Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei coala Doctoral de Psihologie i tiinele Educaiei Domeniul tiinele Educaiei

Rezumat

Tez de doctorat

Conductor tiinific: prof. univ.dr. Emil Pun

Doctorand: prof. Tudor Marin

Bucureti 2009

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei coala Doctoral de Psihologie i tiinele Educaiei Domeniul tiinele Educaiei

Rezumat

Predarea !nvarea matematicii i a tiinelor naturii !n ciclul "rimar "rin rezolvarea de "ro#leme$ % "ers"ectiv constructivist$

Conductor tiinific: prof. univ.dr. Emil Pun

Doctorand: prof. Tudor Marin

Bucureti 2009

&UPR'() Introducere &*P'T%+U+ ' Direcii noi !n didactica contem"oran 1.1. Paradigmele i schimbrile n didactic 1.1. 1 Paradigma normativ 1.1.2. Paradigma interpretativ 1.1. . Didactica centrat pe profesor 1.1.!. Didactica centrat pe elev 1.1.". Didactica centrat pe obiective 1.1.#. Didactica centrat pe competene

&*P'T%+U+ '' Teoriile !nvrii i rezolvarea de "ro#leme 2.1. $ehaviorismul 2.2. Cognitivismul 2.2.1.Cognitivismul i re%olvarea de probleme 2. . &eoria antrenamentului intelectual 2. .1. 'tiluri de g(ndire i stiluri de nvare

&*P'T%+U+ ''' &aracteristicile "roceselor de !nvare la elevii de v,rst colar mic .1.Particularitile de v(rst i de evoluie

.2.Particulariti n legtur cu genul de apartenen .2.1. Diferenele de gen n abilitile cognitive i motorii .2.2. Diferena de gen n comportamentul social i n interaciunile sociale .2. . Produsele curriculare i dimensiunea de gen . . Particularitile aptitudinale i interesele din perspectiva constructivismului &*P'T%+U+ '&onstructivismul .undament teoretic al activitilor didactice din !nvm,ntul "rimar contem"oran !.1. Premisele teoretice ale constructivismului !.1.1. Constructivismul radical !.1.2. Constructivismul cognitiv !.1. . Constructivismul social )socioconstructivismul* !.2. Impactul constructivist n pedagogia contemporan !. . Potenialul constructivist al strategiilor didactice contemporane !.! +nvm(ntul primar, %ona prioritar a practicrii pedagogiei constructiviste &*P'T%+U+Rezolvarea de "ro#leme / metod .undamental !n !nv0are la matematic 1i 1tiin0ele naturii din !nv0m,ntul "rimar$ % cercetare socio "edagogic ".1. Conceptul metodei - .re%olvarea de probleme/ ".2. 'tructura procesului re%olvrii de probleme la matematic i tiin0ele naturii n nv0m(ntul primar ". . 1specte privind formarea g(ndirii critice la elevii din nvm(ntul primar ".!. 2e%olvarea de probleme, problemati%are i descoperire

&*P'T%+U+ -' % cercetare concret "rivind manualele colare de matematic 2clasa a '- a3 1i tiine ale naturii4 clasa a ''' a 1i a '- a4 ca su"ort "entru "unerea 1i rezolvarea de "ro#leme #.1. 3pinii ale nv0torilor4institutorilor4profesorilor privind reali%area manualelor de matematica i tiinele naturii din perspectiv constructivist #.2. Programa colar i manualele #. . 1specte ale vi%iunii constructiviste n reali%area unor manuale de matematica i tiine ale naturii n nvm(ntul primar

Conclu%ii i perspective $ibliografie 1ne5e

'ntroducere
Predarea-nvarea matematicii i a tiinelor naturii n nvmntul primar constituie una din coloanele vertebrale ale formrii gndirii elevilor. Transformrile ce au loc la nivelul cunoaterii i practicii contemporane, ct i n ceea ce privete accelerarea dezvoltrii capacitii elevilor ridic ns probleme dificile n adecvarea activitilor de educaie i instruire la aceste transformri. Rezolvarea de probleme este una din modalitile cele mai productive n realizarea noilor misiuni ale colii n general i a celei primare n special. Dar transpunerea n practic a unei astfel de idei este destul de dificil. Mai nti, pentru c s-au sc imbat nsei coninuturile prin care se e!prim problemele. "poi, intervine i faptul c viziunea nou despre educaie i instruire pune n eviden cerina participrii active a elevului la propria sa formare i construire a unor repere care s a#ute elevul la realizarea unei nvri continue. $n lucrarea de fa, abordm tocmai o astfel de problematic. %fortul nostru vizeaz att prezentarea problemelor teoretice i practice pe care le ridic constructivismul i viziunea postmodernist asupra colii primare n special, ct i analiza unor produse curriculare din aceast perspectiv. %ste vorba de analiza unor manuale, a opiniei unor cadre didactice despre cum neleg acestea constructivismul i rezolvarea de probleme n conte!tul activitii practice cu elevii la clas. De asemenea, avem n vedere observaiile personale asupra procesului de nvmnt pe parcursul multor ani ca nvtor, profesor, consilier colar i inspector colar de specialitate pentru nvmnt primar i special. &n element important pe care vrem s l menionm este c, dei din punct de vedere teoretic se vorbete pertinent despre constructivism, despre rezolvarea de probleme, din punct de vedere practic, al realizrii unor produse curriculare e!ist puine ncercri. De aceea i dificultatea temei noastre precum i ncercarea de a realiza astfel de produse ntr-o manier personal . 'eea ce prezentm acum n lucrarea de fa credem c este punctul pn la care au a#uns cercetrile noastre. $n viitor, sperm s putem obine i alte structuri de aciune, de practic la clas, pentru a a#uta i mai mult elevii s i construiasc propria lor gndire i aciune n mod mult mai temeinic.

&*P'T%+U+ ' Direcii noi !n didactica contem"oran 'nterogaii "edagogice5 'e sunt paradigmele( 'are sunt sc imbrile n didactic n decursul timpului)( *e regsete constructivismul n didactica contemporan specific ciclului primar) &uvintele6sintagme cheie5 paradigm normativ, paradigm interpretativ, didactica centrat pe profesor, didactica centrat pe elev, didactica centrat pe obiective, didactica centrat pe competene. De sute de ani, didactica alctuiete factorul fundamental al activitilor colare. Drumul parcurs este unul plin de urcuuri i cobor(uri. +n %ilele noastre aceasta continu s fie un c(mp de lupte i confruntri teoretice aprige. 6ste i firesc, deoarece schimbri ma7ore s8au produs n activitatea uman din toate domeniile. Dac coala este via i viaa este coal, aa cum au g(ndit marii corifei ai pedagogiei, atunci apropierea didacticii de cerinele vieii sociale i umane este un efort ce se cere a se reali%a prioritar. Dar nnoirea didacticii este ceva complicat ce se poate reali%a numai pe ba%a unei bune cunoateri a noilor realit i i a unui demers didactic eficient. Cele dou cerine se e5prim ntr8un mod profund prin ceea ce se cheam paradigm. 1stfel, orice schimbare ma7or ntr8un domeniu social sau uman este de fapt o schimbare de paradigm. Paradigma normativ i are temeiul n bun msur n lucrrile lui 6mile Dur9heim. 1ceast paradigm pune n prim8plan socialul n raport cu individul, n ca%ul nostru copilul4elevul. 1stfel, societatea este considerata a repre%enta un ansamblu de norme i reguli sociale care trebuie asimilate i respectate de toi. +n acest conte5t, educaia i instruirea sunt modalitile importante i pertinente de nvare i practicare a acestui ansamblu. :a natere i n decursul devenirii sale, copilul gsete o societate i tot ceea ce trebuie s nvee pentru a supravieui. 1similarea regulilor i normelor sociale i culturale este n acest sens fundamental. Cadrul didactic are astfel misiunea s intervin n funcie de aceste norme care repre%int n concepia lui Dur9heim un consens social construit de8a lungul vremii. "bordrile interpretative sunt diferite de abordrile deterministe n sensul c interesul teoretic al acestor abordri se centrea% nu pe societate, ci pe individ n calitate de actor al scenei sociale. +n cadrul acestei abordri interpretative, sunt predominante metodele de tip calitativ. ;ona investigat de aceste metode e %ona subiectivitii, ceea ce poate conduce la

negli7area spaiului obiectiv. +n spaiul educaiei, abordrile interpretative, chiar dac se pierd n istoria pedagogiei, au ca punct de pornire sf(ritul sec. <I< i nceputul sec. << i se de%volt cu precdere dup 1=">. 1vem aici n vedere cercetrile de etnometodologie, de fenomenologie sau teoria interacional. +n acest conte5t, abordarea interpretativ pune n evident cerina de redimensionare a relaie profesor8elev pun(ndu8se accent pe dialog, pe procesele de negociere, pe favori%area nvrii autonome. 1stfel, elevul intervine n deci%iile privind ce vrea sa nvee, cum va folosi ceea ce a dob(ndit i care vor fi modalit ile de evaluare. 1ceasta semnific luarea n considerare a dimensiunii structurale a procesului de nvm(nt, vi%(ndu8se adaptarea resurselor pedagogice anga7ate n vederea sporirii calitii activitii didactice. 6ducaia devine astfel ceva ce i spri7in pe elevi s8i construiasc propriile valori care s le fie utile n conte5tul vieii i activitii sale concrete. Didactica centrat pe profesor putem spune c se e5prim succint prin celebra sintagm 8 .magister di5it/ i care consider c rolul esenial l are cadrul didactic ntruc(t nvm(ntul nseamn transmitere de cunotine. +n esen, este vorba de o cunoatere perceput n spiritul unei filosofii seculare pentru care tiina este privit ca un produs sau ca un re%ultat final, ca un bilan de adevruri gata construite, ca un corp de cuno tin e gata elaborate ce ateapt s fie transmise de cadrul didactic elevului care este v%ut cu prec dere ca obiect i mai puin ca subiect. Cum produsele cunoaterii umane care alctuiesc cultura nu ar putea fi i descoperiri, de fapt redescoperiri ale elevului, atunci a instrui nu poate fi dec(t ce se transmite sau se comunic. 1stfel, .instruirea este neleas doar ca o relaie de a transmite ceea ce este cunoscut celor care nu au a7uns la respectiva cunoatere/. +n felul acesta, .interpretarea tiinei ca produs evident sugerea% nsuirea tiinei ca produs, ca adevruri sau cunotine de8a gata elaborate/. +n acest sens, este acreditat ideea dup care e5ist ntotdeauna un corp de cunotine pentru care nici nu se pune problema s fie supuse unei investigaii sau verificri directe, ci trebuie transmise elevului, prin intermediul profesorului, adic .se urmrete a da elevilor posibilitatea de a a7unge la +a ti/, la a cunoate ceea ce anterior le8a fost necunoscut, la nsuirea unor cunotine solide/. :a nceputul secolului al <<8lea, numeroi pedagogi, psihologi, sociologi, sau cadre didactice argumentea% c didactica centrat pe profesor repre%int o lips de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. 1ceast reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia, s8a fcut simit printr8o formidabil micare pedagogic intitulat .educaia nou/. +n cadrul acestei micri pedagogice puternice care avea ca obiectiv refundamentarea tiinific a pedagogiei, se detaea% dou orientri mai importante: pedagogia e5perimental i cea sociologic.

Didactica centrat pe elev pune accentul pe activitatea acestuia, pe efortul de a se construi cunoaterea prin aciune, respectiv prin re%olvarea de probleme. 2e%olvarea de probleme conine ns n sine un obstacol epistemologic ntre ceea ce tie i poate face elevul i ceea ce i cere s fac situaia de nvare n care este pus de ctre profesor. 1ceasta nseamn c re%olvarea problemelor semnific re%olvarea unor conflicte epistemologice n care se afl elevul, ceea ce presupune stabilirea unor relaii cau%ale ntre diferitele elemente care compun aciunea i pe aceasta ba%a nelegerea mai comple5 a fenomenelor, obiectelor i evenimentelor. 1stfel, de%voltarea cunoaterii elevului, a ntregii sale personaliti, se face prin raportri active cu lumea, cu informaiile, cu realitile din clas i societate. Ca atare, cognitivul, afectivul i psiho8motricul re%ult din efortul propriu al elevului, evident sub ndrumarea i asistena profesorului. 1cesta, de fapt, nu face dec(t s confirme c omul este o fiin activ n raport cu mediul n care triete, iar educaia i instruirea sunt construc ii i reconstrucii ale unor uniti de nvare. Pedagogia prin obiective se distinge de celelalte pedagogii printr8un spor de rigoare a demersurilor didactice. +n prim instan, aceast rigoare creea% ilu%ia unei indubitabile eficiene n demersul educaional. De aceea, o astfel de pedagogie putem spune c se inspir ntr8o anume msur din managementul clasic ba%at pe obiectivele ntreprinderii, care a condus la ignorarea factorului uman n favoarea profitului. De aici i criticile aduse acestei pedagogii. Pedagogia prin obiective putem spune c a constituit un pas nsemnat n de%voltarea tiinific a didacticii i nu numai. 1ceasta a vi%at creterea gradului de preci%ie a proceselor de instruire i educaie mai ales n ceea ce privete relaia dintre ce ateptm i poat face elevul, cum organi%am astfel de reali%ri i cum tim c ele au fost reali%ate. Cu toate acestea a aprut repede tendina de formalism, de sacrificare a activitii elevului n favoarea schemei de lucru n relaia profesor8elev. 1ltfel spus, a rmas oarecum fr rspuns ntrebarea privind natura obiectivelor pedagogice i cum acestea intervin n activitatea de nvare cotidian. 65ager(nd poate puin putem spune c performana ateptat ocup locul central, iar procesul de a7ungere la performan, unul secundar. ?ai mult, elevul nu are cine tie ce rol n formularea performanei, profesorul, respectiv instituiile ierarhice superioare fiind cele care dictea% cum s fie aceast performan. 1ceasta semnific de fapt, n liniile sale generale, rentoarcerea la pedagogia centrat pe profesor. Po%iia oarecum contradictorie a acestei pedagogii se observ cel mai bine credem n ceea ce privete re%olvarea de probleme ca activitate fundamental a elevului. 1pare cerina, n acest conte5t, ca toat activitatea elevului s fie g(ndit, organi%at i desfurat din perspectiva unor obiective pedagogice riguros formulate. +n fapt, n practica cotidian, este imposibil de a

se reali%a aa ceva p(n la cel mai mic amnunt. 2e%olvarea de probleme presupune i inedit, presupune creativitate. ?ai mult, din reali%area a ceea ce ne propunem, re%ulta i altceva pe care nu l8am avut n vedere. Didactica centrat pe competen ncearc s aduc clarificri noionale privind diferena dintre performan i competen. Competena colar include abilitile i capacitile pe care le are sau este capabil elevul. +n schimb performana colar a unui elev repre%int ceea ce tie s fac efectiv, situaional copilul prin mobili%area capacitilor sale. 1nali%a diferitelor abordri privind conceptele teoretico8metodice pre%entate n didactic n decursul timpului pune n eviden mai ales dou direcii de abordare. @na dintre acestea acord cadrului didactic rol primordial )magistrocentrismul*, din care va re%ulta centrarea pe activitatea de predare i pe autoritatea profesorului. Cea de a doua este orientarea teoretico8metodic n care elevul sau grupul de elevi se afla n centrul ateniei procesului instructiv8educativ. 3bservarea atent a acestora arat c dei aceste dou orientri par paralele, ele se nt(lnesc n instituia numit coal, oferind posibilitatea de a se completa una pe cealalt. Din perspectiv contemporan, pedagogia centrat pe elev sau pe grupul de elevi ofer o didactic unde elevul este o pre%en activ i interactiv. 1stfel, este pus n valoare mai temeinic paradigma constructivist pentru care de%voltarea cunoaterii personalitii elevului se face prin structurarea i restructurarea activitii acestuia i n funcie de care se stabilesc relaii ntre el i cadrul didactic i ntre el i grupul de elevi. 'e creea% astfel posibilitatea ca fiecare elev n funcie de potenialul sau intelectual i fi%ic s participe activ i eficient la construirea propriei personaliti. Ceea ce, de asemenea, se dega7 din confruntrile din c(mpul didacticii contemporane este preci%area c(t mai aproape de adevr a relaiilor dintre elementele intervenite n instruire i educaie. 1vem n vedere, pe de o parte, relaii dintre obiective, performan i competene i funcionarea acestora cu activitile concrete ale elevului, iar pe de alt parte gradul p(n la care putem msura performantele i competenele re%ultate. &otodat, se pune n evident rolul ma7or pe care l au re%olvrile de probleme n construcia g(ndirii, afectivitii i psihomotricitii la elevi. 1a cum mai artm n paginile anterioare, punerea n valoare a %estrei genetice naturale a elevilor prin activiti care s le incite curio%itatea, dorina de cunoatere i aciune, s le redeschid noi c(mpuri problematice pare a fi orientarea fundamental n didactica de ast%i pe care muli teoreticieni o numesc postmodernist. 1ceasta, ns, nu poate nega rolul de ndrumtor al profesorului, de arhitect al situaiilor de nvare care n structura lor profund sunt problematice.

&*P'T%+U+ '' Teoriile !nvrii i rezolvarea de "ro#leme 'nterogaii "edagogice5 'are sunt principalele teorii ale nvrii)( 'are este legtura dintre, be aviorism, cognitivism, antrenamentul intelectual i rezolvarea de probleme)( 'are este corespondena ntre stilurile de gndire i cele de nvare) &uvintele6sintagme cheie5 teorie a nvrii, be aviorismul, cognitivismul, antrenamentul intelectual,stiluri de gndire i stiluri de nvare. Din perspectiv constructivist, n ba%a unor restructurri i reorientri, considerm c teoriile despre nvare pot fi grupate n trei mari categorii: be aviorismul, cognitivismul, constructivismul. 1cestea pot fi completate prin o a patra teorie despre nvare, pe care o putem numi antrenamentul intelectual. ,e aviorismul poate fi segmentat n condiionarea clasic )Pavlov*, cone5ionism )6dAard &horndi9e*, condiionarea operant sau behaviorismul tiinific )'9inner, Batson, &olman* i nvarea social sau nvarea prin imitaie )1lbert $andura*. &eoriile behavioriste nu pun n evident n mod clar constructivismul, ntruc(t elevul este v%ut ca o persoan pasiv, ce se supune influenelor mediului de nvare. Ca atare n prim plan, din punct de vedere al cunoaterii4nvrii, sunt procesele psihice observabile. De asemenea, behaviorismul se ba%ea% pe principiile condiionrii operante n educaie )stimul - rspuns*. 'ognitivismul care repre%int o alternativ la teoria behaviorist)dup unii autori ?. ;late, ?. ?iclea, Ion ?(n%at*, este un curent8protest la adresa behaviorismului i a neobehaviorismului. ?anifestrile acestui curent s8au e5tins foarte mult n anii C#>8CD> ai secolului <<, prin faptul c prelucrrile interne erau negli7ate de behaviorism. Din perspectiva psihologiei genetice, o problem apare atunci c(nd elevul4subiectul se nt(lnete cu ceva nou )necunoscut, neclasificat, nealgoritmi%at, neseriat* i care conduce la o relaie de de%echilibrare n cunoatere. De remarcat, este c aspectul nou din cadrul apariiei unei probleme poate fi integrat n structurile cognitiv8operatorii vechi, dar se cere depirea acestora. Potrivit unor autori problemele aprute au caracter psihogenetic deoarece structurile cognitive operatorii sunt re%ultatul evoluiei psihogenetice. Problema odat aprut dispune de o schem vectorial care va prefigura genul de soluie datorit structurii operatorii

cognitive convertite n norme. 1cesta semnific i faptul c problema conine un model mintal acceptor, care are rol de a evalua soluia acesteia. +n ceea ce privete re%olvarea de probleme )Piaget, EF Inhelder $arbellF Cellerier G*, plec(nd de la vi%iunea lui Piaget, considerm c a re%olva o problem nseamn a aplica structurile generale ale cunotinelor la nite coninuturi specifice )apare demersul descendent*. Pentru a demonstra modul n care cunotinele se transform n aciune, se impune identificarea proceselor ce intervin n momentul n care subiectul aplic cunotinele n conte5te particulare. 1stfel, se creea% o nou schem de re%olvare a problemei care are urmatoarele caracteristici: este reproductibil )conine condiiile recunoaterii situaiilor la care se aplic*, este asimilatoare i are caracter teleologic. Psihologia cognitiv vine i lrgete n acest fel cadrul privind re%olvarea problemei ntruc(t este depit maniera n care subiectul4elevul asocia% un rspuns la un stimul oarecare i apare o activitate comple5 care cuprinde elaborarea ipote%elor, stabilirea strategiilor de cutare, elaborarea informaiilor etc. Hoarte important este c cognitivitii vd re%olvarea problemelor i ca un proces de prelucrare a informaiilor. De aici, accentul pus pe noiunea de spaiu8problematic )ansamblul strilor situaiei8datele problemei, aciunile premise*, construirea operatorului, e5plorarea euristic. Teoria antrenamentului intelectual repre%int o provocare at(t pentru teoreticienii tiinelor educaiei c(t i pentru practicieni )cadrele didactice*. Dei, nu este structurat riguros, aceasta teorie se centrea% pe de%voltarea g(ndirii n cadrul antrenamentului intelectual reali%at printr8o nvare eficient. De aceea, ea este uneori numit teorie combinatorie ntruc(t vom gsi ncorporate n antrenamentul intelectual idei preluate din teoriile cognitivismului i din teoriile privind constructivismul n reali%area cunoaterii, a nvrii metacognitive prin de%voltarea modurilor i stilurilor de g(ndire. 1ntrenamentul intelectual care apare ca un corolar al celorlalte generea% o schimbare de paradigm n practica pedagogic pus n eviden de postmodernismul ca orientare de ba% n viaa colii de a%i. 1ntrenamentul intelectual ofer posibilitatea ca ntre stilurile de g(ndire i cele de nvare s e5iste coresponden, aceasta a7ut(nd elevul i cadrul didactic n demersul educaional. Dup cum se tie, stilurile de g(ndire sunt grupate n: perceptiv i cognitiv. +n ceea ce privete stilurile de nvare acestea au sfera mai larg de cuprindere dec(t stilul de g(ndire cognitiv ntruc(t cuprinde funcia cognitiv dar i preferinele generale pentru diferitele situaii de nvare. 1ntrenamentul intelectual se a5ea% prioritar pe cunoaterea i procesarea informaiilor despre g(ndire )moduri i stiluri de g(ndire* i stiluri de nvare. 2eali%area concordanei dintre stilurile de g(ndire i stilurile de nvare n cadrul

antrenamentului intelectual creea% posibilitatea ca fiecare cadru didactic s8i proiecte%e i s8i planifice coninuturile dar i s gseasc strategiile care s corespund opiunilor elevilor. Din perspectiva elevilor, antrenamentul intelectual ofer posibilitatea acestora de a8i pune n valoare informaia4cunotinele i prin intermediului g(ndirii s conceptuali%e%e, s neleag, s ia deci%ii, deci s re%olve probleme n conte5t situativ i situaional, ceea ce e5prim de fapt o vi%iune constructivist. 1a se face ca fiecare demers didactic reali%at de profesor din aceast perspectiv poate oferi posibilitatea ca fiecare elev s nvee bine singur printr8o bun organi%are a cunotinelor pe care le posed, s8i pun ntrebri precise i pertinente, s fie dornic s ncerce idei noi apreciind po%itiv varietatea i schimbarea i s lucre%e cu ceilali colegi prin cooperare i colaborare. 6lementul cel mai valoros al teoriei antrenamentului intelectual este accentul pus pe re%olvarea de probleme. 65plic(nd formarea i de%voltarea g(ndirii ca re%ultat al interaciunii dintre om i mediu, dintre copil i provocrile lumii n care triete, dintre elev i activitile din coal, o astfel de vi%iune postulea% de fapt c avem doar acele capaciti pe care le8am antrenat. +n cadrul acestei antrenri, a e5ersrii diferitelor capaciti, re%olvarea de probleme ntrunete valenele cele mai nalte. ?ai mult, a nva tinde s e5prime mai ales a nva s re%olvi probleme.

&*P'T%+U+ ''' &aracteristicile "roceselor de !nvare la elevii de v,rst colar mic 'nterogaii "edagogice5 'are sunt particularitile de vrst i de evoluie ale colarului mic)( 'um influeneaz ereditatea, mediul i educaia particularitile de vrst)( 'are sunt particularitile n legtur cu genul de apartenen)( 'are sunt diferenele de gen n abilitile cognitive i motorii)( 'um se regsete dimensiunea de gen n produsele curriculare)( Particularitile aptitudinale i interesele din perspectiva constructivismului) &uvintele6sintagme cheie5 ereditate,mediu,educaie,aptitudini,interese, particulariti de vrst, diferene de gen. Procesul de predare8nvare8evaluare pentru nvm(ntul primar implic n mod prioritar cunoaterea modului n care are loc de%voltarea copilului ntre #4D81>411 ani cu privire la caracteristicile nvrii la v(rsta colar mic, comportamentul elevilor n clasa i dificultile care apar n relaiile dintre fiecare copil i ceea ce are de reali%at ca sarcin didactic. Cunoaterea unor astfel de aspecte ofer posibiliti certe de organi%are i

desfurare a unui nvm(nt activ8interactiv, respectiv a punerii n lucru a unei vi%iuni constructiviste. 6ste un fapt bine cunoscut c pentru a interpreta i reali%a corect o programa colar, pentru a putea redacta proiecte de lecie adecvate i a gsi activiti de nvare pertinente, este necesar a se cunoate particularitile de%voltrii copiilor. Ievoile specifice perioadei de de%voltare a copiilor pot fi identificate dac sunt cunoscute particularitile de v(rst, adic de%voltarea stadial a copilului din nvm(ntul primar. 1ceste particulariti de v(rst i de evoluie ale colarului mic trebuie coroborate cu de%voltarea stadial anual n conte5tul oferit de mediul, cultura, sntatea n care triete copilul. De asemenea, este nevoie s se sesi%e%e schimbrile ce apar n urma creterii copilului i a de%voltrii sale. ?ai nt(i trebuie s preci%m c particularitile de v(rst i evoluie sunt puternic influenate de ereditate, mediu i educaie. Eean Piaget n cercetrile sale privind de%voltarea cognitiv delimitea% patru stadii ma7ore i anume: a 8 sen%orimotorF b 8 preoperaionalF c 8 al operaiilor concreteF d 8 al operaiilor formale. 6tapele de de%voltare sunt structurate pe de%voltarea fi%ic care include tot ce ine de de%voltarea corporal, precum i aspecte privind nutriia i sntatea. De%voltarea cognitiv cuprinde toate procesele mintale care intervin n actul cunoaterii4adaptrii la mediul ncon7urtor, iar de%voltarea psihosocial este centrat asupra personalitii i de%voltrii sociale. Hactorii eseniali pentru de%voltarea psihic a copilului se centrea% pe ereditate, respectiv pe %estrea nativ4specificul biologic ce asigur o anumit form difereniat de adaptare i de reacie, pe mediul social )mediul imediat sau microsistem, mediul social sau macrosistem* i pe educaia v%ut ca un factor decisiv, un proces permanent i continuu, care trebuie s asigure adaptarea optim a copilului la cerinele societii lu(ndu8se permanent n calcul potenialul individual al copilului. Dasclii au constatat de mult vreme anumite diferene ntre fete i biei privind comportamentul, interesele, preocuprile dar i stilul de nvare. +n acest conte5t, educaia difereniat n funcie de nevoile specifice de gen repre%int o necesitate pentru ca performanele colare ale fetelor, c(t i ale bieilor s fie n deplin acord cu poten ialul lor intelectual. +n ultimii ani s8au reali%at studii ale cror re%ultate au evideniat c e5ist pronunate diferene biopsihosociale ntre biei i fete pe anumite domenii. 6ste necesar s artm c aceste diferene nu trebuie s conduc la etichetri, ci trebuie s ofere posibilitatea

de a nelege mai bine rolul pe care l au influenele biologice, psihologice i sociale asupra performanelor unui copil. Cunosc(nd diferenele de gen putem crea alternative strategice n educarea copiilor, deci oportuniti de de%voltare at(t pentru fete c(t i pentru biei. Cercetrile neurologice din prea7ma anilor 1==> arat c e5ist diferene ntre se5e la nivelul abilitilor cognitive. 1ceste diferene sunt la nivel cortical de natur structural, dar i diferene n ceea ce privete cantitatea secretat de neurotransmitori i hormoni. Pe aceast ba%, se pare c bieii au abiliti matematice i vi%ualo8spaiale mai bune dec(t ale fetelor. :a r(ndul lor, fetele au abiliti verbale superioare, precum i capacitatea de a detecta mai bine sunetele pure i vd mai bine n camerele ntunecate. Diferenele de gen n comportamentul social sunt influenate, dup cum am v%ut, de diferenele structurale i funcionale la nivel hormonal i cerebral. 1stfel, cantitile de estrogen mult mai mare la fete dec(t la biei e5plic comportamentul lipsit de agresivitate i competiie la fete. Cantitatea de testosteron la biei conduce la apariia comportamentelor agresive, competitiveF acetia n general sunt mai agresivi n situaii conflictuale. Comportamentul social diferit al fetelor i bieilor este determinat i de interaciunile sociale care apar structurate pe 7oc dar i pe gruparea n funcie de gen . De regul, fetele n primele clase de coal se 7oac cu fetele, iar bieii caut compania bieilor. 3 alt caracteristic a interaciunilor sociale care deosebete fetele de biei o repre%int competitivitatea i cooperativitatea. Hetele manifest cooperare, pe c(nd bieii adopt o atitudine de competiie. De aceea, bieii particip la 7ocuri care se ba%ea% mai mult pe competitivitate. Din punct de vedere al comparaiilor sociale s8a evideniat faptul c fetele formulea% mult mai frecvent dec(t bieii afirmaii autocritice i valori%ea% mai bine performanele i abilitile celorlali. 1nali%a de coninut a manualelor colare din nv0m(ntul primar ne arat c dimensiunea de gen nu repre%int un obiectiv luat n seama de autori. 1cetia manifesta preocupare ca manualele colare prin coninutul lor sa asigure egalitatea de anse i mai pu0in egalitatea de gen. Din aceasta perspectiv, re%ult ca valorificarea dimensiunii de gen n produsele curriculare nu este un reper at(t n politicile educa0ionale c(t i n ceea ce privete produsele curriculare. Perspectiva socio8constructivist propune o abordare integrat a motivaiei i instruirii introduc(nd concepte noi precum: motivaia situaional )situational motivation*, nvarea strategic )strategic learning* i nvarea intenional )intenional learning*. ?ai mult, o astfel de vi%iune atrage atenia asupra importanei evalurilor cognitive ale conte5tului respectiv, cunoaterea scopului, cooperarea cu ceilali i orientarea n sarcin, astfel nc(t s

se ndeplineasc cele propuse. 1a se face c .motivaia dinami%ea% activitatea psihic, facilitea% adaptarea, orientea% i susine comportamentul/. Ioile abordri din perspectiv constructivist rediscut i confer o alt vi%iune at(t cu privire la personalitatea elevului, c(t i a interaciunilor acestuia cu dasclul, cu mi7loacele de nvm(nt. Descoperim aici efortul de a g(ndi ntregul proces didactic i activitatea actorilor principali n termen de aciune orientat social. De aici, accentul ma7or pus pe re%olvarea de probleme, modalitate care asigur ntr8un nalt grad activi%area elevului n consonan cu mediul social i uman n care triete. ?ai mult, re%olvarea de probleme este coloana central pe direcia creia elevul i construiete nvarea, formarea i de%voltarea personalitii sale

&*P'T%+U+ '&onstructivismul .undament teoretic al activitilor didactice din !nvm,ntul "rimar contem"oran 'nterogaii "edagogice5 'e este constructivismul)( 'are sunt premisele teoretice ale constructivismului)( 'are este impactul constructivist n pedagogia contemporan) *trategiile didactice contemporane au potenial constructivist)( $nvmntul primar este o zon prioritar a practicrii pedagogiei constructiviste) &uvinte6sintagme cheie5 constructivismul, constructivismul radical, constructivismul cognitiv, constructivismul social, strategii didactice. 3dat cu sporirea cunotinelor, a numrului de elevi cuprini n sistemul de nvm(nt, a cerinelor ca formarea omului s fie n acord cu noile cerine sociale, teoria educaiei i instruirii i sporete preocuprile pentru construcia fi%ic i mai ales psihic a copiilor. 1ici se afl adevratele premise ale constructivismului n plan educaional. 1cestea se regsesc mai ales n lucrrile lui E. DeAeJ, )1K"=41="2*, E. Piaget )1K=#41=K>*, :. Ligots9i )1K=#41= !*, E. $runer. Constructivismul ca teorie s8a manifestat cu for deosebit n ceea ce privete organi%area i desfurarea procesului de nvm(nt abia dup 1==>. 1ceast afirmare repre%ent(nd o reacie la vi%iunea clasic privind nvarea i din efortul de a descifra Mcutia neagr/ a persoanei. :a o prima vedere, putem considera constructivismul ca o teorie subsumat paradigmei interpretative, ntruc(t accentuea% rolul subiectului n cunoatere )e5periena direct i interpretarea proprie*. Dar nu trebuie negli7at influena sociologic privind rolul

sus8menionat, ntruc(t apar cuvinte8cheie precum: cooperare, colaborare, de%batere, confruntare, negociere etc. &oate acestea ne conduc la ideea ca teoria constructivismului trebuie v%ut ca echilibru ntre interpretare subiectiv a subiectului i nelegerea obiectiv de ctre acesta. Privind holistic specificitatea colilor de g(ndire de tip constructivist, observm c aceast teorie aduce n prim8plan nvarea activ i interactiv i c eficiena acesteia se evidenia% atunci c(nd construirea cunotinelor se reali%ea% cu scopul de a fi asimilate i de ceilali. Ceilali, n acest conte5t, devin nite oglin%i care reflect ceea ce noi cunoatem, nelegem i transmitem. 1ceast metafor trebuie s apar permanent ntre profesor i elev )relaie asimetric* dar i n relaia elev i alt elev )relaie simetric* precum i ntre elev i mediul social i natural. Credem c metafora va fi mai bine cunoscut prin pre%entarea unor idei ale constructivismului radical, constructivismului cognitiv i constructivismului social. Ceea ce trebuie neaprat s subliniem este c de fapt constructivismul radical nu poate accepta transmiterea sau predarea de cunotine i informaii ca activitate fundamental n coal. 1cest constructivism incit i invit la dialog n cadrul conte5tului oferit de e5perienele individuale cognitive la care particip copiii. Ca atare, instruirea nu poate fi g(ndit n afara unei comunicri a crei intenionalitate este implicarea copiilor prin observaii proprii n cadrul cunoaterii. :a aceasta, se adaug neaprat asimilarea i acomodarea cuprinse printr8o bun echilibrare prin implicarea tipurilor i metodelor de comunicare n grup. 'onstructivismul cognitiv i are originea n lucrrile lui Piaget av(nd ca ba% psihologia cognitiv. +n comparaie cu cel radical, constructivismul cognitiv sublinia% c dei realitatea e5ist obiectiv, ea nu se descoper de la sine, ci doar dac subiectul cunosctor reuete s procese%e informaiile pe care le8a acumulat i dac reali%ea% o construcie mental prin prelucrarea acestora. :a acestea trebuie s adugm ba%a aperceptiv cultural pe care o are subiectul cunosctor. 1adar, n esen realitatea e5istent poate fi cunoscut, iar nivelul cunoaterii este determinat de procesarea intern. +n ceea ce privete procesul de cunoatere propriu8%is, acesta pleac de la concret pentru a se a7unge la abstract, iar n NCcutia neagrCC au loc construirea cunoaterii i procesarea propriu8%is, adic organi%ri, reorgani%ri, restructurri, asimilri, acomodri i echilibrri. 1stfel, subiectul cunosctor i arat cunoaterea prin modul n care el interpretea% realitatea i afl adevrul, prin prelucrri mentale, totul finali%(ndu8se n recunoaterea a ceea ce a interiori%at. 'onstructivismul social apare sub forma unui ghid prin labirintul tiinei i artei de a face fa conflictelor cognitive, a scenariilor socio8cognitive, a studiilor de ca%, a de%baterilor situaiilor autentice. Cunoaterea n acest conte5t devine o construcie social ntruc(t

reuete s coagule%e i s aduc la un numitor comun interpretrile individuale privind o problem sau alta. 'ocialul vine i stabilete aspectele legate de problem n discuie )scop, obiective, conte5t, interrelationarea, instrumentele de lucru etc.*. Prin implicarea socialului, cunoaterea nu mai este privit din perspectiva unei singure persoane ca la constructivismul radical i cognitiv, ci intervine grupul social. +n coala contemporan, care se gsete la grania dintre modernism i postmodernism, practica educativ nc mai este tributar instruirii epocii moderne, iar teoria i noutatea psihosociopedagogic sunt orientate postmodern, prin constructivismul cognitiv i social, prin conflictul socio8cognitiv. 'ubliniem din nou c re%olvarea de probleme este liantul care asigur abordarea constructivist din perspectiv postmodern. *trategia, n actul educaional, s8a structurat treptat a7ung(nd chiar a repre%enta organi%area i orientarea contient i cu intenionalitate a demersului didactic pentru reali%area scopurilor4obiectivelor specifice educaiei. Prin aceast definiie, strategia n educaie i instruire depete sensul de metoda )cale de urmat pentru reali%area obiectivelor concrete* sau de procedeu )instrument de lucru subordonat unei metode*. +n nvarea de tip constructivist, se evidenia% o puternic intercondiionare ntre strategia de predare i cea de nvare astfel nc(t strategia de predare asigur condiiile optime i eficiente pentru reali%area strategiilor de nvare ale elevilor. 1ceasta intercondiionare este augmentat i de modalitile de nvare de tip constructivist. +n activitatea cotidian din cadrul procesului instruirii la matematic i tiinele naturii, se utili%ea% sintagma .strategia de predare8nvare/ prin care lum n calcul at(t modalitile de selectare i mbinare a elementelor de coninut, organi%area nvrii, metode, procedee, materiale4mi7loace de nvm(nt )toate n funcie de obiectivele operaionale ale instruirii*, c(t i modalitile prin care elevii reali%ea% obiectivele propuse. +nvm(ntul primar, prin instrumentele create pentru a veni n spri7inul instruirii i educrii copiilor: plan8cadru de nvm(nt, programe colare, manuale alternative, ghiduri, descriptori de performan, alte materiale au5iliare - se strduiete din rsputeri s e5prime o pedagogie interactiv. 2euete nc puin n crearea de e5periene de nvare care s porneasc de la ba%a aperceptiv i punctul de vedere al elevului. Pentru a se reali%a o nvare eficient este nevoie de practicarea unei pedagogii constructiviste. 1cest lucru nseamn diminuarea practicilor din pedagogia clasic i implementarea unor sisteme de aciuni didactice n care elevul s fie pus n situaia de a participa efectiv la propria formare intelectual i comportamental.

1bordarea demersului pedagogic din perspectiv constructivist repre%int reali%area unui dialog real al elevului cu sarcina de nvare ceea ce va conduce la contienti%area elevului c reali%area unor obiective se poate face eficient prin implicarea sa direct. Constructivismul este n teoria cunoaterii o cercetare euristic a adevrului, a schemelor interiori%ate de individ, a repre%entrilor mentale care permit modelarea percepiilor, a aciunilor proprii unei culturi dar i o concepie despre nvare. +n plan general acesta ncearc un rspuns la e5plicarea modului de funcionare a culturii umane i nvrii, a interaciunilor sociale n gene%a i de%voltarea acestora. Ceea ce solicit pedagogia constructivist pentru nvm(ntul primar, respectiv modelele didactice, este punerea n lucru a structurilor mentale ale elevilor, n acord cu strile reale ale cunotinelor. Diferena ma7or dintre cunoaterea spontan i cea organi%at didactic este, n acest conte5t, c prima nu are cum s a7ung la nelegerea faptului c e5ist principii i valori sociale n 7urul crora sunt organi%ate cunotinele. 1bia cunoaterea organi%at didactic, respectiv tiinific, poate i trebuie s ia n considerare statutul real al cunotinelor, modul n care acestea funcionea% ntr8o societate, ntr8o cultur dat. :a cele de mai sus trebuie s adugm c nvarea spontan a unor cunotine este contradictorie, ambigu, inundat de emoii, lipsit de organi%are intern, de perspectiv etc., n vreme ce nvarea colar trebuie i are posibilitatea cert de a fi e5plicit, clar definit, conte5tuali%at, logic i predictiv.

&*P'T%+U+ Rezolvarea de "ro#leme /metod .undamental !n !nv0are la matematic 1i 1tiin0ele naturii din !nv0m,ntul "rimar$ % cercetare socio "edagogic 'nterogaii "edagogice5 Rezolvarea de probleme este metod fundamental n nv-are la matematic .i .tiin-ele naturii din nv-mntul primar)('are este structura procesului rezolvrii de probleme la matematic i tiinele naturii n nvmntul primar)( 'are sunt metodele i te nicile mai des utilizate privind dezvoltarea gndirii critice a elevilor) &uvinte6interogaii cheie5 metod, situaie-problem, problem, e!erciiu ,problematizare, descoperire,rezolvarea de probleme. Perspectiva constructivist pune accent pe metode i tehnici interactive, intra i intergrupale, metodologie ce evidenia% o calitate superioar i mai productiv a nvrii n

grup. 1ceasta pentru c :.nvarea n grup e5ersea% capacitatea de deci%ie i de iniiativ, d o nota mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur participarea mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas/. ?etodele de nvm(nt repre%int astfel pentru cadrul didactic calea de spri7inire a elevilor pentru reali%area obiectivelor, dar i mi7loacele prin care se formea% abilitile i capacitile elevilor. Calitatea pedagogic a metodei didactice interactive presupune transformarea acesteia dintr8o cale de cunoatere propus de profesor ntr8o cale de nvare reali%at efectiv de elevi. Discu0iile purtate pe aceast tem sunt diverse i adesea contradictorii. +n vi%iunea mai multor autori )Cristea ', Cerghit I., 3prea Crengu0a8:crmioara etc.* avem urmtoarea clasificare a metodelor i tehnicilor interactive de grup: nvarea dramati%at, conversaia euristic, de%baterea i discuia n grup, problemati%area de grup, 7ocul didactic, studiul de ca%. De asemenea, completm cu metoda predrii4nvrii reciproce )2eciprocal teaching Palinscar*, metoda EigsaA )?o%aicul*, citirea cuprin%toare, cascada )Cascade*, '&1D )'tudent &eams 1chievement Division* - metoda nvrii pe grupe mici, &G& )&eams4Games4&ournaments* - metoda turnirurilor ntre echipe, metoda schimbrii perechii )'hare8Pair Circles*, metoda piramidei. Procesul re%olvrii de probleme din perspectiv constructivist necesit abiliti generale precum: munca n echipa4grup, posibilitatea de regrupare, anali%, sinte%, interpretare de informaii, clarificare de valori, plan de aciune, punerea n practic a planului de aciune, evaluarea etc. 'uccesul procesului re%olvrii de probleme cere n consecin abiliti de e5plorare, dar i de cutare de informaii pertinente. Dincolo de e5plorarea, cutarea i e5tragerea de informaii elevul trebuie s contienti%e%e ce dorete s fac cu informaia gsit. 1ceast informaie trebuie trecut prin filtrul raiunii i printr8un proces activ. 6a se cere s fie simplificat pentru a fi neleas i introdus n 7ocul ce va conduce la gsirea soluiei dorite. ?etodele clasice de re%olvare a problemelor n conte5t constructivist devin metode activ8participative valoroase n de%voltarea g(ndirii matematice i critice la elevi. De asemenea, ele pot deveni interactive n momentul n care cadrul didactic este animator al grupului, iar elevul devine participant interactiv. &recerea de la metode cu grad sc%ut de activism )de regul metode clasice* la metode interactive ine de rolul elevului i al cadrului didactic. 1 g(ndi critic, din perspectiva elevilor din nvm(ntul primar, cu raportare la matematica i tiinele naturii, presupune a face apel la raionalitate, pragmatism i

creativitate. Desigur, aceasta semnific n primul r(nd a deine cunotine valoroase i utile pe ba%a crora sa8i poi forma opinii independente i a accepta ca ele s fie supuse evalurii critice. Pentru aceasta este ns necesar a supune propriile idei i ideile altora unui scepticism constructiv cu scop de fundamentare mai temeinic i a reali%a argumente care s asigure consistena propriilor opiuni. Dar g(ndirea critic cere i a arata fle5ibilitate fa de opiniile altora. Desigur, aceasta mai nseamn o implicare activ la reali%area unor soluii i n soluii posibile. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor presupune ns metode i te nici de predarenvare specifice. +n cadrul ariei curriculare matematic i tiinele naturii sunt mai des utili%ate: brainstormingul, 'II6:G, mo%aicul, cubul, metoda cadranelor, turul galeriei. @n aspect asupra cruia mai dorim s ne oprim este c din perspectiva constructivist, re%olvarea de probleme este intrinsec legat de problemati%are )nvarea prin problemati%are* i de descoperire. Problemati%area i descoperirea repre%int orientri specifice instruirii interactive i se afl ntr8o str(ns corelare asigur(nd implicarea elevului n re%olvarea de probleme mai ales la obiectul matematic i tiin0ele naturii n ca%ul nostru. 6vident c re%olvarea de probleme implic problemati%area care repre%int o strategie prin care elevul particip activ i interactiv la gsirea de soluii4rspunsuri la problemele matematice dar i la situaiile problem care in de tiinele naturii. &*P'T%+U+ -' % cercetare concret "rivind manualele colare de matematic 2clasa a '- a3 1i tiin e ale naturii4 clasa a ''' a 1i a '- a4 ca su"ort "entru "unerea 1i rezolvarea de "ro#leme$ 'nterogaii "edagogice5 'are este ipoteza general a cercetrii calitative privind manualele colare de matematic i tiine ale naturii)('are este ipoteza particular)(Manualele de matematica i tiine ale naturii conin abordri ale teoriei constructiviste)('are sunt opiniile nvtorilor privind realizarea manualelor de matematic i tiine ale naturii din perspectiv constructivist)( 'are este contribuia personal privind tema abordat de cercetarea calitativ) &uvinte6interogaii cheie/ipotez,manual,programa colar,c estionar,contribuie personal Ipote%a general de la care plecm este aceea c efortul cadrelor didactice, n general i al celor din nvm(ntul primar, n special, de a introduce o perspectiv constructivist n demersul lor didactic ar fi eficient dac ar e5ista o relaie po%itiv ntre planul8cadru de nvm(nt, programele colare, manualele alternative, alte produse curriculare, proiectarea

curricular i abordarea constructivistF n aceste condiii )atunci* reali%area unei nv0ri eficiente ba%at pe re%olvare de probleme are un grad mare de certitudine. Ipote%a noastr particular este aceea c n nvm(ntul primar manualele colare n genere i cele de matematic i tiine ale naturii n special nu satisfac din punctul de vedere al cerinelor specifice ale constructivismului pedagogic. +n raport cu alte componente ale curriculumului, manualele sunt un amestec de pedagogie clasic cu rare elemente de pedagogie constructivist. 1ceasta nseamn c efortul nostru este de a identifica, pe c(t posibil, raporturile de cau%alitate dintre documentele curriculare, proiectarea curricular i nvarea eficient prin re%olvarea de probleme n cadrul abordrii teoriei constructiviste. Plec(nd de la aceste considerente, coroborat cu o bun cunoatere a documentelor curriculare i a proiectrii didactice e5istente n vigoare )plan8cadru, programa colar, manuale alternative, alte produse curriculare* n conte5tul oferit de calitatea de inspector colar de specialitate pentru nvm(ntul primar )timp de 1D ani*, dar i de practician am constatat c n nvm(ntul romanesc e5ista o dificultate care ine de corelaia dintre produsele curriculare, proiectarea didactic i nvarea eficient. 1ceast dificultate de la care plecm n formularea obiectivelor de lucru ale cercetrii poate fi e5primat astfel: cadrul didactic de la ciclul primar afirm c n centrul demersului educaional se afla elevul, dar n activitatea practic de la clas demersul didactic are ca finalitate transmiterea sistematic a cunoaterii, fc(ndu8se rabat de la funciile formativ8educaionale ale procesului de predare8nvare8 evaluare. ?ai notm c documentele curriculare n vigoare )planul8cadru, programa colar, manualele alternative, alte produse curriculare* i proiectarea didactic sunt concepute adesea ca un melan7 interactiv. Ca metodologie de cercetare am folosit: anali%a documentelor 22curriculare, a proiectrilor pe unit0i de predare4nv0are4evaluare )uniti de nvare dup denumirea dat de CIC*, observa0ia, anali%a comparat i chestionarul. Cercetarea noastr sociopedagogic a debutat cu aplicarea unui chestionar )ane5a 1* pe un numr de 1!> de nvtori din sectorul # al municipiului $ucureti a cror activitate se circumscrie ciclului curricular de de%voltare )clasele a III8a i a IL8a* din nvm(ntul primar. Prin utili%area acestui instrument am putut afla opinia )po%iia repre%entrilor* nvtorilor4institutorilor chestionai fa de didactica centrat pe profesor i didactica centrat pe elev, constructivism, nvarea activ8interactiv, abordarea interpretrii manualelor colare i a proiectrilor curriculare din perspectiv constructivist. ntre modelul educaional clasic4tradiional4modern i pedagogia activ8

3biectivul general al chestionarului a constat n eficienti%area actului didactic prin utili%area principiilor vi%iunii constructiviste n proiectarea i desfurarea activit0ii didacticeF Ca obiective specifice am urmrit: 8 decelarea nivelului de familiari%are i utili%are a teoriilor nv0rii cu accente constructiviste n interpretarea unui manual colar )matematic8tiinele ale naturii*F 8 familiari%area i utili%area teoriilor nv0rii cu accente constructiviste n proiectarea curricular )pe uniti de predare8nvare8evaluare cu detaliere de coninuturi*. Implicaiile re%ultate din corelarea informaiilor obinute prin chestionarul nostru sunt, credem, relevante pentru starea nvm(ntului primar n colile n care lucrea% cadrele didactice respective i numai. 6ste vorba de faptul ca implementarea vi%iunii constructiviste nt(mpin multiple dificulti i%vor(te at(t din pregtirea cadrelor didactice respective, c(t i din modul n care diferitele documente curriculare i n special manualele alternative sunt reali%ate. +n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice, aa cum reiese i din datele pre%entate mai sus, dei n anii de facultate sunt parcurse o serie de cursuri care facilitea% formarea unei vi%iuni constructiviste i a unei metodologii interactive, totui n activitatea practic din clas muli absolveni sunt nc sedui de pedagogia clasic. De aici, nevoia unei mai temeinice de%voltri profesionale prin activitile de perfecionare a pregtirii capacitilor didactice a acestora. &riteriile "rivind analiza unui manual din "ers"ectiv constructivist au fost: a - legtura cu ntreaga cunoatere i aciune uman, cu practicile sociale( b - reflectarea nivelului de cultur i civilizaie a timpului n care trim( c - caracterul sistemic al cunotinelor i capacitatea de a oferi posibiliti de individualizare i difereniere n instruire( d - definirea corect a cuvintelor, a termenilor introdui, precum i sublinierea permanent a faptului c toate cunotinele s-au nscut i se nasc din nevoi practice. Detaliere din "ers"ectiv constructivist )contribuie personal* la obiectul tiine ale naturii pentru clasa a IL8a, tema -,,0mul i mediul ncon#urtor1: Plecm de la ipote%a c elevii din clasa a IL8a si8au nsuit n anul colar anterior informaii despre mediul ncon7urtor, dar nu au o bun nelegere a ceea ce este acest mediu, din ce este compus, cum se schimb acesta de ctre om, de ce i cum trebuie prote7at mediul natural.

Primul paragraf, dup titlul leciei este - * ne reamintim: fiecare vieuitoare triete ntr-un anumit loc care se numete mediul de via( fiecare mediu de via are condiii diferite de lumin, cldur, aer, ap i sol. @rmea% rubrica 8 * observm unde sunt pre%entate imaginile: un om pe o cmpie, un altul la munte, altul pe malul unei bli, altul ncon#urat de blocuri i autoturisme. 6levii sunt nvai s descrie ce reprezint acele fotografii i s noteze asemnri i ce diferene sunt ntre ele din punct de vedere al mediului de via. Dup aceea se cere completarea fra%ei: Mediul ncon#urtor n care triete omul este compus din........................................ 2a ora, mediul ncon#urtor este compus mai ales din ..............................................., iar la sat mai ales din ........................................................................................................ In felul acesta, se sublinia% elemente importante din mediul n care triesc elevii de a%i. @rmea% rubrica - "zi nvm 8 care cuprinde urmtorul te5t: Toate vieuitoarele au un loc, un mediu n care triesc. i omul, ca vieuitoare, triete ntr-un anumit loc. "cesta este mediul lui ncon#urtor care cuprinde locuina, drumurile, mainile, aerul, apa, plantele, animalele, solul etc. *pre deosebire de celelalte vieuitoare, omul triete att ntr-un mediu natural 3aer, apa, sol, plante, animale4, ct i ntr-un mediu sociocultural 3blocuri-locuin e, automobile, autostrzi, fabrici, coli, biblioteci etc.4. Multe mii de ani, omul a trit doar n mediul natural rnindu-se din culegerea fructelor, vntoare i pescuit. Treptat, ns datorit creterii populaiei, a cerinelor de o viaa mai bun, omul a nceput s domesticeasc animale, s cultive plante care i furnizau rana i mbrcmintea( a construit orae, strzi, automobile, trenuri, vapoare i avioane. "stfel, omul a modificat tot mai mult i tot mai profund mediul natural. "stzi, e!ist foarte multe efecte negative ale sc imbrii mediului natural/ poluarea aerului i a apei cu gaze i alte produse otrvitoare rezultate de la fabrici, de la automobile sau alte maini, distrugerea pdurilor sau a unor animale care triau n cmpie, n delt, la deal i c iar la munte. De aceea, a crescut numrul oamenilor bolnavi, iar unele plante i animale pe cale de dispariie au devenit monumente ale naturii ca de e!emplu/ floarea de colt, bu#orul romnesc, capra neagr, cocoul i ginua de munte, ursul brun etc. 3 alta rubric necesar aici este: * verificm ce am nvat 5 'unt formulate n acest sens dou probleme ce se cer re%olvate de grupe de elevi: a* Plecnd de la povestirile prinilor sau bunicilor despre cum triau ei cnd erau copii, alege trei modificri importante ale mediului ncon#urtor(

b4 6umete patru activiti prin care elevii pot ocroti mediul natural n care triesc. &e5tul se ncheie cu rubrica: * prote#m n fiecare zi mediul n care trim, unde se solicit realizarea unui #urnal de nsemnri despre activitile desfurate de copii, de familie, de cei din #ur pentru ocrotirea mediului natural fcute n ultima lun( #urnalul cel mai valoros 3conform criteriilor stabilite4 va fi premiat. &e5tul va avea n partea dreapt imagini )ilustraii* despre cum prote7ea% copiii natura )sdirea copacilor, colectarea deeurilor i ntreinerea punilor4parcurilor* i un tabel cu numele a patru re%ervaii naturale din 2om(nia )Delta Dunrii, 2ete%at, Hgra i Ceahlu* cu e5emplificri de plante i animale declarate ca monumente ale naturii. Modalitate "ersonal din perspectiv constructivist a coninutului unei secvene de la unitatea de predare8nvare8evaluare: Msurare .i msuri i anume Monede .i bancnote )n conformitate cu programa colar de matematic, clasa a IL8a aflat n vigoare*. Detalierea acestei secvene se pre%int astfel: &e5tul ncepe cu rubrica 7 * ne amintim 7 unde se spune/ 0amenii pentru a putea tri fac sc imb de produse ntre ei. n urm cu cteva de mii de ani, de e!emplu se sc imbau doi saci de gru pe un miel. Mai trziu, au fost inventai banii cu a#utorul crora se putea vinde i cumpra orice marf. 1lturat sunt pre%entate ilustraii n care se poate vedea cum un ran schimb doi saci de gr(u pentru un miel. Imediat este nfiat un om care pltete cu o bancnot o saco plin de legume. @rmea% rubrica - * nvm ceva despre bani . &e5tul conine: ,anii pe care i obinem cnd muncim i cu a#utorul crora putem cumpra produsele de care avem nevoiei sunt de doua feluri/ monede 3din metal4 i bancnote 3din rtie sau plastic4. Moneda rii noastre este leul. &n leu are 899 de bani. 'ele mai folosite monede sunt de : bani, 89 bani i :9 de bani, iar ca bancnote avem pe cele de 8 leu, : lei, 89 lei, :9 lei, 899 lei. Mai e!ist i bancnote de ;99 lei i :99 lei. n &niunea %uropean banii au nenumirea de euro3<4, iar n *.&." de dolari3=4. In partea dreapt te5tului sunt pre%entate fotografiile cu banii rom(neti actuali. @rmea% rubrica 7* tim s folosim cu gri# banii pe care i avem. 1ici, avem ! probleme ce se cer re%olvate de ctre elevi: 8. Dac avem 89 monede de :9 bani, ci lei avem) Dar dac avem 899 de monede de 89 bani) 'te monede de : bani putem obine dac sc imbm o bancnota de : lei)

;. >onu i ?eorge au primit de la prinii lor o bancnota de :9 de lei, 89 de un leu i 89 monede de :9 bani pentru a cumpra surorii lor o perec e de adidai care cost :8 de lei. 'i lei le-au mai rmas) @. Tatl lui Aasile a primit la sfritul lunii decembrie 8:99 lei. ' i lei i mai rmn n cas dac pentru consumul curentului electric pltete B9 de lei, pentru telefon C9 de lei, pentru mncare 8999 de lei i ;99 de lei pentru o e!cursie la munte) D. "ncua i "ndrei merg cu mama lor la pia i constat c un Eilogram de mere cost D lei, un Eg carne ;9 lei, un Eg brnza 8: lei, iar o perec e de pantofi @99 de lei i nu n eleg de ce sunt aa de variate aceste preuri. 0 ntreab pe mama lor, dar aceasta le spune s- i ntrebe colegii, voi ce rspuns ai da) &e5tul acestei secvene se ncheie cu rubrica 7 tim s utilizm corect banii pe care i avem) 1ceasta va conine tema pentru )transacas care solicit elevii s alctuiasc o list cu cheltuielile pe care acetia le fac ntr8o lun. :istele cu cheltuieli vor fi anali%ate n clas de ctre elevi i se va aprecia care din cele pre%entate este cea mai economicoas. &oncluzii i "ers"ective &ercetarea noastr socio"edagogic con.irm i"oteza general de lucru i anume: dac e!ist o relaie pozitiv ntre planul-cadru de nvmnt, programele colare, manualele alternative, alte produse curriculare, proiectarea curricular i abordarea constructivist, atunci realizarea unei nvri eficiente bazat pe rezolvarea de probleme are un grad mare de certitudine. +n actuala perioad, procesul didactic reuete cu greu s sparg clieele4proiectele tradiionale, adic demersul didactic al multor nvtori4institutori4profesori este n mic msur reali%at din perspectiva pedagogiei constructiviste. Pe cale de consecin, e5emplele de activiti de nvare ce se regsesc n programele colare de la nvm(ntul primar )matematic i tiine ale naturii* rm(n doar de%iderate i cel mult ncercri firave ale actului didactic. De asemenea, cadrul didactic cu greu depete activitile frontale i timid se ndreapt spre cele activ8interactive care s conduc la asigurarea unui parcurs normal de de%voltare pentru fiecrui elev. Din perspectiv constructivist privind predarea8nvarea la matematic i tiinele naturii n nvm(ntul primar, cadrul didactic trebuie s neleag c nu mai este singurul emitent al cunotinelor, ci este persoana care ndeplinete o multitudine de roluri i statuturi, ncep(nd cu cel de partener al elevului i a7ung(nd la moderator i chiar Mantrenor/ al acestuia.

Practic, re%olvarea de probleme conduce la formarea abilitilor cognitive cu precdere cele legate de g(ndire critic, dar i la afirmarea g(ndirii personale, autonome n conte5tul oferit de organi%area interactiv a demersului didactic. De%baterea, confruntarea de idei, tolerana dar i consecvena n susinerea ideilor prin argumente fac din activitatea a5at pe grup4echip e5presia unei e5periene trite n solidaritate, cooperare, concuren i competiie plin de fair8plaJ, benefic pentru de%voltarea elevului i progresul societii. 'trategiile didactice trebuie s se subsume%e paradigmei interpretative i s reali%e%e un melan7 eficient i eficace ntre cognitivism i constructivism. 2e%olvarea de probleme la matematic i tiine ale naturii din perspectiv constructivist trebuie s devin strategie autentic de nvare unde elevul i cadrul didactic sunt parteneri n demersul didactic ba%at pe nvarea activ8interactiv printre puinele capabile de a da contur pedagogic viitorului. 2eferindu8ne la ipote%a particular, anali%a din perspectiv constructivist a unor manuale colare de ?atematic pentru clasa a IL8a i tiinele ale naturii pentru clasa a8III8a i a IL8 a, aceasta pune n eviden at(t punctele .tari/ c(t i pe cele Mslabe/ ale acestora, de fapt 7usteea ipote%ei noastre de lucru )manualele de matematic i tiinele naturii din nvmntul primar rezult cel mai adesea dintr-un amestec de constructivist*. 1stfel, la puncte tari, notm: grafica bine realizat, construcia te!tului sub forma autointerogaiei. 2a acestea, se adaug i prezentarea unor informaii utile elevilor n viaa de zi cu zi. ?anualelor alternative pe fond pre%int urmatoarele puncte slabe: - nu ofer sarcini autentice de nvare care s provin din viaa real ca situaii-problem, probleme, studii de caz. - nu utilizeaz interaciunile sociale ca surs de construcie cognitiv. - nu ncura#eaz dialogul, colaborarea, cooperarea, adic activitile interactive privind elevii, ci ofer de regul instruire prin transmitere de cunotine de ctre profesor. - nu reuesc s creeze prin cunoatere o activitate de construcie mental ntruct nv area nu este activ. - nu au structurarea coninuturilor de o maniera prin care elevii s fie motivai s se autoorganizeze, s se autocorecteze, s a#ung c iar la metacogniie. - nu au fle!ibilitatea necesar prin care coninuturile s fi adaptate i la propunerile elevilor. - nu reuesc s susin curiozitatea natural a elevilor. pedagogie clasic i

- nu ofer evaluri care s in de progresul nelegerii, de calitatea abilitilor comunicare i cooperare n conte!t *ituativ-situaional.

de

- nu asigura cadrelor didactice posibilitatea de a avea o atitudine interactiv de mediere a relaiei elev-elevi ntruct manualele sunt construite din perspectiv clasic. 3bservaia c trimiterile la activitile umane actuale sunt destul de firave denot c autorii manualelor nu au neles clar c menirea acestora este de a8l a7uta pe elev s neleag lumea n care triete a%i, c evocarea activitilor sociale i umane e5prim cerina nvrii contemporane. 1a se face c problemele de matematic nu evoc n suficient msur activitile umane n care matematica este un factor esenial, iar e5emplificrile de la tiine ale naturii sunt despre activiti adesea colaterale celor eseniale din societate. +ntrebarea pe care trebuie s ne8o punem mereu este - >nstruirea colar pentru ce societate o facem)Pentru ce timp istoric) De aici, trebuie s plecm n determinarea c(mpului de repre%entri, la structurarea acestuia i la organi%area fiecrei componente a nvrii colare. Desigur, c e5ist anumite elemente de permanen n manualele colare, dar este necesar adecvarea la timpul istoric dat i la cerinele vieii n care triesc copiii. 1ici, este vorba de repre%entrile sociale din %ilele noastre privind cantitatea, numerele, informaiile tiinifice, e5istena calculatorului, a programelor tiinifice de la tv. etc., de rolul acestora n viaa personal a elevilor. Dificultatea mare este c aceste cunotine trebuie s ofere posibilitatea unei cunoateri obiective, dar fr a renuna total la antropo i sociocentrism. ?atematica, tiinele naturii au funcii sociale i umane bine determinate, o orientare fr de care acestea nu pot fi nelese. De aici, nevoia de cultivare a ideii de istoricitate, a celor de spaiu i timp n care e5ist. Introducerea n manualele colare a determinrilor sociale i culturale ce in de pre%entul n care trim este o operaie e5trem de dificil. 1m fost educai i instruii, mai ales noi rom(nii, s considerm matematica, tiinele naturii, informaiile ca %one la care au acces profund doar unii. n era computerelor, a de%voltrii generali%ate a cunoaterii i a societii globale este necesar o schimbare de paradigm. Dac sute de ani se putea munci i tri cu puine cunotine de matematic i tiine ale naturii, a%i i cu at(t mai mult n lumea de m(ine, aa ceva nu mai este posibil. De aceea, este necesar o reconstrucie din vi%iunea pedagogiei constructiviste a tuturor obiectivelor, coninuturilor, metodelor i modalitilor de evaluare colar. 6ste un efort temerar, dar absolut necesar pentru a asigura viitoarelor generaii capacitile i cunotinele necesare vieii lor.

Din perspectiva unui curriculum abordat constructivist, conceptul central al ntregii proiectri didactice l repre%int demersul didactic personali%at )clasa4grupe4echipa4elev* ba%at pe unitatea de predare8nvare8evaluare, cu detaliere de coninuturi. Considerm c demersul didactic trebuie personali%at at(t ca mbinare optim i eficient ntre elementele programei )obiectivele cadru, de referin, coninuturi, activiti de nvare* c(t i ca raportare a elementelor programei la resurse )umane, materiale, procedurale, de timp i loc, form de organi%are a clasei de elevi*. 1bordarea constructivist elimin considerarea programei colare ca o Otabl de coninuturi4materii P, consider(nd8o pe bun dreptate un document oficial reglator ntruc(t ea stabilete intele4obiectivele ce vor fi reali%ate de elevi prin efortul lor propriu n conte5t interactiv )cooperare i colaborare n cadrul echipelor4grupelor*. Proiectarea didactic considerm c este necesar s fie abordat i ea constructivist, adic, s fie structurat pe componentele care s ofere eficienti%area demersului didactic. 1stfel, denumirea utili%at de CIC Munitate de nvare/ este incompleta ntruc(t se raportea% la denumirea de foarte multe ori a unui coninut, de aceea considerm c este necesar s apar sintagma Munitate de predare8nvare8evaluare cu detaliere de coninuturi/. De asemenea, din perspectiv constructivist, proiectul de lecie considerm c ar trebui s se numeasc proiect de activitate. Proiectarea unitii de predare8nvare8evaluare cu detaliere de coninuturi la aria curricular ?atematic i tiine ale naturii din perspectiv constructivist este necesar s aib o corelare ori%ontal )obiective4capaciti4competene, coninuturi, activiti de nvare, resurse, evaluare* i una temporal )structurare cronologic* dat de secvenele modelelor de predare )evocare4anticipare, e5plorare4e5perimentare, predicie4e5plicare, aplicare4transfer*. ?anualele colare alternative, dar i celelalte produse curriculare )ghiduri,au5iliare didactice, culegeri de probleme etc.* considerm c trebuie s fie reali%ate din perspectiva principiilor constructiviste precum: principiul prioritii construciei mentale, principiul individuali%rii4personali%rii, principiul nvrii conte5tuale, principiul nvrii prin cooperare i colaborare, principiul prioritii evalurii formative i formatoare. Goethe afirma c .orice problem re%olvat, reapare mereu ca o problem de re%olvat/ . 1ceast afirmaie ne conduce la ideea c punctele noastre de vedere privind predarea8 nvarea matematicii i a tiinelor naturii prin re%olvarea de probleme din perspectiv constructivist repre%int un nceput de drum privind formarea elevului prin participarea sa la propria formare n conte5t interactiv. +n acelai timp, suntem contieni c fiecare copil intr

n coal ca un Msemn de ntrebare/ i iese ca un Mpunct/ aa cum observa Ieil Postman. 3are este suficient pentru secolul <<IQ Ceea ce am pre%entat e5prim punctul final la care au a7uns n acest moment investigaiile noastre de tip calitativ. 'perm s le putem continua n viitor printr-o cercetare de tip cantitativ pentru a cunoate i a aciona mai temeinic n formarea gndirii matematice i tiinifice a elevilor din nvmntul primar din perspectiv constructivist.

B'B+'%7R*F'E

1.1c9erman, 6F PiagetCs Constructivism, PapertCs Constructionism. BhatCs the differenceQ,1==!. R2>Papert.pdf F 2.1ebli, T.F Didactica psihologic, 6DP, $ucureti, 1=D F .1u5ubel, D.F 2obinson, H.F +nvarea n coal, 6DP, $ucureti, 1=K1F !.$arton,U.FConstructivism.vs.Instructivism,1==K http:44AAA.ed.sc.edu4caA4Aebbarton.htm ".$en - 1ri, ?.F Constructivism +n Computer 'cience 6ducation, 1==K, AAA.educ.um.mt4computing4?'C!1>D4CIC'6.PDH F #.$ernat, 'imona, 6lena.F &ehnica nvrii eficiente, Presa @niversitar Clu7ean, Clu78Iapoca, 2>> F D.$ertrand, :uis, 1bala. F Pour une didactiVue constructiviste sociogenetiVue de la citoJennete, Perspectives, nr.!, Paris, 1==# F K.$inda, D. Cognition.F Its origin and future +n psJchologJ +n 1nnals of &heoretical, IeA Wor9, 1=K!F =.$r%ea, Ce%ar.F 1rta i tiina educaiei, ediia a II8a, $ucureti, 6DP, 1==KF 1>.$loom, $.F&a5onomJ of 6ducational 3b7ectives, David ?c. UeJ Co, IeA Wor9, 1=#!.F 11.$oco, ?uata.F Instruire interactiv, ediia a II8a, rev%ut, 6ditura Presa @niversitar Clu7ean, Clu78Iapoca, 2>>2F 12.$ono, 6dAard de.F 'i5 &hin9ing Tats: 1n 6ssential 1pproach to $usiness ?anagement from the Creator of :ateral &hin9ing, ?. 1. : :ittle, $roAn, $oston, http:44learning.media.mit.edu4content461.PiagetR2>S

1=K# 1 .$riner. ?.F Constructivism, 1===, hppt:44curriculum.calstatela.edu4facultJ4pspar9s4teorists4">1.htm F 1!.$runer, E.F Procesul educaiei intelectuale, 6DP, $ucureti, 1=D> 1".$runer, E.F Pentru o teorie a instruirii, 6DP , $ucureti,1=D>F 1#.$runer, E.F :Ceducation entree dans la culture, 2et%, Paris 1==#F 1D.C(r7an,Hl.FDidactica matematicii,6ditura Corint,$ucureti,2>>2F 1K.Cerghit, I.F Llsceanu, :.)coord.* F Curs de pedagogie, &@$, $ucureti, 1=KKF 1=.Cerghit, I.F 'isteme de instruire alternative i complementare. 'tructuri. 'tiluri. 'trategii, 6ditura 1ramis, $ucureti, 2>>2F 2>. Cerghit, I.F Ieacu, I.F Iegre8Dobridor, I.F P(nioar, Ion, 3vidiu. Prelegeri pedagogice, 6ditura Polirom, Iai, 2>>1F 21.Chaffee, E.F 3 clu% singur, 6ditura Curtea Leche, $ucureti, 1===F 22.Chelcea, 'eptimiu.F ?etodologia cercetrii sociologice. ?etode cantitative i calitative, ediia a II8a, 6ditura 6conomic, $ucureti, 2>>!F 2 .Chi, L.F Provocrile pedagogiei contemporane, 6ditura Presa @niversitar Clu7ean, Clu78Iapoca, 2>>2F 2!.Comenius, E.1.F 1rta didactic, 6DP, $ucureti, 1=D"F 2".Cosmovici, 1.F Psihologie diferenial, 6ditura @niversitii 1.I.Cu%a Iai, 1=D!F 2#.Cosmovici, 1ndreiF Iacob, :uminia.F Psihologie colar,6ditura Polirom, Iai, 1==KF 2D.CrahaJ, ?.F :a revolution constructiviste, 2>>>, AAA.ulg.ac.be4pedaespl4structure4cours4psJchoeduc4chapitre!.pdf 2K.Creu, Carmen.F Psihopedagogia succesului, 6ditura Polirom, Iai, 1==DF 2=.Crian, 1l. )coord.*F8 Curriculum colar. Ghid metodologic,$ucureti, ?6I8 I'6,1==#F >.Cristea, '.F Dicionar de termeni pedagogici, 6DP, $ucureti, 1==KF 1.Cristea, '.F&eorii ale nvrii. ?odele de instruire, 6DP, $ucureti, 2>>"F 2.Cristea, '.F )coord.* Curriculum pedagogic, ediia a doua, 6DP, $ucureti, 2>>KF .Cristea, '.F Dicionar de pedagogie, Grupul 6ditorial :itera 6ducaional, Chiinu, 2>>2F !.Cuco, C.F Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, 6ditura Polirom, Iai, 2>>1F ".Cuco, C.F Pedagogie, 6ditura Polirom, Iai, 1==#F #.Cuco, C.F Pedagogie, 6ditura Polirom, Iai, 2>>#,

D.DC Tainaut.F Programe de nv0m(nt i educaie permanent, 6DP, $ucureti, 1=K1F K.Debesse, ?aurice.F 6tapele educa0iei, 6DP, $ucureti, 1=K1F =.Delacorte, G.F :Xapprentissage interactive, +n Diverse aspects du processus educatif, @I6'C3, Paris, 1===F !>.DeAeJ, E.F Democraie i educaie, 6DP, $ucureti, 1=D2F !1.Dic0ionarul de psihologie )engle%8rom(n*, ilustrat, 6ditura &ehnica, $ucureti, 2>> F !2.Doise, B.F ?ugnJ, G.F Psihologie social i de%voltare cognitiv, 6ditura Polirom, Iai, 1==KF ! .Doolittle, P. 6.F Constructivist PedagogJF1=== http:44edpsJcherver.ed.vt.edu4Aor9shops4tohe41===4pedagogJ.htmlF !!.Doolittle, P. 6.F Constructivism: 1n Introduction. 3nline 6ducation,1=== http:44edpsJcherver.ed.vt.edu4Aor9shops4tohe41===4tohe2.html !".Dumitru, 1l. Ion.F De%voltarea g(ndirii critice i nv0area eficient, 6ditura de Lest, &imioara, 2>>>F !#.Dur9heim, 6mile.F 6ducaie i sociologie, 6DP, $ucureti, 1=K>F !D.6dAards,'.F Constructivism 2eflection. Bhat is ConstructivismQ,2>> http:44AAA.mste.uiuc.edu4courses4matD#!fa> 4edAardssu4constr.htm !K.Hrederic, T., Eones.F Positive Classroom Discipline, ?cGraA8Till, IeA Wor9, 1=KDF !=.Hreinet, C.:Ceducation du travail, Delachaucs et Iiestle, Paris 1=#D ">.Gagne, 2obert. F Condiiile nv0rii, 6DP, $ucureti, 1=D" F "1.Galperin, P.I.F &ali%ina, I.F 'almina, I. G. 'tudii de psihologia nvrii, 6DP, $ucureti, 1=D"F "2.Gardner, T.F Hlames of mind: the theorJ of multiple intelligences, $asic $oo9s, IeA Wor9, 1=K F " .Gvenea, 1l.F Cunoaterea prin descoperire n nvm(nt, 6DP, $ucureti, 1=D"F "!.Georgescu, 't.F 6pistemologie, 6DP, $ucureti, 1=DKF "".Georgescu, 't.F Hlonta ?. F Prvu I.F &eoria cunoaterii tiinifice, 6ditura 1cademiei 2'2, $ucureti, 1=K2F "#.Gherghinescu, 2u5andra.F Introducere n psihologia cognitiv, 6ditura 'mart, $ucureti, 2>>1F "D.Giordan, 1. F :es nouveau5 modeles pour apprendre depasser constructivisme. Perspectives. @I6'C3, Paris,1=="F "K.Golu, P.F 6. Ler%aF ?., ;late.F Psihologia copilului, 6DP, $ucureti, 1== F "=.Golu P.F +nvare i de%voltare, 6d. tiinific i 6nciclopedic, $ucureti, 1=K"F #>.Gurian. ? F$oJs and Girls :earn DifferentlJY, Eossei - $ass, 'an Hrancisco, 2>>1F #1.Tilgard, 6rnestF Gordon, $oAer.F &eorii ale nv0rii, 6DP, $ucureti, 1=D!F #2.ToneJ, P.F 1., ?umford.F &he ?anual of :earning 'tJles, 6d. Peter ToneJ,

?aidenhead, 1=K2F # .Ionescu, I.I.F 'ociologii constructiviste, 6ditura Polirom, Iai, 1==KF #!.Ionescu, ?.F Chi, L.F 'trategii de predare8nvare, 6ditura tiinific, $ucureti 1==2F #".Ionescu, ?.F 2adu, I. FDidactica modern, 6ditura Dacia, Clu78Iapoca, 1=="F ##.Ionescu, ?. F Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Presa @niversitar Clu7ean, Clu78Iapoca, 2>> F #D.Iucu, 2omi.F ?., ?anolescu.F Pedagogie, 6ditura Hundaiei Culturale .Dimitrie $olintineanu/, $ucureti, 2>>1F #K.Iucu, 2omi.F &eoria instruirii, 6ditura Polirom, Iai, 2>>1F #=.Iucu, 2omi.F Instruirea colar. Perspective teoretice i practice, 6ditura Polirom, Iai, 2>>1F D>.Einga, I.FIstrate, 6. )coord.*F ?anual de pedagogie, 6ditura 1ll, $ucureti, 1==KF D1.Einga, I., Iegre, I.F +nvarea eficient, 6ditura 1ldin, $ucureti, 1===F D2.:andsheere, G de.F :andsheere, L de. F Definirea obiectivelor educa0iei, 6DP, $ucureti,1=D=F D .:andsheere, G de.F :Ceducation et la formation, Puf, Paris, 1=D=F D!.?anolescu, ?arin.F 1ctivitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, 6ditura ?eteor Press, $ucureti, 2>> F D".?rgineanu, I.F Condiia uman, 6DP, $ucureti, 1=D F D#.?arin, &udorF ?arin, Ileana.F ' nvm s iubim mate, 6ditura Hundaiei Culturale Dimitrie $olintineanu, $ucureti, 1==KF DD.?arin, &udorF ?arin, IleanaF Eipa, Hlorentina. 1ntrenament teoretic i practic pentru nv0area matematicii, 6ditura Hundaiei Culturale Dimitrie $olintineanu, $ucureti, 1==KF DK.?aJer, 2. 6.F &hin9ing Problem 'olving, Cognition, 28nd ed.IeA Wor9: Hreeman, 1==2. D=.?cCombs Z Bhistler.F &he :earner8Centered Classroom and 'chool, IosseJ8$ass, 'an Hrancisco, 1==D: K>.?iclea, ?.F Psihologia cognitiv, 6ditura Gloria, Clu78Iapoca, 1==!F K1.?iclea, ?. F I. 2adu,F 3 perspectiva psihologic asupra problemei n 2evista de psihologie, nr.2, 1=KD F K2.?urphJ, 6.F Constructivist. Constructivist 6pistemologJ.Constructivist :earning &heorJ. Characteristics of Constructivist :earning. Constructivist Che9list., 1==D, http:44AAA.cdli.ca4SelmurphJ4emurphJ4clel8#.html K .Ieacu, Ioan.F Instruire i nvare, 6ditura tiinific, $ucureti, 1==>F K!.Ieacu, Ioan.F ?etode i tehnici moderne de nvare, &@$, $ucureti, 1=K"F K".Iegre, Ion, Dobridor.F 1ccelerarea psihogene%ei. Puterea educa0iei asupra naturii umane, 6ditura 1ramis, $ucureti, 2>>1F K#.Iegre, Ion, DobridorF P(nioar, Ion, 3vidiu.F tiina nv0rii, 6ditura Polirom, Iai, 2>>"F KD.Iegre, Ion, Dobridor.F &eoria Curriculumului, 6ditura Polirom, Iai, 2>>1F

KK.Iicola, I.F &ratat de pedagogie colar, 6DP, $ucureti, 1==#F K=.Iicolescu, L.F Prolegomene pentru o cercetare hermeneutic a procesului de nvm(nt, n 2evista de pedagogie, nr. 2, 1=DDF =>.Ioel, $. F :a metacognition, De $oec9, Paris, 1==1F =1.Iorman, '. F 6P'' : 1 Constructivist :earning 6nvironment Q ,1===, http:44scholar.coe.uAf.edu4students4snorman4Aebpages4constrc.pdf F =2.Iot, :.F:es pedagogies de la connaissance, Privat, &oulouse 1=KK = .Ioveanu, 6. F Probleme de tehnologie didactica, Caiete de pedagogie moderna, #, 6DP, $ucureti, 1=DDF =!.Ioveanu, 6. F Constructivismul n educaie, n 2evista de pedagogie, nr. D812, $ucureti, 1===F =".3prea, Crengua, :crmioara.F Pedagogie. 1lternative metodologice interactive, 6ditura @niversitii $ucureti, 2>> F =#.3prea, Crengua, :crmioara.F 'trategii didactice interactive, 6DP, $ucureti, 2>>DF =D.3prea, 3lga.F&ehnologia instruirii, 6DP, $ucureti, 1=D=F =K.39on, L.F Didactica general )compendiu8versiune programat*, 6DP, $ucureti, 1=D! F ==.3stAalt,E.F Constuctionism 1==#, http:44AAA.cs.colorado.edu4SostAald4thesis4section!8 2.html F 1>>.Pun, 6mil.F Cursul 8 Paradigme educaionale )note de curs*, coala Doctoral8

Hacultatea de Psihologie i tiinele 6ducaiei, $ucureti, 2>>"F 1>1.Pun, 6mil.F coala - abordare sociopedagogic, 6ditura Polirom, Iai, 1===F 1>2.Pun, 6milF Potolea, Dan. )coord.*F Pedagogie. Hundamentri teoretice i demersuri aplicative, 6ditura Polirom, Iai, 2>>2F 1> .Pun, 6mil.F'ociopedagogie colar, 6DP, $ucureti, 1=K2F 1>!.Pavlov, I.P.F 'elected Bor9s, ?os9oA, 1=""F 1>".Perrenoud, Ph. F :Cevaluation des eleves. De la fabrication de lCe5cellence a la regulation des apprentisages, De $oec9, Paris,1==KF 1>#.PolJa, G.F Descoperirea n matematic. 6uristica re%olvrii problemelor, 6ditura tiinific, $ucureti, 1=D1F 1>D.PolJa, G.F Cum re%olvm o problem, 6ditura tiinific, $ucureti, 1=#"F 1>K.Piaget, E.F Psihologia copilului, 6DP, $ucureti,1=D>F 1>=.Piaget, E.F Construirea realului la copil, 6DP, $ucureti, 1=D#F 11>.Piaget, E.F +nelepciunea i ilu%iile filosofiei, 6DP, $ucureti, 1=D>F 111.Piaget, E.F Eudecata moral la copil, 6DP, $ucureti, 1=K>F 112.Piaget, E.F Iaterea inteligen0ei la copil, 6DP, $ucureti, 1=K F 11 .Piaget, E.F Psihologia inteligen0ei, 6DP $ucureti, 1="#F 11!.Potolea, Dan. F Conceptuali%area curriculumului. 3 abordare multidimensional n Pedagogie. Hundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. 6. Pun, D. Potolea, 6ditura Polirom, Iai, 2>>2F 11".Potolea, D.F 1nali%e interacionale. Comportamentul profesorului i ameliorarea

strategiilor educa0iei intelectuale, &e%a de doctorat, @niversitatea din $ucureti, 1=K 11#.2ogers, C.F:e developpement de la personne, Dunod, Paris, 1==#F 11D.2ousseau, E.E. F 6mil sau despre educaie, 6DP, $ucureti, 1=D F 11K.2ussell, G. F Constructivist vs. $ehaviourist. 1 'earch for the O Ideal :earning 6nvironment P2>>2 http:44AAA.uca.edu8divisions4academic4coe4students4portofolio1.html 11=.'lvstru, Dorina.F Psihologia educa0iei, 6ditura Polirom, Iai, 2>>!F 12>.'iebert, Torst. F Pedagogie constructivist. $ilan al de%baterii constructiviste asupra practicii educative, 6ditura Institutul 6uropean, Iai, 2>>1F 121.'iebert, T. F +nv0area autodiri7area i consilierea pentru nv0are. Ioile paradigme post moderne ale instruirii, 6ditura Institutul 6uropean, Iai 2>>1 F 122.'tan, Cristian.F 1utoevaluarea i evaluarea didactica, 6ditura Presa @niversitar, Clu78 Iapoca, 2>>1F 12 .'tnculescu, 6.F&eorii sociologice ale educa0iei, 6ditura Polirom, Iai, 1==#F 12!.'tnculescu, 6.F ?ecanismele energi%ante i reglatorii ale nvrii colare n .Curriculum pedagogic/, 6DP, $ucureti, 2>>KF 12".'toica, ?arin.F Psihopedagogia personalitii, 6DP, $ucureti, 1==#F 12#. [chiopu, @rsulaF Ler%a, 6mil.F Psihologia v(rstelor. Ciclurile vieii, 6DP, $ucureti, 1=="F 12D.&oma, Gheorghe. )coord.*F Psihopedagogie prescolar i colar, 6ditura CII .Coresi/, $ucureti, 2>>"F 12K.@ngureanu, D.F &eroarea creionului rou. 6valuare educaionala, 6ditura de Lest, &imioara, 2>>1F 12=.@ngureanu, D.F 6ducaie i curriculum, 6ditura 6urostampa, &imioara, 1===F 1 >.Lideanu, G.F 6ducaia la frontierele dintre milenii, 6ditura Politica, $ucureti, 1=KKF 1 1.von Glasersfeld, 6.F 2adical Constructivism and &eaching, http:44AAA.umass.edu4srri4vonGlasersfeld4onlinePapers4html4geneva2>>> 1 2.Linanu, I.F 'ocietate i educaie. 3 introducere +n sociologia educa0iei, 6ditura ;erana Hlores, $ucureti, 2>>KF 1 .Linanu, I.F 6ducaia, 6ditura ;erana Hlores,$ucureti, 2>>KF 1 !.Linanu, I.F &eoria instruirii colare, 6ditura ;erana Hlores, $ucureti, 2>>KF 1 ".Lgots9i, :. '.F 3pere psihologice, vol.1,2, 6DP, $ucureti, 1=D181=D2F 1 #.Lgots9i, :. '.F ?ind +n 'ocietJ, Tarvard @niversitJ Press, Cambridge ?1, 1=DKF 1 D.Lgots9i, :. '. F Pensee et langage, la Dispute, Paris, 1==#F 1 K.Llsceanu, :.FDeci%ie i inovaie n nv0m(nt 6DP, $ucureti 1==# 1 =.Beber, ?a5.F&eorie i metoda +n tiinele culturii, 6ditura Polirom, Iai, 2>>1F 1!>.Beber, ?a5.F 6conomJ and 'ocietJ )2 vol.*, @niversitJ of California Press, $er9eleJ, 1=DKF 1!1.Bilson, $.,G.F Cole,PF &he Postmodern Paradigm,1==D,

http:44carbon.cudenver.edu4bAilson4pmodern,html F 1!2.;late, ?ielu.F Psihologia mecanismelor cognitive, 6ditura Polirom, Iai,1===F 1! .\\\Curriculum Iational. Planuri8cadru pentru nv0m(ntul preuniversitar )?6I4CIC, 6ditura Corint, $ucureti, 1===*F 1!!.\\\Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de matematica +n nv0m(ntul primar i gimna%iu, '.C. 1ramis Print '.2.:., 2>>1F 1!".\\\3.?.6d.C nr. K"14>!.>!.2>>DF 1!#.\\\&eorii ale limba7ului. &eorii ale nvrii. De%baterea dintre E.Piaget i I. Choms9J, 6ditura Politic $ucureti, 1=KKF