1

Program de formare Tinerii mpotriva violenei

UNITATEA DE LECTUR
Formare online sptmna a 3-a


2


CUPRINS



TEMA Surse/situaii de violen n coal. Elevul violent / elevul victim ..................................... 3

1. Despre violena profesorilor fa de elevi .................................................................................... 3
2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice .......................................................... 8
3. Este mediul colar context generator de violen? ...................................................................... 14
4. Elevul violent caracteristici individuale .................................................................................. 25


TEMA Violena colar i cetenia democratic .......................................................................... 35

1. Drepturile copilului n coala democratic ................................................................................. 35


TEMA Violena colar i educaia intercultural ........................................................................ 47

1. Discriminare i rasism la adresa romilor .................................................................................... 47
2. Medierea conflictelor ntre elevi de ctre elevi (Peer mediation) ............................................... 50



3

TEMA Surse/situaii de violen n coal. Elevul violent / elevul victim


1. Despre violena profesorilor fa de elevi
1


A vorbi despre violena profesorilor nu e tocmai comod. i asta pentru c misiunea de profesor este
una special. Oricte argumente am avea s tranm aceast problem cu distan i realism, nu putem
s uitm ce au nsemnat profesorii notri pentru fiecare dintre noi. Cu toii pstrm n memorie
imaginea unui dascl care a nsemnat mult pentru devenirea noastr. i fiecare dintre noi ne amintim
un profesor fr de care probabil astzi am fi fost n alt parte i ne-am fi ocupat probabil cu alte
lucruri.

Apoi, ca n orice problem pe care dorim s o tratm, generalizrile ne fac s fim injuti cu cei care nu
se ncadreaz n regul. In experiena noastr de cercetare cu privire la problema violenei n coal am
ntlnit dascli dedicai, sensibili i deschii n a ne fi parteneri n nelegerea acestui fenomen. Muli
dintre ei ne-au declarat sincer c ar dori s tie mai multe despre volen i caut, ca i noi aici, soluii
de prevenire i combatere a comportamentelor violente, oriunde s-ar ntmpla ele: n coal, n familie,
n afara colii. Ca i autorii acestui ghid, muli profesori se simt responsabili pentru prevenirea
fenomenelor de violen i i doresc o lume mai puin ncrcat de tensiuni i agresivitate.

i totui, violena profesorilor fa de elevi este un fenomen real. n cazuri izolate ea se manifest prin
agresiune fizic. Iar un astfel de comportament nu poate fi considerat dect inadmisibil. Rmne totui
deschis problema identificrii i raportrii acestor cazuri, dar i a modului n care sunt sancionate.
Statutul Cadrului Didactic, dar i regulamentele colare prevd unele aspecte legate de
comportamentul neadecvat al profesorilor, dar acestea nu statueaz sanciuni clare n asemenea
situaii. Mutarea unui cadru didactic de la o coal la alta, de pild, nu reprezint o soluie. Gradul de
toleran al actorilor implicai n asemenea situaii (elevii victim, prinii acestora, directorii i
inspectorii) ar trebui poate s fie mult mai sczut dect am constatat uneori prin cercetare.

Dac de cele mai multe ori agresiunea fizic a unor profesori poate fi identificat relativ uor, deoarece
este vizibil i demonstrabil, violena de tip psihologic deschide ns un spaiu mult mai larg de
discuie. Fr a minimiza gravitatea unor acte de violen fizic ale profesorilor n raport cu traumele
sau efectele psihologice pe care le produce aceasta asupra elevilor, ne ntrebm ns dac putem evalua
cu aceeai msur violena manifestat sub alte forme: verbal, emoional, atitudinal. Plecnd de
aici, situaiile particulare, modul specific de relaionare ntre elevi i profesori, contextul comunicrii
i scopurile ei, sunt elemente ale unei ecuaii complexe prin prisma creia ar trebui s evalum
gravitatea comportamentelor profesorilor.

De pild, este extrem de dificil s evalum impactul unor expresii ironice ale unui profesor asupra
elevilor, dac nu nelegem contextul n care s-a produs ironia i tipul de relaie existent ntre profesor
i elevul ironizat. Unii profesori ne spuneau c ironia poate fi o metod eficient de comunicare cu
elevii, dar nu vom ti cu siguran dac o astfel de atitudine are aceleai efecte asupra fiecruia dintre

1
Text preluat i adaptat din Jigu, M. et al., Violena n coal, Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF
n Romnia, Ed. Alpha MDN, Bucureti, 2006.


4
elevii unei clase. Pentru unii elevi ar putea s nsemne un gest de simpatie, n timp ce pentru alii ar
putea reprezenta doar un semn de profund dispre, cu efecte negative asupra imaginii de sine.

Prin urmare, v propunem ca tot ceea ce vom trata n continuare cu privire la comportamentele
violente ale profesorilor fa de elevi, s stea sub semnul dorinei noastre de a nelege i de a reflecta
mai profund asupra comportamentelor noastre ca dascli n raport cu elevii notri. i mai ales, s nu
uitm c fiecare elev este o individualitate specific, care poate avea propriul mod subiectiv de a se
raporta la mesajele noastre verbale, non-verbale sau atitudinale.

Exist o violen a profesorilor fa de elevi?

Prezentarea de fa pornete de la ipoteza c, dei este o realitate, fenomenul violenei profesorilor fa
de elevi nu este uor recunoscut i acceptat ca o prezen n spaiul colii. Prin nsui statutul su,
profesorul trebuie s fie model pentru elevi, iar orice comportament neadecvat cu aceast postur este
mai puin acceptat.

Pe de o parte, lucrrile teoretice pe tema violenei colare nu analizeaz n detaliu violena profesorilor
fa de elevi. n acelai sens, documentele legislative i reglementrile colare din Romnia cuprind
referiri n special la formele de violen ale elevilor i la modalitile de prevenire i sancionare a
acestora. Prevederile referitoare la comportamentul personalului didactic sunt generale:
- n conformitate cu prevederile Statutului cadrului didactic, personalul didactic are obligaii i
responsabiliti de natur profesional i moral, iar nclcarea acestora conduce la sanciuni
disciplinare.
- Regulamentul privind organizarea i funcionarea unitilor de nvmnt preuniversitar
specific faptul c personalul didactic trebuie s aib o inut moral demn, n concordan cu
valorile educaionale pe care trebuie s le transmit elevilor (art. 79) i c este interzis violena
verbal (etichetare, injurii, insulte) fa de elevi sau prini, cu referire la diferite aspecte
(naionalitate, religie, stare social etc.).

Pe de alt parte, din analiza datelor cercetrii realizate la nivelul anului 2005 de ctre Institutul de
tiine ale Educaiei, se poate aprecia c nici actorii educaionali nu dezvluie dimensiunea real a
violenei profesorilor fa de elevi. Att cadrele didactice (directori, consilieri colari, profesori), ct i
elevii i prinii acestora au fost investigai cu privire la existena unor comportamente neadecvate ale
profesorilor fa de elevi. Un procent de aproape 70% dintre directori (cuprinznd i non-rspunsurile)
i, de asemenea, 70% dintre consilieri au afirmat c, n colile n care i desfoar activitatea,
comportamentele neadecvate ale profesorilor fa de elevi lipsesc cu desvrire sau au fost
nregistrate foarte puine cazuri de acest fel i cu o frecven redus.

Ce comportamente neadecvate au profesorii fa de elevi?

Ca i n cazul violenei elevilor fa de profesori, formele de comportament neadecvat al cadrelor
didactice n relaie cu elevii sunt diverse, de la situaii care nu sunt caracteristice unei relaii corecte
profesor-elevi la forme mai grave, care in de agresivitatea fizic.




5
Fig. Cele mai frecvente comportamente neadecvate ale profesorilor fa de elevi
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
A
t
i
t
u
d
i
n
i

i
r
o
n
i
c
e
/
s
a
r
c
a
s
t
i
c
e
E
v
a
l
u
a
r
e

n
e
o
b
i
e
c
t
i
v
a
A
g
r
e
s
i
u
n
e

n
o
n
v
e
r
b
a
l
a
I
g
n
o
r
a
r
e
/
n
e
a
c
o
r
d
a
r
e

d
e

a
t
e
n
t
i
e
E
x
c
l
u
d
e
r
e

d
e

l
a

o
r
e
I
n
j
u
r
i
i
,

j
i
g
n
i
r
i
L
o
v
i
r
e
,

p
e
d
e
p
s
e

f
i
z
i
c
e
directori
consilieri

Analiza distribuiei rspunsurilor directorilor i consilierilor colari investigai evideniaz urmtoarele
aspecte:
- La nivel general, violena profesorilor fa de elevi este semnalat ntr-o pondere mult mai redus
dect violena elevilor (elev-elev, elevi-profesori) de ctre toi actorii investigai.
- Ca i n cazul altor forme de violen colar, analizate anterior, cea mai mare frecven a
rspunsurilor se regsete la nivelul consilierilor. n cazul directorilor investigai se constat faptul
c, dei n proporie de 30% au declarat c n colile lor exist cazuri de comportament neadecvat
al profesorilor fa de elevi, acetia sunt mai reinui n a meniona formele concrete n care se
manifest aceste comportamente (proporia celor care au indicat o form sau alta este mult mai
redus dect a celor care au declarat existena unor asemenea conduite n coal).
- Formele de violen menionate pstreaz aceeai ierarhie n rspunsurile tuturor actorilor
investigai.
- Manifestrile de violen ale profesorilor sunt menionate n pondere uor mai ridicat n cazul
unitilor de nvmnt post-gimnazial, n care se nregistreaz cu frecven mai mare i forme de
comportament agresiv al elevilor.

Formele de comportament neadecvat al profesorilor menionate cu frecvena cea mai mare de ctre
actorii colari investigai se refer la agresiunea verbal fa de elevi: de la forme mai simple precum
atitudini ironice, ipete (menionate de 40% dintre consilieri i de numai 4% dintre directori) la forme
mai grave injurii, jigniri, insulte (menionate de 10% dintre consilieri i de 1% dintre directori). De
asemenea, 22% dintre elevi au declarat c n coala lor se ntmpl frecvent ca unii dintre profesori s
i ironizeze pe elevi, s i insulte sau s i umileasc prin utilizarea unor expresii neadecvate. Fcnd
referire la propria lor persoan, 3,5% dintre elevi au declarat c au fost deseori umilii i njurai de
ctre profesori, iar 19% dintre ei c au fost victimele unor asemenea comportamente, dar nu n mod
frecvent.

Forma mai uoar a violenei verbale ironia profesorilor a fost recunoscut de ctre muli dintre
participanii la interviurile de grup, fie ei profesori sau prini, ca o practic des ntlnit n coal.
Unii dintre acetia au ncercat chiar s gseasc argumente care s legitimeze un astfel de

6
comportament, pe care l percep nu att ca o form de violen fa de elevi, ct mai ales ca un rspuns
ndreptit al cadrelor didactice n faa agresivitii verbale a elevilor, a crui utilizare are rol educativ:
Pe cei mici [pe elevi] i amenin cu nota, iar pe cei mari i ridiculizez. Ironia este o arm, sigur c da.
Dar nu la toi este eficient. Depinde dac simt ironiaDa cei mari, da. n general o simt. E
adevrat. (profesori). Formele mai grave de violen verbal a profesorilor sunt rar menionate, mai
ales n situaii n care exist un conflict deschis al profesorului cu unul dintre elevi sau cu familia
acestuia.

Evaluarea neobiectiv a fost menionat ca un comportament neadecvat al profesorilor de ctre 32%
dintre consilieri i 3% dintre directori. n acelai sens, 30% dintre elevii chestionai consider c
profesorii favorizeaz nejustificat pe unii dintre ei n notare. Privit la nivel general, evaluarea colar
este un proces foarte complex, att prin natura aspectelor msurate (cunotine, competene, atitudini
etc.), precum i prin varietatea factorilor care influeneaz acest demers. Activitatea de predare-
nvare din coala romneasc rmne nc una centrat pe out-put, pe elementele de ieire, pe
rezultate pe care pun accent att profesorii n activitatea didactic, ct i elevii i prinii acestora,
care sunt interesai mai ales de not. Ca urmare, luarea n considerare i a altor caracteristici dect
achiziiile elevilor n plan cognitiv progresul elevului raportat la performanele anterioare, situaia
grupului clasei de elevi raportat la alte grupuri, efortul de nvare depus de elevi, atitudini i motivaia
nvrii etc. este un demers catalogat deseori ca evaluare neobiectiv i avantajare/dezavantajare n
notare. Pe lng aceste situaii, se regsesc i cazuri n care unii profesori pot fi acuzai de
subiectivitate n evaluare, determinat fie de efectele perverse ale evalurii, fie de alte variabile
(tipul de relaie al profesorului cu un anume elev, insuficienta dezvoltare a competenelor de evaluare,
lipsa unor criterii naionale de notare etc.). n aceste situaii, elevii percep faptul c nu sunt notai
dup merit i catalogheaz comportamentul profesorului ca fiind unul violent. Iar opiniile elevilor
sunt preluate ca atare i de ctre prinii acestora, care solicit obiectivitate n evaluare: Prerea mea
este c dac ar putea s fie ct mai cinstii profesorii! Eu cred c dac sunt ct mai cinstii cu elevii,
colaborarea o s fie mult mai bun ntre ei. Cinstit din punctul de vedere al evalurii. S dea fiecruia
ce i se cuvine. C unii dintre profesori acord notele pe criterii nedefinite... (printe, Constana). n
cadrul interviurilor de grup, unele cadre didactice au recunoscut faptul c sunt supui unei presiuni a
notei din partea prinilor, care i solicit pe profesori n special n probleme referitoare la note i mai
puin n ceea ce privete alte aspecte ale parcursului colar al propriilor copii: progres colar, dificulti
n nvare, probleme de adaptare la mediul colar etc.

Un alt tip de comportament neadecvat al profesorilor fa de elevi, menionat n cercetarea de fa, se
refer la agresiunea non-verbal. Aceasta ia uneori forme mai uoare ignorarea mesajelor
elevilor i neacordarea de atenie acestora , care nu caracterizeaz o relaie optim profesor-elev i
constituie bariere n comunicarea didactic. Faptul c elevul nu este considerat un partener real de
comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu sunt luate n considerare reduce procesul didactic la o
simpl activitate de transmitere de cunotine i ncalc principiile pedagogice. Datele investigaiei
arat c exist situaii n care agresiunea non-verbal a profesorilor se exprim n forme mai grave:
gesturi, priviri amenintoare, nsoite de atitudini discriminative i marginalizarea unora dintre
elevi. Ponderea ridicat n care au fost menionate aceste comportamente trebuie s constituie un grav
semnal de alarm deoarece astfel de manifestri din partea profesorilor (chiar dac nu sunt
generalizate i se raporteaz numai la unii dintre elevi) au implicaii grave att asupra climatului
colar, ct mai ales asupra elevilor: influeneaz negativ stima de sine, reduce motivaia pentru
nvare, transform coala ntr-un spaiu de insecuritate pentru acetia.

Excluderea de la ore este un alt comportament ntlnit relativ frecvent n coli (menionat de 18%
dintre consilieri i de 2% dintre directori), considerat de ctre profesorii care recurg la acesta ca

7
pedeaps pentru elevi. Cauzele care l determin pe un profesor s l dea afar pe un elev de la o
activitate didactic pot fi diverse: indisciplina elevilor Dect s m deranjeze i pe mine i pe
ceilali, mai bine pleac [de la or]. (profesor); faptul c elevii nu i-au rezolvat anumite sarcini de
lucru, n activitatea din clas sau de acas etc. Excluderea de la ore poate conduce ns la diferite
forme de violen a elevilor, fie din cauza lipsei de supraveghere pe timpul excluderii (fuga din coal
n timpul programului, indisciplin n spaiul colii etc.), fie ca reacie la pedeapsa primit (scderea
motivaiei pentru nvare, refuzul de a participa la activitile viitoare, absenteismul colar n situaiile
n care nu i-au ndeplinit obligaiile colare etc.).

Comportamentul neadecvat al profesorilor fa de elevi ia uneori i forma violenei fizice. Pedeapsa
fizic este o metod specific colii tradiionale, unele teorii pedagogice clasice susinnd chiar
eficiena pedagogic a acesteia. O dat cu apariia noilor curente n pedagogie, care au pus copilul n
centrul educaiei, violena fizic fa de copii devine o modalitate incriminat n orice spaiu de
educaie. Cu toate acestea, analiza datelor statistice ale investigaiei noastre a semnalat faptul c
violena profesorilor fa de elevi este un comportament ntlnit cu frecven ridicat n cteva coli
(cte 2 cazuri menionate de directori i, respectiv, de consilieri) i cu o frecven sczut ntr-un
numr mai mare de uniti de nvmnt (de la 5% n rspunsurile directorilor la 30% n cele ale
consilierilor). De asemenea, elevii au declarat c, n colile lor, violena fizic a profesorilor fa de
elevi se manifest des (7%) sau n situaii rare (25%): Se ntmpl ca unii profesori s ne
pedepseasc: ne dau palme, ne trag de pr... (elev, Iai). Chiar dac ponderile menionate nu sunt
ridicate, prezena acestor manifestri n coal este grav, condamnabil i ncalc orice principiu de
educaie i drept al elevilor.

n ceea ce privete atitudinea prinilor fa de violena fizic a profesorilor, prerile sunt mprite: de
la respingerea pedepselor fizice n spaiul colii la acceptarea i ncurajarea acestora.

Caseta. Opinii privind violena fizic a profesorilor fa de elevi interviuri de grup prini
Printe: Te doare sufletul cnd i-l urecheaz, orice-ar fi pe lumea asta. tiu c au i ei [profesorii] o limit, c
pot depi limita... Dar nici dnii nu-i permit, c au i ei nite atribuiuni aici. Acestea [pedepsele fizice ale
elevilor] sunt necazuri izolate n coal.

Printe: Vi se pare corect ca un diriginte s-i permit la o edin cu prinii i cu elevii s fac ce a fcut? Unul
dintre elevi, mama lui nu era acolo, era singur la edin. i se duce diriginta n faa noastr i-l ia pe acela de
urechi i-i zice: Tu eti nebun; nu degeaba zice maic-ta c eti nebun i te duce la psiholog Nu se poate.
Asta-i o greeal fatal.

Printe: Pi, ar trebui omului de la catedr s-i mai lsm mn liber, noi ca prini. S-l mai ia pe copil i de
urechi, s-l mai ia i de perciuni, s-l mai ia puin de hain... Poate-i nervos i el i... i mai iese din srite.
Avnd attea ore, eu l cred. i s stai n faa la atia copii, fiecare cu temperamentul lui, chiar c-i vine s dai
cu ei de pmnt uneori.

Printe: Eu, ca elev, i-n a XI-a am luat la palme, de mi s-au umflat palmele. Mie mi se pare totui normal ca s
fie profesorii lsai s-i mai ating din cnd n cnd. Degeaba-i avertizeaz cu not la purtare, degeaba unii spun
c: mi bat eu copilul acas. N-avei dreptul s mi-l batei, din moment ce el m jignete pe mine ca i cadru
didactic, eu n-am dreptul s dau n el? Deci: l amenin c-l dau afar din or, l amenin c-i scad nota la purtare
i-i pun 7 i dup aceea el continu i continu Deci unde va ajunge? Mie mi se pare totui c legile nu sunt
bune. Asta-i prerea mea personal.

Majoritatea prinilor nu accept ideea ca proprii copii s fie btui de ctre profesori. Sunt ns i
situaii n care acetia chiar ncurajeaz cadrele didactice s apeleze la asemenea metode de educaie,

8
pornind de la ideea c i ei, cnd au fost elevi la rndul lor, au testat eficiena pedagogic a acestora:
Am lucrat n mediul rural i din experien v spun c veneau prinii la coal i sugerau
profesorilor ca s-i loveasc pe copii, cu gndul c astfel nva mai bine, se comport mai bine.
Sigur, e o abordare veche aceasta (inspector colar). Chiar i unii dintre profesori regret vremurile
n care puteau s utilizeze pedeapsa fizic: Deja problema e depit, printele e depit de elev i nu
se mai poate face chiar nimic, iar coala singur nu poate face toate astea, mai ales c au mai
ngrdit i mijloacele astea de a face ordine [prin pedepse mai grave, inclusiv cele fizice] (profesor).

Manifestat sub form mai uoar sau prin comportamente mai grave, violena profesorilor fa de
elevi este condamnabil n spaiul colii i contravine oricror principii de educaie. Cu toate c
investigaia noastr a evideniat frecvena relativ ridicat a unor astfel de comportamente neadecvate,
cazurile de reclamare a acestora de ctre elevi sau de ctre prini au fost foarte puine, adresate n
special conducerii colii, dar i altor instane: inspectoratul colar judeean, poliia, consilierul colii.
Numrul redus al acestora este determinat de faptul c reclamaiile fac referire n special la
comportamente mai grave ale profesorilor (violen fizic, violen verbal accentuat i repetat),
formele mai uoare de violen a profesorilor fiind deseori rezolvate direct, prin discuii ale
prinilor cu profesorul n cauz (n cadrul edinelor cu prinii sau n particular).


2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice

Aa cum s-a evideniat n capitolul anterior, analize privind violena profesorilor fa de elevi sunt mai
puin prezente att n lucrrile de specialitate care abordeaz problematica violenei n coal, ct i n
declaraiile actorilor educaionali. Aceasta, pentru c profesorul trebuie s fie, prin nsui statutul su,
un model de comportament pentru elevi, iar orice deviere de la acest deziderat semnific recunoaterea
carenelor sistemului de educaie. n acest context, este important de realizat o analiz a cauzelor
comportamentelor neadecvate ale profesorilor n coal, cu alte cuvinte o identificare a problemelor
pe care se d vina pentru astfel de situaii.

























Fig. Cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa de elevi

a) n opinia directorilor b) n opinia consilierilor colari
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%


provocri din partea elevilor

deficiene de comunicare profesor-elevi

lipsa competenelor de management al clasei

nivel sczut de motivaie

convingerea profesorilor c autoritatea se obine prin ameninri i admonestri fizice

alte cauze



9


O prim astfel de cauz menionat de actorii intervievai se refer la provocrile din partea elevilor.
Ca urmare, violena profesorilor este considerat doar un rspuns la violena elevilor, acetia din urm
fiind de fapt actorii agresivi n spaiul colii. Aceast cauz este menionat de peste jumtate dintre
directorii investigai prin chestionar. Ponderea rspunsurilor este mai ridicat cu peste 15% la nivelul
unitilor de nvmnt post-gimnazial (licee, SAM-uri) unde autonomia elevilor (inclusiv
posibilitatea manifestrii de ctre acetia a unor comportamente neconcordante cu regulamentul
colar) este n general mai crescut, comparativ cu colile cu clase I-VIII. Aceeai idee este susinut
i de ctre prini, n cadrul discuiilor de grup: Profesorii sunt mai violeni tot din cauza elevilor,
desigur(printe); Au mai fost cazuri n care copiilor le era team de cte un profesor mai agresiv,
mai autoritar. De cel de chimie. Dar nu din cauza lui, ci din cauza elevilor, c nu nvau (printe).

Este interesant de remarcat faptul c acest aspect provocrile din partea elevilor nu a fost
menionat de nici unul dintre consilierii colari investigai ca fiind cauz a comportamentelor
neadecvate ale profesorilor; acetia nu dau vina pe elevi pentru violena profesorilor. Explicaia o
gsim n faptul c un consilier colar are o pregtire psihopedagogic predominant i, cel puin ca
premis, cunoate mai bine caracteristicile individuale i de vrst ale elevului i interpreteaz corect
anumite comportamente neadecvate, fr a se limita la atribuirea vinei ctre unul sau altul dintre
actorii educaionali. n puine situaii, consilierii fac referire la aspecte care pot fi considerate
provocri indirecte din partea elevilor, i anume: dezinteres fa de nvare, rezultate colare slabe,
eec colar, atitudinea indiferent sau chiar negativ a prinilor fa de coal. Aceste aspecte
determin insatisfacia profesional a cadrelor didactice i, indirect, comportamente neadecvate ale
acestora n spaiul colii.

O a doua categorie de cauze menionate n investigaie face referire la insuficienta dezvoltare a
competenelor cadrelor didactice. Trebuie remarcat faptul c nici directorii, nici consilierii colari nu
critic competenele tiinifice ale acestora. De altfel, nici literatura de specialitate nu coreleaz direct
aceste tipuri de competene cu apariia fenomenului de violen colar. n schimb, sunt puse n
discuie competenele psihopedagogice i cele psihosociale ale profesorilor.

n acest sens, o important cauz a violenei profesorilor menionat de 87% dintre consilieri i
de 52% dintre directori se refer la deficienele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii.
Comunicarea didactic este apreciat n literatura de specialitate ca un aspect de importan major
n asigurarea eficienei activitii educaionale i presupune din partea educatorului att aptitudini
verbale, precum i contientizarea i controlul mesajelor non-verbale. Unele teorii explic prezena
deficienelor de comunicare n coal prin faptul c, prin sine, comunicarea educaional are
caracteristici specifice, care pot conduce la probleme i bariere: accentul excesiv pus pe
comunicarea verbal, n defavoarea comunicrii non-verbale (fapt care favorizeaz numai o anume
categorie de elevi i care nu valorific potenialul fiecruia); diferenele mari dintre codurile
lingvistice ale profesorului i ale elevilor, care vin la coal din medii socio-culturale foarte
diferite; timpul ncrcat al programului colar, care nu ofer posibilitatea comunicrii profesor-elev
i n alte contexte dect cel formal i care conduce la valorizarea cu preponderen a momentului
transmiterii de informaie (de ctre profesor) n defavoarea ascultrii i receptrii acesteia (de ctre
elev).

Frecvena ridicat cu care este menionat aceast cauz poate avea drept cauz faptul c tema
comunicrii educaionale nu a reprezentat o prioritate a programelor de formare iniial i continu
a cadrelor didactice din Romnia, dei este considerat o competen important n standardul

10
profesional al acestei ocupaii. De altfel, importana acestei competene este subliniat chiar de
profesori i de prini n cadrul interviurilor de grup: Comunicarea e foarte necesar, profesorul
trebuie s fie ca un al doilea printe sau poate chiar mai mult pentru cei care nu au acas prini
ideali(printe); Comunicarea trebuie s fie pe primul plan; ca s iei nite msuri, trebuie ca
prima dat s comunici cu copilul, s-i nelegi toate problemele i demersurile. (profesor);
Comunicarea n coal e foarte important. Mcar ntrebat ceva copilul, acolo... S vad c-i
pas de el. Dm vina pe gtile astea de cartier. Pi, de ce ajunge acolo? Pentru c n clas nu-l
bag nimeni n seam i trebuie s se impun i el undeva, s fac i el ceva; i pentru c acas
nu-l ascult nimeni (profesor).

n cadrul interviurilor de grup, deficienele de comunicare au fost prezentate n dublu sens: fie
lipsa unei comunicri reale profesor-elev (profesorul fiind ntotdeauna cel care transmite mesajul,
iar rolul elevului fiind redus la simplu receptor), fie o comunicare care nu respect regulile
necesare unui mediu educaional: O comunicare prea neorganizat l determin pe elev s i ia
nasul la purtare i are impresia c deja se trage de ireturi cu profesorii. (printe). Ca urmare a
barierelor comunicrii didactice, apar diferite comportamente neadecvate ale profesorilor, precum:
etichetri ale elevilor, neluarea n considerare a elevului ca partener de discuie, agresiune verbal
etc. De altfel, muli dintre profesorii investigai recunosc faptul c practic asemenea
comportamente n relaia cu elevii, dar fr a le considera manifestri neadecvate, ci simple soluii
de rspuns la agresivitatea verbal a elevilor.

O alt cauz a comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa de elevi, specificat de
persoanele investigate, a fost lipsa competenelor de management al clasei. Trebuie menionat
c lipsa acestor tipuri de competene, susinut de ctre toi actorii investigai directori, consilieri
colari, profesori, prini este neleas n dublu sens:
- Pe de o parte, directorii i consilierii colari menioneaz, n rspunsurile la chestionare, lipsa
abilitii generale de a coordona activitatea clasei de elevi (67% dintre consilieri i 35% dintre
directori), evideniind o atitudine tradiional-autoritarist a profesorilor: conceperea relaiei
pedagogice exclusiv ca relaie de putere, convingerea c autoritatea se obine prin ameninri
i admonestri fizice (23% dintre consilieri i numai 5,7% dintre directori). Aceast exagerare
a autoritii este considerat a fi determinant al unor comportamente agresive ale cadrelor
didactice fa de elevi.
- Pe de alt parte, unii dintre profesori i majoritatea prinilor investigai consider c lipsa
competenelor de management al clasei const n manifestarea unor stiluri prea democratice.
Asemenea stiluri de coordonare a activitii didactice permit elevilor prea mult... i atunci,
neputnd s dirijeze colectivul de elevi n direcia n care i dorete, profesorul relaioneaz
cu copiii altfel. Deci, face linite n clas cu pumnul (director coal).

11
Aceste carene n dezvoltarea competenelor de management al clasei au un impact direct asupra
relaiei profesor-elevi, determinnd comportamente neadecvate ale cadrelor didactice: impunerea
forat a autoritii, dificulti n relaionarea cu elevii, utilizarea unor stiluri didactice
magistrocentriste sau de tip laissez-faire, ineficiente din punct de vedere educaional etc. Ca i
n situaia altor cauze menionate anterior, insuficienta dezvoltare a competenelor de coordonare a
activitii didactice este menionat mai ales la nivelul unitilor de nvmnt post-gimnazial
(58%), comparativ colile cu clase I-VIII (40%). n primul caz, caracteristicile de vrst ale
elevilor, aflai n plin perioad a adolescenei, constituie premise pentru manifestarea unor
comportamente specifice i solicit din partea profesorilor competene pe msur pentru a stpni
clasa (creterea autonomiei n relaia profesor-elev, considerarea elevului ca un real partener de
dialog, utilizarea unor strategii didactice mai democratice etc.).

n aceeai categorie a competenelor cadrelor didactice a fost menionat drept cauz a
comportamentelor neadecvate insuficienta pregtire psihopedagogic a acestora. n special
cadrele didactice cu experien acuz formarea iniial a profesorilor (mai ales a celor tineri), care
este considerat deficitar sub acest aspect. Lipsa competenelor psihopedagogice determin o
insuficient cunoatere a personalitii elevului i are consecine directe asupra calitii activitii
didactice prin: incapacitatea adaptrii demersului educativ la particularitile de vrst ale elevilor,
alegerea de strategii de predare i evaluare ineficiente, relaii profesor-elev deficitare etc. Toate
acestea conduc n multe cazuri i la comportamente neadecvate ale profesorilor fa de elevi, care
in de aria violenei colare. n cadrul interviurilor de grup, profesorii au recunoscut aceste carene
n propria formare i au susinut necesitatea unui consilier sau a unui psiholog colar: Prinii nu
au timp, noi nu tim sau nu avem att de mult timp la dispoziie ca s vorbim cu elevii. Dar trebuie
s existe cineva, care s poat s vorbeasc cu copiii, care s se priceap s arate ce este mai bun
n ei i care s-i nvee ce trebuie s fac pentru a-i rezolva problemele lor [legate de violen].
i acesta trebuie s fie cineva pregtit, un psiholog, un consilier. (profesor, Bucureti); Pregtirea
la nivel universitar n domeniul psihopedagogiei i selecia cadrelor didactice din acest punct de
vedere este o problem. Nu sunt pregtii profesorii pentru a face fa tuturor situaiilor.
(profesor).

O a treia categorie de cauze ale comportamentului violent al profesorilor se refer la nivelul sczut de
motivaie a cadrelor didactice pentru profesia lor cauz menionat de aproape 70% dintre
consilieri i de 31,7% dintre directori. Motivaia are funcia de mobil sau factor declanator al unei
aciuni, asigurnd energia necesar pentru realizarea scopului propus. Studiile de specialitate
evideniaz faptul c nivelul de motivare a cadrului didactic i tipul de motivaie intrinsec sau
extrinsec influeneaz n mod direct eficiena activitii educaionale. Astfel, se consider c un
profesor motivat pentru activitatea sa (n special motivat intrinsec) va fi mai eficient n organizarea i
desfurarea activitii de predare-nvare i va determina, indirect, un nivel crescut al motivaiei
elevilor.

Directorii i consilierii chestionai au menionat n special aspecte care influeneaz motivaia
extrinsec a profesorilor, precum: nivelul sczut de salarizare, deteriorarea statutului social de cadru
didactic, recunoaterea social sczut, condiiile de srcie n care se desfoar activitatea didactic
n colile romneti (spaii de nvare improprii, material didactic nvechit i insuficient, program
colar ncrcat etc.). Aceleai cauze sunt menionate i de ctre profesori i prini, n cadrul
interviurilor de grup.




12
Caseta. Opinii privind motivaia cadrelor didactice interviuri de grup: profesori, prini
Profesor: n primul rnd, profesorul este un om i are i el problemele lui personale. La noi n nvmnt, mai
ales cu problema finanrii i cu salariile, mai vii nervos i-n clas, pentru c n-ai copilului tu ce s-i asiguri,
pentru c nu ai bani pentru cele necesare. Mai vii nervos, se mai pot ntmpla i din astea Problemele pe care
le are profesorul, vrnd-nevrnd, se mai rsfrng cteodat i asupra elevilor. Aa, ca o acumulare, i poate s
dea rezultate negative n coal.

Profesor: Am salariu foarte mic. Dac aveam un salariu s-mi permit s-mi cumpr din banii mei materiale
didactice, hri, o fceam. Dar, din moment ce mie de-abia mi ajung banii s-mi cumpr ceva de mbrcat, s
vin i eu ct de ct mai prezentabil la coal, s nu rd copiii...

Printe: Poate aici, la clasele I-VIII nu apare treaba asta [violena profesorilor fa de elevi], dar de la a IX-a n
sus, la liceu, apare i faptul c profesorii au nite salarii mult mai mici fa de nivelul care le-ar trebui lor,
pentru munca pe care o depun n faa unor elevi, c poate cea mai grea munc i munca cu omu. i sunt unii
copii la care prinii au nite venituri mai mari, i care vin la coal mbrcai n aa fel nct, dac intri n clas,
nu tii care-i profesoara i care-i eleva. Ba, de multe ori, o elev i mai elegant ca o profesoar. i atunci,
profesorul, n sinea lui, se simte pe undeva jignit, zic eu, cnd vede c eleva vine nu tiu cum. i n momentul n
care tu, ca profesor nu i permii

Toate aceste aspecte referitoare la motivaie determin un nivel sczut de implicare a profesorilor n
viaa colii i chiar comportamente neadecvate fa de elevi: atitudini de nerespectare i ironizare a
acestora, lipsa interesului pentru aciuni de prevenire i rezolvare a cazurilor de violen a elevilor,
lipsa de implicare n organizarea unei activiti didactice atractive, insuficienta participare la
activitile extracurriculare etc.

Alte cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa de elevi, menionate de directorii i
consilierii investigai n procente reduse (sub 2% dintre cazuri) i susinute i n cadrul interviurilor de
grup, fac referire la urmtoarele aspecte:

Stresul i oboseala cadrelor didactice. La nivel general, se consider c aceast profesie implic
un grad ridicat de stres, determinat de diferite variabile: factori fizici (nivel ridicat de zgomot, lipsa
unor faciliti pentru desfurarea activitii didactice n condiii optime), factori ce in de
specificul muncii didactice (orar ncrcat, responsabiliti i roluri multiple), relaionri multiple
(uneori sub expectane) cu persoane de diferite vrste (elevi, alte cadre didactice, prini). Sub
influena acestor factori, profesorii recunosc c acioneaz uneori n mod neadecvat, fapt care
influeneaz negativ calitatea activitii didactice, reduce stima de sine a elevilor, afecteaz
rezultatele colare i comportamentul acestora.

Caseta. Opinii privind stresul cadrelor didactice interviuri de grup: profesori, prini
Profesor: Se-ntmpl ca unii profesori s fie violeni fa de elevi. Suntem uneori stresai, mai mult poate dect
profesorii pe care i-am avut noi. Ar trebui s purtm o discuie i n sensul invers. Suntem i noi agresai psihic
de comportamentele elevilor? Da, suntem.

Profesori:
S1: Da. Se poate s fim stresai. n cazul n care nu gseti momentul potrivit la or, n care foloseti foarte
multe metode s-i captezi atenia elevului i nu reueti. Sau la ultimele ore Mie mi s-a ntmplat. Sunt i
elevii obosii, i noi suntem obosii dup 6 ore
S2: Suntem oameni, sigur c da. Care ar fi modalitile prin care trebuie s diminum chestiunile astea? Mi se
pare logic s fie un numr mai mic de copii n clas. S avem mai puini copii la clas, pentru c atunci i
atenia noastr, i rbdarea noastr ar fi alta... Numai aa te poi ocupa de copii mai altfel i poi s le druieti
mai mult din timpul tu.

13
S3: Se poate ntmpla i lucrul sta. C doar suntem oameni, nu suntem roboi. In primul i-n primul rnd,
dac profesorii n-ar mai avea grija zilei de mine, totul ar fi perfect. Dar dac eu alerg la copil, c are 39 grade,
alerg la coal, vin i stau cu toi nebunii, la are chef de scris, la are chef de cntat Normal, la un moment
dat ai i tu o limit. i te mai gndeti c mine vine ntreinerea i tu nu mai ai dect 2000 lei n buzunar, iari
te apuc nervii... Sau cnd i vezi c ei [elevii] au numai drepturi i zic: <Domle, de ce nu mi-a zis doamna
cutare aia? De ce mi-a dat 7 i nu mi-a dat 8, c lu la i-a dat 8 i?> i la un moment dat ajungi la o limit i
nu mai reziti. Agresiuni fizice nu mi s-a ntmplat, dar s mai ip la ei, s mai aami s-a ntmplat. Da.
Recunosc.

Printe: Pi, ar trebui, omului de la catedr s-i mai lsm mn liber, noi ca prini. S-l mai ia pe copil i de
urechi, s-l mai ia i de perciuni, s-l mai ia puin de hain... Poate-i nervos i el i, nepredndu-i ora cum
trebuie din cauza copiilor, i mai iese din srite. Avnd attea ore, eu l cred.

Profesori:
S1: Suntem uneori agresivi. Cred c din disperare, din frustrare. Atunci cnd nu mai avem alt cale.
S2: Dar ce zici de un caz patologic sau la limita dintre normal i anormal?!. Muli colegi spun c ei au fcut
respectivul examen psihologic, cnd i-au depus fia pentru concurs. Dar examenul acela este formal n foarte
multe cazuri. Sunt profesori care pot s-i ias din fire mai uor, sunt sub stres foarte mult, probleme de familie,
de oboseal, mai vine un elev, mai vine un printe i atunci unii cu nervii mai slabi, i mai ies din pepeni i
riposteaz mai tare, cu o replic mai dur. Astea sunt cazuri foarte rare, dar sunt. Meseria de dascl este o
meserie deosebit i am recomandat ntotdeauna celor care nu au aplecare spre aceast meserie s se
reprofileze. Pentru c trebuie s ai rbdare, s iubeti copiii, s poi s te autocontrolezi n orice stare. Noi
trebuie s fim actori n faa elevilor.

Experiena didactic insuficient. Experiena n profesie este, cel puin teoretic, un factor care l
ajut pe cadrul didactic s i cunoasc mai bine elevii, s i adapteze activitatea la specificul
clasei i s rezolve eventualele situaii problematice. Prin urmare, unii intervievai au apreciat c
lipsa experienei didactice a unor profesori (n special a celor tineri, care nu fac destul practic
pedagogic n formarea iniial) determin cunoaterea insuficient a specificului activitii i
relaionrii cu elevii i, implicit, conduce la manifestarea unor comportamente agresive fa de
elevi: Mai sunt i proaspt absolvente care nu tiu cum s procedeze cu ei [cu elevii] i care prima
jumtate din or stau s fac ordine, c sunt indisciplinai copiii. i apoi, n jumtatea cealalt de
or, ce s faci mai repede cu ei? Nu tiu cum s procedeze, asta e (printe).

Lipsa vocaiei pentru profesia de cadru didactic. Vocaia presupune existena unor aptitudini
speciale pentru un anume domeniu, a unei originaliti specifice, la care se referea n scrierile
sale pedagogul romn Constantin Narly. Modelul profesiei ca vocaie, susinut n pedagogia
romneasc interbelic, pare a nu mai fi unul viabil n societatea contemporan, care pune accent
pe formarea de competene i mai puin pe dezvoltarea aptitudinilor. Cu toate acestea, profesia
didactic continu s fie considerat, cel puin la nivel general, o profesie care presupune vocaie
(remarcm, n acest sens, faptul c liceele pedagogice/colile normale au fost incluse n filiera
liceelor vocaionale, alturi de alte profiluri de formare care presupun existena unor aptitudini
speciale). n contextul investigaiei de fa, absena unor asemenea aptitudini specifice profesiei
didactice este considerat a fi cauz a rezultatelor nesatisfctoare ale activitii profesorului, cu
rezultate negative i n ceea ce privete comportamentul i atitudinile sale fa de elevi. Att
profesorii, ct i prinii susin aceast idee: i eu am avut ca atribuie s predau un an, un an i
ceva, prin 90-91 [ca suplinitor]. Dar nu mi-a dori n veci s mai fiu profesor! Trebuie s fii
nscut pentru meseria aceasta. Dac nu eti nscut s fii profesor, n ziua de azi mai bine faci
altceva. E tare greu. Domnii profesori sau chiar nvtorii sau educatorii trebuie nelei.
Dumnealor trebuie s lucreze foarte mult... Mai ales c nu mai e aa cum spunea i doamna

14
cum era o dat... Acum, a fi pedagog nseamn foarte mult: mult, mult rbdare, nelepciune, s
fii chiar sensibil la un moment dat fa de elev, care e altfel acum, s l nelegi. Dac nu faci asta,
orice vorb necugetat spui i orice gest faci, acuma l-ai pierdut pe copil (printe).

Lipsa continuitii n activitatea unor cadre didactice la aceeai clas. n primul rnd,
fluctuaia cadrelor didactice determin dificulti pentru elevi (conform declaraiilor profesorilor i
prinilor investigai): probleme de adaptare la stilurile variate ale diferiilor profesori, dificulti
de stabilire a unor relaii educaionale de durat: Cnd li se schimb mereu dirigintele, elevii se
simt aa, o clas a nimnui, n-are cine s-i apere, n-au cui s se plng (printe). n al doilea
rnd, lipsa continuitii conduce la situaii problematice i pentru profesori: imposibilitatea unei
cunoateri reale a elevilor, probleme de adaptare la specificul diferitelor clase, integrare deficitar
n comunitatea cadrelor didactice dintr-o coal etc. Aceste situaii pot genera manifestri
neadecvate, agresive ale profesorilor.

Factorii menionai anterior ca fiind cauze directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor
fa de elevi fac referire la aspecte diverse, care in de statutul, rolul i personalitatea profesorului:
tipuri de competene, grad de motivaie pentru profesie, experiena didactic, raportarea la condiiile
de activitate, vocaia pentru profesia didactic etc. Varietatea cauzelor este determinat de
complexitatea rolului de profesor, toate variabilele care in de spaiul colar (obiective, coninuturi,
strategii didactice i de evaluare, mijloace didactice, spaiul de nvare etc.) fiind filtrate prin
activitatea acestuia. Ca urmare, comportamentul cadrului didactic are o importan major, putnd
deveni model de urmat sau stimul de ntrire a comportamentelor deviante ale elevilor.

Pe lng cauzele directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa de elevi, spaiul colar
presupune existena unei multitudini de ali factori de risc (inclusiv i alte aspecte dect cele
menionate anterior, referitoare la competenele i comportamentul profesorilor), care constituie
poteniale cauze ale manifestrilor violente ale profesorilor sau/i ale elevilor n coal.


3. Este mediul colar context generator de violen?
2


Fr a minimaliza factorii de mediu familial sau social, studiul privind violena n coal ne-a oferit os
serie de concluzii care susin ipoteza c mediul colar poate furniza numeroase surse pentru
dezvoltarea comportamentelor violente ale elevilor. Conform unor cercetri recente, sursele de
violen provin din situaii ca:
- neadaptarea colii la nevoile i specificul noilor generaii;
- perpetuarea relaiilor de dependen i subordonare a elevilor fa de profesori;
- preponderena comunicrii profesor-elev i oportunitile limitate ale elevilor de a comunica
ntre ei n procesul de nvare;
- atitudini de ignorare sau dispre ale profesorilor fa de elevi, care conduc la diminuarea
ncrederii n sine a elevilor;
- evaluare neobiectiv, etichetarea, inducerea sindromului eecului colar;
- abuzul de msuri disciplinare, sanciuni inegale sau pedepse.


2
Text preluat i adaptat din Jigu, M. (coord.), Prevenirea i combaterea violenei n coal. Ghid practic pentru directori
i cadre didactice, Ed. Alpha MDN, Buzu, 2006.


15
Adesea, se fac referiri la conflictul dintre cele dou tipuri de cultur, valori i practici uzitate n mediul
colar cultura elevilor versus cultura profesorilor i la decalajul ntre ateptrile elevilor i practica
colar curent. Elevii ateapt o relaie bazat pe negociere, independen, pragmatism, iniiativ i
empatie n raport cu profesorii lor, n timp ce cadrele didactice i doresc o relaie de dependen,
control, autoritate i conformism.

Exist o sintagm care funcioneaz diferit n percepia factorilor educaionali: familia, coala,
societatea. Majoritatea cadrelor didactice trateaz violena colar ca fiind determinat fie de factori
individuali elevul este un elev-problem -, fie de familia elevului-are probleme acas!-, sau de
societate, n general coala reproduce violena societal. Pentru a nelege mai bine diferenele de
opinie ntre diveri actori colari, v propunem spre analiz urmtoarele perspective care au rezultat
din cercetarea noastr.











































OPINII
PRIVIND
SURSELE DE
VIOLEN N
COAL
DIRECTORI I PROFESORI

- Programa ncrcat induce elevilor
stres i oboseal;
- Orarul este dezavantajos;
- Se lucreaz cu prea muli elevi n clas;
- Este dificil s foloseti aceleai metode
la elevi diferii (unii fiind dificili);
- Infrastructura colar deficitar;
- Lipsa activitilor extracolare;
- Lipsa consilierilor colari.
CONSILIERII COLARI

- Comunicarea elev-profesor este
defectuoas;
- Evaluarea elevilor este subiectiv;
- Elevii-problem au o influen
negativ;
- Profesorii nu au o pregtire psiho-
pedagogic adecvat;
- n coal este preponderent climatul de
competiie
PRINI

- Diferene de statut socioeconomic
(elevi-elevi, profesori-elevi);
- Evaluarea subiectiv a profesorilor;
- Msuri de protecie precare;
- Regulament colar lax (lipsa
elementelor de identificare a elevilor);
- Prezena periculoas a elevilor-
problem;
- Diminuarea autoritii profesorilor.
ELEVII

- Comunicarea defectuoas ntre
profesori i elevi;
- Lipsa de interes a profesorilor fa de
elevi;
- Subiectivitatea evalurii;
- Predarea neatractiv;
- Climatul competitiv;
- Violena verbal a profesorilor (
rareori cea fizic);
- Sanciuni nejustificate.

16

3.1. Care sunt situaiile pe care elevii le resimt ca surse de tensiune n clas?

O abordare de tip preventiv asupra violenei n coal presupune identificarea i monitorizarea
permanent a posibileleor surse de tensiune n mediul colar. Pentru a identifica n ce msur exist
astfel de tensiuni n raport cu comportamentul profesorilor, putem avea n vedere o serie de surse
posibile. n cele ce urmeaz, prezentm cteva dintre acestea. Lista nu este exhaustiv, dup cum putei
constata c unele surse nu sunt relevante pentru situaia colii dumneavoastr.



Surse de tensiune
n clas
- Agresiunea fizic a profesorilor fa de elevi
- Agresiunea non-verbal
- Lipsa de transparen n evaluarea elevilor
- Utilizarea notei ca sanciune a unor comportamente neadecvate ale
elevilor
- Atitudini discriminative i marginalizarea unora dintre elevi n
activitatea la clas
- Modul neatractiv i nonparticipativ de a organiza nvarea
- Lipsa de ncurajare a iniiativelor personale ale elevilor n nvare
- ncurajarea competiiei ntre elevi i mai puin a comunicrii i
cooperrii;
- Inducerea sentimentului de eec, prin supraaglomerarea sarcinilor de
nvare i neacordare de sprijin individualizat din partea profesorilor
- Atitudinea de control a nvrii i nu de sprijin i facilitare
- Distana n comunicarea cu elevii

n continuare vom descrie cteva ipostaze ale surselor de tensiune induse de comportamentul
profesorilor aa cum au reieit din cercetarea noastr, ncercnd s argumentm importana acestora i
s oferim cteva sugestii de identificare, monitorizare, prevenire sau ameliorare.

Agresiunea fizic a profesorilor fa de elevi

Aa cum am vzut n cele de mai sus, dei n cazuri izolate, violena fizic a profesorilor poate fi o
realitate n unele coli. Cel puin cteva ntrebri importante ne vin n minte atunci cnd ne gndim la
o astfel de problem:


- Cum identificm aceste cazuri?
- Cum analizm contextul i gravitatea acestora?
- Cum sancionm astfel de comportamente?
- Cum prevenim ca astfel de comportamente s nu se ntmple n coala
noastr?

Statutul Cadrului Didactic, dar i regulamentele colare prevd unele aspecte legate de
comportamentul neadecvat al profesorilor. Dei legea privind Statutul Cadrului Didactic (legea
nr.128/1997) menioneaz o serie de comportamente care contravin demnitii funciei didactice,
acestea nu includ explicit i situaiile de violen asupra elevilor. Aceste activiti sunt: a) prestarea de
ctre cadrul didactic a oricrei activiti comerciale n incinta unitii de nvmnt sau n zona
limitrof; b) comerul cu materiale obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale; c) practicarea,
n public, a unor activiti cu componenta lubric sau altele care implic exhibarea, n manier
obscen, a corpului.

17

Sanciunile disciplinare aplicabile cadrelor didactice
Art. 116
a) observaie scris;
b) avertisment;
c) diminuarea salariului de baz, cumulat, cnd este cazul, cu indemnizaia de conducere, de ndrumare i de
control, cu pn la 15%, pe o perioad de 1-6 luni;
d) suspendarea, pe o perioad de pn la 3 ani, a dreptului de nscriere la un concurs pentru ocuparea unei
funcii didactice superioare sau pentru obinerea gradelor didactice ori a unei funcii de conducere, de
ndrumare i de control;
e) destituirea din funcia de conducere, de ndrumare i de control din nvmnt;
f) desfacerea disciplinar a contractului de munc.

Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, aprobat prin
Ordinul M.Ed.C. nr. 4925/08.09.2005, reglementeaz o serie de comportamente dezirabile sau
interzise cadrelor didactice n spaiul colar.

Capitolul VII, art. 84

(3) Personalul din nvmnt trebuie s aib o inut moral demn, n concordan cu valorile educaionale pe
care le transmite elevilor, o vestimentaie decent i un comportament responsabil.
(4) Personalul din nvmnt are obligaia s sesizeze, la nevoie, instituiile publice de asisten
social/educaional specializat, Direcia de protecie a copilului, n legtur cu aspecte care afecteaz
demnitatea, integritatea fizic i psihic a elevului/copilului.
(5) Personalul din nvmnt trebuie s dovedeasc respect i consideraie n relaiile cu elevii,
prinii/reprezentanii legali ai acestora.
(6) Personalului din nvmnt i este interzis s desfoare aciuni de natur s afecteze imaginea public a
elevului, viaa intim, privat i familial a acestuia.
(7) Personalului din nvmnt i este interzis aplicarea de pedepse corporale, precum i agresarea verbal sau
fizic a elevilor i/sau a colegilor.
(8) Se interzice personalului didactic s condiioneze evaluarea elevilor sau calitatea prestaiei didactice la clas
de obinerea oricrui tip de avantaje, de la elevi sau de la prinii/aparintorii/reprezentanii legali ai acestora.
Astfel de practici, dovedite, se sancioneaz cu excluderea din nvmnt.

Dup cum putem observa, n afara alineatului (8) referitor la obinerea unor avantaje de la elevi sau
prini, nu exist o relaie explicit ntre un anumit tip de comportament neadecvat al profesorului i
sanciunea ce urmeaz a fi aplicat. Mai mult, regulamentul nu precizeaz care sunt atitudinile de
natur pedagogic mai puin dezirabile n spaiul colar. Nici profesorii i nici directorii, elevii sau
prinii nu cunosc exact care sunt sanciunile n asemenea cazuri. De obicei, n raport cu gravitatea
faptelor, astfel de situaii sunt de competena Consiliul Profesoral, a Inspectoratului colar sau chiar a
Poliiei. Probabil, este necesar reglementarea mai clar a acestor comportamente i informarea
profesorilor, elevilor, prinilor asupra drepturilor pe care le au, dar i a procedurilor prin care pot
reclama.

Totui, cercetrile noastre au evideniat faptul c att elevii, ct i prinii au dificulti n a gsi modul
sau destinatarul potrivit pentru a reclama astfel de comportamente. De asemenea, am constatat faptul
c nivelul de toleran al actorilor implicai n asemenea situaii (elevii victim, prinii acestora,
directorii i inspectorii) ar trebui poate s fie mult mai sczut dect am constatat uneori prin cercetare.
Prinii nu ar trebui s rmn indifereni la astfel de situaii dar nici ncercarea de a-i face singuri
dreptate nu reprezint o soluie.


18
Nu vom insista aici asupra sistemului de sancionare care implic msuri la nivel de legislaie, dar
pentru a ne asigura c astfel de comportmente sunt identificate sau prevenite la timp n coala noastr,
am putea rspunde la urmtoarele ntrebri:


- Prinii, profesorii i elevii din coala noastr sunt contieni c agresiunea
fizic asupra elevilor, orict de grav sau mai puin grav ar fi aceasta
reprezint nclcarea unui drept fundamental al copilului i trebuie
sancionat?
- Prinii, profesorii i elevii din coala noastr tiu unde s se adreseze atunci
cnd constat astfel de cazuri?
- Elevii i prinii sunt ncurajai s reclame astfel de situaii, n condiiile n care
doresc s i protejeze identitatea?
- Care este poziia comunitii colare din care facem parte (elevi, profesori,
prini, ali membri ai comunitii) fa de astfel de comportamente? Ce
oportuniti de mprtire a acestor opinii am organizat la nivelul colii
noastre?


ncercai s rspundei la aceste ntrebri, organiznd o serie de activiti comune
cu profesori, elevi, prini, reprezentani ai inspectoratelor colare, n cadrul crora
s dezbatei aceste subiecte. Includei concluziile acestor dezbateri n regulamentul
colar la nivelul colii i formulai obiective i activiti relative la aceast
problem pe care s le cuprindei n strategia de prevenire a violenei n coala
dumneavoastr.

Agresiunea verbal fa de elevi

Dei am putea fi tentai s credem c nimic nu e mai grav dect comportamentul agresiv fizic, nu vom
ti niciodat care este impactul mesajelor verbale pe care le transmitem elevilor. Uneori, mesajele
ironice, tonul ridicat, injuriile, jignirile sau insultele pot afecta chiar mai profund personalitatea n
devenire a elevilor notri. Dealtfel, elevii din lotul nostru de investigaie considerau acest tip de
comportament al profesorilor ca fiind cea mai frecvent form de agresiune. i n acest caz,
monitorizarea acestor tipuri de agresiune ridic o serie de dificulti comune cu cele menionate n
cazul agresiunilor fizice.


Aplicarea unui chestionar adresat elevilor sub titlul anonimatului sau o discuie
deschis cu acetia n orele de dirigenie pot oferi elemente importante pentru
identificarea cazurilor de violen verbal a profesorilor. n unele coli, exist o
urn destinat elevilor n care pot s depun sub titlu de anonimat orice semnalare
a unor comportamente neadecvate ale cadrelor didactice. Consiliul Elevilor sau
Avocatul elevilor constituite ca structuri de reprezentare a elevilor la nivelul
consiliului profesoral - pot avea, de asemenea, un rol n identificarea i
monitorizarea situaiilor de violen a profesorilor asupra elevilor.

Agresiunea non-verbal a profesorilor

Dac agresiunile de tip fizic sau verbal sunt observabile i relativ uor de identificat i demonstrat,
atunci cnd vorbim despre agresiuni de tip non-verbal atingem acele aspecte mai subtile, mai puin
contientizate i mai greu de monitorizat ale comunicrii profesori-elevi.


19
Lipsa de transparen n evaluarea elevilor

Fr ndoial, orice proces de evaluare poate induce celui evaluat un grad mai sczut sau mai ridicat de
disconfort. Nimnui nu-i place s fie observat, chestionat, analizat, raportat la standarde, msurat,
notat, calificat. Pornind de la acest fapt, teoriile moderne n evaluarea educaional au ncercat
schimbarea paradigmelor evalurilor de tip sumativ i non-participativ, n favoarea unei evaluri de tip
continuu i participativ.

Bazat pe progresul individual, transparent i cu o participare ct mai activ a elevilor n procesul de
evaluare, abordarea participativ pare a avea calitatea de a reduce i posibilele surse de tensiune ntre
elevi i profesor n procesul evalurii. Dei noul curriculum-ul adoptat la nivel naional a presupus i
schimbri ale paradigmei proceselor de evaluare, totui, la nivelul curriculum-lui implementat actorii
educaionali resimt nc evaluarea ca pe o surs important de stres.

Paradigme ale evalurii

Evaluare
non-participativ
Evaluare
participativ
Referina raportare la norm raportare la performane
individuale anterioare
Model de raportare soldate cu notarea pe o scal
ierarhic
sugestii de dezvoltare
Actori realizat exclusiv de ctre profesor participarea activ a elevului
Orientare progrese anterioare potenial pentru viitor

O serie de ntrebri importante pot deveni subiecte de reflecie pentru cercurile metodologice ale
profesorilor sau ale viitoarelor programe de formare care ar putea fi cuprinse n strategia de dezvoltare
profesional a cadrelor didactice din coala dumneavoastr:


- Cum s-ar putea diminua diferenele de percepie privind modul n care se
realizeaz evaluarea nvrii elevilor?
- n ce mod ar putea fi implicai elevii n procesul de evaluare astfel nct
acesta s nu mai reprezinte o surs de tensiune sau de conflict ntre elevi i
profesori?
- Cum ar putea fi utilizat evaluarea pentru a regla comportamentul
neadecvat sau violent al elevilor i nu doar pentru a sanciona sau blama
astfel de comportamente?
- Sunt profesorii contieni de riscurile i consecinele unui anumit mod de
evaluare sau sanciune a unor comportamente ale elevilor?


20

Este important ca elevii s tie de la nceput ce ateptai de la ei, care este nivelul
de performan, care sunt criteriile de evaluare. Astfel, nivelul motivaiei i al
efortului lor va fi mai adaptat atunci cnd tiu clar unde trebuie s ajung.
Implicai elevii n stabilirea obiectivelor i a criteriilor de evaluare. i le vor asuma
mai uor i vor fi mai motivai, atunci cnd tiu c au participat la planificarea
performanelor ateptate.


Utilizarea notei ca sanciune a unor comportamente neadecvate ale elevilor

Nu rareori, o not mic la o anumit disciplin, reprezint soluia pe care profesorii o aplic pentru a
sanciona anumite comportamente neadecvate ale elevilor. Nu putem ti cu siguran dac o astfel de
soluie are eficien pe termen scurt, dar n mod sigur nu l va determina pe elev s i autoevalueze
profund comportamentul. Probabil o comunicare mai eficient cu elevul, dar i disponibilitatea
profesorului de a nelege i de a sprijini elevul n a-i corija comportamentul ar putea fi soluii cu
efecte pozitive mai profunde i pe termen mai lung.
Atunci cnd evaluai drept negativ o atitudine, atunci cnd vi se pare nepotrivit un cuvnt sau o
expresie a unui elev, atunci cnd cineva v anun c un eveniment violent s-a petrecut:


- acordai prezumia de nevinovie, pn cnd avei toate probele, toate
punctele de vedere, inclusiv a celor implicai direct;
- nu aplicai o sanciune nainte de a nelege argumentele celui care a nclcat
regula;
- ncercai s identificai cauzele i s nu judecai imediat numai dup efecte;
- ascultai opinia elevilor i a celor n cauz atunci cnd stabilii o sanciune.

Atitudini discriminative i marginalizarea unora dintre elevi n activitatea la clas

Cercetrile realizate n raport cu fenomenul discriminrii n educaie (de exemplu discriminrile
etnice, discriminrile de gen sau discriminrile pe baza statutului socio-economic al familie) au artat
c cele mai multe dintre aciunile pedagogice care conduc la discriminarea unor elevi se produc mai
puin contient i de multe ori neintenionat de ctre profesori. Totui, elevii n cauz pot resimi
efectele unor asemenea atitudini cu mult mai profund dect am putea s ne imaginm. Incontient,
fiecare profesor are preferine sau antipatii fa de anumii elevi. Primul pas este s devenim constieni
de faptul c prejudecile i stereotipiile noastre pot afecta raporturile pe care le stabilim cu elevii mai
mult dect ne-am nchipui.


Lansai n dezbaterile cu profesorii din coala dumneavoastr teme ca egalitatea de
anse, discriminare n educaie, dimensiunea de gen etc. Stimulai reflecii i auto-
evaluri ale cadrelor didactice asupra propriilor comportamente.
- Ce anse de reuit colar cred c au elevii provenind din medii socio-culturale
defavorizate? Pe ce tip de presupoziii mi argumentez rspunsul?
- Exist diferene n performaneele colare ale fetelor n raport cu cele ale
bieilor? n ce mod obin fetele performane deosebite? Dar bieii? Cum mi
explic aceste diferene?
- Ce anse de reuit colar cred c au elevii romi? Pe ce tip de presupoziii mi
argumentez rspunsul?

Activitile de formare care vizeaz chestionarea stereotipiilor i prejudecilor

21
profesorilor precum i respectarea principiilor egalitii de anse n educaie
reprezint tot attea ocazii de depire a atitudinilor de tip discriminativ n
clas.Toate aceste tematici pot fi incluse n strategia colii dumneavoast privind
prevenirea violenei.

Inducerea sentimentului de eec, prin supraaglomerarea sarcinilor de nvare i
neacordare de sprijin individualizat din partea profesorilor

Fiecare elev nva n mod diferit. Fiecare elev are nevoie de un anumit tip de sprijin educaional. Este
important s cunoatem stilul de nvare al fiecrui elev i s le oferim tutor anse egale de a reui,
prin identificarea de soluii pedagogice alternative. S nu uitm c de la sentimentul eecului la
comportamentul violent nu e dect un pas. n general, persist nc n colile noastre modelul conform
cruia profesorul reprezint singurul deintor al cunoaterii. n aceast calitate, profesorul se poate
considera mulumit dac a gndit i realizat predarea la cele mai bune standarde. Cu toate acestea, un
mod unic de prezentare a cunotinelor sau de organizare a nvrii s-ar putea s nu fie suficient
pentru a oferi tuturor elevilor dintr-o clas anse egale de succes.

Probabil, a organiza nvarea n clas reprezint o provocare pentru muli profesori, deoarece fiecare
clas n parte, dar i fiecare elev are nevoie de stimulare educaional specific. Dac ceea ce le ofer
profesorul nu corespunde propriilor nevoi i interese, propriului stil de nvare, elevii pot dezvolta n
timp sentimentul eecului. Vor crede n fiecare zi c au o problem, c nu se pot adapta, c nu pot face
fa, c nu sunt suficient de inteligeni, dei un sprijin educaional adecvat ar fi fost suficient pentru a
reui.

La finalul oricrei lecii, ncercai s v situai starea de confort psihologic pe care o
simii dumneavoastr i elevii (Fereastra lui Joharis.) . O activitate de nvare de
succes ar trebui s ofere confort att profesorului, ct i fiecrui elev n parte.


Fereastra lui
Joharis
Profesorul se simte
confortabil

Profesorul nu se simte
confortabil

Elevul se simte
confortabil



Elevul nu se simte
confortabil





Atunci cnd observai c un elev sau mai muli nu reuesc s rezolve o sarcin:
- ncercai mpreun cu elevul s identificai cauzele nereuitei;
- ncercai s l ajutai, oferindu-i altfel de sprijin dect cel pe care l-ai abordat;
- ncurajai elevii s comunice atunci cnd nu neleg ceva;
- ncurajai-i s pun ntrebri, s i spun punctul de vedere;
- pregtii la fiecare lecie activiti alternative; este normal ca uneori ceea ce ai
proiectat s nu funcioneze pentru toi elevii;
- organizai n clas grupuri crora le vei atribui sarcini specifice n funcie de
stilul de nvare i interesele fiecrui elev;
- nu uitai s ncurajai i s apreciai pe cei care au fcut progrese fa de
performanele lor anterioare.

22

Lipsa de ncurajare a iniiativelor personale ale elevilor n nvare i nvarea prin
cooperare

V vei ntreba probabil ce legtur are nvarea prin cooperare cu violena profesorilor? Probabil c
nu exist o legtur direct, dar putem s ne gndim de pild ce simt elevii notri atunci cnd nvarea
le este prezentat ca un lung ir de monologuri ale profesorilor, chiar dac acestea sunt interesante din
punct de vedere tiinific, sunt pregtite minuios, riguros i cu pasiune. Ne ntrebm care ar fi nivelul
lor de motivaie, interes i angajare dac leciile ar fi organizate altfel.

Oare o lecie care presupune comunicarea cu colegii, mprtirea propriilor experiene anterioare
relative la tema leciei, exerciiile de investigare i chestionare n grup a cunoaterii pe care dorim s o
dezvluim nu ar oferi mult mai multe satisfacii i beneficii elevilor. Toate acestea din urm presupun
o participare activ i iniiativ din partea elevilor. El nu mai este un actor pasiv, are ocazia s i
expun prerile, poate comunica i poate interaciona cu ceilali. n acelai timp, participarea activ a
elevului i comunicarea reprezint modaliti eficiente de detensionare a strilor negative pe care le
resimt elevii n mediul colar, nvarea devine mai prietenoas i mai motivant.

Percepia elevilor asupra profesorilor i strile de angoas legate de statutul su de receptor i nu de
participant activ al cunoaterii ar putea fi diferite, iar relaia de parteneriat n nvare ar putea
mbunti comunicarea. Toate acestea pot conduce implicit la scderea nivelului de tensiune pe care l-
am observat adesea n cercetrile noastre ntre cultura i ateptrile elevilor i cele ale profesorilor, att
de diferite uneori.


Cum ncurajm
iniiativele personale
ale elevilor i
nvarea prin
cooperare?


- Profesorul nu pred, ci creeaz un mediu favorabil nvrii.
- Fiecare elev se simte liber n a-i exprima propriile opinii i valori.
- Elevii au la dispoziie resurse de nvare pe care s le exploreze n
grup.
- Fiecare elev i asum responsabiliti.
- Fiecare elev experimenteaz sarcini i roluri ct mai variate.
- Acordai timp elevilor pentru dezvoltarea coeziunii de grup i a
competenelor de comunicare.
- Stimulai respectarea i valorificarea diferenelor dintre elevi i
recunoatei calitile grupului.
- ncurajai ascultarea activ, comunicarea sincer i deschis.
- Utilizai conflictele ca situaie de nvare, ncurajnd atitudinile de
cooperare mai degrab dect promovarea politicii de evitare a
acestora.
- Evaluai permanent competenele grupului i stabilii obiective
comune.
- Incurajai ideea c a grei face parte din a nva.
- Familiarizai elevii cu ideea c schimbrile sunt dificile dar nu
imposibile, i uneori necesare.



23
Cum planificm
nvarea prin
cooperare
3



4 aciuni specifice:
a) luai anumite decizii anterioare derulrii leciei, referitoare la:
- care sunt obiectivele privind coninutul de nvat i care sunt
obiectivele legate de competenele sociale ale elevilor?
- ct de mari s fie grupurile, cum s le structurai, ct de mult s
folosii lucrul n grupuri mici?
- cum putei aranja mai bine clasa astfel nct s se preteze lucrului n
grupuri mici?
- cum concepei i folosii materialele instrucionale?
- ce roluri atribuii membrilor grupurilor?
b) explicai foarte clar elevilor ce au de fcut:
- dai o sarcin de nvare concret
- explicai copiilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul
grupului i ntre grupuri
- clarificai faptul c fiecare dintre elevi, chiar dac este membrul unui
grup, trebuie s dea seam de ceea ce nva el nsui
c) conducei lecia prin:
- urmrirea i monitorizarea permanent a grupurilor
- intervenii direct (unde este nevoie)
- dezvoltarea sarcinilor i sprijinul acordat elevilor pentru a lucra mai
eficient n grup
d) structurai i organizai activiti dup ce se termin lucrul n
grupuri mici, n care:
- s evaluai nvarea
- elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau
dificulti au ntmpinat n procesul personal de nvare din fiecare
lecie i ce corecii i mbuntiri trebuie introduse.


3.2. Sugestii de identificare i monitorizare i prevenire a comportamentelor neadecvate
ale profesorilor fa de elevi


Din experiena altor coli care au dezvoltat deja strategii de prevenire a
violenei n coal, v sugerm n continuare cteva idei i instrumente care ar
putea s orienteze activitile viitoare din coala dumenavoastr n raport cu
problematica surselor de violen n coal, induse de comportamentul
neadecvat al cadrelor didactice.

Chestionar

n vederea identificrii posibilelor surse de violen relativ la comportamentul
profesorilor, putei utiliza chestionarul adresat elevilor care este prezentat n
prima parte a acestui ghid. Putei, desigur, aduga sau elemina anumite aspecte
menionate n exemplul nostru, n funcie de problematica specific a colii
dumneavoastr. Un chestionar similar poate fi adresat i prinilor elevilor din
coala dumneavoastr. Rspunsurile la aceste ntrebri vor oferi o imagine
asupra situaiilor i surselor de violen a profesorilor din coala
dumneavoastr.

3
Ulrich, C. Managementul clasei nvare prin cooperare, Editura Corint, Bucureti, 2000.


24

Observarea


Ca director, includei n fia de observare la clas a activitii profesorilor
criterii i indicatori care s v ajute identificarea surselor de tensiune cauzate
de comportamentul didactic al profesorilor. Putei dezvolta o serie de indicatori
pornind de la urmtoarele criterii:
Manifestarea agresiunii fizice fa de elevi
Manifestarea agresiunii verbale i non-verbale
Gradul de transparen n evaluare
Gradul de participare a elevilor la procesul de evaluare
Adecvarea sanciunilor
Atitudini discriminative
Nivelul de atractivitate a coninutului leciei
Gradul de participare al elevilor n nvare
Tratarea difereniat a elevilor
Gradul de ncurajare a iniiativelor personale ale elevilor n nvare
Gradul de ncurajare a comunicrii i cooperrii ntre elevi.

Autoevalaurea
profesorilor

ncurajai refleciile cadrelor didactice asupra propriei activiti. Includei n
fia de auto-evaluare a activitii profesorilor criterii i indicatori care s v
ajute n identificarea surselor de tensiune cauzate de comportamentul didactic
al profesorilor. Utilizai n acest scop aceleai criterii menionate n cazul
observrii la clas. Confruntai opiniile dumneavoastr ca directori, cu auto-
evalurile profesorilor i identificai punctele comune sau eventualele diferene.
ncercai s discutai cu profesorii cauzele eventualelor abordri diferite.

Predarea n
perechi


ncurajai cooperarea ntre cadrele didactice de a-i evalua reciproc i
prietenesc propriile comportamente didactice. S-ar putea ca un coleg s observe
comportamente de care nu suntem ntotdeauna contieni. Propunei echipe de
profesori care s planifice, s realizeze, s observe i s evalueze reciproc
activitatea didactic n raport cu sursele de tensiune n clas. n acest fel, putei
crea comuniti de practic n coala dumneavoastr care se pot constitui n
resurse de schimbare!

Urna elevilor



Creai n coala dumneavoastr un loc special n care elevii s se simt protejai
n a reclama orice comportament neadecvat al profesorilor. Propunei
Consiliului Eelevilor sau Avocatului Elevului din coala dumneavoastr s
identifice prin dezbatere i alte modaliti orginale i eficiente prin care elevii
i prinii pot comunica situaiile cu care se confrunt n coal. Rezervai un
spaiu special n cadrul ntlnirilor cu profesorilor pentru a asculta opinia
elevilor i a prinilor despre coal i despre prestaia didactic a cadrelor
didactice. Feedbackul acestora reprezint resurse importante pentru stabilirea
strategiilor viitoare de dezvoltare a colii.

Dezbateri


ncurajai dezbaterile pe tema prevenirii violenei n coala dumneavoastr.
Includei n strategia colii activiti n care s implicai elevii, prinii,
profesorii, poliia, ali membrii ai comunitii. n raport cu problematica
comportamentului profesorului, putei propune subiecte ca:
- Ce este important s nvm la coal?
- Ce nseamn pentru mine profesorul ideal?

25
- Elevii i profesorii parteneri n nvare
- Comunicarea cheia prevenirii violenei n coal
Adugai la aceast list orice subiect sugerat de ctre elevi, profesori sau
prini.

Activiti de
formare

Elaborai un plan de formare continu a cadrelor didactice din coala
dumneavoastr. Includei printre propuneri i teme ca:
- Evaluarea elevilor surs a violenei
- Participarea elevilor la evalarea proprie nvri
- Managementul clasei
- Violena n coal i societate ntre prevenie i sanciune
- nvarea prin cooperare
- Discriminare i anse egale n educaie
- Educaia de gen



4. Elevul violent caracteristici individuale


4.1. Consideraii generale

Pentru a contura personalitatea elevului violent trebuie s lum n consideraie o serie de factori:
factori individuali, sociofamiliali, colari, de context social. n acest parte a unitii de lectur ne
vom concentra asupra factorilor individuali, ceilali urmnd a fi tratai n seciunile urmtoare ale
acestui ghid.

La nivel individual, factorii care afecteaz potenialul de violen al elevilor, determinndu-le
comportamente violente, includ caracteristici biologice, genetice, psihologice i sociale. Manifestrile
violente pot aprea nc din copilrie, la vrste mici, fiind influenate n diferite grade de mediul
familial, de grupul de apartenen sau de ali factori de natur social i cultural.

Caracteristici biologice i genetice ale elevului cu potenial de violen

Conform unor studii recente n acest domeniu, copiii care au suferit diverse tipuri de influene sau
traume, fie n perioada uterin, fie n momentul naterii, pot avea particulariti neurologice cu
potenial ridicat de violen. Complicaiile la natere, ca i istoria genetic a prinilor, se dovedesc a fi
factori predictivi pentru comportamentul deviant ulterior al unui individ, clasndu-l n categoria
victimelor genetice i, oarecum, eludndu-l de responsabilitatea individual. Cercetri recente propun
din ce n ce mai mult existena unei vulnerabiliti genetice care se asociaz cu violena copiilor,
tinerilor sau adulilor. Dup opinia specialitilor, aproximativ 5% dintre colari prezint tulburri
comportamentale de origin genetic. Ele sunt dificil de diagnosticat, mai ales pentru c aceti copii
fac adesea ceea ce fac i ceilali.

Ce tim
despre
ADHD?
La o privire mai atent, despre aceti copii care prezint tulburri
comportamentale reunite sub numele de ADHD (tulburare cu deficit de atenie,
hiperactivitate/impulsivitate) se poate spune cu siguran c:
Simptomele se observ privind n urm cu cel puin 6 luni;

26

Simptomele i difereniaz pe aceti copii n mod sensibil fa de colegii lor;
Unele simptome apar nainte de vrsta colar;
Simptomele se manifest att a coal, ct i acas;
Simptomele afecteaz att performana colar, ct i ntreaga funcionare
psihic a copilului, deci i comportamentul lor social.

Cum pot profesorii/educatorii s constate c un copil/adolescent sufer de ADHD? Specialitii fac o
distincie ntre simptome ale inateniei i simptome ale hiperactivitii/impulsivitii, dei n cele mai
multe cazuri aceste simptome sunt asociate, manifestndu-se mpreun.

Simptomele
inateniei

Simptomele inateneiei se manifest prin faptul c aceti copii:
Nu izbutesc s dea atenie detaliilor i fac greeli la teme i n alte activiti;
Par s nu asculte cnd li se spune ceva;
Au dificulti n meninerea ateniei la teme i la joac;
Nu urmresc instruciunile sau nu fac temele cum trebuie, dar nu pentru c
este opozant sau nu nelege coninutul celor spuse;
Au dificulti de organizare a ceea ce urmeaz s fac (nu pot s-i planifice
sarcinile),
Evit, le displace sau resping angajarea n sarcini care le cer efort mental
susinut (la teme);
Pierd lucruri necesare la coal sa la alte activiti (jucrii, creioane, cri,
accesorii vestimentare);
Sunt cu uurin distrai de stimuli exteriori;
Sunt uituci, uit lucruri.


Simptomele
hiperactivitii
/impulsivitii

Simptomele hiperactivitii/impulsivitii se manifest astfel:
Nu stau locului;
Pleac, se scoal de pe scaun, cnd se ateapt ca el s rmn pe loc;
Fug, se mic excesiv, se car, au micri neadecvate situaiei, exprim o
nelinite;
Au dificulti de a se angaja linitit n activiti extracolare;
Par adesea c sunt trai de un motor;
Vorbesc excesiv de mult;
Rspund nentrebai sau nu ateapt s se termine ntrebarea care li se pune;
Nu ateapt s le vin rndul;
ntrerup pe alii sau intr n vorb/aciune cnd nu este cazul.

Specialitii diagnosticheaz trei tipuri de ADHD:
copii/tineri la care predomin simptomele inateniei (6 din cele 9);
copii/tineri la care predomin simptomele de hiperactivitate/impulsivitate (6 din cele 9);
copii/tineri la care simptomele se combin, majoritatea fcnd parte din aceast categorie.

Este important s urmrim cu atenie elevii, dei adesea este dificil s distingem ntre un elev
neastmprat, incomod n timpul leciilor, i unul care, ntr-adevr, prezint simptome de ADHD.
Copiii cu ADHD devin adolesceni, iar acetia n proporie de 70% au probleme privind
impulsivitatea, lipsa controlului de sine, rezolvarea de probleme, luarea deciziei i lipsei de atenie. La

27
fete, diagnosticarea ADHD este mai dificil i nu poate fi fcut dect atunci cnd performana colar
este slab, se manifest cronic fr a exista suspiciunea unui deficit de intelect.

Preadolescenii i adolescenii cu ADHD au dificulti n relaiile lor cu coala, prinii, dar manifest
i anxietate, depresie i o apreciere de sine nefavorabil. Impulsivitatea, nelinitea i starea de agitaie
motric se manifest n toate domeniile vieii lor. Este demn de menionat c exist uneori i o
asociere ntre ADHD i creativitate, considerndu-se c unii copii cu ADHD au devenit ca aduli
persoane creative, a cror performane deosebite au cptat recunoatere social.

Caracteristici psihologice

Literatura de specialitate menioneaz o serie de atribute ale elevului cu comportament violent, cum
sunt: nivel sczut de self-esteem; nevoia de dominaie i control; fora fizic; valorizarea agresivitii
n rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de coping; empatie sczut; impact social ridicat, dar
neacceptat; abilitare social.

Trsturi
individuale
atribuite
elevilor violeni

Iat ce trsturi individuale li se atribuie elevilor violeni:
- prezint probleme de comunicare;
- au toleran sczut la frustrare;
- resimt dificulti de adaptare la disciplina colar;
- au o imagine de sine negativ;
- prezint instabilitate emoional;
- instabilitate motric;
- dificulti de concentrare;
- tulburri psihice grave.

Studiul nostru cu privire la violena n coal a demonstrat c trsturile de personalitate (structura
personalitii) i apartenena elevului la una dintre categoriile de sex reprezint factori de risc ai
violenei:
trsturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta dezvoltare a
mecanismelor de autocontrol; motivaia centrat pe preferin pentru violen; particulariti ale
sistemului de valori; self-esteem i exprimarea eu-lui; tendina ctre comportament adictiv;
empatia;
istoria personal (experiena victimizrii).

n analiza trsturilor de personalitate i a influenelor acestora asupra comportamentului copiilor i
tinerilor, cele mai frecvente variabilele luate n considerare sunt tendinele temperamentale i
structurile de personalitate. Ar fi foarte simplu, ns, s credem c o trstur de personalitate este
rspunztoare solitar de comportamentul violent. Dei nimeni nu se nate criminal, susine Lawrence
E.Cohen, genele predispun anumii indivizi la criminalitate, iar criminalitatea se manifest cnd
predispoziiile individuale interacioneaz cu circumstanele sociale favorabile sau cu climatul incitant.
Controverse exist ns, mai ales, n grupul cercettorilor nclinai s favorizeze explicaiile de natur
socio-cultural.

Impulsivitatea i lipsa de control

Conceptul central care definete orice individ violent, indiferent de vrst, este impulsivitatea. Ea
complic ntreaga via relaional a individului, predispunndu-l ctre gestionarea violent a
conflictelor i ctre preferina spre forme de violen fizic imediat i urgena trecerii la act.

28

Impulsivitatea este conceput ca: (i) schimbare a aciunii fr a prevedea sau contientiza, (ii)
comportament lipsit de gndire adecvat, (iii) tendin de a aciona fr anticipare, aa cum se
ntmpl n mod normal, fiind compus din sub-trsturi ca: asumarea riscului, lipsa abilitii de a
planifica aciuni i schimbarea mental rapid.

Despre
impulsivitate

Pentru o bun definire impulsivitii sunt necesare trei elemente, care
caracterizeaz n ultim instan individul impulsiv:
Un sim diminuat privind la consecinele negative ale comportamentului
adoptat;
Reacii rapide i neplanificate la stimuli care preced nelegerea situaiei
(procesarea incomplet a informaiei);
Incapacitatea de a lua n considerare consecinele pe termen lung
(Moeller et all)

La acestea, autorii adaug perspectiva social asupra impulsivitii
nvarea social n care impulsivitatea este un comportament nvat.
Copilul impulsiv nva din familie s reacioneze imediat pentru a obine
ceea ce i dorete

Conform literaturii de specialitate, impulsivitatea i lipsa autocontrolului caracterizeaz mai ales sexul
masculin. Identitatea masculin se construiete n jurul ideii de dominaie i for fizic. Semnificanii
masculinitii se refer la imaginile dominante ale portretului brbatului ideal ca fiind competitiv,
puternic, agresiv n contact cu alii i bun companion. Rezultatele referitoare la colile de la noi, arat
c bieii violeni rspund n mod diferit fa de fete la ntrebrile din chestionar care indic importana
violenei fizice, strategiile de tip impulsiv fiind mult mai asociate bieilor, dect fetelor.

O meta-analiz din 1991, n care se discutau datele a 28 de studii privind copiii i adolescenii expui
prin media la violen, a artat faptul c, n urma acestei expuneri, se nregistreaz o cretere a
violenei manifestate de ei fa de colegi, prieteni i chiar fa de persoane strine.

Ce i place unui elev
violent? Ce valorizeaz
el pentru sine?


S se bat, c doar nu e fraier;
S par dur, s produc celorlali fric;
S fie ef, s aib putere asupra colegilor i s fie ascultat;
S ocheze;
S fie admirat;
S umble/s-i petreac timpul n grup (cu gaca mea).

Aa numita criz a adolescenei se refer, pe de o parte, la negarea de ctre preadolescent i adolescent
a identitii sale de copil de care se desparte cu dificultate i, pe de alt parte, la revendicarea unei
noi identiti care s-l includ n lumea adulilor. Aceast tranziie, considerat de aduli ca fiind
uneori violent, dar aproape totdeauna grbit, complic relaiile ntre prini i copii i, la nivel
general, ntre aduli i copii. Este lesne de neles faptul c nevoia de putere i prestigiu coreleaz
puternic cu refuzul anonimatului i cu dorina de a se diferenia de colegi prin autoafirmare agresiv.

Pentru elevii violeni, distana ntre furie i comportament violent este foarte scurt i rapid.
Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativ n gestionarea conflictelor este mult mai redus

29
sau chiar respins, ei cautnd s creeze situaii conflictuale pentru a putea reaciona violent. Ateptarea
sau amnarea este frustrant. Ei sunt percepui ca indisciplinai, scandalagii, cu nevoie acut de
singularizare, conflictuali, inadaptai la coal i la regulile ei. Sunt copiii-problem, elevii dificili, de
care se plng toi profesorii:

Elevii violeni prefer grupul mic, n care ei se simt solidari prin mprtirea acelorai valori i prin
satisfacia pe care o au. n grup ei se simt liberi, se definesc conform standardelor personale, fr ai fi
respini sau criticai.dat de exprimarea eu-lui n condiii de grup.

Imaginea de sine i atitudinea fa de via

n sistemul de reprezentri despre sine, ncrederea n propria persoan i valorizarea pozitiv a eu-lui
sunt elemente constitutive semnificative.Imaginea de sine este o realitate n care unele componente au
valene diferite, pozitive sau negative, astfel nct eu-l este o construcie care integreaz uneori
evaluri contradictorii despre sine.

Fr ndoial, atitudinea fa de via este condiionat de felul n care elevii se percep i de felul n
care ei sunt percepui de alii, colegi, prini i profesori. Proiecia elevilor violeni n viitor, modul n
care ei i concep viaa, resursele lor de optimism, bucuria de a tri, ca i gndirea pozitiv sunt
semnificativ diferite fa de cele ale elevilor non-violeni. Toate acestea le genereaz un sentiment de
solitudine i, pn la urm, de neincludere n grupul-clas. Ei sunt mai suspicioi n relaiile cu colegii
i, adesea, cu prietenii.Sunt, adesea, resemnai i chiar pesimiti, ei afirmnd c accept lucrurile care
nu se pot schimba.

Evalund personalitatea tinerilor delincveni, unii autori arat c majoritatea tinerilor cu vrste ntre
14-18 ani, investigai prin aplicarea unei scale de adaptare dificil la via, i-au
exprimat o stare de profund insatisfacie

Un studiu recent pe un eantion de 800 elevi din Bucureti, preadolesceni, a artat faptul c 20%
dintre ei au ncercat cel puin din curiozitate consumul de tutun, fapt la care a contribuit i presiunea
grupului de apartenen, primele igri fiind fumate n situaii de experimente n grup.

Empatia

Se consider c vizionarea scenelor de violen (bti, crime, incendii, rzboi), chiar dac nu
presupune participarea direct a individului, induce stri diferite fa de participarea virtual prin
jocuri video violente, de asistarea la scene de violen pe viu i de participarea activ la scene de
violen, ca actor principal sau n calitate de co-actor, elevul violent transpunndu-se cu mai mult
uurin n personajele acestui tip de filme.

Dimensiunea de gen n violena colar

Analiza datelor statistice evideniaz faptul c formele grave de violen colar sunt prezente n cazul
ambelor genuri, dar cu o frecven mult mai ridicat n cazul bieilor. Aceleai diferene pe genuri
(ns mai puin accentuate, comparativ cu situaiile de agresiune) se constat i din analiza datelor
privind cazurile elevilor-victime ale violenei. n acelai sens, studii n domeniu arat c bieii, mai
frecvent agresori, sunt i mai des victimele agresiunii colegilor dect fetele.


30
Diferene pe genuri apar i n ceea ce privete motivaiile i cauzele privind manifestrile de violen.
De exemplu, se consider c bieii intr n conflicte sau se bat mai ales pentru afirmarea
masculinitii, pentru status ntr-un grup, pentru rivalitate; fetele manifest acelai comportament de
violen fizic pentru raporturi n plan afectiv, fie de concuren (pentru o not, pentru atenia aceluiai
biat etc.), fie pentru aprarea unor relaii de prietenie.

Ca urmare, putem concluziona c exist o dimensiune de gen a fenomenului de violen colar, care
trebuie luat n considerare att n ceea ce privete considerarea unor comportamente ale elevilor ca
fiind violente, precum i n elaborarea msurilor de corectare i prevenire a unor astfel de cazuri n
spaiul colar.


4.3. Forme de manifestare ale violenei rezultate ale cercetrii

Datele obinute din raportul privind violena n colile romneti susin locul central pe care-l ocup
impusivitatea n violena colar. Elevii violeni i-au motivat comportamentul folosind mai multe
tipuri de motivaii: trebuie s-i faci dreptate singur, cnd te apuc furia trebuie s te bai, sunt o
persoan care reacioneaz imediat i nu m pot stpni. Iat ce afirm un elev considerat ca fiind
violent:

Consider c sunt o persoan care se aprinde foarte uor, cred c e o trstur de familie... Se ntmpl des s
reacionez i apoi s-mi par ru. Nu pot spune c am snge rece pentru c mi sare andra repede. Nu prea a
trebuit s dau vina pe alii... mi pierd uor firea... mai arunc cteodat i cu obiectele, cnd m enervez, am
spart televizorul odat... M-am enervat ru, am ipat la ea (profesoar) , am scuipat-o, i-am luat catalogul i l-
am aruncat pe geam...

Elevii violeni admit c nu posed capacitatea de a ine sub control impulsivitatea sau c au un control
redus: i cnd m-apuc furia trebuie s m descarc, s m bat, sunt o persoan care reacioneaz
imediat i nu m pot stpni.

Unii profesori semnaleaz tendinele impulsive ale elevilor cu manifestri violente: ajunge n dese
rnduri s scuipe sau s-i bat ct i s vorbeasc urt. Recent a fost implicat ntr-un incident care
putea s conduc la incendierea colii, a dat foc la tocul unei ui.

Impulsivitatea i lipsa controlului de sine determin i sunt corelate cu mecanismele de coping,
mecanisme prin care noi facem fa conflictelor. Elevul violent rezolv situaiile conflictuale numai
prin violen, prin for fizic, acordndu-i acesteia meritul de a fi o strategie de succes. Unul dintre
elevii violeni intervievat a afirmat c dac m supr colegii, m rzbun pe loc, mardeal...

Din raportul privind violena colar n Romnia, a reieit c vizionarea unor filme n care apar scene
de violen, incendii i crime sunt preferate de peste 55% dintre elevii violeni, comparativ cu 44,5%
n cazul celor non-violeni. Jocurile pe computer cu lupte sau rzboi este, de asemenea, preferat de
peste jumtate dintre elevii violeni, aceste activiti ocupnd un rol important n alegerile lor i avnd
o puternic component hedonist.

Datele investigaiei de fa arat c elevii care se manifest printr-un comportament violent sunt
semnificativ mai atrai de vizionarea unor filme violente i de angajarea n jocuri violente pe
calculator, n raport cu elevii non-violeni. Preferina pentru aceste activiti este strns legat de
satisfacerea nevoii de aciune, de alternan a actelor care compun aciunea i de ritm, caracteristici

31
eseniale ale situaiilor violente. Caracterul interactiv, solicitnd participarea, rspltind pe juctor i
rspunzndu-i nevoii de cutare de senzaii tari i suspense, face ca elevul violent s gseasc n
jocurile video o activitate atractiv, mai mult dect ali copii de vrsta lui, din cauza impulsivitii sale,
care poate fi astfel eliberat.

Spre deosebire de elevii fr manifestri de violen, elevii violeni i construiesc o ideologie a
violenei. Conform rezultatelor investigaiei privind violea n colile de la noi,, aproape 60% dintre
elevii violeni afirm c cei care nu tiu s se bat sunt fraieri, atribuind astfel violenei fizice o
conotaie pozitiv i dezirabil.

Dintre elevii violeni, 50,7% i doresc s fie ascultai, s aib o poziie superioar n faa celorlali.
Totui, nu exist diferene semnificative ntre elevii violeni i cei non-violeni n ceea ce privete
nevoia de admiraie a semenilor. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul c nevoia de afirmare este
o caracteristic specific vrstei adolescenei la care se afl cei investigai, indiferent de strategiile
violente sau non-violente pe care acetia le adopt.

Din interviurile cu bieii violeni reiese asocierea strns ntre masculinitate i puterea prin coerciie,
interesul bieilor violeni de a fi admirai, cunoscui i de a domina pe ceilali. Acest lucru este citat n
literatur ca un fapt comun n coli, ntruct coala este un spaiu al socializrii oportun exprimrii
acestei valene a identitii. Iat ce declar un elev violent:

M-a dat i pe la televizor... pe mine m cunoate tot cartierul. Nimeni n-a ndrznit s se ia de mine, in minte
c veneau fraierii ia din localitatea X ntr-un timp n coal, mai sunt i ia din Rahova... dar m cunosc cu ei,
veneau s-i bat pe tia de la mine din clas, s fac japc cu ei. Mergeam la ei: E frumos, s facei de
astea? i-i bteam, d-i n m-sa! mi place s fiu ef i s am muli bani. Puterea asupra altora e foarte
important.

Interviurile i focus-grupurile cu elevii violeni au artat faptul c ei sunt mulumii atunci cnd alii le
tiu de fric, atunci cnd sunt considerai puternici, iar fora lor fizic le este recunoscut, dei n sinea
lor ei se consider mai puin valoroi dect colegii lor i au mai puin ncredere n ei. Totui, elevii
violeni au o imagine de sine negativ, acest lucru fiind caracteristic mai degrab bieilor dect
fetelor. De fapt, ei au o stare de insatisfacie, probabil neidentificat n privina cauzelor ei, sau
sentimentul de a fi diferit de alii, ntr-o manier nedorit, dar necontientizat

Datele raportului privind violena colar n colile romneti arat c elevii violeni, n comparaie cu
cei non-violeni, tind s adopte cu mai mare uurin comportamente adictive exprimate prin consumul
de tutun, alcool i droguri.

Elevii violeni manifest un grad sczut de empatie, lor plcndu-le nu numai vizionarea scenelor de
violen din filme i participarea la scene virtuale de violen prin exersarea jocurilor video, dar i
asumarea unui rol activ, prin nsi violena pe care o provoac i o triesc. Astfel, conform raportului
privind violena n coal la noi,elevii nonvioleni, ntr-o proporie de 64,0%, nu suport s vad cum
persoane mai slabe sunt insultate/bruscate/batjocorite de ali oameni; pentru elevii violeni proporia
este numai de 36%.

Majoritatea lucrrilor de analiz a fenomenului violenei colare susin ideea c manifestrile
conflictuale dintre elevi reprezint cea mai rspndit form de violen colar, dar consider acest tip
de violen ca unul nespecific spaiului colii deoarece se poate manifesta i n afara acestuia, n orice
grup de copii i tineri. n acelai sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate n cercetarea

32
Violena n coal nu au (cel puin aparent) caracteristici specifice spaiului colii.Violena ntre
elevi este specific vrstei adolescenei i poate aprea ca un fapt normal n orice context relaional,
inclusiv n cadrul jocurilor (mai ales a jocurilor sportive).



Profilul elevului violent: ipostaze posibile

Dei atributele definitorii ale elevului cu potenial manifest de violen sunt evidente n relatri,
acestea se combin diferit n realitate, de la un individ la altul, determinnd variante ale profilurilor de
personalitate violent, n care anumite elemente prevaleaz. Acest lucru concord i cu datele anterior
menionate, conform crora ideea unui profil unic i universal valabil al elevului violent nu este
legitim. Exist, aa cum am amintit, profiluri de personalitate n care fie lipsesc anumite trsturi, fie
apar altele, fie cele prezente sunt relativizate. n sfrit, exist trsturi de personalitate prezente n
orice versiune personalist. n plus, n unele situaii reale, este dificil de stabilit dac impulsivitatea
este o predispoziie nativ a elevului sau dac istoria sa personal, victimizarea suferit produce sau nu
modificri de structurare a personalitii, proces n care tendina ctre impulsivitate se nscrie ca
achiziie.
Profilul elevului violent nu este altceva dect expresia unic a tuturor tipurilor de influen pe care
acesta le internalizeaz.

De aceea, n locul unui profil teoretic unic i abstract, am optat pentru o ilustrare a ctorva profiluri
reale de elevi cu potenial manifest de violen, extrase din interviurile realizate cu prilejul
investigaiei. Aceste variante ilustrative prezint, dup cum vom vedea, att similariti la nivelul
trsturilor de personalitate, ct i diferene specifice. Toate aceste profiluri propuse surprind ns
ipostaze reale ale potenialului de violen a elevilor din colile din Romnia.

Profil nr. 1. Eti al nimnui!
Neglijat de prini care nu-i asum rolul, este preluat de bunic, are o sor mai mare cstorit: Am plecat de la
prini pentru c nu m mai nelegeam cu ei. Acum nu am nici o treab cu prinii. Nu ne ajutm cu nimic.
Prini nu comunic, au destine diferite; mama plecat n strintate (Spania, Italia).
Influenat mult de anturaj, prieteni, care-i transmit valori pe care el le preia; se nelege bine cu ei: M simt bine
cu prietenii din cartier, vreau s fiu respectat pentru ceea ce sunt.
Experiena violenei n familie ca mod de relaionare (violena nvat).
Indisciplinat, lipsa unui proiect educaional n familie.
Sistemul de valori: la nivel de afirmaii contradictoriu, incoerent; la nivel comportamental coerent violena
fizic declarat ca mod de relaionare unic (doar o strategie: btaia); Trebuie s-i faci dreptate singur, Trebuie
s ceri s i se fac dreptate i Trebuie s ncerci s-l lmureti pe cellalt, nu s-l loveti. la toate aceste
afirmaii se rspunde pozitiv: Am snge rece i sunt stpn pe mine chiar n situaii neprevzute i periculoase
i Nu m pot abine de a-i rni pe ceilali la ambele se rspunde pozitiv.
Ne-empatic: lipsa de nelegere a celuilalt, centrat doar pe sine.
Fericit, mulumit, dar relativ nesigur: M bucur de via mai mult dect majoritatea copiilor i Sunt mulumit
de felul n care se desfoar viaa mea la prima afirmaie se rspunde cu adevrat, la cea de a doua cu
ntructva adevrat.
Impulsiv, lipsa controlului de sine.
Auto-etichete pentru reparaie narcisist: mndria de a fi ru Eu sunt un pic mai dement... adic mai zvpiat;
plcerea de a oca Sunt rapper i in s art corespunztor, s ies n eviden.
Rzbuntor: M rzbun! Tot cade el [qlt elev] n plas.



33
Profil nr. 2: Descurc-te cum poi n via!
Prini care nu valorizeaz coala; care nu au ntreinut nici o relaie cu coala, cu cadrele didactice; nici elevul
nu o valorizeaz.
Prini violeni (tat alcoolic, de obicei omer sau pensionat pe caz de boal, mam casnic, uneori
alcoolic sau prostituat).
Frica de autoriti determin stereotipii de dezirabilitate social: afirmaii corecte, dar comportament necorelat
acestor afirmaii.
Victimizat de profesori.
Critic fa de profesori (iau bani, nu au interes pentru elevi): Erau examenele alea de trecere de la profesional
la liceu. n fiecare an s-a fcut aa, s-au dat bani, s-a rezolvat. i atunci s-au dus reporteri de tia incognito,
l-au prins c lua bani. Cred c de atunci muli profesori au prins ur mai mare pe noi... Normal, la televizor au
zis c i-au dat afar, dar pn la urm am vzut c s-a rezolvat i c sunt n continuare profesorii notri.
Violen cotidian manifestat n orice interaciune social (violena ca exerciiu cotidian): njur, stric
mobilierul, lovete copiii sau chiar agreseaz fetele n mod indecent.
Plcerea de a fi diferit, de a impresiona pe ceilali: S fiu admirat de ceilali, s impresionez pe alii, s spun
ce biat bun sunt.
Ne-empatic.
Se descurc, face bani: din vnzri de obiecte furate; ilegal, pe Internet ; vinde fier vechi etc.

Profil nr. 3: Fie ce-o fi!
Neglijat de prini.
Resemnat, foarte srac, solitar. n ce privete viitorul este resemnat: Aa i aa. Numai Dumnezeu tie; Nu are
prieteni biei i nici nu-i dorete. Pleac la coal cu stomacul gol.
Violent pentru autoaprare: Nu pot s stau s m bat.
Sentimentul de victim. i arog rolul de victim, i schimb tonalitatea vocii, ritmul devine mai lent,
urmrind, n acelai timp, foarte atent, reacia interlocutorului.
Caren afectiv parental.

Profil nr. 4: Viaa este o jungl. n via i ajut tare mult dac tii s te bai.
Prini model de violen, violena necesar reuitei n via: .. .profesorul de fizic, a vrut s dea n mine n
timpul unei ore. M-a njurat, m-a astea... L-am sunat pe tata i a venit i l-a btut, d-l n morii m-si!; ...noi
fusesem la bar i s-a luat de mine, c o s cheme poliia, c de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata... n
prima zi cnd am venit n coala asta, a trimis tata civa prieteni de-ai lui care au vorbit cu mecherii din
coal i nimeni nu a ndrznit s se mai ia de mine.
Critic la adresa profesorilor: Nu prea au autoritate, mai ales c majoritatea sunt tineri. Nu tiu dac au
experien. i tia care sunt mai vechi... se rezum la bani. Poi s nu te duci la coal c dac ai bani nu sunt
probleme. Eu, anul trecut, nu cred c am fost zece zile la coal n ntregime. Bine, c m duceam la coal,
dar nu intram la ore. Dar nu pun note pe drept. Eu zic c nu prea ai anse s gseti la noi profesori care s nu
fi primit bani. Se jucau doi colegi de-ai mei cu telefoanele i ea [profesoara] a zis c eu. i m-a luat de urechi...
i eu nu suport. M-am enervat ru, am ipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul i l-am aruncat pe geam...
a venit sor-mea s-i sponsorizeze, s se liniteasc, pentru c d-na profesoar a dorit s se duc la Ministerul
nvmntului s nu m mai primeasc, s m dea afar... pn la urm m-am mpcat eu cu ea, am trecut, nu
am fost dect o dat la orele ei, dar am trecut! i cu 7, nu aa!
Auto-etichet excentric: Am prieteni peste tot n Bucureti, m tie lumea. mi place s fiu ef i s am muli
bani, mi plac jocurile de noroc, s ochez pe alii, s ncerc mereu lucruri noi.
Neglijat de prini: Tata nu prea ajungea pe acas, nu prea au treab cu mine s m-njure, s m umileasc.
Rzbuntor: Tot l bat pn la urm.
Impulsiv, lips de control de sine, sare la btaie: Consider c sunt o persoan care se aprinde foarte uor, cred
c e o trstur de familie. mi sare andra repede. Mai arunc cteodat i cu obiectele cnd m enervez, am
spart televizorul odat.
Gustul riscului, consum alcool, i bate joc de profesori: Cum a fost anul trecut i cu profesorul de biologie, de
m tie tot liceul. Zice, auzi, Badea, dac vrei s te trec s-mi aduci o sticl de 40 de grade. Bine, domnu
profesor eu am luat o sticl goal de votc, am umplut-o cu ap, am luat timbru de la igri, l-am lipit de

34
dop cu scotch i m-am dus s-i duc sticla, m-a trecut. Bravo Badea, dar dup dou zile m cuta prin coal.
Acord virilitii semnificaie doar prin adoptarea violenei fizice: Pe mine m tie tot Militari-ul. Dac cineva
m jignete i rspund, nu tiu ns cum a reaciona dac ar rde cineva de mine pentru c nu ndrznete
cineva s fac lucrul sta. Sunt multe cazuri n care trebuie s recurg la violen ca s-mi rezolv anumite
probleme. Puterea asupra altora este foarte important.
coala este devalorizat: coala nu mi ofer o ans pentru o slujb bun n viitor, ci mi se pare mai mult o
pierdere de timp. coala nu m ajut s m descurc n via.. .nv i multe lucruri nefolositoare.
Modelul patern i autoritatea tatlui. Imitarea modelului patern. Relaia tat-fiu este de dominare patern prin
fora fizic i prin folosirea violenei: n afar de tata, nu respect regulile... Dac mi zice tata c n seara asta
nu ies nicieri pot s gndesc eu c greete, c nu comentez. Cnd am conflicte nu prea m obosesc s ncerc
s discut, s lmuresc sau s conving pentru c nu am cu cine, m chinui degeaba i tot acolo ajung, tot l bat
pn la urm. Trebuie s-i faci singur dreptate, nu s stai s suni la poliie sau la mai tiu eu cine. Eu n
general l sun pe tata sau pe prieteni mai buni i nu am probleme.
Preferina pentru violen: Mai tot timpul ne batem; mi plac mult filmele cu bti i jocurile pe computer cu
rzboaie.


35

TEMA Violena colar i cetenia democratic


1. Drepturile copilului n coala democratic

Motto: La urma urmelor, unde ncep drepturile universale? n locuri mici, aproape de cas Doar dac aceste drepturi
au un neles acolo, ele au un neles oriunde. n lipsa aciunii cetenilor interesai de a menine aceste drepturi acolo
unde ei locuiesc, vom atepta degeaba un progres pe un nivel mai larg. Dar pentru pstrarea acestor drepturi, aceti
ceteni interesai au nevoie mai nti s le cunoasc. Progresul pe plan mai larg trebuie s nceap cu educaia pentru
drepturile omului n chiar acele locuri mici, aproape de cas.(Eleanor Roosevelt)

Aa cum se precizeaz n Manualul REPERE, de Educaie pentru Drepturile Omului cu Tineri, realizat
de Consiliul Europei
4
, nucleul Educaiei pentru Drepturile Omului l reprezint dezvoltarea gndirii
critice i capacitatea de a rezolva conflicte i de a aciona. [...] Drepturile omului se regsesc n orice
aspect al vieii noastre. ntr-adevr, violarea drepturilor omului st la baza aproape oricrei probleme
n lumea de azi: violen, srcie, globalizare, degradarea mediului, inegalitile economice,
nerespectarea legilor... . Introducerea n coal a unor activiti didactice cu aceast tematic asigur
o baz important, att pentru promovarea unui climat democratic n coal, ct i pentru prevenirea i
gestionarea adecvat a fenomenelor de violen.


Conceptul de drepturi ale omului

Fr ndoial, drepturile omului reprezint valori fundamentale ale civilizaiei contemporane,
bucurndu-se de o atenie deosebit att din partea teoreticienilor, ct i a organismelor nsrcinate cu
punerea lor n practic. n edificarea drepturilor omului, elaborarea teoretic s-a mpletit ntotdeauna
cu aciunea practic, evoluia ideilor a nsoit, a influenat i a fost la rndul su marcat de lupta
politic, care de multe ori a luat forma extrem a rzboiului sau a revoluiei.

Din aceast cauz drepturile omului sunt dificil de conceptualizat. n acest domeniu, mai mult dect n
oricare altul, constructele teoretice influeneaz n mod nemijlocit viaa oamenilor, polemica la nivel
ideatic are consecine aproape imediate la nivel social i politic. n lumea contemporan nu putem
vorbi de drepturi ale omului dect n corelaie cu fenomene definitorii ale noului nceput de mileniu,
cum sunt democraia sau totalitarismul, xenofobia i antisemitismul, fundamentalismul religios i
terorismul.

Putem spune la modul general c drepturile omului reprezint un sistem de concepii filosofice
referitoare la natura uman, precum i la locul i rolul individului n cadrul comunitilor umane.
Pornind de la aceste concepii, drepturile omului se concretizeaz n primul rnd n valori morale i
sociale care ghideaz aciunea uman, iar apoi n norme sociale i juridice, aplicabile n cazul
raporturilor dintre oameni.






4
Versiunea n limba romn a fost realizat de Institutul Intercultural Timioara i Institutul de tiine ale Educaiei.
www.intercultural.ro/repere

36

Definiia drepturilor omului

n general, practica instituional definete drepturile omului ca norme ce protejeaz fiina uman de
orice tip de abuzuri din partea statului sau a altor oameni. Spre exemplu, Enciclopedia Stanford ofer
urmtoarea definiie: Drepturile omului sunt norme internaionale, morale i legale, care aspir s
protejeze oamenii de pretutindeni mpotriva unor abuzuri politice, legale i sociale severe.
5


Multe alte definiii leag ns drepturile omului de natura uman. Foarte succint, Enciclopedia
Blackwell a gndirii politice consider c drepturile omului sunt acele drepturi pe care indivizii
umani le posed prin simplul fapt c sunt indivizi umani.
6
Una din expresiile clasice ale acestei teorii
este exprimat printr-un fragment extras din scrierile gnditorului american Thomas Paine: Drepturile
naturale sunt cele care aparin nencetat omului n virtutea existenei sale. De acest fel sunt toate
drepturile intelectuale sau drepturi ale minii i, de asemenea, toate acele drepturi de a aciona ca
individ n scopul confortului i fericirii proprii, dac nu aduc atingere drepturilor altora.
7


Conceptul de drepturi ale omului are profunde implicaii filosofice i etice, iar acest lucru trebuie
evideniat n definirea acestora. n virtutea acestor consideraii, apreciem c definiia potrivit creia
drepturile omului sunt acele drepturi pe care indivizii umani le posed prin simplul fapt c sunt
indivizi umani exprim n mod sintetic multiplele aspecte implicate, reprezentnd numitorul comun al
unei diversiti ce ine att de evoluia ideilor i conceptelor, ct i de evoluia istoric i lupta politic.


Caracteristicile Drepturilor Omului

a) Universalitatea drepturilor omului. Aceast caracteristic este precizat n mod explicit n marea
majoritate a documentelor importante referitoare la drepturile omului. n 1948, Adunarea General a
O.N.U. adopta Declaraia Universal a Drepturilor Omului, ca ideal comun spre care trebuie s tind
toate popoarele i toate naiunile, pentru ca toate persoanele i toate organismele societii, avnd n
vedere permanent aceast declaraie, s se strduiasc, prin nvtur i educaie, s dezvolte respectul
pentru aceste drepturi i liberti i s asigure, prin msuri progresive de ordin naional i internaional,
recunoaterea i aplicarera lor universal efectiv ...
8


b) Egalitatea n drepturi. Este foarte clar formulat n primele dou articole ale Declaraiei Universale
a Drepturilor Omului. Astfel, articolul 1 proclam c toate fiinele umane se nasc libere i egale n
demnitate i n drepturi
9
, iar articolul 2 detaliaz acest principiu: Fiecare om se poate prevala de
toate drepturile i libertile proclamate n prezenta Declaraie, fr nici un fel de deosebire, ca de
exemplu ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau orice alt opinie, origine naional sau
social, avere, natere sau decurgnd din orice alte mprejurri ...
10
.

c) Indivizibilitatea drepturilor omului. Acest principiu vizeaz tratarea global a drepturilor omului, ca
urmare a strnsei interdependene care exist ntre acestea. Drepturile omului sunt inseparabile din

5
Stanford Encyclopedia of Philosophy www.plato.stanford.edu/entries/rights-human
6
D. Miller (coord.), Enciclopedia Blackwell a gndirii politice, Bucureti, 2000, p. 196.
7
Th. Paine, Political Writings, in A.P. Iliescu, E.M. Socaciu, Fundamentele gndirii politice moderne, Iai, 1999, p. 151.
8
Declaraia Universal a drepturilor Omului, Preambul, n Cunoate-i drepturile. Culegere de documente internaionale,
Bucureti, 1999, p. 6.
9
Declaraia Universal a drepturilor Omului, p. 6.
10
Ibidem, p. 6.

37
punct de vedere al fundamentelor teoretice: o fiin uman n integralitatea sa trebuie s dispun de
ansamblul drepturilor sale fundamentale, nerespectarea unui singur drept afectnd fiina uman n
ansamblul su. n al doilea rnd, aplicarea practic a drepturilor omului a dovedit c diferitele categorii
de drepturi se intercondiioneaz, neputnd fi susinute i protejate unele fr celelalte.

d) Imprescriptibilitatea drepturilor omului. Faptul c drepturile omului sunt inalienabile i
imprescriptibile decurge din chiar caracterul lor universal: fiind inerente naturii umane, ele nu pot fi
restrnse sau prescrise fr a afecta n mod grav demnitatea fiinei umane. Caracterul imprescriptibil al
drepturilor omului a fost afirmat att n Declaraia de Independen a S.U.A. (1776), unde se susine
c toi oamenii ... au fost nzestrai de ctre Creator cu anumite drepturi inalienabile
11
, ct i n
Declaraia Drepturilor Omului i Ceteanului (1789), care n articolul 2 stipuleaz: Scopul oricrei
asociaii politice este conservarea drepturilor naturale i imprescriptibile ale omului
12
.


Clasificarea drepturilor omului

Cea mai uzitat clasificare a drepturilor omului, att n literatura de specialitate ct i n cea didactic,
are n vedere criteriul istoric, drepturile fiind mprite n trei generaii:
1- Prima generaie este cea a drepturilor civile i politice, care se regsesc n principalele
documente ncepnd cu secolul XVIII. Exemple de asemenea drepturi sunt dreptul la via, la
libertate, la securitatea persoanei, egalitatea n faa legii, libertatea de exprimare i de
contiin, libertatea de asociere, dreptul la vot i de participare liber la viaa politic.
2- A doua generaie este cea a drepturilor economice, sociale i culturale, care se afirm n
urma dezbaterilor pentru adoptarea Declaraiei Universale a Drepturilor Omului. Din aceast
categorie fac parte dreptul la munc, la securitate social, la educaie, la asisten medical, la
informaie, libertatea de participare la viaa cultural.
3- A treia generaie este reprezentat de drepturile colective, numite i drepturi ale
solidaritii, aprute n ultima parte a secolului XX. Din aceast categorie fac parte drepturile
popoarelor, drepturile minoritilor naionale, dreptul la pace, dreptul la mediu de via
ecologic etc.


Principalele documente referitoare la
drepturile omului i ale copilului

Declaraia de Independen a S.U.A.

4 iulie 1776 a devenit o dat memorabil nu doar n istoria Statelor Unite, ci i pentru istoria
umanitii. Semnarea Declaraiei de Independen semnific, pe lng actul de emancipare fa de
suveranitatea britanic, voina unei naiuni de a-i ntemeia existena pe un sistem de valori i pe o
filosofie ce are la baz recunoaterea i garantarea drepturilor fundamentale ale omului.

Aceast credin este exprimat succint n textul declaraiei: Considerm ca adevruri evidente faptul
c toi oamenii s-au nscut egali, c sunt nzestrai de ctre Creator cu anumite drepturi inalienabile,
printre care se numr dreptul la via, la libertate i la cutarea fericirii. C, pentru a asigura aceste
drepturi, oamenii instituie guverne, care i deriv dreptele lor puteri din consimmntul celor

11
Ap. M. Duverger, Constitutions et documents politiques, Paris, 1964, p. 289.
12
Ibidem, p. 3.

38
guvernai. C, ori de cte ori o form de guvernare devine o primejdie pentru aceste eluri, este dreptul
poporului s o schimbe sau s o aboleasc i s instituie un nou guvern bazat pe acele principii i
organizat n acele forme de exercitare a prerogativelor sale care i se vor prea cele mai nimerite s-i
garanteze acestui popor sigurana i fericirea
13
.

Declaraia Drepturilor Omului i Ceteanului

Revoluia francez a fost, fr ndoial, unul din evenimentele istorice care au iscat cele mai aprige
controverse. Ce micare a gndirii politice moderne nu se refer la ea, vznd n Revoluia francez
propria-i origine sau descoperind n ea ntruparea cea mai primejdioas a rului? se ntreab Eric
Weil
14
. La fel s-a ntmplat i cu Declaraia Drepturilor Omului i Ceteanului, unul din primele
documente adoptate de Adunarea Naional, la 26 august 1789.

n ceea ce privete coninutul Declaraiei, Preambulul reprezint un crez i o argumentare similare cu
cele din Declaraia de Independen a S.U.A.: Reprezentanii poporului francez, constituii n
Adunarea Naional, considernd c ignorarea, nesocotirea sau dispreul fa de drepturile omului sunt
singurele cauze ale nenorocirilor publice i ale coruperii guvernrilor, au decis s expun ntr-o
declaraie solemn drepturile naturale, inalienabile i sacre ale omului, astfel ca aceast declaraie,
prezentat tuturor membrilor corpului social, s le aminteasc fr ncetare drepturile i ndatoririle
lor
15
.

Declaraia Universal a Drepturilor Omului

Odat nfiinat, Organizaia Naiunilor Unite a demarat un amplu proces de promovare i garantare a
drepturilor omului, unul din obiectivele fundamentale ale organizaiei. Consiliul Economic i Social a
nfiinat o Comisie a Drepturilor Omului, condus de Eleanor Roosevelt, vduva preedintelui
Franklin D. Roosevelt, dar i un marcant activist social. Prima sarcin a acestei comisii a fost
redactarea Declaraiei Universale a Drepturilor Omului, ale crei principali autori au fost juristul
francez Ren Cassin i juristul canadian John Peters Humphrey
16
, i care a fost n cele din urm
adoptat de Adunarea General a O.N.U la 10 decembrie 1948.

Ceea ce i propune Declaraia este precizat tot n Preambul: s ofere o concepie comun asupra
acestor drepturi i liberti i un ideal comun spre care trebuie s tind toate popoarele i toate
naiunile
17
. Chiar dac decenii la rndul state semnatare au continuat s ncalce flagrant drepturile
omului, chiar dac mecanismele de protecie s-au instaurat cu timiditate, Declaraia Universal a
Drepturilor Omului a continuat s reprezinte un model de referin att pentru diversele convenii i
reglementri juridice, ct i pentru aciunile concrete n domeniul proteciei drepturilor omului. Ea a
oferit bazele conceptuale pentru o lupt ndelungat, tenace de impunere a drepturilor omului ca valori
fundamentale i universale ale umanitii.

Pe lng drepturile civile i politice, n textul Declaraiei Universale a Drepturilor Omului sunt
menionate i drepturi economice, sociale i culturale, marcnd apariia celei de-a doua generaii a

13
Declaraia de Independen a S.U.A., ap. C. Becker, The Declaration of Independence. A Study in the History of
Political Ideas, New York, 1958, p. 8.
14
E. Weil, Eseuri despre natur, istorie i politic, Trgovite, 2003, p. 139.
15
Ap. M. Duverger, Op. cit., p. 3.
16
n afara celor trei, din comisie au mai fcut parte filosoful francez Jacques Maritain, filosoful i dramaturgul chinez P.C.
Chang, filosoful libanez Charles Malik.
17
Ibidem, p. 6.

39
drepturilor omului. Astfel, articolul 22 precizeaz: Orice persoan, n calitate de membru al societii,
are dreptul la securitate social; ea este ndreptit s obin satisfacerea drepturilor economice,
sociale i culturale indispensabile pentru demnitatea sa i libera dezvoltare a personalitii sale, prin
efort naional i cooperare internaional, inndu-se seama de organizarea i de resursele fiecrei
ri
18
. Prin urmare, anumite condiii materiale de via sunt considerente indispensabile pentru
deplina realizare a demnitii umane, valoare fundamental n spiritul i litera Declaraiei.

Dei este o declaraie a drepturilor, contextul n care acestea sunt prezentate este pus n strns
legtur cu poziia individului n societate i cu ndatoririle sale fa de comunitate, precizndu-se n
articolul 29: Fiecare om are ndatoriri fa de colectivitate, deoarece numai n cadrul acesteia este
posibil dezvoltarea liber i deplin a personalitii sale
19
.

Convenia European a Drepturilor Omului

Creat la 5 mai 1949 de 10 state (Belgia, Danemarca, Frana, Irlanda Italia, Luxemburg, Marea
Britanie, Norvegia, Olanda i Suedia), aceast organizaie i-a fixat ca misiune o cooperare
interguvernamental i interparlamentar pentru promovarea unor principii i idealuri comune, cum
sunt pluralismul democratic, protejarea drepturilor omului i consolidarea statului de drept.

Convenia european pentru aprarea drepturilor omului i a libertilor sale fundamentale
(cunoscut pe scurt sub denumirea de Convenia european a drepturilor omului) a fost elaborat de
ctre Consiliul Europei, transpunnd principiile enunate din plan ideatic n cel al realitii imediate.
Deschis semnrii la Roma la 4 noiembrie 1950, ea a intrat n vigoare n septembrie 1953.

Prin Convenie se creeaz practic un mecanism de control internaional, care se adaug mecanismelor
naionale, toate statele membre acceptnd competena Curii Europene a Drepturilor Omului. Acest
organism de aprare a drepturilor omului la nivel internaional i regional are rolul unei instane
internaionale cu caracter subsidiar cilor de atac interne. Mecanismele de control stabilite de
Convenie i activate prin intermediul Curii Europene a Drepturilor Omului s-au dovedit extrem de
eficace, numeroi ceteni ai statelor europene adresndu-se instanelor europene i beneficiind de
soluii reparatorii n diferite cazuri de nclcri ale unor drepturi.

Convenia Drepturilor Copilului

De o atenie deosebit din partea Organizaiei Naiunilor Unite s-au bucurat i drepturile copilului: n
1946 se crea deja UNICEF-ul, organizaie subordonat O.N.U., avnd drept obiectiv acela de a se
ngriji de situaia copiilor din ntreaga lume, de respectarea drepturilor lor i de mbuntirea
condiiilor lor de via i de educaie. Pe lng activitatea prodigioas desfurat n diversele pri ale
lumii, UNICEF-ul a avut iniiativa unei Declaraii a Drepturilor Copilului, adoptat n cele din urm
la 20 noimebrie 1959, i care conine 10 principii menite s asigure fiecrui copil o copilrie fericit
i s se bucure, spre binele su i spre binele societii, de drepturile i libertile enunate aici
20
. Cele
zece principii rezum principalele drepturi ale copilului, sub forma unor recomandri generale,
adresate prinilor i organizaiior statale.


18
Ibidem, p. 10-11.
19
Ibidem, p. 13.
20
Preambulul Declaraiei Drepturilor Copilului, ap. I. Cloc. I. Suceav, Tratat de drepturile omului, Lugoj, 1995, p.
182.

40
n Covenie sunt stabilite n primul rnd principiile pe care trebuie s se bazeze tratamentul copiilor n
cadrul familiei sau al societii. Primul dintre ele este cel al nediscriminrii: de aceste drepturi
beneficiaz toi copiii i tinerii (pn la vrsta de 18 ani), statele obligndu-se s le asigure inclusiv
pentru copiii aparinnd grupurilor minoritare sau indigene, precum i copiilor refugiai. Al doilea
principiu important este cel al primatului intereselor copilului. Astfel, articolul 3 precizeaz: n toate
deciziile care i privesc pe copii, fie c sunt luate de instituii publice sau private de ocrotiri sociale, de
ctre tribunale, autoriti administrative sau de organe legislative, interesele superioare ale copilului
trebuie s fie luate n considerare cu prioritate
21
.

Diferitele drepturi, fie c este vorba de drepturi civile, economice, sociale sau culturale, sunt analizate
n contextul lor familial sau social, punndu-se accentul pe aspectele specifice proteciei copilului.
Spre exemplu, referitor la dreptul la via, se prevede c pedeapsa capital i nchisoarea pe via nu
vor fi aplicate persoanelor care nu au mplinit 18 ani (art. 37). De asemenea, copiii beneficiaz de o
protecie special n scopul prevenirii abuzurilor fizice i mentale, a abandonului i neglijenei (art.
19), a exploatrii economice (art. 32), a consumului de stupefiante (art. 33) sau a exploatrii sexuale
(art. 34).

Pentru copii se prevede n mod special dreptul la nume i cetenie (art. 7), precum i dreptul la o
familie (art. 8-10), specificndu-se i cazurile speciale n care prinii sunt desprii, refugiai, n
detenie sau n imposibilitatea de a avea grig de copii.

Convenia mai prevede obligaia statelor de a asigura copiilor condiii pentru a se bucura de cea mai
bun stare de sntate posibil (art. 24) i de un nivel de trai care s le permit dezvoltarea fizic,
mental, spiritual, moral i social armonioas (art. 27). Obligaii suplimentare revin statelor pentru
protejarea copiilor handicapai (art. 23) sau a copiilor implicai n conflicte armate (art. 38).

O atenie deosebit este acordat dreptului la educaie (art. 28-29), fiind prevzute obligaiile statului
n a asigura un nvmnt primar obligatoriu i gratuit, precum i egalitatea de anse n accesul la
forme secundare i superioare de educaie. n plus, sunt definite obiectivele pe care educaia trebuie s
le urmreasc (art. 29), printre care: dezvoltarea plenar a personalitii, a vocaiilor i aptitudinilor
mentale i fizice ale copilului, cultivarea respectului pentru drepturile omului, educarea copilului n
spiritul respectului fa de prini, fa de identitatea sa cultural i fa de valorile naionale, educarea
n spiritul respectului fa de mediul natural, pregtirea copilului pentru viaa ntr-o societate liber,
ntr-un spirit de pace i nelegere.


Fundamentele filosofice ale drepturilor omului

ntregul edificiu pe care l reprezint azi drepturile omului nu s-ar fi putut dezvolta fr o baz
teoretic bine fundamentat, care s le legitimizeze din punct de vedere ideatic. Valoarea central care
st la baza drepturilor este demnitatea inerent fiinei umane, valoare cu caracter universal, prezent n
toate culturile lumii. Majoritatea cercettorilor apreciaz ns c modul n care aceast valoare s-a
concretizat n conceptul de drepturi ale omului este specific doar culturii occidentale. Astfel, J ack
Donnelly consider c: o preocupare pentru demnitatea uman este central tradiiilor culturale ne-
occidentale, ns drepturile omului n sensul n care occidentalii neleg acest termen i anume
drepturile avute simplu n virtutea faptului de a fi o fiin uman sunt destul de strine modurilor n

21
Convenia cu privire la drepturile copilului, http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/18_1990.php

41
care de exemplu culturi precum cea islamic, african, chinez sau indian neleg noiunea de
demnitate uman
22
.

Prin urmare, dei drepturile omului au un caracter universal, originea conceptului trebuie cutat ntr-o
anumit tradiie filosofic i religioas occidental, avnd ca principale componente cretinismul,
iluminismul, pozitivismul i liberalismul politic
23
. Iar ceea ce unete aceste curente ideatice att de
eterogene sunt conceptele de lege natural i drept natural. Pe baza acestor concepte s-a constituit
un nou tip de discurs filosofic, care privete fiina uman n individualitatea sa, nzestrat cu anumite
drepturi ce sunt constitutive demnitii sale
24
.

Ideea existenei unui drept natural, care ar sta la baza tuturor legislaiilor existente, avea menirea de a
contracara concepiile sceptice, care relativizau nsi noiunea de drept, susinnd c Fiecare popor,
n orice timp, determin n felul su ceea ce este drept; deci istoria nu prezint dreptul, ci tot attea
drepturi cte sisteme juridice pozitive i cte faze ale lor de dezvoltare
25
.

Doctrina dreptului natural, esenial pentru fundamentarea teoretic a drepturilor omului, este
completat de o alt teorie specific modernitii teoria contractualist a crei form clasic o
ntlnim la filosoful francez J ean-J acques Rousseau (1712-1778). ntreaga sa via i activitate s-a
remarcat prin poziia oarecum marginal pe care a avut-o att n cadrul societii franceze, ct i n
cercul filosofilor din epoc, majoritatea marcai de ideile iluministe.

n fine, ultima component filosofic a doctrinei drepturilor omului o reprezint liberalismul clasic,
aa cum apare ele dezvoltat la gnditori precum John Locke sau John Stuart Mill.

Putem remarca c toate aceste trsturi caracteristice converg ctre o valoare comun libertatea
individual, concretizat n existena drepturilor omului.


Scopul i obiectivele Educaiei pentru drepturile omului
i ale copilului

n mod sintetic, scopul educaiei pentru drepturile omului ar fi s dezvolte o cultur n care drepturile
omului sunt nelese, aprate i respectate
26
. Cunoaterea drepturilor i datoriilor nu implic n mod
automat respectul acestora, din acest motiv obiectivele educaiei pentru drepturile omului vor include
n mod necesar trei componente: cognitiv, afectiv i atitudinal.

Astfel, componenta cognitiv presupune urmrirea i atingerea urmtoarelor obiective:
cunoaterea reprezentrilor elevilor cu privire la drepturile omului i ale copilului;
raportarea acestor reprezentri la principiile enunate n diferite declaraii i convenii;
cunoaterea drepturilor fundamentale ale omului;
cunoaterea instituiilor care au drept scop respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

22
J. Donnelly, Human rights and human dignity: an analytic critique of non-western conceptions of human rights, ap. S.
Rogobete, Fundamentele i practica drepturilor omului, vol. I Fundamentele drepturilor omului, Timioara, 2005, p. 24.
23
S. Rogobete, Fundamentele i practica drepturilor omului, vol. I, Timioara, 2005, p. 24.
24
Au existat i autori care au pus sub semnul ntrebrii filiaia dintre drepturile omului i tradiia dreptului natural,
considernd c filosofii politici ai secolului XVII au conceput un discurs politic i moral radical nou, printre acetia
numrndu-se Leo Strauss sau Alisdair MacIntyre. V. S. Rogobete, Op. cit., p. 25.
25
G. Del Vecchio, Lecii de filosofie juridic, Lugoj, f.a., p. 180.
26
Manualul REPERE, Educaia pentru Drepturile Omului cu Tineri, Institutul Intercultural Timioara, 2004

42
construcia progresiv a unui sistem conceptual, care s pun n relaie conceptele
fundamentale: libertate, egalitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc.;
analiza cazurilor n care drepturile omului sunt nclcate;
analiza dimensiunii istorice a drepturilor omului, a evoluiei ideii de drept uman fundamental i
a dimensiunilor actuale ale problemei n contextul problematicii lumii contemporane;
dezvoltarea gndirii critice astfel nct elevii s devin capabili s aprecieze gravitatea unor
situaii etc.

Dimensiunea afectiv prespune urmtoarele obiective educaionale:
suscitarea interesului pentru respectarea drepturilor omului;
dezvoltarea empatiei pentru cei care sunt victime ale nclcrii drepturilor fundamentale ale
omului.

n fine, dimensiunea atitudinal se refer la urmtoarele obiective:
formarea atitudinii de respect fa de drepturile celorlali;
formarea capacitii de a lua decizii n diverse situaii ale vieii cu relevan pentru
problematica drepturilor fundamentale ale omului.

Desigur toate aceste obiective pot fi atinse numai mpreun, printr-o abordare unitar a drepturilor
omului, care s pun accent simultan pe toate cele trei componente: cognitiv, afectiv i atitudinal.

Pe lng aceste obiective, educaia pentru drepturile omului i ale copilului urmrete formarea i
dezvoltarea unor competene specifice: de analiz a realitii sociale i politice, de comunicare i
dialog, de cooperare i munc n echip, de soluionare a unor probleme ce vizeaz viaa cotidian, n
familie, la coal sau n societate.


Principiile Educaiei pentru Drepturile Copilului

1. Pornind de la realitate nvarea trebuie s se bazeze pe nevoile, interesele, experienele i
problemele elevilor.
2. Activitatea nvarea trebuie s fie activ prin combinarea activitilor individuale i n grup.
3. Comunicare orizontal nvarea se realizeaz prin dialog, oamenii exprimndu-i gndurile,
sentimentele i emoiile ntr-un mediu de respect reciproc.
4. Dezvoltarea abilitilor critice Trebuie dezvoltat capacitatea elevilor de a analiza n mod critic
i de a evalua idei, oameni i aciuni la modul serios.
5. Promovarea dezvoltrii i exprimrii sentimentelor Elevii i pot nsui valori numai dac
metodologiile educaionale in cont de sentimentele lor.
6. Promovarea participrii Cea mai bun modalitate de a nva este s participi, s te consuli i s
te implici n luarea deciziilor.
7. Integrarea nvarea are eficien maxim n cazul n care capul, corpul i inima sunt integrate n
procesul de nvare
27
.

27
***, Manual pentru Educaie pentru Drepturile Omului, ACT.

43

Repere metodologice ale educaiei pentru
drepturile omului i ale copilului

Educaia pentru drepturile omului are un caracter specific, cu o important component afectiv i
atitudinal i cu un mare impact asupra formrii personalitii elevului. Din acest motiv i metodologia
folosit n predarea drepturilor omului trebuie s in cont de aceste caracteristici. Alegerea unei
metode se face innd cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de
particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de nvmnt, de
experiena i competena didactic a profesorului.

Datorit acestor particulariti, reiese n mod evident c metodele actic-participative trebuie folosite n
mod preponderent, fr a fi omise cu totul metodele tradiionale, expozitive, utile atunci cnd este
necesar nsuirea de noi cunotine.

Cteva din metodele ce pot fi utilizate cu succes n predarea drepturilor omului i ale copilului sunt:
Conversaia euristic metod dialogal, de incitare a elevilor prin ntrebri, are ca funcie
didactic mobilizarea cunotinelor de care dispun elevii pentru a descoperi adevruri noi, sub
ndrumarea atent a cadrului didactic.
Problematizarea este metoda care const n propunerea, conceperea, valorificarea i
rezolvarea situaiilor problematice. Aplicarea drepturilor omului i ale copilului conduce la
numeroase asemenea probleme, de care elevii iau cunotin fie n viaa curent, fie din mass-
media.
Studiul de caz pornete de la ideea dezvoltrii nvrii n direct acord cu realitatea concret a
fenomenelor studiate. Const n etalarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative, ale
cror trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere.
Metoda proiectului este o modalitate de nvare care combin cercetarea cu aciunea.
Jocurile didactice, cu deosebire jocurile de rol, care pot fi extrem de instructive n educaia
pentru drepturile copilului, dezvoltnd capacitatea de empatie i de nelegere a situaiilor n
care poate fi pus cellalt.


Anexa Convenia Drepturilor Copilului explicat pentru copii
28


Pe cine vizeaz aceast Convenie (art. 1,2):
Prezenta Convenie este prevzut pentru toi cei care au vrsta sub 18 ani, adic pentru cei care nu au
atins majoratul. Ea vizeaz toti copiii i tinerii, fr deosebire de culoare, sex, limb, naionalitate,
origine etnic sau social, religie, capacitate de exerciiu, opiune politic sau condiii de trai.

Discriminarea sau hruirea (art. 2):
Copiii i tinerii care sunt discriminai sau hruii din cauza situaiei familiale, activitii, opiniilor sau
religiei au dreptul la protecie.

Interesele superioare ale copiilor i tinerilor (art. 3):
Atunci cnd instanele judectoreti, autoritile publice i alte instituii de acest gen iau decizii care
vizeaz copiii i tinerii, se va acorda ntotdeauna prioritate intereselor lor.


28
Ap. Drepturile mele Centrul de Informare i Documentare privind Dreptul Copilului din Moldova.

44
Responsabilitile prinilor (art. 5, 18, 26, 27):
Ambii prini au aceleai responsabiliti n creterea i educarea copiilor. Este foarte important ca ei
s se gndeasc n primul rnd la interesele copilului lor. Prinii i vor ajuta copiii s-i neleag i
s-i exercite drepturile. Statul semnatar va respecta i va sprijini prinii i persoanele care au sub
tutela lor copii. El va acorda asisten copiilor ai cror prini lucreaz.

Dreptul la via (art. 6):
Toi copiii i tinerii au dreptul incontestabil la via. Statul semnatar va sigura dreptul acestora la via
i la dezvoltare.

Dreptul la nume i la cetenie (art. 7,8):
Copilul este nregistrat imediat dup naterea sa. De asemenea, el are dreptul la nume ila cetenie,
dreptul de a-i cunoate, n msura posibilului, prinii i de a fi crescut de acetia. Nimnui nu-i este
permis s lipseasc copilul sau tnrul de identitatea sa.

Copiii i prinii (art. 9, 10, 11):
Copilul nu va fi separat de prinii si cu excepia cazurilor cnd prinii locuiesc separat sau cnd, n
urma unor decizii ntemeiate, aceasta este n interesul copilului. Dac copiii i prinii locuiesc separat,
copilul are dreptul s-i vad ambii prini destul de des pentru a menine contacte personale. Dac
unul sau ambii prini au fost separai de copii n urma deteniei, deportrii sau decesului, copilul are
dreptul s cunoasc ce s-a ntmplat cu prinii si. Niciun copil nu poate fi dus sau inut n strintate
mpotriva voinei sale ori a prinilor si.

Dreptul la libertate de exprimare, la opinie i la religie (art. 12, 13, 14):
Copiii i tinerii au dreptul s-i exprime liber opiniile i s fie luai n serios n ceea ce privete
aspectele ce-i afecteaz. Aceasta nseamn c ei pot cuta, primi i oferi informaii i idei de orice
natur. Ei au dreptul s se exprime oral, n scris, prin desen, cntec i rpin alte feluri, dar n msura n
care nu deranjeaz sau ofenseaz ali oameni. Libertatea de gndire, de contiin i religie a copiilor i
tinerilor vor fi respectate.

Dreptul de a fi membru al asociaiilor (art. 15):
Copiii i tinerii au dreptul de a forma i de a fi membri ai asociaiilor, de a participa la adunri panice,
dar n msura n care nu ncalc libertile i drepturile altora.

Dreptul la intimitate (art. 16):
Copiii i tinerii au dreptul la protecia vieii lor. Scrisorile i jurnalele intime le aparin doar lor.
Nimeni nu va fi supus atacurilor la onoarea i reputaia personal.

Dreptul la diversitatea informaiei (art. 17):
Statul semnatar va avea grij ca copiii i tinerii s aib acces la informaii i materiale din ziare, cri,
de la radio i televizor. Statul semnatar este responsabil de editarea i difuzarea crilor pentru copii i
tineret. Copiii i tinerii, a cror limb matern este alta dect cea de stat, vor fi asigurai cu materiale n
limba lor.

Maltratarea i abuzul (art. 19, 34, 39);
Nici prinii, nici ali aduli nu au dreptul s trateze cu violen copiii i tinerii. Statul semnatar va
proteja pe toate cile copiii i tinerii contra maltratrii, exploatrii i abuzului. Statul trebuie s
intervin i n cazurile n care prinii nu au grij sau nu sunt n stare s aib grij de copiii lor. Copiii

45
i tinerii supui neglijrii, abuzului sau torturii, precum i cei care au fost supui unor tratamente
degradante, au dreptul la orice asisten posibil.

Handicapul i ajutorul tehnic (art. 23):
Copiii i tinerii cu handicap mintal sau fizic au dreptul s triasc n condiii care s le garanteze
ncredere n sine i posibilitatea unei viei active n cadrul societii. Ei vor primi ajutor tehnic adecvat
i educaie necesar. n cazul n care prinii nu au posibilitatea s plteasc pentru aceasta, statul
semnatar le va acorda ajutor material.

Dreptul la sntate (art. 24):
Copiii i tinerii au dreptul de a se bucura de un standard nalt de sntate. Ei au de asemenea dreptul de
a beneficia de asisten medical. Fiecare are dreptul la hran suficient i la ap potabil. Copiii i
prinii vor fi informai despre starea sntii copilului, despre nutriie, despre igien, despre avantajul
alptrii naturale i despre felul n care pot fi evitate diferite accidente.

Dreptul la educaie (art. 28):
Copiii i tinerii au dreptul la educaie primar gratuit, consiliere i ndrumare profesional. Ei au de
asemenea posibilitatea s beneficieze de studii secundare i superioare. Copiii i tinerii vor fi ncurajai
s frecventeze regulat coala i s finalizeze studiile. Disciplina colar va fi aplicat avnd n vedere
respectul fa de demnitatea copilului i n conformitate cu prevederile prezentei Convenii.

Dreptul la propria cultur (art. 30):
Copiii i tinerii care aparin unei minoriti sau sunt autohtoni au dreptul s se bucure de propria via
cultural. Ei dein i dreptul la propria religie i la utilizarea limbii lor materne.

Dreptul la odihn i la timp liber (art. 31):
Toi copiii i tinerii au dreptul la odihn i la timp liber, la joc i la activiti recreative proprii vrstei
lor. Ei au dreptul de a lua parte n mod liber la viaa cultural i artistic. Statul va respecta i va
promova dreptul tuturor de a participa la activiti culturale i distractive.

Munc duntoare i exploatare (art. 32, 34, 36):
Copiii i tinerii nu vor fi forai s presteze munci care comport riscuri privind dezvoltarea i
sntatea lor. Trebuie s existe regulamente care s specifice vrsta la care se permite prestarea
diferitelor munci i numrul orelor de munc permise. Copiii i tinerii vor fi protejai mpotriva
oricrei forme de exploatare sexual i de abuz sexual. Ei trebuie de asemenea s fie protejai contra
exploatrii n scopul produciei de spectacole sau de materiale cu caracter pornografic. Statul va
proteja copiii i tinerii mpotriva oricror altor forme de exploatare duntoare oricrui aspect al
bunstrii lor.

Substane narcotice (art. 33):
Statul semnatar va proteja prin toate mijloacele posibile copiii i tinerii mpotriva utilizrii substanelor
narcotice. Ei nu trebuie s fie folosii pentru producia i traficul substanelor narcotice.

Traficul cu copii (art. 35):
Statul semnatar va lua toate msurile pentru a preveni rpirea, vnzarea i traficul cu copii n orice
form.

Participarea i protecia n cazul conflictelor militare (art. 38):

46
n cazul conflictelor militare, copiii i tinerii trebuie s fie protejai n orice mod posibil. Statul trebuie
s se asigure c persoanele care nu au atins vrsta de 15 ani snu participe direct la ostiliti. n cazul
n care sunt recrutai tinerii de peste 15 ani dar sub 18 ani, statul semnatar se va strdui s nroleze cu
prioritate pe cei mai n vrst.

47

TEMA Violena colar i educaia intercultural


1. Discriminare i rasism la adresa romilor

Romii sunt, fr ndoial, o minoritate cu statut particular, nu doar n Romnia, ci la nivel European.
De sute de ani, ei au fost situai din mai multe puncte de vedere la limita inferioar a societii i au
constituit inta constant a unor prejudeci i obiectul unor puternice stereotipuri negative. Mai mult,
romii au reprezentat, i reprezint chiar n prezent n multe ri, inclusiv la noi, imaginea tipic a
diferenei culturale. In decursul istoriei, diferite state europene, intre care i Romnia, au elaborat i
pus n practic politici de excludere, de reprimare sau chiar de anihilare a romilor, ca identitate
cultural, ca grup etnic sau ca mod de via.

Din aceste motive, cazul romilor este o excelent ilustrare a teoriei psihosociologice a apului
ispitor. Conform acestei teorii, n special n perioadele de criz, frustrarea acumulat de grupul
majoritar este transformat n agresivitate fa de un grup minoritar care este fcut responsabil de
dificultile pe care le traverseaz ansamblul societii.

n cazul romilor avem de-a face cu atitudini negative i comportamente discriminatorii de factur
rasist. Existena rasismului la adresa romilor n societatea romneasc a fost puternic negat pn
recent dar este tot mai deschis recunoscut public. Aceast tendin de negare este de neles ntruct
ea vine n contradicie cu o caracteristic important a auto-stereotipului romnilor ca popor tolerant i
deschis.

Manifestarile rasismului sunt ns de mai multe categorii. Mai nti, trebuie menionat rasismul clasic
cu adnci rdcini istorice n cazul romilor. El se traduce prin manifestarea explicit a unei atitudini
negative i a unor comportamente discriminatorii fa de romi n general. Rasitii explicii menin
despre propria persoan o imagine pozitiv i justific atitudinile i comportamentele lor prin
atribuirea unor caracteristici ce pun romii n situaie de inferioritate fa de celelalte grupuri din
societate. Aceste caracteristici s-ar regsi la toi romii, cu eventuale variaii de intensitate, ar fi
inseparabil asociate cu identitatea de rom i ar fi fixe, imposibil de modificat. Astfel de persoane cred
n transmiterea pe cale genetic a unor tendine comportamentale, sunt sceptici n privina eficienei
oricror msuri, de ordin educativ, socio-economic etc, viznd mbuntirea situaiei romilor. Motto-
ul celor din aceast categorie ar putea fi aa sunt ei, n-ai ce le face, nu vor fi niciodat ca noi. Se
cuvine a meniona de asemenea c foarte puini rasiti se autodefinesc ca atare dar marea majoritate a
celor din aceast categorie nu au dificulti n a exprima public punctele lor de vedere.

Un mare numr de persoane manifest ns un rasism camuflat. Este vorba despre o situaie n care
apare un decalaj sau chiar o contradicie ntre nivelul discursului i cel al comportamentelor. Astfel,
aceste persoane au un discurs n care afirm c trateaz pe toat lumea la fel, c diferenele de
comportament se datoreaz doar unor elemente circumstaniale sau aplicrii unor criterii obiective,
independente de persoana lor i fr legtur cu apartenena etnic. Se ntmpl ns c aceste criterii
obiective aplicate rezult n defavorizarea n mod sistematic a romilor. Motto-ul acestei categorii ar
putea fi: Eu nu fac diferene ntre romi i neromi, pentru mine toi sunt la fel, dar toi trebuie s
respecte legea/regulamentele/regulile sociale/etc.


48
Cel de-al treilea mod de manifestare a rasismului este rasismul aversiv, o form mult mai subtil, mai
dificil de identificat, att la ceilali ct i n propriul comportament, i, implicit, mult mai dificil de
combtut. Este vorba despre persoane care se consider tolerante, fr tendine rasiste, care pot chiar
exprima opinii de respingere i condamnare a rasismului. Aceste persoane comit n mod incontient i
neintenionat acte de discriminare, nu att prin dezavantajarea romilor ct prin favorizarea ne-romilor,
evitarea involuntar a contactului cu romii, sau prin atitudini fa de romi ce i situeaz pe acetia n
poziie de inferioritate. Motto-ul ce ar corespunde cel mai bine acestei manifestri este: i ei (romii)
sunt oameni....


Combaterea discriminrii romilor

Discriminarea reprezint unul dintre puinele aspecte comune diferitelor situaii n care se gsesc romii
i comunitile de romi. Mult vreme nerecunoscut, n special n sfera instituional, ideea c romii au
fost i sunt i n prezent frecvent victime ale discriminrilor i unor adnc nrdcinate prejudeci de
tip rasist este tot mai mult acceptat i discutat, ea regsindu-se n prezent n mai multe documente
oficiale i fiind luat n considerare n politicile publice. Desigur, acest fenomen este greu de
cuantificat i de explicitat ntruct avem de-a face cu diferite tipuri de manifestri ale prejudecilor i
discriminrii, de la declaraii ale unor politicieni, jurnaliti, lideri de opinie (acum tot mai voalate n
condiiile n care legislaia actual este mult mai drastic n aceast privin), i pn la manifestri
subtile, deseori incontiente, n viaa de zi cu zi a instituiilor i a comunitilor.

Este ns semnificativ faptul c anchetele sociologice ce i-au propus msurarea distanei sociale ntre
diferitele grupuri etnice au evideniat n mod sistematic o categoric respingere la adresa romilor din
partea tuturor celorlalte grupuri etnice, inclusiv din partea majoritarilor. Spre exemplu, conform
datelor unor studii sociologice
29
, o proporie foarte mare din eantionul chestionat, 40%, se declar de
acord cu ideea c romii ar trebui forai s triasc separat de restul societii, avnd n vedere faptul c
nu pot s se integreze, 78% consider c majoritatea romilor ncalc legea, 51% susin ideea c
populaia local ar trebui s poat alege dac s permit sau nu unor familii de romi s se instaleze n
localitatea lor, iar 46% cred c Statul ar trebui s ia msuri pentru a stopa creterea numrului romilor.
De asemenea, 65% dintre respondeni nu sunt de acord cu acordarea de ctre Stat a unor ajutoare
financiare i administrative suplimentare pentru romi.

Teoriile sociologice i psihosociologice arat faptul c nu se poate vorbi de o real eficien n
combaterea discriminrii n absena unui cadru instituional adecvat i n absena unui mesaj clar
exprimat de ctre instituiile publice n sensul combaterii discriminrii.

Din punct de vedere juridic, la nivelul legislaiei internaionale, discriminare rasial este considerat
orice deosebire, excludere, restricie sau preferin ntemeiat pe ras, culoare, ascenden sau origine
naional sau etnic, care are ca scop sau efect de a distruge sau compromite recunoaterea, folosina
sau exercitarea n condiii de egalitate, a drepturilor omului i a libertilor fundamentale n domeniul
politic, economic, social i cultural sau n orice alt domeniu al vieii publice (Convenia
internaional privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial
30
). Prin urmare, se
consider aici a fi discriminare rasial i ceea ce este cunoscut de publicul larg sub denumirea de
discriminare etnic.

29
Eurobarometrul Rural 2005-2006, realizat de Fundaia pentru o Societate Deschis
30
Adoptat de Adunarea General a ONU la 21 decembrie 1965. Romnia a aderat la Convenie prin Decretul nr. 345 din
14 iulie 1970 publicat n Buletinul Oficial nr. 92 din 27 iulie 1970.

49

Discriminarea poate fi de trei tipuri:

a) Discriminarea direct apare n situaia n care o persoan este tratat mai puin favorabil dect
alta, dac ar putea fi tratat ntr-o manier similar (Directiva Consiliului Uniunii Europene nr.
2000/43/CE din 29 iunie 2000 privind implementarea principiului tratamentului egal acordat
persoanelor indiferent de originea lor rasial sau etnic
31
). Exemple clasice pentru discriminrile
directe snt anunurile de angajare care specific exclus romi, afiele cu texte similare postate la
intrarea localurilor publice.

b) n cazul discriminrii indirecte, o prevedere, un criteriu sau practic aparent neutr
dezavantajeaz anumite persoane [...] fa de alte persoane (Directiva 43/2000). Exemplul tipic al
acestei forme de discriminare este introducerea uniformelor scumpe n unele coli generale, care are
drept urmare dirijarea copiilor provenii dinr-un mediu srac spre alte coli.

c) Discriminarea structural nseamn slaba reprezentare a unor categorii de persoane n diferite
domenii. Spre exemplu, datele statistice relev procente foarte sczute ale minoritilor n aparatul
judiciar.

Dac primele dou forme de discriminare snt sancionabile (conform Ordonanei 137/2000 privind
prevenirea i sancionarea tuturor formelor de discriminare
32
), evidenierea discriminrii structurale
prin metode statistice are drept rol elaborarea de msuri speciale (numite i msuri pozitive sau,
n mod greit, discriminare pozitiv). Aceste msuri au scopul de a asigura progresul unor grupuri
rasiale sau etnice sau al unor indivizi avnd nevoie de protecia care poate fi necesar pentru a le
garanta folosina i exercitarea drepturilor omului i a libertilor fundamentale n condiii de
egalitate, cu condiia ca ele s nu aib drept efect meninerea de drepturi distincte [...] dup
realizarea scopurilor pentru care au fost adoptate. ntre msurile speciale se numr acordarea de
locuri speciale pentru tinerii romi n nvmntul liceal i universitar.

O form specific a discriminrii este realizat prin atingerea demnitii personale (prin dicursul
incitator la ur sau prin hruire) care este definit ca un comportament manifestat n public, avnd
caracter de propagand naionalist-ovin, de instigare la ur rasial sau naional, ori acel
comportament care are ca scop sau vizeaz atingerea demnitii ori crearea unei atmosfere de
intimidare, ostile, degradante, umilitoare sau ofensatoare, ndreptat mpotriva unei persoane, unui grup
de persoane sau unei comuniti (Ordonana 137/2000). Exprimarea n public a dorinei de a evacua
populaia rom din zona central a unui ora este o astfel de discriminare, ntruct creeaz pentru
aceast comunitate o atmosfer de intimidare (dac dorina respectiv este motivat i prin afirmaia
c romii reprezint un focar de infecie, se creeaz i o atmosfer ostil, degradant, umilitoare).

Existena unei legislaii nondiscriminatorii, a unei legislaii antidiscriminare i a unor instituii cu
atribuii n combaterea discriminrii sunt elemente importante dar nicidecum suficiente pentru
asigurarea reducerii discriminrii romilor. Toate acestea au, dincolo de rolul lor funcional direct,
consecine psihologice semnificative.


31
n continuare Directiva 43/2000.
32
Publicat n Monitorul Oficial nr. 431 din 2 septembrie 2000, modificat prin Legea 48/2002 pentru aprobarea Ordonanei
Guvernului nr. 137/2000 publicat n Monitorul Oficial nr. 69 din 30 ianuarie 2002 i Ordonana 77 din 28 august 2003
pentru modificarea i completarea Ordonanei Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea i sancionarea tuturor formelor
de discriminare, publicat n Monitorul Oficial nr. 619 din 30 august 2003.

50
Rmn ns aspecte de ordin psihosociologic ce fac dificil transferul dezideratelor afiate spre nivelul
comportamentelor cotidiene. Printre cele mai importante se situeaz manifestrile subtile ale
rasismului, rasismul camuflat i rasismul aversiv. La acestea se adaug interiorizarea i acceptarea
discriminrii ca un fapt natural. Sunt numeroase situaiile n care, dei pentru un observator extern este
evident vorba de discriminare, att romii discriminai, ct i discriminatorii, accept situaia ca fiind
normal i nu contientizeaz discriminarea. Acest fenomen se manifest nc i mai acut n cazul
copiilor romi care, frecvent, sunt nvai de mici s triasc situaii de discriminare ca pe ceva firesc.

De aceea, un element esenial n tentativele de combatere a discriminrii este legat de stimularea
contientizrii discriminrii, att de ctre cei care o produc, ct i de ctre victime.

Msurile afirmative, dei reprezint soluii ce trebuie bine adaptate la context i conjunctur, pot
contribui n mare msur la contientizarea discriminrii i, desigur, la echilibrarea raporturilor ntre
romi i restul societii. Rezultatele deosebit de pozitive obinute prin msuri afirmative n domeniul
educaiei nu se regsesc ns din pcate la nivel satisfctor n alte domenii.

Alte modaliti concrete ce pot contribui la mbuntirea situaiei ar putea fi reprezentate de:
- oferirea de exemple pozitive de romi (auto-identificai, deci care i asum identitatea rom) cu
reuit profesional i social. Aceste exemple pot, pe de o parte, contrazice stereotipurile
majoritarilor i pot dovedi c prejudecile rasiste sunt nejustificate i, pe de alt parte, pot
reprezenta modele pentru tinerii romi care au nevoie de ncrederea c pot depi presiunea
limitativ a celor din jur, meninndu-i i afirmndu-i identitatea rom;
- sprijinirea unor contacte directe ntre copii/tineri romi i neromi care
- s pun copiii/tinerii romi n situaia de a experimenta atitudini pozitive ale celorlali
- s permit celorlali s depeasc stereotipurile i prejudecile vehiculate la nivelul
societii.

2. Medierea conflictelor ntre elevi de ctre elevi (Peer mediation)

2.1. Ce este medierea?

Medierea este un proces n care persoane neutre (mediatorii) ii asist pe cei aflai n conflict pentru a
gestiona problemele aprute. Deseori procesul de mediere este exact opusul interaciunilor obinuite
dintre elevi sau dintre elevi i profesori. n colile tradiionale, rezolvarea conflictului se realizeaz pe
baza abordrii centrate pe stimularea sentimentul de vinovie. Problemele sunt judecate de factori
externi, fr a pemite celor aflai n conflict s vorbeasc unul cu cellalt ntr-un cadru structurat ce
promoveaz gsirea unei soluii agreate de ambele pri. Scopul medierii este de rezolvare a
conflictului i de modelare a gestionrii situaiilor conflictuale viitoare. Participarea la mediere este
voluntar i dac cei ce se afl n conflict nu vor s participe vor suporta consecinele conform
regulamentului colar.

Medierea conflictelor dintre elevi de ctre elevi are la baz dou principii:
coala care ofer elevilor o cale de gestionare a conflictelor, stimuleaz succesul elevului
n mai multe domenii
Elevii formai n medierea conflictelor i ajut colegii mai bine decat adulii



51
Sunt mai multe modaliti de proiectare a unui program de mediere a conflictelor n coal:
Formarea poate fi parte a curriculum-ului: 10-25 elevi sunt formai i devin mediatori.
Aceti elevi au nevoie s-i formeze abiliti de facilitare a comunicrii. Elevii mediatori
beneficiaz de un supevizor (de regula cel care i-a format) care le ofera sprijin sau feed-
back. Pentru a avea succes, medierea conflictelor trebuie s fie voluntar i implic
respectarea confidenialitii.
Elevii sunt formai n afara colii
Profesorii sunt formai i ei formeaz la rndul lor elevi n coal


2.2. Procesul de mediere

Aezarea spaial a procesului de mediere

Dispunerea n spaiu a mediatorului i a prilor implicate n conflict: prile implicate n conflict se
aeaz la distane egale de mediator, mediatorul fiind aezat ntre prile implicate.

Locul medierii. Mediul fizic n care se desfaoar sesiunea de mediere este important. E necesar ca
atmosfera s fie relaxat i s nu fie prezeni factori perturbatori (lumina prea puternic, cldura
copleitoare, muzic, zgomot). n ncpere este necesar s existe minim 3 scaune, 2 pentru prile
implicate n conflict i unul pentru mediator, iar scaunele s fie aezate n cerc. Dac medierea are loc
n spaiul de joac, e necesar s fie creat un spaiu retras ntr-un col al curii pentru a asigura
confidenialitatea i sigurana desfurrii procesului.

Materiale necesare. Mediatorii sunt echipai cu hrtie, instrumente de scris, formulare de raportare
sau redactare a nelegerii scrise.

Durata sesiunii de mediere. Sesiunea de mediere are o durat determinata, de regul 40-45 minute.
Delimitarea n timp a medierii stimuleaz participanii s se concentreze pe procesul de rezolvare a
problemei ntr-un cadru limitat de timp. Dac e nevoie de timp adiional, poate fi programat o alt
sedin.


Paii procesului de mediere

1. Introducere

n aceast etap, mediatorul i prile implicate n conflict se prezint. Mediatorul cere acordul elevilor
de a participa la mediere. Apoi explic ce este medierea i scopul acesteia de a ajunge la o ntelegere
ntre prile implicate i de a modela gestionarea conflictelor viitoare. Rolul mediatorului nu const n
a judeca parile implicate sau a impune o decizie, ci n a ajuta prile implicate s gestioneze situaia
conflictual prezentat.
Pentru desfurarea eficient a medierii este necesar stabilirea unor reguli de baz, cum ar fi:
o Reguli de politee (fr porecle, strmbturi, jigniri, ntreruperi)
o Ordinea vorbirii:exprimarea unei persoane dup ce cealalt a terminat de vorbit
o Adresare direct mediatorului
o Onestitate
o Respectarea confidenialitii celor discutate
o Absena comportamentelor violente

52
o Participare proactiv
Dup stabilirea regulilor de baz, mediatorul se adreseaz prilor implicate pentru realizarea unei
nelegeri de respectare a regulilor.
Rolul mediatorului Rolul prilor implicate
Se prezint
Solicit acordul participrii la mediere
Explic procesul de mediere
Explic rolul su
Informeaz asupra scopului medierii
Prezint regulile de baz i le readuce n
discuie ori de cte ori este nevoie
Se asigur ca regulile sunt respectate
Se prezint
i exprim acordul /dezacordul fa de
participare/reguli

2. Definirea problemei

n aceast etap, mediatorul faciliteaz procesul de ncepere a discuiei, invitnd elevii s vorbeasc.
Dac nimeni nu se ofer voluntar s se exprime, atunci alege mediatorul persoana ce va ncepe
discuia. Participanii relateaz pe rnd faptele petrecute. Mediatorul reformuleaz cele spuse de elevi
i pune ntrebri de clarificare a problemei. Apoi formuleaz esena conflictului i face sinteza celor
discutate pn acum.

Rolul mediatorului Rolul prilor implicate
Decide cine vorbete primul, facilitnd
procesul.
Intreab fiecare persoan n parte ce s-a
intamplat i cum a fost afectat().
Reformuleaz n propriile cuvinte ce a fost
spus.
Pune ntrebri ce ajut la nelegerea
problemei.
Face sinteza conflictului
Relateaz ce s-a ntmplat,respectnd
regulile stabilite n etapa anterioar.
Rspunde cu onestitate la ntrebrile
mediatorului.

3. Stabilirea nevoilor

Dup ce a aflat care a fost situaia conflictual, mediatorul stimuleaz elevii implicai s separe
problema de persoan, s se adreseze unul celuilalt, s reformuleze ceea ce a spus cellalt, s neleag
punctul de vedere al celuilalt. Rolul mediatorului n aceast etap este de a a ncuraja prile implicate
s-i exprime unul fa de cellalt sentimentele aprute n timpul situaiei conflictuale. Dup
exprimarea sentimentelor reciproce, mediatorul i ncurajeaz s-si exprime nevoile / ateptrile unul
fa de cellalt. Exprimarea nevoilor se realizeaz n comportamente specifice. De ex: Am nevoie s
se poarte frumos cu mine, este o exprimare ce se refera la un comportament general, dificil de
cuantificat. n schimb, vreau s m salute atunci cnd ne ntlnim, este un comportament concret,
masurabil. La sfritul discutiei, mediatorul face sinteza nevoilor exprimate.

Rolul mediatorului Rolul prilor implicate
Faciliteaz separarea problemei de persoan
ncurajeaz participanii la conflict s
vorbeasca unul cu cellalt despre problem
Separa problema de persoana
Reformuleaz ce a spus cellalt
Se asigur c a neles ce a spus cellalt

53
i cere fiecruia s reformuleze, cu cuvintele
lor ceea ce a auzit c a spus cellalt
Reformuleaz, dac e necesar pentru a
facilita ca fiecare s-l inteleag pe cellalt
Face sinteza pentru ceea ce s-a discutat
i exprim sentimentele legate de
comportamentul celuilalt din conflict
i exprim nevoile i ateptrile legate de
comportamentul celuilalt, cu detalii
concrete.

4. Stabilirea unei nelegeri

Dup exprimarea nevoilor de ctre fiecare parte, mediatorul i intreaba pe cei implicai care ar fi
soluiile pentru ndeplinirea nevoilor ambelor pri. Se asigur c soluiile sunt realiste, detaliate i
echilibrate. La sfaritul discuiei, mediatorul face sinteza punctelor nelegerii ce urmeaz a fi scrise.
Rolul mediatorului Rolul prilor implicate
Intreab prile implicate care ar fi soluia
Se asigura ca soluiile sunt:
Realiste
Detaliate
Echilibrate
Face sinteza punctelor nelegerii
Elaboreaz soluii pentru ca nevoile lor s
fie satisfcute
Aleg soluia cea mai eficent
Elaborez un plan de ndeplinire a nevoilor
fiecruia

Obstacole n calea gsirii soluiilor:
- judecarea celuilalt i respingerea prematur a opiunilor;
- cautarea unei singure opiuni sau a celei mai bune opiuni;
- limitarea scopului;
- luarea n considerare doar a propriilor interese.

5. Realizarea unei nelegeri scrise

La sfritul sesiunii de mediere, se redacteaz o nelegere scris ntre cele dou pri. Unul dintre
mediatori poate scrie nelegerea, iar cellalt mediator i ajut pe participani s gaseasc temenii i
limbajul nelegerii. Fiecare punct din nelegere se numeroteaz, astfel nct s poat fi fcute referiri
la text.

n general, datorit respectrii confidenialitii, conflictele declarate de participani n cadrul
procesului de mediere, pot fi descrise n termeni vagi. De exemplu, o confruntare fizic este descris
ca i situaia conflictual.

Formularea nelegerii ncepe cu o declaraie din partea unuia din cei doi elevi implicai n conflict,
urmat de declaraia celui de-al doilea. Apoi urmeaz o declaraie care implic ambele pri.
Mediatorul va avea grij s echilibreze elementele nelegerii dintre cele doua pri. nelegerea va
contine si o declaraie referitoare la ce vor spune cei implicai in conflict celorlalti. (Vom spune
celorlali c situaia s-a rezolvat). Se va stipula cum vor gestiona cei implicai viitoarele situaii
conflictuale. Prile implicate in conflict vor primi fiecare cte un exemplar.

Formularele de nelegere scris vor fi pstrate ntr-un dosar confidenial ce se pastreaz la
supervizorul mediatorilor colari sau la consilierul colar.
Raportul de mediere cuprinde doar informaii referitoare la natura, locul conflictului n scop statistic.
Nu va cuprinde date referitoare la elevi i va fi predat consilierului / supervizorului.
Rolul mediatorului Rolul prilor implicate

54
Scrie nelegerea
Cere prilor implicate s respecte nelegerea
si s o duc la ndeplinire
Cere prilor implicate s-i asume
responsabilitatea pentru prejudiciul adus
celeilalte pri
Felicit prile implicate
Isi asuma fiecare partea sa de nelegere i se
angajeaz ca o va duce la ndeplinire
i asum responsabilitatea pentru prejudiciile
aduse
Vor spune celorlali ca situaia conflictual s-a
rezolvat
Mentioneaz cum vor gestiona conflictele de
genul acesta pe viitor.

6. Monitorizarea medierii

Se realizeaz cu acordul prilor

Rolul mediatorului:
se asigur ca nelegerea a fost respectat
revizuiete impreun cu prile implicate ndeplinirea acordului
ofera sprijin prilor pentru respectarea nelegerii

Codul etic al mediatorilor
1. ncurajarea nelegerii prilor implicate, fr a manipula sau exercita constrngere. Ajungerea
la o nelegere depinde de prile implicate.
2. Ascultarea fiecarei pri implicate prin:
a. Facilitarea comunicarii
b. Susinerea dreptului fiecarei pri de a se exprima i a fi auzit
c. Ascultarea activ
3. Pstrarea confidenialitii celor discutate, cu exceptia situaiei n care una din pri ofer
permisiunea de a mprti informaia sau legea cere divulgarea informaiei (abuz, crim,
furt,etc)
4. Respectarea dreptului prilor de a nu fi de accord, de a rezolva sau de a nu rezolva conflictul
5. Refuzul sau suspendarea medierii unui pattern de violen domestic sau intimidare
6. Cererea medierii conflictului de ctre alt mediator atunci cnd acesta se confrunt cu un
conflict de interese (una din prile implicate este colegul de camer, prietenul / prietena,
colegul ce l-a ameninat, etc).