Teorii ale nvrii i modele de instruire

Problematica extrem de complex a nvrii a constituit obiect de studiu pentru numeroi

psihologi i pedagogi, cunoscnd abordri foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte
de vedere i la o pluralitate de teorii. n aceast multitudine de date, opinii i puncte de
vedere asupra nvrii pot fi identificate cteva teorii care reprezint configuraii de idei i
linii directoare pentru activitatea practic i genereaz modele diferite de nvare.
Evideniem, n acest sens, acele teorii ale nvrii pe care le apreciem ca avnd un impact
deosebit asupra modului cum a fost gndit i realizat efectiv nvarea.
Teoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul promovat de filosofii
empiriti care au evideniat rolul asociaiilor, conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei
ce se produc simultan i sunt ntrite prin repetare. n sprijinul acestei teorii s-a adus o serie
de dovezi experimentale la nceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel c
prin coincidena repetat a doi stimuli pe scoara cerebral se produc anumite legturi
temporare care reprezint substratul neurofiziologic al asociaiilor. E. Thorndike vine cu o
completare, formulnd legea efectului, conform creia la baza acestor legturi pe care el le
numete conexiuni st obinerea succesului, a satisfaciei.
Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n care accentul se punea
pe repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic.
Ulterior s-a demonstrat c nvarea, dei implic formarea de conexiuni, este mult
mai complex dect au susinut reprezentanii teoriilor asociaioniste. S-a evideniat astfel
rolul pe care-l are aferentaia invers n restructurarea comportamentului prin
informaiile pe care le ofer individului cu privire la rezultatele aciunilor pe care le-a
ntreprins.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) a pus n eviden c nvarea este
un proces extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaz 8
tipuri de nvare de complexitate crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea
condiionat clasic de tip Pavlov, care angajeaz relaia stimul-rspuns, pn la forma cea
mai complex care const n rezolvarea de probleme. Are meritul c pune n eviden
necesitatea ca abordarea unei teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le elevilor
asociaiile, discriminrile, conceptele care condiioneaz nelegerea sa. Forma superioar de
nvare rezolvarea de probleme presupune parcurgerea prealabil a formelor mai simple
de nvare.
Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J. Piaget, aceast teorie
evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale,
obiectuale. n concepia sa gndirea are loc mai nti n planul aciunii efective i numai apoi
se ajunge la operaii efectuate mental care sunt operaii plastice, reversibile.
Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i dezvolt
cercetrile lui J. Piaget. Pune n eviden c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel
puin la vrsta colar mic, mai multe etape:
- etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz
nvtorul;
- etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv;
- etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o
mai execute obiectual;
- etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un
ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid.
Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de a pune n
eviden importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n dezvoltarea gndirii
abstracte, bazate pe limbajul interior. n lumina acestor teorii, nvarea trebuie s-l
angajeze plenar pe copil ntr-o activitate intens, s-l pun n situaia de a rezolva multiple
probleme, care s-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a
operaiilor mintale, a gndirii. Reprezint un puternic argument n favoarea folosirii
metodelor activ-participative n procesul de nvmnt.
Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J. Bruner care reliefeaz
dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural n care triete copilul, ambian
ce-i ofer acestuia mijloace variate de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i
comunicare.
n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe
modaliti:
modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea
obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea pri-melor cunotine, la
formarea de priceperi i deprinderi;
modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune
manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor;
modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne
convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i gene-raliza multiple aspecte ale
realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea
legitilor care guverneaz existena.
Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii reale, fapt ce
trebuie s se regseasc i n organizarea nvrii colare, care are menirea de a-l conduce
prin implicarea efectiv n activitate spre stpnirea modalitii simbolice, ceea
demonstreaz atingerea maturitii intelectuale.
Dezvoltarea, n concepia lui Burner, presupune implicarea copilului n activitate, iar
nvarea care-l activeaz efectiv poate s mping dezvoltarea nainte. Pentru aceasta n
procesul de nvare trebuie s-i stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva
problemele pe care realitatea i le pune n fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare
radical a modului de realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter
problematizat i de cercetare. De aici a rezultat importana deosebit ce se acord unor
metode de nvmnt, precum metoda problematizrii i nvarea prin descoperire, prin
cercetare.

Tipuri de nvare. Numeroasele ncercri, studii asupra nvrii au condus la
identificarea mai multor forme de nvare, clasificate dup diverse criterii.
Reinem clasificarea propus de Nicolae Oprescu, pentru c o apreciem ca fiind nu
numai cuprinztoare, dar i cu implicaii deosebite n activitatea practic.
Autorul citat evideniaz urmtoarele tipuri de nvare:
nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi
informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicit cu precdere memoria, toate
procesele acesteia: ntiprire, pstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau
reproducerii;
nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile
acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui;
implic analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri; vizeaz desprinderea
elementelor eseniale, nelegerea cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul
cunotinelor anterioare, dezvoltarea capacitilor intelectuale;
nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n
procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor
sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a
sesiza problemele, de a aplica informaiile n practic;
nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind stadiul asimilrii i
utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia
creatoare, capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la
rezolvarea acestora.
Reinem c evoluiile nregistrate n studiul nvrii pun n eviden trecerea de la
nvarea centrat pe coninut la cea axat pe competene (pe capacitatea de a face, de a
opera cu informaia asimilat n contexte ct mai variate). Profesorul nu mai este vzut ca
un simplu transmitor de informaii, ci ca un factor care activeaz resursele interne ale
educatului, l dirijeaz i l consiliaz n procesul nvrii, l motiveaz i l familiarizeaz
cu demersul logic al cunoaterii .