TEORIA I PRACTICA EVALURII

- note de curs-
1
Tema 1
Introducere n teoria evalurii
Tezele temei:
1.
1.
2.
Delimitri conceptuale ( Docimologie-docimastic-doxologie)
Conceptul evalurii
Necesitatea evalurii
Bibliografie:
De Landsheere Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Manual de
docimologie, E.D.P., Bucureti, 1975.
Jinga Ioan, Gavot Mihai; Petrescu Adrian; tefnescu Vasile, Evaluarea
performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996.
Joia Elena (coord.), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves,
Craiova, 2003.
Muster Dumitru (coord.), Metodologia examinrii i notrii elevilor, E.D.P.,
Bucureti, 1969.
Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1968.
Popescu Pelaghia, Examinarea i notarea curent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978.
Popovici Dumitru, Pedagogie general, EDP, Buc, 1998, p.159-161
Radu T.Ioan, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc., 2008, p.9-22
Seminar
I.Teze i idei de reinut:
1. Termeni utilizai n teoria evalurii
2. Accepiunea general a termenului evaluare
3. Desemnri limitate ale evalurii
4. Caracteristici ale evalurii
5. Formarea capacitii evaluative a profesorului
6. Funciile evalurii
II. Probleme pentru discuii:
1.Raportul ntre intuiie i pregtire n practica evalurii
2.Rolul experienei didactice n evaluare
3.Caracterizai faptul c evaluarea este parte component a procesului de
nvare
4.Care sunt efectele evalurii pe care le contientizai din activitatea
5
dumneavoastr de studeni?
1 Delimitri conceptuale
- Evaluarea reprezint unul din momentele eseniale ale procesului educativ fiind nscris
pe linia timpului astfel:
-viitorul nseamn proiectare
- prezentul nseamn desfurare
- trecutul nseamn evaluare
Deci: evaluarea se refer la ceea ce nu se mai desfoar. la caracteristicile unui
proces ncheiat
- Evaluarea face parte din gestiunea cunoaterii deoarece o identific sub diferite aspecte i
forme
- Este o operaie limitat n timp, realizat cu scopul de a oferi concluzii pertinente asupra
desfurrii procesului i a permite o nou proiectare
- Evaluarea nu este o operaie proprie doar procesului de nvmnt, ci se aplic tuturor
proceselor desfurate: tiinifice, politice, culturale, sportive, economice, etc
- A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu exist totui o sinonimie perfect: a aprecia,
a considera, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a observa, a
valida (sau a invalida), a valoriza sau a devaloriza, a expertiza.
- Termenul provine din limba latin, iar rdcina sa cuvntul valoare i confer din start o
for sugestiv considerabil.
- Sfera semantic a problemei evalurii colare este foarte cuprinztoare i cuprinde i ali
termeni ca: docimologie, docimastic, doxologie, msurare, apreciere, verificare, control etc.
Termenul docimologie este de origine greac i nseamn teoria examinrii
dokime nsemna prob, ncercare;
dokimastes - examinator;
dokimastikos - apt pentru a examina
Termenul docimastic decurge din docimologie i, n esen, se refer la tehnica
examenelor
Termenul doxologie are nelesul de studiul sistematic al rolului pe care-l joac evaluarea n
procesul didactic.
n general prin evaluare se nelege aprecierea sistematic i obiectiv a unui proiect,
program, politici n curs de desfurare sau terminate, a concepiei lor, a punerii n practic i a
rezultatelor
Evaluarea nu este doar legitim, fireasc, ci i absolut necesar pentru existena uman
curent, ea fiind singurul demers care atest cu suficien caracterul raional al unei activiti,
eficiena i eficacitatea acesteia, precum i oportunitatea, utilitatea i calitatea unui produs.. Este
imposibil de a concepe o lume fr evaluare, adic o lume n care s-ar tri sub tirania instinctelor
i a raiunilor primare spontane ( Ungureanu, Teroarea creionului rou. Evaluarea
educaional., Editura Universitii de vest, Timioara, 2001)
Sunt relevai cinci criterii de calitate ai evalurii:
- utilitatea i pertinena produce informaii utile uor de neles, informaii
pertinente necesare factorilor de decizie
fiabilitatea trebuie s fie demn de ncredere
obiectivitatea s nu fie influenat de preferine i/sau opiuni personale, de
interese de grup
posibilitatea de a generaliza rezultatele obinute pe o anumit situaie s poat fi
extinse i la alte situaii
transparena s fie fcut cu explicitarea modului de lucru, adic cu proceduri
fcute publice
-
-
-
-
n educaie evaluarea deine un loc foarte important, iar procesul de nvare o presupune cu
6
necesitate
-
-
permite reglarea procesului de nvare
este un act spiritual
2. Conceptul evaluare n procesul de nvare
- Exist deja o mare varietate de abordri ale evalurii n procesul didactic. Deriv din:
- sensurile care se dau procesului pe care-l are n atenie
- nelegerea diferit a naturii i rolului acestui proces
Sunt prezente desemnri limitate ale evalurii:
-
-
-
a verifica, a nota
a aprecia, a clasifica
reprezint rezultate colare
n realitate, n nelesul didacticii actuale, evaluarea este o aciune care presupune o mare
complexitate de operaii mintale i acionale specializate care deriv din necesitatea de a
rspunde la mai multe ntrebri:
-
-
-
-
-
de ce se evalueaz?
n raport cu ce se evalueaz?
cine este destinatarul rezultatelor evalurii?
ce se evalueaz?
prin ce metode, mijloace i instrumente se evalueaz?
ncercarea de a defini evaluarea a ntmpinat numeroase dificulti, nici astzi
surmontate, fiind prezente n literatura de specialitate mai multe puncte de vedere nici una
nentrunind unanimitatea
- Constantin Cuco consider evaluarea drept activitatea prin care profesorul verific
pregtirea elevilor i o apreciaz prin note.
Ioan Jinga - evaluarea este barometrul prin care este indicat n orice moment
starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu
cele proiectate prin curriculum.
Stelian Toma consider evaluarea un proces de msurare i apreciere a valorii
rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei
resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare.
Desprindem mai multe caracteristici ale evalurii ca proces, detectabile n mulimea
-
-
definiiilor:
este o aciune eminamente cognitiv, special. Adic:
- nu urmrete s mbogeasc arhiva cunoaterii cu noi interpretri
- nu-i propune s satisfac un rol explicativ
- se constituie ca baz a unor decizii imediate
- urmrete ameliorarea strii procesului evaluat
- procesele evaluate sunt de mare diversitate
- rezultatele nvrii proprii fiecrui elev
- procesul de nvare
- curriculum-ul, etc.
- rolul su este de a diagnostica i de a influena evoluia celui evaluat. Impactul
asupra subiectului evaluat trebuie s fie important
- se realizeaz printr-un proces temeinic de colectare i selectare a datelor necesare
fundamentrii deciziilor ce urmeaz a fi adoptate
- presupune o analiz temeinic a informaiilor obinute n vederea interpretrii
lor corecte
-
7
Noi suntem interesai, n aceast faz a formrii noastre, de evaluarea
rezultatelor nvrii
Cel care produce evaluarea este cadrul didactic. El trebuie specializat n acest proces
Interpretri eronate:
-
-
-
Pentru
profesorul tie din experien s evalueze
este o operaie uoar, cea mai uoar din procesul de nvare
prinii i elevii cunosc esena procesului evalurii
a produce performant evaluarea profesorul trebuie s beneficieze de procesori
specializai n evaluare
- oamenii sunt n msur s produc produse interpretative evaluatoare alturi de
cele constatatoare
- interpretrile constatatoare sunt produsul interpretorilor specializai care nu
rezum actul lor la simpla identificare
- interpretrile evaluatoare fac posibile estimri asupra consecinelor determinate
de constatrile realizate
- cele dou tipuri de interpretri nu sunt congenitale, ele se cuceresc de ctre
fiecare profesor
- oamenii nu stpnesc n mod omogen interpretarea constatatoare, nivelul
dezvoltrii fiind puternic individualizat
Deci: posibilitile de a produce evaluarea la nivelul exigenelor ( capacitatea de procesare
evaluativ) rezult din perfecionarea procesorilor specializai i din structurarea
corespunztoare a capacitii interpretative a cadrului didactic
Concluzii:
- evaluarea este un proces deosebit de complex dar necesar procesului de nvare
- este realizat de cadre didactice specializate n evaluare
- vizeaz concluzii cu privire la efortul depus de elev i rezultatele acestuia care s permit
educatorului decizii favorabile elevului i procesului.
3.Necesitatea evalurii
- am artat deja c orice proces uman necesit evaluarea. Toi oamenii urmresc
recunoaterea activitii lor
- societatea i fiecare organizaie a sa, au nevoie de ierarhizarea oamenilor dup
criterii pe care le poate furniza evaluarea
- necesitatea evalurii deriv din funciile sale:
a. funcii generale:
- constatativ arat cum este i ce este obiectul evaluat
- diagnostic arat cauzele, factorii situaiei evaluate
- predictiv - arat ce trebuie fcut pentru ameliorarea procesului evaluat
b. funcii specifice se refer la partenerii procesului educativ
Profesor:
- afl msura n care au fost realizate obiectivele procesului pe care-l
conduce
- separ metodele eficiente de cele fr rezultat ateptat
- afl ci prin care poate s perfecioneze propria activitate
8
Definim evaluarea rezultatelor participrii elevului la procesul de nvare astfel: un
proces cognitiv complex realizat de ctre capacitatea de procesare evaluativ a
profesorului, prin care se constat i se apreciaz valoarea rezultatelor activitii de
nvare desfurate de elevi n vederea lurii unor decizii ulterioare care-l privesc pe
elev i procesul condus de profesor
- permite depistarea cauzelor insuccesului colar
Elev:
- dirijeaz activitatea de nvare
- contribuie la formarea stilului de nvare
- arat gradul de ndeplinire a sarcinilor pe care le propune procesul
- mijloc de stimulare a efortului intelectual
- sporete motivaia nvrii
- formeaz capacitatea de autoevaluare
- selecteaz interesele, preferinele i direciile de dezvoltare ale elevului
Concluzii:
- evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare nedesprit
de celelalte componente i se manifest pozitiv doar ca rezultat al
competenei profesionale a cadrului didactic
- evaluarea poate ndeplini funciile precizate numai dac ntrunete toate calitile
evalurii
- dificultile demersului practic de evaluare sunt generate de:
- insuficiena cercetrilor i studiilor sistematice cu caracter aplicativ
- distana, uneori mare, ntre teorie i practic
- marele pedagog romn V.Pavelcu scrie: notele care se acord reprezint o
valoare de reglare a conduitei elevului i a clasei ct i a profesorului
9
Tema 2
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
Tezele temei:
1.
2.
3.
4.
6.
Ce sunt strategiile evalurii
Tipuri de strategii ale evalurii
Tehnici de evaluare
Evaluarea n raport cu timpul
Evaluarea normativ i cea criterial
Bibliografie:
A- Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Buc.,
Editura Aramis, 2002
1. Neacu, Ioan. (ed. a II-a), Instruire i nvare,
Pedagogic, Buc., 1999
Editura Didactic i
2. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
RA., Buc., 2008, p.114-153
3. Stoica, A., Evaluarea progresului
Buc.,2003
colar, Editura.Humanitas Educaional,
Seminar:
I. Teze i idei de reinut:
1.
2.
3.
4.
5.
Principalele strategii ale evalurii
Caracterizarea principalelor strategii
Caracterizarea tehnicilor de evaluare
Evaluarea iniial, formativ
Evaluarea normativ i criterial
II. Probleme pentru dezbatere:
1. De ce evaluarea formativ dirijeaz elaborarea instrumentelor de evaluare?
2. Avantajele i dezavantajele evalurii sumative
3. Comparai evaluarea normativ cu evaluarea criterial
4. Explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-
nvare
10
1. Strategii de evaluare a rezultatelor colare
Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul
de nvmnt decurge din nsi funcia fundamental a acestora: cunoaterea
rezultatelor i a activitii care le-a produs, n vederea reglrii/ameliorrii sale n
etapele urmtoare.
a. n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se
pot distinge mai multe strategii de evaluare:
- strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
- strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat
- strategii centrate pe rezultatele obinute i punerea lor n legtur cu
demersul didactic ntreprins.
b. n funcie de situaia educaional concret:
- strategii ce valorific circumstanele obinuite din activitatea de predare-
nvare, inclusiv observarea curent a activitii elevilor (evaluare curent,
permanent; se ntreptrunde cu predarea);
- strategii specifice, organizate special pentru o situaie de evaluare anunat,
de bilan, precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativ, cumulativ).
c. Dup funcia dominant ndeplinit:
- evaluare diagnostic,
- evaluare predictiv
d. Dup dimensiunea secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate:
- evaluare de bilan
- evaluare dinamic (curent)
- evaluare formatoare, (evaluation formatrice), evaluarea are n vedere i
capacitile i procesele psihice dezvoltate prin achiziionarea rezultatelor evaluate.
e. n funcie de autorul aciunii evaluative:
- heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluator-
- autoevaluare (evaluare reflexiv):
- coevaluare: realizat prin confruntri/comparaii interindividuale (pe
perechi, pe grupe)
Tehnici de evaluare
Concepnd procesul de evaluare i ca o investigaie sistematic i
interpretativ a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite i din
raiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii
de dihotomii operaionale:
- evaluare formativ / sumativ.
- evaluarea formal / informal.
- evaluare normativ / criterial
- evaluarea procesului / produsului.
- evaluarea intern / extern
Caracteristicile de mai sus nu trebuie nelese ca momente singulare, absolut
punctuale (aici i acum), ci ca strategii care implic o secven sau mai multe i care
valorific metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii.
Activitatea de evaluare este continu i complet prin mbinarea optim a tuturor
strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia. De
11
Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare
structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii.
asemenea, realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune valorificarea
informaiilor oferite n toate momentele procesului didactic, pentru mbuntirea
sistematic i permanent a activitii didactice.
2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune
valorificarea concomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe
cele trei momente ale evalurii n trei timpi:
- evaluarea iniial, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativ, cumulativ;
- evaluarea continu, formativ.
Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare
preliminar are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc
elevii la momentul t
0
, la nceputul unei etape de instruire.
Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de organizarea sa la nceputul
unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct evaluarea iniial
vizeaz i viitorul, prin stabilirea msurilor de selecie sau de orientare, estimarea
posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este denumit evaluare didactic predictiv
Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea acelor achiziii
care constituie baza/premisele cognitive, motivaionale i atitudinale necesare
integrrii cu anse de reuit n activitatea care urmeaz: fondul minim de
reprezentri, stpnirea noiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informaiile,
abilitile formate, tipuri de competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea
de a lucra independent s.a.
Evaluarea formativ
Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven
desemneaz cel mai bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul
educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca
momente ale nvrii). Se produce dup fiecare activitate desfurat.
-Evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru
toate nivelurile/disciplinele colare, n conformitate cu urmtoarele aciuni:
-reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor
ameliorative pentru programul urmtor;
- permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor;
- elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de
clasificare;
- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte,
valorificarea acestora), evaluarea formativ este considerat o component
fundamental a strategiei nvrii depline.
Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor
care intervine dup un ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre
exemplu, unui capitol, unei uniti de nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i).
Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine dup fiecare
activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan.
Evaluarea sumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ
ntruct ea msoar suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene
pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate.
Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: informeaz
12
despre msura n care un elev a realizat obiectivele la sfritul unui program; conduce
la ierarhizarea elevilor; opereaz selecia acestora.
Prin clasificare i selecie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de
efecte: pozitive - ca factor de emulaie, factor motivaional; i efecte negative:
individualism, egoism, incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor.
La sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea cumulativ ndeplinete o funcie
social important: ofer informaii cu privire la msura n care absolvenii posed
acele capaciti/competene necesare activitii socio-profesionale spre care se
ndreapt.
3. Evaluarea normativ i evaluarea criterial
Indiferent de strategia evaluativ adoptat, conexiunea invers conduce
la cuantificarea rezultatelor i la exprimarea lor ntr-un sistem de referin cunoscut
celor implicai n actul evaluativ. Criteriile de apreciere a rezultatelor colare sunt
difereniate n funcie de termenul de referin/raportare adoptat.
a. Evaluarea normativ
- Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele
curriculare de performan
- constituie unul din sistemele de referin,
- poate funciona separat, dar i n corelaie cu evaluarea normativ i evaluarea
criterial, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevzut n
program (obiectiv cadru/competen general; obiectiv de referin/competen
specific).
- programele colare precizeaz tipuri de finaliti corespunztoare elementelor
de coninut pentru fiecare disciplin i an de studiu, pentru toi elevii din sistemul
naional de nvmnt: obiective-cadru i obiective de referin (Programele colare
pentru clasele I-IX), respectiv competene generale i competene specifice
(Programele colare pentru clasele X-XIII).
- Notarea prin raportarea la norm
- presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute de
ali elevi din:
- grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion
naional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa
din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de scorurile grupului i poate
fi standard de performan;
- grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt
apreciate prin raportare la performanele grupului cruia i aparine; n acest caz,
norma este media clasei.
n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler
apreciaz c: Cel mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea
performanei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob
Avantajele acestui demers:
- unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin
standardizare);
evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra
ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.
-
Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm
ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o
stare conflictual i competitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie
13
pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i
aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme
standardizate care au fost validate pe eantioane mari.
b.Evaluarea criterial
- Notarea prin raportare la obiective
- const n compararea performanei elevului cu un obiectiv dezirabil,
formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de
performan minim admis.
- se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de obicei,
anunate prin formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de
nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblul
obiectivelor i activitilor de nvare:
- dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de
performan: foarte bine, bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi
comparate, numai dac raportarea se face la acelai obiectiv (acelai nivel al
obiectivelor).
- dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea
criterial are n vedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului,
fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare.
Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi
teste criteriale
teste normative. Principala diferen dintre testele criteriale i cele
normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele candidailor
(A.Stoica, 2003, p.102).
-
-
n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare:
Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali
membrii ai grupei: Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.;
Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n
acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins
Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine
schimbri la elevi, msurarea trebuie atunci s permit formularea unei judeci de
valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a sanciona, ci mai
degrab de a le ameliora.
n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou
modaliti de referin:
- raportare la obiective (evaluare criterial),
- raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe baz de
standarde).
Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul ajunge s realizeze
obiectivele, n diferite momente, evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat
poziia relativ a elevului n raport de media grupului de apartenen) i/sau
standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional, internaional).
14
Tema 3
METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE
Tezele temei:
1, Metode de evaluare- aspecte generale
2. Caracterizarea metodelor de evaluare
3. Etapele construciei probelor de evaluare
Bibliografie:
Radu T.I., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc., 2008, p. 169-196
Potolea D.,...Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 331-340
Rilean Elena, Metodologia elaborrii software-ului educaional, Editura EduSoft,
Bacu, 2008p.132-144
Seminar
I.Teze i idei de reinut:
1.Diviziune metodelor de evaluare
2.Metode tradiionale
3.Metode moderne (actuale)
II. Probleme pentru dezbatere:
1. Comparai avantajele probelor orale cu ale celor
practice
Aducei n atenie avantajele portofoliului ca
metod de evaluare
Ce cuprinde o fie de activitate personal pentru a
deveni un instrument de evaluare?
2.
3.
15
1. Metode de evaluare.
Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de
evaluare, dup cum metodele de nvmnt implic o metodologie specific
activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei corespondene ntre acestea,
n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin activitatea
de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice, fie de
activitate personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare
al activitii elevului, evaluarea cu calculatorul s.a.
Metodele pot fi mprite n:
-metode tradiionale:
- probe orale
- probe scrise
- probe practice
- teste docimologice
- metode moderne( actuale)
- observarea comportamentului elevului fa de nvare
- portofoliu
- evaluarea cu calculatorul
2. Caracterizarea metodelor
A. Tradiionale
a. Proba oral, ca metod de evaluare colar:
- se realizeaz printr-o conversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i/sau
sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris.
- prilejuiete comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i
activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate
- solicit i se manifest fora cuvntului despre care Fichte, marele filosof
german i ndrumtor al poporului, n Cuvntri ctre Naiunea German, scria c
plsmuiete pe oameni ntr-o msur cu mult mai mare dect oamenii plsmuiesc
limba
- profesorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele.
- se desfoar n cadrul leciilor i poate fi individual, frontal sau
combinat.
- proba oral final se aplic la leciile de recapitulare i la examene..
Tehnicile de realizare a probei orale sunt numeroase, n funcie de situaia
educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
- conversaia de verificare ( ntrebri-rspunsuri)
- interviul ( alturi de ntrebri, cuprinde i discuii asupra unor probleme)
- verificarea oral pe baz de imagini sonore sau vizuale
- povestirea sau repovestirea unui coninut, a unor informaii
- citirea unor dialoguri incomplete, care trebuie completate de cel evaluat
- verificarea oral cu statut de examen, cu acordarea timpului de gndire
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz:
- tehnica de formulare a ntrebrilor,
- durata examinrii,
- respectarea particularitilor de vrst,
- acordarea unui timp minim necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns,
-antrenarea celorlali elevi,
16
- extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a o
reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor
fenomene.
Aceste cerine deriv i din punctele de vedere controversate dintre care
cele mai frecvente sunt:
a.
b.
c.
poziia elevilor fa de aceast prob,
numrul elevilor examinai ntr-o or,
comportamentul profesorului n timpul rspunsului elevilor i
d. principalele ei deficiene.
a. Din eantioanele de elevi chestionai, aproape jumtate (48,8%) prefer s fie
examinai oral, motivnd c pot expune mai pe larg subiectele leciilor i c obin de
regul note mai bune dect la scris, deoarece la oral li se observ mai greu
rspunsurile nesistematice i nu li se pot contabiliza toate greelile. Un procent de
38,6% dintre elevii chestionai doresc ca n timpul examinrii orale s li se pun
ntrebri ajuttoare i suplimentare de ctre profesori deoarece, lsai singuri, nu pot
s duc o sarcin didactic pn la capt i, deci, nu se simt capabili s rspund
complet independent fr a fi condui sau ghidai prin ntrebri. Majoritatea elevilor
semnaleaz ns caracterul perturbator al ntrebrilor adresate de profesori pentru
faptul c sunt ntrerupi i obligai s se abat de la forma de rspuns proiectat,
acuznd chiar c unii profesori pun o ploaie de ntrebri grele, de ncuietoare,
ca s ne ncurce sau s ne prind n defect. Desigur, este i firesc ca elevii s fie
lsai s-i expun integral rspunsurile, dar chiar natura acestor rspunsuri i oblig
pe profesori la adresarea a numeroase ntrebri ajuttoare i suplimentare, pentru a se
edifica asupra valorii reale a pregtirii i a-i concepe strategiile didactice adecvate.
b. Experiena profesorilor n privina numrului elevilor ascultai i notai ntr-o
lecie s-a constituit n spiritul dispoziiilor oficiale, adic de 2-3 elevi pe or. ntruct,
n medie, pe semestru, un elev trebuie s aib i 4 note la oral (n funcie de numrul
orelor pe sptmn la fiecare obiect), se recurge, adeseori, n alctuirea orarului la
cuplarea, n aceeai zi, a cte dou ore consecutive la acelai obiect, atunci cnd
acestuia i sunt rezervate trei sau mai multe ore sptmnal. Muli profesori dedic n
exclusivitate una din aceste ore evalurii, beneficiind, pe de o parte, de avantajul unui
mai mare numr de elevi evaluai pe or, i, implicit, de un volum de informaii mai
mare n legtur cu pregtirea lor i cu eficiena procesului de nvare, iar pe de alt
parte, evaluarea se desfoar ntr-o atmosfer neprecipitat de criza de timp. Cu
precdere se cer evaluai de mai multe ori la oral elevii care ntmpin dificulti n
exprimarea i n organizarea expunerii unui subiect.
c. Din punctul de vedere al poziiei elevilor n timpul evalurii sunt practici diferite,
n sensul c unii profesori pretind ieirea elevilor din bnci la catedr, iar alii nu
pretind acest lucru. De asemenea, unii profesori combin evaluarea n ordinea
scoaterii la catedr cu cea a revenirii de la un elev la altul, motivnd aceasta prin
necesitatea de a da tuturor posibilitatea s contribuie la lmurirea problemelor,
precum i prin aceea de a atenua emoiile, de a lsa elevii s se corecteze reciproc i
de a menine treaz atenia ntregului grup examinat, ca i a clasei.
Diferit este comportamentul profesorilor i n timpul cnd elevii rspund la lecii, n
sensul c unii le adreseaz cuvinte de laud i ncurajare sau le aprob mcar din ochi
rspunsul, alii au un comportament reinut sau o atitudine pasiv, indiferent, n timp
ce alii ironizeaz sau zmbesc ironic, dezorientndu-i interlocutorii. Se impune deci
folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, ca mijloc stimulator al
ncurajrii elevilor. Pentru ca elevii cu reactivitate emoional crescut, asupra crora
proba oral are un efect inhibant, se apreciaz ndreptit c emoiile pot influena
17
rspunsurile lor, dar nu pot denatura cu totul fondul real al cunotinelor posedate.
Evaluarea n general constituie un motiv de ncordare, de team i de tensiune
emoional, dar acestea nu dureaz pe toat durata sa, ci se produc mai ales la nceput.
d. Proba oral este insuficient de echitabil sub raportul condiiilor n care se
desfoar pentru c:
- unii elevi sunt ascultai la lecii grele, alii la lecii uoare sau, n cadrul
aceleiai lecii, un elev rspunde la o ntrebare uoar, iar altul la alta grea;
uneori se dau note maxime pentru o completare la un rspuns, alteori pentru
acelai rspuns nu se dau note sau se dau note mici, dac rspunsul nu este
perfect
n notarea elevilor uneori se iau n considerare numai rspunsurile date n
momentul ascultrii, alteori acestea se coroboreaz i cu interveniile i
participarea general a elevilor la construirea leciilor intervenind, dup
caz, simpatii i antipatii complexe ;
n zilele tezelor, unii profesori verific i noteaz n mod curent elevii, alii
sunt mai nelegtori;
periodicitatea evalurii fiecrui elev, ct i regularizarea ritmului de notare,
constnd n numrul de note date de profesor ntr-un interval de timp, fac
posibil previziunea zilelor n care elevii tiu c vor fi supui probei pentru
not, motiv pentru care unii dintre ei vor nva doar n zilele respective;
msura de precauie a unor profesori de a evalua acelai sau aceiai elevi
mai multe ore consecutiv, dndu-le mai multe note la un capitol i nici una la
altele, evideniaz pregnant hazardul probei orale curente. Cel puin dup
notele din catalog, aceasta nu poate oferi informaii importante, n timpul
unui semestru, asupra prii din materie mai bine sau mai slab cunoscut de
fiecare elev n parte sau de clasa ntreag.
-
-
-
-
-
Sintetic, virtuile care fac aceast prob de evaluare compatibil cu procesul de
nvare i necesar sunt:
-operativitatea
- cuprinde mai multe aspecte ale comportamentului cognitiv al elevului
- ntrete nvarea prin repetare
- dezvolt gndirea elevilor i posibilitile de a o exprima
- permite adecvarea gradului de dificultate a ntrebrilor la caracteristicile elevilor
- pot fi cunoscute pe viu posibilitile de exprimare ale elevilor i sigurana lor n a
opera cu noiunile i ideile
- nvare poate fi restructurat n sensul prevenirii i combaterii insuccesului colar
i al ndrumrii elevilor cu posibiliti intelectuale superioare.
- se pun n valoare semnificaiile exprimrii orale pentru cel care este supus evalurii,
calitatea receptrii sensurilor cuvintelor, capacitatea de a opera cu ele.
b.Proba scris constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare care ocup n
etapa actual un loc de prim rang n evaluarea nivelului de pregtire a elevilor.
n afara probelor scrise cu rol de examen final sau selective, avnd la unele
tipuri de examene i caracter eliminatoriu, n activitatea curent a colii se ntlnesc
urmtoarele categorii de lucrri scrise:
-extemporalele sau lucrrile neanunate;
- tezele, obligatorii pentru toi profesorii la ale cror obiecte sunt prevzute
asemenea lucrri;
- lucrrile de control anunate, altele dect tezele;
- lucrrile de activitate independent n clas;
18
- lucrrile (temele) pentru acas.
Extemporalul (lucrare scris neanunat, din lecia de zi) este cea mai rspndit
prob de examinare scris, avnd un triplu scop: de verificare, de a acoperi necesarul
reglementar de note pentru calcularea mediei semestriale i de a-i obinui pe elevi s
nvee cu regularitate. In general, se constat c fiecare profesor are o concepie
personal despre extemporal i rolul lui n coal. Nu dispunem de criterii pedagogice
majore care s le orienteze activitatea n acest sens.
Tezele sunt lucrri scrise semestriale anunate, pregtite de regul i printr-o
recapitulare organizat n ora care le precede. Ele acoper materia parcurs pe o
perioad mai lung. Au o mare valoare formativ pentru c n pregtirea lor sunt
antrenate diverse procese i caliti ale memoriei i mai ales ale gndirii, respectiv
operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare care faciliteaz
remprosptarea, consolidarea i reaezarea cunotinelor n structuri cognitive noi.
Acestea sunt i motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de circa trei
sptmni, aezate n a doua jumtate sau n ultima treime de timp a semestrelor
colare, este o perioad de efort maxim din partea elevilor . Planificarea tezelor se
face riguros pe zile i clase prin grija profesorilor dirigini i cu aprobarea
conducerilor de coli, astfel nct s existe o distan de minimum dou zile ntre ele.
Negativ este faptul c n zilele n care se dau teze se deregleaz oarecum procesul de
nvmnt, n sensul c pregtirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de
zi este diminuat sau chiar neglijat.
Lucrrile de control anunate, altele dect tezele, sunt mai puin frecvente dect
extemporalele i se dau, de obicei, la obiectele la care nu se prevd teze semestriale.
Se deosebesc de extemporale prin aceea c sunt anunate i c nu au n vedere doar
lecia de zi, ci un capitol, o tem sau un numr de lecii predate anterior. Este
ntemeiat recomandarea de a-i obinui pe elevi cu un control scris periodic, anunat
i cu notare, la sfritul fiecrui capitol sau teme, de la toate obiectele de nvmnt,
cu sau fr regim de tez. S-ar nltura astfel hazardul din administrarea
extemporalelor, s-ar introduce o anumit ritmicitate n controlul elevilor, ar fi sesizat
i remediat imediat rmnerea n urm la nvtur.
Lucrrile de activitate independent n clas i lucrrile (temele) pentru acas au
mai mult un caracter de exerciiu i de nvare. De aceea, verificarea i aprecierea lor
rmn la latitudinea profesorilor, unii notndu-le cu cifre din scara sistemului oficial
de notare (fr a trece notele n catalog dect eventual pe cele bune sau pe cele ale
elevilor care citesc lucrrile n clas n cadrul controlului frontal etc., alii le apreciaz
prin calificative i, n sfrit, alii nsemneaz aceste lucrri cu (vzut), ca
dovad c lucrrile au fost controlate. ndoielile privind notarea temelor pentru acas
decurg i din faptul c unii elevi le copiaz dup alii mai contiincioi i mai buni
dect ei.
Subiectele pentru probele scrise n general i, ndeosebi, cele pentru teze i pentru
lucrrile de sfrit de capitol sunt selecionate din ntreaga materie care face obiectul
verificrii, cu grija de a solicita elevilor probleme de genul celor fcute n clas sau au
fost date ca teme pentru acas sub un riguros control al rezultatelor, organizat frontal
n clas. In fiecare coal subiectele sunt formulate de profesori, care n aceast
privin au un mare grad de independen i deci o mare libertate de alegere. In
funcie de specificul materiei, de scopurile urmrite i de tipul lucrrii scrise pot fi
subiecte titluri de lecie, subiecte de sintez i subiecte multiple.
Subiectele titluri de lecie urmresc verificarea prin sondaj a felului cum au repetat
elevii lecie de lecie ntreaga materie propus pentru lucrarea scris. Subiectele de
sintez au rolul de detectori ai unor capaciti intelectuale i de mentori ai
19
dezvoltrii gndirii, prin ele urmrindu-se cunoaterea posibilitilor de prelucrare, de
organizare i sistematizare a materiei asimilate de ctre elevi dup alte structuri dect
cele urmrite n momentul studierii fiecrei lecii n parte. ntruct ele reclam un grad
mai mare de operaionalizare i instrumentalizare a cunotinelor asimilate, este
necesar antrenarea prealabil a elevilor n aceast direcie. Subiectele multiple sunt
alctuite din mai multe probleme sau ntrebri (numrul lor poate fi de la trei pn la
apte sau zece), care angajeaz
pregtite. Ele implic abiliti
obiectivele fiecrei secvene a
cunotinele i capacitile din ansamblul materiei
i caliti intelectuale mai variate, n raport cu
materiei. Notarea lucrrilor se face neaprat pe
probleme sau pe ntrebri, stabilindu-se un punctaj pentru fiecare problem sau
ntrebare, iar nota final rezult din nsumarea punctelor realizate. Este necesar
creterea ponderii acestor lucrri, pentru a-i obinui pe elevi cu exigenele probelor
scrise de mai mare amploare din cadrul concursurilor de admitere.
Exist o practic ndelung constituit n legtur cu administrarea subiectelor la
teze i la extemporale pe numere, pentru a se preveni copiatul. Procedeul cel mai
rspndit este cel ar subiectelor pe dou numere, adic acelai subiect sau acelai fel
de subiecte pentru fiecare rnd de elevi dintr-un ir de bnci. Sunt i profesori care
dau subiecte pe 3, 4 i chiar 6 coloane. Problema care se pune n astfel de mprejurri
este aceea a grijii fa de gradul de dificultate relativ egal al subiectelor pe coloane.
Aceeai problem de echitate se pune i cnd se dau subiectele la alegere, adic s nu
fie un subiect de simpl reproducere i unul de sintez. Dac totui profesorul recurge
la administrarea unor subiecte la alegere unice pentru ntreaga clas, dar cu grad de
dificultate diferit, atunci corectivul const n ponderea sau decalarea notelor, care s
fie n raport cu gradul de dificultate al subiectului ales de fiecare elev. In astfel de
mprejurri, profesorul stabilete n prealabil i comunic elevilor c nota obinut la
subiectul mai uor, bine tratat, este mai mic dect nota obinut la subiectul mai greu,
tot bine tratat. Este i aceasta o dovad a preuirii celor ce nfrunt dificulti mai
mari, un stimulent i un semnalizator pentru toi elevii.
Pentru a preveni orice ndoial n legtur cu obiectivitatea notrii lucrrilor scrise
cu pondere mare n media semestrial, unele cadre didactice asigur caracterul secret
al acestora, procednd la fel ca n sistemul examenelor concurs (coli de un anumit tip,
de regul de format mare, semnarea numelui elevilor n colul din dreapta sus,
ndoirea i lipirea colului, scrierea lucrrii numai cu stilou cu cerneal albastr sau cu
pix, efectuarea desenelor numai cu creion negru). Exist astfel premisa c la stabilirea
notelor se vor compara lucrrile ntre ele i nu elevii, asigurndu-se imparialitatea i
obiectivitatea n notare.
Virtui:
Are o valoare multipl i este superioar celei orale, deoarece:
- ntr-un timp relativ scurt se verific randamentul unei colectiviti de colari
(mai mic sau mai mare),
- oglindete mai fidel i mai amplu pregtirea
- oblig fiecare elev la a-i etala absolut independent cunotinele i capacitile
n elaborarea rspunsului scris, fr intervenia profesorului;
- emoiilor sunt mai sczute mai ales la elevii timizi
- notarea este mai obiectiv, ntruct compararea lucrrilor scrise genereaz o
rspundere mai mare n actul aprecierii;
- stocarea lucrrilor scrise i compararea nivelurilor acestora la diferite
intervale de timp fac posibil urmrirea longitudinal a evoluiei pregtirii
elevilor.identitatea temei solicitate
20
- permite rspunsuri detaliate i revzute
- verific exprimarea n scris
- permite reexaminarea rspunsului
Limite:
- elevii lucreaz individual, ne condui
- ntrirea rspunsului nu se realizeaz imediat
Elaborarea unei probe scrise
Elaborarea probei scrise presupune construcia de itemi
Itemii reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu
coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare
(obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte
disciplina colar.
A. Itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit
capaciti cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a
valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de identificare a elementelor corespondente
(itemi de tip pereche).
a. Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o
list de rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare
prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante :
- identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile
(alternative); n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit
rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite
distractori.
- alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns
dintr-o list de rspunsuri corecte
b. Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevrat / fals; acord /
dezacord :
c. itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene / asociai ntre
elemente aezate pe dou coloane. Criteriul sau criteriile n baza crora se stabilete
rspunsul corect sunt prezentate explicit n instruciunile care preced coloanele de
premise i rspunsuri
B. Itemi semi obiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt,
limitat ca spaiu i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului /
ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar
elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din aceast categorie fac parte :
a.
b.
c.
itemii cu rspuns scurt,
itemii de completare
ntrebrile structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i
precis (expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi
sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea
propoziiilor de rspuns.
Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii
libere cu 1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile
metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus
la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de
completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
ntrebrile structurate cuprind mai multe sub ntrebri (de tip obiectiv, semi obiectiv
sau mini eseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un
material - stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); ntrebri; date suplimentare; alte
21
sub ntrebri ajuttoare.
C. Itemii subiectivi( solicit gndirea elevului, opinia lui) dispun de urmtoarele
caracteristici:
d.
e.
f.
g.
h.
form tradiional de evaluare;
uor de construit;
solicit rspunsuri deschise;
evalueaz procese cognitive de nivel nalt;
verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea.
D. Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate
nou, diferit de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber,
respectiv un text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip
eseu structurat / semistructurat.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n proba scris. Prin probele scrise,
respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz,
coninuturile predate i obiectivele urmrite.
c. Proba practic se refer la :
- evaluarea capacitii elevilor de a aplica interpretrile nsuite n practic
- gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate
Include:
- lucrri de laborator,
- de atelier
- activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole,
veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop,
disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical,
utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau
stenografierea s.a. )
Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental
i practic al instruirii.
Spre deosebire de proba oral i cea scris, constituie mijlocul de baz prin
care cunotinele teoretice generale sau cele specifice diferitelor profesiuni sunt
transpuse n tehnici de lucru i n produse materiale. Aspectele produselor concrete i
ale tehnicilor de lucru sunt foarte numeroase, n funcie de tipurile i profilurile
instituiilor de nvmnt i de largul evantai al profesiunilor n care acestea
pregtesc colarii.
d. Testele docimologice
- se elaboreaz de specialiti cumulnd pe cei n pedagogie i pe cei n specialitatea
respectiv
-este o prob standardizat sub aspectul coninutului, al condiiilor de aplicare i al
tehnicii de evaluare a rezultatelor.
Dup modul de manifestare a comportamentului testat sau dup materialul
utilizat, testul poate fi:
- scris i oral sau
- verbal i nonverbal. Acesta este i motivul pentru care nu poate fi integrat n
exclusivitate n rndul uneia dintre cele dou tipuri de probe prezentate anterior
orale sau scrise dei cea mai mare amploare o cunoate testul scris.
In vocabularul pedagogic, termenul de test docimologic a fost introdus la
noi de Dumitru Muster i se folosete i sub denumiri diferite:
22
- test de cunotine,
- test didactic,
- test de verificare i control,
- test de randament colar
- test pedagogic. Si testul de aptitudini poate face parte, ntr-o anumit
perspectiv, din categoria celor docimologice, dac avem n vedere practicile de
msurare a abilitii poteniale sau a ndemnrii cptate ca rezultat al cantitii i
calitii nvrii.
In raport cu momentul evalurii procesului de instruire, testul docimologic poate fi:
- iniial (se administreaz la nceputul unei perioade de instruire, ndeplinind
o funcie diagnostic),
- de progres sau formativ (cnd se administreaz n cadrul leciilor pe
parcursul colaritii, pentru a pune n eviden nivelul ntregii clase i al fiecrui
elev, crendu-se posibilitatea de a folosi datele obinute ca punct de plecare pentru
intervenii imediate)
- final (se administreaz la sfritul unei uniti mai mici sau mai mari de
instruire tem, capitol, sfrit de semestru sau de an colar i se axeaz pe
obiectivele majore ale respectivei uniti de instruire).
B. Moderne (actuale)
a. Observarea curent a comportamentului elevilor
- nu este un mod informal, ocazional de evaluare, ci unul planificat, sistematic
- se utilizeaz instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fie, scal de
apreciere, etc)
- introducerea Caietului de evaluare a elevului reprezint o soluie de perfecionare
a acestei metode
b. Fiele de activitate personal a elevilor privesc activitatea de lectur i
de munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de
dobndire de cunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de
specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual
a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi.
Cuprind:
- fiele de munc independent
- fiele de lectur.
c. Portofoliul ( raportul de evaluare)
- reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un
timp determinat.
- reprezint o metod de evaluare complex, care ofer posibilitatea de a se
emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate.
- ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n
momentul proiectrii.
- povestete activitatea elevului fiind cartea de vizit a acestuia
- permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul
evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti.
Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele
reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient
(pt.leciile de dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea
vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de
23
formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri
prezentate la diferite cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii,
microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Observaii:
- Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a
fost proiectat i nu invers, scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu
deja ntocmit.
- Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa.
- Portofoliul nu-i atinge scopul dac tematica are un grad accentuat de generalitate,
iar elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.
- Portofoliul este un instrument deosebit de util, deoarece n timpul realizrii
permite evaluarea capacitilor de a observa i de a manevra informaia, de a alege
metodele de lucru, de a msura i de a compara rezultatele, de a utiliza corespunztor
bibliografia, de a sintetiza i a organiza materialul, de a realiza un produs.
Concluzii.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei metode (probe), experiena
demonstreaz utilitatea mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de evaluare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu
tipurile de rezultate msurate
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit
tip de rezultat.
d. Evaluarea cu calculatorul
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra
activitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai
multe direcii de aplicaii.
-Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n
utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu
caracter administrativ;
-Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC):
presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul
lucrrilor de laborator.
-Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i
se pun la dispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i
fixeze cunotinele nsuite anterior.
-Computer Assisted Testing (verificare realizat cu
presupune existena unor programe capabile s testeze
subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora.
ajutorul calculatorului):
nivelul de pregtire al
Sunt evidente dou tipuri:
-evalaurea asistat de calculator
-evaluarea bazat pe calculator
24
Conceptul de baz este testul pe calculator care se definete ca un instrument de
cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizeaz cunoaterea fondului
informativ i formativ dobndit de elevii evaluai, respectiv absena, prezena unor
cunotine, analiza comportamentului sau a proceselor psihice
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n oferta
de informaii n fie n fixarea cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se
poate pune problema transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului,
profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea
progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, nu att n ceea ce privete acumularea
efectiv de interpretri, ct sondarea capacitii de judecat, de corelare i de
interpretare a fenomenelor. De asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului nu
pot fi suplinite de calculator.
1. Etapele construciei probelor de evaluare
Fiecare profesor trebuie s fie preocupat de calitatea formulrii probelor
evaluare
Orice prob presupune parcurgerea a cteva etape:
a. stabilirea obiectivelor ce urmeaz s fie evaluate. Sunt selectate:
- dintre obiectivele de referin
- din competenele specificate n program
b. Formularea itemurilor ce vor compune proba propriu-zis
- sunt dependente de tipul de itemi
c. Elaborarea baremului de verificare i notare/apreciere
de
25
Tema 4
Esena evalurii i tipuri de rezultate colare
Tezele temei:
1.Evaluarea ca msurare, apreciere i decizie
2.Tipuri de rezultate colare
3.Caracterizarea principalelor tipuri de rezultate colare
a. Interpretri acumulate
b. Capacitatea de aplicare a interpretrilor
c. Capaciti intelectuale
d. Trsturi de personalitate i conduit
e. Deprinderi motrice
Bibliografie:
Ilica Anton, Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009,
p.234-236
Popovici Dumitru, Pedagogie general, EDP, Buc.,1998, p.161-162
Popovici Dumitru, Introducere n pedagogia militar, Editura Licorna, Buc., 1999,
p. 226-245
Potolea Dan, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 320-323
Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc., 2008, p.154-169
Seminar
I. Teze i idei de reinut
1. Caracterizarea msurrii, aprecierii i deciziei
2. Ce se evalueaz?
3. Caracteristici ale principalelor rezultate colare
II. Probleme pentru discuii
1. n ce const superioritatea evalurii prin competene?
2. Identificai n activitatea didactic situaii n care se evalueaz:
- prestaii
- performane
- abiliti
26
1. Evaluarea ca msurare i apreciere
Evaluarea cuprinde trei componente importante:
1.
2.
3.
produsele constatatoare ale profesorului
procesarea evaluatoare ale profesorului
decizia
a. Produsele constatatoare (msurarea) se refer la rezultatul nvrii. Acestea
pot fii:
- obiectuale (produse materiale)
- conceptuale
- comportamentale(aciuni fr expresie material)
Capacitatea constatatoare trebuie s sesizeze diferenele i s se pronune asupra
fiecreia.
Pentru a produce constatri profesorul se servete de :
- posibilitile lui naturale
- mijloace ( ceas, metru, cntar, etc.)
Deci: prima operaie la care recurge profesorul n evaluare este msurarea
rezultatului actului de nvare pe care-l deine elevul
Interpretarea constatatoare este o operaie:
- cantitativ ( ct tie, cte tie, ce face, cte face, etc.)
- la care lipsete raportarea la criterii i deci judecata de valoare
Se realizeaz prin instrumente de evaluare ( probe: oral, scris, practic, etc.)
Ce ofer evalurii:
- asigur baza obiectiv a procesrii evaluatoare
- nregistreaz obiectiv cantitatea achiziiilor realizate de elev
- posibilitatea diferit de a nregistra achiziiile la toate categoriile de discipline,
tiine naturii ( mai simplu), tiine sociale ( mai complicat)
- necesitatea formulrii obiectivelor int
b. Procesarea evaluatoare (aprecierea)
- are ca baz interpretrile constatatoare reprezentnd raportarea la acestea prin
semnificaii axiologice n raport cu obiectivele stabilite pentru procesul respectiv de
nvare
A aprecierea se realizeaz prin alocarea unor valori numerice, literale sau
calificative (revin cu detalieri n tema urmtoare) pe baza unor criterii independente
de cele care au ghidat msurarea
Atenie: Aici intervine personalitatea profesorului
Capacitatea evaluatoare a profesorului este produsul:
- presiunii pe care mediul educogen o exercit asupra lui
- contactului su cu teoriile cadru despre evaluare
- capacitii sale de a se supune deontologiei profesionale
Rezultatul prezenei acestora n forme negative
judecilor de valoare cu judeci de importan
l constituie nlocuirea
Deci: msurarea st la baza aprecierii care este o operaie mai complex i
semnificativ determinat de competena profesional, capacitatea profesorului de a
se nscrie n cadrele deontologiei profesionale, presiunile mediului social
Putem defini aprecierea: expresia pe care o iau posibilitile interpretative i
axiologice ale educatorului cu privire la rezultatele ce decurg din msurarea
achiziiilor realizate de elev prin participarea sa la procesul de nvare comparate cu
criterii clar formulate
c. Decizia ncheie procesul evalurii
27
Deciziile sunt de:
- recunoatere/ certificare a rezultatelor ( admis/respins; promovat/nepromovat;
reuit/nereuit)
perfecionare a procesului de nvare ( msuri de difereniere, programe
speciale, modificarea metodelor, etc.)
-
Concluzie. Evaluarea este:
- un proces complex, fundamentat tiinific
- cuprinde trei componente (msurare, apreciere, decizie) aflate n strns
conexiune
2.Tipuri de rezultate colare
ncercm acum un rspuns la ntrebarea: Ce evalum?. Rspunsul imediat este:
realizrile elevilor prin efortul de nvare (rezultate).
Dar prin ce se exprim aceste rezultate? ( se mai numesc obiect de evaluat)
Repere generale
a. Rezultatele colare ale elevilor pot fi divizate n raport cu dou criterii:
- dup natura lor ( dup dimensiunile capacitii de procesare supuse modificrii)
- cognitive
- afective,
- motorii,
- atitudinale
- dup nivelul performanei obinute:
- arhivarea i redarea achiziiilor
- operarea cu achiziiile
b. Sunt evideniate dou tipuri de rezultate ale nvrii:
- cantitative: interpretri ( date, fapte, definiii formule, concepte)
- calitative:
- capacitatea de a aplica
- capaciti intelectuale (independena de gndire, logica,
creativitate)
a. n ultimul timp i Proiectul Legii educaiei o precizeaz, evaluarea se face pe
baz de competene
Competena reprezint o disponibilitate pe resurse bine precizate dar i pe
experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat
- este identificat cu a ti s faci
Alt definiie. Competena reprezint capacitatea unei persoane de a mobiliza
resurse proprii variate ( cognitive, afective, motrice, motivaionale) pentru a realiza o
categorie de sarcini sau a rezolva o familie de probleme
Din aceast perspectiv atingerea competenei presupune dou etape preliminarii:
- prestaia rezultatul cel mai simplu ce poate fi evaluat ( de pild rspunsul
elevului la o ntrebare)
- performana rezultat mai complex
- presupune o suit de prestaii
- se coreleaz cu un obiectiv specific al disciplinei ( s scrie corect
literele, s socoteasc pn la 10,etc.)
a. Ali autori (vezi Ilica Anton) disting ntre abiliti i competene ca obiect al
evalurii
28
Abilitile sunt considerate ca amestec de componente ale capacitii de
procesare care asigur desfurarea cu succes a unei activiti ( nvare,
profesionale, etc.,). Ele sunt identificate cu capacitile caracterizate drept
ansamblu de posibiliti care permit elevului s ating un anumit nivel de reuit
n nvare sau n executarea unor sarcini diverse. Exemple: de a analiza, de a
sintetiza, de a compara, de a justifica
Concluzie: Pedagogia modern aduce n atenie evaluarea pe mai multe
coordonate ca rezultate a educaiei: prestaia, performana, competena, abilitatea
3.Caracterizarea principalelor tipuri de rezultate colare
a.Interpretri acumulate
- aducerea n primul plan al pregtirii viitoarelor generaii a competenelor nu
neag necesitatea nsuirii interpretrilor i prezena lor n rndul rezultatelor colare
evaluate
- dac, n mod tradiional, se evalua cantitate de interpretri depozitat de elevi,
teoria evalurii de astzi promoveaz ideea evalurii calitii interpretrilor i a
puterii lor germinative
- evaluarea beneficiaz de numeroase metode de evaluare
- evaluarea se realizeaz cu mare precizie
b. Capacitatea de a aplica interpretrile
- evaluarea nu se limiteaz doar la informaia asimilat, ci se extinde
capacitii elevilor de a o aplica
- evaluarea capacitii de aplicare a fost deseori neglijat
- capacitatea de aplicare este evaluabil mai ales la:
- discipline aplicative
- tiine ale naturii
Metodele i tehnicile de evaluare care corespund acestor capaciti sunt:
- evaluarea procesului
- evaluarea produsului
- evaluarea proiectului
asupra
Caracteristici:
- presupune un efort mai mare al profesorului
- uneori prsirea clasei i lucru n laborator, teren
c. Dezvoltarea capacitilor intelectuale
- obiectul evalurii l constituie capacitile:
- de observare
- de a sesiza i rezolva probleme
- de a argumenta i demonstra
- de a descoperi cunotine, etc
- sunt puine procedurile sistematiza pentru evaluarea acestor capaciti
- necesit o cunoatere aprofundat a funcionrii capacitii de procesare
d. Trsturi de personalitate i conduite
- vizeaz trsturi incluse n cum este elevul
- evaluarea este dificil datorit caracterului ascuns al surselor comportamentului
- este necesar o descompunere a personalitii
- se caut conduite n acte care pot fi evaluate
- metode:
- cea mai uzitat este observarea sistematic- vizeaz ieirile trsturilor de
29
personalitate
- metode de diagnosticare a personalitii:
- chestionar de personalitate
- testul obiectiv de personalitate
- tehnica interviului
- anamneza, fia psihopedagogic
e. Deprinderi motrice
- se formeaz prin exerciii
- se evalueaz calitatea, valoarea lor pentru activitatea practic
30
Tema 5
Sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor n nvare
Tezele temei
1.Moduri de apreciere
2.Criterii i indicatori de apreciere
3.Distorsiuni n apreciere
4.Erori de evaluare
Bibliografie
Constantinescu Maria, Competena social i competena profesional, Editura
Economic, Buc.,2004, p.157-208
Radu I.T. Evaluarea n procesul didactic, EDP., Buc., 2008, p. 214-257
Potolea Dan, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai 2008, p. 326-331
Seminar
I . Tezele i ideile temei
1. Moduri de apreciere i caracterizarea lor
2. Principalii indicatori de apreciere
3. Sursele distorsiunilor
4. Principalele erori i ci de evitare
II. Probleme pentru dezbatere
1. Cum procedai n momentul n care constatai c la o prob de evaluare cei mai
muli elevi au rspuns nesatisfctor ?
2. Se cunoate c un principiu didactic important se refer la respectarea
particularitilor de vrst i individuale. Pot fi produse erori n evaluare din aceast
perspectiv?
3.Evideniai principalele erori pe care le-ai sesizat n evaluarea n universitate
4.Stabilii o relaie veridic ntre calificativele elevilor i succesul colar din ciclul
urmtor de pregtire.
5.Stabilii o relaie veridic ntre rezultatele n nvare evaluate i succesul
profesional i social
31
1.Moduri de apreciere
tim deja c aprecierea st sub semnul personalitii profesorului implicnd o dimensiune
axiologic
n timp, coala a inventat mai multe moduri de care s-a folosit n apreciere:
a.
b.
c.
propoziional
prin note, litere, culori, alte simboluri
prin calificative
Aprecierea este urmat de decizie
a. Aprecierea propoziional
- sunt mesaje pe care profesorul le transmite elevilor
- formulrile profesorului nu sunt foarte exacte deoarece, de regul, nu conin
cuantificri
- au valoare de imbold
- se realizeaz prin formulri de genul care cuprind termeni ca: acord/dezacord, greit,
eroare, superficial, etc.
b. Aprecieri prin simboluri
- cele mai utilizate simboluri sunt numerele i literele
b1. Aprecierea numeric
const n folosirea cifrelor ordonate pe o scar mai mult sau mai puin lung.
- scara de notare cifric se poate compune dintr-un numr foarte mare de trepte, avnd
o limit inferioar, adic o not start i o limit superioar. Exist opinia c n condiiile
folosirii scrii de notare sau de apreciere cu un numr mai mare de trepte, valori sau diviziuni,
evaluarea ofer mai multe informaii cu privire la un subiect sau un grup de subieci i este mai
nuanat, mai exact i mai fidel. n opoziie sunt adepii scrii de notare cu un numr redus
sau ct se poate de mic de trepte, preferat de ei pentru motivul c uureaz notarea i, n
consecin, se realizeaz o economie de timp n deliberarea pentru stabilirea notei, permite un
acord mai mare ntre examinatori, reduce riscul plasrii elevilor ntr-o treapt
necorespunztoare a scrii de notare i contureaz mai pregnant valoarea fiecrei trepte.
- scara notelor nu este unitar:
- zece note - Romnia, Finlanda
- apte note - Suedia, Norvegia
- ase note - Bulgaria, Elveia, Germania;
- cinci note - Rusia, Polonia, Ungaria;
- treisprezece note - Danemarca;
- douzeci de note - Frana.
- ordinea notelor sau semnificaia mrimii cifrelor este cu totul convenional, n sensul
c ncepe i se termin diferit. n cele mai multe cazuri, ordinea de mrime a notelor este de la
cele mari la cele mici, n corelaie cu ordonarea rezultatelor de la cele mai bune la cele mai
salbe (Romnia, Bulgaria, Rusia, Polonia, Danemarca, Suedia, Finlanda .a.), n alte ri este
adoptat ordinea cresctoare a notelor (Germania, Austria) n care gradul superior este
corespunztor notei 1 i n care gradul inferior este corespunztor ultimelor cifre din scara
notrii.
b2 Aprecierea literal este utilizat, ndeosebi, n sistemele de nvmnt de tip anglo-
saxon. Cifrele sunt nlocuite cu litere, scara aprecierii este de 6-7 trepte, ordinea alfabetic a
literelor fiind corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor, de la cele mai bune spre cele
mai slabe foarte bune:
32
A-
B-
C-
D-
E-
bune
medii slabe
nesatisfctoare
foarte slabe
Exist variaii de la un sistem la altul, astfel,
- n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de un punctaj, nota literal,
astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eec)
Sub 50 de punte: eec.
- alt determinare: 3 trepte, respectiv:
A- Honor: performane foarte bune;
S- Satisfaction: satisfctor, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisfctor.
b3 Aprecierea prin culori este un sistem de tradiie, foarte vechi, exprimndu-se uneori
prin bile:
- alb - excelent, foarte bine,
- roie suficient
- neagr - insuficient.
n prezent se folosete neoficial ndeosebi la grdinie, sub forma unor stelue de diverse
culori, pentru a marca comportamentul copiilor la activitile organizate cu ei.
c. Aprecierea prin calificative sau notarea cu predicate (cum i s-a spus la noi n trecut)
- ncepnd cu anul colar 1998/1999, n nvmntul primar, ntre msurile de reform
multidimensional i profund n ntregul nvmnt romnesc, a fost introdus i aceea a
nlocuirii sistemului de notare cifric cu notarea prin calificative, bazate pe descriptori de
performan. Notele sunt nlocuite cu patru calificative, iar descriptorii de performan asigur
coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare. Este folosit ndeosebi
n nvmntul primar.
- calificativele utilizate sunt: foarte bine, bine, suficient i insuficient n
regulamentele colare din trecut sau n registrele matricole de la diverse coli este ntlnit o
gam foarte ntins de calificative (magna cum laude folosit n exclusivitate pentru
nvmntul superior, ceea ce n traducere romneasc din latinete nseamn cu mare laud
sau foarte bine cu laud precum i alte calificative cum ar fi eminent-eminent, foarte
bine, prea bine, bine cu distincie, bine, binior, mulumitor, de mijloc,
mediocru, slab, nendestultor, nemulumitor, insuficient, ru i foarte ru).
- a fost introdus calificativului excelent pentru evaluarea acelor capaciti,
aptitudini i atitudini care conduc la performanele superioare ateptate. Pentru obinerea
calificativului excelent este urmrit, realizarea n mod constant a unor sarcini de lucru
suplimentare, obinerea unor performane n activiti extracolare, valorificarea n clas a unor
experiene dobndite, realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculumului extins,
manifestarea unei motivaii pozitive i constante pentru nvare, precum i a unor interese
specifice pentru o disciplin, concretizate n activiti sau produse pe tot parcursul anului colar
- sistemul cel mai simplu de notare prin calificative este cel binar (admis respins) i
se folosete mai ales n activitile cu adulii la unele stagii de perfecionare, la susinerea
prelegerii publice n cadrul concursurilor pentru ocuparea posturilor didactice cu sarcini de
predare n nvmntul superior .a.
Observaii.
33
Dificultatea pe care o prezint sistemele de notare prin calificative, literale i prin
culori const n aceea c nu se pot aduna i nici diviza direct pentru a se calcula media. n
consecin, pentru realizarea funciei de clasificare a evalurii se recurge la convertirea lor n
cifre. De aceea notarea cu cifre este mai frecvent i este considerat a fi mai precis.
Din dorina factorilor de conducere din nvmnt i a cadrelor didactice de a gsi
modalitile cele mai judicioase de apreciere, n ara noastr s-au practicat mai multe sisteme de
notare. Se cunoate o multitudine de variante experimentale ntre care :
-notarea din 2 n 2 n cadrul actualei scri 1-10 (nota 2 ar fi extrema
maxim a lui foarte slab, nota 4 ar fi extrema maxim a lui slab, 6 - extrema maxim a lui
mijlociu, 8 - a lui bine, iar nota 10 - extrema maxim a lui foarte bine).
- se pleac de la premisa c sistemul din 2 n 2 ar ngrdi subiectivismul
profesorului n acordarea lui 5 care oricnd poate fi i 4 i 6 sau a lui 9 care, de asemenea, de
prea multe ori ine locul lui 10.
- la calcularea mediilor un rol hotrtor s-l dein notele de la leciile de
recapitulare,
- s se introduc semnele + i pentru notarea lucrrilor scrise,
- la sfritul fiecrui semestru s se acorde examinri la cerere pentru
corectarea notelor sub limit sau mrirea mediilor,
- elevii care obin la lucrrile scrise note sub limit s repete respectivele
lucrri n termen de cel mult dou sptmni,
- mediile semestriale pe discipline s se ncheie aritmetic, trecndu-se n
cataloage i sutimile la note .a.
Bineneles c n toate variantele experimentale, evaluarea rezultatelor activitii
colare nu trebuie s situeze n centrul su noiunea tutelar de not, ci realitatea vie a elevului,
cu ansamblul trsturilor sale de personalitate, cu posibilitile i aspiraiile sale de mplinire i
de nentrerupt progres
2.Criterii i indicatori de apreciere
Pentru realizarea obiectivitii evalurii i ndeplinirea funciilor pe care le incumb
evaluatorul face apel la criterii de apreciere
Criteriul vine din latin i semnific principiul care st la baza unei judeci. n
evaluare, ca un element esenial al aprecierii, criteriul reprezint dimensiunile n raport de care
se face aprecierea.
Sunt utilizate patru criterii:
- coninutul sau norma programei :
- ce trebuie s tie elevul
- nivelul, gradul n care stpnesc coninutul de nvat
- media clasei de elevi:
- performanele elevului sunt comparate cu cele ele clasei din care face parte
- se folosete pentru a ierarhiza elevii n grup
- norma individual ( raportarea la sine nsui a elevului):
- rezultatele sunt raportate la posibilitile proprii
- nregistreaz sporul de pregtire fa de nivelul iniial
- criteriul este de fapt efortul depus de elev, strduina sa i nu rezultatul
- raportarea la obiectivele temei, disciplinei:
- obiectivele din program sunt criteriile n raport de care este apreciat rezultatul
dobndit de elev
Observaie.
34
Exist pericolul ca aceste criterii s fie construite arbitrar de ctre educator
alternd astfel procesul aprecierii. De dorit este ca ele s fie ct mai obiective, ceea ce
semnaleaz diminuarea, dac nu evitarea ideii potrivit creia educatorul este suveran
n apreciere
Criteriile presupun i existena unor indicatori de apreciere
Indicatorul este elementul care semnaleaz nivelul de prezen, de dezvoltare a
caracteristicii pe care o solicitm n apreciere
- precizeaz aspectele pe care trebuie s le stpneasc elevul pentru a primi un
anumit calificativ sau not. Exemple din nvmntul primar:
- calificativul FB pretinde urmtorii indicatori:
- arhivarea interpretrilor propuse
- capacitatea de a opera cu acestea
- autonomie n nvare
- calificativul B. pretinde urmtorii indicatori:
- recunoate interpretrile destinate achiziionrii
- utilizeaz achiziiile n situaii similare cu cele din nvare
- este n msur s progreseze n cunoatere
- calificativul S pretinde urmtorii indicatori:
- sunt nsuite doar o parte din interpretri acelea care permit elevului s
avanseze n cunoatere
- calificativul NS pretinde urmtorii indicatori:
- interpretrile nu sunt nsuite
3.Distorsiuni n apreciere
Aflndu-se sub semnul personalitii profesorului, dar i ntr-un context organizaional (
cultura organizaional) aprecierea poate fi rodul unor distorsiuni
Sunt mai multe grupe de factori care stau la originea distorsiunilor( am amintit acest lucru
ntr-o tem precedent!):
personalitatea profesorului
- trsturile lui de personalitate
- teoria nsuit ( calitatea lui profesional):
-calitatea instrumentelor de evaluare la care apeleaz
- calitatea integrrii evalurii n procesul didactic
- valoarea ofertei de informaii pe care o produce
- apelul la conduite de evaluare erori:
- aprecierea strategic ( se subapreciaz performanele
elevilor mai ale la nceputul semestrului)
- aprecierea sanciune ( pentru abateri, comportament,
copiere, suflat, etc.)
- aprecierea etichet ( este dependent de prerea despre
elev)
- mediul exterior
- presiuni din partea prinilor, superiorilor, indicaii oficiale
- calitatea deontologiei la care ader educatorul:
- evaluarea trebuie s fie pozitiv nu negativ ( elevul este evaluat pentru ce tie nu
pentru ce nu tie)
- evaluarea trebuie s fie prognostic, adic s priveasc nainte
- profesorul nu poate cere ceea ce nu a oferit
- calificativele slabe generalizate la nivelul clasei trebuie s atrag atenia asupra
35
calitii activitii educatorului
- meritul succeselor elevilor aparine elevilor
- evaluarea trebuie s fie transparent
- elevii vor cunoate nota i justificarea ei
- fiecare elev trebuie s cunoasc notele celorlali
- profesorul trebuie s admit c poate face erori n evaluare i s fie
dispus s le corecteze
4.Erori de evaluare
- aparin evaluatorului i se produc n momentele aprecierii i deciziei
- semnific distorsionarea relaiei corecte dintre nivelul real al performanei elevului i
nivelul calificativului, notei sau punctajului acordat de evaluator
- sunt evideniate, ca repetabile i frecvente, urmtoarele:
a. Efectul hallo
- analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920, const n faptul c
aprecierea i decizia este influenat de o prere preconceput, favorabil sau nefavorabil, a
profesorilor despre elevi, cotai ca buni sau slabi, obraznici sau cumini, plcui la nfiare sau
neglijeni.
- aprecierea prezint un caracter afectiv pronunat, n funcie de simpatiile i
antipatiile profesorului, elevii care se bucur de un statut bun sunt favorizai, chiar dac n
cadrul examinrii comit anumite greeli, acestea le sunt trecute cu vederea. Dac la elevii buni
greelile sunt neobservate i uitate, la elevii cu probleme acestea sunt depistate cu atenie,
fiind defavorizai n notare chiar i atunci cnd au nvat i au rspuns bine, pentru c, aa cum
afirm unul dintre ei, marele stpn al catedrei nu vrea sau, mai bine-zis, nu poate s-i
schimbe ideile. De aceea, unii elevi cnd iau note mici nu mai nva, pentru c tiu c notele
ulterioare nu vor fi cu mult mai mari dect primele.
- sunt supraestimate rspunsurile elevilor cu privirea deschis, cu limbaj ngrijit
i dicie elegant. Pentru c unii profesori nu-i pot face o prere proprie, pe baza rspunsurilor
date de cei examinai, ei se las contaminai de rezultatele obinute de acetia la alte obiecte de
nvmnt i nu le definitiveaz nota pn nu se uit la rubricile vecine din catalog sau din
carnetul de student, ghidndu-se, n principal, dup aprecierile altora. variaz.
- pentru diminuarea sau eliminarea lui se consider necesare urmtoarele:
- instruirea evaluatorului
- diversificarea i specializarea tehnicilor de evaluare
- evaluarea prin reciprocitate
b. Efectul oedipian evideniat de Gilbert de Landsheere
- provine de la subiectul mitologic potrivit cruia Oedip i-a omort tatl pentru
c oracolul i-a prezis aceasta.
- prin similitudine, aprecierea rezultatelor obinute de elevi este puternic
influenat de opinia pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile acestora. Unii
profesori cu anumite prejudeci au o prere nefavorabil i trateaz cu nencredere elevii din
casele de copii, care au suferit traume psihice n viaa de familie i, n consecin, au unele
deficiene comportamentale. Ei nu pot fi considerai ns inapi de performane colare nalte.
Unul dintre cele mai concludente experimente despre efectul oedipian al prezicerii au
efectuat P. Rosenthal i L. Iacobson, ntr-o unitate colar din SUA frecventat ndeosebi de
imigrani mexicani i portoricani. Ei au recurs la un subterfugiu. Au aplicat un test de
inteligen la cei 600 de elevi ai colii. Testul era banal. Au selecionat, dup acest test,
spuneau ei, 120 de elevi dotai. n realitate, ei au fcut selecia absolut la ntmplare nu dup
test. Cei 120 de elevi au fost constituii n clase dotate, care funcionau de sine stttor
separate de celelalte. Toi cei 600 de elevi nvau dup aceleai programe, numai c trei clase
36
erau socotite de elevi dotai. S-au aplicat apoi trei teste de evaluare a cunotinelor (la ase luni,
la un an i n al doilea an). Rezultatele au fost gritoare, n sensul c elevii prezentai ca dotai
au obinut, n raport cu ceilali, rezultate spectaculoase. Se explic aceasta pentru c ei erau
supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor.
Elevii cotai ca mai slabi erau tratai cu nencredere n posibilitile lor, se manifesta dezinteres
fa de nzuinele lor, devenind indezirabili chiar dac performanele obinute contraziceau
prezicerile.
De regul, convingerea c un elev nu poate satisface cerinele colare i este tratat n
consecin, l conduce pe acesta la eec.
c. Efectul de contrast
semnific mrirea sau micorarea valorii aprecierii rezultatelor unui elev n funcie de
prestaiile colegilor
- este o eroare de contrast
- este un rezultat al proximitii
- pentru diminuare:
- instruirea evaluatorului
- compararea rezultatelor
- respectarea regulilor de construcie a probelor de evaluare
d. Ecuaia personal a profesorului sau eroarea individual constant
- atest faptul c fenomenul de inechitate provocat de el are o gam larg
forme de manifestare i o arie ntins de rspndire.
Din perspectiva ecuaiei personale profesorii prezint o tipologie variat:
- cei care fetiizeaz notarea, folosind abuziv nota, chiar ca mijloc
constrngere pentru a realiza ceea ce s-ar impune prin alte mijloace educative
- cei neglijeni cu notarea, adic cei care privesc aceast aciune
de
de
cu
uurin, ca pe o obligaie administrativ, dezagreabil i mpovrtoare Unii au obiceiul de a
manifesta exigen mai mare la nceputul anului colar, acordnd note mai mici i de a fi mai
generoi la sfritul anului colar sau la faza final a ciclului de nvmnt (dac au ajuns
pn aici, n-are rost s le mai ntrziem promovarea sau absolvirea).
- cei foarte indulgeni i generoi
- cei foarte exigeni, de o severitate deosebit (constant sau
temporar, intenionat sau neintenionat) i chiar zgrcii (mai dispui s scad dect s
adauge n notare sau care dau puin i iau mult din ceea ce li se cuvine elevilor);
- cei care sunt impresionai i apreciaz n mod deosebit originalitatea
rspunsurilor, nota personal a acestora
- cei care se conformeaz numai celor predate de ei i sunt cuprinse n
manuale;
- nceptorii care, resimind lipsa de experien i de pregtire
docimologic, nva s noteze pe seama elevilor
- obosiii i plictisiii, care continu s examineze i s noteze exclusiv
n maniera dobndit prin propria experien;
- cei care ascult n grab, punnd unor elevi ntrebri uoare iar altora
ntrebri grele
- cei care nu asigur claritatea n limbaj i deci nici n ntrebri,
derutndu-i i, pn la urm, nedreptindu-i pe elevi;
- cei care sunt mai severi cu primii colari examinai dect cu ultimii sau
viceversa,
- cei care pun note n afara oricror norme pedagogice.
- evaluarea st sub semnul preferinelor personale ale evaluatorului
Sintetic, aceste atitudini negative sunt:
37
- Eu sunt stpn, hotrsc nota
- Nota ca mijloc de intimidare
- Nota ca mijloc de profit
- Nota ca rzbunare
- Nota ca uzbvire a propriei activiti de mntuial
- Nota fr merite
- Nota ca expresie a lehamitei
- Nota ca expresie a fricii fa de propria poziie
- Nota de ncurajare
- pentru diminuare:
- instruirea evaluatorilor
- procedeul celui de-al treilea evaluator
- procedeul probelor de interpretri standardizate
Dintre nsuirile dezirabile care deseneaz portretul ideal al profesorului
evaluator menionm n concluzie:
- deine o bun pregtire de specialitate, pedagogic i psihologic
- are contacte frecvente cu elevii, cunoscndu-le n mai mare msur personalitatea,
urmrindu-le metodic evoluia att la nivel global] ct i prin prisma progresului colar.
- comportament exemplar
- capacitatea de a nelege punctul de vedere al elevilor, de a formula n mod clar
criteriile de evaluare
- apreciaz neprtinitor, corect, expeditiv i eficace.
- nu nlocuiete judecile de valoare cu cele de importan sau cu prejudecile
- prejudecile sunt judeci admise ca valabile prin pasivitatea puterii
individuale de judecare
- exist trei surse ale prejudecii:
- imitaia
- obinuina
- nclinaia ( tendina de a nu folosi gndirea, lenea de gndire)
Talentul de a renuna la prjudeci de toate felurile care orbesc reprezint prima premis
a unei evaluri obiective i cinstite a faptelor observate. O judecat sntoas n aprecierea,
evaluarea i interpretarea datelor depinde, n mare msur, de capacitatea de a privi la ceea
ce ne st n fa, fr idei preconcepute i fiind dispui s ne schimbm prerile dac noile
dovezi o cer, fr a trece printr-o extrapolare nejustificat, incolo de concluziile care pot fi
trase din ceea ce am observat ( H.Selye)
- preocupare continu pentru autorealizarea ca evaluator . ntrebat care este calitatea cea
mai de seam a unui om are instruiete H.Overstreet, apreciat specialist n problemele
educaiei, a rspuns: trebuie s fie el nsui o persoan care nva. Dac i-a pierdut
capacitatea sa de a nva nu mai are ce cuta n tovria celor care i-au pstrat-o pe a lor
Observaie
O problem iportant este acea a relaiei dintre decizia colii ( bazat pe msurare i
apreciere) ca ncheiere a procesului de evaluare i succesul ocupaional al absolventului
-ideea c notele colare prezic succesul ocupaional a fost combtut n multe studii
experimentale realizate longitudinal
Unul din secretele psihologiei este relaitva incapacitate a notelor, a IQ-ului sau a altor
evcaluri, n ciuda popularitii lor aproape mistice, de a prevedea fr gre cine va reui n
via. Cu siguran c exist o legtur ntre IQ i performanele n via n cazul unor
grupuri largi de persoane. Muli dintre cei cu coeficient de inteligen sczut sfresc prin a
ocupa slujbe modeste, iar cei care au un IQ mare au tendina de a deveni persoane bine
pltite lucru care ns nu este valabil totdeuna ( D.Goleman)
38
- nu trebuie negat o anumit legtur deoarece atunci s-ar nega nsi raiunea
pentru care exist coala i am accepta ideea existenei doar a colii n sine
- succesul ocupaional este legat de competena profesional. Este orientat coala
spre a realiza aceast finalitate?
- coordonatele competenei profesionale sunt:
- un ansamblu de capaciti psihice generale i speciale, abiliti ce in de
inteligena general, ca abilitatea cognitiv
- un ansamblu de abiliti socioemoionale care definesc inteligena social i
emoional
- angajarea n sarcin (nivelul i tipul motivaiei profesionale n
potenialului de realizare personal)
- eficacitatea sinelui ( contiina competenei intelectuale i profesionale)
sensul
Tema 6
ntrebri i rspunsuri n procesul de evaluare
Tezele temei:
1.Idei generale
2.Exigene pentru formularea ntrebrilor de ctre profesor
3. Exigene pentru formularea ntrebrilor de ctre elevi
4.Tipuri de ntrebri
5.Rspunsul
Bibliografie
Neacu Ion, Instruire i nvare, Editura tiinific, Buc., 1990, p. 107-168
Popovici Dumitru, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis,
Buc., 2000, p. 62-72
xxx, Logica ntrebrilor i aplicaiile ei, Editura tiinific i Enciclopedic, Buc.,
1982,
39
Seminar
I.
II. Teze i idei de reinut
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Idei generale furnizate de erotetic
Perspective erotetice de analiz
Metodica utilizrii ntrebrii n evaluare
Elevii i ntrebrile
Tipuri de ntrebri
Caracterizarea rspunsurilor elevilor i profesorilor
III. Probleme pentru dezbatere
1. Enumerai condiiile pe care trebuie s le asigure profesorul pentru a stimula
ntrebrile puse de elevi
2. Exemplificai tipul de ntrebri deschise i nchise la una din disciplinele din
ciclul primar
1. Idei generale
Modalitile de evaluare sunt multiple ntre care cea oral deine un rol important
-
-
-
proba oral este o relaie de tip informaional, o interaciune profesor-elev
analiza formelor concrete prin care exist aceast relaie sunt mai puin analizate
comunicarea verbal dintre profesor i elev presupune, ca dimensiune esenial,
ntrebarea i rspunsul
problema care se pune este dac practica ntrebrii-rspunsului corespunde
necesitilor pe care le impune o bun evaluare
- proba oral evideniaz caracterul interactiv al evalurii gradul de participare
activ a elevului n actul general al nvrii.
dac sunt preocupri majore n ceea ce privete perfecionarea ofertei de informaii
a evalurii scrise prin teste i lucrri scrise, n ceea ce privete formularea
-
-
-
ntrebrilor i calitatea rspunsurilor
nesemnificativ, de la sine neleas
se expediaz repede ca fiind o parte
- subaprecierea problematicii ntrebrilor i rspunsurilor determin ca procesul de
evaluare s primeasc nota diletantismului. El cade prad intuiiei, experienei
personale
victimele sunt elevii -
2. Exigene pentru formularea ntrebrilor
n general, prin ntrebare nelegem o form lingvistic menit s exprime incertitudini
cognitive, cerere de informaie suplimentar sau completarea unei lacune
a fost supus analizei i s-a construit o teorie numit Logica ntrebrilor sau
Erotetica ( n limba greac, eroteme= ntrebare)
nu este o teorie complet i adecvat dar s-au fcut progrese
-
-
40
-
-
pot contribui metodicile, didactica i sociologia
chemarea eroteticii nu a fost auzit suficient de pedagogi!
Erotetica furnizeaz teoriei evalurii urmtoarele repere:
a. ntrebrile sunt exprimate n limbaj interogativ posibil de studiat din trei
perspective:
- sintaxa erotetic are n atenie structura i diviziunea ntrebrii
- semantica erotetic studiaz supoziiile i rspunsurile ntrebrilor. Fiecare
ntrebare presupune ca valabile alte ntrebri, supoziii, care o valideaz. Ex.:Popescu, ai fcut
tema la matematic? presupune ca supoziie faptul c Popescu este elev n clasa nvtoarei
care-i adreseaz ntrebarea. Altfel ntrebarea nu are sens. Rspunsul este o propoziie care
aparine domeniului necunoscut al ntrebrii.
- pragmatica erotetic se ocup cu analiza poziiilor celui care ntreab i a
celui care rspunde, fa de ntrebri i fa de rspunsuri. Este vorba de atmosfera creat ntre
cei doi, de context n relaie cu textul(ntrebarea i rspunsul)
Dezvoltnd aceste teritorii ale eroteticii,
urmtoarele:
cu privire la evaluare extragem cel puin
- ntrebrile formulate de profesor conin incertitudine numai pentru elev, nu i pentru
profesor
- scopul ntrebrii este dublu:
- verific dac i ct a nsuit elevul
- verific nivelul aprofundrii problematicii n discuie
- din perspectiva profesorului ntrebrile sunt fictive, pentru elev sunt efective
- profesorul accept rspunsuri pariale ntregind ntrebarea sa cu unele ajuttoare
- ntrebrile puse de profesor trebuie s respecte cel puin urmtoarele condiii:
- precizia - elimin confuzia prin faptul c deine toate componentele necesare. O
ntrebare de genul: Cine este cel mai mare romn? este imprecis
- univocitatea termenii si nu sunt ambigui i nu permit mai multe nelesuri. Ex.:
Ct de mare este luna?
- unicitatea nu trebuie s cumuleze ntrebri cuprinznd o singur ntrebare.
Altfel
ea este derutant presupunnd necesitatea de a diviza ntrebarea n
componente Ex.: De ce unii elevi i fac temele i alii nu i care sunt mai
istei?
- dac profesorul nu are n vedere toate supoziiile ntrebrii, valoarea lor de adevr, ea este
nevalid iar rspunsurile improprii
b. n ceea ce privete dificultatea ntrebrii:
- nu trebuie s cear mai mult sau mai puin dect propun obiectivele formulate cu
privire la ceea ce trebuie s tie elevul
- orientarea ei spre stimularea gndirii i incitarea spre cutare
- stilul profesorului n realizarea dialogului are o mare importan:
- vocea, intonaia
- rbdarea n a atepta rspunsul
- invitaia la rspuns
- mprtierea ateniei asupra tuturor elevilor. Elevii doresc s fie bgai n
seam. Abilitatea de a acorda atenie tuturor este deosebit de important n evaluarea continu
c. Metodica punerii ntrebrii este de mare importan:
- ntrebarea se adreseaz nti ntregii clase i apoi se numete elevul care rspunde
- fiecare rspuns trebuie apreciat la justa lui valoare
- atitudinea fa de elevul care rspunde nu trebuie s fie neutr, ci de atenie
41
evident
- elevul nu trebuie ntrerupt n timpul rspunsului, ci ascultat pn la capt, pn
atunci cnd este dispus s spun Am terminat. Este acceptat c Dumnezeu
ne-a dat dou urechi i o singur gur, evident c intenia sa a fost s ascultm
de dou ori mai mult dect vorbim
- profesorul urmrete s nu rspund un singur elev la toate ntrebrile, ci s
distribuie posibilitatea de a rspunde la ct mai muli elevi
- nu este permis repetarea ntrebrii n loc de rspuns
- cnd un elev nu cunoate rspunsul i sunt adresate ntrebri ajuttoare
- rspunsurile eronate nu trebuie respinse prin aprecieri ironice, vulgare,
descurajante
- tipul ntrebrilor utilizate de profesor trebuie s fie variat (revin cu detalii)
- ntrebrile nu trebuie s fie neltoare, ghicitoare sau prea sugestive ( mur-n gur,
cum se spune)
- distana profesorului fa de elev este important. S-a constatat c o prea mare
apropiere diminueaz lungimea rspunsului i creaz crispare, tensiune, nelinite,
atitudine defensiv. Respectarea spaiului personal ntrete posibilitatea i
dispoziia pentru rspuns a elevului
3. Exigene pentru formularea ntrebrilor de ctre elevi
n procesul de nvare elevii sunt invitai s pun ntrebri
- ei nu au studiat erotetica
- ntrebrile lor imit ntrebrile profesorului sau sunt rezultatul propriului neles
atribuit ntrebrii
- profesorul corecteaz elevul
- elevii formuleaz ntrebri valide numai dac au suficiente interpretri din domeniul
la care se refer ( cu ct tii mai mult cu att numrul ntrebrilor crete)
- dificultile n a provoca elevii s pun ntrebri sunt cunoscute de ctre cadrele
didactice mai ales n situaiile n care cadrul creat genereaz la elevi teama de a nu spune ceva
neimportant sau prea evident ori ceva nesincer sau lipsit de relevan pentru profesor
Exist o Metodic n sprijinul provocrii elevilor la aceast activitate. Ea cuprinde:
- necesitate stimulrii elevilor care pun ntrebri
- conversaia ncepe cu subiectul pe care elevul l cunoate
- toate ntrebrile trebuie acceptate, niciuna respins
- gruparea elevilor i acordarea timpului necesar pentru formularea ntrebrilor
- caracteristicile climatului punerii ntrebrilor ( cald, cooperant, mbietor,
stimulator)
- manifestarea empatiei neleas ca abilitate de prezicere, de recunoatere, a
dispoziiilor psihologice ale unei persoane, percepiile sale, gndurile sale, sentimentele i
atitudinile ca trsturi proprii ,
sau: este un fenomen psihic de retrire a strilor, gndurilor i aciunilor celuilalt,
dobndit prin transpunerea psihologic a eu-lui ntr-un model obiectiv de comportament,
permind nelegerea modului n care cellalt interpreteaz lumea
- formarea la elevi a convingerilor c:
- s nu tii ceea ce trebuia i puteai s afli este ruinos
- s pui ntrebri nu este ruinos, ci reprezint primul pas pe calea
realizrii cunoaterii
Concluzie.
42
Problema ntrebrilor,cu caracterul lor specific, ntrebri de nvare n coal, este nc puin
discutat i departe de a fi rezolvat n coala din Romnia
- intuiia i experiena nu sunt suficiente pentru a asigura succesul profesorului n
aceast direcie ntrebarea bine gndit - scrie P.Botezatu rezolv problema ntr-o msur
apreciabil. Valoarea pedagogic, semantic i euristic a ntrebrilor ne invit la o
cunoatere mai temeinic a noiunilor de erotetic
- necesitatea profesorului de a se pregti n domeniul eroteticii rezult de la sine
- calitatea procesului de nvare sporete pe aceast cale
3. Tipuri de ntrebri
ntrebrile, n contextul problematicii evalurii, sunt considerate itemi de evaluare.
Ele sunt de mare diversitate ns n utilizarea teoriei evalurii ele pot fi divizate n raport cu
mai
a.
multe criterii
Dup finalitatea sau motivaia ntrebrilor:
- ntrebri de echilibru cognitiv-informaional sunt formulate de elevi
- ntrebri de control sau de confirmare sunt retorice, nu aduc spor de cunoatere
Dup criteriul gnoseologic:
- ntrebri reproductiv-mnemotehnice: Ce ai vzut?,Ce reinei?
- ntrebri reproductiv-cognitive: Cum?, Unde?, Ce?, Ce anume?
- ntrebri procesuale: Cum?, n ce fel?, Ct anume?
- ntrebri finalist-deliberative: De ce?, Din ce cauz?
- ntrebri relaionale: Ce legturi este ntre..?, Ce se ntmpl dac..?
- ntrebri de comparare: Ce asemnri/deosebiri sunt ntre..?
- ntrebri de clasificare: De cte feluri?
- ntrebri de ordonare: Al ctelea?
- ntrebri de sintez procesual: n concluzie ?
b.
c. Dup atitudine (poziie-opinie)
- ntrebri opiniale: Ce crezi?, Cum consideri?, Cum interpretezi?
- ntrebri opionale: Care/cine/ ce crezi c?
d. Dup impactul asupra gndirii:
- ntrebri convergente: solicit analize, sinteze, comparaii
- ntrebri divergente: presupune manifestarea originalitii
- ntrebri de evaluare: solicit examinarea critic
- ntrebri de anticipaie solicit preri despre viitor
- ntrebri de predicie - solicit intuirea modului cum vor evolua evenimentele
- ntrebri ipotetice necesit enunarea unor ipoteze pe baza intuiiei
e. Dup gradul de implicare a elevului n elaborarea rspunsului:
- ntrebri deschise de tip productiv-cognitiv: De ce?, Cum?, Pentru ce? Dar dac?
- ntrebri nchise - de tip reproductiv-cognitiv: elevul ofer un rspuns formulat n
prealabil de profesor: Ce?, Unde?, Cnd?, Care sunt?
5. Rspunsuri
Un psiholog observa c participarea activ. verbalizat n discuie produce mai multe
schimbri n atitudine dect ascultarea pasiv (...)Mintea oamenilor nu este o tabl nescris n
care emitorul poate scrie ce vrea; ceea ce gndesc oamenii n rspunsul pe care-l ofer
mesajului este crucial
- specificul procesului de nvare, spre deosebire de cel al altor activiti care
incumb relaia ntrebare-rspuns ( interviul, ancheta poliieneasc, judecata), este faptul c
profesorul, ct i elevul formuleaz att ntrebri, ct i rspunsuri. Ei lumineaz i se
43
lumineaz deopotriv.
nsuiri ale rspunsului:
- trebuie s satisfac ntrebarea nlocuind necunoscuta ntrebrii cu cu o valoare a
acesteia. Rspunsul este impropriu cnd valoarea care substituie necunoscuta nu aparine
domeniului su. La ntrebarea. Ce litere am nvat astzi.? rspunsul corect este a i b,
rspunsul incorect este cinci i ase.
- pot fi complete( acoper n ntregime necunoscuta) sau pariale (cnd las loc i
pentru alte rspunsuri).
- Exemplu: La ntrebarea: Ce este omul? rspunsul complet este: animal
care gndete, iar rspunsul parial este: un animal
n procesul de nvare profesorul i elevul i adreseaz ntrebri. Conversaia lor cuprinde i
rspunsuri
a. Rspunsuri construite de profesori
- sunt completri sau adnciri a informaiei ofert prezentat elevilor, aducerea acesteia la
nivelul de nelegere a tuturor elevilor
- trebuie s fie complete, lmuritoare, s nasc eventual noi ntrebri
- nu nchid procesul cunoaterii, ci au darul de a-l deschide, continua
- poate fi formulat ca aseriune sau ca ntrebare.
Exemplu: La ntrebarea elevului: Care este obiectul didacticii? profesorul
poate rspunde asertiv: analiza procesului de nvare, sau interogativ: se
ocup cu analiza vieii sociale? Rspunsul interogativ oblig elevul s
gndeasc i s descopere singur adevrul. A proceda Socrate cu elevii si
- elevii au mare ncredere n valoarea de adevr a rspunsurilor pe care le dau profesorii
- cnd nu poate oferi rspunsul corect recunoate deschis situaia promind c va da altdat,
dup ce se informeaz, rspunsul ateptat
b. Rspunsuri construite de elevi
n procesul de evaluare acestea sunt importante. Am amintit caracteristicile rspunsurilor
formulate de profesori pentru a nelege caracteristicile diferite ale rspunsurilor elevilor
-
-
este exclusiv asertiv; nu poate fi nlocuit prin ntrebare
are o importan major deoarece:
- este de regul msurat i apreciat
- d seama despre nivelul de ndeplinire a sarcinilor de studiu
- confer elevului un statut n clas
- deosebirea dintre rspunsul complet i cel incomplet este decisiv n apreciere
- profesorul cunoate rspunsul complet
- primind rspunsul profesorul se lumineaz( C.Noica), nu n sensul eliminrii unei
incertitudini cognitive, ci cu privire la elev, la posibilitile i efortul su depus n nvare
c. Relaia ntrebare rspuns
- calitatea ntrebrii formulate de profesor determin rspunsul
- se evideniaz trei tipuri de rspunsuri:
- creative:
- sunt solicitate de ntrebri specifice
- aceste ntrebri oblig procesrii capacitii de procesare la noi configurri
- sunt bine apreciate de profesori
- repetitive:
- sunt produsul ntrebrilor care conserv capacitatea de procesare de care dispune
elevul
- aceste ntrebri sunt necesare n procesul de evaluare
- rspunsurile de acest gen
- lmuresc asupra cantitii de informaie achiziionat
44
- premerg rspunsurile creative
- adaptive:
- rspunsul nu cuprinde repetarea unei soluii obinuite, ci o form nou cu un
coninut parial nou
- arat capacitatea elevului de a adapta rspunsul su preteniilor personale
profesorului sau intereselor sale
- este semnul capacitii elevului de a contientiza forma necesar a rspunsului
ale
Tema 7
Succesul, insuccesul i eecul colar
Tezele temei
1. Note generale
2.Succesul
3.Eecul
4.Insuccesul
5.Succesul, insuccesul i eecul n situaia clasei i a colii
Bibliografie
Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997
Popovici Dumitru, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis,
, Buc, 2000, p., 98-111
Potolea Dan, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai, 2009, p.380-404
Seminar
I.Teze i idei de reinut
1. Relaia dintre evaluare i succes, insucces i eec colar
45
2. Caracterizarea perspectivelor din care pot fi analizate succesul, insuccesul i
eecul colar
Definiii i caracterizri ale succesului, insuccesului i eecului
Cmpul educaional
3.
4.
II. Probleme pentru dezbatere
1. Evideniai aspecte ale cmpului educativ din universitate care contribuie la
insuccesul studenilor
Care sunt msurile pe care le preconizai pentru a nltura sau diminua
insuccesul elevilor dumneavoastr ?
Care sunt msurilor pe care le preconizai pentru a favoriza succesul elevilor
pe care-i avei n clas ?
1.
2.
1. Note generale
Succesul (S), insuccesul (I) i eecul (E ) colar nsoesc viaa a fiecrui om.
- n coal vorbim de S, I i E colar
- elementele triadei sunt corelate cu al treilea component al evalurii, decizia
- ncercrile de a elucida acest aspect nu sunt numeroase i nici nu exceleaz prin
acuratee tiinific
- n aria colii S,I,E sunt legate de problematica evalurii
- triada poate fi privit sub trei aspecte:
- a elevului individual
- a clasei i colii
- a profesorului
2.Succesul
a.n situaia elevului
- semnific ndeplinirea obiectivelor pe care elevul i le-a propus, atunci cnd acestea sunt
n concordan cu capacitile sale fizice i psihice i sunt nsoite de efortul maxim de care
elevul este n stare
- chiar numai trecerea clasei cu rezultate modeste poate nsemna succes pentru elev pe
cnd pentru altul media zece semnific acelai lucru
- cuvntul succes adresat elevului cnd se prezint la examen nu cuprinde specificaii
asupra nivelului notelor, ci doar ndeamn la ndeplinirea obiectivelor propuse: s ia
examenul, s fie primul n clas, s treac anul, etc
- se refer exclusiv la rezultatele actului de nvare, notele obinute( calificativele)
glsuind despre acestea nu n cine, ci acordate cu obiectivele propuse de elev
- n matricea complex a succesului colare ponderea factorilor intelectual este
46
destul de nsemnat, cca 50% din varianta rezultatelor colare fiind pus pe seama
inteligenei. Restul de 50% este pus pe seama factorilor nonintelectuali de
personalitate, precum i condiiilor de organizare a activitii colare
b. n situaia profesorului
- rolul profesorului este i s creeze toate condiiile pentru realizarea succesului colar al
elevilor i s menin aceste condiii chiar dac pentru unii duc la eec colar
- succesul profesorului semnific ndeplinirea integral a acestui rol
- nu este legat nemijlocit de notele elevilor, dar este legat de realizrile sale prevenirea i
nlturarea insuccesului colar individual al elevilor
- prezena n clas a succesului i a eecului semnaleaz succesul profesorului
3.Eecul
a. n situaia elevului
- desemneaz rezultatul incompatibilitii dintre exigenele cmpului educaional i
posibilitile, efortul elevilor
- greutatea pe care trebuie s o duc elevul este prea mare pentru posibilitile lui, astfel
nct este obligat s abandoneze, fie din iniiativ personal, fie determinat de confruntarea
rezultatelor cu regulamentele colii
- eecul nu poate fi nlturat dect n situaia n care elevul este contaminat cu boli
didactogene, fiind victima ignoranei sau a relei credine ale profesorului ( s credem c
sunt situaii cu totul i cu totul de excepie!)
- de regul, eecul trebuie admis ca real, de drept i de fapt
- trimiterea lui duce la aciuni care viciaz cmpul educaional, aducndu-l la un nivel de
neacceptat
- trebuie acceptat ca o bun posibilitate de selecie a valorilor care rezult n mod normal i
nu forat
- coala are obligaia s blocheze nlturarea artificial, voluntar, a eecului colar
individual
b. n situaia profesorului
- se produce atunci cnd produce boli didactogene, ca rezultat al incompetenei n domeniu
pe care-l pred, al lipsei de pregtire psiho-pedasgogic i didactic sau a trsturilor sale
de caracter
- profesorul aflat n aceast situaie trebuie s renune sau s fie nlturat
- eecul profesorului se repercuteaz negativ asupra elevilor
Didactogeniile sunt stri patologice ale capacitii de procesare ale elevilor originate n
aciuni cu efecte dezorganizante conduse de profesori n procesul de nvare
- agresiunea asupra capacitii de procesare a elevului poate ncepe n primii ani de
coal
- duce la patologizarea capacitii de procesare ceea ce nseamn dereglri sau blocri
ale unor procese informaionale nemijlocit implicate n rezolvarea sarcinilor colare,
alterarea strii de normalitate a funcionrii capacitii de procesare a informaiilor de care
dispune elevul
- patologizarea se produce pe trei planuri:
- capacitatea cognitiv:
- periclitarea procesorilor , att a hardurilor ct i a softurilor( rmn n
urm, pierde contactul cu ritmul normal)
- dezvoltarea sau formarea numai a unor procesori i eliminarea
47
funcionalitii altora( elevii nva bine numai la unele discipline iar la celelalte obin
rezultate slabe)
- forarea capacitii procesorilor peste posibilitile lor normale i
distrugerea funcionalitii lor( elevii nu mai pot nva)
- orientarea greit a formrii i dezvoltrii procesorilor ( elevii apeleaz
la o tehnic de munc inadecvat)
- capacitatea atitudinal (fa de procesul de nvare):
- privete cu dispre procesul de nvare
- refuz actul colar absentnd
- apar contradicii ntre solicitrile profesorului i realizrile elevului
- manifest irascibilitate, opoziie fa de unele norme ale colii
- capacitatea atitudinal ( fa de poziia elevului n coal)
- prsete coala definitiv sau chiulete sistematic
- se afl n opoziie manifest cu toate normele colii
- introduce reguli noi n coal, diferite de cele acceptabile
- are probleme de integrare n grupul clasei, este autorul unor fapte cu
coloratur teribilist
- provoac profesorul i altereaz desfurarea normal a procesului de
nvare
3. Insuccesul
a. n situaia elevului
- semnific prezena unui anumit decalaj ntre obiective, capaciti, efort i rezultatele
obinute
- cnd rezultatele nu concord cu nivelul de aspiraie al elevului
- mediul educaional nu-i ofer ansa s-i valorifice posibilitile
- se situeaz n limite care cuprind ntre ele nendeplinirea obiectivelor maximale, dar
ndeplinirea celor pe care le presupune exigena minimal a continurii colii
- problema insuccesului colar trebuie cel mai serios aprofundat deoarece ine de ceea ce
se numete cmp educaional
- insuccesul poate fi prevenit i nlturat
b. n situaia profesorului
- prezena insuccesului elevilor semnaleaz insuccesul profesorului
4.Succesul, insuccesul i eecul n situaia clasei i a colii
- nu pot avea obiect un grup uman dect dac vom considera individul ca nedifereniat
- procesul didactic nu-i propune rezultate pentru grup, ci pentru individ
- analizele cu privire la cea mai bun clas, cea mai bun coal, etc. nu au relevan pentru
niciuna dintre componentele tripticului la care ne referim
- exigenele colii presupun ca nvarea s fie centrat pe individ i nu pe media unor
grupuri artificiale cum este clasa de elevi sau coala
- numai aa numita pedagogie colectiv aplicat colii poate s comit asemenea erori.
Pedagogia colectiv este aplicabil grupurilor reale cum sunt de pild subunitile militare,
echipele sportive, etc.
Concluzii
- n coal exist cauze reale ale prezenei succesului, insuccesului i eecului
- cunoaterea condiiilor determinative ale succesului, insuccesului i eecului
n activitatea de nvare orienteaz activitatea profesorului, care poate adopta msuri
pentru sporirea capacitii intelectuale i morale a elevului sau pentru lichidarea i mai
48
ales prevenirea piedicilor colare.
- S,I.E. au drept surse principale profesorul, elevul i cmpul educaional
Cmpul educaional reprezint o component indispensabil procesului educaional
importante i varii influene asupra performanelor profesorului i elevului
- componentele cmpului educaional sunt:
- condiiile tehnico-materiale
- calitatea organizrii activitilor
- motivarea pentru nvare pe care o promoveaz profesorii
- cadrul democratic al desfurrii activitilor
- cmpul educaional d personalitate colii
- este produsul efortului profesorilor i elevilor, coordonarea realizrii lui stnd n
sarcina directorului
cu
49