAGOGICE PENTRU DISCIPLINA METODICA CUNOA$TERII MEDIULUI PRE$COLAR in metodologia de aplicare a noului Curriculum pentru inv6{5m6nt preqcolar, obiectivele
pedagogice sunt men{ionate pe domenii experien{iale. Obiectivele pedagogice reprezintb enunluri cu caracter finalist, anticipativ, care urmdresc o intenlie pedagogicd, un rezultat aEteptat printr-o schimbare a personalitd\ii copiilor. In func{ie de gradul de generalizare qi complexitate a obiectivelor didactice, putem diferen{ia 3 categorii: Obiective generale traduse curricular in obiective cddra (O.C.); Obiective intermediare traduse curricular in obiective de referinld (O.R.); Obiective concrete traduse curricular in obiective operalionate. in cadrul domeniului Stiinle pot fi recunoscute 3 obiective cadru existente qi in programele anterioare de cunoaqterea mediului: O.C.1 dezv. capacitdlilor de cunoaqtere gi inlelegere a mediului inconjurdtor, precum qi stimularea curiozitdlii pentru investigarea acestuia; O.C 2 - utilizarea unui limbaj adecvat in prezentarea unor fenomene din naturiqi din mediul inconjurdtor apropiat; O.C.3 - formarea qi dezv. unor deprinderi de ingrijire qi ocrotire a mediului inconjurdtor in vederea educdrii unei atitudini pozitive fa{5 de acesta. Metodologia de aplicare a noului plan de inv. Cuprinde qi un al patrulea O.C: O.C.4 - dem. capacitalilor de observare qi stabilire de relaliicauzale, spaliale gi temporale. Aceste O.C. au un inalt grad de generalitate qi complexitate qi se intind pe durata intregului ciclu preqcolar. Fiecdrui O.C. ii corespund unul sau mai multe O.R. 1.1.s6 cunoasci unele elemente componente ale lumii inconjurdtoare (diferite obiecle, apa,aerul, pim6ntu1, focul etc.) precum gi interdependenfa dintre acestea; 1.4. - sb cunoascd corpuri cereqti qi vehicule cosmice; 2.1. - sd comunice impresii, idei, pe baza observdrilor efectuate; 3.1. - sd manifeste disponibilitate in participare la ac{iunile de ingrijire gi ocrotire a mediului, aplicAnd cunoqtinlele
6

dob6ndite; 3.2.

inleleag[ raporturi cauzale intre ac{iuni, fenomene, procese prin observare gi rcalizare de experimente. Obiectivele operalionale (concrete) vizeazd performanJe de invdlare ale copiilor. Sunt proiectate de educator, in concofian[it cu elementele de con{inut, prin derivarea O.R., resursele umane gi materiale contextuale ale grupei de copii, ale grddinilei, ale comunitdlii locale. De mare importan{i in direc{ionarea ob. Operationale sunt exemplificdrile de noi comportamente prezentate tabelar in noua metodologie de aplicare a noulu plan de inv preqcolar. PROCESUL DE FORMARE $r DEZVOLTARE A NOTTUNTLOR r,A COPTLUL PRE$COLAR - 2 Tiberiu Bogdan (1981), pornind de la ideea cd activitatea conceptualizdrii se efectueazd prin opera{ii complexe ale G, considerd cd "oricare ar fi strategia didacticd pt. formarea noliunilor qtiin{ifice, sunt necesare urmdtoarele momente: famlliarizarca activb Si suficientd a copilului cu ob./fen. realitaJii din jur, ale cbror aspecte esen{iale urmeazd, sd le generalizdrn; desprinderea esentialului de neesenlial , deci conqtientizarca clard. a caracteristicilor principale, esenliale fald de cele secundare; formularea verbald propozitionald a aspectelor congtientizate intr-un mod cdt mai ralional (logic); raportarea no{iunilor nou formate ?ntr-un sistem de nofiuni sau stabilirea raporturilor de asemdnare gi deosebire intre nofiuni; operarea practicb cu noua noJiune. finAnd cont de particularitdlile pregcolarului qi de specificul activitdlii de cunoaqterea mediului, putem desprinde 2 etape^in formarea noliunilor: 1.Are loc elaborarea noliunii. Acest lucru se face in contact direct cu ob./ fen. din mediu; Intruc6t aceastd noiiune inglobeazd insugiri comune esenliale in vederea trecerii la acJiunile de generalizare, nu se aratd copiilor "animalul" ?n general, planta sau pasdrea, in general, generalul existAnd in fiecare plantd,, prin trbslturi comune ale grupei/ clasei din care face parte. In acest sens, sunt necesare o serie de activitSli: arnliza tuturor insugirilor ob./ fen respectiv; stabilirea insuqirilor asemdnbtoare a ceea ce este comun cu alte ob./ fen din naturd; stabilirea insuqirilor care il deosebescde alte ob.i fen din naturb; sinteza acestor insuqiri, deci unirea intr-un tot qi stabilirea elementelor definitorii ale noliunii respective. 2.Etapa de consolidare a nojiunii care se face prin operarea cu no{iunea rtou formatd in noi contexte qi prin care aceasta devine un instrument in insuqirea altor noJiuni/ concepte qtiinfifice. In cadrul activitdlii de CM sunt prevdzute 2 etape privind inilierea qi consolidarea notiunii. Spre exemplu, formarea noJiunii de animal, noliune cu un grad inalt de generalizare, deoarece inglobeazd in ea ceea ce este comun qi general tuturor animalelor, indiferent de faptul cI sunt domestice/ sdlbatice (mod de vialdfaldde om), indiferent de situalia lor taxonomicd, sistematicd. Din aceastd cauz6, formarea acestei noliuni se va desfr$ura pe traseul fntregii structuri a planului de tnvdtdmdnt pregcolar (in cadrul celar 2 niveluri I gi II qi in cadrul diverselor activitdti din domeniul experiential, jocuri qi activitdti alese, ativitdli oplionale. Ludnd in considerare particularitdlile de vdrstd, etapa iniliald de elaborare a notiunii de animal incepe cu elaborarea conceptului de animal domestic (apropiate mediului copilului). Pentru aceasta se pornegte de la observarea qi analiza insugirilor animalului domestic mai bine cunoscut de cdtre copil: cdinele qi pisica.In cadrul activitdJii de cm, de ed. limbajului, a unor activitdti matematice, ed. pt societate, ed. plasticb etc. se vor eviden{ia caracterele proprii de detaliu ale acestui animal: locul de via[d, alc6tuirea corpului, comportamentele acestui animal, foloasele care decurg din relalia cu omul.Pe baza cunoaqterii carecterelor cdinelui se vor arnliza in continuare qi alte animale domestice, evidentiindu-se cea ce au in comun aceste animale sau ceea ce le diferen\iaz6. Analizdnd fiecare animal din apropierea locuin{ei omului, pe baza alboritmului propus, a caracterelor proprii, copiii vor constientiza, vor conceptualiza noliunea de animal domestic qi vor afla cu aceastd ocazie cd pe l6ngd animalele acoperite cu pdr qi care iqi hrdnesc puii cu lapte, existi qi pdsdri domestice, integrate aceluiaqi concept.Pe baza analizei qi comparatiei caracterelor animalelor studiate, copiii vor in{elege ceea ce le este comun, general la aceste animale (trdiesc pe ldngd casa omului, sunt hrdnite de acesta qi aduc anumite foloase).Tot in aceasti etap6, nofiunea de animal se imbogdleqte prin observarea qi analiza unot animale sdlbatice - Irp, urs, iepure, vulpe, barz6, toate acestea in func{ie de experienJa de viatd a copilului. Observarea qi analiza caracteristicilor acestora se va face dud acelagi algoritm utrlizat la celellaltea animale evidenfiind in mod deosebit ceea ce au comun animalele sdlbatice. Se va completa astfel no{iunea de animal cu trdsSturile animal e I or s dlb at ic e.

sd aplice norrne de comportare specifice asigurdrii sdndtdtiiqi protec{iei omului gi naturii; 4.1 .

sd

PROTECTAREA DEMERSULU DIDACTTC AL ACTMTATII DE CM OrN CnAnrNrTA Sistemul educativ pregcolar e subinscris sistemului de educaJie national care rcprezintd un ansamblu al organiza\iilorl instituliilor sociale de naturS culturald, politicd, economich gi al comunitaflor umane (familie, popor, naliune, grupdri profesionale, grupdri etnice, sat, orag, cartier, colectiv) care in mod direct/indirect, impliciV explicit implinesc funcfii pedagogice'de formare qi dezvoltare a personalitdlii umane. Conceptul de sistem a fost introdus in 1942 de biologul Ludwig von Bertalanffy prin teoria generald a sistemelor. El a considerat cd in univers atomii, moleculele, obiectele, corpurile naturale, planetele sunt bine organizate qi nu e nimic la int6mplare. Sktem ansamblu de element" -ute.iul" bine organizate care formeazd un tot unitar. in acelaqi timp, sistemul educativ preScolar e subordonat sistemului de invd]dmdnt care qi el reprezintd principalul subsistem al sistemului de educa{ie. Educa}ia preqcolard e subinscrisd educatiei timpurii care presupune interven}ia procesului educa{ional c6t mai devreme in formarea qi dezvoltarea copilului. Educa{ia prenatald a familiei, educatia copilului mic 0-1 an, 1-3 ani, educarea qi consilierea plrinlilor, a familiei, educa{ia pregcolard. Procesesul instructiv-edueativ ce se desfrgoard in grddinija cu preqcolarii se afld in relatii de interdependenld cu invd{5mdnt primar (cl I-$. Procesul instructiv preEcolar include mai multe componente: Documentele procesului de tnvdtdmdnt prescolar: planul cadru, programele, metodologia de utilizare a planului cadru, obiective, exemple de comportamente, unele elemente de confinut, materiale auxiliare pentru educator, pirinti, copii, ghiduri metodologice Resurse umane: cadrele didactice, cadrele ajutdtoare, subiectii educaliei/ copiii, pdrintii qi relaliile pedagogice dintre aceste resurse umane. Svatuglile didactice: resurse procedurale? resurse materiale, forme de organizarc a activitatFt[ti didactice. Actiunile instructiv-educative inteprinse de educatoare. Actiunile de tnvdtare desfd{urate de copii in cadrul jocului qi activitdlii experienJiale/ liber alese. Realizarea obiectivelor procesului de invd{5mdnt impune asigurarea funcJiondrii adecvate a fiecirei componente a sistemului de invd{dmdnt qi a relafiilor dintre acestea. Toate acestea e o necesitate in cadrul activititii din grddinifa. Prin se realizeazd prin intermediul proiectdrii didactice. =aceasta mentald/ scrisd a secventelor demersului didactic ce procesul de fixare proiectare diducticd se inlelege deliberativ vor trebui parcurse in realizarca instructiei gi educa{i ei. Pfin proiectare didacticd se stabilesc scopurile, obiectivele, misiunea tuturor resurselor didactice, se enunld strategiile didactice adicd realizarea procesului deliberativ de
anticipare con$tientd a tuturor componentelor procesului educativ qi a relaJiei dintre acestea. Proiectarea didacticd: permisd dar gi condilie pentru demersuri intructiv-educative reuqite; oferd educatorului un cadru rigwos dar qi deschis adaptat condiliilor concrete la nivelul grupei; document normativ pentru ca se realizeazd pe baza obiectivelor curriculare care sunt niqte jinte obligatorii de atins; document reglator a demersului didactic. Fiind un sistem deschis, proiectarea didacticd permite modificare; activitate desfrquratd de educator ce constd in anticiparea etapelor gi acliunilor concrete din grbdini{i Etapele proiectirii didactice: planificarea calendaristicd anual6; proiectarea sdptdmdnald; proiectarea activitdlii propriu-zisa la grupfi proiecatarea programei de optional.

Planificarea Calendaristici Anuali e document administrutiv qi in acelaqi timp document judidic, iustiJicativ atet al prezenlei efective a educatorului la grupa de copii, cdt gi al parcurgerii activitdlii planificate; asociazb elemente ale programei curriculare cu timpul necesar pentm rcalizarea lor. Elaboararea planificdrii calendaristice presupune: citirea personalizatl, atentd a programei curriculare; cunoagterca capacitdlilor de performantd a grupei, a motivaliei, a intereselor cognitive ale copiilor; identificarea gi ordonarea temelor qi subtemelor (proiect tematic) adicd unitSli de ?nvdtare; precizarea timpului util pentru fiecare proiect tematicl subtem6. Proiectarea
anuald se realizeaz[ impreund cu cea semestriald qi se materializeazd printr-un proiect anual : planificarea anuald/ semestrialfl. Noile programe ale planului de invitdmAnt pregcolar nu reprezintd elemente de ingrddire a g6ndirii creative a educatorului in ceea ce priveqte proiectarea calendaristicS. Proiectarea anuald trebuie sd {ind cont ca disciplina CM reprezintd axul instructiv-Lducativ in invd{dmAntul preqcolar qi primar. ln;u*t acestei activitSli de cunoaqterea mediului se dezvoltd cel5lalte activitAf din invdtdmdnt preqcolar: matematica, dezvoltarea limbajului, ed. plastic6... Planificarea calendaristicd nu se mai face pe discipline ci pe proiecte interdisciplinare. Activitd{ile pot fi pe domenii strict monodisciplinare sau pe domenii intesrate. Acestea din urmd trebuie sd aibd ponderea cea mai mare. Citirea personalizatd a metodologiei de aplicare a noului plan de invd{dmdnt preqcolar (a programelor curriculare) decurge qi din faptul cd educatorul pentru a elabora planificarea calendaisticd trebuie sd asacieze personalizat obiectivele de referinld din programd cu elementele de conlinut care depind de libera lui alegere fa15
8

de identificarea temelor/subtemelor mari din planificarea calendaristicd. Elementele de continut vizate trebuie sd fie accesibiie v6rstei qi mai ales dezvolt5rii psihice a copilului din gradini{a; mijloace prin care educatorul atinge obiectivele de referinfS; pot fi inlocuite cu cele din programd, imbogdfite, schimbatd pondrea lor; sunt prezentate succint, lapidar. Obiectivele cadru, obiectivele de referin{d - }inte de atins dau caracter normativ documentelor intocmite de educator.

Proiectarea siptimffnald include opera{iile: stabilirea strategiilor de abordare a respectivei teme/subteme pe care o preia educatorul din proiectarea semestriald; analiza resurselor umane, a caracteristicilor cognitive qi atitudinalafective emoiionale ale copiilor pentru abordarea noii subteme; stabilirea obiectivelor de referinld ce vor fi atinse prin asocierea lor cu conlinuturilor identificate qi selectate pentru fiecare categorie de activitate pe parcursul sdpt. respective; identificarea in cadrul (sub)temei respective a elementelor de conlinut pentru fiecare categorie de activitate; organizarea intra/ interdisciplinard a elementelor de continut; alegerea/ confeclionarea./ procurarea mijloacelor didactice materiale utilizate la toate activit6trile din acea sdptdmdnd; proiectarea activitdlii propriu-zise. Proiectarea unei activitlti (microproiectul) e cea mai detaliatd activitate pe care educatorul o realizeazd in demersul sdu didactic. Proiectarea didacticd e un proces complex, deliberativ de anticipare a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, a tuturor secven{elor, paqilor mdrun}i pe care educatorul doreqte sd ii rcalizeze impreuni cu gnrpa sa de copii. in proiectarea didacticd, educatorul trebuie sd conceap[ un model complex de instruire care sd curpindd obiectivele pedagogice, identificarea resurselor didactice, stabilirea strategiilor didactice capabile sd satisfacd rcalizarea tuturor obiectivelor vizate gi in final sd construiascd instrumente de evaluare a noilor comportamente ale copiilor. Multitudinea aspectelor/ detaliilor cuprinse in realizarea microproiectului pot fi grupate in jurul a 3 lemente chei-e formulate interogativ la care educatorul trebuie si rdspundd prin stabilirea principalelor componente a\e activitSlii didactice: I.Spre ce tind? La prima ?ntrebare educatorul rdspunde prin selectarea qi elaborarea obiectivelor didactice.2. Cum sd ujung? Educatorul va proceda la prefigurarea amdnunlitI a tot ceea ce inteprinde pentru realizarea/ materializarea demersului didactic in cadrul activit5lii respective. E vorba de analiza qi organizarea conli nutului informalional, a resurselor materiale, umane, stabilirea strategiilor didactice, de transmitere qi invd{are a noilor cunogtinfe. 3. Cum voi gtii cdnd am ajuns? RSspunsul la aceste intrebiri coexistd in informaliile care circuld prin sistemul conexiunii inverse. Toate elementele/ componentele materiale qi normele de utilizare a lor va constitui proiectul activitd{ii care e un unicqt. Principale componente ale unui microproiect: obiectivele didactice (obiectivele de referinld qi operationale); resursele didactice; stabilirea strategiilor didactice; evaluarea rezultatelor dobdndite de eopii. Microproiectul e structurat pe 4 componente: obiective didactice, resurse folosite, strategii instruclionale didactice, evaluarea rezultatelor dobdndite la sffirqitul activit5lii. intr-o primd etapf, de elaborare a microproiectului activitdlii didactice, educatorul trebuie s[ identifice, sd dimensioneze si formuleze obiectivele operalionale. Prccizarca clard qi formularea corectd a obiectivelor opera{ionale e o condilie fundamentald a proiect5rii corecte a unei activitdti. Dacd educatorul nu gtie inainte de incepereaactivitatillii didactice cu ce rczultate trebuie sd incheie activitatea, atunci improbabilitatea gi egecul demersului didactic sunt de aqteptat. sunt enun{uri cooncrete ce descriu o intenlie pedagogicl ce vizeaz\ o schimbare comportamentald observabiid qi mdsurabilE a copilului pe parcursul unei activitI{i didactice sau la sfhrpitul ei. Sarcini concrete care se vor finaliza prin noi comportamente vizibile pi mdsurabile. Acele obiective didactice derivate din obiectivele de referinjd selectate din programd care descriu cdt mai concret posibil ce va gtii qi ce va fi capabil sd facd copilul la sf6rqitul activitilii didactice. Obiectivele operalionale au un caracter tactic in demersul didactic. Prin ele precizdmce trebuie sd obfinem de la copil pe termen scutt, adicd ce trebuie sd qtie qi ce trebuie s5 fac6 copilul. Clasficarea obiectivelor operalionale: sutt. utilizate diferite criterii de segregare a lor. l.Ludnd drept critenu tipal de activitate predominant intelectuald sau predominant actioltald psihomotriqd, obiectivele operationale pot fi impdrfite in: obiective opealionale irlformative ce se traduc prin ce trebuie sd gtie copilul; obiective opealionale formative - ce trebuie sd facd copilul la sfdrgitul activitS{ii didactice. In prezent se pune accentul tot mai mult pe acele obiective ce conduc sdre un tnvdtdmdnt formativ ce activeazd copiii in timpul procesului cunoagterii gi nu pe acele obiective ce solicitd memoria, mai ales memoria mecanicd utllizatf in

OBIBCTMLE OPERATIONALE

reproducerea intocmai a informa{iei primite. 2.in func{ie de domeniul activitdtilor psihice implicate in atingerea lor (taxonomia lui Bloom): obiective de tip cognitiv, phihomotor gi afectiv. Obiectivele opealionale de tip cognitiv conduc: la stdpAnirea unor termeni, concepte, a unui vocabular specific activit5tilor de cunoagterea mediului; la achizilionarea unor cunoqtin{e ce vor permite in}elegerea unor dinamici structurale (rela{iile dintre morfologia organismului respectiv qi condiliile de mediu) sau la inlelegerea unor procese, unor fenomene din naturS/ societate, legdturile cauzale dintre acestea. Obiectivele opealionale de tip psihomotor sunt cele care conduc la formarea sau dezvoltarca unor indemAnLri, deprinderi ce cuprind at6t componentele psihice cognitive, c6t qi componentele motrice (motricitate general6 sau find) precum: s6. utilizeze corect instrumentarul sau aparutura necesard in activitdlile de cunoaqtere a mediului apropiat; sd execute corect observafii privind alcdtuirea unei plante cu ajutorul instrumentarului specific sub directa indurumare a educatorului; sd foloseascb corect tehnicile de colectare qi conservare a plantelor sau a unor pdrfi componente, vegetale pentru rcalizarca unei colec{ii; sd participe' activ la ac{iunile de curdtire, pdstrare qi prevenire a poludrii plajei, parcului.

OBIECTIVELE OPERATIONALE. Obiectivele operalionale de tip atitudinal qfectiv vizeazd formarea 9i dentoltarca unor capacitd{ii spirituale, convingeri, sentimente proprii, norrne educa{ionale morale qi estetice,
prefuirea unui sistem de valori fald de natur6, de mediul inconjurdtor. Trebuie men{ionat c5 unele comportamente inndscute sau dezvoltate in grddinild sunt dificil de surprins ca obiective operalionale. Pentru a evita aceastd viziune deductionistd simplistd in literatura de specialitate din ultimul timp se considerd cd produsele finale instructiv educative pot fi exprimate prin performanJele observabile traduse prin obiective comportamentale qi performan{e greu observabile traduse/ vizate de obiective necomportamentale. Obiectivele comportamentale se referd la performante manifeste ce se pot opera{ionaliza cu uqurinfd. Obiectivele necomportamentale sunt latente, conqetizate numai in anumite st6ri, trdiri interioare ceea ce le fac chiar neoperaJionale sau pot fi opera{ionalizate mult mai tdrziu. Aceste obiective se formuleazd prin ,,verbe de stare" precum: a inlelege, a cunoaqte, a gtii, a simfi, a fi convins. Aceste obiective operalionale formulate cu verbe de stare nu sunt corect formulate intr-un proiect didactic. Doar din punct de vedere teoretic e corect qi argumentat6 problema. Obiectivele operationale afective nu se pot operationaliza in sens clasic, magerian, ele se opera{ionalizeazd mai greu rdmdndnd ca inten{ionalitali permanente a educatorului in cadrul demersurilor lui. Transpunearea in fapt a unor astfel de obiective e facilitatd prin stimularea gi dezvoltarea motivaliei cognitive sau de principiul tnsu afective fala de frumusetile naturii, fa{d de perfectiunea armonioasi a organismelor vii. Obiectivele didactice formative din domeniul afectiv trebuie armonios imbinate cu obiectivele didactice de tip cognitiv sau psihomotor dacd e posibil in fiecare activitate didacticd. Obiectivele operationale afective nu pot fi atinse printr-o invdlare mecanicd, formalist5. Cu toate aceste dificuit[]i de ordin didactic in cadrul atingerii obiectivelor afective in grddinild pot fi intdlnite obiective operalionale afective de felul: sd evalueze obiectiv influenta omului aspua mediului natural gi a transformdrii unor pdrfi din el in mediu ambiant unde omul trdieqte in siguran{d qi e favorizat; sd manifeste iniliativd dovedind prin fapte dragostea gi spiritul ocrotitor fa{a de mediul natural; sd argumenteze necesitatea regulilor de igiend individuald qi colectivS. De menJionat faptul cd cele 3 tipuri de obiective dupd domeniul activit5tilor psihice constituie un tot unitar disocierea lor nefiind altceva dec6t un artificiu analitic impus de ra{iuni didactice. 3.A1t criteriu de clasificare al obiectivelor operajionale: dupd sursa de cunoaqtere la care se raporteazdinvdlarea putem avea: obiective opera{ionale monodisciplinarelintradisciplinare; obiective opera{ionale pluridisciplinare; obiective operafionale interdisciplinare; obiective operalionale transdisciplinare. 4.Dupd importanla obiectivelor operalionale: obiective principale qi obiective secundare ale activitSlii. 5. Raportate la

nivelul de rezolvare a sarcinilor didactice, obiectivele pot fi: obiective consolidate, obiective ?n curs de consolidare, obiective in pregdtire (in viitor). 6.In raport cu modul de utilizare a lor se cunosc: obiective ce

urmdresc simpla cunoaqtere; obiective ce urmdresc interpretarea, prelucrarea informaliei; obiective ce urmdresc aplicarea gi transferul lor in noi situalii. A$a cum se poate observa in didactica generalS qi metodicd, conform cerin{elor operalionalizdrii s-au diferentiat diferite criterii taxonomice ale obiectivelor opea{ionale insd e recunoscut faptul cd niciun criteriu nu abordeazi exhaustiv (global) iar problema clasificdrii obiectivelor rdmdne
deschisS.
10

FORMULAREA $I ELABORAREA OBIECTIVELOR OPERATIONALE inainte de a trece la formularea ob. op., educatorul trebuie sd analizeze elementele de con{inut care vor fi abordate in cadrul activitatd{ii. Aceastb
analizit atentd a confinuturilor trebuie realizatd pentru a putea eviden{ia no{iunile noi qi rela}iile dintre ele. Trebuie sd se evidentieze aspectele esenliale necesare pentru inlelegerea unor particularitdli structural- functionale a corpurilor sau pentru intelegerea unor procese, fenomene din mediul social sau natural. Se mai poate realiza qi o analizd, pe nivele a noilor cunoqtinfe findnd cont cd intre aceste nofiuni/ cunoqtin{e existd o relativd corelatie sau rapofiuri de subordonare. Ex: in etapa analizei confinuturilor activitdlii de invdlare cu tema Animale din gospoddria omului - cdinele Si pisca, educatorul iqi va propune pentru inceput reactualizarea cunoqtin{elor privind: no{iunea de corp qi clasificarea corpurilor; diversitatea vie{iuitoarelor: plante, animale, ory; proprietdlile vieluitoarelor de a se dezvolta (se nasc, se hrdnesc, resipird, se miqcd, se dezvoltd, se ?nmul{esc...) In aceastd etap5 de pregdtire a proiectului activitdlii, educatorul va eviden{ia noile cunoqtin{e qi relatiile dintre ele, ordinea aborddrii lor fiind: se va evidenlia denumirea animalelor studiate; Unde trdiesc aceste animale (pe l6ngd casa omului); Cum trdiesc ele (libere, legate); Cine le ?ngrijeqte, le curdj5, le hrdneqte, le duce la doctor (omul); Alcdtuirea corpului: cap, trunchi membre. Forma corpului: alungitS, zveltia, cu unele modificdri determinate de selec{ie, de rasc; Parlicularitdfi a unor componente ale corpului; Irormele de miqcare a acestor animale: paqi, sdrituri, tdrdre; Organele de sim{, dezvoltarea simturilor; Hrdnirea, comportamentul de hrdnire'-Comportamentul general: animael vioaie, spriltcne, putenrice, curajoase, se ap6rd gi atacd violent, prietenoase; Innrul;irca: nasc pui vii hrdnili cu lapte. Pisica/ cdleaua are grijd de puii, ii spald; Relatiile cu omul qi foloasele animalului in cadrul rela{iei cu omttl sau foloasele omului de pe urma animalului. Din perspectiva noilor cunoqtinle se eviden{i azd o anumitd ierarhizare a acestora, o algoritmizarc a predirii r;i invi{5rii: denumirea vieluitoarei; mediul qi modul de via!f,; alcbtuirea corpului; dezvoltarea altor eomportamente; formele de miqcare; organele de sim{; comportamentul de hrdnire; rela{ia om animal /foloase. Edncatoarea va eviden{ia o serie de rela{ii intre noile cunoqtinJe: 1. rela{ia dintre mediul de viala qi modul de via!6. 2. rcLalia ?ntre modul dc viaf[ gi dezvoltarea co4rurilor. 3. ?ntre dezvoharea corpului, forma lui gi posibilitdlile de migcare, de hrdnire qi alte comporlamente, parlicularitdli func{ionale a celor 2 animale. 4. intre dezvoltarea organelor de sim{ qi compartamcnful dc hrinirc" de rcproduccrc, de atac sau aplrare inclusv coirrl)crurrni:ntul fai6 dr: i:anreni. 5. aspectirl acestor anitnale. ?nsr,rgirile lor, cotnpoftamcntele lor au fost tot afiiea cauze pentru care omul qi le-a apropiat de el, le-a donx:sticit iri losul lui qi a 1or. Giectivele operationale trebuie pr*Zi'tati:caigr11.r1*ni,lr..a!rt1.l'1l-li*3lcvc|flollsel.vate,:}5'5ur;lt*;ii-lvalnate;pg|tt'uopcra{iorraii,lal.ea referinJli se inciici utiiizarr:a ur.+r verbe aeti'se #"rE oehi\'()t; eare llescriu eonrportan:ertlc cibset-r,aLtile, evaluabile. Oiectivele operationalc corrfin 2 dimensiuni: dim. opera{ionaldl rle lbrm[: defincryte modul de abordar:e a cc*finutului si e ieprez*ntatX pri* verbele <ic a*liune; dirn. de c*ntinut: sarcina, q.;bi.jctul ?ilv6tririi- Fcntr',r ca obicetivcie o!,"ratiilnaic sit fii: corcci {ormuiate celc 2 ditu trci:r"rit: s;i indcpriineasc;i uAtcva eonciilii: oo llu tlebr"rie sb prezintc infirrrnalia de eonlinut ci abilitatca mental5, capacitatea activat[ t.45 de conlinutul respectiv; tbrmuiarea oo trebure sa se lircii cecrncrnir-r(is. i:u cAt rnai puiine cuvinte gi e rr reibrire sigr:r[ lzr crxrfinLil-ii logii: rcspcctiv; co lll; se repeid prin reformuidri ciil'erite, ele trcbuie sd fie riiriere; nc sd criS,rrindii irrli-'nlie. p*dagogicti a,ecesihilii r'6rstci eopilului ?n ccnit-rrmitaJe cu clezvolLarca li psihicd; in oc sd vor n:en{iona condiliile ele realizarc a snreinilcr de

inva!are**-t,:iicrit*.r.iuip*r|oi'nrari;ei.Ijilrlrr:crlnci{iiirlped*gc'gir:ectl{ilrti.edir;lerlsi co i1u iles*t'iu activit5iik: *je vilor ci scliinibhi'ili: alstept?ll-q in r:anduita n'ienta,lii, in abilitatea mentali, ecn':portarnsntalS a r:*pilului iverh ar:tir')t schii,:lrililr: ;lgi*pt;lti: l'l)r fi indiE:atr: prin t*rmc:li c*:nFoltancnti:.1i cxp1ir:i1iiverbtli1ea*,!i**ept-l?ti!i:!*;ltllcopiilr-:r};fr-'.-:,ar*r':r:f:i:.bttic;i--ii:*pii*dii exprima{I prinir-o singurii seilinrbarc iJe ercnrp*rtan:eni Fi:rfiirt.} a p*nr:iir' i.rl}siirar(:ir *ca rrai coi"cctii, cbi*cliv6 a c*ILlpr,-rterllc6t*fli; *i'r s;i. f'.|ii:i'il'aii-.as*i.r;ii:i,isii:;i:1iy-lirr;3irltclit'il;'ilt';1i1,i;';i'l1:
tile*.:t-,ti*i,al;ir'rrpl*--ii"c1:ri>ilui;r;rirleinii>rryiir1ie{rilptr-rt

,lig:ctijaleu'ccst-1it,'}:{]o:]|]c1l':.rrc1ir:iicg1:idpcrltruit:*9*r1irgit:iir;r:i;ilr
aetivcaz-:iprc.:,gciiler*ii.*pilrcllsuji;-ist.i.i'l*iiv*cliucativ:i.-'i1-.liji-:ff${] ac1ivitdliiresp*r:|ir'e;ip1t-:prczi::t5nriii*ar:*,critcriicJe:zilr.:eiirtr:lrl-e:*;ii-itttiilaa:'etiv'iiiiiiip*rIagrlg'i** 1rrrn-:atir.'[.critltint:iir:,i:il1tiiiirr^,iir::rrijii.:.:iji::,rr.*i'.1i<''r;t-r*;ir1qnierstr1rii

t-q*ari'
ri

RESURSELE DIDACTICE Includ: cuprinderea informaliilor; mijloacele de invd!6mAnt; timpul de care ciispunem; tehnicile de instruire; iormele de organizare a activiiatii didacirce. 1. Cuprinderea informaliilot se ?n{elege la conlinutui qtiin{ific al activitdlii respective raportat la obiectivele didactice vizate. Obiectivele didactice le gdsim in noua metodologie a planului de inv5{dmdnt preqcolar. Confinuturile sunt men}ionate sugestiv qi laconic pozi{ionate in ultima coloand a tabelelor care subinscriu obiective de referinld gi noile comportamente de atins in cadrul domeniilor experienliale pentru acelaq nivel de vArstd gi aceeagi tem[ cuniculari (din ceie 6 din curr.) in cadrul acestor aspecte intrd qi experien{a educatoruiui in selectarea tematicii activitalilor de CM, respectiv cuprinderea informa{iilor. Analiza atent6" a unor metodologii de CM, comunicdri in revistele de specialitate a eviden{iat existenJa unor domenii de cunoaqtere din care se pot detalia elementele de con{iunut care trebuie si completeze conlinuturile din metodologia planului de invf{drnAnt pre;colar. Conlinutul qtiin{ific al activitdlii este o resursd didaeticd rlependentd in mare mdsurd cle personalitatea eclucatomlui qi ele o serie de factori locali: speeificul local al grddinilei, al grupei de copii prin posibilita{ile lor de perfbrmanfd, a expcricn{ic lcr oersonale, a motiva}iei qi interesului de abordare a unor teme, subiecte. l)atoritd acestei variabile, educatorul poate aplela la: o serie de monografii, mannale qcolare altcrnative; imagini deseriptive; informa{ii structuratc: cxcrcilii. prcblcme; mctade dc cereetare erperi*ri{iaie qi erperiluenial* specifice domeniului. 2" A{ijloacglg de .?ryvd1q!Jng!,:tl - totalitatea resurselor materiale ale procesului didaeiic care qi ele prezinti un i-;cn{inui. iliix'ilatir, ;i t-orrnatir'?n rapart cr.r obiective r{irlactir:t,- sau oper:afionale cc urmeaz5 a fi atinsc. i,a aeeste mijloace se apc:leazd penlru a u$ura predarca, ini'5larea, ibrinart-=a iit-'riiuniior ;tiinfifice, a aptiludiniiar ;;i atitudinilor, consolidarca tchnicilor de lucru inciusiv evaluarea. Realizarca obietliveior activit[iii clc cunoa$terea nredir-rlui ilin grdeiini{E nc+:osit5 existeilia unr:i t'az,: diuia-cii<;o-r"rrxa:rtale ii,jeevatc, rrr.;d*rlte earc:;I :xiigurc e*irdilii oi;timc lrntlr"r inlcg,rart:a rne{.orlclor, ilro{ledeeior diciaciice activ - pariicipative, respectiv irntrlliearca direet6, eonqticntl a crri:ilului ?n a-ctul eunoaqterii rueriiului inconlrir'dtor. .r\bordarea eicatoate a intrcgii activita;i de tunoa$|e!,earneiliiriuiclirrgrric1ini1ziseirripunealit1csi..f;+ur;lti?dt:i:i:tri.:eir$ri'i?ircaqjrll1 stimnlare sau eentre de intcresi aciivitate. I'.xempie: bih,'lir:tei:a, cci.itrul de gtiinje, corrslrliciii" cal1ul casei. ariii. jocrrl de mas5. in seelonrl hihiliotecd, e,opiii inrpr*un* eu ed.rx:41-oarea voi drsc*perii mr:ltc elex'i:enlc a ea;:!inuldrr: :;tiiniifici:r.ir'in<.icr-ii:t;agti:i.ean:ciJi.-t]ui,jnsi:cicru]5fiin1,ico1liiil"icvintrr'ir:,ic".t'ei: ,'1irl,.rctic,'.!i.rr.iii.ii.iiipi,r.I:*nse1'c,ei;ru[tte1edjrl1tlasticlstici*,'llr:lcsirrdealeiiierlru
l};t.t::;:jiiJe;.:'.',rjfi.:.lrl..ile;'r-l':iljtir{i1lsihciir

inraginarispecifr:iv*r.c1*:irivoir;stirlruiaC$nt}il.$hi*'}r.'.:*iit.iiiii spaliuiui edtic:a{iona! al grupei de *r:pii p* a.rii sait r.{}ne dc inteies ;i ric'Li:r*a a'"ir:evu3*iii:}rriic:l5sir:lit:aicri!i;ir}Ci-;E;lti*tlii'il''t'-Liilt-:a!-{r*.r.:1,f:ij!u
iii{
Lii

lr,-'r

gt, rcsrrrse rttaitrial<;:

;i

ichni,:*

iivr-' r:;i! t;r;,ij

c:

ilij1*ili:.-'i.-.iinii:i:ai;r.lii:-vi;:*;-r|-"'&'fijltl{l.*er'ie{yils
ivi,ii.iai'fr. Lei;il
eJe

er,':Iiii$'c.

inv5.!i:lii;'i
1aobiectcJesp*r:ialcrxr1.ec|ic*;:t*?n-qc*Firric'id-actii:;+i?irprtze';t;l1zt::*f'rsdiai:rijica {g;.,1 1!r! :.i rl}i,i ii:} !n fltr:ci i i-'
ijii1'.i.:iii:l-ii:i;iil.i.:,jitr:,i|i-.vil-i:;ir::ii:{,ti't'i:i

hiivii..]*.,l.-5,:,:i{i.4J,!ag'r"i]i':i1ii|ii-:ltrrt.
?nvEi*r'i: i,:* siptiiii;i.'15 pt:;:i.ir: caierrdari:*
n-raic,:riai;i

sE ar-:,-rfnii;r: i,:i: {-{-tr':ir'!?r'u!

li*'ttti:ii',- rsi iit",'&lt'ir:tiirtf tt{tti ;tt't::trt:ii!.u,".

1,1

aJghwtjleJle*try.Wl4fq : se cuprin<i ineicidele gi proccdeels didaetice. tr4*teilcle <ii'Jac,ticer reprczi*t;i catrsa i1* urmat, drumul care trebuie parcurs ?n activitatea educatorului gi a educatului pentm ca acrsla sE-qi fbnte::r-aptitudini l! a-tituclini noi. s[ aehizilir:nezc r:uno$tin{c. irnreeil**Je s*rit pl"4ii eicnr*cie r]e spriji::r, de*E}ii ale nrr;tod.*lcr. lirtlc rni:tori* qi prcte*riec sunt reialioriai.: scnsuri cic treecre eu ir;urin{d de la c eatcgorie la alta. !y!9tg1dp!1tgtg dilqr;ltcAlslstemul de nreti'riie gi procedee didaetice a evidcntiat laptul cb taxonoinia rnetodelor de
?*v5{irnsrrtriimslier:prabic;li[dcsr:his;]yicctt|rcvenial-iiittpet1agr:giar.:*nlempllra::i.lpen1ru*5tluexisl ge,nerai care sa rcali'r.t:'t.e o sirigurl cla:;iiiearc ce-: sE reuri*ascf toatq: ecJ5-]alte ciasii'ic;1ri. in a*ei;i : s$s cilucair.:rul *u mai are nevoie de cunoqtin{e largi dc ciasificare a metcdelor ci are nsvoi* de un irr.,.cntai e6t mai b*gaf ciE meteirk,: qiprr:i:*r1*':;i'dc*airilig-rt*rir:sitvar::3if.5irra1epr:ne?irpr.i*1ici?nca,-h:r"rIrlctrir-'rsului d* ar:cst eritcriu {riirixra pri;gnlatic,i} *ict*rieie pot li cias:itii::rt'; in: i Mkttdejlgfbee$fue - se subimlrart ?n: a) met. i*{*r. *epar{itipr#fru"'ilxpunerea. er*lir;.t!ia. i:r-*;esti*?i1., de.rcii.srri}, demonstr:a{ia ?n str:sul ei tradilir-rnal;b) met. ixf*r.pur!'icfprxtive:iter:r:;is!r:i{ia"eclt.tvc;rs;i!i*{*ai;:}elct'.:tr;tr;jstir:ii,i,r-'l..'s*rv:i}ia"
met'.fcr"reeptlt"ticip*i!use:a1g*ria,i:ttiL:a3:*.&,instn;irea.asj's1i.i1Ip*r:::ieuiat<;;:.i*'}*t*.".ftxr.

iiesc*pi:rir*,pr<lb.l*ir;;r|lzarc;i.{rXFfi'ie:1ta1i*xpi.lri;tc;.iJiii"crr.rc,iii*I=
rl:i:i';i'lc i i: t{: i,{J tir:1i{.: li,. ;rl:f t"':ti, u* pJ.iil1,{+vi;:;],Zirc?i:v*t,ar*ac|ivii,r:rpcrat*riegii:<;rr;;i:ii:rl|

A*tlst*::u.lil'y;etc<1i:lc;ic|iv-p;rrti..:ip*ti,i,t;:uirpiir:u{ trerdi1ioni-r}i$t-c.,{jaIi-lafi;stgi*:;iu?i:1;.:r:':ji.it{jirqi{:{ia1*ir;t:,'iirii.',I. pregi-oiardc*nsia'Liitlc*di.c;!rIt:de4fii.7;34tt11giiacfs1lii;t,'Ac:l,;t

r.:elrttpirni-:;"liq:1Iq.p,.:.}<;l.:r:*luiilrstt'",l'cii.'i-i;

{.:{jli!i]i}:lf*|i:ij*iirrl;.ii,iinr*.rrtp*i1.ii1c]j:-aitirii:rii{i:ij1u{r;t'r:c
i1iiei,i.:i:ii;li*!-r.y-.errid.r,a'.f.a{dt*.Ei'{}iftreiri],;:;1*aii-tttiqitjnr ai:!i';* ;rl r: c i. ! 8 .,4 r'r i v ; i f ; jg -ig.f y12 ;g*g.qd.ig.*{g"r vii.:it.l:"err:*r:.iiiina!.arrr.:l]]i'"*r{:l,t*#-riict.li'ilielili':iir:r,izit.l*ili
1

iirrl:i.lrf i ft: ,ii r " ri*';:; i'i?ri; titt: i.iiliIi;.!.1;'i: ii /:t:,\ j ! i]:'

.'lor::Llitiea.rr:a*oi]i:reu:":i.:3tin{r'-:r!*v*'l**r.:.sitnl.l'....l.-l:lll!

;!i;

educator se cunosc: activitdli tiontale, pe grupuri qi individuale. actlvtrATtt.E t'Ron-'rALE - ?n cadrul lor educatcr"*i l^uueuzi" simultan cu intreaga grupd de copii. Rclul principal ?i revine educator.rlui care explicd, tien:cnstr*ar:1,p{}Y*ilf'c1t.?:r,t.rg+!::1.+rga.rri:r*;r,.ri}5ir:*i"'iil!C*l:'is;{:l}i'ias

1ti1:li;u1l{q;.

doarlarfili:za*a*r*r:,r:ctE}elee:xpozitivc,ileini:oistraiii.cr1er:iii,r**d*t.-i:ior-i}ii*agr:irl1.l.ifi":r;;il aci;v;fi1ii5*i}*tarr:i;lri;i*lrl*a;*ii'*;t,;rpi"ii:*i.r*:ri;ii'*t:1:inl1*t'i
.l*ijl*a,'.tt:,=i'ij,:-r:,i*:i*i1ii-.-...iyt,tirie''{.rliitr"

J,r*ada$'r$,lr,;:rilti;ia .ferr*e+t r/c ;r;gvx*AtlJ*J d3 Svavgfd#r.##,# iri'-,F.{irn*.nt*ir.i:,ldr:rrr-;1i'ii1(i,:'{:::t';t**steiibrrr:*ii*r::.g,i-tt"lizilri:Sil.ciit.icr' organizare (pe grupe qi inciiviciuai). AcTTvITATILE PE GRUFE de copii reprezintd o lbrmd de muncd in gr6dinifi efbctiiaiS ?n echipl ?n veiiei'ea realizdrii unor sarcini de lucru comiine. Yarieiatea maierialelor dispuse in centrele de

ii-itr:resp'eCi}n.r6ir*:.:i1iir;..{inc;rs;iri:i;-iil*rvi;:iitr:i:.rr:aji.tl1**ril'iii'r!i}*i'citi],\'4
actlr,,iti1i&:i,..-.ri-z:.tzXtf,'Ljr.y-''iiirir:r':!r!1:i,!n:nil.l"+grr]p]ji1pf.: aq*:sluia. &E#&tqr iw r*kp# - r r g{rategie f,r.:*ver,l Litili;:titir

'i* r:*lt1i*[*

C<: st"iirr1r.i, c<-*nstrr*c!ii"

c*i1ul cliiE<;i: c ir

stt.;i|i:gi,*i'rir.iv*1#i'iipriiic.,r:1lct'au't:iiillli-l'ii

r':*1i.lt;riiteji+lii.{']ci:t|*tr.eaaqiil,i{i1!ii;1pc]?iiji.ji:*?;igrui;'*iji:cljup:-1'i]ca*i.;rilpii*l'i;'i;areici*icriic {r,rr1'ical:isiqrizonta1ir)'l]**.aijneJ6isr:.Jir,el;.*iri,;a:l*ilLi;.etejci*irrte:ri:r:}ii'fei:.1---l c*rriilitei c.l1]ilt;Fan6rr ryi a efeierrti:rarii eler:'rs:rsnJui did**!c" in proiectar:*a ;i r'rgalfzaref :l*tivitSi,ji dietactice
j.1

q:rr

munca in echipE, edircatorul trebuie s5 decicii in leg,IturI. cu: organiza:ea clasei qi conipczi{ia gnrpek:r; ci*rvcil*irr-a sau definirea expectaliilor grupelor de copii; metodele 9i rcsurselc matcriale pc care lc va folosi; cocrdonari".a discrcti ;i evaiuar*a muneii grup*lor. Principalu! oh;ei:tiv *l ar:tiviiirlii de ?nr,5iare pe g-r*fle tste {.l.g},!,ttp!i p a Up t r:i tt tj-! 9 i o r i n S l f. U e ! i. e $;4.r:9r ! jy -9;. clasarncnt do rc'cunoaptere a meriteloc qi rczultalclor f'avorabilc ale grupelor.
:

-u-;,

AcrrvrrarEA TNDTvTDUALA aplicatd in invdldmAntul tradilional aproape exclusiv in sfera rezolvdrii temei pentru acasd tinde sd ocupe in invdfdmAntul modem valen{e noi datoriti imbundtdfirii, modemizdrii miiloaceior proccduraie qi materiale. Aeest tip dr: activilate ofcr:5 cele mai rnulte posibilitdli in c*sa ce privegle ctiriiar"ea de
cdtre educator a proaesului de ?nvdfare individualizatl centratd pe copii, deci tratarca diferen]iati a fier:5rui copil ir"r fi-rnei,ie ,:l* parlicrrla.rititrilc dezvoitdrii l,,ri pgihics. A',;cast6 form[ r1e i.'rga;-ii;rarr: a a+tir.itXiilcr clidasticg vizciir& pt-: l,'i*gd ar:hir:iSiql instt4irca unilr ni:i cuc*qtinie t*oreticr qi e"uer'.rgi'gg a*estot^a printr-o gAndire activl in r"rtilizatea

excursia, vtzita didacticd sau activitdlile extradidactice. SrRarucuLE DTDACTICE ?n sens larg se definesc ca modalitali de desfbgoare qi amelioare a acliunilor inteprinse pentru atingerea unui scop sau obiectivelor. in mod speciaicipdr'pcdagclg'ic,c,clnr:*Ffidt;5l.rrregigd*iinc51t:,l'f'cilmb[u|det'iziil*i"'rt:;tis".9etrir,?2!:it.{i4:lie' lucru. forme de organizare. il nctivitiitrilor, toate ecestcai ?n aeord i--u cbiectivelq: viz*ie. Str*tt:gii ttidex:tir:*: strss*tt+ri dkfuactic* eies{l:V:5rar*te *s sisfswe .fE*ti-Lifu, a.F<:scfs,tse, *pert+{iere*tf* gi sc- r,:lasili+;i: '.li;pir gi"e;,;ixl Jv,
ge
n g 4gt l i :.g 1;g. r-r{iri

unor nretcdr: de investigare spccifice s'liintelor: observarea, oxperit:n{a, erperimentul sintplu, comparalia, clasjiicarca, descrir:rcit, ccnversalia. prublcma{izarea, ilrctdr-'la;:*a. Pc iinia tjivcrsifici;:ii ftirn:clcr rlc lirganjr:arc a nrocesului -----" dida.ctjc din gr[dinila se ?nsc'ric gi creptci"ea p*n,Jerii aciivit-irtile]r rJe:;jXsr-trats ?lt aiatra gr':!iinilci: t''"---

t r: itr'x)sr

iiciil,itiiti};|i*f,ae'qrtlctr,yul.lori:otti:stl''derr.rtin5{crrn{1lununOra*ti;tnatisnicil-cc1ueatrxrr {ctr-a{i: d* gi*cat*r"ii ,:r.rc cler1uctive'irrralii,ic*"sjni'etict:,transcluetir,*,r*ixte;d*pagyutit psihiceimpusci!c*E1i:cr:.*c!lrict-tiitlrjt'rjii]r:lt}tatr..rii1ici:5rr.riir}:

lrir'iitip.;ii;,.slj1,.i:{:i*!*va1irii'tjlriini:ti:i"i
i:i'i.tt:.tl i\;{}

gAndirii elevilor; str. interactive - fac parte ciin strat. a) qi b): cele in echipa, interactive, de grup. EYALUAREA DTDACTTcA A 4a condilie pentru un proiect didactic reuqit, e stabilirea unor modalitdti de evaluare, strategii de evaluart',Fsteilnprocl]s'*Iiir{}\'*is':ttd*-{r:riti+?;:icitri:;1turji:.;a].:n:ts:ri:lr:Flin*v:ai**lt. activit:ifilor {r: ?nvd{ar* a copiilor, clasifici,r'i, sc,leeiii, se ilau verdiete:, s* p*:ite htt[;:i s*a:l.a un{-\r oien'tttri. fi1*g*ptit1p*r-i;lg.:p.i*el**'virii:ari:di-:-fcc:1tl11i;11:'iii]ii*.:*r;pii:'l'.:.i,1.;siilc's,:c;i:ti
irpri::eir"i"*

,:rJ:ri*i*teprii:|ct.l.:tr:rricalr|iti.rtir,i.pittici.e,i"c4itellteleitgite,
1c.5ir" Jil:ilbc giarliltr"dii:il

;i

dr:<:i';:ie.

priirtr-r:itli,cipt.ci,:'ealaptc}r-:i.it:ssi:"ai,t:ili{irnr:|ir':.J*a.liil*tit*crii*riipcii;:g':11i*e.raii*:11ve. repclrtuiuictirrtrefa!ifatcay'es73rsq[t4"dit!r:t;liceirriia,i,* qi obiectiveie s isiem la sfiirqitul aciivitiilii didactice; c. raportului dintre ohieciivele seiectate drn programa gcolara operationale (concrete) vizate, asumatel c. raporlului dintre oo vizate $i oo atiu;g la sfdrqitul activitAtii didactice cie 1oo fornruiate in termeni cie performan!5, competente maximii, medii, minime); c. raportuiui dintre nivelului progresul/ per-formantd al copiilor de la precedenta evaluare pdna la ultima evaluare. Acest criteriu aprecieazd rtg1r.esulirrtirrpulresper:tiv.E7gc.*,iE'pr*irlng'ilei:,,.nait]tiitlizi:-r*a;:1:i"**i*r:ii atrtclri, ea face parle integranti riirr apree:irrc. ln<lifereni r:.*nr esle orivilii, rs$trEre$ !c*l*rd pern:iic cniiicr';a tttio;'
-iuq1**iiiq'le-r,a]t';;lre.ir.;sirllrlf'iv-'*,llt*,:;:tivr

N,.;,i;'rica!irprciler:la:isi:liicr:cuajithi:;.lca1il.l;ativ*jali..lJiaitt.i:r:iciii]ja:iii:.ii)' ruilliinr;i. livaluarca *s1c !*gat[ de cbisctivs, rsstu'se, stratcgii. ilviilr:at'e : initriaiir, r;oniind, linai# suniativd.
1t tLl

Evaluarea initiulu inceputul unui program de instruire; are roi de constatare privind nivelul de dezvoltare cognitivd, nivelul cunogtin{elor, intereselor, deprinderilor, atitudinilor; rol de predilec{ie ce sugereazd strategii adecvate ce trebuie abordate de educator pcntru obiincrea cficientE a pericmran{elcr copiilor. In cadrul acestei evaludri, educatoarea verifici potenliaiul psihic pi fizic al copilului pc:ntru stabilirea volumului de currogtirr{c, de capacit6li gi dcprinderi. Se urmirese con-iportairlenle vcibaie, mot.orii gi socioa.fei:iir,e . P*ntrrl fjcr,arc coiiiiroitr,irlgl{, r-'ducatiitit'fri stabiieqte i{i;6iii a1:cstci cvalr:i.ri. {'.t'qt!u*rcs iniliald l* tM se reaiizcztzi prin observai'e cLricntS, prob* orakl, selise, practice, jccuri de ro1. discu{ii iibere etc. La fiecare inceput de an, in primele 2 sapt se iael;;:;tjtli1t:,:vaitrd*prrrrdial'*g..":*r':<;pjiiijiirlitlili:iirin!ii dezvolta-rca psihoeii a copiilor. Fiv*l**r** r:orEfinre* .f<:r*t*fiv,tz r:s1-c i:urir-.:ir.r*ti ?c :irir:5iiin;ii;iiLri t:rcq;ccie,r ca. {'r nccesitate pricritar[ in trunul mers i:l denrersului cliciactic pe tol traser:l acesturia. ]ia pime acceniul pe coinuuicitrcii ;;d*r:?r1i;lr:+pil5ir:r:li{ii:a"*-lr*-'.ittcilgr:ad;riuiileir:.Jci:cnill:rr!it
cv3l)'1ii1'i_r4.'ri-i11ii:1Uasx''ai;iiciiliLi1r:.ificea;..l;siti.r:itia

!-lrtlrati vii s,"l rrt* li zi-r.z-;i 1:eat*-r iai:u*e iienrersrt}uidi<irii:Lic."L:asi:tlatii;cc:p'ria.it.eci.b{'':i1'S:.!ilc,:.."rt,r,iuitciit-,.ers:1.'+:l|*1

crlrtijl*ii:ir.:ii.;1-l.;;.'ibiiiii:ii;rrai|ccl.lrs'
e-xcrci!iiij:rir':i..l,.;*eiiri{.ii]n"}.itsij-,xrciii:iiir:i. cunogtinie sau pentru ibrmarea unor structuri verbale; prin observarea eurentf a oornportamenLului copiiuiui in sald. in excursii, plimb[ri sau prin autoevaluare; prin probe scrise: fiqe de lucru, de exercilii. Evaluarea formativd ar'+ c 1i;ticii*r,;,lucittit'i-- il-:r;':iai ir.:

sialrilicits:gi*'Jilldc*tittg*i:*;i{ii'-.,a,:hi*+iir.c1eii;':;'+ir:;"ii:|}l1tl
;:tcr:ta ir i:*piilul *r.,:lriij lu:cila d* coirsii:Lalc ;;i:,;rariri-",J:'e a pregliliii eopiiiur. S* pu*fc ie;:.liz;i pri:r: ,';rter"i.r'su;i, dramatizdri, serbdri, intocmirea unor portofolii (colecfii, albume, expozi{ii) , pe baza unor problemattzdri pe teme diveii,t.xep.}ai-f{a*e?neai!riili':rj{;r*}iCL}-]:sii,dri:*ti:!:l'ii.,,iiedi,;1acti'.:r-l.Arc::ll;1* ciincc?nc.-..tIailarg:iFgn1-ntCIi]cfslt].fri:;r:iii::cr.3'}i1;1;1gsgi:ci}lr1:itlii

cr:rij.irnrai:cr:0it'cficnia;]j1i.i}lll-{:Si1lr''rlgfufr.:a5t,;ri:.e*lfrnrer*egl.r'::i;;li;..:i ,..:lLi:r.*:.iri;*i:,i.i\r"iirt:i:*i*gL:';i:a1li'i.z*r*iiil.;sii;a!i;i:ir;r
diversificarea metodeior qi instrumentelor de evaluare qi verificare a cunogtin{elor qi deprinderilor. Astf'el existd: l. Instrumente de evaluare tradilionale; probe orale, scrise, practice. ll.Probe de evuluare alternativel modemel ci-.,mpleinentare*ar*a.u?rlt:epiisadtrmirri:.j:rrr:ai"i:nrih,*bliic:;dinioctriascE/cxc]udain.s-f-n:men1'elie:tr;i{iclnal*:: porrolbiiiie cu diverse prociuse ale copiiior; aprecieri verbaie, serbbriie, discupiiie irrtiividuaie cu copiii; expozilii, afiqarea lucrdrilor copiilor; aprecierea rezultatelor prin premii, incurajdri verbale, ecusoane, medalii; metoda consemndrrri rezultatelor pe un grafic pebaza unor punctaje, procente arezultateiorq autoevaluarea. in conciuzie, educatorii vor folosi metode diverse de evaluare a progreselor copiilor qi vor acorda o aten{ie deosebitd implicdrii c.rpiilor in prcr:esul evalufuii.

i5