Suport Curs Formatori

Curs de formare profesional pentru ocupaia de FORMATOR __________________
CURS DE FORMARE PROFESIONAL PENTRU

OCUPAIA DE FORMATOR

SCOPUL CURSULUI:
Abilitarea cursanilor pentru ocupaia de formator COR 241205

OBIECTIVELE DE REFERIN:
La sfritul cursului, cursanii vor fi capabili s pregteasc, s efectueze, s evalueze i s
promoveze activitatea de formare

EVALUARE:
Conceperea i argumentarea unui program de formare, la alegere, n funcie de nevoia de formare
identificat.


CADRUL LEGISLATIV

LEGISLATIE PRIVIND ACTIVITATEA DE FORMARE
1. LEGEA NVMNTULUI, nr. 84 / 1995, cu modificrile i completrile
ulterioare:
Titlul III Coninutul nvmntului
Capitolul IV Educaia permanent
De la Art. 133 la Art. 136

Titlul IV Conducerea nvmntului
Capitolul I M.Ed.C. i alte Organisme de nivel naional
Art. 140, al. (2), al. (5) lit. a)
Art. 141, lit. o
Capitolul II Inspectoratele colare
Art. 142, lit. h

Titlul V Resurse umane
Capitolul I Personalul din nvmnt
Art. 155
Capitolul II Formarea continu a personalului didactic

2. LEGEA 128 / 1997, Statutul personalului didactic, cu modificrile i completrile
ulterioare:
Titlul II nvmntul preuniversitar
Capitolul III Perfecionarea pregtirii personalului didactic i didactic auxiliar

3. H.G. 604/ 27.06.2001, pentru nfiinarea Centrului Naional de Formare a
Personalului din nvmntul Preuniversitar
4. O.U.G. 75 / 12.07.2005, privind asigurarea calitii n educaie
5. LEGEA 87 / 10.04.2006, pentru aprobarea (modificarea i completarea) O.U.G. 75 /
2006

NORME, REGULAMENTE, METODOLOGII
(selectiv)

O.M. 3770/ 19.05.1998, privind aprobarea Metodologiei formrii continue a personalului
didactic din nvmntul preuniversitar
O.M. 4796/ 19.10.2001, privind organizarea i funcionarea sistemului de perfecionare
periodic a personalului didactic i didactic auxiliar din nvmntul preuniversitar
O.M. 3533/ 08.04.2002, privind aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de
formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar
O.M. 5399/ 25.11.2004, privind aprobarea Statutului formatorului n sistemul formrii
continue i al perfecionrii din nvmntul preuniversitar
O.M. 4611/ 2005, privind aprobarea metodologiei de acreditarea a programelor de formare
continu a personalului din nvmntul preuniversitar

DEFINITII

STANDARDELE OCUPAIONALE sunt documente care definesc n termeni de
competene cerinele necesare pentru realizarea eficient a activitilor ntr-o ocupaie. (se mai
numesc i standarde de aptitudini sau standarde de competen). Standardele ocupaionale cuprind
uniti de competen, grupate n arii de competen. (vezi STANDARD OCUPAIONAL
PENTRU OCUPAIA DE FORMATOR DE COMPETENE PROFESIONALE)
COMPETENA reprezint capacitatea de a aplica, combina i transfera cunotine i
deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc,
la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional.
UNITATEA DE COMPETEN definete o activitate major cu un rezultat concret
(produs sau serviciu). Titlul unitii de competen trebuie s fie clar i concis. Unitatea de
competen cuprinde o scurt descriere a scopului activitii enunate, elemente de competen,
criterii de realizare, o gam de variabile i un ghid pentru evaluare.
ELEMENTELE DE COMPETEN cuprind activitile cheie pe care un angajat trebuie
s le realizeze pentru a ndeplini complet competena enunat n unitate. Fiecrui element i
corespund unul sau mai multe criterii de realizare.
CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competen descriu repere calitative
asociate cu rezultatele obinute sau cu ndeplinirea reuit a activitilor din elementele de
competen.
EVALUAREA COMPETENELOR profesionale este procesul de colectare a
informaiilor necesare pentru stabilirea competenei i judecarea lor n raport cu cerinele
standardului.
n acest context, evaluarea poate fi normativ sau criterial.
EVALUARE NORMATIV presupune c activitatea i rezultatele unei persoane se
analizeaz n raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, numr de itemi realizai
(rezolvai corect), cantitate de produs realizat etc.
EVALUAREA CRITERIAL cere ca analiza activitilor i rezultatelor unei persoane s
se fac n raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esena utilizrii standardelor, ca
referenial pentru evaluare, este aceea de a pune n eviden faptul c o persoan este capabil s
realizeze activitile i s obin rezultatele ateptate aa cum sunt descrise n standard.
De exemplu: S presupunem c un aspect al competenei presupune utilizarea a cel puin 5
componente din 6, pentru realizarea unei sarcini. Candidatul X, dintr-un grup de 5 candidai,
utilizeaz 4 componente, ceilali utiliznd un numr mai mic de componente. Putem avea
urmtoarele situaii:
1. Pe baza unei evaluri normative (lund ca i criteriu numrul maxim de componente
utilizate), putem spune c X a fost cel mai bun din grup.
2. Pe de alt parte, putem afirma fr echivoc c nici un candidat nu a ndeplinit criteriul de
evaluare impus de standardul de referin (5 componente din 6). n aceast situaie am aplicat
ntregului grup o evaluare criterial.

GAMA DE VARIABILE reprezint gama contextelor i condiiilor n care se desfoar
activitile descrise n unitatea de competen.
GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizeaz informaii asupra dovezilor necesare pentru
demonstrarea competenei n unitatea de competen n ansamblul ei (cunotine teoretice i
deprinderi practice).
PORTOFOLIUL reprezint o metod de evaluare ce permite analiza unor produse de
excepie realizate de cel evaluat ntr-o perioad anterioar evalurii, precum i alte documente
(corespondene, opere, jurnale, carnete de note, fie de informare i documentare, eseuri, certificate,
diplome etc.) care pot pleda ca premis favorizant pentru exercitarea cu succes a competenelor
actuale.

SCOPUL standardelor ocupaionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind
ndeplinirea corespunztoare a activitilor specifice locului de munc.
AVANTAJELE utilizrii standardelor ocupaionale sunt:
dezvoltarea programelor de pregtire profesional iniial i continu adaptate cerinelor
locurilor de munc.
mbuntirea calitii coninutului cursurilor de formare profesional.
recunoaterea competenelor profesionale indiferent de modul n care au fost dobndite.
asigurarea transferabilitii competenelor de la un domeniu de activitate la altul.

A FI COMPETENT ntr-o ocupaie presupune :
a aplica cunotine tehnice de specialitate
a analiza i a lua decizii
a folosi creativitatea
a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip
a comunica eficient
a se adapta la mediul n care se desfoar munca respectiv
a face fa situaiilor neprevzute
Standardele ocupaionale sunt o surs de informare valoroas pentru elaborarea programelor
de formare profesional. Un standard ocupaional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari
domenii ale formrii:
determinarea obiectivelor de referin;
elaborarea coninutului programului de formare profesional;
stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.

OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se refer la ceea ce dorim s furnizm
participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului.
OBIECTIVELE DE REFERIN descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le
dobndeasc participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s
ndeplineasc activitile descrise n standardul ocupaional. Ele rezult din interpretarea
informaiilor coninute n standardul ocupaional
Obiectivele de referin pot fi formulate n diferite moduri. Componentele principale ale
obiectivelor de referin sunt:

Aciuni Ce se atept ca o persoan s fie capabil s fac la
sfritul programului de formare?
Situaii Care sunt situaiile n care o persoan realizeaz aciunile
descrise?
Calitate Care este nivelul de calitate ateptat?
Cunotine i Ce trebuie s tie i s neleag o persoan pentru a
raionamente desfura o activitate cu competen?
FORMATOR / FACILITATOR ?!
CE ESTE UN FORMATOR ?
Formatorul este persoana care ajut/faciliteaz procesul de dobndire de ctre aduli de noi
cunotine i abiliti, antrennd participanii ntr-un proces interactiv, care dinamizeaz gndirea,
reine atenia i ncurajeaz schimbul de idei i de experien.
CE ESTE UN FACILITATOR ?
Facilitatorul este o persoan neutr, care ajut membrii unui grup s lucreze ct mai eficient
mpreun, pentru a-i identifica problemele i a elabora soluii pentru rezolvarea lor, fr
autoritatea de a lua decizii n numele grupului.

RESPONSABILITI I COMPETENE COMUNE
Ca formator, lucrai cu un grup de participani pe care-i antrenai ntr-un proces de nvare
n care acetia nva nu doar de la dumneavoastr, ci i unii de la alii.
Ca facilitator, dei nu avei ca obiectiv principal ca participanii s nvee, acest lucru se va
ntmpla, ca urmare a lucrului n grup, a schimbului de experien ntre membrii grupului i a
descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.

ROLUL FORMATORULUI
Ca formator, lucrai cu un grup de participani pe care-i antrenai ntr-un proces de
nvare n care acetia nva nu doar de la dumneavoastr, ci i unii de la alii.

Un formator care proiecteaz i conduce procese eficiente i interactive de nvare pentru aduli,
ar trebui:
S neleag mecanismele procesului de nvare a adulilor, operaie constnd n:
nelegerea modului n care adulii dobndesc i utilizeaz cunotinele, calificrile i atitudinile;
nelegerea modului diferit de asimilare a coninutului de formare n cadrul procesului de nvare,
S neleag metodele i teoriile de formare i dezvoltare constnd n: cunoaterea tehnicilor
i metodelor de formare i corecta lor utilizare,
S comunice eficient cu participanii, mai exact s aib capacitatea de a realiza prezentri
eficiente, de a pune ntrebri, de a observa performana participanilor i de a da/a primi feed-
back, de a asculta activ etc.
S proiecteze i s conduc un proces de grup prin influenarea grupurilor n ndeplinirea/
rezolvarea sarcinilor, stimularea creativitii de grup, gestionarea diversitii.

ROLUL FACILITATORULUI
Ca facilitator, dei nu avei ca obiectiv principal ca participanii s nvee, acest lucru se
va ntmpla, ca urmare a lucrului n grup, a schimbului de experien ntre membrii grupului i a
descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
Sarcina principal a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup s lucreze ct mai
eficient pentru ndeplinirea sarcinilor pe care acesta i le-a propus.
Dei enunat sumar, sarcina facilitatorului este una complex i, de aceea, v propunem s
abordam activitatea de facilitare n funcie de procesele de grup pe care trebuie s le ajute i s le
conduc. Aceste procese se pot exprima sintetic dup cum urmeaz:
Procesul de formare i consolidare a echipei, prin ncurajarea cunoaterii i a cooperrii
interpersonale, precum i prin dezvoltarea relaiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;
Procesul de comunicare n grup, prin realizarea unei comunicri eficiente n timpul edinelor de
lucru, ajutnd la evitarea nenelegerilor i a conflictelor;
Procesul de decizie n grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul ntregului
procesul.

CARACTERISTICILE FORMATORULUI

Cei mai muli dintre cei care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-au
vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordare
utilizat de ctre acea persoan.

Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce
facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva
adulii. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instruii i
pe acela n care nva participanii. Prezentam cateva sugestii privind rolul pe care l poate avea un
formator:
de a ajuta participanii s ating obiectivele de nvare;
de a ncuraja i implica participanii n procesul de nvare;
de a demonstra relevana materialului;
de a avea grij ca timpul i obiectivul sunt respectate;
de a trezi interesul participanilor;
de a monitoriza nelegerea materialului prezentat;
de a asculta active;

Atunci cnd ndeplinii rolul de formator, suntei lider. Avei responsabilitatea de a lua
hotrri i de a oferi ndrumare.
Una dintre responsabilitile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin
care are loc nvarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra coninutului sesiunii sau
controlul asupra participanilor. Noi putem funciona ca surs, ca persoane care dein un volum mare
de informaii utile, dar la fel pot funciona i participanii. Formatorul experimentat contientizeaz
acest lucru i doar ghideaz procesul prin care participanii fac schimb de informaii i nva din
activitile pregtite pentru sesiunea de instruire

Cinci activiti sunt implicate n desfurarea unei sesiuni de instruire:
1. Stabilirea i meninerea unui climat de nvare;
2. Susinerea prezentrilor;
3. Acordarea de instruciuni;
4. Monitorizarea sarcinilor de grup i individuale;
5. Conducerea procesului de raportare.

Sigurana de sine i competena
este extrem de important att pentru dumneavoastr ct i pentru participani s dai dovad de
siguran de sine i competen.;
participanii trebuie s simt c dumneavoastr tii exact ce avei de fcut.
buna cunoatere a subiectului i o temeinic pregtire a sesiunii sunt esentiale pentru a da
dovada de siguranta;
avei n vedere necesitile de nvare ale participanilor;
realizai ajustri, dup cum credeti ca este necesar, n ceea ce privete timpul pe care l necesit
diferite pri ale programului - dac considerai c ntr-o prezentare avei mai multe de spus,
atunci spunei tot ce avei de spus;
de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exerciii, dar acestea sunt orientative,
nu obligatorii;
avei responsabilitatea de a fi flexibil, i nu rigid - cnd participanii sunt implicai ntr-un
exerciiu, inei seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina;

Naturaleea
nvarea are loc cel mai bine cnd adulii se simt n largul lor i se comport natural, aa nct
relaxai-v i fii dumneavoastr niv;
ncercai s fii sincer n tot ceea e spunei i facei n calitate de formator - cnd facei o
afirmaie de susinere a cuiva, s fie din inim: nu spunei Este bine, dac nu credei cu
adevrat acest lucru (se va simi n voce i se va vedea pe faa dumneavoastr);
dac avei o voce sczut, va trebui s fii contient de acest lucru i s vorbii n aa fel nct
participanii s aud ceea e spunei;
dac avei gesturi nervoase, agitate, ncercai s le controlai;
dac avei tendina de a folosi un limbaj ironic, abinei-v s folosii cuvinte care ar putea jigni
pe cineva;

ETAPELE REALIZRII UNUI PROCES DE FORMARE

ETAPA DESCRIEREA ETAPEI ECHIVALENT
EXISTENTA
UNEI
PROBLEME

I.
IDENTIFICAREA
NEVOILOR

Identificarea nevoilor care vor rezolva o problema

Investigatia facut de formator l ajut s determine
dac problema se poate rezolva prin instruire.
Formatorul trebuie s colecteze i s analizeze
informaii despre problem sau necesitile care
exist.

Se enun problema pentru a vedea ce abiliti,
informaii, atitudini sunt necesare a fi mbuntite

II.
NELEGEREA
AUDITORIULUI

Scopul este de a realiza profilul audienei n
termeni de vrst, sex, nivel de educaie, stil de
nvare. Aceast etap este relevant pentru
elaborarea coninutului i alegerea metodelor n
activitile de nvare

III .
ORGANIZAREA
PROCESULUI
DE INSTRUIRE

Descrie cunotinele i abilitile necesare pentru a
crea i menine un climat pozitiv i sigur pentru
nvare. Acoper stadiile de formare i dezvoltare a
grupului, interveniile de baz ale formatorului,
abilitile de a da i de a primi feed-back.

IV.
ELABORAREA
SCOPULUI I A
OBIECTIVELOR
Realizarea unui plan care sa descrie parametrii
msurabili. Enunarea problemei (nevoii) este
folosit pentru a stabili scopul i a explica in
obiective ce anume vor nva participanii prin
cursul de instruire.

V.
SELECTAREA
METODELOR I
MIJLOACELOR
DE INSTRUIRE

Selectarea metodelor de instruire care transmit cel
mai bine coninutuli a mijloacelor care pot
contribui la facilitarea procesului de nvaare

VI.
SELECTAREA
I ADAPTAREA
CONINUTULUI
INSTRUIRII
Se construiete un ghid complet care conine scopul,
obiectivele, metodele i mijloacele ; toate vor fi
finisate pna cnd se potrivesc ntr-o manier
logic, coerent. Se elaboreaz materialele auxiliare:
suportul de curs, ghidul formatorului, alte
echipamente

VII.
FURNIZAREA
INSTRUIRII

Prezentarea eficient a diferitelor metode de
instruire care cer anumite abiliti i cunotine
legate de nvarea la aduli

VIII.
EVALUAREA
PROCESULUI
DE INSTRUIRE
Determin dac obiectivele au fost realizate i
msoar impactul instruirii prin performanele
participanilor
IX.
ETICA
Stabilete valorile fundamentale ale lucrului cu
grupuri de oameni; sunt luate n calcul avantajele i
dezavantajele lucrului n echip

X.
CONCLUZII I
NCHEIERE

10

PARTICULARITATILE DE FORMARE LA NIVELUL ADULTILOR

Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au
ca rol promovarea inovatiei in procesul de formare continua.
Unele teorii moderne consider necesar nlocuirea modelului profesorului ca
"specialist ntr-un domeniu, curnd depit de evoluiile tiinifice" (I.Maciuc,1998) cu
cel al profesorului formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil s se
adapteze la nou, s se autoformeze permanent.
Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia instruirea adulilor trebuie
abordat ntr-o alt modalitate dect cea a copiilor i adolescenilor. Din aceasta
perspectiva intalnim mai multe modele de nvare a adulilor, dintre care prezentam
sintetic:
modelul androgogic;
modelul de invatare experientiala;
modelul de invatare construcitivist;

Modelul androgogic

Andragogia este considerata arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee.
Poate fi definit astfel:
tiina care se ocup cu metodele de educaie a adulilor;
practic social al crui scop este activitatea educativa destinata adulilor;
forma de nvare facultativ pentru aduli.

M. Knowles (1984) este autorul unui model de instruire a adulilor modelul
andragogic.
Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat
prin:
autoconceptualizare independent;
motivaie intrinsec;
o experien anterioar profund i vast (experiena de via );
un impuls psihologic pentru a nva;
un scop bine definit care, de regul, este determinat n funcie de rolurile sale sociale
i responsabiliti;

Teoria andragogic a lui Knowles ncearc s diferenieze modalitatea prin care nva
adulii de cea a preadulilor. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:

Variabila Copil Adult
Caracteristica de baza Dependent Independent si autodirectiv.
Experienta anterioara Neimportanta. Importanta, ofera resurse
pentru facilitarea invatarii.
Caracteristicile
psihologice
Se bazeaza pe dezvoltarea
fizica, mentala si sociala.
Se bazeaza pe necesitati.
Mediul curricular Competitiv, formal, centrare
pe disciplina, orientare spre
autoritate.
Colaborativ, informal,
adaptat necesitatilor
educabilului, centrare pe
11
probleme, sarcini etc.
Planificarea Efectuata de profesor. Efectuata in comun cu
profesorul.
Determinarea
necesitatilor
Efectuata de profesor. Efectuata in comun cu
profesorul,
autodiagnosticare.
Design-ul lectiei Realizata in functie de
subiect, centrata pe
continutul materiei de
studiu.
Realizata in functie de
necesitati, centrata pe
probleme, sarcini etc.
Activitatea de baza Transmiterea informatiei. Experimentarea.
Relevanta cunostintelor Aplicabilitate tardiva. Aplicabilitate imediata.
Evaluarea Efectuata de profesorul. Efectuata in comun cu
profesorul si reciproc.

Caracteristici ale adulilor implicai n procesul de instruire:
adulii snt autonomi i autodirectivi;ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n mod
independent, iar moderatorul doar s faciliteze instruirea;
adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor care trebuie ex-
ploatat;referinele de rigoare, conexiunile cu experiena de via vor contribui la efi-
cientizarea procesului de instruire;
adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i snt
orientai spre un scop bine definit;
adulii snt selectivi i ateni la relevana cunotinelor;
adulii snt foarte responsabili, au un grad mai nalt de contiinciozitate;
adulii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a
fi respectai de acetia;
adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau probleme dat
fiind faptul c interesul pentru instruire al acestora este condiionat de necesitatea de a
ti sau de a face ceva;

n urma realizrii unui studiu privind diferenele dintre educaia copiilor si a adulilor
s-a stabilit c:
adulii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologic;
sunt mai motivai s nvee, s cunoasc lucruri noi, i asum responsabilitatea pentru
calitatea nsuirii cunotinelor;
adulii studiaz cu mai mult strduin i sunt mai persevereni;
tiu exact ce doresc s nvee, s cunoasc sau s fac;
adulii sunt mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice.

Din ce n ce mai muli aduli urmeaz o activitate educativ individual sau n grup.
Andragogia studiaz factorii economici, social - politici, dar i culturali, psihici i
psihologici care influeneaz educaia adulilor. Este tiina care i propune s identifice
i s dezvolte abilitile i atitudinile acestora.

n nvarea formal, andrologia opereaz cu 5 caracteristici, considerndu-le
principii de baz:

12
1. Principii pentru instructori
instructorii trebuie s tie de ce un anumit lucru este important pentru a fi nvat;
instructorii trebuie "s nvete cum s tie ei mai nti";
instructorii trebuie s fie ei nii profesioniti i s se bazeze pe experiena proprie;

2. Principii pentru cursani
adulii nu vor nva pn cnd ei nu vor fi motivai;
adulii cer ajutor s-i depeasc inhibiiile, comportamentul i credina lor despre
activitatea de nvare;

Modelul invarii experieniale

nvarea experienial este nvarea prin care cursantul face ceva - nu doar s se
gndeasc la ceva.
Se considera ca experienta este un profesor foarte bun.

Elemente caracteristice acestui model:
se bazeaz pe experienele cursantului;
are la baza implicarea active a cursantului;
asigur un dialog activ ntre cursant i moderator;
implic reflecia activ (nvarea este eficient dup ce reflectm asupra situaiei la
care am participat);
este o nvare bazat pe percepie, nu pe teorie - nvarea experienial stimuleaz
abilitile cursanilor de a motiva i explica un subiect, din perspectiv proprie;
situaiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;
invarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu exist un "profesor" care s
citeasc din cri.;
evaluarea motivelor interne i externe - evaluarea este considerat a fi o experien de
nvare pe care cursanii nva s o aplice pe ei nii;
invarea este centrat pe fiecare persoan n parte - se pune accentul pe nvarea
personal n cadrul grupului;
Caracteristicile grupurilor de lucru n cadrul modelului
nvrii expereniale

se lucreaza mpreun;
unele persoane se vor implica ntr-o mai mare msur dect altele;
fiecare i descoper propriile abiliti, prezente sau poteniale;
se recunosc valorile individuale i diversitatea lor;
se accepta faptul ca fiecare persoan are o contribuie unic n cadrul grupului;
se ofera sprijin prin laude i critici obiective;
are loc o participare activa la schimbul de informaii i idei;
se accepta faptul ca toi greim;
se accepta faptul ca toi avem nevoi;
Ciclul de nvare experienial integreaz urmtoarele patru etape:
experiena concret;
observaii reflexive cu privire la experiene ;
13
generalizri ca urmare a experienei trite i a observaiilor pe marginea acesteia;
experimentare activ utiliznd concepte abstracte;
De ce utilizm metode experieniale?
invarea este mai eficient ;
motivaia personal este mult mai mare ;
asigur un nivel superior de nelegere a situaiilor/experienelor ;
acentueaz legtura dintre cunotine i experiena personal;
Modelul invatarii constructiviste
In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere
de cunostinte si moderare a discutiilor. Instruirea este alcatuirea unui mediu propice
invatarii, schimbare de perspective, pregatirea materialelor pentru canale diferite de
invatare, crearea de situatii sociale in care se invata de la altii si impreuna cu ei, dar
este in acelasi timp si observare de gradul al doilea, adica observarea modului in care
cursantii isi construiesc propria realitate, cum isi definesc continutul invatarii. De
asemenea, instruirea este concentrarea atentiei asupra lucrurilor uitate neglijate.
Pedagogie constructivista, H.Siebert
Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din
perspective invatarii constructiviste:
Copil Adult
fantezie;
constructie;
imaginatie;
posibilitate;
gandire circulara;inteligenta fluenta;
creativitate;
experienta;
reconstructie;
univers abstract;
viabilitate;
gandire linara;
inteligenta structurata;
ordine;
Caracteristici :
se accentueaza ideea de sistem in care este incadrat autorul formarii;
se evidentiaza procesele circulare, interactiunile, asteptarile asteptarii, diferentele etc.(
efectul fluture o exclamatie, o propozitie care intrerupe discutia modifica radical
cursul acesteia, atmosfera, desfasurarea in continuare a activitatii);
scopul de baza al activitatii de formare este aceala de a stimula curiozitatea;
in timpul activitatii de formare moderatorul pune la dispozitie contexte;
datorita fenomenului de rezistenta la schimbare participantii adulti au nevoie de
un timp pentru reflectie(intrebari adresate in stanga si dreapta colegilor, pauza
necesara pentru relaxare chiar daca din perspectiva moderatorului aceasta este este
potrivita);
informatiile transmise in cadrul unei prezentari sunt selectate si interpretate diferit de
catre fiecare adult in parte transfer intersubiectiv fiecare alege acele informatii
din oferta informationala pe care le poate folosi in favoarea pozitiei sale;

14
Dezvoltarea continuturilor pentru activitatile de formare prin raportare la
caracteristicile invatarii adultilor

Continuturile privind activitatile de formare adresate adultilor pot fi dezvoltate conform
obiectivelor propuse si avand in vedere urmatorii factori:
caracteristicile educaiei permanente;
relaia dintre educaia permanent i educaia adulilor;
factorii determinani n nvarea adulilor;

Principii de baza
adultii au experienta bogata de viata si cunosc multe lucruri - construirea/dezvoltarea
in continuare a experientelor si cunostintelor este o cale mult mai eficienta decit
instruirea bazata pe faptul ca adultii nu cunosc nimic;
invatarea prin experienta (prin incercari) este mai eficienta decit prelegerea;
invatarea este mult mai eficienta atunci cind se bazeaza pe un caz real sau o
experienta reala, decit doar pe teorii fara aplicare in situatii concrete;
toti participantii la instruire participa in egala masura - astfel contribuind la invatarea
proprie si cea a colegilor;
fiecare din participanti este responsabil pentru succesul, eficienta programului de
formare - fiecare participant isi expune activ parerea vizavi de continuturile si
metodele de instruire;
Identificarea coninutului programului de instruire urmareste trei directii de analiza:
Ce trebuie s tie participanii - coninutul esenial pentru ndeplinirea obiectivelor;
Ce ar putea s tie participanii - coninutul care suplimenteaz materialul esenial i
carea ar putea fi inclus, dac timpul o permite;
Ce ar mai putea s afle participanii - coninutul care este interesant i relevant, dar nu
esenial pentru buna nelegere a materialului;

Teme care pot fi abordate si dezvoltate in realizarea unui program de formare:

Aspecte generale Aspecte specifice
invatarea la adulti,;
motivarea adultilor pentru a invata;
bariere in invatare;
ciclul invataturii experentiale;
comunicare;
dinamica grupurilor;
dinamica unui grup de training;
elemente de luare adeciziilor si
rezolvare a problemelor;
roluri ale indivizilor in grup;
dinamica relatiilor intr-un grup;
caracteristicile unui trainer eficient;
introducere in abilitatile de prezentare.
evaluarea nevoilor de instruire;
stabilirea obiectivelor de invatare;
cum se elaboreaza un design de
formare;
implementarea unui design de formare;
selectarea continutului cursului;
cum se deruleaza o sesiune de instruire;
incheierea si evaluarea unui process de
instruire;
metode si tehnici de instruire;
etape in procesarea experientelor de
invatare;

Prima parte a programului de formare se va concentra asupra problemelor de baza ale
stiintelor comportamentale aplicate si are drept obiective:
15
stabilirea unui climat de lucru eficient;
dezvoltarea constientizarii intrapersonale;
dezvoltarea abilitatilor legate de observare;
dezvoltarea unei intelegeri experientiale a procesului de grup;
insusirea cunostintelor referitoare la invatarea experientiala;
dezvoltarea abilitatilor legate de ascultarea activa;
dezvoltarea abilitatilor de a pune intrebari pentru clarificare;
a da si a primi feedback;
intelegerea teoriilor referitoare la relatia individului cu grupul;

Recomandari privind prezentarea unui continut
pentru inceput se prezinta materiale, informaii i exerciii care sunt familiare
participaniilor;
dup aceast introducere se prezinta noiuni i concepte noi;
se ofera participanilor un context logic, n care s-i poat organiza ceea ce au
nvat;
dup prezentarea i discutarea de noi principii i concepte se introduce aplicaiile
practice referitoare la acestea;
se realizeaza sintetizarea conceptelor i principiilor prezentate;
se prezinta concluziile la sfrit;

STILUL DE NVATARE SI FORMATORUL

Ca formator, sunt de fcut doua observaii importante legate de stilul propriu de
nvare i de ceea ce elaborai i prezentai participanilor ntr-o instruire. Prima
observaie este legata de tendina formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit
tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o nvare eficienta.
Primul pas pentru depirea acestei prejudecai este de a va ntreba de ce preferai
o anumita activitate. Reprezint ea stilul dvs. favorit de a nva, este vorba de experiena
dvs. de nvare tradiional sau se datoreaz unei alte experiene? Analiza cauzelor
prejudecaii dvs. v va ajuta s evaluai obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in
mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care l conducei.
A doua observaie este mai delicata si se refera la propria noastr logica interioara
despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest
lucru este c n timp ce formatorul se nelege perfect pe sine, poate rmne neneles
pentru participani, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa matern n fata unui
auditoriu care nu nelege aceasta limba.
Date fiind aceste doua observaii legate de preferina pentru un anumit stil i
implicaiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gndim, ca formatori, la crearea unui
echilibru ntre tehnicile si activitile folosite in instruire, astfel nct s rspundem
stilurilor de nvare difereniate ale participanilor.

Stilul de nvare este definit ca un set de caracteristici individuale ale
modalitilor de rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a
16
lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden
anumite abiliti de instruire, specifice fiecruia, n grade diferite.
Cunoaterea stilului de nvare personal este important deoarece astfel se pot
utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare, cu efort minim i rezultate maxime.

D.Kolb a stabilit o serie de principii ale activitii de nvare dup cum urmeaz:
experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit;
observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui;
conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate;
experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii.

CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE NVATARE

Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificai metoda preferata de
nvare. Ca punct de referina luai in calcul un singur curs sau o singura experiena din
care ati invatat cel mai mult. Acordai o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine
modul in care ai invatat i o nota mic acelor cuvinte care descriu cel mai puin corect
stilul dvs. de nvare.
S-ar putea sa fie dificil sa alegei cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu
de nvare, deoarece nu exista rspunsuri bune sau greite. Diferitele caracteristici
descrise in chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va
descrie modul in care dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului
este de preferat sa va gndii la o experien recent, la o situaie pe care v-o amintii bine.
Instruciuni
Mai jos sunt 9 seturi de cate 4 cuvinte. Amintindu-va cea mai eficienta situatie de
nvare, ordonati cuvintele din fiecare set, acordand 4 puncte cuvantului care va
caracterizeaza cel mai bine sj apoi descrescator pana la 1, acordat cuvantului care va
caracterizeaza cel mai putin. Fiecare cuvant trebuie sa aiba propriul sau punctaj (deci, nu se
pot acorda 2 note de 4 sau 3 note de 2). Nu facei legaturi.
1 Implicat Tentat Discriminativ Practic
2 Receptiv Impartial Analitic Relevant
3 Sentimente Vedere Gandire Actiune
4 Acceptare Constientizare Evaluare i asuma riscurile
5 Intuitiv
ntrebator
Logic Productiv
6 Concret Observator Abstract Activ
7
Orientat spre
Reflecta Orientat spre viitor Pragmatic
8 Experien Observare Conceptualizare Experimentare
9 Intens Reflexiv Rational Responsabil
10

Experienta
concreta

Observatia
Reflectia

Conceptualizare
abstracta

Experimentare
activa

17
Ceea ce ai obinut este imaginea importanei relative pe care o acordai fiecruia din
cele patru stiluri de nvare. Aa cum am artat, nici un stil nu este mai bun dect celelalte.
Cel mai mare scor reprezint stilul preferat.
Un scor ridicat pe axa "A face" reprezinta o abordare receptiva a nvatarii bazata pe
experienta si care se sprijina pe judecati fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au tendinta
sa fie empatice si "orientate catre persoana". In general, ele gasesc nefolositoare abordarile teoretice
si tind sa trateze fiecare situatie ca pe un caz unic. Acesti oameni invata cel mai bine din exemple
concrete in care se pot implica. Indivizii care prefera stilul "a face" tind sa se orienteze mai degraba
catre colegi, catre egali decat catre autoritate in abordarea nvatarii si beneficiaza cel mai mult de pe
urma feedback-ului si a discutiilor cu colegii.
Un scor ridicat pe axa "A privi" indica o abordare impartiala sj reflectiva a nvatarii.
Aceste persoane se bazeaza mult pe observatii si judecati facute cu grija i prefera situaiile de
nvare pasiva (lecturile), care le permit sa joace rolul de observatori impartiali . Aceste
persoane tind sa fie introvertite.
Un scor ridicat pe axa "A gndi" indica o abordare analitica, conceptuala anvatarii, care
se bazeaza mult pe gandire logica i evaluare rationala. Acesti indivizi tind sa se orienteze mai mult
catre obiecte si simboluri decat catre alte persoane. Ei invata cel mai bine in situatii formale, in
procese de nvare dirijate de autoritate, situatii impersonale ce subliniaza teoria i analiza
sistematica. Sunt frustrati i beneficiaza puin de pe urma "descoperirilor" nestructurate rezultate
din exercitii i simulari.
Un scor ridicat pe axa "A ncerca" ("A testa") indica o orientare activa ctre nvarea
ce se bazeaza mult pe experimentare. Aceste persoane nvata cel mai bine cand se implica in
proiecte, teme sau discutii tn grupuri mici. Le displac situatiile de nvare pasiva (lecturile). Aceti
indivizi tind sa fie extrovertiti.

Ce intrebari ridic aceste scoruri?
Trebuie sa ne gndim daca nu cumva folosim n mod excesiv un anumit stil. Gndii-va
la situaii din trecut din care ati invatat ceva. S-a ntmplat aceasta n stilul dvs. preferat?
Ganditi-va la o situatie in care ai avut dificultati sa nvatati ceva (si de fapt nu ati nvatat). n ce
stil ati lucrat atunci? Care este stilul dvs. favorit?

Schema
Acum, sa privim desenul n totalitate. Cei mai multi oameni si-au dezvoltat prin
experienta cel puin dou stiluri pe care le utilizeaz pentru nvare. Pe Scala Kolb sunt dou
axe de idei:

activ - pasiv (dreapta de la "a ncerca" la "a privi");
concret - abstract (dreapta de la "a face" la "a gandi").
Stabilii, n funcie de aria triunghiurilor care se formeaz, care este preferina dvs. pentru nvare
(activ-abstract; pasiv-abstract; activ-concret, pasiv-concret). Aria cea mai mare reprezint preferina
dvs. pentru un anumit stil de nvare
Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum nva oamenii a
fost legitimarea fiecruia dintre stilurile de nvare. Fr acest tip de teorie am fi continuat sa
credem ca nvarea este ceea ni s-a ntmplat n coala. Educaia tradiional este axata pe
nvarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaz si
poate lucra ntr-un asemenea stil depinde de nivelul sau de colarizare: cat de mult (n timp) si cat
de bine a nvat.
In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltrii abilitaii de a folosi
toate stilurile, deoarece fiecare faet adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce
nvam. Oamenii care doar fac si nu se gandesc la ceea ce ar putea nvaa sau testa n alte
situaii i limiteaz nvarea. Prin urmare, cu fiecare situaie noua, ceea ce am nvat nainte nu
mai poate fi aplicat de la o situaie la alta. In mod similar, cineva care nva doar privind este
dependent de "aciunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul n care putem nvaa fcnd,
18
privind, reflectnd la ceea ce am fcut i testnd alte soluii n situaii noi, este gradul in care
ciclul nvatarii este mereu ncheiat si aplicabil altor situaii.

TEHNICI DE NVARE PREFERATE N FUNCIE DE STILUL DE
NVARE

Demonstraii
Modeiari
Icebreaker
Team-building
Joc de rol
Lucru n grup mic
Simulare

Diagnosticare/ Instrumentare
Identificarea "problemei"
Estimarea trebuinelor
Studiul de caz
Rezolvarea problemelor
Activiti de luarea deciziilor
Analiza instrumentelor / Simulri

Prezentare/ Prelegere
Lectura
Chestionare/ Dialoguri

Stilurile descrise de autor se regasesc in urmatoarele caracteristici
atitudinale/comportamentale pe care le dezvolta oamenii:

Stil de
nvare
Caracteristici
Convergent acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte
n practic;
au abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora;
sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-
deductive;
pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret, rmnnd
relativ reci;
Divergent acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei;
utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative;
este dezvoltata abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe
perspective;
au abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg;
au o imaginatie bogata;
Asimilator abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive;
nva prin analiz, planificare i reflectare;
se centreaz pe dezvoltarea teoriilor;
nu pun accent pe activitatea practica;
19
Acomodator ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta;
au abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien;
abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea
ncercrilor i erorilor;
obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin intermediul
abilitilor lor analitice;

Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie
interaciunii individului cu mediul nconjurtor.
Activitile de instruire/training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiecare
participant s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de
nvare.

Alte modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale,
cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive.
n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe&Monk, 1986;
Dunn&Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii au anumite preferine
fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale,
formeaz stilul de instruire individual.

Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele arii specifice:
Stil de
nvare
Caracteristici
Emoional Pun accent pe:
motivaie;
persisten;
responsabilitate etc.
Ambiental Pun accent pe:
sunet;
iluminare;
temperatur;
design-ul incaperii etc.;
Sociologic Pun accent pe:
opinia semenilor;
opinia autoritilor etc.;
Fizic Inregistreaz performante datorita:
modalitilor perceptive de inregistrare a informatiei;
momentului din perioada zilei;
rolul alimentaiei;

Similar acestor dou modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al
stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti
cercettori clasific educabilii aduli n cinci tipuri distincte:
Date fiind aceste particulariti, Endorf&McNeff recomand stiluri specifice de predare i
strategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri:

20
Stilul de
nvare
Strategii de predare-nvare
Educabilul
ncreztor
repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit;
ncurajarea participrii, implicrii n activiti;
oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii;
Educabilul
afectiv
repartizarea sarcinilor individuale;
oferirea instruciunilor i activitilor individuale;
Educabilul n
tranziie
oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta;
colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel;
provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii;
Educabilul
integrat
oferirea posibilitii de a se autodireciona;
ncurajarea flexibilitii;
Educabilul
hazardat
oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea;
crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume
responsabilitatea;

Important este s tii c putem nva prin intermediul tuturor acestor patru stiluri
totui nvm mai bine i mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nvare preferat.

Stilurile lui Honey&Mumford
Acetia au simplificat (n1986) stilurile definite de Kolb, dndu-le o forma mai
usor de nteles si aplicat. Astfel ei identifica:

Stilul de
nvare
Caracteristici
Activistul nvata prin actiune, le place sa se implice n ceva nou si vor
ncerca orice macar o data, actionnd nainte de a ntelege
consecintele;
nvata cel mai bine atunci cnd sunt implicai n experiente,
probleme si oportunitati noi;
lucreaza mpreuna cu altii pentru rezolvarea problemelor si
njocuri si si pot asuma conducerea unui grup;
potentialul de nvatare creste atunci atunci cnd asculta
prelegeri sau citesc explicatii lungi, scriu, citesc, trebuie sa
analizeze si sa interpreteze cantitati mari de date sau trebuie sa
urmeze instruciuni precise;
Reflexivul nva cel mai bine privind alte persoane si trgnd concluzii;
identifice toate unghiurile posibile de vedere nainte sa ajunga
la o concluzie;
asculta si observa;
este precaut si meditativ;
are un ritm lent de lucru;
nveta prin asimilarea informatiei, prin reflectare asupra ei si
asupra experientei;
Teoreticianul ntelege teoria care sta n spatele actiunii;
are nevoie de modele, concepte si fapte care sa l ajute sa
21
nvete;
analizeaza si sintetizeaza;
nu accepta judecatile subiective;
nu obtine randament atunci cnd situatiile ntlnite implica
sentimente si emotii, cnd activitatile sunt nestructurate si
neclare sau atunci cnd li se cere sa actioneze fara a cunoaste
principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze;
Pragmaticul doreste sa ncerce lucruri noi;
cauta permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea
problemei;
este nerabdator n discutiile cu final deschis;
invata cel mai bine atunci cnd exista o legatura evidenta;

Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a
adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz
cunotinele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a
educabililor.

Realizarea activitatilor de nvare conform caracteristicilor si stilurilor de nvare
ale adultilor poate avea in vedere urmatoarele aspecte:
structura experienei de instruire;
atmosfera de nvare;
centrarea pe instruire ;
strategiile de transmitere a informaiei;

Structura experienei
de instruire

adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe
programul zilnic;
adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este
individualizat;
adulii prefer instruirea tte-a-tte i sunt mai puin receptivi
la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a
nregistrrilor audio;
adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care
difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional;
Atmosfera de
nvare
adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer
de ajutor mutual i au suportul colegilor;
climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc
i acceptare necondiionat;
adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i
accept opiniile celorlali;
adulii au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera
i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori /
traineri ca acestea s fie realizate;
Centrarea pe
instruire
adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le
valorific experiena prin intermediul reflectrii, analizei i
examinrii critice;
22
adulii apreciaz metodele de predare care le sporesc
autonomia;
adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare
social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis;
adulii sunt capabili s asocieze noile cunotine cu experiena
anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi;
adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante sunt
activitile pe care le realizeaz i de a vedea progresul
nregistrat de ei n fiecare zi;
Strategiile de
transmitere a
informaiei
adulii apreciaz rezolvarea de probleme i nvarea prin
cooperare;
adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul
de instruire;
adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer
posibilitatea de a-i mprti experiena, de a reflecta asupra
celor spuse de alii i de a le generaliza;

DINAMICA PROCESULUI DE GRUP
INVATAREA PRIN COOPERARE

A.Neculau consider c grupul social este format din ansamblul indivizilor care
au caracteristici comparabile, unii printr-o legtur social, avnd n comun modele
culturale sau subculturale.
Din punct de vedere psihologic - un grup este alctuit dintr-un numr oarecare de
persoane care interacioneaz una cu cealalt, sunt contiente psihologic de legtura lor
reciproc i se percep ei nii ca un grup.

Relaiile dintre membrii oricrui grup sunt complexe:
de natura fizica existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de
timp;
de natura psihica - investiie uman de sentimente, pasiuni, percepii legate de
ceilali etc.);
sociael;
culturae - mprtesc un set de valori i principii comune ntr-un anumit areal, numit
i mediu socio-cultural i educaional;

Eficacitatea grupului este condiionat de:
focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup;
de utilizarea unui set generos de cunotine i abiliti n aciunile ntreprinse;
de stabilirea unor strategii care sa conduca la ndeplinirea obiectivelor;

Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficiena i coeziunea
grupului. Acesta trebuie s ndrume grupul pe tot parcursul activitaii sale, n funcie de
obiectivele urmrite i rezultatele pe care doreste sa le obina.
Grupul trebuie s fie, n acelai timp, o resurs pentru fiecare dintre membrii si. Din
acest motiv formatorull trebuie s fie atent asupra diferenelor, divergenelor sau chiar
opoziiilor ce exist, inerent, n interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul
23
trebuie s mbogeasc potenialul grupului, s-i permit s exprime suficiente puncte de
vedere i idei care s poat fi apoi sintetizate ntr-un produs comun al grupului

Training group-ul /Team building

Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru
schimbarea comportamental n sensul dorit de grup. Ea este cunoscut mai ales sub
denumirea de team building
T-group-ul - i are originea n nevoia de recunoatere, de afirmare i de integrare cu
precdere la membrii nou venii sau n cazul n care grupul a suportat o schimbare
dramatic. Denumirea conceptului i practicii respective sugereaz c procesul urmrete
s formeze deprinderi n consonan cu normele grupului, s diminueze rezistena la
schimbare i s nvee prin cooperare.
S-a dovedit c este una dintre cile cele mai sigure i mai agreabile pentru ntrirea
coeziunii echipei.
Activitatile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite:
intr-un spatiu deschis - este vorba de ntlniri informale dup programul de lucru i,
de regul, n afara locului de munc; constituie prilejul afirmrii altor valene umane,
a cunoaterii partenerilor i a destinderii;
intr-un spatiu inchis este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un
scop stabilit anterior si intr-un interval de timp bine delimitat;

Leroy consider c expresia team building nu este n msur s redea pe deplin
semnificatia activitii de structurare flexibil, consolidare, stabilizare i echilibrare a
forelor echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei dezvoltarea echipei.
n mod fundamental, dezvoltarea echipei const n creterea varietii
comportamentelor i relaiilor umane, pentru a dobndi o mai mare flexibilitate
comportamental, care s-i permit astfel s se adapteze mai repede la schimbrile
mediului su.

Dinamica meseriilor i a pieei face ca aceast trstur comportamental
activitatea de echipa - s fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activitati sau
domenii de activitate. Astfel importana team building-ului/team training-ului este tot
mai evidenta.

Etapele practicii team-buiding:
dezrdcinarea invalidarea unui comportament inadecvat;
transferarea;
instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini i comportamete dezirabile pentru
noul context;

Abilitatile de team-bilding au ca finalitate:
cunoasterea foarte buna a colegilor din echipa ;
construirea unei echipe;
constientizarea diferentei dintre conceptele noi/mine;
increderea de sine si increderea in echipa ;
cunoasterea si interiorizarea regulilor comunicarii eficiente;
24
identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor ;
recunoasterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta;
facilitarea lucrului n echipa - posibilitatea de a lucra mpreuna prin mpartasirea
ideilor si cunostintelor;
facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru n echipa
pentru viitor;
asumarea rolurilor n cadrul echipei etc.;

Diferenta dintre caracteristicile si finalitatile acestui tip de activitate este fina
astfel incat in unele cazuri semnificatiile acestora se pot suprapune.

Caracteristici Finalitati
pune n valoare interdependena membrilor
acestuia n vederea dezvoltarii;
se bazeaza pe ideea de nvare
reciproc;
ncurajazeaza spiritul de experimentare n
relaiile sociale;
promoveaza ideea de auto-informare, prin
articularea la contextul social;
dezvolta sensibilitatea fa de ateptrile
altora (contiina interpersonal
lrgit);
dezvolta capacitatea de a diagnostica
situaiile sociale (interpersonale,
intergrupale);
dezvolta capacitatea de a angaja
comportamente de colaborare;
dezvolta capacitatea de a rezolva situaiile
conflictuale prin angajarea n
rezolvarea problemelor (S.Boncu);
practica team-buiding este unul dintre
cele mai puternice instrumente pentru
schimbarea comportamental n sensul
dorit de grup;
are ca efect dinamizarea grupului
are in vedere schimbarea atitudinal
/comportamental a membrilor menit
sa contribuie la asumarea
responsabilitilor, la creterea
implicrii n adoptarea deciziilor i a
calitii lor;
clarificarea misiunii echipei de ctre toi
componenii acesteia;
stabilirea i asumarea colectiv a
obiectivelor care decurg din misiune;
nsuirea mecanismelor prin care se
distribuie o sarcin de lucru, avnd n
vedere absena rolurilor prestabilite;
satisfacerea nevoilor membrilor echipei de
a cunoate care este rostul lor n echip,
care sunt raiunile pentru care sunt
acceptai sau nu, ce se ateapt de la ei,
cum sunt percepui de ctre ceilali etc.;
gsirea rspunsurilor la ntrebri legate de
procedurile acceptate, asigurarea
comunicrii etc.;
alegerea i nsuirea metodelor de lucru
menite s conduc la performan;
adoptarea normelor de asumare a
responsabilitii;
facilitarea integrrii unor noi membri;

25
NVAREA ACTIV

Orice proces de nvare este activ

tiinele cognitive contemporane confirma teoria filosofilor din trecut, care
susineau c nvarea este activ i nu pasiv. Aceasta nseamn c mintea noastr
creeaz imagini coerente dintr-un amestec de impresii care ne-ar coplei dac nu le-am
sorta i condensa i dac nu am transforma ceea ce trim n noiuni care au sens pentru
noi (de exemplu, ntr-oconversaie, suntem ateni la anumite subiecte, pe cnd pe altele le
ignorm).

Unele procese de nvare sunt mai active dect altele

Comparai situaia n care, ajuns ntr-un ora necunoscut, suntei luat de la
aeroport cu maina i condus la hotelul unde locuii cu situaia n care vi se pune la
dispoziie o main nchiriat i o hart pentru a ajunge la destinaie de unul singur.
n care dintre cele dou situaii avei mai multe anse de a reine drumul spre
aeroport cnd prsii oraul?
Pentru a nva ceva care s rmn bine ntiprit n memorie este nevoie de
implicarea activ a celui care nva e nevoie de a dezlega enigme sau de a ncerca s le
nelegem logic.

Cu ct nvarea este mai activ, cu att va fi mai eficient

Scopul nvrii active nu este memorizarea, ci performanele obtinute in realitate.
Aceasta nseamn c nvarea pune accentul pe transferul de cunotine, nu doar pe
nsuirea de cunotine n scopul testrii. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de
atenie nu numai fa de coninutul nvrii ci i fa de procesul n sine.

n calitate de moderator/lider/profesor/formator - rolul dumneavoastr este unul
indirect. Aceasta nseamn c dumneavoastr putei crea un climat care s-i ajute pe alii
s nvee, dar nu putei nva n locul lor.
Organizarea activitatii va fi mai uoar dac avem n vedere urmtoarele:
identificarea asteptarilor participanilor;
explicarea scopurilor i regulilor - participantii trebuie s neleag ce le-ai pregatit,
ei trebuie s tie dac dorii s participe toi, cum vor fi apreciai n cadrul discuiei,
cum s-i susin opiniile i aa mai departe;
pregtii exerciii care pun accentul pe participare activ - ascultarea pasiv i luarea
de notie au drept rezultat nsuirea unui volum redus de informatii i ntr-un mod
diferit de ctre participani in functie de angajarea activ prin intermediul ntrebrilor,
dialogului i rezolvarea de probleme cu final deschis;
exprimai-v prerile n mod frecvent - cu ct sunt mai active exerciiile, cu att este
mai important s v exprimai prerile fa de participani pentru ca acetia s i
poat evalua progresele ntr-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei;
trebuie s le solicitati prerea participanilor asupra sesiunii de instruire care sunt
punctele forte, punctele slabe ale acesteia i care sunt ariile care ar putea fi
mbuntite;

Caracteristicile unui grup care nvata
este stimulata responsabilitatea individuala si reciproca;
26
membrii grupului sunt ncurajati se devina co-participanti si co-creatori ai rezultatului
planificat;
membrii sunt ncurajati sa dezvolte idei, sa-si exprime opiniile si sa provoace actiuni
ntr-un climat deschis si de ncredere;
este apreciata explorarea punctelor de divergenta;

Perspectiva nvatarii prin actiune

nvatarea prin actiune este un instrument viabil, foarte puternic si n cadrul
nvatarii colective, dovedindu-se o nvatare n bucla dubla, caci experientele sunt
mpartasite, este stimulata analiza etc.
nvatarea se poate manifesta n cadrul unor grupuri formate din oameni din
aceeasi organizatie sau din organizatii diferite. Mai mult dect att, grupul poate
nvata cum sa nvete, ajungndu-se astfel spre o nvatare dubla.

Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Consultand studiile de
specialitate, rspunsul ar fi i da i nu. In acest sens exist mai multe teorii care au
studiat problematica instruirii adulilor:
invarea din experien;
teoria behaviorist;
teoria umanist;
psihologia dezvoltrii;
teoria criticii sociale;
reflectarea critic;
andragogia;
constructivismul.

Pentru o identifica cele mai eficiente forme de activitati de invatare este important sa
cunoastem o serie de elemente-cheie referitoare la activitatile organizate pentru adulti:
determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un training de
perfecionare;
utilizai metode care vizeaza direct implicarea participantilor (discuii n grup, sarcini
pentru grupuri mici, aranjai mobila ntr-o modalitate nontradiional, adresai-v pe
nume etc.);
tinei cont de diferenele fiziologice dintre copil i adult (adulii au un grad nalt de
concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i individual etc.);
valorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor;
orice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii - trebuie
stabilit un climat favorabil nvrii, avnd rolul de facilitator;
creai oportuniti egale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun de
multiple resurse de nvare;
echilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii;
imprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai;
creai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de cercetare
pentru a v asigura c instruirea este eficient pentru educabilii dumneavoastra;
favorizai deschiderea adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional;

27
Design-ul instruirii adulilor trebuie s in cont de urmtoarele:
adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru;
adulii nva mai bine experimentnd;
adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor;
adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cu
aplicabilitate imediat;
instruciunile pentru aduli trebuie s se centreze mai mult pe proces i mai puin pe
coninutul ce urmeaz s fie nsuit de ei;
adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor;
adulii snt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor
personal;

SCOPURI I OBIECTIVE

Pentru realizarea oricrui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a
stabili:
scopul;
obiectivele;
indicatorii de msurare a rezultatelor;

Scopul unui program este o afirmaie general cu privire la rezultatele instruirii pe care o
realizm ; formularea lui este cuprinztoare i legat de o nevoie sau mai multe ale
comunitii, ale unei instituii, ale unui grup.

Obiectivul unui program
este rezultatul anticipat care urmeaz s fie atins. Este obligatoriu ca fiecare
program s aib cel puin un obiectiv un rezultat concret la care se dorete s se ajung.
afirmaie privitoare la cunotinele, abilitile i atitudinile pe care participanii
trebuie s le demonstreze la sfritul cursului; acestea l conduc la realizarea scopului.

Indicatorii de msurare a rezultatelor (a performanelor) sunt de trei tipuri:
indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);
indicatori ai rezultatelor (cantitativi i calitativi);
indicatori ai eficienei (raporteaz costurile la rezultate).

DEZVOLTAREA OBIECTIVELOR UNUI PROGRAM DE FORMARE:
n procesul de pregtire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor
programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist
trei elemente majore de care trebuie s se in seama:
1.Unde vrei s ajungei? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate);
2.Cum vrei s ajungei acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing,
planuri de instruire, detalii logistice);
3.Cum vei stabili dac ai ajuns acolo? (evaluarea programului);
Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afl in relaie directa cu
identificarea rezultatelor programului. Se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se
28
ateapt de la participani s nvee ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire
sau educaional specific.

CRITERII DE FORMULARE A OBIECTIVELOR

Urmtoarele ntrebri sunt utile n analiza obiectivelor, din punctul de vedere al claritii.
1. CINE VA FACE ACTIUNEA?
Obiectivele trebuie formulate n termeni de performana ai celui care nva.

2. CE VA FACE CEL CARE INVA?
Obiectivele se formuleaz in termeni de comportamente observabile si msurabile ( va aplica,
va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enuna, va rezolva)

3. IN CE CONDITII VA PERFORMA CEL CARE INVAT?
Exista dou elemente care trebuie luate n considerare:
- Mijloacele asigurate participantului, ca i ceea ce-i este interzis (Ex: dictionar;
formulare, carti de referina etc.);
- Situaia n care se ateapt dobndirea comportamentului (Ex: atunci cnd se
confrunta cu o situatie neobinuit; atunci cnd modereaz o ntlnire etc.)
4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA /PROCENT PREVAZUT?
Obiectivul poate fi formulat in termeni de numar/ procentaj de itemi coreci, de schimbare a
scorului obinut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in termeni de timp.

5. CAND SE ASTEAPTA SA FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL
COMPORTAMENT?
Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experienei in cadrul instruirii (Ex:
la sfritul sesiunii, dup un anumit numr de sesiuni etc.)

De asemenea, cnd definim un obiectiv trebuie s stabilim dac aceasta este:
S = specific i simplu
M = msurabil;
A = adecvat;
R = realist i relevant, s poat fi integrat n situaii reale din viaa profesional;
T =ncadrat n timp;

METODE DE PREDARE

Metoda = tehnic prin care coninutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele
formrii.

Ea trebuie s:
acopere componentele vizate n procesul de nvare: cunotine, atitudini, abiliti;
fie adaptat la grup;
29
reflecte modelul nvrii experieniale;
fie compatibil cu experiena participanilor;
fie n conformitate cu abilitile formatorilor.

Mijloacele reprezint totalitatea instrumentelor sau a materialelor de suport cu ajutorul
crora este aplicat metoda.
ex: coli, plane, materiale de distribuit, casete video, audio, prezentri Power Point etc.

Mijloacele sunt folosite pentru a prezenta materialul de instruire participanilor i
contribuie la mbogirea metodelor de nvare; pot fi mprite n urmtoarele categorii:
vizuale, audio i audio-vizuale.

Cnd mijlocele sunt combinate n mod optim cu exerciiile, ele pot:
- mbunti experiena de nvare,
- ajuta participanii s rein informaiile principale,
- asigura demonstraii practice pentru abiliti sau atitudini aplicate,
- ajuta participanii s se concentreze pe coninutul instruirii.

30
PREZENTAREA (EXPUNEREA)

DESCRIERE: Prezentarea este o activitate care are ca scop transmiterea de informaii,
fapte, teorii sau principii. Formele de prezentare pot varia de la prezentri unilaterale
pn la implicarea indirect a participanilor prin ntrebri i discuii. Din cauza
coninutului, prezentrile depind de instructor ntr-o mai mare msur dect celelalte
tehnici.

UTILIZRI:
Introducerea unui subiect nou
Furnizarea de rezumate i sinteze
Transmiterea de fapte concrete i statistici
Adresarea ctre un grup larg

AVANTAJE:
Acoper un subiect larg ntr-un timp scurt
Eficient pentru grupurile mari
Poate fi adaptat oricrui tip de grup
Poate precede tehnicile practice de instruire
Lectorul are un control mai mare asupra grupului dect n alte situaii

LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA:
Favorizeaz comunicarea doar unilateral lector-participant
Nu este o abordare experienial, participanii avnd un rol pasiv
Necesit din partea lectorului abilitatea de un fi un prezentator eficient
Inadecvat pentru activiti destinate schimbrii comportamentelor sau dezvoltrii
abilitilor
Memorarea informaiilor de ctre participani este sczut dac nu este urmat de
activiti practice
Lectorul trebuie s cunoasc foarte bine subiectul prezentrii
Lectorul trebuie s fac legtura ntre subiectul prezentrii i activitile anterioare
sau viitoare legate de acesta
Pentru a face o prezentare eficient, lectorul trebuie s in cont de urmtoarele
elemente:
Volumul vocii:- distana de la care vocea i poate fi auzit;
Cursivitate: - ine de claritatea discursului;
Articulare: - se refer la uurina cu care sunt alese cuvintele pentru a exprima un
gnd
Pronunie: - se refer la mecanica sunetelor sau a cuvintelor alese
Rata discursului: - se refer la viteza cu care sunt exprimate frazele sau ideile,
precum i la folosirea potrivit a pauzelor
Contactul: - relaia care se stabilete ntre lector i participani din punct de
vedere verbal i vizual
Inflexiunile: - implic folosirea tonului i accentuarea cuvintelor; folosirea lor
n prea mare sau prea mic msur poate deveni plictisitoare
Postura: - se refer la mesajul nonverbal pe care l transmite vorbitorul.

PROCES:
1. Introducei tema;
2. Prezentai materialul folosind un suport vizual/ auditiv;
31
3. Reamintii punctele cheie;
4. Invitai participanii s pun ntrebri.

BRAINSTORMING

DESCRIERE: Tehnic de strngere i verificare de informaii, de stimulare a creativitii,
de deschidere a comunicrii.

UTILIZRI:
Transmitere de informaii
Verificare a informaiilor participanilor
Concluzionare
Deschiderea unei activiti
Deschiderea comunicrii
Sondarea unor atitudini i comportamente
Stimularea creativitii

AVANTAJE:
Ofer un mediu sigur pentru exprimarea opiniilor i informaiilor
Nu limiteaz exprimarea prerilor sau a punctelor de vedere individuale
Implic decizia grupului
Lrgete viziunea asupra temei

Se consemneaz toate sugestiile grupului, fr judecarea lor
Grupul decide selecia ulterioar sugestiilor
Ideile trebuie scrise n ordinea n care apar i apoi vor fi procesate
Moderatorul poate participa la selecia sugestiilor
Atenie la ncadrarea n timp
Atenie la implicarea tuturor participanilor

PROCES:
1. Introducei tema;
2. Definii sarcina;
3. Precizai regulile acestei tehnici;
4. Invitai participanii s ofere sugestii: toate sugestiile sunt notate;
5. Se ntocmete lista complet;
6. Dup terminarea listei se ia fiecare idee pe rnd i se discut;
7. Grupul decide dac sugestia rmne sau nu pe list: participantul care a sugerat ideea
argumenteaz;
8. Anunai lista final;
9. Concluzia/ rezumarea celor discutate este formulat de ctre formator.

32
CHESTIONARUL

DESCRIERE: Participanii rspund ntrebrilor dintr-un formular (oral sau scris).

UTILIZRI:
Transmiterea de informaii
Contientizarea propriilor atitudini
Participanii pot colabora n gsirea rspunsurilor (opional)
Se poate evalua nivelul de cunotine
Se pot sonda atitudini i comportamente

AVANTAJE:
Metod eficient pentru informare
n funcie de modul de lucru se poate stimula comunicarea i colaborarea n echip

Nu este un test, ci este mai degrab o modalitate de a transmite informaii
Rspundei la ntrebrile suplimentare care pot aprea
Nu se numesc participanii (la analiza rspunsurilor) pentru a nu crea o atmosfer
tensionat

PROCES:
1. Introducei tema;
2. mprii participanii pe grupuri (opional);
3. Distribuii chestionarele;
4. Anunai timpul pe care l au la dispoziie pentru completarea chestionarului;
5. Stop;
6. Participanii rspund la ntrebri cu voce tare(pe rnd-sau se stabilete modalitatea de
discuie);
7. Se argumenteaz rspunsul i se corecteaz greelile;
8. Concluzia este fcut de formator.

STUDIUL DE CAZ

DESCRIERE: Studiul de caz este o analiz a unei situaii ipotetice prin care participanii
identific variante de aciune i iau decizii n conformitate cu propriul lor sistem de
valori, opiniile i sentimentele lor legate att de situaie ct i de coninutul pe care i l-au
nsuit n timpul cursului de instruire. Un studiu de caz descrie pe scurt o situaie unde
exist o dilem. Aceast dilem constituie baza discuiei. Se poate discuta n grupuri mici
ce strategie se poate aborda. n grupul mare se mprtesc diferitele preri.

UTILIZRI:
Discutarea problemelor comune ntr-o situaie dat
Promovarea discuiilor de grup
Rezolvarea problemelor i schimbul de opinii n grup
Dezvoltarea abilitilor de rezolvare a diverselor probleme

33
AVANTAJE:
Sunt situaii ipotetice care nu implic riscuri personale
Crete motivaia participanilor de a face fa situaiilor problem, pornind de la o
abordare comun
Creterea implicrii participanilor
Are un rol important n creterea coeziunii n grup

Cazul trebuie s fie familiar, s se ncadreze n experiena participanilor
Nu exist ntotdeauna o singur soluie corect
Problemele sunt de obicei complexe i au mai multe faete
Orice comentariu al participanilor legat de caz este o reflecie a propriilor puncte de
vedere, valori, credine deci formatorul trebuie s aib grij s nu existe cazuri de atac la
persoan ntre participani

PROCES:
1. Prezentai cazul;
2. Dai participanilor timp suficient s se familiarizeze cu cazul;
3. Prezentai problema de rezolvat sau ntrebrile pentru discuia final;
4. Dai participanilor timp pentru rezolvarea problemei;
5. Participanii prezint soluiile/rspunsurile;
6. Discutaii toate rspunsurile/soluiile posibile;
7. ntrebai participanii ce au nvat din acest exerciiu;
8. Rezumai.

JOCUL DE ROL

DESCRIERE: Dou sau mai multe persoane joac roluri ntr-un scenariu prestabilit.

UTILIZRI:
Schimbare de atitudine
Ofer participanilor oportunitatea de a se pune n pielea altcuiva (s exploreze
cum se poate simi i aciona dac este n situaia altcuiva)
Permite participanilor s contientizeze consecinele anumitor comportamente
asupra celorlali
Permite explorarea abordrilor alternative ale unor situaii reale

AVANTAJE:
St i mul at i v si dist ract i v
Ofer un cadru sigur n care participanii pot explora problemele pe care nu le pot
aborda n viaa de zi cu zi
Participanii experimenteaz atitudini i valori diferite de cele personale

Poate fi i spontan nu trebuie urmat neaprat un scenariu
Formatorii trebuie s aib clar n vedere scopul pe care l urmresc prin acest joc de
rol
Observatorii sunt instruii s se adreseze personajelor i nu actorilor
34
Actorii trebuie sa-i neleag bine rolurile pentru ca scena s aib succes
Actorii pot fi furai de rol (devin emoionai, se implic personal, gndesc n
stereotipuri) sau nu reuesc s intre n rol

PROCES:
1. Pregtii actorii astfel nct sa-i neleag rolurile i situaia;
2. Aranjai ambiana astfel nct audiena s tie ce implic situaia;
3. Dai observatorilor instruciuni clare legate de ce urmeaz s observe;
4. Asistai jocul de rol;
5. Mulumii actorilor i scoatei-i din rol;
6. ntrebai actorii cum s-au simit jucnd acel rol;
7. Rugai audiena s-i prezinte reaciile i observaiile;
8. Discutai diversele reacii fa de ceea ce s-a ntmplat;
9. ntrebai participanii ce au nvat din acest exerciiu i formulai principii;
10. ntrebai participanii ce legtur exist ntre situaia jucat i realitate;
11. Formulai concluzia.

SIMULAREA

DESCRIERE: Simularea este punerea n scen a unor situaii similare celor din viaa
real. Se joac o situaie, nu un personaj; cel care simuleaz situaia i pstreaz
individualitatea, valorile, atitudinile etc.

UTILIZRI:
Permite participanilor experimentarea unor situaii similare cu cele reale, ntr-un
cadru sigur
Ofer participanilor posibilitatea de a analiza consecinele atitudinilor i
comportamentelor proprii n situaii date
Metod de aplicare a cunotinelor, de dezvoltare de abiliti i examinare a
atitudinilor, n contextul unei situaii de nvare date

AVANTAJE:
Participanilor li se ofer ansa de a nva din comportamentele proprii i din
reaciile celorlali nainte de a le experimenta ntr-o situaie real
Crete implicarea participanilor
Feedback imediat

Consum mare de timp
Simularea determin o puternic implicare din punct de vedere emoional a
participanilor
Formatorul trebuie s in seama de faptul c nu toi participanii vor dori s ia parte
la exerciiu
Formatorul trebuie s aib grij s-i readuc pe participani n contextul anterior
simulrii

PROCES:
1. Pregtii participanii pentru preluarea rolurilor specifice simulrii;
2. Introducei scopul, regulile i durata simulrii;
35
3. Facilitai simularea;
4. Scoatei participanii din situaia jucat n simulare;
5. ntrebai participanii care au fost reaciile lor determinate de simulare;
6. ntrebai participanii ce au nvat din acest exerciiu;
7. ntrebai participanii dac simularea are corespondene n viaa fiecruia dintre ei;
8. Rezumai.

DEMONSTRAIA

DESCRIERE: Demonstraia este prezentarea unei metode prin lucru efectiv.

UTILIZRI:
nvarea unor tehnici sau abiliti specifice
Exersarea unor deprinderi cu ajutorul diverselor mijloace: mulaje, audio - video

AVANTAJE:
Uurin n focalizarea ateniei participanilor
Arat aplicaiile practice ale metodei
Crete implicarea participanilor prin participarea la testarea metodei

Necesit planificarea amnunit a activitii i experien anterioar n acest gen de
activiti
Formatorul are nevoie de materiale suficiente pentru ca fiecare participant s testeze
metoda
Are eficien sczut n grupurile mari
Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanilor

PROCES:
1. Introducei tehnica Care este scopul demonstraiei?
2. Prezentai materialul care va fi folosit;
3. Demonstraia;
4. Repetai demonstraia explicnd fiecare pas;
5. Invitai participanii s pun ntrebri;
6. Participanii experimenteaz demonstraia;
7. Discuie: a fost uor / dificil?
8. Rezumai.

ALEGERE FORAT

DESCRIERE: Este o tehnic de exprimare de opinii, de manifestare de atitudini fa de o
anumit idee sau situaie dat.

UTILIZRI:
Deschiderea comunicrii
Sondare de atitudini i comportamente
Participanilor li se acord posibilitatea de a-i explora propriile valori
36
Stimuleaz dialogul ntre participani

AVANTAJE:
Permite participanilor s-i contientizeze atitudinile pe care le au fa de anumite
probleme controversate
Moderatorul intr n contact cu opiniile i valorile grupului
Favorizeaz argumentarea valoric a propriilor preri/ valori
Solicit exersarea abilitilor de comunicare

Moderatorul nu particip la argumentarea prerilor n funcie de propria lui opinie
n cazul n care exist un dezechilibru ntre numrul de participani din grupuri,
moderatorul este obligat s treac n partea celor n inferioritate i s susin prerea
acestora.
Discuiile se poart despre opinii/ situaii i nu despre persoane
Se respect dreptul la exprimarea propriei opinii
Atenie la implicarea tuturor participanilor
Atunci cnd se discut despre valorile personale, nu exist valoare corect sau greit
Nu se urmrete ajungerea la un compromis sau consens ntre grupurile formate
Atenie la ncadrarea n timp

PROCES:
1. Introducei tema
2. Precizai regulile
3. Se alege o singur variant: acord sau dezacord
4. n activitate sunt implicai toi participanii
5. Se poate schimba alegerea fcut la nceput
6. Se enun afirmaia sau situaia
7. Participanii se mpart n grupuri n funcie de alegerea fcut
8. Invitai persoanele din grupuri s-i argumenteze poziia
9. Rezumai i formulai o concluzie a discuiei

LUCRUL CU PLIANTELE

DESCRIERE: Pliantele reprezint un material de lucru eficient n transmiterea de
informaii, teorii i statistici.

UTILIZRI:
Introducerea participanilor ntr-un subiect nou
Furnizarea de informaii pe un anumit specific

AVANTAJE:
Acoper un material larg, ntr-un timp scurt
Poate precede tehnicile practice de instruire
Poate fi folosit ca baz de discuii
Adresabilitate mare

Participanii trebuie ncurajai s lucreze cu informaiile cuprinse n pliante
37
Formatorul trebuie s sprijine schimbul de informaii i opinii
Atenie la timpul acordat participanilor pentru citirea i nelegerea pliantelor
Atenie la procesul care se desfoar n grupurile mici

PROCES:
1. Introducei tema;
2. Distribuii participanilor pliantele i definii sarcina;
3. mprii participanii n grupuri mici;
4. Lsai timp participanilor pentru realizarea sarcinii;
5. Sarcina efectiv;
6. Concluzii.

TEHNICA ACVARIULUI

DESCRIERE: Furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze observaia
care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a nelegerii diferenelor de opinie.

UTILIZRI:
Luarea unei decizii
Rezolvarea unei probleme

AVANTAJE:
Permite focalizarea ateniei participanilor pe proces
Arat aplicaiile practice ale metodei
Crete implicarea participanilor prin participarea la testarea metodei

LUCRURI DE CARE S SE IN SEAMA:
Persoanele din interior pot trece n exterior si invers.
Persoanele din grupul interior sunt active, n timp ce cele din grupul exterior ascult
i observ
Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanilor

PROCES:
1. mprii participanii n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri
concentrice;
2. Precizai sarcina sau tema discuiei;
3. Invitai grupul interior s discute deschis sau s lucreze;
4. Invitai grupul din exterior s observe ceea ce se discut n cercul interior i
interaciunile care au loc ntre membrii si;
5. Grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu ceea ce s-a
petrecut n timpul exerciiului;
6. Facilitai analizarea comportamentului participanilor care au fost observai;
7. Rezumai.

38
MOZAICUL

Metoda "mozaic" este o metod de nvare prin colaborare i are la baz
mprirea grupului mare de elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.
Etapele metodei:
a) Etapa I: se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Dup aceea, se
numr pn la patru, astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4.
Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere
(o parte a unui articol). Profesorul discut pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l
va trata. Explic apoi c pentru acea or, sarcina elevilor este s neleag articolul. La
sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntreg articolul. Acesta, ns, va fi
predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenia c articolul este
mprit n patru pri. Toi cei care au numrul 1 vor primi prima parte, cei care au
numrul doi vor primi a doua parte i aa mai departe.
b) Etapa a II-a: toi cei care au numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei care au
numrul 2 n alt grup etc. Dac este foarte numeroas clasa, s-ar putea s fie nevoie s se
fac, de exemplu, dou grupe cu numrul 1.
Profesorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se
vor numi de acum grupuri de "experi". Sarcina lor este s nvee bine materialul
prezentat n seciunea din articol care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute
ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda,
pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte
celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este
responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului iniial.
Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupelor de experi. Vor
avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a
discuta i elabora strategii de predare.
c) Etapa a III-a: dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se
ntoarce la grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit. Se atrage atenia, din
nou, c este foarte important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor
seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu
oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului pe acea seciune.
Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n
acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare.
La final, profesorul reamintete tema i unitile de nvare, apoi le cere elevilor
s prezinte oral, n ordinea iniial, fiecare parte a articolului, aa cum au asimilat-o n
cadrul grupului de "experi". Astfel tema se va trece n revist n unitatea ei logic.
Pentru feedback-ul activitii, profesorul poate aplica un test, poate adresa
ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere a noului coninut, capacitatea de analiz,
sintez, de argumentare a afirmaiilor fcute.
Ce face profesorul n timpul nvrii prin colaborare?
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c
informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse
ntrebri; stimuleaz cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
Are caracter formativ.
Stimuleaz ncrederea n sine a participanilor
Dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului.
Dezvolt gndirea logic, critic i independent.
Dezvolt rspunderea individual i de grup.
39

ACTIVITI DE DESCHIDERE A GRUPULUI
(OPENER/ ICEBREAKER)

Aceste activiti permit participanilor s se cunoasc mai bine, s ridice nivelul
energiei n grup, s destind atmosfera. Formatorii ar trebui s fac schimb de astfel de
activiti i fiecare s aib o colecie proprie. Exist o varietate foarte mare de astfel de
activiti. Acestea i vor ajuta pe membrii grupului s se simt n siguran i s lucreze
mai repede si mai bine mpreun.

Exemple:

Nume i calitate: Fiecare participant este invitat s-i spun numele i un cuvnt/
animal/ culoare/ caracteristic etc. care l descrie i care are aceeai iniial cu cea a
numelui su, apoi fiecare participant s repet numele i/ sau cuvntul descriptiv al
tuturor participanilor.

Povestea numelui: Stai ntr-un cerc, punei pe podea o bucat mare de hrtie i mai
multe pixuri. Rugai fiecare participant s-i scrie prenumele i s spun ceva despre
el (ex. istoricul numelui, ce prere are despre nume, cum prefer s i se spun).

Prezentare n diade: mprii participanii n perechi i rugai-i s se ntrebe
reciproc: nume, activiti favorite, ceva despre familie i/ sau unde triesc. Fiecare
participant are trei minute pentru a-i ntreba partenerul, apoi schimbai. Apoi
participanii se adun n grupul mare i i prezint fiecare partenerul.

Drumul vieii: participanii primesc o foaie de hrtie i markere colorate. Pe aceeai
foaie de flipchart sau de hrtie, cte doi sau trei participani i deseneaz, sub forma
unei linii continue, drumul vieii, semnalnd evenimentele importante. La final, toate
cele dou (trei) linii se vor ntlni n acelai punct (prezentul n care se afl
mpreun). Participanii vor fi ncurajai s discute ntre ei despre ceea ce au desenat.
La sfritul activitii, se organizeaz o expoziie, fiecare echip desemnnd un
reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu dou adjective producia grupului su.

Auto-reclam: fiecare participant primete o fi de lucru i este solicitat s-i fac o
mic campanie publicitar s-i promoveze o calitate, s identifice un slogan care i
s-ar putea potrivi, s-i compun o poezie laudativ etc. Apoi fiecare participant va
prezenta producia sa publicitar ntregului grup.

ACTIVITATI DE ENERGIZARE

Au ca scop dinamizarea participantilor, consolidarea echipei prin cresterea
increderii intre membrii grupului, dezvoltarea abilitatilor de comunicare verbala si non-
40
verbala. Sunt indicate a se realiza la inceputul sesiunilor sau atunci cand se constata o
diminuare a atentiei participantilor.
Exemple:

Paseaz btaia
Tip activitate: joc de energizare
Scop: participanii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup
Scop secundar: se poate face procesare pe dependena ntre participani i contientizarea
echipei
Timp: 5-10 minute
Grup: min. 10 max. 30 participani, se preteaz la orice tip de grup
Materiale: nu sunt necesare materiale
Metodologie: lucru n grup mare
Procedeu: se roag participanii sa formeze un cerc. Pentru a introduce exerciiul, spune:
o s m uit la persoana din stnga mea, iar n timpul contactului vizual vom ncerca sa
batem din palme n acelai timp [demonstreaz]. Apoi, persoana din stnga mea va face
acelai lucru cu urmtoarea persoan, urmnd ca btaia s treac prin tot cercul. Ideea
este ca n timpul trecerii btii din palme s se menin contactul vizual. Dup o rund
prin tot cercul de acomodare, ritmul poate varia, facilitatorul fiind singurul care comand
mai repede sau mai ncet. Totodat, participanii trebuie avertizai c ritmul va crete
din ce n ce i c se pot introduce n joc noi bti. n momentul n care n joc circul n
acelai timp 4-5 bti din palme iar nivelul de energie al grupului a crescut suficient,
jocul se poate ncheia cu aplauze.

Procesare pe scop secundar: ntreab participanii dac le-a plcut jocul. ntreab-i ce
cred c se ntmpl ntr-un joc de echip atunci cnd unul dintre juctori scap mingea.
Reamintete-le c pentru a avea cele mai bune rezultate ca echip, toi trebuie s-i aduc
contribuia i s contientizeze c depind unii de alii.

Paseaz masca
Tip activitate: joc de energizare i team-building
Scop: participanii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup i
dobndesc ncredere n ceilali membri ai grupului, prin faptul c toi vor arta
caraghios
Timp: 5-10 minute
Grup: min. 8 max. 20 participani, se preteaz pentru grupuri care au un nivel minim de
experien anterioar n activiti interactive
Materiale: nu sunt necesare materiale
Metodologie: lucru n grup mare

Procedeu: roag participanii s formeze un cerc, cu faa n interior. Explic-le c fiecare
va primi i apoi va construi o masc facial din mimic, pe care o va transmite mai
departe urmtoarei persoane din stnga, care va construi mai departe .a.m.d.
instructaj: voi construi o masc facial i m voi uita la persoana din stnga mea, care, n
timpul contactului vizual va trebui s reproduc exact masca pe care o am eu deja pe fa,
ca i cum s-ar uita n oglind [demonstreaz]. Apoi, ea/el se va ntoarce la stnga, ctre
urmtoarea persoan, n timpul acestei ntoarceri trebuind s-i schimbe masca pentru a
oferi o masc nou urmtoarei persoane. Astfel, toat lumea din grup va ajunge s
primeasc i s dea mai departe diferite fee. S ncercm i nu uitai de contactul
41
vizual i s acordai suficient timp primitorului pentru a realiza o copie reuit a mtii.
Nu v grbii.

Aha, am fost i eu acolo!
Tip activitate: joc de energizare i de construire/ consolidare a echipei
Scop: va crete nivelul de energie n grup, contribuie la consolidarea echipei, ajut la
dezvoltarea abilitilor de comunicare/facilitare i creativitii
Timp: 20-30 minute
Grup: 12-20 participani, participani la curs de instruire
Materiale: un spaiu suficient de mare pentru ca participanii s aib libertate de micare
Metodologie: lucru n grup mare, discuie facilitat
Procedeu: pregtii camera/ spaiul n aa fel nct participanii s se poat mica n voie.
Explicai c aceast activitate se bazeaz pe o poveste pe care ei (participanii) o vor
construi, unul cte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care s nceap povestea, n
care el/ea este personajul principal, care chiar joac, iar ceilali din grup trebuie s
imite toate micrile, gesturile, mimica celui care povestete. n orice moment al povetii,
oricare dintre participani poate interveni prin exclamarea Aha, Am fost i eu acolo! i
s continue povestea. Atunci cnd exist o intervenie cu exclamarea amintit, tot grupul
trebuie s dea replica i ce-ai vzut, prietene, abia apoi cel care a intervenit putnd s
continue povestea.
Explicai participanilor c este important s se sprijine unii pe alii, astfel nct dac
observ c povestitorul este n dificultate (nu mai are idei de a continua povestea etc.) s-l
ajute s continue, prin intervenia cu Aha, am fost i eu acolo!.
Totodat, menionai c chiar dac n poveste pot aprea i alte personaje, rolul
participanilor este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul povestitorului.
Dac observai c jocul are prea puin dinamism (povestitorii sunt angajai n
comportamente pasive, ca gnditul, cititul etc.), putei mobiliza grupul prin a le spune c
e cu att mai distractiv cu ct exist mai mult aciune.
Putei ncheia activitatea atunci cnd aproape toi participanii au avut ocazia s fie
povestitori.
Procesare: dac scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilitilor de
comunicare/ facilitare, putei face procesare pe urmtoarele ntrebri:
Cum v-ai simit n timpul jocului?
S-a simit cineva salvat la un moment dat de intervenia cu Am fost i eu acolo?
S-a simit cineva iritat de aceeai intervenie pentru c mai avea de povestit ceva
interesant?
Conducei-i prin ntrebri ajuttoare pe participani la contientizarea importanei
observrii colegilor de echip i a gsirii momentului optim de intervenie, fr ca cellalt
s nu resimt negativ acest lucru i s fie sprijinit.

PIZZA
Tip activitate: energizer, team-building
Grup: orice tip de grup, max.30
Scop: La sfritul exerciiului participanii vor avea un tonus ridicat, vor fi bine-dispui i
motivai pentru sesiunile care urmeaz.
Timp: 5 minute
Materiale: nu sunt necesare
Procedeu:
42
1. Rugai participanii s stea n cerc, unul n spatele celuilalt i cu minile pe umerii
celui din faa.
2. Moderatorul le povestete c au de fcut o pizza.
Etape :
a. se frmnt aluatul
b. se taie salamul
c. se taie legumele
d. se pune ketchup-ul
e. se ntinde cacavalul
3. Toate etapele presupun masarea persoanei din faa, masare care descrie ct mai
bine fiecare etap din realizarea pizzei.
4. Dup ce se realizeaz treptat toate etapele i numai dup ce a rostit moderatorul
etapa urmtoare, se mimeaz c se deschide ua cuptorului, se mpinge tava i se
mpinge ua cuptorului cu piciorul (moment n care i dai un ut n fund celui pe
care tocmai l-ai masat).
5. De reinut c jocul se desfoar ntr-un ritm alert.

Masajul la zoo
Scop: Participanii se vor relaxa i vor avea ocazia s ntreasc relaia cu coechipierii
datorita naturii exerciiului.
Materiale necesare: nu sunt necesare materiale
Timp: 5 min. x 2 grupuri = 10 min.

Procedeu:
Moderatorul roag participanii s se mpart n dou grupuri numeric egale (se aplic pe
grupurile cu numr par de participani). Cele dou grupuri se aeaz n iruri unul cu faa
la spatele celorlali. Grupul care are in fata un sir de participani primete sarcina de a
masa persoana din faa dup cum urmeaz:
Ca un elefant, ceea ce nseamn c va masa puternic umerii partenerului su;
Ca un clu, ceea ce nseamn c va masa cu muchia ambelor mini spatele
partenerului pe toata suprafaa lui;
Ca un arpe, ceea ce nseamn c va erpui cu muchia minilor pe spatele
partenerului;
Ca un oricel, ceea ce nseamn c se va plimba cu vrfurile degetelor pe ntreg
spatele partenerului;
Ca o vrbiu, ceea ce nseamn c va ciupi uor cu degetele adunate intr-un punct
spatele partenerului.
Odat finalizate toate operaiunile grupurile sunt rugate s fac stnga-imprejur i rolurile
se inverseaz (cei care au primit masaj l vor oferi).

arpele
Scop: Participanii se vor distra i energiza i relaxa pentru sesiunile care urmeaz
executnd micri fizice.
Timp: 10 15 min. n funcie de numrul participanilor i de spaiul n care se
desfoar activitatea.

Procedeu:
43
Moderatorul invit participanii s formeze un ir prinzndu-se de mijloc unii pe alii.
Sarcina lor este aceea de a alerga i a prinde ultimul participant de mijloc, astfel nct
coada s devin cap.
Jocul se finalizeaz n momentul n care prima persoan care a fost coad ajunge s
ocupe acelai rol.

Cutia fermecat
Scop: Participanii se vor destinde si vor mai relaxai si dispui sa se implice in sarcina.
Timp: 8 min.

Procedeu:
Moderatorul le explica participanilor ca deine o cutie imaginar i fermecat prin faptul
c poate conine o varietate de elemente. Formatorul este cel care poate scoate pe rnd
din cutie diverse elemente, iar participanii sunt rugai ca in momentul n care afl care
este elementul s-l ilustreze, verbal i/sau nonverbal.
Elementele sunt ilustrate pe rnd n grupul mare, dup fiecare ilustrare elementul fiind
reintrodus n cutie.

Exemple de elemente: animale, fenomene ale naturii, astre, etc.
Atenie, elemente se succed rapid i toi trebuie s participe.

Certificatul
Tip activitate: team-building
Scop: participanii se vor cunoate mai bine i vor fi ncurajai s dezvolte relaii
interpersonale
Timp: toat durata cursului
Grup: particip tot grupul, se preteaz la orice tip de grup, n orice stadiu de dezvoltare
Materiale necesare: cartoane/ hrtie colorat A4, plicuri A4, markere colorate, creioane
colorate

Procedeu: jocul este introdus la finalul primei sesiuni de curs, ca fiind modalitatea prin
care participanii dobndesc recunoatere de participare la cursul respectiv. Astfel,
participanilor li se spune c fiecare dintre ei va primi un plic cu numele lor scris pe spate,
n care vor gsi o diplom n devenire (o bucat de carton/ foaie de hrtie) care are scris
pe spate numele persoanei crei i vor nmna diploma. Pe tot parcursului cursului,
participanii au sarcina de a observa persoanele ale cror nume sunt scrise pe spatele
diplomelor, s creeze diplomele n funcie de ceea ce au descoperit i s le prezinte i s
le nmneze deintorilor n sesiunea de nchidere.

44

ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE

Conceperea cursului.
presupune mbinarea mai multor informaii: propuntorul/formatorul cunoate n
acest moment ceea ce organizatorul dorete de la curs, precum i dorinele de
pregtire, trebuinele, profilul personal i nivelul de pregtire ale fiecruia dintre
participani;
aceasta informaie trebuie combinata cu durata i ntinderea cursului, n raport cu
cadrul organizaional i stilurile de nvare ale participanilor;
alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compoziie omogen privind
pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien);
constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane pentru a permite o
comunicare i participarea interactiv;
naintea nceperii cursului, formatorul va obine o descriere general a participanilor,
pentru a putea ndrepta cursul ctre interesele de educaie specifice ale cursanilor -
aceast abordare face comunicarea dintre formator i cursani mult mai eficient, dar
i i furnizeaz, n avans, informaii importante despre fiecare cursant n parte;
se poate prezenta programul sub forma unui plan care s cuprind:
- formularea scopului
- enunarea unor obiective fezabile
- definirea a subiectelor de abordat;
- identificarea metodelor de predare;
- stabilirea mijloacelor prin care se pot atinge obiectivele;
- program cu sugestii pentru durata fiecrei sesiuni (mprirea timpului pe faze distincte
ale cursului);
- alegerea unui spaiu n care se va desfura ntlnirea, spaiu care s permit o
participare optim;

Aspectele organizatorice - nainte de nceperea cursului:

1.Venii devreme.
2.Verificai dac n sal:
sala este confortabil;
scaunele i mesele sunt aezate corespunztor;
sala i mesele sunt curate;
3.Verificai materialele pentru participani:
materialele de instruire sunt puse n ordine;
ecusoanele cu numele participanilor sunt pregtite;
materialele de curs sunt distribuite;
4.Verificai echipamentul audio video:
suportul de plane este pregtit, mpreun cu markerele;
echipamentul este pus n priz i testat;
focalizai imaginea (dac se folosete retroproiector);
testai sunetul din diferite puncte ale slii;
localizai ntreruptoarele n sal.
45

Introducerea
1. Primirea participanilor.
Identificai modalitile de a sparge gheaa pe care le vei folosi
primele minute i ore ale sesiunii sunt cele n care participanii la curs decid dac
acesta merit atenia lor;
cele mai importante momente de la nceputul cursului sunt cele dedicate primirii
cursanilor; formatorul trebuie s-i fac pe cursani s se simt confortabil i
binevenii, crend un mediu plcut pentru nvare;
pentru a obine respectul participanilor, formatorul se va prezenta pe sine nsui,
insistnd asupra pregtirii profesionale;

2. Prezentarea participanilor la curs
formatorul ar trebui s gseasc cea mai potrivit abordare att pentru grup, ct i
pentru fiecare cursant n parte;
n majoritatea cazurilor, formatorul i cursanii nu s-au mai ntlnit niciodat iar
informaiile instructorului despre fiecare dintre participani sunt puine, dac nu chiar
inexistente;
adesea, cursanii nu se cunosc ntre ei i chiar dac se cunosc, este posibil s nu aib
nici o idee despre capacitile, experiena i cunotinele fiecruia n parte; formatorul
va dori s conduc o trecere in revista a tuturor participanilor;

Exist mai multe modaliti de a creiona profilul fiecrui cursant:
invitarea participanilor s-i prezinte calificarea profesional, abilitile, motivul
pentru care sunt prezeni la curs i ateptrile n legtur cu acesta;
solicitarea cursanilor s se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi s
prezinte informaiile celorlali;
solicitarea participanilor s completeze un chestionar (nume, calificare i experien
practic, abiliti profesionale, ateptri de la curs, motivaia pentru pregtire) - fiele
completate pot fi citite de formator sau de ctre fiecare participant n parte;

mprtirea informaiilor despre participani n cadrul grupului prezint o serie de
avantaje:
grupul de cursani devine mai responsabil n ceea ce privete rezultatele efortului de
pregtire;
ncurajeaz respectul fa de opiniile i experiena celor prezeni;
contribuie la nelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursani;
contribuie la dezvoltarea abilitii de a evalua nivelul general de cunotine dobndite
n timpul cursului;

Analiza participanilor
Pentru a asigura reuita pregtirii participanilor, formatorul trebuie s analizeze
profilul fiecrui individ din cadrul grupului. Dup discuia iniial cu organizatorul, ar
trebui s aib deja o idee destul de clar despre nevoile de instruire ale cursanilor, dar
aceasta trebuie susinut i de o evaluare personal.
Pot fi adresate cteva ntrebri:
Care este experiena, care sunt calitile, cunotinele i nivelul de educaie al fiecrui
participant?
Ce-i doresc de la acest curs?
46
Care le sunt obiectivele?
Care sunt nevoile lor de instruire?
Care le sunt carenele de pregtire?

Motivarea participanilor.
Formatorul trebuie s cunoasc motivaia cursanilor n a participa la curs. C.
Houle identific trei tipuri de motivaie:
persoanele orientate ctre obiective, care utilizeaz educaia cu scopul de a ndeplini
obiective bine definite;
persoanele orientate ctre socializare;
persoanele orientate ctre acumularea cunotinelor, care nva de dragul nvrii;
Adesea, adulii au puin timp pentru nvat; ei nu se vd pe ei nii ca studeni,
cci lucreaz i nu au timp s se pregteasc, ci caut doar informaii utile activitii lor
profesionale i vd n instructor o surs de cunotine.

Prezentarea obiectivelor i a coninutului cursului.
obiectivele i natura participativ a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la nceput
i trebuie avut grij ca acestea s se potriveasc ateptrilor i nevoilor de pregtire
ale participanilor; n acest fel, formatorul i cursanii si vor deveni pri ale unui
contract de curs, n care fiecare se angajeaz s lucreze pentru atingerea
obiectivelor prin participarea la discuii, mprtirea experienelor i a
cunotinelor i ducerea la bun sfrit a sarcinilor ncredinate;
descrierea cursului poate include i prezentarea subiectelor i coninuturilor abordate,
a conceptelor de lucru n grup i nvare n grup, a tehnicilor de nvare i a
materialelor utilizate;

Prezentarea sesiunilor : vezi Elemente de design ale organizrii unei sesiuni

ncheierea:
Sfritul unui curs presupune trei pai: consolidarea, evaluarea i conceperea unui
plan de aciune despre cum se pot implementa noile cunotine.
Consolidarea transferului de cunotine n timpul cursului poate s fie un proces
similar celui care are loc la sfritul unei zile sau al unui modul de pregtire, de exemplu
prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru.
Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o
evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii; Formatorul poate conduce o
evaluare oral de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a
suplimenta informaia colectat prin intermediul fielor de evaluare standard distribuite
cursanilor.
Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a
ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbuntirea activitii
viitoare;
Realizarea raportului de curs ( la cererea organizatorului)

47
ORGANIZAREA UNEI SESIUNI

O sesiune de formare obinuit este axat pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea
unei abiliti i are trei pri distincte:
identificarea cunotinelor participanilor vizavi de tem i motivarea participanilor
de a nsui i aplica subiectul sau deprinderea prezentat;
prezentarea materialului i exemplelor;
prelucrarea informaiei sau formarea deprinderilor;

n timpul unei sesiuni de formare obinuit, pot fi folosite tehnici de lucru diferite
pentru a menine atenia i motivaia participanilor.
Metodele de instruire alterneaz pentru meninerea ateniei participanilor si
satisfacerii diverselor stiluri de nvare, fiind utilizate metode de organizare grafica,
scriere, lectura, discuie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc.

n timpul unei sesiuni de formare timpul este considerat o resurs limitata si din
acest motiv trebuie contientizat utilitatea planificrii acestuia. Aspecte generale care
pot fi urmrite in gestionarea eficienta a timpului:
stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor;
utilizarea reala a timpului;
cunoaterea unor tehnici de management al timpului;

STRUCTURA UNEI SESIUNI

Pregtirea avei un desfurtor care s conin designul, mcar n form
sumarizat;
verificai timpul necesar diferiilor pai din proces, succesiunea
materialelor, prezentrilor, discuiilor n grup etc. ;
cronometrai activitile pentru timpul disponibil; asigurai
suficient timp i avei toate materialele necesare la ndemn;
aranjai n prealabil ncperea de curs i materialele necesare;
repetai instruciunile;
ncercai sa anticipai posibile ntrebri din partea participanilor;
Planificai
alternative pentru
situaii neateptate
s avei pregtite activiti alternative pentru cazul n care grupul
este mai bine/ mai puin bine pregtit dect v ateptai;
s avei orice prezentri, materiale i instrumente pe care
intenionai s le folosii gata de plecare;
examinai designul pentru a determina acele puncte n care
schimbrile sunt cel mai probabil s fie necesare;
Organizai situaia

in primul rnd facei o prezentare pe larg a ceea ce se va ntmpla;
furnizai instruciunile n segmente mici (pas cu pas dac este
nevoie);
instruii pe scurt observatorii (daca exista in cazul activitilor de
simulare) asupra a ce i cum s observe;
obinei i focalizai atenia grupului ateptnd s se fac linite,
folosind scheme sau scrierea clar a instruciunilor cnd este
necesar;
avei permanent n minte obiectivele de nvare;
48
Facilitarea
procesului
meninerea unei atmosfere de sprijin;
oferii tuturor ceva de fcut n orice moment;
alternai tehnicile;
participai oricnd este posibil;
lsai grupul s v ajute;
fixai repere temporale;
folosii grupuri mici pentru a ncuraja comunicarea i pentru a
face o serie de sarcini mai uor de abordat;
Facilitarea
nvrii

sumarizai tot ceea ce se ntmpl ntr-o experien de nvare;
coordonai impactul experienei n concordan cu pregtirea
participanilor;
in ciclul nvrii, facei astfel nct stadiile s fie clare i
complete i pregtii calea spre pasul urmtor;
Prezentarea
verbal
ajutai participanii s vorbeasc detaat despre experiena lor;
ncurajai contribuiile din partea tuturor participanilor i
acceptai toate completrile;
Procesarea

analizai mpreun cu participani activitile realizate in cadrul
grupului si ncercai sa formulai concluzii;
Generalizarea

rmnei neprtinitori referitor la generalizrile care se fac i
extragei toate perspectivele;
discutai nvarea n mai multe straturi (de ex: sine, grup din
sal, grupul de la serviciu);
formulai ntrebrile n aa fel nct s nceap cu
cum,ce,sau,de ce i ncercai s includei cuvintele a
gndi sau a simi pentru a putea extrage rspunsuri; evitai
ntrebrile la care se poate rspunde cu da sau nu;
Aplicarea

ncurajai i ajutai participanii s mprteasc celorlali
planurile pe care le au pentru a aplica cele nvate (aciunea i
schimbarea);

Aspecte care pot fi evitate n organizarea unei sesiuni
Suprainstruirea

furnizarea de prea multe detalii;
vorbirea excesiv (n loc de ascultare i mprtirea
ideilor);
forarea participanilor s ia parte la discuii;
ncrcarea ntrebrilor, astfel nct cei care sunt
ntrebai s rspund aa cum dorii sau pescuirea de
rspunsuri specifice (rspunsuri sugerate);
Negocierea designului

discuii n contradictoriu legate de interpretarea aceea
ce s-a ntmplat;
aprarea propriilor preri legate de ceea ce trebuia s
se ntmple;
schimbarea a ceea ce se va ntmpla pentru a satisface
nevoile unuia sau mai multora dintre membrii
grupului;
Angajarea n
comportamente nepotrivite
folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau
comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau
49
controversate, religie, minoriti;
folosirea greit a poziiei pe care o avei pentru
expunerea unor opinii personale sau pentru
demonstrarea expertizei pe care o avei;
Folosirea jocurilor
psihologice

ridiculizarea persoanelor;
dezamgirea participanilor;
interpretareacomportamentului indivizilor;
Suprancrcarea

generarea mai multor date dect pot fi discutate n
ntregime;
repetarea unei activiti pn cnd iese cum trebuie;
supra analizarea datelor;
Terminarea fr ncheiere

lsarea la ntmplare a aplicrii celor nvate;

Sugestii pentru realizarea unor prezentri interactive

nu facei o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fr a solicita si participanii s
fac ceva mai activ dect s asculte;
adresai ntrebri grupului; ajutai grupul s rspund la ntrebare n loc s rspundei
dumneavoastr n locul su;
aducei teme de discuie n prezentare; alegei o idee important care trebuie nsuit
i cerei prerea grupului - cerei unei pri a grupului s o analizeze dintr-un anumit
punct de vedere i altei pri s o analizeze din punctul de vedere opus; facilitai
comunicarea ntre participani prezentndu-le reciproc punctele de vedere; putei s
v exprimai i dumneavoastr prerea;
prezentai probleme spre rezolvare - solicitai participanilor s lucreze individual
asupra problemelor; adugai prerea dumneavoastr la cele ale grupului;
nu prezentai informaii sub form de prelegere; ocazional, oferii participanilor
materiale scurte (una, dou sau trei pagini) pe care s le citeasc i apoi analizai-le;
solicitai participanilor s lucreze in perechi i s analizeze o problem; solicitai cat
mai multe rspunsuri; adugai prerea dumneavoastr la cele ale grupului;
folosii tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme,
apoi cerei-le s raporteze reciproc - facilitai discuia;
adresai ntrebri participanilor - extragei idei din ele i lsai ca acestea s fie
coninutul de baz al prezentrii dumneavoastr;
rezumai frecvent;
folosii exemple concrete;
facei uz de umor;

50
MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI

Sesiunea nr.......
Titlul...........................................................
Timp................min.

CINE ACTIVITATE/CONTINUT TIMP METODE MIJLOACE

CARACTERISTICILE PROCESULUI DE COMUNICARE LA ADULTI.
ABILITATI DE FACILITARE SI RELATIONARE

Teoria Iceberg-ului
Cnd ne referim la Teoria Iceberg-ului, avem in vedere una dintre componentele -
coninut sau proces, specifice oricrui sistem.
n termeni generali - procesul este modul n care funcioneaz un sistem.
Procesul de comunicare este modul n care oamenii interacioneaz n cadrul sistemic
specific comunicrii.
Comunicarea presupune o interaciune structurata pe doua nivele:
coninutul sau subiectul comunicrii
procesul sau felul n care oamenii interacioneaz pe marginea subiectului
51

Dac participm la o discuie, ne vom concentra, n special, pe subiectul discuiei.
n paralel, vom surprinde i o serie de comportamente specifice procesului: cine
vorbete, cum vorbete, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influeneaz
persoana care vorbete modul nostru de a gndi i reaciona etc.
Comunicarea eficient nseamn s participm la coninutul comunicrii, dar, n acelai
timp, s contientizm i ceea ce se ntmpl n cadrul procesului. De cele mai multe ori
acest ultim element este "uitat", sau utilizat incontient. Vom reine numai anumite
comportamente care ne "izbesc" prin evidena lor.
Procesul de comunicare reprezint mai mult de 2/3 din totalul transferului informaional,
comparativ cu subiectul comunicrii - coninutul. i atunci ne ntrebm: chiar nu
conteaz? Sau, dac este important, ce avantaje ne poate aduce?

Abiliti formatori/moderatori

Moderatorul discutiei trebuie s stpneasc tehnicile de comunicare cu grupul de
cursani, s tie s le mbine de aa manier nct s captiveze auditoriul. ntr-o sesiune
de instruire este foarte important cunoaterea i utilizarea corect a regulilor privind
comunicarea verbal, comunicarea non-verbala i ascultarea.
Exist cteva aspecte majore care pot face receptorul s nu asimileze mesajul dorit
de emitor, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului):
atenia selectiv oamenii sunt bombardai zilnic cu mesaje comerciale sau
necomerciale, dintre care aproximativ 5% sunt observate n mod contient, i dintre
acestea doar 15% provoac o reacie;
distorsionarea selectiv a mesajului - receptorii au tendina de a auzi doar ceea ce le
convine i se potrivete intereselor i convingerilor lor. Elemente eseniale ale
mesajului pot fi uor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informaiei), n
timp ce noi dimensiuni personale, ce in de structura, nevoile i convingerile
receptorului sunt adugate mesajului (fenomenul de amplificare), fr ca ele s fie de
fapt parte component a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunic este s se
asigure c mesajul su este ct mai clar i mai simplu exprimat, ntr-o manier
interesant i repetat. Variabile importante n comunicare sunt claritatea i
simplitatea mesajului;
memorarea selectiv a mesajului - cum oamenii rein numai o mic parte a mesajului
care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor iniial fa de obiectul mesajului s
52
fie pozitiv; n acest fel i rememorarea lui aduce n prim plan argumente care susin
acceptarea mesajului;
Prin activitatea pe care o deruleaza facilitatorul/moderatorul indeplineste o multitudine de
roluri pe care si le asuma:
prezinta informaii;
comunica obiectivele;
structureaza subiectul;
explice noiunile i problemele dificile;
ofera consumatorului de educaie o motivaie;
dezvolta gndirea critic;
dezvolta aptitudinea de a comunica;
modifica comportamentul;
ncurajeaza originalitatea;
faciliteaza procesul de autoevaluare;
dezvolta capacitatea de a rezolva probleme;
asigura transferabilitatea competenelor.

Eficienta si gestiunea comunicarii
Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se gsete formula potrivit de
comunicare.
Blocajele care pot interveni au diverse cause. Att emitorul ct i receptorul
trebuie s fie contieni c ntre oameni exist diferene de ordin psihologic, de pregtire,
de sisteme i medii n care triesc i care pot crea greuti ori relaii tensionate (pn la
generarea de interpretri tendenioase, greite sau false ale mesajului).

Conditii elementare care pot fi respectate:
Emitator Receptor
sa fie sigur de utilitatea informaiilor pe
care le transmite;
sa cunoasc destinatarul;
sa alctuiasc mesajul n funcie de
capacitatea i interesele receptorului;
sa selecteze mijlocul de comunicare
corespunztor;
sa aleag timpul cel mai favorabil
pentru transmiterea mesajlui
sa asculte atent expeditorul;
sa fie receptiv, sensibil fa de emitor;
sa indice expeditorului mijlocul cel mai
potrivit de comunicare;
sa iniieze rspunsul;

Responsabilitatea pentru o bun comunicare apartine deopotriv n sarcina emitorului
ct i a receptorului. Fiecare joac de mai multe ori (chiar n decursul aceleiai zile) att
rolul de emitor, ct i pe cel de receptor.

53
Capacitatea de a asculta.

Omul obinuit petrec zilnic mai mult timp ascultnd, dect scriind, vorbind sau
citind.
Ascultarea este o foarte important aptitudine de comunicare.Ascultarea este
definit ca fiind aptitudinea de a nelege i a rspunde efectiv comunicrii.
Aspecte importante:
incuviinai dnd uor din cap i ateptai;
privii atent la vorbitor;
folosii expresii ca: "ineleg","adevrat";
repetai ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;
spunei-i vorbitorului ce ai neles din ce v-a spus;
dac nu ai neles, sugerai-i s v dea detalii;
nu ntrerupei pe vorbitor;

Canalul de comunicare ales pentru transmiterea unui mesaj joac un rol semnificativ
n pstrarea calitii mesajului original n drumul su de la emitor la receptor.
De exemplu: emitorul, dac are posibilitatea de a alege ntre comunicarea scris i cea
verbal - ori o combinaie a acestora - o alege pe cea mai eficient pentru situaia
respectiv.
Indiferent de canalul de comunicare ales, emitorul va avea de nfruntat
obstacole; el trebuie s aleag acel canal pe care l consider ca oferind cea mai bun
garanie pentru transferul semnificatiei mesajului su, fr distorsiuni i nenelegeri.
Pentru a contracara eventualele interferene pe canalul de comunicare, mesajul trebuie s
atrag atenia, s conin redundane, dese repetiii sau s foloseasc diverse combinaii
ale acestora.

Caracteristici mesaj:
Atrage atenia Trebuie s difere de celelalte mesaje care concureaz
pentru timpul destinatarului. De exemplu: un mesaj scurt,
scris de mn - n locul celui uzual, tiprit - este o metod
de a atrage atenia;
Furnizeaza redundane Trebuie reformulat de cteva ori - tehnic folosit n
articolele de ziar - i/sau sintetizat n ultimul paragraf ori
n titlu (dac este scris); emitorul trebuie s evite o
redundan prea mare;
Ofera repetiii Trebuie transmis prin mai multe canale, cum ar fi pe cale
verbal i scris sau s fie transmis de mai multe ori prin
acelai canal (de exemplu - cazul reclamelor la
televiziune).

Comunicarea verbala
Aspecte generale care trebuie urmarite in formularea unui mesaj verbal:
Claritate capacitatea de exprimare clar a ideilor, simpl, nu cuvinte i fraze
lungi i greu de urmrit;
nu se foloseste argoul;
nu se utilizeaza termeni care nu sunt uzuali pentru interlocutor;
cuvintele se pronunta corect;
54
Acuratee aceasta presupune existenta unui vocabular suficient de bogat
pentru a putea alege cele mai potrivite cuvinte n expunerea
subiectului;
nu se prezinta puncte de vedere care reprezint presupuneri
personale;
nu se folosesc expresii de genul: "Toat lumea tie " sau "nici o
persoan cu mintea ntreag nu ar accepta";
Empatia este incercarea de a fi n locul interlocutorului;
aceasta nu nseamn ns a fi tot timpul de acord cu el, dar v poate
ajuta s fii mai nelegtor, mai rbdtor;
Sinceritate sa evitam sa fim rigizi, artificiali, stngaci;
Relaxare nu ncordai muchii, fii naturali, nu v micai brusc, ncercai s
respirai profund, nu stai nemicai, nu v blocai respiraia
involuntar;
Contactul
vizual
direcia privirii i mobilitatea ei sunt factori importani;
este important "schimbul de priviri" atunci cnd oamenii vor s-i
vorbeasc;
Aparena o inut ngrijit i curat, o vestimentaie i nfiare adecvat
locului n care v desfurai activitatea, sunt factori importani n
comunicare. Luai exemplu de la cei din jurul dvs. i mbrcai-v
n concordan. Acest lucru nu nseamn pierderea individualitii,
ci mai degrab faptul c suntei flexibili i adaptabili in anumite
situatii;
Postura poziia corpului are o importan deosebit;
nu adoptai o poziie cu umerii aplecai, cu capul plecat, etc.
Mecanismele
vorbirii
asigurai-v c vorbii clar, liber;
evitai pe ct posibil emoiile i nu vorbii precipitat;
inspirai i expirai regulat (ncordarea dispare n timp ce expirai);
nlimea i
intensitatea
vocii
este necesar o relaxare a muchilor gtului, pentru a vorbi clar,
fr ca vocea s vibreze, sau s fie subiat ori ngroat;
Volumul vocii respiraie corect este eseniala pentru a controla volumul i modul
vorbirii;
ontrolai-v vocea i vorbirea n aa fel nct s nu fie stridente, s
nu existe gfieli;
Dicia i
accentul
articulaie i un enun bun vor atrage dup sine i o dicie bun;

Viteza vitez de vorbire mare poate s v creeze dificulti, iar cuvintele pe
care le pronunai s fie neclare;
Folosirea
pauzei
pauza trebuie aleas astfel nct s nu pierdei audiena;
in acelai timp trebuie s ofere participanilor posibilitatea de a se
implica activ;

n funcie de obiectivele vizate se disting urmtoarele tipuri de ntrebri:
ntrebri de prospectare destinate s treac de limitele generale i superficiale ale
informaiei, pentru a identifica detalii precise i nevoi specifice ale receptorului);
55
ntrebri de evaluare structurate att ca ntrebri deschise ct i nchise, se folosesc
de obicei pentru a obine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferine sau
atitudini ale receptorului fa de situaia existent i modalitile de rezolvare a ei;
ntrebri tactice folosite pentru a readuce conversaia pe terenul iniial;
ntrebri de reacie ntrebri care sunt n mod direct generate de informaiile
primite pe parcursul comunicrii. Aceste ntrebri se folosesc pentru a obine
informaii suplimentare, detalii etc;

Comunicarea nonverbala
Variate cercetri n domeniul comunicrii estimeaz c, n majoritatea cazurilor, 75%
din informaia obinut de la interlocutori este, n esena ei, non-verbal. n unele cazuri,
comunicarea non-verbal este folosit pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, n
alte situaii, aspectele non-verbale poart ncrctura de baz a mesajului.
n cazul publicului larg care ascult un vorbitor, audiena comunic rspunsul su
(opinii, impresii sau atitudini) exclusiv prin semnale non-verbale. Asculttorii activi i
privesc interlocutorul i i rspund acestuia prin zmbete, micri ale capului, micri ale
corpului etc., tocmai pentru a mbunti calitatea comunicrii.
Este important de reinut c semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie
ascultnd, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicrii non-verbale este materializat
n gradul n care aceasta sprijin sau, dimpotriv contrazice celelalte canale de
comunicare.
Canale de comunicare non-verbal:
aspectul fizic;
expersia feei;
contactul vizual ;
limbajul corpului (gesturi, inut, poziii);
spaiul (ca distan pstrat ntre interlocutori);

Problema principal cu interpretarea semnelor corpului i n general a limbajului non-
verbal este interpretarea izolat a acestora, care duce iminent la concluzii greite. Pentru a
putea vorbi de limbajul corpului este necesar luarea n considerare a tuturor elementelor
care l alctuiesc. Doar cnd exist o niruire de semnale, toate exprimate n aceeai
direcie, putem s tragem o concluzie i s ne bazm pe mesajul non-verbal transmis.
Prezentarea unor semnificatii ale limbajului nonverbal:

Comportament nonverbal Interpretare
Mers vioi/sprinten, cu inut dreapt. ncredere.
Poziie n picioare, minile n olduri. Hotrre, chiar agresivitate.
Poziie n ezut, picioare ncruciate,
micare de balansare a piciorului.
Plictiseal.
Braele ncruciate la piept. Aprare.
Mers cu minile n buzunar, umerii
aplecai.
Deprimare, descurajare.
Minile spijinind obrazul. Evaluare, gndire.
56
Minile atingnd/ frecnd nasul. Respingere, ndoial, minciun.
Minile frecnd ochiul. ndoial, nencredere.
Minile mpreunate la spate. Enervare, frustrare, team.
Capul sprijinit pe mn, pleoape czute. Plictiseal.
Mini frecate. Anticipare.
Poziia ezut, minile mpreunate la
ceaf, picioarele ncruciate.
ncredere, superioritate.
Palmele deschise. Sinceritate, atitudine deschis.
Ciupire a nasului, ochi ntredeschii. Evaluare negativ.
Bti ale degetelor. Nerbdare.
Mna prin pr. Lipsa ncrederii de sine, nesiguran.
Capul drept, trunchiul aplecat nainte. Interes.
Frmntarea brbiei. ncercarea de a lua o decizie.
Privirea n jos, faa ntoars. Nencredere.
Unghii roase. Nesiguran, nervozitate.
Jocul cu urechea. Indecizie.

Limbajul tcerii
Exist unele situaii n care tcerea genereaz stnjeneal, dezaprobare, plictiseal sau
chiar respingere. Sunt si situatii cand avem nevoie de confirmarea faptului c cei din jur
ne-au neles. Astfel tcerea este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu
abilitate.

Limbajul timpului
Dei timpul este acelai pentru toi, este foarte diferit modul n care fiecare l percepe.
Punctualitatea este un element de mare importan. n procesul comunicrii, semnificativ
este modul n care folosim timpul.

Moderatorul trebuie s cunoasca modalitati de depi barierile de comunicare
cu indivizii grupului. Este dificil s stabileti o list atotcuprinztoare a acestora. Ele
difer de la un grup la altul, de la un individ la altul, n funcie de cultura organizaiei
din care provine cursantul sau grupul.
Care ar putea fi aceste bariere i n ce msura ele ar putea fi depite? Lipsa de
disponibilitate pentru comunicare poate fi generat de:
mentalitatea i limitele de nelegere a individului;
interesele i avantajele generate de activitatea de instruire la care particip;
lipsa de ncredere n efectul pozitiv al instruirii;
teama de imposibilitatea aplicarii in practica a cunotinelor nsuite la curs;
lipsa interesului, apatia, ineria, vrsta, stresul etc.;
divergena convingerilor;

57
Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii:

Specifice
formatorului
1.Bariere obiective:
context;
capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative si
termenii adecvati exprimarii;
2. Personalitatea formatorului
maniera de prezentare;
experienta personala;
opinii personale;
ticuri;
stereotipuri;
3.Elemente psihosociologice
Specifice
formabilului
1.Elemente psihologice atmosfera generala la nivelul grupului;
2.Elemente de personalitate/obiective
oboseala;
interferenta mesajelor;
competentele personale ale fiecaruia;

Asertivitatea
Asertivitatea nseamna sa fii pregatit pentru ceea ce vrei sa obtii. nseamna sa stii
foarte clar ce nevoi ai. nseamna confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este
greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este sa
rezolvi problemele si sa obtii maximum de rezultate.
Ce presupune un comportament asertiv:
recunoasterea si ntelegerea comportamentului asertiv ;
explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex.
comportamentul agresiv);
dezvoltarea capacitatilor de ascultare activa;
a spune nu, cnd este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i ofensa pe
altii;
comunicarea pentru cresterea ncrederii;
Abilitatile de relationare interpersonala presupun:
constientizarea importantei mentinerii unei atitudini pozitive fata de atmosfera de
lucru;
cunoasterea unor modalitati de a oferi si primi informatii corecte utilizand tehnica
intrebarilor si a ascultarii active;
cunoasterea unor modalitati de gestionare a emotiilor cand avem de rezolvat o
problema sau un conflict;
utilizarea eficienta a vocii;
tehnici de management personal al timpului;
Un bun facilitator trebuie s i aminteasc c participanii sunt mai importani dect
58
subiectul aflat n discuie. De aceea trebuie s fie atent att la semnalele pe care acetia le
emit referitor la pregtirea lor pentru a discuta, nelege i a se implica ct i la propriile
sentimente i presupuneri legate de ceea ce se ntmpl i semnalele pe care le transmite
participanilor. A fi onest referitor la propriile gnduri i sentimente i asumarea
responsabilitii pentru acestea permit ca cea persoan s fie credibil.
Facilitatorii trebuie s aib abiliti de parafrazare formularea cu propriile cuvinte a
ceea ce a spus alt persoan. Aceasta ajut la verificarea acurateii percepiei i reasigur
vorbitorul c ceea ce a vrut s spun a fost neles. n plus un facilitator trebuie s aib
abilitatea de a interpreta comunicarea nonverbal i metaverbal.

Tehnici de punere a ntrebrilor

Abordarea pe baz de ntrebare i rspuns trebuie s fie una dintre metodele
fundamentale de participare la cursurile de formare i dezvoltare, dar i o metod care
trebuie folosit cu grij. Dac nu, aceasta va deveni un interogatoriu sau o relaie
formator/membru i membru/formator, n locul relaiei dorite,
formator/membru/membru/membru.

Principalele momente n care se folosesc ntrebrile i rspunsurile sunt:

confirmarea faptului c grupul respect procesul de nvare;
verificarea nivelului de cunotine al cursanilor ;
obinerea de informaii de la cursani, n loc s le dai dvs. ;
inceperea unei discuii;
stabilirea nivelului de contientizare a situaiei n grup;
cursanii vor fi ajutai s nvee singur;

Toate ntrebrile trebuie s urmeze o schem, prin care se pornete de la materiale
cunoscute, prin zone la care cursanii trebuie s reflecteze nainte de a rspunde i pn la
zone n care, pentru a rspunde, cursantul trebuie s se foloseasc de cunotinele i
raionamentele anterioare. Aceast abordare corespunde tehnicilor de formare de baz,
prin care se pleac de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut.

Nu trebuie s uitai niciodat, atunci cnd adresati ntrebri unui grup, c majoritatea
oamenilor au nevoie de un timp de gndire nainte de a rspunde. Mai ales pentru
ntrebrile de substrat, la care la nceput nu va rspunde nimeni, pentru ca oamenii se
gndeasc ce tiu i cum s rspund la ntrebare.
Formatorii fr experien se tem de astfel de perioade de tcere i sar imediat la
ntrebarea urmtoare, ceea ce creeaz confuzie. Fii ateni i la rspunsurile date imediat,
dintre care unele pot fi facile, superficiale. n acest caz, ncurajai-i s v spun mai mult.

ntrebrile potrivite

Modul n care formulatii ntrebri va determina, ntr-o mare msur, calitatea i
cantitatea rspunsurilor.
59

ntrebri deschise sau cu arie larg - aceste ntrebri sunt menite s obin ct mai multe
informaii, fr a fi nevoie de alte ntrebri de baz. Ele ncurajeaz respondentul s dea
rspunsuri la fel de extinse i deschise. Multe dintre aceste ntrebri ncep cu Ce, Ct,
Cum, Cnd, Cine, Unde i De ce. ntrebrile deschise reprezint, deseori, cea mai bun
idee de deschidere a unei sesiuni de ntrebri.

ntrebrile de substrat sau clarificatoare aceste ntrebri stabilesc informaiile limitate
sau neclare care pot fi incluse n rspunsurile pe care le primii la ntrebrile de mai sus.
ntrebrile clarificatoare pot fi: Ai spus c putei s ne spunei mai multe? sau Ce
ai vrut s spunei cu .?.

ntrebrile mai puin potrivite sunt cele nchise. Aceste ntrebri cer sau au ca rezultat un
rspuns da sau nu, sau rspunsuri scurte care dau informaii puine. Rezultatul unei
ntrebri nchise este, de multe ori, acela c trebuie s v gndii la alte ntrebri prin care
s extragei mai multe informaii, pe care le-ai fi obinut de la nceput dac puneai
ntrebri deschise.

Probleme la punerea ntrebrilor

Respondentul permanent n fiecare grup exist cte o persoan care va rspunde
ntotdeauna cnd se pune o ntrebare. Deseori aceste contribuii sunt folositoare, dar, din
pcate, cu ct vorbesc mai mult, cu att mai puine anse vor avea cursanii mai tcui s
se fac auzii. Iat cum pot fi acetia combtui, fr a-i ignora:

Chiar dac dau rspunsul complet (din nou) la ntrebarea dvs., mulumii-le, dar apoi
trecei imediat la unul dintre cursanii mai tcui, i ntrebai-l ceva de genul ... spune
c ce prere avei? Ai avut astfel de experiene? Ce ai face? Poate c v va spune c
este de acord cu ..., dar, cel puin, a mai vorbit cineva. Data viitoare cnd ....sare s
rspund, repetai procesul: n curnd va realiza ce se ntmpl i c este de dorit s-i
reduc contribuiile.

Dezacordul Unii formatori intr n panic dac, dup ce pun o ntrebare, exist
dezacorduri ntre cursani, iar aceasta se vede dintr-o discuie aprins. Ar trebui s v
bucure o astfel de reacie, pentru c nseamn c ai strnit interesul membrilor! Rolul
dumneavoastra este acela de a ajuta la controlul discuiei, care nu trebuie s devin prea
emoional i conflictual. Putei ajuta astfel atunci cnd se creeaz dezacorduri fr a se
da motive clare.

Mai nti reflectai i recunoatei sentimentele, de ex.: suntei foarte pasionat de acest
subiect. Nu reprimai sentimentele, pentru c acestea vor iei la iveal oricum (probabil
mpotriva dvs.). Amintii grupului c toate prerile trebuie respectate, c toat lumea are
ceva de spus i deine o pies din puzzle. Invitai-i s explice motivele care i fac s spun
un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se rcorete, iar discuiile pot fi purtate
din nou la un nivel raional.

Sugestii generale

60
ascultai cu atenie fiecare rspuns, mai ales ca s nu existe ntrebri deghizate sau
incertitudini;
luai la cunotin fiecare rspuns n parte;
artai c ascultai prin limbajul non-verbal (aprobai din cap, zmbii, meninei
contactul vizual);
nu respingei un rspuns ieit din context cel puin persoana a rspuns i i-a
prezentat punctele de vedere;
nu acceptai rspunsuri incomplete sau neclare punei ntrebri clarificatoare - astfel
i ajutai i pe ceilali cursani care, poate, nu au neles;
incercai s obinei ct mai multe puncte de vedere;
dac este cazul, de exemplu - dac se face o list de valori ale grupului, scriei
rspunsurile pe flipchart, folosind pe ct posibil cuvintele persoanei care a dat
rspunsul i fr s ignorai elementele valabile;
fii sincer cu cursanii - sesiunea de ntrebri i rspunsuri funcioneaz n ambele
sensuri; dac vi se pune n ntrebare justificat, dai un rspuns sincer i deschis sau
promitei c vei afla;
dac credei c ntrebarea pus de un cursant poate gsi rspuns i din partea grupului,
nu rspundei dvs., ci punei ntrebarea grupului :Ce prere are grupul?, astfel s
mrete efectul de nvare sau se stimuleaz discuia;

Competenele formatorului

Un formator de succes trebuie s aib o serie de competene si capaciti astfel
nct s fie apt s rspund nevoilor fiecruia dintre cursanii si.
Astfel de competene pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale,
personale.

Competene didactice
Transparen n
privina scopurilor
pregtirii
punctul de plecare pentru formator l constituie o analiz a ceea
ce organizatorul programului de formare dorete i proiecteaz
n numele participanilor;
aceast analiz presupune nelegerea progresului pe care
training-ul ar trebui s-l produc;
analiza presupune i o evaluare, pentru fiecare individ, a
cerinelor sale de pregtire;
evaluarea se poate realiza prin discuii scurte sau prin
chestionare poat o serie de informaii despre ce se ateapt de la
el n timpul sesiunii de lucru.
Conceperea
planului activitatii
de formare

un plan trebuie s in seama de o serie de probleme - precum
cele organizaionale;
trebuie s fie destul de flexibil astfel nct s se adapteze unor
schimbri neprevazute (de exemplu - la nivelul compoziiei
grupului de participani);

Competene psiho-sociale
Inelegerea dinamicii
grupului/managementul
abilitatea de a sustine potentialul personal al fiecarui
cursant;
61
diversitii abilitatea de a recunoaste si analiza dinamica grupului;
abilitatea de a recunoaste diversele perspective si modalitati
de reflexive la nivelul grupului;
Competene privind
organizarea echipei i
gestiunea conflictelor
abilitatea de a rezolva situatii de tipul intreruperilor
provocate de participanti recalcitranti;
abilitatea de a identifica momente de tensiunie la nivelul
grupului;
capcitatea de analiza si clarificare a neintelegerilor;
capacitatea de a reactiona adecvat la intreruperi si critica;
Competene de
comunicare
abilitatatea de a fi persuasiv;
abilitatea de aintelege in ce consta diversitatea celor cu
care comunica;

Competene profesionale
Cunotine din
domeniul pedagogiei
cunotine pedagogice de baz despre conceperea planului
de curs;
cunoasterea caracteristicilor activitatilor de invatare
elemente metodologice, caracteristici psihologice,
caracteristicile procesului comunicarii etc;
Cunotine despre
condiiile de lucru ale
cursanilor
cunoasterea mediului de lucru si a contnutului activitatii
cursantilor faciliteaza formatorulu sa inteleaga posibilele
probleme si intrebari pe care participantii le pot ridica;

Competene personale
Naturaleea datorita propriei lor experiene de via, adulii pot manifesta o
atitudine critic fa de personalitatea formatorului astfel ei
asteapta ca acesta sa fie natural i convingtor, s poata adapta
cunotinele i informaiile la situaiile reale;
Creativitatea un formator are nevoie de un potenial creativ pentru a putea
reaciona la diferite situaii, solicitri sau stiluri de nvare;
va trebui s aib o atitudine deschis fa de semnalele venite de
la participani;
Sa fie capabil s propuna planuri de pregtire innovative;
Stabilitate
emoional
un formator se va confrunta deseori cu situaii dificile i
provocatoare din punct de vedere emoional din acest punct de
vedere este foarte important s se neleag c a avea probleme n
sala de curs, cu un anume participant, nu nseamn o nfrngere
personal;
astfel de situaii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce
trebuie considerate provocri profesionale i tratate cu
nelegere i tact pedagogic;

62
Tehnica predrii n echip

Activitile pe grupuri bazate pe principiile educaiei pentru aduli i care
utilizeaz metodele experimentale de instruire pun o mare responsabilitate pe umerii
formatorului/moderatorului.
Instruirea n echip poate mpri aceast responsabilitate ntre dou persoane.
Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai
muli) lucreaz mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire.
Aceasta presupune urmatoarele aspecte:
formatorii lucreaz pe rnd;
avem doi formatori care i folosesc aptitudinile, expertiza i experiena pentru a
elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune sau un program de instruire;
formatorii colaboratori planific apoi cine va prelua conducerea n prezentarea
diferitelor pri ale sesiunii.

Avantaje ale lucrului in echipa:

1.Diminueaz sarcina pus pe umerii fiecruia dintre formatori
In timp ce unul dintre formatori i asum responsabilitatea major, celalalt poate oferi
asisten n urmtoarele moduri:
asist la desfurarea sesiunii;
urmrete ndeaproape procesul pentru a estima n ce msur sesiunea atinge
obiectivele generale de nvare;
adaug idei relevante pentru a intensifica discuia;
intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care s nu perturbe
desfurarea sesiunii);
urmrete sarcinile grupurilor;
poate rspunde necesitilor i solicitrilor participanilor;
adreseaza ntrebri suplimentare in raport cu subiectul discutat;
2.Influenteaza pozitiv calitatea interaciunii dintre formatori i participani
formatorul care asista urmrete sesiunea din alt punct de vedere si poate observa
participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de
catre cel care conduce discutia;
cnd doi formatori lucreaz bine mpreun, schimbul de roluri, cronometrarea i
ritmul interveniilor lor se realizeaz cu uurin i trec aproape neobservate de ctre
participani;
3. Sporete prestigiul formatorului n faa participanilor;
4. Este posibil mprirea muncii i reducerea oboselii i epuizrii;
5. Asigur o diversitate stimulativ pentru participani, deoarece este mai uor s te
plictiseti cnd lucrezi doar cu un formator.
6. Asigur o modalitate mai rapid de sporire a calitii unei sesiuni de instruire.
7. Permite formatorilor colaboratori s fac o analiz a sesiunilor mpreun i chiar s-i
verse nduful provocat de probleme de pregtire sau de participani dificili.

Dezavantajele activitii in echipa

mai mult timp pentru planificarea i analizarea sesiunilor;
poate provoaca confuzie n rndul participanilor dac formatorii au perspective;
63
formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru;
pot aparea un numr prea mare de intervenii ale formatorilor;
formatorii pot avea puncte forte i puncte slabe similare;
formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricii datorate lipsei de timp care
mpiedic efectuarea unei analize adecvate;

Pregatirea unei activitati in echipa

Pregatirea unei actvitati in echipa presupune o comunicare eficient naintea de
inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme.

cdei de acord asupra modului n care vei lucra mpreun pe parcursul perioadei de
pregtire a seminarului respectiv.;
discutai i comunicai orice fel de informaii sau ateptri pe care le avei n legtur
cu grupul participant;
decidei care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a seminarului de
instruire;
convenii asupra modului n care putei interveni n privina aspectelor legate de timp;
stabilii ora ntlnirilor zilnice;
decidei n ce mod vei aborda, ca echip, diverse aspecte care pot intervene de
exemplu - participanii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care
ntrzie etc.

Pregatirea activitatilor de analiza
Recomandari:
initiate sesiuni informale de analiz cel puin o dat pe zi, pentru a verifica
progresele pe care le-ai fcut;
initiate o sesiune de analiz la sfritul seminarului;

Aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul unei analize finale:
discutai msura n care ai atins scopurile seminarului;
identificai i facei un rezumat al tuturor problemelor generale de pregtire a
instruirii care au aprut pe parcursul seminarului;
exprimati-va prerea general pe care o avei unul despre cellalt;
precizati cum considerai c ai lucrat n echip pe durata seminarului;
specificati ce ai nvat dumneavoastr personal i profesional din prezentarea
seminarului;

64
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, AL SITUAIILOR DELICATE I AL
PARTICIPANILOR DIFICILI

Conflictul implic orice form de opoziie ntre persoane sau grupuri, generat
de divergena sau incompatibilitatea subiecilor si deriv din incompatibilitatea real sau
perceput dintre scopurile, valorile, normele sau motivaiile prilor.

Marilyn Fryer descrie o imagine mental creat de conflict, aceea a unei falii
tectonice. Faliile tectonice sunt cauz a micrilor seismice i influeneaz activitatea
vulcanic. Analogia cu activitatea vulcanic sugereaz efectele pe care un conflict le
poate produce, genernd agresivitate, violen, stres, sau avnd o aciune tonic asupra
relaiei dintre prile ce-i disput interesele.

Diferite ca intensitate, gravitate, persisten, conflictele iau cele mai diverse
forme. Ele pot s apara dintr-o anumit cauz i se pot stinge odat cu dispariia cauzei
sau a condiiilor care le-au favorizat. Dup cum ele pot fi persistente, susinute de
meninerea cauzelor, condiiilor, motivaiilor care le-au declanat.
De asemenea, un conflict poate s apar n individul nsui atunci cnd
evalueaz comparativ anumite alternative ale unei aciuni, sau ntre doi sau mai muli
indivizi sau grupuri cnd acetia ncearc s mpart resurse limitate sau s ajung la un
acord.
Ca fenomen relaional, conflictul, se manifest ca o tensiune, frmntare
existent att n viaa personal a individului ct i ntre membrii unui grup social.

Modul n care sunt gestionate conflictele i situaiile delicate create de participani
dificili depinde att de natura fiecrei situaii, ct i de persoanele implicate.
Formatorul trebuie s se atepte la situatii dificile i trebuie s considere
dificultile ca pe o parte integrant a procesului de nvare. Trebuie sa neleaga i sa
foloseasca rezistena unora dintre cursani ca pe un feedback folositor.
A te confrunta cu probleme la curs nu reprezint un eec personal, ci o provocare
profesional i pedagogic ce trebuie anticipat.

Conflictul n viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a
lui reprezint o parte componenta a conflictului:
solul - mediul social n care izbucnete conflictul (familia, colectivul, coala);
rdcina - cauzele multiple ale conflictului;
tulpina - prile implicate n conflict;
scorbura - problema clar definit a conflictului;
florile - emoiile proprii pozitive i negative a celor implicai n conflict;.
frunzele - aciunile concrete a celor implicai n conflict;
fructul - soluia rezolvrii conflictului;

Identificarea rapida a conflictelor este important, pentru a putea evita ca situaiile
tensionate nerezolvate s se extind.

Exist dou categorii de conflicte:
65
cele care apar ntre participani;
cele dintre formator i participani;

Avnd n vedere c participanii sunt persoane diferite, cu ateptri, stiluri de
nvare, modaliti de aciune i personaliti diferite i toi se afl sub presiunea
procesului de nvare conflictele sunt inevitabile.
Provocarea, pentru formator, este s identifice cauzele i caracterul conflictelor.
Unele pot fi rezolvate prin management direct, implicndu-i pe participani n soluia
problemei.

Conflictele pot aprea ca urmare:
a unor simple nenelegeri privind sarcinile atribuite;
datorita competiiei declanat ntre cursani;
datorita diferenelor existente intre cursanti;

Uneori, este mai bine ca unii participani la curs s nu lucreze mpreun pe un
subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor n a-i clarifica rolul n diverse
situaii de cooperare.

n acelai timp, diverse situaii conflictuale pot aprea ntre formator i cursani.
Cauzele pot fi simple cuvinte greit nelese, sau chiar diferena dintre profilul psihologic
al formatorului i cel al cursantului etc.

Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul s ignore un conflict n mod voit,
tocmai din cauza naturii neplcute a conflictului.

Confruntarea cu rezistena
In sala de curs este o problem obinuit pentru orice formator. Rezistena se
poate manifesta n diverse moduri:
participani care vorbesc ntre ei;
participanti care ntrzie;
participanti care sunt pasivi;
participanti ofteaz din greu;
n participanti incearc s abat discuia;
participanti s intre n competiie, s se confrunte cu alii;
participanti care incearca s declaneze aciuni de tipul bisericuelor ndreptate
mpotriva formatorului, a subiectului, a metodei de nvare sau a altor cursani;

Toate acestea ar trebui s fie interpretate de formator ca elemente de feedback
utilizabile n mbuntirea procesului de predare.
Cursanii se pot mpri n trei categorii:
cei hotri i care se implic de la nceput;
cei ezitani, care trebuie ctigai;
cei ncpnai, a cror rezisten trebuie nfrnt.

Este important ca persoanele cu probleme de adaptare s fie identificate cat mai
repede. Astfel de cursani ncpnai, negativiti, sunt precum un magnet puternic: fie
66
resping atenia formatorului, care pur i simplu nu va observa problema, fie o atrag att
de tare nct formatorul sfrete prin a le da mult prea mult importan.

ntr-o sal de curs se pot regasi toate tipurile de participanti:
cei care nghit pauzele;
cei care tac i dau impresia c sufer;
morocnoii care mormie i se iau la ceart cu toi ceilali;
cei care nu neleg, dar ncearc s dea impresia invers;
rzbuntorul care ateapt fia de evaluare a cursului pentru a-i lua revana asupra
formatorului;
Toi acetia se afl amestecai printre participanii cu atitudine pozitiv, trebuie doar
s fie identificai rapid i tratai cu profesionalism.

Rezistena la nvare
Intervine adesea atunci cnd cursantul se simte nesigur pe abilitile sale de a
obtine performanta. Adulii i pun n joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a
nva lucruri noi.
Procesul de nvare este unul bazat pe ncercri i greeli.
Rezistena poate interveni din:
cauza stilurilor de nvare diferite;
a modurilor de aciune diferite;
cauza unor blocaje incontiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate s fie
cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate s fie vorba despre o situaie intervenit n
coal, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificulti personale precum cea
de a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni
tehnici );

Marea provocare a formatorului este s raioneze n termenii blocajelor,
barierelor de nvare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori imposibil de neles.
Adesea, formatorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai
bine s le depeasc discret.

Adesea, lipsa motivaiei strnete rezisten de exemplu, dac obiectivele nu
suplinesc lacunele de cunoatere ale cursantului, sau dac acesta simte c subiectul
discuiei nu i este de folos. Rezistena poate aprea i ca efect al unor situaii externe
slii de curs. Proast dispoziie, o durere de dini, probleme cu partenerul de cuplu, un
copil bolnav sau orice altceva ce ine de viaa personal. Soluia este s artai
compasiune i s ntrebai: Ce se ntmpl?
Este mult mai dificil de tratat o situaie n care rezistena este cauzat de
atmosfera tensionat i contraproductiv la locul de munc al cursanilor. Dac exist
probleme n relaia cu managementul organizaiei pentru care lucreaz cursanii, dac
acetia din urm au fost forai s participe la activitile de pregtire i formare
profesional de ctre un ef dur sau dac eful n cauz este vzut ca un inamic, atunci v
putei atepta la o rezisten semnificativ din partea cursanilor. Asta deoarece succesul
sesiunii de pregtire ar putea fi vzut ca un succes personal al efului, iar n logica stranie
a conflictului, cursanii nu vor dori ca acest lucru s se ntmple, chiar i cu preul irosirii
unei anse de dezvoltare personal.

67
Rezolvarea autentic a conflictelor este mai dificil de obinut, n timp ce
managementul conflictului este mai frecvent.
Dup opinia lui Tidwell exist trei condiii necesare i suficiente pentru un
eficient control al conflictului:
1. capacitatea instrumental i rezolutiv - se refer la setul de tehnici, abiliti
necesare manevrrii cu succes a conflictului;
2. oportunitatea interveniei are n vedere momentul ales, timpul consumat i
libertatea de a controla conflictul;
3. voina prilor de a discuta, elabora i rezolva conflictul n care sunt implicate.;

Pentru a reui un control al conflictului aceste trei condiii trebuie ndeplinite
simultan.
Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre
valorificarea tehnicilor, procedurilor i abilitilor disponibile presupune cunoaterea
i identificarea simptomelor conflictului
n literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezint principalele
simptome ce semnaleaza instalarea unui cpnflict:
violena este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare n care elementele
emoionale le domin pe cele raionale;
tensiunea propria tensiune distorsioneaz cel mai ades percepia asupra
persoanelor, evenimentelor, aciunilor din jur;
nenelegerea survine n urma unei situaii ce genereaz contradicia i
irascibilitatea. Ea poate s apar din decodificarea eronat a unei informaii, sau a
unei opoziii n principii, n idei etc;
incidentele un incident perceput adecvat se poate stinge fr s capete amploare
dei ele au un halo afectiv persistent;
disconfortul creeaz sentimentul unei insatisfacii fr a avea un obiect precis.

TEHNICI DE CONTROL I REZOLVARE A CONFLICTELOR
TEHNICI DE COMUNICARE;
TEHNICI DE ANALIZA A CONFLICTULUI

Este un consens al specialitilor asupra aseriunii c n controlul conflictului
eseniale sunt tehnicile de comunicare i analiz. Dificultile i blocajele ce intervin n
comunicarea dintre pri accelereaz i intensific de multe ori un conflict. Pentru
obinerea unei relaii calitative de comunicare este necesar ca prile s utilizeze tehnici
cum ar fi ascultarea activ, tehnici de limbaj i restructurarea deprinderilor.
Ascultarea activ nseamn a nelege nu doar cuvintele, ci a ptrunde dincolo de
sensul acestora.
Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul crora se reduce nivelul de evocare a
cuvintelor emoionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189).

n desfurarea lui conflictul se bazeaz pe comunicare. n demersul rezolvrii
conflictului o funcie deosebit trebuie acordat caracteristicilor comunicrii, acestea
reprezentnd cauza cea mai frecvent a construirii unor situaii conflictuale prin:
nelegerea diferit a unei situaii i a elementelor sale;
inexistena unui limbaj comun;
lipsa abilitilor de a comunica etc.
68

EVALUAREA PROCESULUI DE FORMARE

nvarea nu reprezint numai magia unei sesiuni de formare. n majoritatea
cazurilor, din evaluare rezult tot att de mult nvare ca i din activitatea nsi. Aceste
evaluri se bazeaz pe o observare realist a procesului i coninutului activitii, pe care
trebuie s se bazeze o analiz detaliat.
Momentele evaluarii
se poate realiza o evaluare partiala de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs;
evaluare finala la sfirsitul programului de formare;

Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaboreaz un raport ce
conine rezultatele desfurrii programului i recomandri de optimizare a unor
activitatii viitoare.

In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate i
eficien.
Eficacitatea reprezint msura n care o activitate satisface o necesitate, realizeaz un
obiectiv, ndeplinete o funcie.
Eficiena semnific msura rezultatelor unei activiti prin raportare la eforturile
fcute n timpul desfurrii activitii respective. n sens general, a fi eficient nseamn a
face un lucru ct mai bine, cu costuri ct mai reduse.

Punctm n continuare cteva aspecte legate de evaluarea n timp a impactului unui
program de instruire/formare continu.
Evaluarea ofer un rspuns clar cteva ntrebri de baz, ca de exemplu:
Care este nivelul de satisfacie privind calitatea desfurrii activitatii?
Cum se pot transfera in practica rezultatele programului?
Ce succese s-au obinut (la nivelul persoanei, organizaiei i / sau comunitii)?
A fost eficient investiia fcut n program?
Evaluarea este extrem de important pentru c:
ne ajut s vedem dac scopul i obiectivele programului au fost atinse;
ne ajut s identificm metodele de mbuntire a programelor de instruire astfel
nct acestea s-i ating ntr-o msur mai mare obiectivele;
poate s ne ofere motive ntemeiate de a urma n continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp,
stil, coninut);
e o modalitate de a msura relevana i utilitatea programului de instruire n relaie cu
participanii respectivi sau organizaiile respective;
poate identifica i analiza dificultile sau problemele cu care trebuie s ne
confruntm n continuare n cadrul unor astfel de programe de instruire;
poate fi folosit n testarea unor metode diferite i alegerea celor mai potrivite;
poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
poate demonstra eficiena programului de instruire (resursele folosite n raport cu
valoarea dobndit);
poate fi folosit n explicarea utilitii, eficienei ctre alte persoane/organizaii
(finanatori, beneficiari, furnizori).

69
Evaluarea programului de instruire, ca i monitorizarea acestuia, va analiza programul
n relaie cu urmtoarele date prevzute n documentele acestuia:
scopul;
obiectivele;
perioada i timpul alocat;
rezultate imediate estimate;
impact ulterior estimat, etc.

Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaii i deci trebuie s crem
oportuniti de obinere a acestor informaii.
Cteva modaliti de obinere a informaiilor necesare unei evaluri sunt:
prin observare direct n timpul unui program de instruire;
prin scurte chestionare sau ntrebri n timpul programului care s msoare gradul de
confort al participanilor etc.;
elaborarea unui chestionar care s fie nmnat spre completare participanilor la
sfritul programului de instruire;
pregtirea unui exerciiu de evaluare la sfritul programului sau dup o perioad
scurt (la inceputul unui nou program cu aceeai participani, de exemplu);
folosirea unui chestionar cteva sptmni sau luni dup programul de instruire,
pentru a msura dac participanii i amintesc elementele nvate i dac le aplic;
vizitarea participanilor dup o anumit perioad i intervievarea lor;
selectarea unui grup de participani sau/i a altor persoane implicate i conducerea
unei evaluri de grup, n scopul analizrii unor anumite aspecte specifice;

n activitatea practic se ntlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la
situatii particulare.

Reguli de baz pentru acordarea de feedback:
intotdeauna trebuie s le acordai cursanilor crora dorii s le dai feedback ansa de
a reflecta asupra rezultatelor proprii mai nti;
oferitii ct mai mult feedback pozitiv, cum ar fi aceasta a fost o decizie bun,
continuai aa etc.;
sugerai n loc s prescriei; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune ai
putea ncerca n loc s spunei facei aa i va fi mai bine;
nu dai feedback negativ n loc s spunei nu se face aa, spunei dar dac ai
ncerca aa?;
dai feedback ct de curnd posibil dup eveniment cu ct vine mai trziu cu att va
fi mai puin eficient;
concentrai feedback-ul asupra modului n care ai perceput comportamentul
respectiv, i nu ca pe o afirmaie general. V-am vzut cnd l-ai ntrerupt i nu
nu suntei un asculttor bun .;
raportai-v la fapte, nu la judeci de valoare comentai ceea ce ai vzut, nu ceea
ce ai interpretat din ce s-a ntmplat; lsai interpretarea pe seama cursanilor, dup
ce prezentai evenimentul;

70
Chestionarele de Evaluare

Chestionarele pot s deserveasc trei categorii de persoane:

Formatorii Evalurile sunt utilizate pentru a avea un feed-back asupra
predrii n scopul mbuntirii calitii cursurilor i a
metodelor de transmitere a unor continuturi specifice.
Participantii Informatiile din evaluare sunt folosite pentru o alegere
eficienta a cursurilor.
Organizatorii/finantatorii Acestia au nevoie de informaii comparative pentru luarea
deciziilor n privina organizrii unor noi forme de
pregtire.

Elaborarea ntrebrilor au la baza premisa c un chestionar de evaluare trebuie s
cuprind o gam ct mai larg, care s poat surprinde i evalua toate dimensiunile unei
forme de pregtire.

Formularele de evaluare conin trei seturi de ntrebri distincte, care servesc celor
trei funcii ale evalurii - diagnostic, informativ i sumativ.

Functia evaluarii Rezultate asteptate
Diagnostica(intrebari
specifice)
evalueaz cursul de tip interactiv conin i abordeaz calitatea
organizrii cursului i a interaciunii formator-participant;
aprecierile oferite de participani pot fi organizate pe o scal n
5 trepte de la foarte slab la excellent/foarte bine;
vizeaza claritatea si calitatea informatiilor transmise;
vizeaza calitatea si organizarea discutiilor;

Informativa furnizeaza date despre caracteristicile cursului si cele ale
formatorului
Sumativa (globala) ofer informaii generale asupra cursului i formatorilor, cu
implicaii n luarea deciziilor de personal;
participantii sunt solicitai s evalueze cursul n ansamblul
su, coninutul cursului, efortul depus de formator pentru a
spori accesibilitatea i eficiena n derularea activitatii;

Autoevaluarea si perfecionarea formatorului

Planul de autoevaluare i perfecionare a activitii este un instrument prin care
formatorul se autoevalueaz i i stabilete direciile de autoperfecionare. El poate are
urmtoarele componente (care pot realizate si independent una de cealalta):
autoevaluarea competenelor de predare;
un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activitii, precum i a celor care necesit
mbuntiri;
o schi a unui plan de mbuntire a activitii;
un rezumat al rezultatelor obinute de la ultima autoevaluare n ceea ce privete
perfecionarea activitii;

71
Activitate in grupuri mici

Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura reactia grupului
la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati, atitudini) de catre
participanti.
Criterii pentru construirea chestionarului

atingerea obiectivelor programului;
selectarea continutului;
utilitatea materialelor folosite program;
eficienta metodele de formare in raport;
facilitarea invatarii;
dezvoltarea motivatiei;
relevanta continutului / nevoile identificate;
timpul de desfasurare;
identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat;

Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor.

Realizati un chestionar care sa vizeze activitatea participantilor

Sunteti formator.
Simulati o evaluare a ceea ce s-a intamplat in timpul unui exercitiu realizat in grup in
timpul unei sesiuni de formare.
Oferiti un feed-back constructiv.

Cum sa oferi un feed-back constructiv

Cum sa primesti un feed-back

fii clar;
prezinta mai intai aspectele positive si
sfarseste la fel;
fii specific, selecteaza prioritatile;
intreaba-te de ce il dai pentru tine sau
pentru interlocutor;
concentreaza-te pe comportament, nu
pe persoana;
mentioneaza acea parte a
comportamentului care se poate
schimba sip e impactul pe care l-a avut
asupra ta; sugereaza alternativele daca
ti se solicita;
ofera feed-backu-ul daca sic and ti se
solcita;
ofera feed-back-ul direct persoanei;
asculta inainte de a raspunde;
clarifica ceea ce s-a spus; cere lamuriri
daca nu ai inteles;
gandeste-te ca feed-back-ul este
intotdeauna constructive;
ia in considerare numai elementele
constructive;
decide ce ai de facut ca un rezultat al
feed-back-ului;
respecta persoana care-ti da feed-back;

72
ofera feed-back-ul cat mai repede
posibil;
fii descriptive mai degraba decat
evaluative;
fii responsabil de feed-back( `eu `, si
nu `noi.`);
modul in care oferi feed-bac-ul este
cartea ta de vizita!!!

73
STILUL IN CARE REZOLVAM CONFLICTELE

Exista mai multe metode pentru a determina stilul in care rezolvam conflictele. Pentru a
afla stilul in care rezolvati conflictele, va propunem urmatorul test elaborat de Hall&Oldroyd
(1990). Pentru a raspunde la cei 45 de itemi, va sugeram sa va alegeti un cadru de referinta
simplu, care se centreaza pe conflictele cu prietenii sau colegii de scoala/serviciu. Acordati 10
puncte pentru cele 4 raspunsuri (a-d) date la fiecare item de mai jos.
Exemplu: De regula, atunci cand oamenii pe care ii conduc sunt implicati intr-un conflict eu:
a) Intervin pentru a potoli disputa..3
b) Convoc o sedinta pentru a discuta problema.....6
c) Daca pot, ofer ajutor..1
d) Ignor problema..0
In total trebuie sa rezulte 10 puncte.

1. Atunci cand cineva la care tin se poarta ostil, adica ma provoaca sau ma infrunta, sunt
inclinat sa:
a) Raspund intr-o maniera ostila.
b) Incerc sa conving persoana respectiva sa renunte la comportamentul ostil.
c) Stau si ascult cat pot de mult.
d) Plec.

2. Atunci cand cineva care nu reprezinta o mare importanta pentru mine imi e ostil, adica
ma provoaca sau ma infrunta, eu sunt inclinat sa:
a) Raspund intr-o maniera ostila.
b) Incerc sa conving persoana respectiva sa renunte la comportamentul ostil.
c) Stau si ascult cat pot de mult.
d) Plec.

3. Atunci cand vad oameni aflati in conflict, care au opinii complet diferite, plini de manie,
am tendinta sa:
a) Ma implic si iau pozitie.
b) Incerc sa mediez conflictul.
c) Observ ce se intampla.
d) Plec cat pot de repede.

4. Atunci cand observ ca o alta persoana isi satisface trebuintele pe spinarea mea (de ex.
intarzie, stiind ca ii rezolv eu problemele) incerc sa:
a) Fac tot ce pot ca persoana respectiva sa se schimbe.
b)Recurg la pesuasiune si la diverse actiuni in momentul in care incerc sa provoc schimbarea
comportamentului persoanei respective.
c) Ma straduiesc din greu sa schimb modul in care ma raportez la persoana respectiva.
d) Accept situatia respectiva.

5. Atunci cand sunt implicat intr-o disputa cu o alta persoana, comportamentul meu este in
general urmatorul:
a) Incerc sa fac cealalta persoana sa vada problema asa cum este.
74
b) Examinez cat mai logic cu putinta disputa intre noi.
c) Caut sa ajungem la un compromis.
d) Las timpul sa rezolve problema.

6. Calitatea pe care pun cel mai mare pret in momentul abordarii conflictelor este
urmatoarea:
a) Taria emotionala si sentimental de siguranta.
b) Inteligenta.
c) Dragostea si caracterul deschis.
d) Rabdarea.

7. Daca m-am certat rau cu cineva la care tin, eu:
a) Vreau din toata inima sa ma intorc si sa pun lucrurile la punct, asa cum cred de cuviinta.
b) Vreau sa ma intorc inapoi si sa rezolv disputa indiferent de cati nervi imi voi face.
c) Ma ingrijorez, dar imi propun sa ma intalnesc din nou cu persoana respectiva.
d) Las totul balta si nu imi propun sa ma intalnesc din nou cu persoana respectiva.

8. Atunci cand observ ca intre doua persoane la care tin se iveste un conflict grav, sunt
inclinat sa:
a) Imi exprim dezaprobarea ca asa ceva s-a putut intampla.
b) Incerc sa le conving sa-si rezolve disputa.
c) Stau si vad ce se intampla.
d) Parasesc locul conflictului.

9. Atunci cand se iveste un conflict intre doua persoane care nu sunt importante pentru
mine, sunt inclinat sa:
a) Imi exprim dezaprobarea ca asa ceva s-a putut intampla.
b) Incerc sa le conving sa-si rezolve disputa.
c) Stau si vad ce se intampla.
d) Parasesc locul conflictului.

10. Semnalele (feedback) pe care le primesc de la majoritatea persoanelor privind modul in
care ma port atunci cand sunt confruntat cu un conflict si cand intampin o anumita opozitie
indica faptul ca:
a) Incerc sa-mi impun parerile.
b) Incerc sa sterg diferentele de opinii, facand apel la spiritul de cooperare.
c) Sunt maleabil si ma plasez pe o pozitie concilatorie.
d) De obicei, evit conflictul

11. Atunci cand discut cu cineva cu care ma aflu in conflict serios:
a) Incerc sa zdrobesc rezistenta persoanei respective cu ajutorul discursului.
b) Vorbesc ceva mai mult decat ascult.
c) Sunt un ascultator activ (raspund cu ajutorul cuvintelor si sentimentelor).
d) Sunt un ascultator pasiv ( sunt de acord si aduc laude).

12. Atunci cand sunt implicat intr-un conflict neplacut:
a) Glumesc cu oponentul.
b) In treacat, fac o gluma pe seama situatiei sau relatiei respective.
c) Fac glume pe seama mea.
d) Suprim orice apel la umor.
75

13. Atunci cand cineva ma enerveaza (fumeaza, imi taie calea etc.), de obicei incerc sa
comunic cu persoana respectiva:
a) Insist ca persoana respectiva sa ma priveasca drept in ochi.
b) Privesc persoana drept in ochi mai mult timp.
c) Mentin un contact vizual intermittent.
d) Evit sa privesc persoana respectiva drept in ochi.

14. Atunci cand cineva ma enerveaza (fumeaza, imi taie calea etc.), am tendinta sa comunic
cu persoana respectiva in felul urmator:
a) Ma apropii pana la contactul fizic.
b) Folosesc bratele si corpul pentru a-mi ilustra punctul de vedere.
c) Ma apropii de persoana respectiva fara sa o ating.
d) Ma retrag si nu folosesc mainile.

15. Atunci cand cineva ma enerveaza (fumeaza, imi taie calea etc.), am tendinta sa comunic
cu persoana respectiva in felul urmator:
a) Folosesc limbajul direct si ii spun persoanei sa inceteze.
b) Incerc sa conving persoana sa inceteze.
c) Vorbesc frumos cu persoana si ii comunic sentimentele mele.
d) Nu spun nimic si nu fac nimic.

Punctajul si interpretarea testului

Dupa ce ati completat cei 15 itemi, adunati cele 15 scoruri pentru raspunsurile de la a) si scrieti-le
pe coloana 1, scorurile pentru b) in coloana 2 etc.

150 Itemi a) Itemi b) Itemi c) Itemi d)
125
100
75
50
25
0

Coloana 1 Agresiv/Inclinat spre confruntare
Scorul mare indica tendinta catre luarea taurului de coarne si nevoia stringenta de a tine oamenii
si situatiile sub control. Cei care folosesc acest stil sunt , de obicei, inclinati sa dea ordine si sa
judece.

Coloana 2 Hotarat/Persuasiv
Scorul mare indica o tendinta catre mentinerea pozitiei proprii fara presiuni, o abordare activa a
conflictului si dorinta de colaborare. Oamenii care folosesc acest stil depind in mare masura de
aptitudinile lor verbale.

Coloana 3 Observator/Inclinat spre introspectie
76
Scorul mare indica tendinta de a-i observa pe ceilalti si de a se autoexamina in cazul unor situatii
conflictuale, precum si nevoia de a folosi consilierea si audierea ca moduri de comportament. Cei
care folosesc acest stil sunt inclinati catre cooperare si sunt conciliatori.

Colana 4 Evitare/Retragere
Scorul mare indica tendinta catre pasivitate sau retragere in situatiile conflictuale si nevoia de a
evita confruntarea. Cei care folosesc acest stil accepta si suporta, de obicei, ceea ce li se intampla,
reprimandu-si sentimentele puternice.

Scorurile totale pentru coloana 1 si 2 / coloanele 3 si 4.
Scorul A = coloana 1 + coloana 2
Scorul B = coloana 3 + coloana 4
Daca scorul A este mult mai mare decat scorul B (25 de puncte sau mai mult), atunci se manifesta
tendinta catre stilul agresiv/decis.
Un scor semnificativ mai mare B indica o abordare concilianta.

77
ETICA FORMATORULUI

Cel mai adesea, etica se refer la un cmp de cercetare sau la o disciplin referitoare la
bine i la ru, la virtute i la viciu.
Pe de alt parte, moralitatea se refer la structuri de comportament stereotipe n viaa de zi
cu zi.

Exist o etic a obiectivitii, care reprezint un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi
are propriul su set de valori i de ateptri.
Exist o etic a caracterului i, n consecin, o moralitate a comportamentului;
promovarea i aprarea dreptii, cinstei i curajului sunt cerine pentru oricare dintre liderii unui
grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere s-i stpneasc emoiile, s fie empatici,
cooperani, s dovedeasc nelegere asupra problemelor oamenilor i altele asemenea. Atunci
cnd modelele de aciune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intr n funciune
mecanisme informale, proprii liderilor autentici.
Exist o etic a gestionrii rezultatelor muncii; dac acestea nu sunt satisfctoare, liderii
trebuie s aib responsabilitatea s le recunosc i s se strduiasc s prefigureze un alt
deznodmnt pentru viitor.

Ghidarea etic a acestora a devenit un adevrat imperativ. Acest fapt esenial este vizibil,
poate nainte de orice, prin tendina i efortul articulrii unui cod etic al tuturor domeniilor de
activitate.

Etica n comportament este o component important a activitii indiferent de activitate..
La nceputurile afacerii Watergate i a altor activiti scandaloase, inclusiv poluarea
mediului, publicul american a impus practici etice din partea firmelor i instituiilor. Schimbrile
rapide ale atitudinii publice se reflect cu claritate n legislaie, n deciziile tribunalelor, n vederile
comentatorilor profesioniti ale problemelor publice i n opinia public exprimat de mass media.
n general, etica se refer la sistemul de valori conform cruia o persoan hotrte ce este
bine i ce este ru, drept sau nedrept, ndreptit sau nendreptit. Etica se face simit n
comportamentul moral din anumite situaii. Comportamentul individual nu se msoar numai n
funcie de propria contiin, ci i dup norma acceptat social, profesional sau n cadrul instituiei
respective.

Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de roluri:
model;
persoan cu resurse;
motivator;
supervizor;
facilitator;

Etica profesionala vizeaza doua componente: continutul activitatii si participantii.
Formatorii joac un rol cheie n mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili s ajute
participanii n atingerea obiecivelor nvrii.

78
Astfel pentru fiecare sesiune de formare trebuie s avei n vedere urmtoarele:
obiectivele de nvare;
coninutul prezentrilor (capitolele din prezentare);
puncte cheie care trebuie accentuate;
tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
mijloacele de prezentare;
timpul alocat.
Trebuie tiut faptul c participanii sunt mai importani dect subiectul n sine.
Atunci cnd se stabilete grupul i numrul participanilor vom avea n vedere:
obiectivele programului;
din ce organizaii trebuie s provin;
care este nivelul de pregtire;
vor putea s nvee i s neleag subiectele care se trateaz;
Trebuie s inem seama i s structurm foarte bine agenda atelierului avnd n vedere timpul pe
care l avem la dispoziie. S stabilim de la nceput durata potrivit a programului de instruire,
datele de desfurare innd cont de programul i responsabilitile grupului int.

79

EVALUAREA ACTIVITII DE FORMARE

1. Identificarea nevoilor ( analiza de nevoi)

2. Formularea scopului si obiectivelor generale ale cursului

3. Model de program (design de curs )

DISCIPLINA
Durata (n ore de pregtire) :
Obiective generale :

Nr.
Crt
OBIECTIVE
DE
REFERIN
CONINUT TEMATIC
METODE/FORME
DE ACTIVITATE
MIJLOACE DE
INSTRUIRE,
MATERIALE DE
NVARE
CRITERII DE
EVALUARE
1 2 3 4 5 6

4. Evaluare curs
MODALITI DE EVALUARE
a participanilor la programul de formare profesional

Evaluare iniial (dac este cazul) se realizeaz pe baza probelor suplimentare de
evaluare i va conduce la individualizarea programului de formare profesional
- Scop - adaptarea programului de formare la nevoile cursantului
- Metode - instrumente
1

- Scal de apreciere

Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregtirea teoretic i
practic, respectiv pe module/discipline/secvene de nvare)
- Frecven
- Scal de apreciere ( barem)

Evaluare final (se prezint separat pe probe - scris, oral, practic -, dac este
cazul)
- Scal de apreciere

1
- document de autoevaluare care va cuprinde informaii corecte, verificabile prin documente/nregistrri
specifice parcursului profesional (experiena n munc, pregtirea anterioar etc.)
- teste de aptitudini, de cunotine, probe practice

Suport Curs Formatori

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Formatori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs de formare profesional pentru ocupaia de FORMATOR __________________

CURS DE FORMARE PROFESIONAL PENTRU

S-ar putea să vă placă și