Suport Curriculum FC

UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCURETI
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Splaiul Independenei, 313, Sector 6, Cod 77206, Bucureti

CURRICULUM, INSTRUIRE, EVALUARE

Tema : Curriculum scolar

Lector univ drd. Laura Serbanescu

1 Curriculum Scolar, Lect. univ. drd. Laura Serbnescu

Curriculum scolar

1. Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum. Concepte corelate.
Caracteristicile unui curriculum de calitate

Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaional, ca proces i ca produs.
Ca proiect educaional conceptul de curriculum include relaii ntre obiective, coninuturi,
timp, strategii, evaluare, ca proces se refer la listele de coninuturi, iar ca produs la toate
documentele curriculare (plan cadru de nvmnt, programe analitice, manuale colare, ghiduri
metodologice, ghiduri de evaluare etc.).
1.1. Curriculum-ul n sens larg, este un proiect educativ care definete scopurile i
obiectivele unei aciuni educative, cile, mijloacele i activitile utilizate pentru realizarea
finalitilor, metode i instrumente de evaluare.
Curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop,
care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei (UNESCO, 1975).
Noiunea de curriculum se refer la coninuturile colare incluse n programele colare, la
experienele de nvare ale elevilor trite att n coal (educaia formal) ct i n afara ei
(educaia informal i nonformal).
n literatura de specialitate sunt identificate urmtoarele tipuri de curriculum:
Curriculum formal - este difereniat n curriculum nucleu i curriculum la decizia colii
(CD).
Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor colare, cadrul de
referin al evalurilor naionale.
Curriculum la decizia colii reprezint diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul
minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru
de nvmnt.
Curriculum general (comun, central, de baz, nucleu, core curriculum) - se refer la
cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi elevii. Cuprinde ariile curriculare,
disciplinele aferente, numrul de ore proiectate (finaliti, obiective generale, sistemul obiectelor
de studiu i schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare, coninuturi, standarde de
competen.

Curriculum la decizia colii - se poate realiza prin:
curriculum extins - coala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central;
opionalul ca extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor cadru/competenelor generale
din curriculumul nucleu prin noi obiective de referin/competene specifice i noi
coninuturi, presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor
obligatorii, ct i a celor neobligatorii i
curriculum elaborat de coal - coala proiecteaz i construiete n zona trans- i
interdisciplinar; opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n
afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme
noi, care nu se regsesc n programele naionale, iar opionalul integrat introduce ca
obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o
anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.


1.2. Tipuri de curriculum.
Curriculum specializat reprezint diferenierea pe categorii de cunotine deprinderi,
aptitudini (arii curriculare).
Curriculum explicit, scris este oficial, specific unei instituii educaionale concrete; este
parte a instruirii formale din cadrul experienelor colare; este coninut n documente colare,
texte i materiale didactice, consacrate exclusiv suportului agendei intenionale a procesului
instructiv-educativ n coal.
Curriculum informal, implicit - se refer la ocazii i oportuniti de nvare, altele dect cele
oferite de coal; este rezultatul influenei educaiei informale transmise de familie, mass-media,
grupuri profesionale, grupuri de prieteni i restul influentelor socializatoare care au ca finalitate
educarea sau formarea fiecrui individ. Aceast form a curriculum-ului se refer la faptul c n
prezent omul este educat atunci cnd se ateapt mai puin, influenele informale fiind cele care i
formeaz de fapt atitudinile i comportamentul.
Curriculum ascuns reprezint experiena de nvare care se dobndete din mediul psiho-
social i cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaiile interpersonale,
sistemul de recompense i sanciuni, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori); este
insinuat n structura i natura colii, n ceea ce este transmis prin organizarea i rutina didactic.
Definiia general acceptat se refer la natura i design-ul organizaional al instituiei colare i
deopotriv la comportamentul i atitudinile profesorului i personalului angajat. Include mesajele
i leciile derivate din modul de organizare al colii (sli de clas, aranjarea elevilor n bnci,
segmentele de instruire formal), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include
mesaje pozitive i negative, interpretrile fiind condiionate de perspectiva elevului sau a
observatorului.
Curriculum absent - nu este predat i transmite elevilor mesajul c aceste elemente nu sunt
importante n cariera lor colar. Coninuturile pe care colile nu le predau pot fi la fel de
importante i semnificative ca i cele pe care le predau. Lipsa informaiei nu este neutr, are
efecte importante n tipul de opiuni pe care este capabil s le fac elevul, n alternativele pe care
le are la dispoziie i n perspectivele pe care le poate adopta pentru nelegerea i interpretarea
unei probleme.
Curriculum retoric - este alctuit din ideile i materialele creatorilor de politici educaionale,
de oficialitile colare i administrative, de politicieni. Sursele acestui tip de curriculum pot fi
centrele de cercetare i inovare a nvmntului, specialitii, discursurile sau proiectele naionale
de reform i publicaiile de specialitate.
Curriculum operaional - este transmis n mod efectiv de ctre profesori, referindu-se n
special la aspectul formal. Se bazeaz pe concepte i coninuturi reglementate de ghidurile
curriculare.
Curriculum acceptat - este compus din ceea ce elevii au nvat n mod efectiv n timpul
secvenelor de instruire i de totalitatea influenelor instructiv-educative care au avut un efect
real asupra elevilor.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n
activitatea curent.
Curriculum suport const n materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori,
culegeri de texte, probleme, software educaional.
Curriculum testat (evaluat) este dat de experiena de nvare concretizat n teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului colar.

Curriculum nvat reprezint ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a
celorlalte tipuri de curriculum.

1.3. Concepte corelate
a. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare; indic gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul
fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu, reprezentnd, pentru toi elevii, un sistem de referin
comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Ele sunt enunuri sintetice, n
msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi.
n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotintele,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.

Locul standardelor n sistemul curricular
Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum si evaluare. Pe
baza lor se elaboreaz nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare.
Standardele sunt realizate pe obiect de studiu i pe treapt de colaritate.

Standardele de performan i agenii educaionali
Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile
tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel:
elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de
cunotine, competee i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul
unei trepte de colaritate;
profesorii i vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde;
prinii vor lua cunotin de ateptrile pe care le are coala fa de elevi;
conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referin coerent i unitar cu privire la
performanele dezirabile la elevi;
evaluatorii vor avea la dispoziie repere de la care s porneasc n elaborarea nivelurilor de
performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare.

Caracteristicile standardelor curriculare de performan
sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia pentru
nvare
sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului colar i la
intrarea n viaa social
ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea
capacitilor proprii nvrii active
permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta
sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali.

Elaborarea standardelor are n vedere:
finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate
obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei
caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate

De obicei se formuleaz cte un singur sau mai multe standarde pentru fiecare obiectiv cadru,
viznd performane colare minime realizate la sfritul unui an colar.

b. Plaja orar reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore
atribuit prin planul cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Exist discipline
care nu au prevzut plaj orar n planul cadru.

c. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de
studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i au n comun anumite obiective.
nvmntul obligatoriu acoper urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor
fundamentale, ciclul de dezvoltare i ciclul de observare i orientare.
d. Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective
de formare.
Curriculum-ul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare: limb i comunicare,
matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i
orientare.
Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul
ciclurilor curriculare.

1.4. Caracteristicile unui curriculum de calitate

adecvarea la contextul socio-cultural naional;
proporionalitatea ntre ceea ce este vechi i nou, adecvarea la specificul profesional
pe care coala l are n vedere, prospectivitatea, respectiv ancorarea n evoluia
previzibil a disciplinei, logicitatea, aplicativitatea, exemplaritatea.
pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale;
transparena din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai;
articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire permanent
extensia este calitatea care asigur angrenarea subiecilor prin experiene de nvare
n ct mai multe domenii expereniale din perspectiva tuturor tipurilor semnificative
de rezultate de nvare;
individualizare, permisivitate i valorizare a apariiei i manifestrii diferenelor
individuale la educabilii de aceeai vrst, chiar i la acelai educabil n momente
diferite.
dimensiunea reprezint fora real de a genera n educabili cunotine, abiliti,
capaciti, atitudini, antrenarea n ct mai multe domenii experieniale, din perspectiva
ct mai multor tipuri de nvare i a ct mai diverselor rezultate ale nvrii i
totodat includerea ntre specificrile aferente i a unor consideraii, condiii, criterii
i diverse alte indicaii pe lng elementele curriculare de baz;
continuitatea se refer la asigurarea unei treceri optime i fluente de la un ciclu
circular la altul, de la o instituie colar la alta i chiar de la o seciune sau capitol la
cele urmtoare n cadrul unei discipline de nvmnt;
ansele egale reprezint calitatea curriculumului de a genera n principal tocmai
acele achiziii n toi educabilii pentru care a fost conceput i nu altele;

echilibrul asigur alocarea a suficient timp i resurse fiecrui domeniu experenial i
fiecrei componente curriculare; fiecare domeniu experienial i acional trebuie s
fie abordat n corelaie cu altele n ponderi rezonabile n ansamblul respectiv;
relevana este stabilit n raport cu obiectivele generale i specifice i utilitatea
informaiilor. Informaiile i problemele selectate tematic trebuie s corespund
obiectivelor formulate pentru nivelul i tipul de coal n care se pred disciplina
respectiv, dar temele trebuie s rspund unor nevoi sociale i personale, de formare
intelectual i profesional, cultural i uman, s fie utile. Relevan a presupune
perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat att nevoilor prezente ct i celor de
perspectiv ale subiecilor, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a
lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul
evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la
echiparea progresiv a elevilor cu abilitile necesare vieii profesionale adulte,
adecvarea maxim la nevoile actuale i de perspectiv ale educabililor;
diferenierea permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar
la elevi sau studeni aflai la aceeai vrst sau n acelai an de studiu;
progresia i continuitatea permit trecerea optim de la un an de studiu sau ciclu de
nvmnt la altul, de la o form de nvmnt la alta, sau de la o instituie de
nvmnt la alta;
permeabilitatea curriculum-ului presupune capacitatea de a prelua coninuturi
proporional cu evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan internaional;
coerena desemneaz organizarea articulat sistematic sau logic a elementelor, i se
manifest att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de
nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
desemneaz conexiuni strnse ntre elementele componente fr riscul de
segmentare, prin meninerea tendinei centripete n jurul unui nucleu explicit;
consistena intern i extern desemneaz acele elemente ce sunt eseniale,
fundamentale. Consistena intern este acea proprietate a unei structuri tematice care
se refer la logicitatea ei necontradictorie, coerent, derivativ, inductiv i/sau
deductiv-consecvent, adevrat- i la construcia semantic concepii, definiii,
reguli, principii, descrieri. Consistena extern rezult din asociaiile coninuturilor
specifice n structura tematic a unui obiect de nvmnt cu alte obiecte. Structurile
tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze
transferurile de cunotine);
secvenialitatea (se concretizeaz n ordonarea structural a temelor. Structurarea este
logic, de tip linear, atunci cnd elevul nainteaz progresiv, din treapt n treapt, n
asimilarea unor cunotine din ce n ce mai complicate i complexe din acelai
domeniu, de tip concentric, n cazul n care unui nucleu de cunotine din treapta
precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii i probleme, i de tip spiral
atunci cnd cunotinele din acelai domeniu sunt preluate, extinse i aprofundate
progresiv pe msura naintrii pe treptele colare, dup puterea explicativ a
cunotinelor, interdisciplinar, modular, integrat. Secvenialitatea tematic a unui
coninut poate fi privit i din perspectiv vertical i orizontal. Verticalitatea
secvenial se refer la msura n care cunotinele i problemele prezentate ntr-un
capitol sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtesc elevul pentru a se

angaja ntr-o etap de instruire nou. Orizontalitatea secvenial vizeaz succesiunea
psihologic a temelor incluse n structura aceleeai discipline; (R. Tudoric, 2007)

2. Componentele curriculumului: finaliti, coninuturi, timp de nvare.

2.1. Finalitile educaiei se concretizeaz n idealul educaional, scopurile educaiei
i obiective educaionale.
Finalitile educaiei sunt generate de contextul social i de caracteristicile bio-
psihologice ale individului.

Idealul educaional are o dimensiune social, o dimensiune pedagogic i o
dimensiune psihologic. Are un caracter filozofic i exprim n esena sa modelul sau
tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia
este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.
Acest set de aseriuni de politic educaional, consemnat n legea nvmntului,
constituie un sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional.
n sistemul de nvmnt romnesc, legea nvmntului prevede ca ideal
educaional formarea unei personaliti autonome i creative.
Scopul i obiectivele reprezint intenionaliti ale procesului instructiv-educativ de
diferite tipuri i grade de generalitate i care indic schimbri ce urmeaz s se produc n
contiina i conduita individual.
Diferenierile constau n gradul de generalitate i concretee, gradul de complexitate,
timpul necesar realizrii finalitilor proiectate, cadrul de referin la care se raporteaz
scopurile i obiectivele.

Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaz a fi obinut n
urma aciunii educaionale; subordoneaz o gam de obiective i este subordonat
idealului.
Scopurile educaionale sunt achiziii mai ample, mai complexe, se realizeaz pe
termen mediu sau lung (ex. formarea unui anume tip de competen).
Att scopurile ct i obiectivele pot fi generale i specifice n funcie de nivelul macro
sau microeducaional la care se raporteaz.
Cele macroeducaionale sunt:
scopuri generale ale nvmntului, elaborate n funcie de filozofia educaional
i politica colar (intervin totui particularitile fiecrei coli ca instituie
cultural),
obiective generale-terminale, specifice fiecrui ciclu de nvmnt i profiluri de
uniti colare (aceste obiective sunt exprimate n cuantumul de informaii,
deprinderi, abiliti i atitudini la care urmeaz s ajung elevii la ncheierea unui
ciclu de colaritate; ele sunt generate n raport cu psihologia vrstelor, scopurile
generale, structuri generale promovate n etapele superioare de nvmnt),
obiectivele specifice fiecrei discipline de nvmnt (intervin determinri ca
structura logic a tiinei reflectat n obiectele de nvmnt, psihologia
nvrii),

obiectivele concrete viznd activitatea instructiv-educativ (determinarea
specific o reprezint particularitile clasei de elevi i cele individuale ale celor
ce compun clasa de elevi).
La nivel microeducaional sunt:
scopurile generale ale disciplinei (determinrile sunt caracteristicile disciplinei,
valorile fundamentale ale educaiei),
scopuri i obiective raportate la capitole i teme (determinrile sunt
particularitile de vrst ale elevilor i analiza de coninut),
scopurile i obiectivele leciei (determinrile sunt particularitile clasei i ale
elevilor, precum i caracteristicile leciei).

Obiectivul educaional este reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei
performane ce poate fi identificat la ncheierea aciunii educaionale, indic achiziii
specifice concrete, testabile, msurabile, controlabile dup un interval de timp scurt. Un
obiectiv indic ntotdeauna o aciune pe care urmeaz s o realizeze elevul, aciune ce se
exprim printr-un comportament observabil (ex. La sfritul leciei elevul va fi capabil s
ilustreze cu un exemplu concret principiul pus n discuie).
Funciile obiectivelor sunt:
de anticipare a unei realiti ce nu exist nc,
de comunicare axiologic (obiectivele comunic prin formularea lor valorile n
slujba crora este pus educaia),
de evaluare ( obiectivele au n vedere identificarea unui rspuns al elevului;
orice evaluare se raporteaz la obiective),
de organizare i reglare a procesului instructiv-educativ pentru c vizeaz
toate etapele proiectrii i realizrii unei lecii.
Obiectivele procesului de nvmnt (pedagogice, educaionale) sunt enunuri
referitoare la intenia de a produce schimbri n personalitatea individului ca urmare a
implicrii acestuia ntr-o activitate de predare-nvare-evaluare.
n funcie de gradul de generalitate aceste obiective sunt:
a) obiective cadru - acele obiective specifice unei discipline pe ntreg parcursul
colar (sunt prevzute n programa colar, sunt generale, abstracte, specifice
disciplinei, pe toi anii de studiu, ntre 3 i 6 pentru fiecare disciplin n parte).
Obiectivele cadru formulate n nvmntul primar i gimnazial corespund
competenelor generale n nvmntul liceal.
b) obiective de referin - specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu
(sunt prevzute n programa colar, mai concrete, ntre 10 i 20 ). Obiectivele de
referin formulate n nvmntul primar i gimnazial corespund competenelor
specifice n nvmntul liceal.
c) obiective operaionale - cele mai concrete, sunt elaborate pentru fiecare lecie n
parte de ctre cadrul didactic, denumesc comportamente observabile, msurabile
pe care le manifest elevii n timpul parcursului didactic, prevd condiii minime
de performan, stau la baza elaborrii itemilor de evaluare.
n funcie de coninutul lor (de comportamentele solicitate) se disting:
obiective cognitive,
obiective afective i
obiective psihomotorii.

Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat cte o taxonomie (clasificare ierarhic)
n care se delimiteaz operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru
elevii implicai n nvare.
Astfel, pentru domeniul cognitiv, Benjamin Bloom a elaborat ase clase
cmportamentale: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare.
Ca verbe de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv
(aplicabile la orice nivel, form, disciplin de nvmnt) se pot utiliza:

Competene vizate Comportamente posibile ale elevului
1. Cunoatere (date, termeni, clasificri,
metode, teorii, categorii)
a defini, a recunoate, a distinge, a
identifica, a enumera, a numi, a reproduce,
a alege, a formula
2. nelegere (capacitatea de a raporta noile
cunotine la cunotinele anterioare prin
- transpunere
- interpretare
- extrapolare
a tranforma, a ilustra, a redefini, a
interpreta, a reorganiza, a explica, a
demonstra, a extinde, a extrapola, a estima,
a determina, a distinge, a generaliza, a
parafraza, a rescrie, a rezuma
3. Aplicare a noilor cunotine a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a
clasifica, a restructura, a schimba, a
demonstra, a descoperi, a manipula, a
modifica, a prezenta, a folosi
4. Analiza pentru :
- cutarea elementelor
- cuarea relaiilor
- cutarea principilor de organizare
a distinge, a identifica, a recunoate, a
analiza, a compara, a deduce, a detecta, a
diferenia, a ilustra, a alege, a separa, a
dirija
5. Sinteza pentru:
- crearea unei opere personale
- elaborarea unui plan de aciune
- derivarea unor relaii abstracte dintr-un
ansamblu
a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a
planifica, a propune, a deriva, a formula, a
sintetiza, a aborda pe categorii, a combina,
a compune, a imagina, a explica, a
modifica, a organiza, a planifica, a rezuma,
a rescrie
6. Evaluarea prin:
- critic intern
- critic extern
a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a
evalua, a compara, a contrasta, a
standardiza, a aprecia, a descrie, a justifica,
a interpreta

Pentru operaionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea
aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt se pot utiliza:

Competene vizate Comportamente posibile ale elevului
1.Receptarea prin
- contientizarea mesajului
- voina de a recepta
- atenie dirijat sau preferenial
a diferenia, a separa, a izola, a diviza, a
accepta, a acumula, a combina, a alege, a
rspunde, a asculta, a controla, a asimila
2. Reacia/rspunsul prin a se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a

- asentiment
- voina de a rspunde
- satisfacia de a rspunde
discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a
aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o
activitate
3. Valorizarea prin
- acceptarea unei valori
- preferina pentru o valoare
- angajare
a-i spori competena prin, a renuna, a
specifica, a ajuta, a ncuraja, a acorda
asisten, a subveniona, a argumenta, a
dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja
4.Organizarea prin
- conceptualizarea unei valori
- organizarea unui sistem de valori
a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza
o tem, a organiza, a defini, a formula, a
armoniza, a omogeniza
5. Caracterizarea prin
- ordonara generalizat
- caractrizarea global autocaracterizarea
global
a revizui, a schimba, a acompleta, a face
aprecieri valorice legate de o activitate, a
dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o
sarcin, a colabora conform unor norme
manageriale

Pentru operaionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin psihomotor, aplicabil la
orice nivel, form, disciplin de nvmnt se pot utiliza:

Competene vizate Comportamente posibile ale elevilor
1. Percepia prin
stimulare senzorial
selecia indicilor
traducere
a auzi, a vedea a pipi, a gusta, a mirosi, a
simi, (ex. - a descoperi defectul unei
maini dup zgomot, a traduce impresia
muzical n dans etc.
2. Dispoziia (mintal, fizic, emoinal) a cunoate instrumentele necesare unei
lucrri de atelier, (ex. - a lua poziia
necesar pentru a arunca bila de popice, a fi
dispus s execui o operaie tehnlogic etc.)
Reacia dirijat prin
imitaie
ncercri i erori
(ex. a excuta un pas de dans imitnd, a
descoperi procedeul cel mai eficient pentru
a executa o operaie practic la caligrafie
etc.)
4. Automatism (ex. a fi capabil s execute un lan de
micri la gimnastic etc.)
5. Reacia complex cu
- nlturarea nesigurnei
- performan automat
(ex. a monta un aparat i a te folosi de el
fr ezitare, a ti s cni la vioar conform
unor norme estetice etc.)
6. Adaptarea a modifica voluntar micrile n condiii
dificile fr a pierde eficiena
7. Creaia a coordona micarea n condiii noi cu
randament superior

Au fost elaborate mai multe tehnici de operaionalizare a obiectivelor, ns dintre
cele mai cunoscute i utilizate se afl cea a lui Gilbert de Landsheere i cea a lui R. F.
Mayer.

Tehnica de elaborare a obiectivelor operaionale n concepia lui Landsheere
implic cinci etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaional. Cele cinci etape
sunt de fapt cinci ntrebri la care profesorul trebuie s rspund pentru a formula un
obiectiv operaional cine, cnd, ce, cum, care. Rspunsurile la aceste ntrebri se refer
de fapt la comportamentele (ce) elevilor (cine) pe parcursul leciilor sau activitilor
(cnd) determinate de anumite strategii (cum), iar obiectivul este considerat realizat pe
baza evalurii performanei minim acceptate (care).
Obiectivele operaionale se refer la comportamentele elevilor i nu la cele ale
profesorilor. Aceste comportamente pentru a fi msurabile, observabile trebuie s fie
solicitate prin verbe ce determin aciuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe).
De aceea la formularea obiectivelor operaionale de preferat este s nu se utilizeze verbe
generale, ce nu determin o aciune, un comportamnet uor de msurat (ex. Formulri
discutabile a ti, a cunoate, a nelege, a face, ideea de corectitudine, s transmit
cunotine despre, s aib cunotine despre etc. ci, concret, ce trebuie s fac elevul
pentru a ne da seama c el tie, cunoate, nelege, adic s defineasc, s recunoasc
etc.).
Tehnica propus de Mayer include un singur comportament caracterizat prin trei
indicatori specificarea compotamentului final (ce trebuie s realizeze elevul), descrierea
condiiilor de realizare, specificarea nivelului de reuit minimal (numr minim de
rspunsuri corecte sau numrul maxim de greeli tolerate i interval de timp maxim oferit
pentru rezolvarea sarcinii).

Consecinele elaborrii unor obiective abstracte i generale:
- evaluare dificil prin introducerea unor criterii subiective,
- coninut tratat subiectiv,
- selecia metodelor poate fi arbitrar,
- nu se indic sensul evoluiei dorite de elev;
- efortul elevilor este subminat datorit eleborrii unor obiective neoperaionale,
- un viciu n sistem perturb funcionarea ntregului sistem,
- riscul s se ndeprteze de intenia profesorului i astfel activitatea profesorului s
se distaneze de inteniile planificrii, prin urmare subminarea unitii
curriculumului naional.
Se impun a fi fcute urmtoarele remarci n legtur cu cele trei categorii de
finaliti (ideal, scop, obiective):
este necesar existena unitii i continuitii ntre acestea;
nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de
gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei,
finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale ( Ministerul
Educaiei i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale;
din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a
prioritilor: ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Deprinderi,
Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a
comportamentelor, interiorizarea valorilor (G.Videanu).

Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial, liceal) descriu specificul
fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii ducaionale. Ele reprezint un sistem

de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea
demersului didactic n clas.
Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional i sunt
formulate n Legea nvmntului.

Obiectivele ciclurilor curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de
studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite (de exemplu, precolar - primar,
adic grupa pregtitoare a grdiniei, urmat de clasele I i a II-a; primar - gimnazial,
respectiv clasele a III-a - a VI-a), care au n comun anumite obiective.
Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla
procesul de nvmnt printr-o serie de accente de tip curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
obiective, care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i
ale nvmntului secundar;
metodologie didactic specific.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
modificri n planul de nvmnt, privind:
gruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline;
ponderea disciplinelor n economia planului;
modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;
modificri de strategie didactic.
Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n schema de
mai jos:
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa/
grupa
Grupa
pregtitoare
I II III IV V VI VII VIII IX
Ciclul
curricular
Achiziii
fundamentale
Dezvoltare Observare i orientare

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de obiective de nvare. Acestea
consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului
lor colar.
Prin obiectivele i coninuturile pe care le propun, ciclurile curriculare confer
diverselor etape ale colaritii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la
nivelul programelor colare.
nvmntul obligatoriu acoper urmtoarele cicluri curriculare:
o ciclul achiziiilor fundamentale,
o ciclul de dezvoltare i
o ciclul de observare i orientare.


Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei, urmat de clasele I - a
II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea
iniial.
Acest ciclu curricular vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului
apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii
materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
Ciclul de observare i orientare vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul
construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n
scopul orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul
social.

2.2. Coninutul
Coninutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei
curriculumului.
El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma
unor corpuri organizate de informaii, date factuale (evenimente, caracteristici,
probleme, exerciii, nume de persoane etc.), situaii problem, noiuni, principii,
legiti i structuri teoretice, modele de aciune i gndire, criterii i judeci de
valoare care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice.
Condiiile pe care trebuie s le indeplineasc coninuturile sunt:
o consistena intern (coninuturile trebuie s fie eseniale, fundamentale, nu
trebuie s fie contradictorii),
o coerena (coninuturile trebuie s fie organizate sistematic),

o relevana etc.
Coninuturile trebuie prelucrate pedagogic prin accesibilizare, diversificare i
specializarre, amplificare, ilustrare, adaptare la cerinele societii, restructurare,
corelarea celor didactice cu cele extradidactice, actualizare, adecvare la trebuinele i
posibilitile elevilor esenializare, sistematizare etc.
Coninuturile trebuie corelate cu obiectivele, organizate articulat, sistematic,
adaptate experienei elevului, adecvate intereselor, nevoilor elevului, prospectiv,
democratic, stabil, mobildinamic, amplu, diversificat i specializat, istoric.
Sunt eseniale cele patru dimensiuni ale curriculumului:
- calitativ,
- cantitativ,
- structural,
- temporal.
Se au n vedere patru tipuri de culturi:
- general,
- profesional,
- social i
- colar.
Cultura social reprezint suma total a cunotinelor, a atitudinilor i a structurilor
comportamentale ce sunt mprtite i transmise n cadrul unei comuniti sociale.
Cultura colar reprezint o selecie din cultura social.
Exist patru concepii privind convertirea pedagogic a culturii sociale n cultur
colar:
1. enciclopedismul (cultura colar reprezint o reproducere ct mai abundent a
culturii sociale),
2. formativist (cultura colar este reprezentat de acele tiine ce au mare potenial
formativ),
3. utilitarist (cultura colar este alctuit din elemente ce au mai mare valoare
practic),
4. comprehensiv (cultura colar este alctuit din elemente formative, practice,
diverse).
Coninuturile pot fi determinate de cultur, context naional i universal, moduri de
via, rituri sociale, credine religioase, atitudini sociale, orientri filozofice i politice,
structuri i instituii sociale, interesele i nevoile indivizilor i comunitilor, cunotine
din compendii, enciclopedii, documente semnificative ce privesc viaa social,
economic, cultural, istoric, studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de
cercetare, opiniile persoanelor calificate, evoluia tiinelor exacte, tehnologiei, lumii
muncii, tiinelor sociale i umane, culturii i artei, aspiraiile tineretului, achiziiile
cercetrii, problematica lumii contemporane.
Valorile preluate de coninuturile predate vor fi valori sociale, individuale, naionale,
globale.
Selecia i structurarea coninuturilor se realizeaz pe baza criteriilor filozofice,
ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice, pedagogice.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de
coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din
practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de

referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini
integrate n sistemul curriculumului precolar, colar, universitar, postuniversitar.
Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura social?
2. Cum vor fi organizate aceste informaii?
3. Cnd vor fi proiectate, din punct de vedere temporal i psihologic, s fie
transmise aceste informaii?
Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de
informaii: informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i
informaia asimilat.
Raportul informaie social/informaie util este totdeauna mai mic de 1 i d
seama de corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei,
i dezvoltarea nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului).
Raportul informaie util/informaie pragmatic semnific gradul de integrare al
informaiilor utile n documentele colare.
Raportul informaie pragmatic/informaie asimilat d seama de eficiena
procesului de nvmnt; acest raport trebuie s fie egal cu 1.
Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i
limitele umane de receptare i prelucrare a acestor informaii, au determinat schimbri
importante n nvmnt.
Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei
nvmntului obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu,
revederea planurilor de nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de
organizarea a coninuturilor, accentuarea caracterului formativ al nvrii, utilizarea
metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent.
Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l
constuie cel ntre cultura general i cultura profesional.
Cultura general contituie coninutul educaiei generale, realizabil prin programe
comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri opionale i facultative
(educaia difereniat).
Cultura profesional se dobndete prin educaia vocaional, prin cursuri i
practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale sau facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor
curriculare, urmtoarea:
- cunotine tiinifice despre lume i om,
- cunotine de matematic,
- limba matern i cel puin dou limbi strine,
- cunotine de tehnic i tehnologie,
- tiine sociale,
- cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice,
- cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale
relaiilor interumane),
- cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii.

Tendine n organizarea coninuturilor

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a
coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt.
Avantajul acestei abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare
care-i poate garanta atingerea unor performane, n special la nivelul cunotinelor i al
competenelor cognitive.
Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei
perspective de ansamblu asupra realitii.
Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se
realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai
multe domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora.
Riscul principal al acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a
manualelor colare i volumul mare de informaii redundante.
Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe
perspective) a unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor
multiple existente ntre diverse realiti.
Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru
nivelurile care cer o specializare nalt.
Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i
coordonarea cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de
cercetare.
n nvarea colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul
ei este dincolo de informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind
axat pe nevoile i interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie).
Interdisciplinaritatea, reprezint o abordare global, complex a unui fenomen,
abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode de abordare astfel nct
ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real.
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor
educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre.
Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creu):
interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie;
istorie i geografie; biologie, chimie i fizic);
interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea,
Creaia);
interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i
valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere).
Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de
perfecionare, formare sau reorientare profesional.
Proiectarea coninuturilor n moduluri ia forma unor seturi de cunotine, situaii
didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect
independent de restul sistemului din care face parte.
Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat
cerinelor i ritmului de studiu al cursantului.
Eficiena acestei organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente
deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.

Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai
a coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea
lui). Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi :
integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social;
integrarea n jurul unei singure discipline;
integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare)
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput
printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de
cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.
Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate pot sta i alte
demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii
nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor
pentru educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.

2.3. Timpul de nvare
Timpul de nvare reprezint o constngere, dar i o condiie a nvrii.
Exist trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere:
o timpul alocat pentru nvare;
o timpul angajat efectiv pentru nvare;
o timpul necesar individual pentru nvare.
ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performanelor colare
ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea
social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici
rezultnd diferenele ntre performanele elevilor.
Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P. Bourdieu, care susine c
deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n
coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce inegalitatea social i
care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi.
Ipoteza inegalitii sociale i colare a fost ulterior contrazis de Michael Rutter care
demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i
delincvena pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor
colare; prin urmare, coala este factorul cauzal.
Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i
performana.
Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice de
a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii.
n concluzie, succesul depinde de modul n care timpul este folosit i de capacitile
intelectuale implicate n nvare.

3. Curriculumul Naional n Romnia

Curriculumul Naional n Romnia reprezint ansamblul experienelor de nvare prin
care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor
nvmntului, aa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii nvmntului.
Prin acest ansamblu, Curriculum-ul Naional ofer fiecrui tnr anse reale pentru
identificarea i valorificarea deplin a propriilor aptitudini i interese.

n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde:
i. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document
reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de
procese i de produse);
ii. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I - XII/XIII, document care
stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare
abordrii acestora.

Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt:
(1) Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor
cunoaterii umane i ale culturii n sens larg n domenii ale curriculumului
colar.
Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului-cadru de
nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea
acestora n interiorul unor categorii mai largi.
Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu
pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII).
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd
cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman,
precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra crora s-a
convenit n nvmntul romnesc sunt urmtoarele:
- Limb i comunicare;
- Matematic i tiine ale naturii;
- Om i societate;
- Arte;
- Educaie fizic i Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere i orientare.
Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:
- posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru
interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
- continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al
fiecrui elev.
(2) Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a
ariilor curriculare,
- la vrstele colare i la psihologia vrstelor;
- la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii.
Conform principiului funcionalitii, asociat criteriului psihopedagogic viznd
vrstele colaritii, se propune asigurarea condiiilor pentru trecerea la structura
sistemului de nvmnt de tipul 4+5+3(4).

Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvare n cicluri curriculare.
(3) Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest
principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n
interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i
pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
(4) Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul
fiecrui elev n parte de a-i descoperi i de a-i valorifica la maximum potenialul de
care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general
i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei
componente a parcursului colar. Respectarea principiului egalitii anselor impune
garantarea pentru fiecare elev, n numrul de ore ale trunchiului comun, a unui nivel
optim acceptabil de cunotine i capaciti.
(5) Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la
nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin
descentralizarea curricular. Numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz
ntre un minim i un maxim. Planurile-cadru prevd, de asemenea, pentru majoritatea
obiectelor de studiu, o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim.
Aceast variabilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin
schemele orare.
Plaja orar ofer:
- elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;
- profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat
posibilitilor unei anumite clase de elevi;
- managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele
umane i baza material de care dispune coala.
Curriculumul la decizia colii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu
aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal, urmrete s coreleze mai
bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli,
la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie.
Competiia ntre coli poate deveni astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect sporirea
calitii procesului de nvmnt.
Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a
trunchiului comun.
(6) Principiul racordrii la social presupune ca planul de nvmnt s fie astfel
conceput nct s favorizeze diverse tipuri de ieiri din sistem; astfel, gimnaziul ofer
orientarea ctre:
- liceul teoretic;
- liceul tehnologic;
- liceul vocaional;
- coala profesional.

iii. Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin,
exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele
curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n
planurile-cadru de nvmnt.
Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat.
Tabelul care urmeaz prezint caracteristici ale programelor analitice de tip tradiional
i ale programelor moderne, realizate pe arii curriculare.

Structura programelor analitice
de tip tradiional
Structura programelor moderne, realizate
pe arii curriculare
Se specific obiectivele
educaionale generale ale
disciplinei
Precizarea tipului de abordare a coninutului
domeniului ca perspectiv i obiective
Se prezint importana disciplinei
n nvare pentru elevi
Precizarea obiectivelor pentru fiecare an de
studiu al fiecrei arii curriculare
Se prezint principiile
fundamentale pe care se
structureaz coninutul i
organizarea lui
Sugerarea temelor opionale la alegerea
profesorului sau la decizia colii
Precizarea temelor organizate pe
capitole i subcapitole
Precizarea numrului de ore
alocate
Sugerarea metodologiilor de predare i
evaluare a elevilor n funcie de standardele
naionale de evaluare (se precizeaz nivelul
minim, maxim i mediu de performan)

iv. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i
de monitorizare ale procesului curricular;
v. Manualele alternative, consacrate deja n Romnia, sunt considerate eficiente avnd
n vedere particularit ile fiecrui profesor i elev. Nu exist elevul n
general, neutru, unul i acelai, cruia s-i prescriem o evoluie standard n
coal; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferenele individuale ale
fiecruia dintre noi (abiliti diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri
diferite de inteligene).
Funciile pe care le ndeplinete manualul sunt:
funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice
specifice;
funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le
vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat
coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena
de nvare;
funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare
aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le
folosete manualul.
Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele
moderne:

Manualul tradiional Manualul modern
Opereaz o selecie rigid a
coninuturilor, din care rezult un
ansamblu fix de informaii, viznd
o tratare ampl, de tip academic.
Opereaz o selecie permisiv a
coninuturilor, din care rezult un
ansamblu variabil de informaii, n care
profesorul i elevul au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca
interpretare standardizat, nchis,
universal valabil i
autosuficient. Informaiile
constituie un scop n sine.
Informaiile sunt prezentate astfel nct
stimuleaz interpretri alternative i
deschise. Informaiile constituie un
mijloc pentru formarea unor
competene, valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care
presupune memorarea i
reproducerea.
Ofer un mod de nvare care
presupune nelegerea i explicarea.
Reprezint un mecanism de
formare a unei cunoateri de tip
ideologic.
Reprezint un mecanism de stimulare a
gndirii critice.

n mod concret, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre
delimitrile formulate mai sus.
Avnd ansa opiunii, nvtorul/profesorul poate alege pentru sine i pentru elevii pe
care i formeaz, varianta cea mai adecvat.

Bibliografie:

1. *** Legea nvmntului nr.84/1995, republicat, cu modificrile i completrile
ulterioare.
2. *** Legea Statutul personalului didactic nr. 128/1997, republicat, cu
modificrile i completrile ulterioare.
3. Cerghit, I., Neacu, I. Negre, I., Pnioar, I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iai: Polirom.
4. Cozma, T. (2002). Introducere n pedagogie. Iai: Ed. Univ. Al.I. Cuza.
5. Creu. C. ( 1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Polirom
6. Creu, C. ( 2000).Teoria curriculumului i coninuturile educaiei. Iai: Edit Univ.
AL. I. Cuza Iai.
7. Cristea, S. (coord). ( 2006). Curriculum pedagogic. Bucureti: EDP
8. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: EDP.
9. Crian, A. ( coord.) (1996). Curriculum colar. Ghid metodologic. MEdC., ISE.
Bucureti: (f.ed).
10. Cuco, C. ( 2002). Pedagogie. Ed. a II-a. Iai : Polirom.
11. Cucos, C. (coord.) (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si
grade didactice in invatamant, Editura Polirom, Iasi
12. Dellors, J. (coord.). ( 2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al
Comisiei Internaioanale pentru Educaie.
13. D` Hainaut, L. ( coord.) ( 1981). Programe de nvmnt i educaie
permanent. Bucureti : EDP

14. Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, E. ( 2003). Pedagogie Educaie i curriculum.
Craiova: Ed. Universitaria.
15. Negret-Dobridor, I. (2008). Teoria general a curriculumului educaional. Iai:
Editura Polirom.
16. Nicola, I.( 200 ) . Tratat de pedagogie. Bucureti: EDP.
17. Pun, E., Potolea , D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative. Iai: Polirom.
18. Potolea, D. (1996). Scopuri i obiective ale procesului didactic. n Sinteze pe
teme de didactic modern. Culegere (coord I.T. Radu).Bucureti: Tribuna
nvmntului.
19. Potolea, D. Manolescu, M. (1996). Teoria i metodologia curriculumului. MEdC.
Bucureti: PIR.
20. Ungureanu, D. ( 1999). Teoria curriculumului. Timioara: Ed.Mirton.
21. Tudorica, R. (2007). Managementul educaiei n context european. Bucureti: Ed.
Meronia
22. Vlsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mrginean, I., Potolea, D. (coord. )(
2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului preuniversitar. Studiu de impact. Vol.I i II, Iai: Polirom.
23. OECD( 2000) . Analiza politicilor naionale n domeniul educaiei: Romania
(trad). Bucureti: MEN.
24. U.E. ( 2006) . Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training.
Report 2006. Bruxells: European Commission.


Suport Curriculum FC

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curriculum FC

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCURETI

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

S-ar putea să vă placă și