Mediul scolar reprezinta un spatiu social in care actorii isi joaca rolurile experimentand

cele mai variate trairi emotionale. Bucuria succesului, mandria, provocarea, speranta, dar si
rusinea, plictiseala sau dezamagirea sunt exemple de trairi afective asociate evenimentelor si
activitatilor care se desfasoara in scoala.

Intrucat emotiile joaca un rol important in reglarea activitatilor de invatare si in adaptarea

scolara si sociala, cunoasterea acestora ar trebui sa fie un obiect important in educatia
profesorilor, parintilor interesati de dezvoltarea armonioasa si de reusita propriilor copii. Daca un
obiect sau o anumita situatie raspunde nevoilor sau tendintelor noastre, traim o stare afectiva
placuta, iar daca nu corespunde, trairea este neplacuta.

In momentul confruntarii cu o sarcina scolara, elevul isi evalueaza posibilitatile de

control pe baza unei evaluari cognitive prin intrebari de tipul „Sunt capabil sa realizez aceasta
sarcina? Vor conduce actiunile mele la obtinerea rezultatelor dorite?” astfel, intr-o situatie de
realizare scolara, un elev apreciaza ca detine controlul daca se considera capabil sa invete un
continut si daca are convingerea ca rezultatul invatarii depinde de efortul personal si nu de jocul
hazardului sau de indulgenta profesorului.

Intensitatea emotiilor pozitive asociate activitatilor de invatare si rezultatelor scolare

coreleaza cu gradul de control personal , iar a celor negative cu lipsa sentimentului de control.

Cauzele anxietății la copii și adolescenți nu sunt încă pe deplin înțelese. Experiențele de viață
traumatice, condițiile vitrege de mediu, influențele genetice și disfuncțiile neurologice sunt
considerate potențiali factori. Acești factori acționează de cele mai multe ori împreună, sub
forma unei combinații între personalitatea copilului și varietatea experiențelor pe care acesta le
trăiește, ceea ce conduce la intensificarea problemelor legate de anxietate. Anxietatea le
limitează copiilor activitatea școlară și interacțiunile sociale pentru că atenția lor le este
perturbată de frământări și spaime.

În cazul copiilor și adolescenților cu anxietate generalizată preocupările se referă adesea la

calitatea performanțelor sau a competenței lor la școală sau la activitățile sportive. Atât copiii cât
și adolescenții cu tulburare de anxietate generalizată pot fi extrem de conformiști, perfecționiști,
nesiguri pe ei cerând permanent la cei din jur dovezi de asigurare că ceea ce fac e bine, dovezi de
confirmare a propriei valori, mai mult decât ceilalți.
 Intervențiile psihoterapeutice depind de vârsta persoanei. Terapia prin joc poate fi
eficientă în cazul copiilor mai mici, iar în cazul adolescenților pot fi folosite cu succes
intervențiile de tip cognitiv-comportamental.

O situație de testare reprezintă momentul în care o persoană este evaluată prin raportare
la un anumit standard de performanță. Situațiile de evaluare implică de obicei posibilitatea
succesului sau a eșecului, iar consecințele unor astfel de situații sunt semnificative prin raportare
la scopurile și valorile persoanei.

Începând cu primii ani de școala, situațiile de testare a cunoștințelor devin un subiect

important în viața copiilor. Fie că vorbim de evaluări periodice sau de diferite concursuri,
obligatorii sau opționale, copiii sunt puși în situația de a-și demonstra competențele, fără a primi
sprijin din partea cuiva și, mai ales, contra timp. Deși o anumită stare de tensiune emoțională
este benefică, ducând la mobilizarea resurselor cognitive pe termen scurt, pentru mulți copii
această situație este percepută ca un distres, având efecte negative asupra capacității de
concentrare și, implicit, a performanței (Putwain, 2012).

). Aceste inferențe conduc la obținerea unei performanțe care nu reflectă nivelul real al
inteligenței persoanei sau eforturile pe care aceasta le-a făcut în vederea pregătirii pentru
examen. Astfel, se creează un cerc vicios, în care anxietatea față de testare conduce la
performanțe slabe, iar acestea, la rândul lor, întăresc credințele și stările emoționale negative în
raport cu situațiile de testare.

În timpul discuțiilor pentru DSM-IV anxietatea de test a fost considerată ca o formă de anxietate
socială.

Elevii cu anxietate de test prezentau mai multe frici și îngrijorări generale, cogniții negative și
suferințe subiective în situații de testare, decât elevii care nu prezentau această dificultate. Frica
de a nu fi evaluați negativ nu s-a limitat doar la test, elevii prezentând simptome identice și când
au fost puși în fața unei noi sarcini sociale. Datorită acestui fapt, cercetătorii au asumat că aceasta
reprezintă un subtip al anxietății sociale.

Anxietatea de evaluare apare, de obicei, atunci când:

 Individul se află într-o situație de evaluare dificilă, pe care o percepe ca fiind

amenințătoare;
  Persoana consideră că nu are resurse suficiente pentru a face față situației ( nu a învățat
destul, nu se poate concentra, nu poate face față atitudinii agresive a evaluatorilor);
 Persoana anticipează în mod negativ consecințele unui eșec în situația de evaluare (,,Dacă
nu trec examenul, viața mea nu mai are sens’’);

Majoritatea cercetătorilor sunt de acord că anxietatea față de testare este un construct

multidimensional, al cărui conținut nu poate fi redus doar la reactivitatea emoțională sau
fiziologică.

 Nivel fiziologic- dureri de cap, stare de vomă, diaree, cresterea semnificativă a

temperaturii corpului, stare de leșin, transpirație excesivă, hiperventilație, tahicardie,
senzația de ,,gură uscată’’;
 Nivel cognitiv- gânduri negative de genul ,,Nu pot să mă concentrez.’’, ,,Sigur nu o să-mi
amintesc nimic’’, ,,Situația asta este îngrozitoare.’’
 Nivel comportamental- agitație motrică, abuz de substanțe, comportamente de evitare;
 Nivel emoțional- frică, furie, dezamăgire, neajutorare;

Anxietatea de testare se poate manifesta atât înainte cât și în timpul sau după un test/ examen
și poate afecta în grade variabile performanța la acestea. Întâlnim frecvent anxietatea de testare la
elevii cu un temperament inhibat-anxios care au un istoric de comportamente de evitare și
retragere în fața sarcinilor noi sau în situațiile sociale. Aceștia renunță ușor atunci când
întâmpină o dificultate, având o încredere scăzută în abilitățile lor personale de a rezolva
probleme sau în capacitatea de a avea controlul asupra situației. O categorie aparte o reprezintă
elevii perfecționiști pentru care ideea de ,,a greși’’sau ‘’a nu ști’’este atât de chinuitoare încât
devine blocantă în situațiile de testare (von der Embse, 2015).

Manifestarea principală este teama de eșec ce derivă din frica respingerii sau a criticilor,
fiind strâns legată și de amânarea unor sarcini sau de tendința de a găsi în permanență scuze. Este
asociată frecvent cu aspirații excesiv de înalte, scopuri imposibil de atins, retragerea în sine,
vulnerabilitate crescută la factorii stresori din mediu, depresie. Percepția acestor elevi este că
valoarea lor personală este strâns legată de rezultatele la teste și dacă nu reușesc înseamnă că nu
valorează nimic.

Modele explicative ale anxietății față de testare

Aceste modele se bazează pe cercetări în domeniul anxietății și a stresului și sunt importante
pentru conceptualizarea cazului, realizarea planului de intervenție și fundamentarea programelor
de prevenție în anxietatea față de testare.

2.4.1 Modelul cognitiv-atențional ( Saranson, 1997) pornește de la premiza conform căreia

interferența cognitivă și îngrijorările/gândurile autodepreciative diferențiază persoanele cu un
nivel ridicat al anxietății de evaluare de cele cu un nivel redus de anxietate în contexte de
evaluare. Reacțiile anxioase în situații de evaluare sunt considerate a fi comportamente învățate
în urma unor experiențe negative repetate în astfel de contexte (eșecul repetat la examene, teste).
Resursele atenționale ale persoanei nu sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe
gândurile autodepreciative ( Nu pot face față examenului; Nu o să știu nimic), apar dificultăți sau
chiar blocaje în reactualizarea informațiilor, iar performanța în sarcină scade.

2.4.2 Modelul deficitelor la nivelul deprinderilor de studiu (Allen, Holroyd, 1976)

Deficitele persoanei la nivelul deprinderilor de studiu și a celor de abordare a unei situații de

evaluare influențează nivelul de anxietate resimțit. Deprinderile de studiu deficitate se pot referi
la deprinderi de sistematizare a materialului, de recapitulare, de reactualizare a informației, de
organizare a timpului de studiu, de gândire critică, etc. Pregătirea pentru teste și examene
(înainte de test, în timpul testului, după test) este importantă, deoarece mulți elevi au dificultăți în
abordarea acestora. Schema acestui model este următoarea:

Deficite la nivelul deprinderilor de studiu – Achiziție și retenție redusă a materialului de învățat –

Conștientizarea șanselor reduse de succes în situația de evaluare – Nesiguranță și autoeficacitate
academică redusă/ Comportamente de evitare a situațiilor de evaluare – Stare de anxietate
ridicată în situațiile de evaluare – Performanțe reduse la teste/examene.

2.4.3 Modelul tranzacțional al anxietății de evaluare propus de Moshe Zeidner (1996)

conceptualizează anxietatea de evaluare ca un proces dinamic, ce implică interacțiunea
permanentă a mai multor elemente atunci când persoana se află în situații de evaluare. Aceste
elemente sunt: situația de evaluare, diferențele interindividuale în encodarea, procesarea și
reacția în situații de evaluare, percepția amenințării, evaluările și reevaluările cognitive,
anxietatea ca stare, strategiile de coping ale persoanei, rezultatele în adaptare. Acest model
integrează atât elemente ale modelului cognitiv-atențional, cât și ale modelului deficitului la
nivelul deprinderilor de studiu.

2.5 Metode și tehnici pentru reducerea/prevenirea simptomelor specifice anxietății față de

testare

Anxietatea față de testare poate fi redusă sau chiar eliminată prin consilierea persoanelor
care suferă de acest flagel, cu privire la o serie de strategii eficiente la care pot apela în timpul
situațiilor de testare. Uneori, profesorii trebuie să i-a în considerare strategii alternative de
evaluare, precum examenele orale în locul celor scrise (Weems, 2009).

Alte tehnici care au fost utilizate cu succes în anxietatea față de testare au fost
hipnoterapia și biofeedback-ul. Astfel, Vagg a investigat eficiența terapeutică a biofeedback-ului
și a abordării bazate pe coping-ul cognitiv. Rezultatele au indicat o reducere semnificativă a
anxietății față de testare, în urma utilizării tehnicilor pentru îmbunătățirea adaptării cognitive.
Un alt experiment în tratarea anxietății față de testare a fost facut de Gonzales, care a testat
comparat eficiența procedurii bazată pe desensibilizarea sistematică, combinată cu training-ul
axat pe adaptarea la stările de anxietate cu cea a procedurii bazată pe consilierea în vederea
îmbunătățirii deprinderilor și strategiilor de studiu și învățare.

La rândul lui, Algaze (2005) a investigat eficiența tehnicilor specifice terapiei cognitiv-
comportamentale, utilizate separat sau împreună cu alte abordări. În cazul persoanelor care au
participat la ședințe de terapie cognitiv-comportamentală, combinată cu alte metode de
tratament, precum training-ul destinat îmbunătățirii deprinderilor și practicilor de studiu sau
desensibilizarea sistematică, au înregistrat scăderi semnificative din punct de vedere statistic atât
ale scorurilor totale, cât și ale scorurilor la fiecare dintre cele doua scale ale inventarului TAI.
Rezultatele studiilor întreprinse de Vagg și Gonzales (2006) au indicat faptul că, aplicate separat,
nici biofeedback-ul, nici training-ul destinat îmbunătățirii practicilor legate de studiu și învățare
nu sunt foarte eficiente în reducerea simptomelor specifice anxietății față de testare. În schimb,
desensibilizarea sistematică, modificările cognitiv-comportamentale și terapia rațional-emotivă s-
au dovedit a fi mai eficiente, în reducerea anxietății față de testare.

Principalele domenii de intervenție urmaresc:

  Dezvoltarea abilităților de învățare - descoperirea propriului stil de învățare, elaborarea
unor strategii de învățare eficientă, dezvoltarea abilităților de management al timpului;
 Intervenții la nivel comportamental – tehnici de relaxare ( reducerea tensiunii fizice
atunci când este nevoie), desensibilizarea sistematică pentru a reduce anxietatea
condiționată;
 Intervenții la nivel cognitiv – reducerea gândurilor negative sau iraționale prin
restructurarea cognitivă;
 Stres și Stil de viață sănătos – învățarea unor strategii eficiente de adaptare la condițiile
de viață stresante, practicarea exercițiilor fizice pentru reducerea stresului, adoptarea unui
regim alimentar sănătos pentru prevenirea tulburărilor de alimentație;

Recomandări pentru elevi

 Înaintea sau în timpul unui examen important, elevul trebuie să se gândească că acel test
este doar o modalitate în care îi este evaluat nivelul cunoștințelor, precum și o oportunitate
de a demonstra ceea ce poate lui însuși, profesorilor și părinților;
 Când rezultatul nu e tocmai pe măsura așteptărilor, este important ca elevul să își analizeze
punctele slabe, pentru a le controla și a le transforma în resurse;
 În timpul testului este indicat ca elevul să se folosească de o tehnică simplă de relaxare cum
ar fi, controlul respirației și să se străduiască permanent să își concentreze atenția pe sarcina
de rezolvat;
 În vederea evitării stărilor de surmenaj, se impune alternarea echilibrată a perioadelor de
studiu cu cele de odihnă;
 Inaintea examenului elevul trebuie să evite consumul excesiv de cafea, energizante sau alte
substanțe care duc la creșterea semnificativă a nivelului de stres;

Recomandări pentru părinți

 Părinții trebuie să stabilească alături de elev planul de parcurgere a materiei de învățat,să

se implice activ în organizarea timpului în care elevul învață, să îi ofere suport socio-
emoțional optim;
 Este important ca părinții să discute în mod deschis și în termeni pozitivi despre
așteptările pe care aceștia le au de la elev, fără să exagereze sau să creeze presiuni
demotivante asupra acestuia;
 Încurajarea și susținerea moral-emoțională a elevului reprezintă elemente cheie pentru ca
acesta să plece la examen încrezător în propriile forțe;