3.2.

3 Modaliti de stimulare a motivaiei la clas

Faptul c motivaia este o component crucial a procesului de nvare, a stat i la baza
teoriei lui Thorndike le!ea e"ectului # stabilind c $nvarea este substanial atunci c%nd e
urmat de o stare de "apt mulumit, satis"c%ndul, bineneles pe cel care nva& '(omi ).
*ucu, 2++,, p.-./0.
1na dintre cele mai di"icile sarcini ale muncii pro"esorului este aceea de a controla
sistemul motivaional speci"ic activitilor de nvare. 2timularea motivaiei elevului rm%ne $o
art, care ine de miestria i harul didactic al pro"esorului$ '2lvstru 3., 2++/, p.4+0. 1nii
pro"esori sunt "iri $reci&, care se cred respectai atunci c%nd stau la distan de elevi, alii sunt "ie
tineri i nu ndrznesc s i mani"este a"eciunea, iar alii sunt at%t de preocupai de propria lor
activitate nc%t nu au timp si ncura5eze elevii. 6n acest sens, se poate ine cont de urmatorul
s"at7 $*ndi"erent care ne este "irea sau de c%t timp dispunem n clas sau acas trebuie s ne
apropiem de copil, sai rspltim e"orturile oric%t de mici ni sar prea. 8 vorb bun nu cost i
aduce bucurii tuturor. 9audele pe care le adresm copiilor trebuie s "ie proporionale cu
rezultatele obinute de ei i s nu "ie prea "recvente. :preciai rezultatele importante, nu pe cele
nesemni"icative. Fii sinceri n aprecieri, cci copilul simte repede neadevarul;& ' )ancil <. i
=am"ir <he.,-4440
)andura '-4>40 este cel care introduce termenul de $autostimulare&, atunci c%nd se re"er
la autocontrolul proceselor motivaionale. :cesta, alturi de =immerman '-44-0 enumer
principalele strate!ii de autostimulare ale unui copil la sala de clas, n $?ournal o" the :merican
o" @hild and :dolescent AsBchiatrB, nr.-C-44>& 'apud. (omi ). *ucu, 2++,, p.-./07
-. @opiii trebuie s "oloseasc un limba5 interior pentru ai redimensiona motivaiaD
2. @opiii pot i trebuie s "ie nvai si schimbe reprezentrile despre stilul si metodele
proprii de nvare, adecv%ndule unor principii !eneral valabile. 8binuirea copiilor n a
"olosi cele mai bune metode de nvare trebuie realizat prin parcur!erea i ntele!erea
lor de "iecare elev i nu n mod arbitrarD
3. @opiii pot i trebuie si "ac cunoscute si si ar!umenteze prerile n public.
3iscuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre pro"esor a modului de
!%ndire al elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de eleviD
/. @opiii pot i trebuie s nvee strate!iile ce implic colaborarea i participarea activD
E. @opiii pot i trebuie s "ie nvai s i pun ntrebri despre ceea ce au citit i sa
rezume.
Aentru a stimula motivaia elevilor pentu activitatea de nvare, pro"esorul trebuie s nceap
prin ai analiza propria motivaie, precum i modul de des"aurare al activitaii de predare
nvareevaluare. 8 activitate didactic cu adevrat motivant trebuie realizat de un pro"esor, el
nsui motivat, pasionat de ceea ce "ace i care reuete si implice pe elevi n mod activ i s le
capteze interesul.
Aroblemele de motivaie sunt indicate i de o serie vast de comportamente precum
'2lvstru 3., 2++/, p.4307
-. Flevul am%n momentul nceperii lucruluiD
2. 2e decide "oarte !reuD
3. :le!e calea cea mai simpl i mai rapid pentru a ndeplini o activitateD
/. 6i "iGeaz scopul !reu de atinsD
E. @rede c ansele sale de succes sunt reduseD
,. 6i "ace munca rapidD
.. :bandoneaz repede activitatea i nu mai ncearcD
>. FGplic eecurile sale prin propria incapacitate de a "ace lucrurile ceruteD
4. Aretinde c a ncercat s lucreze, dar nu a iesit nimic.
(olland Hiau '-44.0 recomand c%teva strate!ii de intervenie "olosite n
momentul n care problemele de motivaie se re!sesc n percepiile elevului cu privire la
competena sa n a ndeplini o activitate 'apud 2lvstru 3., 2++/, p.4/07
-. Aro"esorul trebuie si nvee pe elevi s !%ndeasc pozitiv atunci c%nd se a"l n "aa
unei activitti di"icileD
2. Aro"esorul trebuie si obinuiasca pe elevi si stabileasc n mod realist standardele
de reuita, s se raporteze la reuitele lor anterioare i s nu se compare n permanen
cu ceilali cole!iD
3. Aro"esorul trebuie si lase pe elevi si de"ineasc ei nii obiectivele nvriiD
/. Aro"esorul poate si cear elevului s verbalizeze operaiile pe care le eGecutD
E. Aro"esorul trebuie sl nvee pe elev s nu eGa!ereze atunci c%nd se 5udec.
Aentru mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa activitate, pro"esorul trebuie
s conceap activiti care s nu "ie nici prea uoare, dar nici prea di"icile. 8 activitate uoara l
poate provoca i stimula pe elev, n timp ce una mult prea !rea poate s constituie o piedic
pentru elevi. :ceste activiti i pot a5uta pe elevi s se simt responsabili de reuitele i eecurile
lor i s nu le mai atribuie "actorilor eGterni.
2e poate vorbi despre un eec colar i n situaia n care elevii nu sunt motivai de ctre
pro"esori s lucreze deoarece sunt considerai $prea slabi&. 6n aceast situaie, pro"esorii se
mulumesc cu rspunsuri incomplete ale acestora la lecii, se mani"est cu dispre "a de ei
atunci c%nd eueaz i sunt tentai si critice "recvent.
6n concluzie pro"esorul are un rol eGtrem de important n stimularea motivaiei elevilor.
Aentru aceasta trebuie s in cont de ceea ce tiu i pot copiii si s se strduiasc s acorde
atenie n mod e!al tuturor elevilor, indi"erent care sunt capacitile lor.
3.2./ 2tima de sine
@a dimensiune "undamental a personalitii, stima de sine se re"er la $raportul pe care l
are "iecare individ cu el nsui& 'Hrasmas.T., 2++/, p.-,,0.
@on"orm :drianei )aban, stima de sine se a"l n str%ns le!atur cu ima!inea de sine,
"iind o dimensiune esenial pentru orice persoan, indi"erent de variabile. :ceasta se re"er la
modul n care o persoan se autoevalueaz i se compar cu propriile eGpectane sau cu alte
persoane. :lt"el spus, stima de sine este $dimensiunea evaluativ si a"ectiv a ima!inii de sine&
')aban :. p..20.
*ma!inea de sine reprezint nucleul central al personalitii, ns i are ori!inea i n alte
"aete ale ei. 1neori ea se desprinde din personalitatea ideal, alteori din cea proiectat sau din
cea mani"est. @ercetrile de psiholo!ie social au artat c un copil care crede ca alii l
apreciaz ca "iind simpatic i va introduce aceast trstur n ima!inea de sineD copiii mai putin
sociabili, se preuiesc pe ei nii mai puin 'Marchan M., 2++4, p./.0. *ma!inea de sine este
le!at de ceea ce (o!ers numete perspectiva pozitiv, IellB # construct personal, iar MasloJ #
una dintre caracteristicile ierarhieiCpiramidei nevoilor de dezvoltare uman. :tunci c%nd
ima!inea de sine este pozitiv, ea n!duie individului uman s acioneze e"icient i s se
con"runte cu di"icultile vieii, s "uncioneze optim, s se mplineasc 'Hrasmas T., 2++/,
p.-,,0.
6n coal, "elul n care elevii se comport este determinat de modul n care ei se percep pe
ei nii ca indivizi umani i de "elul n care ei percep rolul colii n dezvoltarea lor. *ma!inea de
sine reprezint unul dintre cei mai importani "actori ai reuitei colare, "apt demonstrat pe baza
unei cercetri din (om%nia. Mihaela ?i!u a"irm c $ ima!inea de sine se dovedete a avea o
in"luena mai important asupra per"ormanelor, i n comparaie cu nivelul educaional al
"amiliei, ceea ce demonstreaz c aceast caracteristic individual reuete s depeasc, n
ceea ce privete intensitatea aciunii eGercitate, chiar cei doi "actori eseniali ai reuitei colare,
relevai ca atare pe parcursul cercetrii # tipul comunitii i nivelul de instruire al "amiliei&
'?i!u M., -44>, p...0.
6n cadrul activitii educaionale pro"esorul are un rol "undamental n conturarea ima!inii
de sine a elevului. :precierea pro"esorului reprezint pentru elev un mesa5 pe care l
recepioneaz i prin care contientizeaz sistemul eGi!entelor la care este supus. '2lvstru 3.,
2++/, p.23E0. :ceast apreciere a pro"esorului este asimilat i interiorizat de elev, devenind
"undamental n "ormarea ima!inii de sine a acestuia. Kotele proaste pot conduce ast"el la o
alterare a ima!inii de sine, la pierderea ncrederii n propriile "ore de a rezolva di"erite sarcini
colare, la un sentiment puternic de ine"icien personal. Flevii pot dezvolta o $atitudine
"atalist& n raport cu insuccesele colare atunci c%nd are loc o deteriorare pro!resiv a ima!inii
de sineD o subapreciere pe a propriilor capaciti de a "ace "aa sarcinilor cu un anumit !rad de
di"icultate corelat adesea cu o supraapreciere a problemelor ntalnite. :st"el, elevii a"lai in
situaie de eec colar triesc, n plan subiectiv, sarcinile colare ca pe nite situatii eGtrem de
di"icile si anticipeaz numai eecuri n aciunile sale.
2upraestimarea si subestimarea trebuie s "ie de asemenea n atenia pro"esorilor,
deoarece eGist o str%ns le!atur ntre acestea i eecul colar. 9a elevii care se supraestimeaza
i au o ima!ine eGtrem de bun despre activitile pe care le des"asoar, este prezent adesea o
tendina de dominare, de a"irmare, de impresionare a celorlalti. :tunci c%nd n comportamentul
elevului se identi"ic o discrepana ntre necesitile unui moment i ncercarea eGa!erata de a
atra!e antenia celorlalti asupra sa, se poate constata cu uurinta c acel elev are probleme n
ceea ce privete ima!inea de sine.
T.Hrasmas enumer c%teva su!estii pentru ncura5area stimei de sine n coal7
-. Aro"esorii trebuie sa "ie deschii, ateni la modul n care elevii percep propriile succese
sau eecuriD
2. Fste necesar eGprimarea propriei preri "a de sine prin raportarea la ceilaltiD
3. 2pri5inirea elevului n a contientiza "aptul c nu este 5usti"icat o parere ne!ativ "a de
sine prin reevaluarea calitilorD
/. Aro"esorii trebuie s prote5eze i s dezvolte ima!inea de sine a "iecruia ast"el7 atribuirea
unor sarcini personalizate "iecruia, evidenierea succeselor 'i mai puin a nereuitelor0,
spri5inirea elevilor n ai recunoate !reelileD evitarea comparatiilor ntre eleviD ale!erea
cu mult atenie a cuvintelor de critic centrate pe sarcina de lucruD demonstrarea
continu ctre elev a unei atitudini pozitiveD
3.3 Fvaluarea colar
<. :lbu este de prere c termenul de evaluare se re"er la $procesul de realizare a
5udecilor, de stabilire a valorii i a meritelor&. : evalua rezultatele colare nseamn $a stabili
di"erenele dintre rezultatele ateptate, plani"icate i rezultatele reale, obinute&. ':lbu <., p.-30
:ctul evalurii nu este un moment secundar al relaiei elevpro"esorD acesta are e"ect
si!ur asupra des"urrii procesului nvriidezvoltrii i asupra evoluiei elevului. 3up cum
a"irma i 3. 2lvstru &evaluarea nu este doar o alt activitate a pro"esorului, care trebuie si
dea seama de rezultatele activitii de predare i s msoare randamentul colar. Fvaluarea
trebuie sl a5ute pe elev si "ormeze o reprezentare 5ust despre nivelul activitii lui colare i
si contureze interesele, aspiraiile, opiunile colare i pro"esionale& '2lvstru 3., 2++/,
p.-,20. Ae l%n! "aptul c evaluarea reprezint un instrument de ierarhizare i selectare a elevilor,
ea devine un $mecanism de livrare 'tacit0 a unor criterii, re!uli, repere, atitudini, accente care
intr n creuzetul con"i!urrii ima!inii de sine a elevului, un mecanism racordat la
autoconsiderarea luiD de situare, deci, a elevului n raport cu sine, n particular i cu viaa nsi n
!eneral& ':lbu <., p.,0.
6n actul evalurii, un interes ma5or i se acord "actorului subiectiv. 2ubiectivismul
reprezint $o mani"estare ne!ativ a in"luenelor subiective& n direcia erorii sau a
incorectitudinii. 6n acest sens sunt puse n lumin dou tipuri de in"luene ne!ative7 intenionate
si neintenionate. 6n ceea ce privete intervenia intenionat a in"luenelor subiective, aceasta are
o cauzalitate compleG. 2ub raportul conteGtului n care pro"esorul modi"ic n mod intenionat
rezultatele evalurii, se pot identi"ica dou mpre5urri tipice 'Hoiculescu F. 2++., p./40.
1na este aceea c%nd evaluarea i n special notarea sunt "olosite ca mi5loace de a
sanciona sau stimula activitatea de nvare a elevilor 'situaie n care evalurile pro"esorului se
pot abate ntrun sens sau altul de la nivelul real de pre!tire a elevului0D
@ealalt este aceea c%nd de"ormarea evalurii se realizeaz intenionat pentru a avanta5a
sau a dezavanta5a anumii elevi, pe criterii eGtrapeda!o!ice, av%nd conotaii socialmorale. 2upra
sau subevaluarea intenionata apare, adesea, mascat prin "olosirea unor tehnici $obiective$
ri!uroase. :cestea ar putea "i considerate caracteristice pentru pro"esori i pot avea consecine
"oarte importante asupra elevului un elev mai puin bun, nui va lua niciodat locul unui elev
considerat $bun&oric%t sar strdui i pot s apar pe "ondul unor relaii de simpatie
'pre"ereniale0 ntre pro"esori i prini sau ntre pro"esori.
@ea mai mare problem a evalurii colare o constituie corectitudinea notrii,
obiectivitatea sa. Factorii subiectivi sunt parte inte!rant a procesului de evaluare, iar aciunea
lor nu poate "i anulat, dup cum a"irma 3.2lvstru $obiectivizarea evalurii colare nu poate
i nici nu trebuie s mear! p%n acolo unde ar deveni o evaluare "r elev i "r pro"esori&
' 2lvstru 3., 2++/, p.-,30
Fvaluarea n nvm%nt, pentru a "i e"icient, trebuie s in cont de urmtoarele cerine
psihopeda!o!ice7
-. Motivarea elevilor pentru a nva c%t mai bine i pentru a obine per"ormane de nivel
nalt. 6n acest sens &menirea evalurii nu este aceea de a le demonstra elevilor c nu stiu ceea ce
le pretindem i nici c nu sunt capabili s nvee un anumit lucru, ci dimpotriv, s arateCs
surprida pro!resul acestora& ' apud :lbu <., p.240. Aer"ormana unui elev se apropie cel mai
mult de posibilitile sale dac eGista un interes special. @ele mai multe cercetari e"ectuate au
a5uns la concluzia c elevii nva e"icient atunci c%nd $sunt supui unei evaluri constant, ale
crei raiuni o ntele!, o accept i o consider bene"ic pentru pre!tirea lor.& ' ibidem p.3+0.
Totodat se impune utilizarea unor "orme mai $plcute& de prezentare a rezultatelor. Modul de
comunicare al rezultatelor obinute n urma aprecierilor curente pot in"luena modul de nvare
i conduita elevilor. 2e nt%mpl adesea ca o sincer apreciere verbal s aib un impact mai
accentuat asupra ima!inii de sine a elevului, dec%t o simpl nota, "ie ea mare.
2. Kecesitatea stabilirii unor probe cu valoare e!al pentru toi elevii. :ceast cerin se
re"er la "aptul c, atunci c%nd se "ac evaluri este important s se opereze cu aceleai criterii i
cu aceeai unitate de msur pentru toi elevii $nscrii& n actul evalurii, pentru a se evita
tendina de a discrimina ce poate conduce la eec colarD
3. Arecizarea nivelului minim al per"ormanelor colare. :ceast cerin este important
pentru a nu se produce con"uzii sau suspiciuni n r%ndul elevilor i "amiliilor acestoraD
/. @ombinarea mai multor metode de evaluare i articularea lor n "uncie de situaia
concretD
3.3.- Modul de eGaminare si de notare a elevilor
:precierea i notarea cunotinelor colare este o tem lar! dezbtut n literatura de
specialitate i aceasta deoarece, dup prerea lui MaGimilian )oro '-44/0 $nici o alt activitate
comun a pro"esorului cu elevii si nu implic o responsabilitate aa de mare, nu creeaz o
situaie at%t de stresant i nu poate conduce la un numr aa de mare de !reeli& ')oro
M.,-44/, p.E-0.
Kotele sunt simboluri utilizate pentru a consemna rezultatele nvrii colare. :cestea
eGprim $5udecile evaluative ale pro"esorului i chiar dac nu rspund nici unei nevoi, ele
slu5esc mai multor scopuri $'ibidem, p.E20 i stabilete raportul dintre munca depus de elev n
mediul colar i aprecierea pro"esorului. 3in aceast cauz, nota este privit nu numai ca o
$rsplat& a e"ortului depus de elev, dar i ca o $sanciune& a inactivitii.
:precierea i notarea constituie nu numai o latur obinuit a muncii colare, ci i un
moment important care in"lueneaz viaa psihic a elevilor. (elaia pro"esorelev, implicat n
actul peda!o!ic al evalurii, prezint o pondere "oarte mare n dezvoltarea personalitii
copilului. Flevul nva si evalueze sin!ur rezultatele, ceea ce are un rol "oarte nsemnat n
"ormarea de ctre elev a ima!inii asupra propriilor posibilitati i limite.
Arincipalul "actor de apreciere a elevilor este pro"esorul. :cesta este cel care emite
5udeci de valoare asupra muncii i comportamentului colarului. @u a5utorul acestor 5udeci
emise de pro"esor, elevul nele!e c%nd comprtamentul su este acceptat i cnd este respins, c%nd
rspunsurile lui sunt corecte i c%nd sunt !reite.
F. ). Lurlock realizeaz un eGperiment pentru a evidenia rolul aprecierilor colare7 unui
!rup de elevi i sau "cut numai apecieri pozitive, altui !rup numai ne!ative i unui altul nici o
apreciere. (ezultatul a "ost acela c au pro!resat cel mai putin elevii din !rupa asupra creia nu
sau "acut nici un "el de aprecieri, iar cel mai mult au pro!resat elevii care au primit cele mai
multe aprecieri pozitive 'din prima !rup0 'Hrabie 3. -4.4 p.40. :st"el, activitatea colar poate
"i mbuntit prin aprecieri, mai ales pozitive, adresate elevilor. 9ipsa aprecierilor
dezorienteaz colarul, i provoac stri psihice deprimante, carel demobilizeaz.
2ub raportul individual, urmrile modului de notare, pot "i destul de !rave. M. )oro
consider c un elev care este proiectat, prin notare, pe un loc nemeritat poate a5un!e s "ie
izolat, sau chiar $boicotat& de cole!ii si. 6n aceast situaie elevul poate ncerca s "ac "a
preteniilor ce decur! din locul pe carel deine sau poate ncerca s nvin! $boicotul& la care
este supus. 6n acest conteGt, pro"esorul, n ncercarea de ai "ace un bine, "avoriz%ndul ia "cut
mai mult rau.
8 alt consecin determinat de aciunea notrii asupra dezvoltrii elevului este aceea c
elevul se poate supraestima, i poate creea o ima!ine "als asupra capacitilor i posibilitilor
sale 'idealuri, aspiraii nerealist de ridicate0 i poate conduce la eec colar. 2upraestimarea
capacitilor poate avea e"ect ne!ativ i n "ormarea ima!inii de sine. 3intro ima!ine pozitiv a
elevului pot deriva o serie de nsuiri de personalitate ne!ativ precum7 ncrederea n sine
necritic, obinuina acestuia de a obine mult cu e"ort putin, aro!ana i chiar dispreul "a de
cole!i.
2ubnotarea capacitilor poate avea, de asemenea, e"ecte devastatoare la nivelul
dezvoltrii elevului. M. )oro e de prere c printro notare privativ, pro"esorul i re"uz
elevului, pe de o parte, rsplata ce i se cuvine n urma e"orturilor depuse i a inteli!enei
investite, iar pe de alt parte locul meritat n conteGtul clasei. $3in aceasta cauz elevul i poate
subestima capacitile sale reale. :5uns n aceast situaie, elevul nu numai c re"uz s se
an!a5eze ntro competiie cole!ial cu ceilali, dar renun i la competiia cu sine nsui,
precondiie a mplinirii saleMM ')oros M.,-44/, p.EE0. Flevul i pierde sperana n notarea
adecvat a rspunsurilor sale i "iind demobilizat 'chiar cu o atitudine mai puin "avorabil0 se
"iGeaz la o cot de e"ort strict necesar, iar rezultatele sale colare sunt din ce n ce mai slabe.
3e aici se poate deduce c lipsa e"ortului poate atra!e dup sine eecul, iar aceasta repet%nduse
poate a"ecta prerea pe care o are elevul despre propriile sale capaciti intelectuale.
Ae l%n! "aptul c aprecierea colar in"lueneaz dezvoltarea intelectual aceasta mai
poate in"luena i s"era volitiva"ectiv, prin intermediul tririi nemi5locite la "ormarea
aspiraiilor, a intereselor, a atitudinilor colare.
3.3.2. :precierea pro"esorului
(aportul dintre pro"esor i elev nu are numai o latur intelectual, ci i una a"ectiv,
aceasta din urm av%nd o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului. 6n
acest sens, 3umitru Hrabie consider c MMo 5ust apreciere a climatului a"ectiv al clasei, precum
i arta de a crea o bun dispozitie n clas reprezint o condiie necesar pentru evitarea eecului
colar. Fiecare lecie se des"aoar ntrun climat a"ectiv particular& 'pp. -4>-440.
1nele cercetri care vizeaz relaia pro"esorelev, "olosinduse de opiniile elevilor, au
subliniat e"ectul pe care l are comportamentul unor pro"esori asupra per"ormanelor colare ale
elevilor. :st"el, a rezultat c per"ormanele sczute ale elevilor, precum i anGietatea acestora se
datoreaz pro"esorului autoritar. Fste necesar ca autoritatea pro"esorului bazat pe principiul
MMma!ister diGitMM s "ie nlocuit cu una "undamentat pe relaii n care pro"esorul are rol de
coordonare n activitatea elevului.
:tmos"era tensional, anGietatea !enerat de ameninri i sanciuni precum i ironia,
ridiculizarea i sarcasmul pro"esorului devin obstacole n dezvoltarea une atitudini corecte "aa
de coal i pro"esor. :tunci c%nd un elev este umilit n "aa cole!ilor si de ctre un pro"esor,
acesta poate s dezvolte un comportament nedorit7 ori se retra!e n sine i re"uz s mai
comunice, ori reacioneaza violent. 3e aceea, aceste msuri la care apeleaz unii pro"esori, de a
do5eni elevul i de al mustra n "aa cole!ilor nu sunt menite s stimuleze elevulD ele tind s
dezor!anizeze personalitatea acestuia, "avoriz%nd apariia unor stri psihice ne!ative ca7
nesi!urana, "ustrarea, pierderea ncrederii n sine i a respectului "a de pro"esor. 6n cel mai ru
caz acestea pot determina elevul s prseasc coala, si "ormeze o atitudine ne!ativ "a de
nvare, "a de coal, de societate.
6n cadrul relaiilor pro"esorelev implicate n actul peda!o!ic al aprecierii i notrii
colare se consolideaz anumite atitudini cu e"ect pozitiv sau ne!ativ asupra personalitii
elevului. (elaiile pro"esorelev implicate n actul peda!o!ic al aprecierii i notri colare
prezint o pondere nsemnat n dezvoltarea psihic a elevului. Formarea ima!inii de sine,
obiectivizarea individului se realizeaz prin intermediul 5udecilor de valoare ale semenilor. 3e
aceea, relaiile apreciative dintre pro"esor i elev sunt "undamentale n "ormarea personalitii
elevuluiD ele implic at%t "actori ai dezvoltrii personalitii, c%t i riscuri ale dezinte!rrii
sociale.
3.3.3 :utoaprecierea elevului
:precierea obinut n coal este ncorporata de elev, devenind un element esenial al
ima!inii de sine. *niial aprecierea "cut de copii reprezint rodul aprecierii adultului asupra
calitilor i aciunilor lor. 6n cadrul colii, aprecierea "cut de pro"esor l determin pe elev s
i "ormeze o anumit atitudine "a de propria sa activitate, "a de sine.
MM:precierea "cut de pro"esor, interiorizat de elev devine autoapreciere. *mportana
acesteia crete prin e"ectele ei asupra aciunii, asupra e"orturilor elevului. Kota pro"esorului are
"uncia de control, iar controlul , admis, acceptat i interiorizat de elev devine la acesta
autocontrolMM' apud Hrabie 3., -4.E, p. ,E0.
9a elevii mai mari se constat o mai mare independen "a de aprecierea "acut de
pro"esori i printe ii dezvolt chiar i o atitudine critic "a de aprecierea "cut de acetia.
:precierea elevului de ctre pro"esor nu trebuie eGprimat doar prin not ci i n mod
direct i a"ectiv. :precierea ne!ativ "cut de pro"esor este uneori nsuit de elev, datorit
presti!iului pe care acesta l are n ochii elevului. 8 ast"el de not de in"erioritate se "iGeaz n
mintea copilului d%nd natere la MMsindromul de obosealMM ' ibidem, -4.E, p. -4>0 . 1n pro"esor
poate deveni responsabil de un eec n activitatea elevului prin aplicarea unei etichete, iar elevul,
crez%nd c nu are "ora necesar de a izb%ndi, renun destul de uor.
:utoaprecierea se "ormeaz sub in"luena eGperienei personale i a aprecierii celor din
5urD modi"icarea acesteia nu se realizeaz n acelai timp cu schimbarea aprecierii pe care o "ac
cei din 5ur, ci rm%ne n urm "a de aceasta. Kivelul de aspiraie i autoaprecierea se
in"lueneaz reciproc i pot contribui la relaiile colarului cu cei din 5ur. :titudinea elevului "a
de aprecierea colar este determinat nu numai de msura n care aceast apreciere este 5ust, ci
i de msura n care ea corespunde cu autoaprecierea i cu nivelul de aspiraii al elevului. 3e
eGemplu, un elev care are o stima de sine crescut n mod eGcesiv va vedea aprecierea "cut de
pro"esor 'chiar dac este obiectiv si ndreptit0 ca "iind nedreapt. :cest "apt i poate provoca
elevului reacii ne!ative care pot conduce la dezinteres pentru nvtura sau con"licte ce tulbur
relaiile dintre cei doi a!eni ai actului educative.
3.3./ F"ectele notelor asupra elevilor
2tudiile realizate pentru a stabili e"ectul notelor asupra elevului au aratat c recompensele
eGterne, precum notele, pot constitui pentru elev un stimulent n ai ndeplini n bune condiii
activitatea. @ercetrile au artat, de asemenea, c recompensele eGterne pot s aib e"ecte
ne!ative atunci c%nd sunt acordate n condiiile n care elevii realizeaz activiti pe care oricum
le !sesc intrinsec interesante 'apud :lbu <. p.4+0. :st"el, e"ectele notelor asupra elevilor depind
"oarte mult de !radul de interes al sarcinii pe care o au de e"ectuat.
1n alt "actor care in"lueneaz e"ectele notelor asupra nvrii elevului l constituie
eGperiena trecut pe care a avuto elevul le!at de note. 6n acest sens, :lbu <. noteaz7 $elevii
care au o eGperien a primirii notelor mari este probabil si dezvolte o viziune pozitiv despre
ei nii, s nu se team de o con"runtare "inalizat prin note i s continue s aspire la i s
lucreze pentru note mari 'N0 elevii care au o eGperien a primirii 'cu re!ularitate0 a notelor mici
tind s se vad pe ei nii ca !hinioniti, ca persoane care nu reuesc n via, ca oameni ai
eecului. Aentru ei, primirea nc a unei note proaste nu "ace altceva dec%t s le con"irme aceast
percepie& 'ibidem p.4-0. Oi nu n ultimul r%nd, atitudinea elevilor "a de note c%t i e"ectul
acestora asupra nvrii sunt in"luenate de statutul prinilor i al prietenilor apropiai.
3.3.E Factorii perturbatori n evaluarea colar
Aractica docimolo!ic scoate n eviden numeroase dis"unciuni n evaluarea corect a
rezultatelor colare ale elevului. @ele mai nt%lnite e"ecte perturbatoare n conteGtul evalurii
sunt7
F"ectul $halo&, se re"er la tendina evaluatorului de a "ace aprecieri asupra unor rezultate la
o anumit materie pe baza situaiei obinute la alte discipline7 $e"ectul are ca baza psiholo!ic
"aptul c impresia parial iradiaz, se eGtinde asupra ntre!ii personaliti a elevului& '@ucos @.
coord., 2++E, p.->/0. @ei mai eGpusi acestui "apt sunt elevii $de v%r"& si elevii slabiD unui elev
"oarte bun i se va atribui un cali"icativ superior, chiar dac sunt unele lipsuri, in timp ce unui elev
slab i se va atribui un cali"icativ mai sczut chiar dac are o prestaie bun i a nre!istrat
pro!rese. 6n evaluarea conduitelor se pot identi"ica dou variante ale e"ectului $halo&7 e"ectul
bl%nd 'tendina de a aprecia cu indul!ena persoanele cunoscute, comparativ cu cele
necunoscute0 i eroarea de !enerozitate 'tendina pro"esorului de a se mani"esta cu o anumita
indul!ena "aa de elevi, din anumite motive0.
F"ectul de contrast, apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n
timp i spaiu. :st"el are loc o comparare urmat de o ierarhizare. 3e eGemplu, aceeai lucrare
poate primi o not mai mare dac este evaluat dup o lucrare mai slab 'n sensul c, dup o
lucrare slab, una bun pare i mai bun0 sau poate primi o nota mai mic dac este evaluat
dup o lucrare "oarte bunD
F"ectul de ordine, se datoreaz pozitiei ocupate de o lucrare ntrun set de lucrri pre!tite
pentru evaluare. 9a nceputul corectrii lucrrilor evaluatorul este mai indul!ent, ns, pe msur
ce corectez mai multe lucrri devine mai sever. :st"el, vor "i subevaluate lucrrile corectate
spre s"%rit, n timp ce lucrrile corectate la nceput vor "i supraevaluate. Arima lucrare va avea
cel mai mult de su"erit av%nd ca unic termen de comparaie baremul de corectare i notare.
F"ectul $AB!malion& sau e"ectul oedipian poate "i interpretat ca "iind $procesul prin care un
institutor, un pro"esor i "ormeaz ateptrile pe baza primei impresii pe care io "ace un elev.
Aan la urm, n mod contient sau nu, aceast impresie va in"luena "elul n care l va trata pe
acest elev. 3e asemenea, un anumit comportament "aa de anumii elevi poate a"ecta
comportamentul i "ormarea acestora& 'apud :lbu <., p-++0D
Fcuaia personal a eGaminatoruluiD Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de
apreciere7 unii pro"esori sunt mai !eneroi, alii mai eGi!eniD unii "olosesc nota ca pe un mi5loc
de ncura5are e elevului, alii ca pe un mi5loc de sanciuneD unii apreciaz mai mult ori!inalitatea
rspunsurilor, alii mai mult creativitatea. 3e asemenea, se pot evidenia di"erene de notare la
acelai eGaminator pe parcursul anului colar 'unii pro"esori sunt mai eGi!enti la nceput de an i
mai indul!eni la s"arit0D
F"ectul tendinei centrale se mani"est prin "aptul c pro"esorii ncearc s evite eGtremele
scalei de notare, din dorina de a nu !rei i a nu deprecia elevii.
Froarea lo!ic const n $substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin
obiective secundare, cum ar "i acurateea si sistemacitatea eGpunerii, e"ortul depus de elev pentru
a parveni la anumite rezultate '"ie ele chiar i mediocre0, !radul de contiinciozitate etc.&'@uco
@. 2++E, p.->E0D
F"ectul de ancorare se re"er la "aptul c $prin caracteristicile lor, anumite lucrri, teze, teste
pot atra!e atenia eGaminatorului asupra unor criterii neluate in considerare pan atunci& ' apud
:lbu <.p.-+-0D
1n alt e"ect perturbator n conteGtul evalurii se datoreaz i "actorului numit $comparare
social&. Asiholo!ul "rancez ?eanMarc Monteil a realizat o cercetare a relaiei dintre
per"ormanele co!nitive ale unui individ si condiiile sociale n care sunt obinute. :desea, unui
elev i se atribuie ad5ectivul de elev $bun& sau $ru& "r a se ine cont c acele sanciuni sociale
pot "i interiorizate de elevi i le pot a"ecta comportamentul. @ercetrile e"ectuate de Monteil
arat c distribuirea sanciunilor, "iGarea statutului de $elev bun& sau $elev slab&, compararea
elevilor trebuie realizat cu mult !ri5. $:precierea "cut de pro"esor , interiorizat de elev,
devine autoapreciere& !rupul de prieteni, activitaile elevilor, aprecierile constituie cadrul social
n care se "ormeaz ima!inea de sine 'apud 2lvstru 3., 2++/, p.-.+0.
3.3., F"ectele ne!ative ale notrii
Fmil 2tan consider c, n ceea ce privete evaluarea elevilor, notele pot avea
urmtoarele consecine ne!ative '2tan. F., 2++/, pp. 4> -+-07
notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru nvare.
:ceast constatare se re"er la "aptul c oamenii tind si piard interesul pentru ceea ce
"ac atunci c%nd primesc mai multe recompense pentru ceea ce "ac. 3e asemenea, vizeaz i elevii
care nva pentru not sau pentru alte recompense, orientarea aceastora pentru note "iind chiar
opusul $orientarii lor ctre nvare&. (aportul dintre motivaia intrinsec i motivaia eGtrinsec
poate "i considerat, dup concepia unor autori, invers proporionalD cu c%t eGista mai puin
motivaie de un anume tip cu att eGist mai puin motivaie de cellalt tip. 6n cazul motivaiei
eGterne, trebuie menionat "aptul c o persoan nu "ace un anumit lucru pentru c simte asta i
ci place s "ac acel lucru, ci pentru a primi o laud, o nota mare etc. 3e aici reiese "aptul c,
nu conteaz msura n care sunt motivai elevii, ci tipul de motivatie care le susine i le
orienteaz activitateaD
notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru temele di"icile i incitante. Aentru a se
prote5a i a nu "i n situaie de insucces elevii pre"er temele mai uoare i aceasta datorit
centrrii interesului lor asupra notelor i mai puin asupra cunotinelor.
notele au tendina de a a"ecta calitatea !%ndirii elevilor. @ercetrile n domeniu demonstreaz
c elevii care primesc un "eedback calitativ sunt mai creativi dec%t cei care sunt notai n "uncie
de o scal numeric. 3ublarea notelor cu comentarii i alte evaluri de tip calitativ nu este
e"icientD chiar i nvarea de tip "actolo!ic este a"ectat ne!ativ de procesul notriiD
notele nu sunt valide, de ncredere, obiectiveD Fiecare not are o "undamentare subiectiv, poate
"i primit n mod di"erit "r a spune ceva despre ceea ce elevul nele!e sau poate s "ac, despre
problemele cu care se con"runtD
notele distorsioneaz curriculumul, ncura5%nd abordarea de tip "actolo!ic, mult mai accesibil
evalurilor de tip cantitativD
notele risipesc timpul pro"esorului i al elevuluiD :cetia ne!li5eaz procesul de nvare
deoarece se concentreaz mai mult asupra notelorD
notele ncura5eaz neltoria 'centrarea elevilor pe obinerea unor note c%t mai bune i
ndeamn s apeleze la nelare0D
notele a"ecteaz relaia pro"esorului cu eleviiD
notele a"ecteaz relaiile dintre eleviD Kotele i clasamentele dezvolt spiritul de competiie,
introduce suspiciunea, resentimentele, nencrederea, a"ect%nd ast"el nvareaD
evaluarea cu cel mai mare impact ne!ativ este cea care respect o anumita curb de distribuie.
@on"orm acesteia, doar un numar limitat de elevi pot primi note maGime, indi"erent de e"ortul i
determinarea celorlalti. 3in acest motiv i pro"esorii vor distribui notele ast"el nc%t se vor
n"iina trei !rupuri7 c%teva note mici, c%teva note mari i mai multe note $medii&.
procesul notrii ntrete spiritul de competiie, iar competiia a"ecteaz ne!ativ eGperienele
individului. 6ntro competiie, adesea, succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia
'competitie structural0. @ompetitia intenional presupune competitivitatea individului, dorina
de a "ace orice lucru c%t mai bine, de a c%ti!a, de a "i mai bun dec%t ceilali, "r ca acesta s "ie
$premiat& de ceilali.
3.3.. Formele de ntrire. 3espre recompense i sanciuni
Teoria nvrii acord o importan deosebit PntririiP n educaie i instrucie. P:
instrui # a"irma ).F 2kinner nseamn a or!aniza relaii de ntrireP 'apud Hrabie 3., -4.E,
p.-E30. Marii rerezentani ai Ocolii comportamentiste au descoperit n urma unor eGperimente c,
dac un comportament este urmat de o recompens acel comportament are o probabilitate mare
s se mai produc. Arin urmare se consider c acele comportamente care sunt urmate de
consecine pozitive vor avea tendina s se mai repete, n timp ce, acele comportamente care sunt
urmate de consecine ne!ative se vor mani"esta cu o "recven mai mic.
6n activitatea didactic se "olosesc ntriri imediate, aplicate de pro"esor sau nvtor.
Msura n care 5udecile apreciative pozitive sunt mai "recvente dec%t cele ne!ative depinde de
particularitile pro"esorului c%t i de "iecare elev n parte7 unii elevi primesc mai multe aprecieri
pozitive, alii ne!ative.
6ntrirea pozitiv descrie situaia n care comportamentul se mani"est cu o "recven mai
mare pentru c este urmat de consecine pozitive, n timp ce ntrirea ne!ativ $descrie situaia n
care "recvena unui comportament crete din cauza c el este urmat de omisiunea unui eveniment
aversiv anticipat& '@uco. @., 2++/, p.>E0D Arintre "ormele de ntrire pozitiv se pot sublinia7
satis"acia intrinsec, bunvoina i a"eciunea pro"esorului, aprobarea, recompensa, lauda,
ncura5area, etc.
6ntririle ne!ative 'do5ana, ironia, interdicia, notele proaste0 pot avea e"ecte pozitive
asupra rezultatelor la nvtur, dar pot avea i consecine psiholo!ice ne"aste pentru copil,
provoc%nd anGietate precum i diverse comportamente ne!ative. Aro"esorul trebuie s "ie "oarte
atent n distribuirea pedepselor, pentru a nul demobiliza pe elev n activitatea de nvare i al
determina s se nchid n sine. (eprezentativ n acest sens este a"irmaia7 $Ku ntrim
pronunia corect a elevului, pedepsindul pentru cea !reita, nici micrile abile, pedepsindul
pentru nendemanare. Kul "acem pe elev harnic pedepsindul pentru lene, cura5os, pedepsindul
pentru laitate, nui provocm interes pentru munc, pedepsindul pentru indi"erena. 6n aceste
condiii i se va nt%mpla, poate, uneori s descopere sin!ur cum s "ie atent, muncitor, cura5os,
cum s in minte i s 5udece. *nstruirea ns nu va avea nici o contribuie "iind ineGistent.&
'apud Hrabie 3., -4.E p.-E/0. Formele aversive ca mi5loace de ntrire ne!ativ trebuie "olosite
"oarte atent de ctre pro"esor i numai dup ce vor "i epuizate toate resursele "ormelor pozitive de
ntrire i care stau la ndem%na oricrui pro"esor.
@ercetarea realizat de 3. Hrabie asupra mediului n care elevii estimeaz balana dintre
laudele i do5enile ce le sunt adresate comparativ cu ceilali elevi din clas, evideniaz c elevii
se simt mai des do5eniti dec%t ludai 'ibidem, -4.E, p.-,>0. :utorul constat c lauda "recvent
este "oarte puin recunoscut 'nici chiar de elevii buni0, n timp ce do5ana este subliniat de elevii
mediocrii i slabi 'elevii buni i "oarte buni a"irm c pentru ei do5ana este un "enomen rar0.
Flevii care se simt mai des ludai sunt inclui n cate!oria elevilor buni n timp ce elevii slabi i
mediocri susin c sunt mai des do5enii.
Aedeapsa, ca instrument de control poate trezi e"ecte ne!ative, ns pro"esorul ar trebui s
apeleze la aceasta, dac mpre5urrile cer acest lucru. Aedeapsa ca remediu are e"ecte pozitive
doar atunci c%nd este "olosit circumstanial i pe termen scurt.
Fmil 2tan este de prere c pro"esorul ar trebui s recur! la pedeaps nainte ca o
situaie con"lictual s devin eGploziv '2tan F., 2++/, p.3>0. 6n !eneral se admite c trebuie s
se recur! la pedepse doar n cazul unor comportamente perturbatoare repetate, i nu n cazul
unor incidete sin!ulare. Aedeapsa trebuie s survin atunci c%nd elevul persist n !reeala, dei
pro"esorul ncearc din rsputeri sl a5ute i nu n cazul n care elevul pare c "ace e"orturi s se
schimbe.
:plicarea pedepsei trebuie s urmeze imediat !reelii pentru ca elevul s sesizeze
le!tura cauze"ect dintre cele dou i trebuie nsoit de o discuie lmuritoare cu elevulD
6nlturarea pedepsei trebuie condiionat de mbuntirea comportamentului.
Fste "oarte important ca pro"esorul s cunoasc modul n care elevii se raporteaz la scala
pedepselor constituit de acesta pentru c, uneori, ceea ce pro"esorul consider c este o
pedeaps !rav, pentru elev poate s nu aib aceeai conotaie.
3intre sanciunile care au o consecin nedorit se pot aminti7 sanciunile aplicate arbitrar
'"r cunoaterea ntemeiat a motivelor i "ra ai permite vinovatului s se eGplice0, sanciunile
la care se recur!e n mod eGcesiv care, n "inal nu mai au niciun e"ect precum i sanciunile
necorespunztoare !ravitii abaterii. 6n acest sens, noteaz i ?.2te"anovic7 &pro"esorul nu
procedeaz cu tact peda!o!ic dac sancioneaz elevul numai ca si verse necazul pe el,
lez%ndui personalitatea, provoc%ndui reacii ne!ative, care nul a5ut s se ndrepte, ci, din
contr, l nd%r5esc i mai mult, l "ac s su"ere, l determin s se rzbune, s comit o nou
abatere, si nruteasc i mai mult situaia la nvtur& ' 2te"anovic ?., -4./ p.3>20.
Totodat ?.2te"anovic consider c un pro"esor nu procedeaz cu $tact peda!o!ic& atunci c%nd nu
reuete s trezeasc n contiina elevului pedepsit i a ntre!ii clase convin!erea c sanciunea
la care a apelat este corespunztoare. 6n asemenea cazuri $simpatia ntre!ii clase este de partea
celui pedepsit, care devine ast"el un "el de erou, iar sanciunea nu are nici un e"ect, pun%nd chiar
sub semnul ndoielii nsui presti!iul pro"esorului $ 'ibidem, -4./, p.3>30.
(eaciile elevilor at%t la sanciunile pro"esorului c%t i la recompesele lui nu sunt unitare.
:ceste reacii depind, pe l%n! particularitile individuale ale elevilor, de autoritatea i
popularitatea de care se bucur pro"esorul, de relaiile eGistente ntre pro"esor i elev. 3ac
pro"esorul nu se bucur de autoritate, nu este iubit de ctre elevi, oric%t de mari ar "i pedepsele i
sanciunile acordate de acesta, e"ectul lor ar "i mic, i chiar uneori, pot provoca reacii ne!ative
din partea elevilor.
2e consider c succesul sau insuccesul colar se rs"r%n! n atitudinea pozitiv sau
ne!ativ a elevului "a de nvtor, "a de coal. Arin urmare, alternarea "ormelor de ntrire
contribuie at%t la consolidarea la elevi a unor atitudini "a de aprecieri i note, c%t i la "ormarea
unor atitudini "a de societate n !eneral. Flevii care sunt ludai i ncura5ai i "ormeaz o
atitudine pozitiv "a de nvtor, n timp ce elevii 5i!nii devin nemulumii de viaa colar i,
din aceast cauz, i pot cuta satis"acie n a"ara mediului colar. Aentru a veni n a5utorul
elevilor ce au nevoie de un rspuns a"ectiv din partea celor din 5ur, pro"esorii ar trebui si
orienteze activitatea de ntrire, cu precdere spre laud i recompensD 3e asemenea, este
necesar ca acetia s se orienteze mai cu seam spre aspectele pozitive din compotamentul
colarului.
6n concluzie, modul n care pro"esorul distribuie recompensele i pedepsele, poate
"avoriza apariia insucceselor colare. Aro"esorul care utilizeaz "oarte puin recompensele, n
schimb are un repertoriu lar! de pedepse pe care nu ezit s le aplice ori de c%te ori are ocazia,
reprezint dup prerea 3orinei 2lvastru $un dezastru peda!o!ic pentru muli elevi&
'2lvstru 3., 2++/ p.2E20. 2tilul aversiv caracteristic pro"esorilor care vd n evaluare "ie o
eGpresie a autoritii de care dispun, "ie o "orm de ntrire a acestei autoriti prin constr%n!ere
i intimidare, poate !enera elevului o permanent team de a "i eGaminat, trite ce i poate
n!reuna concentrarea pentru nele!erea cunotinelor. 6n le!tur cu aceasta 2lvastru este de
parere c $teama de pedeas i teama de eec nu pot reprezenta o motivaie n vederea e"ortului
colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat bucuria succesului la nvtur, au
abandonat aceast speran pentru viitor i nu au interiorizat nici o aspiraie i n acest sens
&'ibidem, 2++/, p.2E30.

3./. :daptarea i inadaptarea colar

2e admite n !eneral c un copil este adaptat atunci c%nd acesta reuete s aib relaii cu
ali indivizi i un mod de a rspunde eGi!enelor eGterne, inclusiv celor colare. :st"el, M. ?i!u
consider c o condiie esenial adaptarii colare o reprezint MMrealizarea concordanei ntre
cerinele obiectivelor instructiveducative i rspunsul comportamental al elevului "a de
acestea&. '?i!u M., -44>, p.->0
:lt"el spus, esena adaptrii colare const n a5ustarea reciproc a procesului de educaie,
pe de o parte, i a caracteristicilor de personalitate a elevului pe de o alta parte i adaptarea
relaionala 'capacitatea elevului de a relaiona cu pro"esorii i ceilali elevi, de a interioriza
normele colare i valorile sociale acceptate0. 6n evaluarea adaptrii de tip peda!o!ic trebuie s
se in cont de urmtorii indicatori re"eritori la7 !radul de operaionalizare a cunotinelor
nsuite, discordana dintre nivelul de aspiraie i cel de per"orman, nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor, eGperiena subiectiv a eecului la nvturD '@osmovici :. i *acob 9., 2++>, p.
-+,0
Arin opoziie inadaptarea colar se re"er la MMdi"icultile de a ndeplini sarcinile colare,
c%t i la eecul de inte!rare n mediul colar din care copilul "ace parteMM ' apud ?i!u M., -44>,
p.-40
6ndeplinirea cu di"icultate a sarcinilor colare ' inadaptarea peda!o!ica0 poate "ii !lobal
'la toate disciplinele 0, parial ' la un anumit obiect0, pe cale de nrutire parial sau !eneral
etc. *nadaptarea comportamental, susine M. ?i!u, se re"er la tulburrile de relaionare a
copilului cu cole!ii, pro"esorii sau prinii, la nclcarea re!ulilor colectivitii colare sau
eGtracolare.
8 cauz "recvent slabei a pre!tiri la nvtur o constituie insu"icienta adaptabilitate a
elevului la condiiile colii, ale mediului colar n !eneral. 6n acest sens, ?. Lvozdik a"irm c
MMeecurile elevilor la nvtur constituie un aspect al inadaptarii elevului la mediul colar. 8
dovedete "aptul c elevul nu reuete s "ac "a eGi!enelor colii ... *nsuccesul constituie apoi
un motiv de insatis"acie, de ncordare su"leteasc, de con"licte cu urmari neplacute, datorate
insu"icientei adaptarii a elevului, dintre care mentionam7 atitudinea indisciplinara, recalcitranta,
a!resivitatea, teama...&' apud 2te"anovic ?., -4.4, p.33,0.
@auzele inadaptarii colare pot "i de natur7
intelectual ' tulburari ale dezvoltarii co!nitive !enerale0D
paraintelectual ' tulburri ale ateniei0D
instrumental ' tulburri de percepie, inte!rare cerebral i rspuns motric ce a"ecteaz
limba5ul si psihomotricitatea0D
or!anic 'tulburari care au la ori!ine o etiolo!ie or!anic0D
a"ectiv ' tulburari prin perturbarea echilibrului emoional0D
Ocoala reprezint mediul cel mai in"luent al adaptriiCinadaptrii individului. :st"el,un
pro"essor, pentru a "i un pro"esor bun, ar trebui s se comporte cu tact peda!o!ic "a de elevii
care din di"erite cauze nu au reuit s se inte!reze n mediul colar. *nadaptabilitatea se mani"est
at%t printrun comportament necorespunztor 'perturbarea relaiilor sociale din cadrul
colectivului de elevi0,c%t i prin atitudinea elevului "a de pro"esor. 3e asemenea, n s"era
inadaptabilitii unii autori includ ns i elevi cu rezultate nesatis"ctoare.
(eaciile elevului care determin tulburri de comportament pot "i7 reaciile de presiune,
nsoite ntro anumit msur de a!resivitate, crize a"ective, reacii emoionale
' m%nie,dezinteres0, timiditate, sensibilitatea ncordat 'elevul are impresia c prin di"icultile
sale atra!e tuturor atenia. ?.2te"anovic consider c aceste reacii i tulburri sunt determinate de
cauze eGterioare, n special de cauze datorate mediului social, dar i de anumite mpre5urri
neateptate, carel prind pe elev nepre!tit. :ceste mpre5urari deosebite pot avea urmri
neplcute 'con"licte, stresuri0 care cer din partea elevului e"orturi serioase de adaptare i
stp%nire.
:titudinea a!resiv este "orma cea mai "recvent a tulburrilor de comportament,
provocat de inadaptarea colar. :!resivitatea reprezint $o instan pro"und care i permite
individului s se a"irme, sa nu dea napoi n "aa !reutilor i s nu ocoleasc lupta ca o "az de
con"runtare cu ceilali n succesul unei ntreprinderi& '2lvstru 3., 2++/, p.2E>0. :!resivitatea
poate "i considerat n dou moduri7 pe de o parte, este considerat o trstur intern,
inccesibil, care ine mai mult de instinct, o potenialitate de a n"runta di"icultile asupra creia
nu se poate acionaD pe de alt parte eGist o dimensiune eGtern a a!resivitii ce ine de
nvare, se construiete i poate "i controlat.
1nii autori susin c a!resivitatea survine n "uncie de conteGt i este un rspuns al
individului la condiiile de mediu. ?ohn 3ollard i colaboratorii si eGplic natura
comportamentelor a!resive prin ipoteza "rustrare#a!resiune 'ibidem, 2++/, p.2E40. :cetia
consider c a!resivitatea este ntotdeauna o consecin a "rustrrii i orice "rustrare antreneaz o
"orm de a!resivitate. 3ac rspunsul direct nu este posibil atunci reacia poate lua trei "orme
di"erite7 inhibiie, redirecionarea ctre o alt int, catharsisul.
Koiunea de violen este discutat n relaie cu a!resivitatea. Hiolena perturb !rav
mediul colarD poate conduce la o deteriorare a climatului n coal, a"ectez raporturile elev
elev i elev pro"esor i poate !enera sentimente ce pot in"luena ne!ativ dezvoltarea normal a
elevului.
3e multe ori se nt%mpl ca atitudinea pro"esorului "a de elevi s !enereze situaii
con"lictuale sau comportamente violente asupra copiilor. 1nii pro"esori adopt o atitudine de
i!norare a elevilor i din aceast cauz elevii su"er, pentru c 5udecile ne!ative ale
pro"esorului i pot determina si piard ncrederea n propriile "ore. :ceast atitudine
dispreuitoare poate "i interiorizat de elev i poate antrena un ansamblu de consecine n plan
comportamental 'lips de comunicare, pasivitate la lecie, indi"eren sau, dimpotriv,
perturbarea leciilor.0
AarkeB i 2tan"ord '-4420 evideniaz c%teva atitudini ale pro"esorului care i "avorizeaz
pe elevii cu per"orman nalt ii de"avorizeaz pe cei cu realizri mai modeste7
acord mai puin timp elevilor care au realizri mai modesteD
are mai puin rbdare cu acesti eleviD
i!nor elevii cu realizri mai modesteD
le acord mai puin interesD
discrimineaz elevii cu realizri mai modesteD
2lvstru este de prere c aceast atitudine a pro"esorului poate determina din partea
elevilor7 indi"erena la ore, absenteismul, re"uzul de ai "ace temele, violene verbale "a de
cole!i, comportamente a!resive.
<.Qill introduce termenul de $sindromul de eec colar& ca "actor de risc n ceea ce
privete violena colar. :cesta susine c sentimentul de eec interiorizat antreneaz schele
psiholo!ice pro"unde i durabile, ce se eGprim adesea prin comportamente violente. Flevul
a"lat n situatia de eec poate tri o an!oas pro"und, su"er pentru c ia dezam!it pe cei din
5ur i ast"el i pierde ncrederea n capacitatea de a reui. 6n aceast situaie pot s apar
conduitele violente ' 2lvstru 3., 2++/ , p.2,40.
1nele cercetri au artat "aptul c, atunci c%nd elevii i eGprim di"icultile prin
a!resivitate, violen verbala, pro"esorii trebuie s a"le ce se ascunde n spatele acestor
comportamente, care este motivul concret al violenei'ibidem, 2++/, p.2.20. 2e poate nt%mpla ca
n spatele unui elev s "ie un t%nr marcat de eecuri colare care iau a"ectat ncrederea n sine,
un t%nr care provine dintro "amilie cu un climat tensionat, con"lictual. 6n aceasta situaie
pro"esorul trebuie sal a5ute sai nvin! sentimentele de in"erioritate, s capete ncredere n
propriile capacitti, i, mai ales, s plani"ice activitile ast"el nc%t s poat "ace ceva pentru a
avea succes.
6n concluzie, trebuie concepute di"erite pro!rame de prevenire si stp%nire a violenei.
Familia poate avea un rol "oarte important, "iind cea care trebuie s ia cele mai multe msuriD
aceast idee este susinut i de M.<ri!ore7 &di"icultatea soluionrii problemelor se mrete
atunci c%nd coala nu are spri5inul "amiliei sau c%nd tocmai mediul "amilial este cel care
provoac apariia a!resivitii& '<ri!ore M. K., 2++4, p.3/0.
3.E Aosibiliti de prevenire i nlturare a insuccesului colar
2trate!iile i condiiile "avorabile prevenirii i eliminrii insuccesului colar se stabilesc,
n mare msur n "uncie de cauzele nereuitei colare, ele reiter%nd caracteristicile strate!iilor i
condiiilor obinerii succesului colar ')onta *., -44/, p.2/30. Fle se stabilesc n str%ns le!tur
cu cele trei naturi ale cauzelor7 "amilial, psihosocio"iziolo!ic i peda!o!ic.
:ctivitatea de nlturare a eecului colar este mai di"icil dec%t cea de prevenire,
presupun%nd, mai ales, elaborarea unor strate!ii de tratare di"ereniat a elevilor a"lai n situaie
de eec colar. :plicarea acestor strate!ii necesit ns o bun cunoatere a particularitilor
psiholo!ice ale alevilor, pentru a putea "i identi"icate $acele dimensiuni psiholo!ice care permit
realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu di"iculti colare sau a unor compensri
e"iciente& '@osmovici :. i *acob 9., 2++>, p.22/ 0.
3eoarece eGist di"erene mari ale ritmului intelectual i ale stilului de lucru, variaii mari
de rezisten la e"ortul de durat, de nevoi co!nitive i de abiliti comunicaionale, eGistente cel
mai adesea ntre elevi, sunt impuse aciuni de or!anizare di"ereniat a procesului de predare
nvare, pe !rupuri de elevi care s aib ns in prim plan sarcini individuale de lucru. :ceast
cerin a individualizarii peda!o!ice este suinut i de Fmile Alanchard care a"irma c7
$(andamentul optim al aciunii educative din coal este n "uncie de "ormula urmtoare7 unei
psiholo!ii di"ereniale si corespund o peda!o!ie individualizat& ' ibidem, 2++>, p.22/ 0.
3i"erena se poate "ace at%t prin "ormule de or!anizare a activitii i a metodelor
didactice utilizate c%t i prin curriculum, prin eGtinderea i apro"undarea cunotintelor propuse
spre nvare. Flevii pot "i or!anizai pe !rupe de nivel, iar activitile propuse acestora, trebuie
elaborate ast"el nc%t s le creeze oportuniti de succes dezvolt%ndule ast"el ncrederea in
propriile "ore si mobiliz%ndui n iniiativele ulterioare. 3e asemenea elevii a"lai in situaii de
eec colar, pot "i inclui in activiti "rontale, dar tratai individual, cu sarcini de lucru care sa
tin cont de di"icultile lor. 3. 2lvstru consider c susinerea individual poate "i realizat
de pro"esor ca activitate voluntar, e"icient relatiei de a5utor lu%nd amploare atunci c%nd
pro"esorul i echilibreaz demersul didactic cu cel relational, adopt%nd strate!ii de motivare i
valorizare a elevului7 $capitalul a"ectiv investit de pro"esori i eGprimat printro relaie cald,
in"ormal este cel care motiveaz elevul si depeasc di"icultile .& ' 2lvstru 3., 2++/,
p.22E 0.
1n alt aspect important al activitii de nlturare a eecului colar l reprezint "olosirea
unor strate!ii didactice activparticipative i euristice, cum ar "i problematizarea, studiul de caz,
modelarea, eGperimentul, eGerciiile teoreticoaplicative n clas, laborator etc. &care s "ac din
elev, ntro msur c%t mai mare, subiect al educatiei, propriul su educator& ')ontas *., -44/,
p.2// 0.
3e asemenea, crearea unor situaii speciale de succes pentru elevii cu di"iculti de
nvare, constituie o alt msur de eliminare a eecului colar. Aentru aceasta este necesar ca
pro"esorul s tie s dozeze n aa "el di"icultile sarcinilor propuse elevilor nc%t acetia s le
poat aborda "r teama i cu anse reale de reuita. 1n succes colar are o pronunat
dimensiune intelectual i motivational i nu poate "i obinut de un elev care nu ia dezvoltat
5udecata critic, care nu are curiozitatea de a cerceta, de a a"la lucruri i eGplicaii noi. $1n elev
pasiv, dezinteresat sau neobinuit s !%ndeasc i s discute lo!ic nu dispune n "ond de acele
premise psiholo!ice 'sau instrumente operaionale0 care alctuiesc substana activitii
intelectuale de invare $'@osmovici :. i *acob 9., 2++>, p.22/ 0.
Arintre strate!iile de eliminare a insuccesului colar trebuie avut n vedere psihoterapia,
care asi!ur un sistem de metode i msuri psihosociopeda!o!ice terapeutice. )onta '-44/0,
enumer c%teva metode i procedeee "olosite de psihoterapie7 persuasiunea, hipnoza, analiza
con"lictelor psihice i contientizarea e"ectelor subcontiente i incontiente, procedeele catarsice
')onta *., -44/, p.2// 0. 3e asemenea se are n vedere suprasolicitarea capacitilor psiho
nervoase ale elevului. :cest "enomen al suprasolicitrii este periculos, deoarece !enereaz stri
subiective penibile asemntoare oboselii cronice. Aentru ast"el de situaii ar trebui aplicate
msuri de i!ien a muncii intelectuale i de protecie a"ectiv !eneral a elevului.
Arintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar, se mai pot meniona7
-. 2porirea rolului nvm%ntului precolar. M. ?i!u consider c pro!ramele de
pre!tire precolar sunt importante mai ales pentru copiii din medii de"avorizate,
pentru c acestea pot si pun ntro poziie de e!alitate la nceperea colaritii
cu cei provenii din medii "avorizate. 6n acest sens, )loom '-4,/0 a constatat c#
susine ?i!u peste E+R din di"erenele de randament colar i au ori!inea n
di"erenele de la debutul colaritii.
2. 2tabilirea unor relaii str%nse de parteneriat ntre coal i "amilie, deoarece
pentru muli elevi "actorii eecului colar se situeaz in "amilie, i nu n cadrul
conteGtului colar. Aentru buna "uncionare a relaiei $coal"amilie& este
important ca $prinii s acorde importa colii, s mani"este interes pentru
studiile copiilor lor, s se arate preocupai de "ormarea pro"esional a copiilor, de
perspectivele lor sociale.& '@osmovici :. i *acob 9., 2++>, p.2230
3. 3escon!estionarea coninuturilor nvm%ntului prin abordri multi i
interdisciplinare, dar i prin strate!ii de esenializare. @orelarea disciplinelor de
invatamant poate a5uta la evitarea repetarii acelorasi notiuniD
/. Fvaluarea trebuie s se centreze pe pro!resele elevilor i nu pe clasamente i pe
comparaii. :ceasta nseamn c pro"esorul trebuie s cunoasc "oarte bine
posibilitatile elevilor i s pun mai mult accent pe recompense i pe abordarea
pozitiv a comportamentelor lorD
E. 8rientarea colar i pro"esional corespunzatoare posibilitilor lor de pre!tire
colar, care s tina seama de cererea de pe piaa munciiD
,. :meliorarea practicilor educaionale din clas7 evitarea discriminrilor i a
etichetriiD utilizarea unui limba5 adecvat v%rstei lorD eGprimarea ncrederii n
posibilitile "iecrui elev de a reuiD
.. 2pri5inirea colii care trebuie s asi!ure resurse materiale i umane potrivite unui
nvm%nt de calitateD
-., (olul pro"esorului n combaterea eecului colar
*nterveniie preventive i ameliorative ale pro"esorului sar putea concentra n dou
direcii principale ')onta *, -44/, p.2.>07 cunoaterea etiolo!iei reale i pro"unde a insuccesului
colar, per"ecionarea activitii sale instructiveducative cu elevii.
Aer"ecionarea activitii de predare a pro"esorului include o operaionalizare e"icient a
obiectivelor educaionale i "olosirea unei tehnolo!ii didactice adecvate. :cestea i permit
pro"esorului s urmreasc n mod continuu pro!resele nre!istrate de ctre elevi, precum i
concordana dintre nivelul realizat n mod real i cel anticipat n obiectivele stabilite. Aro"esorul
poate interveni cu o metod didactic care ar putea s stimuleze pro!resul colar al elevilor si
'bineneles, in%nd cont de posibilitile "iecruia dintre ei0, observ%nd continuu nivelul de
concordan sau neconcordan dintre obiectivele propuse i cele realizate.
6n ncercarea de a nltura eecul colar pro"esorul poate s apeleze la urmtoarele
msuri7 ierarhizarea i di"erenierea sarcinilor didactice, identi"icarea di"icultilor nt%mpinate de
elevi i a lacunelor acestoraD "olosirea mi5loacelor didactice adecvate v%rstei elevilorD stimularea
i ncura5area elevului, respectarea ritmului individual al nvrii, precum i dozarea temelor i
eGerciiilor "olosite.
6n concluzie, 3. 2lvstru consider c, dincolo de aceste strate!ii de combatere a
eecului colar st ideea "undamental, aceea a investiiei n educaie. Fducaia este cea care
$contribuie la dezvoltarea capitalului uman i al celui intelectual ca "actori ai creterii
economice& '2lvstru 3., 2++/, p.2EE0.