PARTEA a II-a

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL I
Introducerea n problematica general a evalurii
1.1. DEFINIREA I IMPORTANTA EVALURII
Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care
tinde spre obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce
msur rezultatele propuse au fost efectiv obinute.
n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaa
fiecrei fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu
alii i cu sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui
evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea valorizarea este o dovad
c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentru
fiecare dintre noi anumite semnificaii.
!vnd n vedere c educaia este o activitate social complex,
apare necesitatea ca i aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr"o
accepiune larg, se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt,
considerat ca subsistem al sistemului social. #e baza datelor furnizate de
evaluare se sta"bilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe
care le are, dac obiectivele sistemului au fost ndeplinite.
Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de
nvmnt, n general, a procesului de nvmnt, n special. #rocesul de
nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare. !cest lucru este posibil
deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers, de
la execuie spre comand. $ircuitul fluxului informaional de la execuie la
comand se realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse,
secven important a procesului de nvmnt care reprezint n fapt
evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr"o succesiune de evenimente
care cu"prinde%
stabilirea finalitilorscopurilor pedagogice prin prisma comporta"
mentelor dezirabile ale elevilor&
proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor pro"
puse&
msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului&
'()
#e baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se
adopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare.
!bordat din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o ac"
iune managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea
educativ la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon,
n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n eta"
pa urmtoare.
!naliza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva so"
ciologic realizat n termeni de sistem, cu cea psi*ologic anga+at la nivelul
procesului de nvmnt, vizeaz deopotriv, calitatea sistemului educaional,
n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor ma"
crostructurale n anumite limite de timp i spaiu. #ermite msurarea i
aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa
socio"economic i cultural, corelarea calitii nvmntului cu contribuia
sa la dezvoltarea social.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la
nivel microstructural.
,eoria curriculum"ului coreleaz cele dou perspective de analiz a
evalurii la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului de
nvmnt devine astfel o activitate de corelare, organizare i interpretare a
datelor privind efectele i calitatea activitii instructiv"educative cu scopul de
a stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii ntregului sistem edu"
caional. -eprezint o aciune psi*o"social complex care reflect, pe de o
parte, nivelul de pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, cali"
tatea variabilelor de sistem anga+ate operaional la nivelul relaiei dintre
subiectul aciunii educative"cadrul didactic"i obiectul educaiei .elevul.
-ezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii
implicai n procesul de formare a tinerei generaii% profesori, elevi, prini i
c*iar societate%
pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz
informaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i a+ut s
identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecionare ale procesului
instructiv"educativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor, sursele care
le"au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitii
viitoare&
pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana
dintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un
reper important n reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat
acestei activiti i eventual /un semnal de alarm0 privind perspectiva evo"
luiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor. #oate
a+uta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dis"
pun n vederea realizrii lor&
pentru prin(i, este o baz de predicie i o garanie privind reuita
viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale
de spri+in a acestora pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm.
Ofer date ce asigur ec*ilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor i posi"
bilitile reale i virtuale ale acestora. 1e va avea n vedere c presiunea
'23
exercitat de familie pentru a"l mpinge pe copil spre /mai mult0 poate avea ca
efect aspiraia spre /mai puin0 pentru a evita decepia. 45. 6rabie, ')789.
pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre
nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt,
punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii dis"
funcionalitilor sistemului i eficientizrii sale.
1.2. DELIMITRI TERMINOLOGICE
:mportana deosebit a evalurii activitii educative a condus la con"
stituirea teoriei evalurii, disciplin a sistemului tiinelor educaiei, aflat n
strns corelaie cu celelalte discipline pedagogice.
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii, te*nici
referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesului didactic
i a sistemului educativ. Este i o component a te*nologiei didactice. -aportat
la evaluare, n literatura de specialitate se opereaz i cu ali termeni%
Docimologia. ,ermenul este de origine greac& provine din dokime .
care nseamn prob, ncercare i logos . tiin. ! fost introdus n anul ');;
de ctre <. #ieron cu sensul de te*nic de examinare. =lterior termenul de do"
cimologie a primit sensuri mai largi, n prezent desemnnd tiina evalurii.
Este tiina care se ocup cu studiul examenelor, analiza tiinific a varia"
bilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente dife"
rite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i cu identificarea mi+loacelor me"
nite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii i evalurii.
Docimastica este te*nica examenelor.
Doxologia (doxa"opinie, apreciere i logos"tiin)este o ramur mo"
dern a docimologiei i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care"l are
evaluarea aprecierea n cadrul educaiei colare, studiaz rezonana, ecoul pe
care aprecierea le are n contiina i conduita elevului, n formarea personali"
tii sale. !nalizeaz efectele in*ibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri
de examene, reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor, declanate n func"
ie de *otrrile profesorilor, influenele exercitate asupra procesului de in"
struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automati"
zarea evalurii, internotare, notarea n ec*ip sau n lipsa notrii.4>ands*eere ?.9.
Msurarea este operaie a evalurii ce const n cuantificarea mrimii
rezultatelor, n atribuirea de simboluri unor componente ac*iziionale, prin
excelen calitative. #resupune o determinare obiectiv prin surprinderea rigu"
roas a unor ac*iziii i prin folosirea unor instrumente speciale% probe scrise,
practice, portofolii, teste. Este lipsit de orice +udecat de valoare& cifrele care
exprim rezultatul msurrii nefiind raportate la un etalon, nu implic
distincia dintre satisfctor.nesatisfctor, bine"ru, superior"inferior.
Exactitatea, pre"cizia msurrii depinde de calitatea instrumentelor folosite
4probe aplicate9, de gradul de adecvare la fenomenele msurate, de priceperea
'2'
i onestitatea celui care opereaz msurarea. @surarea ine mai mult de
dimensiunea impersonal a educatorului i poate fi efectuat i de maini de
evaluare.
Aprecierea este o alt operaie important e evalurii. $onst n
emiterea unei +udeci de valoare asupra rezultatelor obinute prin msurare.
#resupune acordarea unei semnificaii rezultatelor msurtorii, n baza unui cri"
teriu de referin4obiective urmrite, bareme de corectare i notare, descriptori
de performan9 i a unei scri de valori 4exemplu, notele de la '3 la '9. Obiec"
tivitatea aprecierii depinde de exactitatea msurrii, de adoptarea unor criterii
precise i riguroase, de nlturarea circumstanelor care ar putea genera subiec"
tivism i nu n ultimul rnd, de experiena i onestitatea educatorului.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap
final a unei curse mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circum"
scriere a competenelor ac*iziionate pn la un moment dat. !re funcia do"
minant de constatare i de diagnosticare a unor ac*iziii, presupuse de+a ca
existente.
Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre
persoane care se consider competente ntr"o direcie a formrii. $oncursul este
o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El +oac un rol
prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. 4), p.'7;"'7(9.
Eficien(a nv(mntului se refer la capacitatea sistemului de nv"
mnt de a produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a
parveni la rezultate concretizate n comportamentele i atitudinile absol"
venilor, prin eforturi determinate la nivel macro" i microstructural.
Randamentul ycolar este dat de nivelul de pregtire teoretic i
acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu
coninutul circumscris de programele colare.
1.3. FUNCTIILE EVALURII I EXAMINRII
Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt inde"
pendente de anumite intenii. !cestea transced datele imediate, raportndu"se
la o serie de funcii i finaliti.
Aunciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din per"
spective diferite. !stfel Bicola :. evideniaz funciile cu caracter economic i
social, 1. $ristea analizeaz funciile sociale, pedagogice i manageriale, iar n
g*idurile de evaluare elaborate de 1erviciul Baional de Evaluare i Examinare
41BEE9 sunt menionate funcii generale 4diagnostic, prognostic, de selecie
etc9. i funcii specifice 4motivaional i de orientare colar i profesional9.
'2;
#rezentm n tabelul nr. '.'. funciile evalurii n viziunea 1BEE%
Natura
func(iei
Sfera de operare a func(iei
Instrumentele cele mai frecvent
utilizate
Diag-
n
o
s
t
i
c

:dentificarea nivelului performanei, a

punctelor tari i slabe, pe domenii ale
performanei
:nstrumente de evaluare di"
agnostic% teste psi*ologice, de
inteligen, teste de cunotine sau
de randament etc.
Prognos-
tic
Estimarea domeniilor sau a zonelor cu
performane viitoare maximale ale educabililor
,este de aptitudini, de
capaciti sau abiliti specifice
De
selec(ie
$lasificarea candidailor n ordinea
descresctoare a nivelului de performan atins,
ntr"o situaie de examen sau de concurs.
Auncia se poate actualiza, cu o miz mai mic,
n situaia necesitii crerii claselor de nivel.
:deal este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ.
Auncia este activat i de ctre
anumite componente ale
examenelor naionale
De
certifi-
care
-ecunoaterea statutului dobndit de ctre
candidat n urma susinerii unui examen sau a
unei evaluri cu caracter normativ
Eliberarea de certificate,
diplome, acte dovedind
dobndirea unor credite etc.
Motiva-
(ional
!ctiveaz i stimuleaz autocunoatarea,
autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional
stabilite de la nceput sau n funcie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior
Aeed"bacC structurat din
partea profesorului"evaluator,
informal 4oral9 sau formal 4sub
forma rapoartelor" comentarii9
De con-
siliere
Orienteaz decizia elevilor i a prinilor,
n funcie de nivelul performanelor obinute,
astfel nct orientarea colar i sau
profesional a elevilor s fie optim, n
ec*ilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti
5iscuii individuale, /seri ale
prinilor0, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituii
educaionale, alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
prinilor
,abelul nr. '.'. - Func(iile evalurii yi examinrii 4dup !. 1toica9
Aunciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen
i nu n c*ip exclusivist. ntr"o situaie de evaluare se pot ntrezri mai multe
funcii. =n examen, spre exemplu, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de
la inteniile diverse ale %
profesorilor, de a controla ac*iziiile colare la nceputul unui ciclu
colar, de a decide asupra promovrilor&
elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor&
'2(
prin(ilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor,
n scopul de a"i orienta colar i profesional n cunotin de cauz&
directorilor de ycoli, de a controla profesorii, plecnd de la stan"
dardele asupra crora s"a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea
colii&
societ(ii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i
dezideratele tinerei generaii etc. 4$uco, $. '))D, p.'7D9.
1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA
PERFORMANTELOR COLARE. NNOIRI ADUSE DE RE-
FORMA NVTMANTULUI N ACTUL EVALUATIV
1tudiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea
adecvrii aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimele
decenii n domeniul nvmntului, care impun redimensionarea i regndirea
strategiilor evaluative n consens cu exigenele impuse procesului didactic. Ele
se refer la tipuri de rezultate colare ce se impun evaluate n coala con"
temporan, raportul profesor . elev n cadrul acestui proces, te*nicile folosite,
operativitatea realizrii feed"bacC"ului n procesul evalurii .a. $ele mai
semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate urmtoarele%
Extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea re"
zultatelor . obiectivul tradiional . la evaluarea procesului, a strategiei care a
condus la anumite rezultate& evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coni"
nutului, a metodelor. 5in aceast perspectiv datele probelor de evaluare a re"
zultatelor servesc nu numai la evaluarea determinarea progresului colar al
elevilor, ci i pentru evaluarea programului, n vederea conceperii i realizrii
activitii instructiv"educative care s conduc la ndeplinirea obiectivelor
vizate. Evaluarea rezultatelor n corelaie cu procesul didactic este menit s
furnizeze informaiile necesare reglrii i ameliorrii procesului instructiv"
educativ n sensul perfecionrii continue a acestuia &
O mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul
didactic, astfel nct s se realizeze o verificare sistematic a performanelor
elevilor, s se depisteze la timp eventualele lacune care pot frna progresul
colar i s se obin operativ informaii cu privire la calitatea demersului
didactic n vederea ameliorrii continue a acestuia&
nlturarea nea+unsurilor pe care le prezint verificarea prin sonda+ n
rndul elevilor i coninuturilor predate, prin folosirea unor probe care verific
toi subiecii i acoper ntreg coninutul esenial predat&
>uarea n calcul n procesul evaluativ a unor indicatori variai, alii
dect ac*iziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile,
gradul de ncorporare a unor valori etc.&
5iversificarea te*nicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare
a acestora la situaii didactice concrete 4extinderea folosirii testului
'22
docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode
de evaluare a ac*iziiilor practice 9&
5esc*iderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar
4competene relaionale, comunicarea profesor . elev, disponibiliti de
integrare n social9&
!precierea rezultatelor colare n raport cu obiectivele urmrite. 1e
are n vedere c raportarea rezultatelor colare la obiectivele urmrite confer
aprecierii un grad ridicat de obiectivitate&
Becesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor
evalurii& scurtarea feed"bacC"ului, a drumului de la diagnosticare la amelio"
rare, inclusiv prin anga+area plenar a eforturilor i a dispoziiilor psi*ice ale
elevilor&
$entrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n
permanen a celor negative&
!ccentuarea tendinei de realizare a proceselor evaluative, astfel nct
acestea s cultive i s stimuleze interesul elevilor pentru studiu, s orienteze
activitatea de nvare, s se cultive motivarea pozitiv i s se atenueze
efectele stresante ale evalurii&
1tabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin
calificative& transformarea elevului ntr"un partener autentic al profesorului n
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. 4), p.'789.
#romovarea cu mai mult insisten a evalurii externe realizat de
organele de conducere, control i ndrumare a nvmntului. Este legat de
dorina de cretere a obiectivitii evalurii performanelor elevilor i de a oferi
educatorilor /repere0 pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor
colare. !ceste tendine de nnoire perfecionare a actului evaluativ se reg"
sesc pe toate treptele i ciclurile de nvmnt, concretizndu"se n sc*imbri
de esen care au vizat%
Evaluarea curent
Organizarea yi desfyurarea examenelor la ncheierea ciclului
gimnazial 4examen de capacitate9 i a liceului 4examen de
bacalaureat9.
Evaluarea curent este organic integrat procesului de instruire,
desfurndu"se continuu n scopul de a realiza un feed"bacC operativ, necesar
att pentru cadrul didactic ct i pentru elev, prin informaiile pe care le fur"
nizeaz asupra gradului de realizare a obiectivelor educaionale. 1e realizeaz
prin intermediul tuturor metodelor i instrumentelor de evaluare 4tradiionale i
complementare9, care trebuie astfel gndite nct s fie adecvate specificului
disciplinelor de nvmnt, coninutului, obiectivelor evaluate i parti"
cularitilor de vrst ale elevilor. #e lng probele elaborate de cadrele didac"
tice se recomand administrarea periodic a unor probe standardizate, elaborate
pe plan naional pentru a constata la ce nivel de performan se afl elevii fa
de normele stabilite pe plan central. #entru a impune evalurii curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a"i spori gradul de obiectivitate, 1er"
viciul Baional de Evaluare i Examinare a venit n spri+inul cadrelor didactice
cu o serie de g*iduri de evaluare, pe discipline de nvmnt 42, ;;, ;2, ;8, (E,
'28
(79, prin care se urmrete realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii
unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent. !cestea urmresc
scopuri multiple%
s familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme
specifice evalurii att n practica colar curent, ct i n situaia de examen&
s promoveze metode yi instrumente de evaluare eficient n
practica colar curent%
s-i narmeze pe educatori cu metodologia proiectrii i realizrii
diferitelor instrumente de evaluare 4itemi, teste i bareme de corectare9&
s-i conytientizeze pe to(i cei interesa(i asupra problematicii ge"
nerale a evalurii performanelor elevilor, asupra importanei i impactului
acesteia asupra sistemului de nvmnt.
1c*imbri importante de esen a nregistrat evaluarea curent n
nv(mntul primar. !cestea vizeaz aspecte precum%
nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu
calificative, bazate pe descriptori de performan, care reprezint criterii uni"
tare, la nivel naional, de apreciere a performanelor colare
x9
&
x
Becesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative,
bazate pe descriptori de performan, decurge din urmtoarele considerente%
a9 Botele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i
percepia fiecrui cadru didactic. 5in aceast cauz, notele reprezint simple simboluri, fr s
aib o baz tiinific bine conturat.
b9 n cadrul actualului sistem de notare pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaborat
criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. 1istemul de notare prin calificative
4excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient9, bazat pe descriptori de performan, asigur
coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare.
c9 1istemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de
performan superioar, medie i minim. n acest sens, trebuie s facem o distincie clar ntre
obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor i puterea de discriminare 4difereniere9 a acestor
rezultate. $el mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizeaz dou trepte de apreciere%
admis"respins.
d9 !cest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. n
nvmntul primar, considerm c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea
curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de ec*ip al elevilor, dect
pe cel de competiie.
e9 Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea
rezultatelor elevilor n documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri
4evaluare sumativ9, n anumite momente stabilite de cadrul didactic. !stfel, nu orice rezultat
al unei evaluri de mai mic ntindere 4de exemplu, rspunsul la una . dou scurte ntrebri
orale9 este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului. $alificativul consemnat n
catalog va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. 1e pot nregistra direct n catalog
calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate 4probe scrise cu
un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.9.
n actualele documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele Excelent, Aoarte
Fine, Fine, 1uficient, :nsuficient i datele acordrii acestora. 5e exemplu% A.b. D"'3. !ceste
calificative se acord pe baza descriptorilor de performan G1toica 4coord.9, '))DH
'2E
completarea cataloagelor yi carnetelor elevilor cu% caiete i fie de
observaie, portofolii etc., care s permit o mai bun cunoatere a evoluiei
performanelor colare ale elevilor&
prezentarea rezultatelor ycolare sub form descriptiv.
n acest scop s"au elaborat descriptorii de performan( care reprezint
criterii unitare la nivel naional de apreciere a performanelor colare. !ceste
criterii sunt n concordan cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele
corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin descrise n
curriculum.
n materialele publicate de 1BEE 4Evaluarea n nvmntul primar.
5escriptori de performan, '))D9 au fost alese la fiecare disciplin un numr
de capacit(i i subcapacit(i eseniale 4deduse din obiectivele cadru sau de
referin9 pe care elevii trebuie s le demonstreze dup o anumit perioad de
instruire, n vederea acordrii calificativelor foarte bine, bine i suficient.
!cestea descriu ceea ce trebuie s tie isau s tie s fac elevul pentru a
obine calificativul corespunztor.
#rezentm n tabelul '.;. cteva exemple de descriptori de performan%
'27
,!FE>=> '.;.
DESCRIPTORI DE PERFORMANT (dup Descriptori de performan( pentru nv(mntul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C.,
2001)
Limba yi Literatura Romn clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacit(ii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizeaz legtura logic dintre secven(ele unui mesaj oral (raportul cauz-efect etc.), demonstrnd stadiul de
formare a acestei competen(e prin urmtoarele niveluri de performan( :
Suficient Bine Foarte Bine
1esizeaz, cu dificultate,
legtura logic dintre dou
secvene ale unui mesa+ oral,
aflate n dou ra"porturi logice, cu
a+utorul ntre"brilor de tipul. 5in
ce cauzI $u ce condiieI etc.
adresate de nvtor.
$ompleteaz 4cu imprecizii
co"rectate la intervenia nvto"
rului9 un mesa+ oral, cu secvena
adecvat, care exprim cauza sau
condiia desfurrii unei aciuni.
1esizeaz, frecvent, la cerere i sau n
mod spontan, legtura logic dintre dou
secvene ale unui mesa+ oral, aflate n raporturi
logice de tipul% cauz"efect, condiie"aciune
etc., cu ezitri sporadice, n formularea
ntrebrilor de tipul. 5in ce cauzI $u ce
condiieI etc.
$ompleteaz un mesa+ oral cu secvena
care exprim cauza sau condiia desfurrii
unei aciuni atunci cnd ascult prima parte a
mesa+ului i elementele de relaie 4pentru
cJ, fiindcJ, din cauz cJ, dacaJ etc.9
1esizeaz, ntotdeauna, la cerere i
sau n mod spontan, legtura logic dintre
dou secvene ale unui mesa+ oral aflate
n raporturi logice de tipul% cauz"efect,
condiie"aciune etc., utiliznd ntrebri
de tipul. 5in ce cauzI cu ce condiieI
etc.
$ompleteaz adecvat un mesa+ oral cu
secvena care exprim cauza sau condiia
desfurrii unei aciuni, folosind corect
elementele de relaie logic dintre prile
mesa+ului.
'2D
Geografie clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru : cunoayterea yi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei
1.1. Elevul observ dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrnd stadiul de formare a acestei competen(e prin
urmtoarele niveluri de performan(:
Suficient Bine Foarte Bine
-spunde, corect dar cu dificultate la
ntrebri despre elemente, fenomene i
fapte geografice nvate sau observate, cu
spri+in susinut din partea nvtorului
sau dup un plan dat.
-spunde corect, dar foarte sumar la
ntrebri despre elemente, fenomene i
fapte geografice observate cu prile+ul unor
vizite, excursii, drumeii.
$onstruiete corect enunuri despre
elemente, fenomene i fapte geografice
nvate sau observate sau dup un plan
dat.
-elateaz corect, clar, dar mai sumar,
folosind elemente de limba+ specifice
geografiei, observaii, constatri
personale, cu prile+ul unor vizite,
excursii, drumeii.
$onstruiete corect enunuri despre
elemente, fenomene i fapte geografice
nvate sau observate, relaionndu"le.
-elateaz corect i detaliat, folosind
elemente de limba+ specifice geografiei,
observaii, constatri personale, cu
prile+ul unor vizite, excursii, drumeii.
'2)
Educa(ie muzical clasa a II-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacit(ilor interpretative vocale yi instrumentale
1.1. Elevul cnt (dup auz) individual sau n grup cntece la unison, dezvoltndu-yi deprinderile elementare de cntare vocal,
demonstrnd stadiul de formare a acestei competen(e prin urmtoarele niveluri de performan(:
Suficient Bine Foarte Bine
$nt 4dup auz9 n grup cntece
nvate, la unison i individual, cu
spri+in susinut din partea
nvtorului.
$nt 4dup auz9 n grup sau individual, n
dialog sau alternan, cntece simple
nvate, cu spri+in minim din partea
nvtorului.
$nt cu uurin 4dup auz9 n grup sau n
interpretare solistic, n dialog sau
alternan orice cntec nvat.
1.2. Elevul acompaniaz ritmic cntarea, demonstrnd stadiul de formare a acestei competen(e prin urmtoarele niveluri de
performan(:
Suficient Bine Foarte Bine
1usine ritmic acompaniamentul
unor cntece nvate, cntate n grup
a+utat de unele +ucrii sonore, cu spri+in
susinut din partea nvtorului.
1usine ritmic acompaniamentul cntecelor
nvate, interpretate individual, a+utat de
unele +ucrii sonore, cu spri+in minim din
partea nvtorului.
1usine ritmic acompaniamentul oricrui
cntec nvat, interpretat individual,
a+utat de unele +ucrii sonore sau
instrumente muzicale simple.
'83
Evaluarea curent n gimnaziu i liceu a fost perfecionat prin intro"
ducerea de ctre 1erviciul Baional de Evaluare i Examinare 41BEE9 a unui
sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor colare.
$riteriile vizeaz numai acele sarcini de lucru 4obiective9 care suscit
un grad ridicat de subiectivism n apreciere% eseul, susinerea argumentat a
opiniilor n contextul comunicrii orale, proiectul, investigaia, .a.
1istemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans"
paren i comparabilitate n evaluarea rezultatelor colare.
Becesitatea elaborrii sistemului de criterii se explic prin urmtoarele
argumente%
notele reprezint doar simboluri ale unor +udeci de valoare asupra
performanelor elevilor n diferite momente ale instruirii&
sistemul de criterii asigur comparabilitatea acordrii notelor de ctre
profesori n aa fel nct aceeai not s reflecte niveluri de cunotine i
competene identice 4sau foarte apropiate9 pentru elevi diferii, dar apreciai
prin aceeai metod de evaluare&
sistemul de criterii va relaiona mai puternic evaluarea curent cu
examenele naionale.
!u fost elaborate criteriile i descriptorii de performan pentru notele
8, 7, ) i '3, urmnd ca ec*ivalentul notelor E i D s fie acoperite de cadrele
didactice prin utilizarea +udecilor de apreciere prin comparaie.
$riteriile de acordare a notelor sunt n relaie direct cu curriculum"ul i
se realizeaz prin intermediul elementelor de competen sau al standardelor de
performan aa cum rezult din sc*ema de mai +os%
Obiective curriculare generale (cadru)
Standarde curriculare de performan(
(la sfryitul unui ciclu de nv(mnt)
Obiective curriculare specifice (de referin()
Obiective de evaluare
Metode yi instrumente de evaluare
Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor
Note ycolare
Aigura '.'. - Rela(ia curriculum - evaluare 4dup !. 1toica, ;33'9
'8'
1istemul de criterii pentru acordarea notelor n ciclul gimnazial i liceal
reprezint o continuare fireasc a sistemului de evaluare introdus prin reform
la ciclul primar. =tilizarea acestui sistem cu maximum de eficien presupune
definirea foarte clar a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a
sarcinilor de lucru i printr"o opiune foarte clar pentru un anumit tip de item.
#rezentm n tabelul nr. '.(. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.
Disciplina: Matematic (gimnaziu)
Obiectiv de referin(: $onstruirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele
de date.
Sarcina de lucru: #ornind de la graficul i tabelele date, formuleaz mai multe
probleme distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic.
Aten(ie! #rodusul activitii tale va fi apreciat dup urmtoarele criterii%
nelegerea i utilizarea datelor relevante oferite&
formularea propriu"zis a enunurilor&
rezolvarea problemelor construite&
evidenierea diferenelor 4asemnri i deosebiri9 ntre problemele create&
argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop.
Criterii de
acordare a notelor
pentru construirea
unei probleme
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
Aormularea
enunurilor
problemelor
#roble"
ma este
simplist ca
enun. n
construcia
enunului
se regsesc
unele
inversiuni,
date care nu
folosesc n
rezolvare,
formulri
ambigue
etc.
Enunurile
respect structura
unei probleme
4ipotez, concluzie9
sunt clare, dar nu se
refer la domenii
diferite. 1e observ
tendina de a in"
clude n fiecare
enun ct mai multe
din datele oferite,
unele din acestea
nefiind necesare n
rezolvare. O
problem conine cel
puin o informaie
neutilizabil n re"
zolvare.
#roblemele
formulate se bu"
cur de o pre"
zentare clar i
corect realizat
din punct de ve"
dere logic. #ro"
blemele nu se
refer la domenii
diverse. n
structura fiecrei
probleme se
delimiteaz clar
ipoteza de con"
cluzie.
Enunurile sunt cla"
re, precise, corecte
din punct de vedere
logic i al con"
struciei frazelor.
1unt foarte bine de"
limitate cele dou
pri% ipoteza i
concluzia. Enunurile
vizeaz domenii
diferite i utilizeaz
numai date dintre
cele oferite n ipoteza
de lucru. #roblemele
se ncadreaz n
metode de rezolvare
diferite.
,abelul nr. '.( Criterii de acordare a notelor 4dup !. 1toica, '))), p. ;7 . (39
#rogramul de reform n domeniul evalurii rezultatelor colare
propune dou tipuri de examene%
'8;
Examene na(ionale% de capacitate i de bacalaureat&
Examene locale% de admitere n liceu i n coala profesional.
Examenele naionale se disting prin organizarea i desfurarea lor n
aceleai condiii pentru toi candidaii. -ezultatele acestor examene constituie
baza admiterii n treptele superioare de nvmnt 4liceu, universitate9. Aiind
examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acord o
atenie mult mai mare dect celor de admitere.
,ransparena organizrii i desfurrii examenelor, n primul rnd a
celor naionale, informarea permanent a celor interesai privind modificrile
preconizate i formarea perfecionarea cadrelor didactice n domeniul evalu"
rii sunt condiii eseniale pentru transpunerea n practic a unui sistem credibil
i obiectiv de evaluare curent i examinare. 4(2, p.'(29.
-einem, n concluzie, c evaluarea curent i examenele
reprezint dou modaliti importante de evaluare, aflate n relaii de
condiionare reciproc. Evaluarea curent trebuie s spri+ine, s creeze condiii
pentru buna desfurare a examenelor prin%
modalitile de evaluarea 4strategii, te*nici, instrumente9 utilizate n
practica colar desfurat la clas&
pregtirea cadrelor didactice, abilitarea lor n aplicarea diferitelor
metode i instrumente de evaluare.
familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dup modelul celor
utilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de
corectare.
utilizarea rezultatelor sale 4integral sau parial9 n cadrul examenelor.
'8(
CAPITOLUL II
FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. FORME DE EVALUARE
,eoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i
tipuri de evaluare, cunoscndu"se mai multe clasificri, n funcie de criteriul
adoptat. #rezentm n continuare cele mai frecvent ntlnite clasificri%
5up volumul de informa(ii, experien(e acumulate de elevi care fac
obiectul evalurii, s"au stabilit dou tipuri de evaluare%
a9 evaluare par(ial prin care se verific secvenial un volum redus
de cunotine i ac*iziii comportamentale&
b9 evaluare global cnd se verific un volum mai mare de
cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti.
n func(ie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea
distingem%
a9 evaluare ini(ial care se face la nceputul unui program de
instruire&
b9 evaluare final care se realizeaz la nc*eierea unei etape de
instruire.
5up modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic,
evaluarea cunoate trei forme%
a9 evaluare ini(ial care se realizeaz la nceputul unui program de
instruire&
b9 evaluare continu formativ care se realizeaz pe tot parcursul
procesului instructiv"educativ&
c9 evaluare sumativ ce se realizeaz la nc*eierea unei etape mai
lungi de instruire.
n func(ie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou
forme sau tipuri de evaluare%
a9 evaluare intern efectuat de aceeai persoan instituie care
realizeaz efectiv i activitatea de instruire 4de exemplu
profesorul clasei9&
b9evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de
cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt.
ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup
modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n
continuare, mai pe larg cele trei forme de evaluare care se contureaz
aplicndu"se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIIAL. 1e realizeaz la nceputul uni
program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor,
'82
potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. #rin evaluarea
iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de
stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i
abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor
stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti
didactice. 5atele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea
noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele
elevilor.
Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau
practice. ndeplinete funcia de diagnosticare 4evideniaz dac elevii stp"
nesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program9, precum i
o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor
putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program.
-ezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii
principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa
urmtoare a activitii didactice%
proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la
posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului
program&
conceperea modului de organizare i desfurare a programului de
instruire&
aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru
ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar
putea mpiedica desfurarea eficient a activitii&
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii
elevi.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la
nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre
instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu"l cunoate.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, se
realizeaz, de obicei, la nc*eierea unei perioade mai lungi de instruire
4nc*eierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt9. #rin intermediul ei
se realizeaz verificarea prin sonda+ a coninuturilor nvrii, insistndu"se pe
elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a
opera cu cunotinele de baz nsuite, i i"au format abilitile vizate pe
parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra
nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire
propuse. #entru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven
are efecte reduse asupra activitii instructiv"educative, acestea resimindu"se
dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.
#rin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la
obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit
n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. #oate
genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o
parte considerabil din timpul alocat instruirii.
'88
2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoete
ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sis"
tematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. #ermite
cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor
nea+unsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ame"
liorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr"un mi+loc eficient
de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, con"
tribuind la /nvarea deplin0. !precierea rezultatelor se face prin raportare la
obiectivele operaionale, feed"bacC"ul obinut este operativ, mai util i eficient,
a+utnd elevul i profesorul s"i adapteze activitatea viitoare la condiiile
concrete ale instruirii. #rezint avanta+ul c stimuleaz sistematic elevii pentru
activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri
n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de coope"
rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi
n cazul evalurii sumative.
Evaluarea formativcontinu se realizeaz, de regul, pe sisteme de
lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninu"
turilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut re"
prezint Kc*eia nelegerii0 ntregului capitol 4(39.
!naliza comparativ realizat de :.,. -adu asupra celor dou forme de
evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precum
i avanta+ele i dezavanta+ele pe care le prezint fiecare dintre ele. !cestea pot
fi redate sistematic dup cum urmeaz 4;)9%
Evaluare cumulativ Evaluare formativ
1e realizeaz prin verificri pariale,
nc*eiate cu apreciere de bilan asupra
rezultatelor&
1e realizeaz prin verificri sistematice pe
parcursul ntregului program de instruire, pe
secvene mici&
Opereaz prin verificri prin sonda+ n
rndul elevilor i la nivelul coninutului
nvrii&
#ermite verificarea tuturor elevilor i a
ntregului coninut esenial al instruirii&
=rmrete n principal evaluarea
rezultatelor i are efecte reduse pe planul
ameliorrii procesului instructiv"educativ&
$ontribuie n mod efectiv la ameliorarea,
mbuntirea procesului instructiv"educativ,
reducnd considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii&
!precierea rezultatelor se realizeaz prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei&
!precierea performanelor se face prin
raportare la obiectivele operaionale concrete&
Exercit n principal funcia de constatare
a rezultatelor i de clasificare a elevilor&
ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o
important funcie de predicie i motivaional&
?enereaz la elevi atitudini de nelinite i
stres&
5etermin relaii de cooperare ntre profesori
i elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea
de evaluare i autoevaluare&
=tilizeaz o parte important din timpul
alocat instruirii.
-educe timpul folosit pentru verificare n
favoarea activitii de predare"nvare.
Tabelul 1.4. Analiza comparativ a evalurii cumulative yi formative
'8E
>und n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri de
evaluare rezult c fiecare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului
de pregtire al elevilor i, ntr"o msur mai mare s"au mai mic, asigur pre"
misele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv"educativ, fapt
ce le recomand deopotriv pentru practica educaional.
2.2. METODE DE EVALUARE
@etodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima
perioad fcndu"se distincie ntre metodele tradi(ionale, denumite astfel
datorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent
i metodele complementare care s"au impus n practica colar mai ales n
ultimii ani.
2.2.1. METOE TRAIIONALE E EVALUARE
n categoria metodele tradi(ionale sunt incluse%
probele orale&
probele scrise&
probele practice.
Probele orale 4c*estionareaexaminarea oral9 reprezint
metoda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructiv"educativ.
1e rea"lizeaz printr"o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se
urmrete a se obine informaii cu privire la volumul 4cantitatea9 i calitatea
instruciei. $onversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
1e recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca
obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul
altor metode de evaluare 4de exemplu, capacitatea de comunicare verbal9.
5esfurndu"se sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare
prezint o serie de avantaje%
permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline
4verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic9 i pe aceast cale se pot
evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv"atitudinal&
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor
individuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a
acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi&
permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i
sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz
un rspuns la o ntrebare anume& abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta
logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei
probleme&
n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se
poate interveni cu ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri,
completri, a+utndu"i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotinele nsuite&
favorizeaz intensificarea interaciunii profesor"elev&
realizeaz un feed"bacC, prompt, rapid, permit corectarea rspun"
surilor, restructurarea activitii de predare"nvare n etapa imediat urmtoare&
favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.
'87
Evideniind avanta+ele pe care le prezint probele orale, nu putem trece
cu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem%
obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza
interveniei unei multitudini de variabile% grad diferit de dificultatea a
ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului 4atitudine de calm sau nerbdare,
irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncura+atoare sau in*ibitoare9,
starea psi*ic a elevilor 4tensiunea afectiv9&
caracterul uneori perturbator al ntrebrilor a+uttoare care"i oblig
pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat&
posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi&
consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai
individual, prin sonda+, nivel sczut de validare i fidelitate.
Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene
ce apar n folosirea lor de ctre profesori 4'E, p. ;E(";E29% examinare sumar,
promovarea mai ales a c*estionrii frontale sau dimpotriv transformarea
ascultrii orale ntr"un simplu dialog cu cei numii s rspund i ignorarea
clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor 4mai ales a celor a+uttoare9 etc.
#entru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune
respectarea ctorva cerin(e metodologice%
mbinarea examinrii frontale cu c*estionarea individual&
stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a
elevilor ce urmeaz s fie c*estionai, astfel nct s se obin informaii
concludente asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate i a nivelului de
pregtire a clasei&
ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s"i oblige pe elevi
s prelucreze materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea
rspunsului i s o prezinte ntr"o form personal&
acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care"i determin pe elevi
s efectueze comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s
argumenteze, s explice i s exemplifice, s fac generalizri&
antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date
de elevii c*estionai&
folosirea +udicioas a formelor de /ntrire pozitiv0, stimularea
elevilor la rspuns prin cuvinte de ncura+are, prin crearea unei ambiane care
s nlture tensiunea emoional prezent mai ales la nceputul examinrii
orale&
utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii
fiecrui elev, mai ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu"se
astfel situaiile cnd elevii nva numai cnd apreciaz c vor fi evaluai sau se
sustrag prin diverse modaliti controlului.
'8D
Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare.
5ecizia de a utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de%
obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret&
natura i specificul disciplinei&
natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le
evalueze&
tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rs"
punsurile elevilor&
tipul de evaluare promovat&
numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai&
timpul i resursele materiale.
Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de
pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de
control date la nc*eierea unei uniti de nvare, unui semestru i la examene.
Lucrrile scrise de control curent 4extemporale9 se administreaz la
lecia curent, dureaz '3"'8 minute i cuprind un numr redus de ntrebri.
=rmresc triplu scop% verificarea modului n care elevii i"au nsuit lecia de
zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva
sistematic.
Lucrrile de control la sfryitul unei uniti de nvare se aplic n
cadrul evalurii formative. 6erific n ce msur obiectivele unitii
4obiectivele de referin9 au fost ndeplinite i elevii i"au nsuit coninuturile
eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale
exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Lucrrile scrise semestriale (teze). 1e pregtesc, de regul, prin lecii
de recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine.
1e recomand ca n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s
permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza
materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze
anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie
la eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n
apreciere%
permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr"un timp relativ
scurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii&
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea
aceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor&
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe
baza unor criterii anterior stabilite 4se poate asigura i anonimatul lucrrilor9&
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod
independent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de
care dispun%
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ
performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale.
$omparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i
unele dezavantaje%
'8)
imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii
imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu
relativ ntrziere&
imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr"o ntrebare supli"
mentar, ctre un rspuns corect&
cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist po"
sibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante
asupra calitii probei.
-einem c probele scrise datorit numeroaselor avanta+e pe care le
prezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Aolosite n combinaii
optime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la creterea efi"
cienei actului evaluativ.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de
a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice,
gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. 1e aplic n special atunci
cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii,
dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. -e"
prezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i
specifice, aplicative. !precierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de
obiectivitate i este uurat de faptul c se finalizeaz ntr"o serie de produse ce
pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
#entru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune
respectarea unor cerin(e%
stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de
evaluat&
precizarea clar a sarcinilor&
asigurarea ec*ipamentelor i aparaturii necesare&
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi&
folosirea te*nicii rangurilor .a.

2.2.2. METOE !OM"LEMENTARE E EVALUARE
Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor
strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a
demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun
de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. !u un
potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului
educaional.
n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse%
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor&
investigaia&
proiectul&
portofoliul&
autoevaluarea.
'E3
Observarea sistematic a activit(ii yi comportamentului ele-
vilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin
intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor
din perspectiva '9 capacitii lor de aciune i reacionare, ;9 a competenelor i
abi"litilor de care dispun. #ermite cunoaterea unor performane mai greu
cuan"tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar,
con"duit moral, (9 trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i
eficiena demersului didactic.
#entru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat
relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea
sunt nregistrate i prelucrate. ?*idurile de evaluare elaborate de 1erviciul
Baional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare a
acestor informaii%
fia de evaluare%
scara de clasificare&
lista de control verificare.
!cestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a
produselor realizate de elevi& prezint avanta+ul c permit surprinderea
obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniului
afectiv i psi*omotor.
1) Fiya de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consem"
neaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al ele"
vului 4fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini ge"
nerale sau specifice etc.9, pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz.
#rezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau
performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute
i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. !re i dezavantajul
c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu n"
totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Aia de evaluare se poate prezenta astfel%
$lasa LLLLLLLLLLLLLLLLL
Bumele elevului LLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
5ata LLLLLLLLLLLLLLLLLL
#rezentarea evenimentului faptei LLLLLLLLLLLLLLLLLL
:nterpretarea evenimentului 4concluzii de natur psi*o pedagogic9
2) Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici 4compor"
tamente9 ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. !cestuia i
se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s"i manifeste acordul sau
'E'
dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 8 trepte 4se folosete de regul scara
lui >iCert9.
Exemplu%
'. @unca n ec*ip m stimuleaz.
#uternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
;. mi asum cu plcere responsabilitile ce"mi sunt ncredinate n cadrul ec*ipei.
#uternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
:mportant este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct
s permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei concluzii
pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii s
fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate.
#entru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerin(e%
enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limba+
accesibil elevilor&
fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative&
enunurile s fie astfel gndite nct s"i furnizeze evaluatorului
informaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce
urmeaz a fi evaluat&
pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de
enunuri pozitive sau negative&
nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca
enunurile pe care aceasta le include s fie experimentate pentru a
avea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii.
(9 Lista de control /verificare. #ermite
cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau absena unor
caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze +udeci de
valoare asupra celor nregistrate.
Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a :6"a se poate folosi urmtoarea
fi de control%
Elevul
a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii 5! B=
a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii 5! B=
a folosit corect instrumentele de lucru 5! B=
a finalizat lucrarea 5! B=
a lucrat independent, neavnd nevoie de a+utor 5! B=
a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri 5! B=
#rezint avanta+ul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea
obiectiv a unor abiliti.
'E;
=n tip aparte de observaie este observa(ia participativ. #ermite
cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr"o anumit activitate, s
observe performanele i comportamentele acestora din interiorul activitii.
!re efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor"elev. 5ei are un
caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s se
foloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare a
aspectelor care fac obiectul observaiei.
Investiga(ia. Este o metod complementar de evaluare prin care se
obin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica n mod original,
creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. 1e poate realiza pe
parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe ec*ipe.
#rin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind
capacitatea elevului de a%
defini i nelege problema investigat&
folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare&
colecta i organiza date obinute&
formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu&
alege i descrie metodele folosite&
prezenta rezultateleconcluziile la care a a+uns.
!re o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i
n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu"i pe elevi cu
te*nicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu"le gndirea logic, divergent,
capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea. n cazul n care
investigaia se desfoar pe ec*ipa+en grup stimuleaz interrelaiile n inte"
riorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n
rezolvarea unor sarcini colective.
#resupune definirea clar a sarcinii de lucru, formularea unor instruc"
iuni precise cu privire la desfurarea investigaiei, stimularea elevilor n a lua
anumite decizii.
n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape%
definirea problemei&
alegerea metodelor adecvate&
identificarea soluiilor.
1e pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt% influena luminii n
procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez
4biologie9, influena organizrii spaiului ncon+urtor asupra rezultatelor ac"
tivitii 4educaie te*nologic9.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerin(e, precum
alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortului
elevilor pe parcursul investigaiei, ncura+area demersului investigativ, asigura"
rea suportului teoretic i material desfurri investigaiei.
'E(
Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl
dect investigaia, recomandat mai ales n cadrul evalurii sumative& se poate
realiza individual sau n grup. :mplic abordarea complet a unei teme, la
nivelul particularitilor de vrst. 5e obicei cuprinde o parte teoretic i o
parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei,
partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma re"
feratului.
#roiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti
superioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puter"
nice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. #rin intermediul su se
pot evalua capaciti precum%
capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin infor"
maii utile realizrii proiectului 4documentare9 i de a le valorifica n
mod creator&
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii
obiectivelor&
abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, ec*ipamentele, in"
strumentele din dotare&
capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai
potrivit&
abilitatea de a finaliza produsul&
priceperea de a opera generalizri&
competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec"
tele relevante&
,ema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se
deprind cu acest gen de activitate pot s"i aleag singuri temele. $a metod de
evaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul
trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, price"
peri, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii
operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale.
-ealizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape%
identificarea problemei temei&
colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate
de tem&
elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei&
efectuarea proiectului&
prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea
proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care
s"a a+uns la produsul respectiv 4activitatea depus de elev9.
Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum
sunt%
Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar
i coerent, logic i argumentat tema propus&
'E2
Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost
evideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, compe"
tenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea ser"
vesc coninutului tiinific&
Elaborarea yi structura proiectului privete acurateea, rigoarea i
coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea
concluziilor&
Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i
varietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia
datelor colectate .a.&
Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care"l aduce proiectul n
abordarea temei sau n soluionarea problemei.
Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care ele"
vul s"a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea do"
cumentrii n problema respectiv, modul de prelucrare i valorificare a in"
formaiei obinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei 4empiric,
factual sau analitic, explicativ, argumentat9. 1e vor avea, de asemenea, n
vedere rezultatele, concluziile la care a a+uns autorul, relevana proiectului
4utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare9, precum i modul de prezentare a
acestuia 4claritate, coeren, capacitate de sintez etc.9.
Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex,
integrator, flexibil prin care profesorul urmrete progresul realizat de elev la o
disciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de"a lungul unui
semestru sau an colar.
:nclude rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i te*nici de
evaluare%
rezultatele la probele scrise 4lucrri de control, teste, teme pentru acas9&
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor&
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cer"
curi, sesiuni de comunicri&
fie de observare&
postere, mac*ete, desene, caricaturi&
c*estionare de atitudini, interviuri&
casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti
sau contribuia n activitatea de grup etc.
Observm c portofoliul reprezint /cartea de vizit0 a elevului, urm"
rindu"i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar.
5eoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai nde"
lungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. #ermite evaluarea unor
produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de
evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, anga+area lor n
'E8
activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea"
tivitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus,
portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile, strile
emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare.
$*iar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost
evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se
recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra
performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele
individuale incluse n portofoliu. !precierea se poate realiza prin calificative
4excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil9 sau simboluri numerice
4cifre de la 8 la ' etc.9.
Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea
imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la +udecile de
evaluare emise de ctre profesor.
Este folosit cu scopul de a"i a+uta pe elevi s"i cunoasc dimensiunile
propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple
implicaii n plan motivaional i atitudinal. !+ut elevul s contientizeze
progresele i ac*iziiile, s"i raporteze performanele la exigenele i sarcinile
nvrii, s"i elaboreze un stil propriu de munc. #entru a"i ndeplini rolul,
este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin criterii n baza
crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
!vnd n vedere problematica deosebit de complex pe care o presu"
pune aceast metod, ea va fi abordat ntr"un capitol special 4vezi subcapitolul
(.2. /5ezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi09.
-einem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ
la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale
care mbogesc practica evalurii. 6alenele formative pe care le dein le reco"
mand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice.
Ele au meritul de a"i oferi profesorului informaii asupra nivelului de
pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza
acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra
performanelor i progreselor nregistrate de acetia. #rin intermediul lor se
evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica n
contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de care
dispune.
'EE
=tilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de
predare"nvare, favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i
stimuleaz ntregul potenial creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru
pentru exersarea abilitilor intelectuale i practic"aplicative ale acestora.
'E7
2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE
#entru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau
complementare, s ofere informaii pertinente cu privire la performanele
colare, este necesar folosirea unor instrumente adecvate de evaluare,
elaborarea unor probe care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior
precizate 4proba M orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat
de ctre profesor9.
#entru a realiza o evaluare relevant i eficace, instrumentele de
evaluare 4extemporale, teze, teste9 trebuie s ndeplineasc anumite cerine, s
ntruneasc anumite /caliti te*nice/ indispensabile atingerii scopului pentru
care au fost proiectate.
#rincipalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt% validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea
x9
.
Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instru"
mentultestul msoar ce i"a propus s msoare. #entru ca instrumentul de
evaluare s fie valid autorul trebuie n primul rnd s stabileasc ce i propune
s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc sarcinile de lucru care se dau spre
rezolvare elevilor.
6aliditatea este asigurat n msura n care instrumentul de evaluare
acoper elementele fundamentale ale coninutului pe care l testeaz, msoar
cu precizie un anumit /construct0 4inteligen, creativitate, originalitate9 i nu
altceva, rezultatele obinute se coreleaz cu cele obinute cu ocazia altor
msurri ale acelorai abiliti.
Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultate
constante 4sau foarte apropiate9 n urma aplicrii sale repetate n condiii
identice, aceluiai grup de elevi.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de evaluatori independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintre
itemii testului. ,estele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele
standardizate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i
interpretat cu uurin.
Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este o
activitate deosebit de complex ce presupune parcurgerea mai multor etape%
xx9
precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate&
analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili ele"
mentele eseniale&
x9
!ceste probleme sunt abordate n literatura de specialitate n mod curent prin referire la teste,
ca principale instrumente de evaluare.
xx9
,estele standardizate se elaboreaz dup o metodologie mai laborioas, presupunnd mai
multe etape.
'ED
precizarea comportamentelor n care se exprim analiza
coninuturilor eseniale 4reproducere, aplicare, capacitate de a efectua
operaii logice .a.9&
alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor n
concordan cu obiectivele i coninuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importan deosebit prezint formularea itemilor, prin item
nelegnd ntrebarea, formatul acesteia i rspunsul ayteptat 4(2, p.)89,
elemente strict necesare i aflate n strns interdependen. #recizarea clar a
formatului n care formulm itemul condiioneaz formularea rspunsului&
proiectarea rspunsului ateptat este o condiie important pentru corectarea i
notarea acestuia.
n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemuri a
crei cunoatere poate a+uta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelor
de evaluare. $ea mai frecvent clasificare a itemilor este cea care are drept
criteriu obiectivitatea n corectare i notare i include urmtoarele tipuri%
itemi obiectivi&
itemi semiobiectivi&
itemi subiectivi.
2.3.1. ITEMI O#IE!TIVI solicit din partea elevului evaluat,
selectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rspuns. #ot
fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea unor obiective
diverse de evaluare 4cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea
cunotinelor n contexte diferite9, dar vizeaz preponderent capaciti de ordin
reproductiv, verific un numr mare de elemente de coninut ntr"un timp
relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere i notare, puncta+ul acordndu"se
integral n cazul rspunsului corect.
n categoria itemilor obiectivi includem%
itemi cu alegere dual&
itemi de asociere de tip perec*e&
itemi cu alegere multipl.
Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou
variante propuse, de tipul% adevrat fals, corect greit, da nu. 1unt utilizai la
ma+oritatea obiectelor de nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz n
special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de informaii, asigur
obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul
corect din ntmplare 4exist 83N ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor
g*icit9.
n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine%
trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme di*otomice, care nu admit
dect unul din cele dou rspunsuri oferite&
s testeze un singur element de coninut&
s fie formulai clar i precis, ntr"un limba+ adecvat vrstei, pe ct
posibil sub forma unor propoziii afirmative.
'E)
Exemple
x9
%
$itete cu atenie afirmaiile urmtoare. 5ac le consideri adevrate, ncercuiete
litera A, dac le consideri false, ncercuiete litera F.
!. A. 5elta 5unrii s"a format datorit mareelor. -spuns corect A
!. A. Expresia corect a legii lui O*m pentru o poriune de circuit este dat de relaia -M:=.
-spuns corect A
!. A. #rin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psi*ice primare.
-spuns corect A
!. A. -eflectarea perceptiv are caracter direct, nemi+locit, n timp ce reprezentarea este o
reflectare mi+locit a realitii.
-spuns corect !
Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect
din mai multe variante de rspuns oferite. $a i itemii cu alegere dual pot fi
utilizai la toate obiectele de nvmnt, pot evalua abiliti i obiective
diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la evaluarea
unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat n
formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se
reduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul
corect la ntmplare.
Exemple%
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
'. $are curent cultural din secolul al O:O"lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor i
sentimentelor omenetiI
a9 :mpresionismul&
b9 -ealismul&
c9 -omantismul&
d9 1imbolismul.
;. $are partid a susinut doctrina /prin noi nine0 n perioada interbelicI
a9 #artidul $omunist&
b9 #artidul Baional >iberal
c9 #artidul Baional Prnesc&
d9 #artidul #oporului.
(. 1ub ce nume erau cunoscui ranii liberi n @oldova medievalI
a9 +eleri& b9 moieri& c9 rzei d9 megiei.
Itemi de tip pereche /de asociere. -eprezint, de fapt, un caz
particular de itemi cu alegere multipl. 1unt alctuii din dou categorii de
informaii distribuite pe dou coloane. :nformaiile din prima coloan repre"
zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului fiind
x9
,oate exemplele sunt preluate din g*idurile de evaluare elaborate de 1BEE menionate n
bibliografie 42, '(, ;;, ;2, ((9 pe care le recomandm spre consultare studenilor i cadrelor
didactice.
'73
aceea de a le asocia corect. 1e utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce
msur elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii% fapte,
nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat ca
numrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac
un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.
Exemple%
'. 1criei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, cuprinznd numele unor ruri,
litera corespunztoare oraului situat pe fiecare ru, dintre cele din coloana a doua%
-uri Orae
J. '. Fistria !. !rad A. #iatra Beam
J. ;. :alomia F. $raiova ?. 1atu @are
J. (. Qiu $. ?iurgiu <. 1latina
J. 2. @ure 5. :ai :. 1lobozia
J. 8. 1ome E. ?alai
;. 1criei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana ! litera corespunztoare din
coloana F
! F
J. '. #roclamarea #rimei -epublici Aranceze a9 'ED)
J. ;. !doptarea /5eclaraiei de :ndependen a 1.=.!.0 b9 '77E e9 '7D)
J. (. !doptarea /5eclaraiei drepturilor omului i ceteanului0 c9 '7D( f9 '7);
J. 2. !doptarea $onstituiei 1.=.!. d9 '7D7
(. 1criei n spaiul punctat din faa fiecrei opere literare din coloana !, litera corespunztoare
numelui autorului din coloana F.
! F
J. '. /@unci i zile a9 !ristofan
J. ;. /Oedip rege0 b9 Esc*il e9 1ofocle
J. (. /$avalerii0 c9 Euripide f9 <omer
J. 2. /#rometeu nlnuit0 d9 <esiod
n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor
referitoare la tipul elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care
trebuie prezentat rspunsul. $aracteristica esenial a itemilor obiectivi este%
obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii& nu presupun o sc*em
de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu"se puncta+ul in"
tegral. #rincipalul lor dezavanta+ este c evalueaz acele rezultate ale n"
vturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv 4cunotine, priceperi,
capaciti de baz elementare9. $onin premise pentru formularea unor rs"
punsuri ntmpltoare, fr cunoaterea soluiei corecte. #entru a preveni o
astfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica varianta fals, astfel
nct aceasta s devin adevrat.
2.3.2. ITEMI SEMIO#IE!TIVI. :temii semiobiectivi solicit din
partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. !cesta de regul este un rspuns
scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capa"
citi.
5in categoria itemilor semiobiectivi fac parte%
itemii cu rspuns scurt&
itemii de completare&
ntrebrile structurate.
'7'
Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt
din punct de vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. #resupun att
stpnirea unor cunotine ct i abilitate de a elabora i structura cel mai
potrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti intelectuale
superioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. #ot s se
nregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuie
ilustrat n baremul de corectare. -spunsul poate consta ntr"un cuvnt, un
numr, un simbol sau o propoziie. $orectarea lor este mai dificil dect n
cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la formularea
unui rspuns scurt.
Exemple%
'. $are este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii aritmeticeI 1crie n spaiul punctat
fiecare rezultat corect.
a9 8E R b9 7D " c9 ;2
2( ;8 ';
JJJJ JJ.JJ J.JJJ
;. Enumerai cele patru tipuri fundamentale de propoziii categorice.
'. JJJJJJ..
;. JJJJJJ..
(. JJJJJJ..
2. JJJJJJ..
@enionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care"l solicit nu
stimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare.
Itemi de completare. -eprezint o variant a itemilor cu rspuns
scurt. 1olicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie
incomplet sau un enun lacunar pentru a"i conferi valoare de adevr.
Exemple%
'. $ompleteaz spaiile punctate astfel nct s obii propoziii adevrate.
a9 #entru 5escartes, nota definitorie a omului este de a fi JJJJJJJJJJJJJ
b9 #entru Fergson, nota definitorie a omului este de a fi ..JJJJJJJJJJJJJ
c9 #entru Flaga, nota definitorie a omului este de a fi JJ..JJJJJJJJJJJJ
;. $ompleteaz afirmaia de mai +os cu informaia corect i complet%
$el mai lung ru care curge integral pe teritoriul patriei noastre este rul
JJJJJJJJJ.
(. $ompletai spaiul punctat cu informaia corect.
Stefan cel @are a domnit ntre anii JJJJJ i aniiJJJJJ.
:temii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor
intelectuale superioare 4analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme,
'7;
evaluare9, iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt
folosii n exces i exclusiv, pot c*iar frna dezvoltarea acestora.
!tt n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s
demonstreze nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i
formula cel mai scurt i potrivit rspuns. n elaborarea lor nu se recomand
folosirea textelor din manual pentru a nu ncura+a memorarea mecanic.
ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe n"
trebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr"un element co"
mun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material"stimul
constnd n diferite texte, *ri, grafice, diagrame. #rezint avanta+ul c orien"
teaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unor
abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor"
maiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, per"
mit transformarea unui item de tip eseu ntr"o suit de itemi obiectivi sau semi"
obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare.
1timuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale supe"
rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
ntrebrile solicit un rspuns desc*is, dar relativ scurt, care s nu de"
pind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat
corect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cu
materialele"stimul folosite, s testeze unul sau mai multe obiective.
Exemplu%
5isciplina% Ailozofie
$lasa a O:: a
=nitatea de coninut% Omul ca problem filozofic
Obiectivul% Elevul va fi capabil%
s identifice i s formuleze problema filozofic abordat ntr"un text&
s identifice conceptul"c*eie dintr"un text i s enune notele definitorii&
s reformuleze adecvat punctul de vedere susinut ntr"un text.
Enun( 4material"stimul9
1e d urmtorul text%
/5ar, ce sunt, prin urmare I =n lucru ce cuget. $e este acesta I =nul care se ndoiete, nelege,
afirm, neag, vroiete, nu vroiete, ntotdeauna imagineaz i simteJ #rin urmare, din simplul fapt c
tiu de existena mea i observ totdeauna c absolut nimic altceva nu aparine firii sau esenei mele, n
afar de faptul cu sunt fiin cugettoare, nc*ei pe drept c esena mea const n aceea doar c sunt
fiin cugettoare0 4-. 5escartes, Meditationes de prima philosophia9.
'. :ndicai i formulai problema filosofic pe care o abordeaz textul. JJJJJJJJJ
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ.
;. :ndicai conceptul"c*eie din text i enunai notele lui definitorii. JJJJJJJJJJ
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
(. Aormulai n cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
JJJ.JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
4-spunsul corect
'. $e este omul I
;. -ex cogitaus lucru ce cuget fiin cugettoare& exprim esena uman, atributul cugetrii, are o
existen independent de corp, este cognoscibil . /obiectul0 este cunoscut de c*iar subiectul
'7(
cunosctor.
(. Aormularea adecvat 9
Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de
cunotine, competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii,
crearea condiiilor ca evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentru
toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerin(e%
ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor
solicitate&
subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri desc*ise, dar posibil de
formulat ntr"un timp relativ scurt&
rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea
rspunsurilor anterioare&
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea
crora sunt formulate&
prezentarea clar a obiectivelor evaluate&
concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i sc*ema de
evaluare&
2.3.3 ITEMI SU#IE!TIVI $!U RS"UNS ES!%IS&
:temii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat
elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. ,esteaz n special
originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunotinele asimilate.
1e folosesc cu deosebire la tiinele socio"umane, avnd n vedere specificul
acestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor.
#rin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii,
capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp 4analiz, sintez,
argumentare, exprimare, organizare a unui discurs9.
$orectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate& se
poate realiza fie analitic 4acordarea unui numr de puncte pentru diferite
elemente ale rspunsului ateptat9, fie *olistic 4global9, prin formularea unei
+udeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu anumite criterii de
evaluare sau descriptori de performan.
n categoria itemilor subiectivi se nscriu%
rezolvarea de situaii problem&
eseul structurat&
eseul liber.
'72
Rezolvarea de situa(ii problem l pune pe elev ntr"o situaie nou,
inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat.
x9
-ezolvarea de problemesituaii problematice contribuie nu numai la
evaluarea randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndirii
divergente, imaginaiei, capacitii de generalizare i de transfer. !cest tip de
item dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul critic, reflexiv, for"
meaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n ec*ip 4cnd este rezolvat n
activitate de grup9. n aceast situaie evaluarea va avea n vedere com"
portamentele implicate n rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu
zis a soluieirezultatului%
nelegerea problemei&
documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n
rezolvarea problemei&
formularea i testarea ipotezelor&
stabilirea strategiei rezolutive&
prezentarea i interpretarea rezultatelor.
5ei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare
greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o
anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n cazul problemelor care solicit
rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. 5ac activitatea a fost organizat
n ec*ip, notarea trebuie individualizat, inndu"se cont de rolul i sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al ec*ipei.
Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze
un rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de
gradul de detaliere a cerinelor i criteriilor ce trebuie respectate n formularea
rspunsului, distingem%
eseul structurat&
eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de
coninuturi. 1e utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio"umane 4com"
puneri, demonstraii /cu tez0, descrieri etc.9.
1olicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i
apreciere.
Evalueaz obiective de maxim complexitate 4abilitatea de a actualiza,
reorganiza cunotinele ntr"un mod original, de a interpreta informaiile i a
x9
#entru o mai bun nelegere este necesar reactualizarea cunotinelor despre metoda
problematizrii.
'78
exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limba+ nu numai corect,
dar i elevat9.
Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s"i formeze o ima"
gine global, sintetic asupra capacitilor de transfer i construcie personal a
elevului, s evalueze creativitatea, originalitatea, gndirea critic i coerena,
independena gndirii .a.
Exemple%
1. Eseu structurat 4>imba i literatura romn9
1crie o compunere eseu, prin care s nfiezi statutul social i psi*ologic al persona+ului
$ostac*e ?iurgiuveanu, din romanul /Enigma Otiliei0 de ?. $linescu.
n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele%
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia
persona+ului&
identificarea tipului uman reprezentat de $ostac*e ?iurgiuveanu&
argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului,
a tipologiei identificate&
prezentarea raporturilor dintre $ostac*e ?iurgiuveanu i cel puin dou dintre
persona+ele romanului.
Aten(ie! 1e recomand ca eseul s nu depeasc ;"( pagini. Ordinea integrrii cerinelor n
cuprinsul eseului este la alegerea ta. $omparaia cu mai mult de dou persona+e din roman
este apreciat cu pn la 2 puncte n plus la nota final 4cte dou puncte pentru fiecare
persona+9
23 puncte 4(E p. R 2 p.9
2. Eseu nestructurat 4#si*ologie9
!legei unul dintre persona+ele filmului /!l aptelea cer0. Elaborai un minieseu n care s
rezolvai rolul comunicrii interumane n reglarea comportamentului social al persona+ului.
x9
#recizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare
se impune o atenie n plus pentru formularea precis a obiectivelor i
elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua ct mai mult posibil
subiectivitatea n apreciere. 1e vor avea n vedere aspecte multiple% coninutul
tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analitice
i critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia,
aezarea n pagin, acurateea lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem,
clas.
-einem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de
instrumente de evaluare. Opiunea pentru anumite instrumente depinde de
specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite prin actul
evaluativ. Odat ce s"a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia
trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate. #entru edificarea
x9
!nterior acestei sarcini elevii au vizionat mpreun un episod din filmul /!l aptelea cer0.
'7E
mai complet n probleme de metodologie a conceperii, aplicrii i stabilirii
baremelor de corectare recomandm consultarea g*idurilor de evaluare
realizate n foarte bune condiii de 1erviciul Baional de Evaluare i Examinare
care ofer informaii i sugestii cu adevrat valoroase.
'77
CAPITOLUL III
APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR
COLARE
3.1. APRECIEREA REZULTATELOR COLARE
@surarea performanelor nregistrate de elevi, prin ea nsi, nu
semnific nivelul acestora. -ezultatele nregistrate la probele de evaluare
dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la
anumite criterii.
1unt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprim aprecierea
rezultatelor colare. $el mai frecvent ntlnite sunt%
aprecierea propozi(ional, folosit cel mai frecvent. Ea se exprim n
aprecieri verbale foarte nuanate% laudmustrare, acceptarerespingere,
acorddezacord, corectgreit .a. !ceste aprecieri nu sunt exacte, pentru c nu
se spri+in pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprim totui mesa+e evaluative,
confirm sau infirm rezultatele nvrii, exercitnd rolul de reglare a
activitii elevilor.
aprecierea prin simboluri 4cifre, litere, culori9 yi calificative.
:ndiferent de sistemul folosit 4cifre, calificative, litere9 aceste moduri
de exprimare a aprecierilor sunt convenionale. Ele constituie simboluri folosite
pentru evaluarea rezultatelor constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe
funcii.
Aunciile pe care le ndeplinete aciunea de evaluare 4prezentate n
subcapitolul '.(9 se regsesc i ca funcii ale notei. 5intre acestea menionm%
exprim aprecierea rezultatelor msurate&
permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul
clasei&
mobilizeaz resursele elevilor n vederea atingerii unor performane,
servete la cultivarea motivaiei fa de nvtur&
ofer elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor i le cultiv
capacitatea de autoapreciere.
!precierea performanelor nregistrate de elevi se rsfrnge n
contiina acestora prin atitudinea pe care o genereaz, exprimat n reacii
pozitive sau negative. $ele pozitive 4satisfacii, bucurii9 ntrein nevoia de
autorealizare, stimuleaz voina de a nva, pe cnd cele negative 4amrciune,
tristee, descura+are9 semnific o frustrare 4revolt n sine9 i pot genera o
rezisten comportamental 4dumnie fa de profesor, team, nemulumire
polarizat pe anumite obiecte de nvmnt i c*iar pe instituia colar n
general9.
!precierea rezultatelor colare reprezint un aspect al activitii
profesorului care genereaz multiple probleme i atitudini diferite din partea
acestuia. #e de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare
'7D
a performanelor colare ale elevilor, manifestat n folosirea Tnegli+entT a
sistemului de notare& pe de alt parte, TfetiizareaT acestui act, folosirea lui
pentru soluionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mi+loace
4dezvoltarea interesului elevilor pentru nvtur, a deprinderii pentru a studia
sistematic, disciplinarea lor etc.9 4(39.
3.2. FACTORI PERTURBATORI N APRECIERE I NOTARE
$ercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian
evideniaz existena unor disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a
rezultatelor colare. !precierea corect, obiectiv este afectat de numeroase
circumstane care genereaz variaii semnificative relevate fie la acelai
examinator n momente 4perioade9 diferite 4variabilitate intra"individual9, fie
la examinatori diferii 4variabilitate interindividual9.
5ivergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de
docimologie experimental prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple.
@etoda presupune nregistrarea rspunsurilor orale pe band i multiplicarea la
xerox a lucrrilor scrise, ceea ce permite aprecierea acelorai produse colare
de mai muli examinatori simultan, de aici i denumirea de evaluare multipl.
#rezentm mai +os dou din numeroasele variante experimentale realizate n
acest mod.
Cinci examinatori de aceeai specialitate au corectat n mod
inde-pendent o sut de lucrri scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu
"bine" i au fost ncredinate altor patru profesori pentru o nou corectur.
cetia au adoptat spontan alte exi!ene, nc"t numai 5#$ au fost notate cu
"bine", restul fiind apreciate cu calificati%ul "mediocru" &'($), "foarte bine"
&1*$), "excelent" &1($).
+ntr-un alt experiment &care pune n e%iden %ariaia
intraindi%idual), 1, profesori de istorie au fost solicitai s noteze pentru a
doua oar 15 lucrri notate prima dat cu un an nainte. +n 5($ dintre cazuri
rezultatul &%erdictul pri%ind reuita sau eecul) a fost diferit de la o dat la
alta &1', p.'1-#1).
+n ambele situaii profesorii nu au manifestat o exi!en
constant, notele atribuite prezent"nd %ariaii destul de mari p"n la erori n
apreciere
-)
.
U9
Exemple din bibliografia unor oameni de seam dovedesc cu prisosin erorile care se pot produce n procesul
aprecierii. !stfel, marele #asteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar !natole Arance a euat la un
asemenea examen. Evariste ?alois, genial matematician, care a formulat o nou teorie a ecuaiilor algebrice, la vrsta
de 'E ani, a czut la examenul de admitere n coala polite*nic. <. #oincarV era s fie eliminat de la un asemenea
examen, iar marele c*irurg -ene >eric*e a primit nota 3 la c*imie cu toat excepionala lui pregtire pentru examen.
$unoscutul om de tiin american ,*omas !lva Edison, care citise pn la '; ani scrieri fundamentale preuite n
epoc, destinate n primul rnd unor mini mai evoluate, era dat afar din coal i trimis acas de nvtoare Ts pasc
porciT fiind prost, lene ru i obraznic din care n"o s ias nimic bun. =nul din profesorii lui Einstein i"a spus Tceea ce
i va lipsi ntotdeauna va fi rigoarea tiinificT.
5espre Walter 1cott profesorii si au spus c este un prost i va rmne prost, iar celebrul botanist Xarl >inn V,
pentru insuccesele lui colare a fost considerat napoiat mintal i bun numai pentru cizmrie.
1criitorul american Edgar !llan #oe a fost dat afar din coal pentru lene i insuccese. 1e spune c dac Bapoleon
Fonnaparte, ar fi supus astzi, cnd se d o mare atenie ortografiei, la un examen de intrare n coala militar, ar fi cu
siguran respins.
'7)
$auzele care genereaz aceast variabilitate 4puse n eviden prin
cercetrile fcute de <. #ieron, ?. 5e >ands*eere i alii9 sunt numeroase. $ele mai
multe dintre ele privesc aciunea profesorului ca examinator. #rezentm cele mai
frecvente dintre ele%
Efectul HALO const n faptul c notarea este influenat de o prere
preconceput, favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi cotai ca buni
sau slabi, obraznici sau cumini. TEfectul *aloT are un pronunat caracter afectiv. 5e
aceea elevii care se bucur de un statut bun 4simpatiile profesorului9 sunt favorizai&
c*iar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu
vederea. 5impotriv, la elevii cu probleme 4antipatiile profesorilor9 greelile sunt
cutate cu mai mare atenie. !cetia din urm sunt defavorizai c*iar i atunci cnd
dau rspunsuri bune.
=neori efectul *alo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai
muli profesori care lucreaz cu aceiai elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia . o fixaie n opinia
profesorului referitoare la elev. n acest caz, o prim lucrare scris 4sau rspuns oral9 a
unui elev duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr. 5ac aceasta se
confirm, tendina de a acorda o not mediocr celei de a treia lucrri crete i mai
mult .a.m.d.
1teriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica,
c*imia. Ea poate fi foarte grav n lipsa contiinei profesionale.
n lucrarea ,Evaluarea continu a elevilor yi examenele, 5e >ands*eere,
?., 4')789 prezint un caz de steriotipie pronunat, a crui victim era un elev din
nvmntul secundar la limba latin. n urma constatrii cazului s"au fcut mai multe
probe. ,emele pentru elevul n cauz au fost fcute succesiv de un alt elev din clas,
un elev premiant de la alt coal, un liceniat n filologie clasic. Bota nu a variat nici
mcar cu un punct.
Efectul *alo se poate datora unor cauze multiple% privirii desc*ise a
elevului, diciei agreabile, inutei ngri+ite, scrisului cite, lizibil, performanelor
colare bune, conduitei corecte etc. 4sau reversului acestora9.
!naliza procesului evalurii relev faptul c evaluarea este un act de
culegere de informaii despre elev, de indici n funcie de anumite criterii. n
momentul evalurii profesorul de regul deine o informaie anterioar despre elev, pe
baza creia l ncadreaz n categoria colarilor buni, mediocri sau slabi. 1e disting,
aadar, informa(ii apriori 4conturate anterior9 i informa(ii secven(iale culese c*iar
n momentul examinrii elevului. !ceste dou tipuri de informaii, precizeaz :. -adu,
pot Ks consune0 sau s difere. :nvoluntar, se manifest la profesor o tendin spre
concordan(, care determin reducerea distanei ntre nota virtual a rspunsului
actual i notele anterioare. @intea uman . arat psi*ologul amintit . se
caracterizeaz prin tendina spontan de a reduce disonana cognitiv care acioneaz
n situaia descris mai sus. !cest fenomen este confirmat i de studiul privind
frecvena greelilor nesesizate, trecute cu vederea de ctre corectori. 1e constat c
proporia greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, dect la cei slabi.
'D3
#rofesorul se ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli, n timp ce de la
elevul slab se ateapt s nu lucreze dect mediocru, de aceea Ki vneaz
greelile0 4';9 .
=n alt experiment, n care s"au dat examinatorilor informaii
fictive privind notele anterioare ale elevilor, a evideniat c aceast informaie
apriori a determinat diferene n notare de peste ',8 puncte a lucrrilor
apreciate n prealabil de un +uriu. !utorii acestui experiment 4Boizet, ?.,
$averni, Q., ')7D9 menioneaz c informaia apriori l determin pe
examinator s caute involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar,
creat de informaia primit 4cf. -adu, :., '))), p.'(29. n acelai context se
reliefeaz i efectul K*alo0 sau de Kaureol0 conform cruia aprecierea se
realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale asupra ntregii conduite
didactice a elevului.
Efectul de anticipa(ie denumit i Kefectul oedipian
U9
0 sau KpYg"
malion0 4asemntor efectului K*alo09, potrivit cruia aprecierea perfor"
manelor colare ale unui elev este n mod substanial influenat de opinia
nefavorabil pe care profesorul i"a format"o despre posibilitile acestuia. n
plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii 4i
tratarea elevului n consecin9 conduce de regul la eecul acestuia.
.n experiment deosebit de concludent pri%ind /efectul de anticipaie0
a fost ntreprins de psi1olo!ii americani 2. 3osent1al i 4. 5acobson ntr-o
coal din S.... 6up ce au aplicat un test banal de inteli!en la 7(( ele%i,
au se-lecionat, spuneau ei, 1'( de ele%i dotai. +n realitate ei au fcut selecia
la n-t"mplare, nu dup rezultatele testului. Cei 1'( de ele%i au fost constituii
n cla-se /dotate0 care funcionau separat, dar n%au dup aceeai
pro!ram cu cele-lalte clase. 4a cele # teste aplicate ulterior &la 7 luni, dup
un an i n al doilea an) clasele /dotate0 au obinut rezultate cu mult
superioare celorlali ele%i.
Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele
Kdotate0 erau supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai
aprecieri laudative la adresa lor 4;), p.;8E9.
$ercetrile fcute confirm un vec*i adagiu pedagogic% succesul
d naytere la succes, iar eyecul de azi pregteyte eyecul de mine. ncura+ai
de reuit, elevii tind s valorifice mai bine c*iar i un capital intelectual
limitat. #si*ologii amintii mai sus 4#. -osent*al i >. Qacobson9, ntr"un studiu
despre efectul oedipian denumit i efectul prezicerii, arat c, dac la naterea
lui Oedip, oracolul n"ar fi prezis c i va omor tatl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. $unoscndu"i tatl, nu l"ar fi omort. $u alte cuvinte, tragedia s"a
petrecut pentru c a fost prezis.
ntr"o oarecare msur 4greu de stabilit cu precizie n cifre i N9 un elev
se comport n funcie de modul cum este apreciat de profesor. 4';, p.;29
U9
Oedip . persona+ din mitologia greac care, aa cum se spune n legend, este nlturat din casa
printeasc din cauza unui oracol care"l face suspect pe copil de un viitor paricid 4capabil de a"i ucide
prinii9, ceea ce se i ntmpl pn la urm.
'D'
Efectul de ~contrast sau /eroarea succesiunii0 se manifest n
tendina examinatorului de a opera compararea i ierar*izarea elevilor, un
rspuns oral sau scris fiind apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic
un rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este subestimat, iar
dac vine dup unul slab este supraevaluat. !ltfel spus, dup o lucrare slab,
una bun pare i mai bun i invers.
@anifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul ex"
periment. n urma corectrii unui set de '33 lucrri scrise de cinci examinatori
a fost scos un grup de '; lucrri cotate cu Kfoarte bine0 i un grup de '; lucrri
mediocre. n fiecare grup au fost strecurate cte trei teze notate cu Kbine0. >a o
nou corectur media lucrrilor notate cu Kbine0 strecurate printre cele Kfoarte
bune0 a sczut de la ( la ;,23 iar a celuilalt grup de lucrri cotate cu Kbine0
strecurate printre cele mediocre a crescut de la ( la (,D7. 4cf. 5e >ands*eere,
?., ')78, p.;;9
1tudiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secven(ial.
1"a constatat, spre exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau
scris influeneaz ntreaga evaluare. Bota final este marcat semnificativ de
primele informaii.
n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ '8";3
minute, prima diviziune a acestui interval 4primele 8"7 minute9 i spune cu
precdere cuvntul. !scultnd un rspuns sau corectnd o lucrare, exami"
natorul realizeaz la nceput o cutare desc*is de indici . pn se sc*ieaz o
not ipotetic . pentru ca, n continuare, culegerea de indici s devin
selectiv, concretizndu"se n mintea examinatorului prin adugarea sau Kre"
tragerea0 de puncte fa de nota ipotetic sc*iat n prima diviziune a
intervalului de evaluare. 4-adu, :., '))), p.'(29
Ecua(ia personal a examinatorului. Aiecare institutor profesor i
construiete criterii proprii de apreciere. =nii sunt mai generoi, utilizeaz nu"
mai partea superioar a scrii valorice de notare, alii sunt mai exigeni,
folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de K+os0. =nii sunt mai exi"
geni la nceputul semestrului anului i mai generoi spre sfritul acestor pe"
rioade. 1unt cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, ori"
ginalitii soluiilor, alii apreciaz mai mult conformitatea cu informaiile
transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota n scopul
ncura+rii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a"l constrnge la un
efort suplimentar.
,oate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de
structura personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale,
temperamentale i morale, de ec*ilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze,
afectnd negativ att obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i
conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. $unoaterea i contientizarea
de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru
eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac.
=nele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de n"
vmnt. 5isciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice 4matematica,
'D;
fizica, gramatica9 se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele uma"
niste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la
aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. !cest lucru este evideniat
cu pregnan de cercetrile fcute. n acest sens ?. 5e >ands*eere relev faptul
c pentru o apreciere obiectiv 4stabilizarea notei9 este nevoie ca o aceeai lu"
crare s fie corectat de '( examinatori la matematic& 'E la fizic& ') la tra"
ducere latin& 7D la compunere& ';7 la filosofie. 4'(, p.(39
Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau incon"
secvene n realizarea evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale
a obiectivelor eseniale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora 48,
p.;E39 astfel, profesorul poate s se g*ideze n apreciere i notarea rezultatelor
colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare% fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, sigurana
n formularea rspunsurilor.
!cestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane de"
terminate de variabile accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de
oboseal a profesorului i elevului.
,oate aceste date ne a+ut s devenim contieni de erorile care se pot
produce n procesul evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiec"
tivitii n aprecierea elevilor i nu numai a acestora.
3.3. CILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITTII N
APRECIEREA COLAR
5ivergenele de notare evideniate n subcapitolul precedent erau atri"
buite la nceput unor ntmplri i tratate ca simple erori care apar accidental.
=lterior, prin cercetri sistematice, s"a constatat c divergenele de notare se
datoreaz unor surse sistematice. !ceste surse, aa cum am vzut, n cea mai
mare parte in de fiina uman, de caracteristicile i de personalitatea
examinatorului. 5e aceea ele nu pot fi nlturate n totalitate. $aracterul
subiectiv al evalurii nu poate fi total depit. #roblema se pune Kde a reduce
divergen(ele de notare, de a gsi te*nici i modaliti care s fac evaluarea
independent de examinatori0 4;8, p.'(E9 ceea ce va duce la o evaluare mai
obiectiv.
Acnd o sintez a lucrrilor din acest domeniu 4(, D, ), '(, '7, ;3, ;2,
;D, ;)9 considerm c n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot
fi folosite urmtoarele modaliti%
precizarea criteriilor de evaluare&
elaborarea baremului de notare&
folosirea unei game variate de metode i te*nici de evaluare&
atragerea elevului la actul evalurii.
O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt
raportate rezultatele colare. n teoria i practica evalurii s"au conturat trei
criterii de apreciere a rezultatelor colare%
raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice
urmrite 4precizate n programele colare9&
raportarea la nivelul atins de popula(ia ycolar evaluat&
'D(
raportarea la posibilit(ile fiecrui elev, la progresul nregistrat n
raport cu nivelul existent la nceputul programului.
Aiecare din cele trei criterii prezint o anumit importan n
evaluare& considerm totui c raportarea la obiectivele urmrite este prioritar.
-a"portarea la obiective presupune compararea performanei elevului cu un
stan"dard dezirabil i stabilirea faptului c elevul a atins sau nu standardul.
Obiec"tivul precizeaz criteriul de referin i permite s se stabileasc dac o
capacitate este stpnit sau nu. Auncie de coninuturile curriculare supuse
evalurii 4dintr"un ciclu colar, an colar, semestru, capitol, lecie9 ne raportm
la obiectivele respective.
n documentele curriculare elaborate n ultimii ani au fost
stabilite stan-dardele curriculare de performan(. !cestea reprezint un
sistem de re"ferin comun, criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare. 1tandardele arat gradul de realizare a obiectivelor urmrite n
procesul de nvare. Ele sunt exprimate n termeni concrei, viznd
cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. n
condiiile unei oferte educaionale diversificate 4coninutul se stabilete ntr"o
anumit msur la decizia colii, manualele alternative9 standardele naionale
de performan sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie
repere utile pentru evaluarea elevilor la sfritul fiecrui ciclu colar.
1tandardele de performan sunt utile tuturor agenilor implicai
n pro"cesul educaional%
elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete n"
varea n termeni de cunotine, competene, atitudini, precum i criteriile de
evaluare a performanelor la sfritul ciclului colar&
cadrele didactice i vor organiza activitatea n aa fel nct elevii s
fac fa standardelor stabilite&
prin(ii vor cunoate care sunt exigenele pe care coala le for"
muleaz fa de copiii lor&
conceptorii de curriculum 4autorii programelor, manualelor co"
lare9 vor avea un sistem de referin unitar privind performanele elevilor&
evaluatorii vor avea repere sigure n elaborarea probelor de eva"
luare.
Stabilirea baremului de notare. Faremul reprezint o gril unitar
de evaluare care descompune tema capitolul n subteme, stabilindu"se, prin
consensul examinatorilor, un puncta+ pentru fiecare subtem. #unctele se trans"
form n note.
Faremul permite asigurarea unitii de concepie i de procedur n pro"
cesul de evaluare a lucrrilor scrise sau practice.
n cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern 4n coal9 se reco"
mand parcurgerea urmtoarelor etape%
n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a
unui numr de lucrri scrise practice.
n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz
o gril comun de evaluare. ,ema se descompune n subteme i se stabilete un
puncta+ pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. #e baza puncta+ului stabilit
'D2
sunt evaluate cteva lucrri, comentndu"se fiecare lucrare, respectiv nota, n
parte.
n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare,
ntregul lot de lucrri.
n cazul baremului extern 4examenele naionale .a.9 se impune ca
acesta s fie trecut prin discuie colectiv, fcndu"se i un exerciiu de
corectare i notare n comun a ctorva lucrri 4cf. -adu, :., '))), p.'(E"'(79.
#rezentm dou exemple de barem de notare, primul dup :. -adu i al
doilea dup 5. @uster.
#entru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar .
n clasa a O"a . profesorul alege cteva noiuni de baz% gen epic, gen liric,
romantism, metafor, pastel, meditaie, mit. !supra acestora insist la lecii,
servindu"se de dicionare i de manual, apoi alctuiete proba de verificare
format din 8 subteme, fixnd urmtoarele puncta+e%
'. 5efinii 7 termeni literari 7 p.
;. -ecunoatei figurile de stil din versurile KFtrne OltZ . cu buza ars
i srutm unda crunt0 2 p.
(. 5ai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare
studiate 42 exemple9 2 p.
2. :ndicai specii literare ce aparin genului epic i liric 4cte
trei exemple9 Ep
8. Enumerai etapele cele mai importante n dezvoltarea literaturii romne
i dai exemple de scriitori care se includ n aceste etape ) p.
,impul de lucru (8 minute.
#entru lucrri de tipul compoziiei care presupun o tratare mai
personal, funcie de modul cum este perceput tema de elev, lucrri care nu se
preteaz uor la o evaluare i notare numeric, 5. @uster propune urmtorul
barem%
I. Pentru fondul lucrrii
a9 satisfacerea sarcinilor de coninut 3 " E puncte
b9 modul de sistematizare 4plan clar, prezentare logic i
cursiv9 3 " ' puncte
II. Pentru forma lucrrii
a9 stil i ortografie 3 "',8 puncte
b9 prezentare grafic 3 "3,8 puncte
III. Factor personal
a9 $aracter excepional, impresie de originalitate,
sensibilitate 3 . ' puncte
b9 prezentare grafic 3 "3,8 puncte
Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode
att cele tradiionale 4probe orale, scrise, practice, teste de cunotine9 ct i
cele complementare alternative 4investigaia, proiectul, portofoliul, autoeva"
luarea9, reprezint o alt modalitate de diminuare a subiectivitii n aprecierea
colar. =n numr mai mare de note din care este fcut media reflect mai
obiectiv nivelul de pregtire al elevilor.
'D8
n folosirea fiecrei metode se vor respecta exigenele specifice
metodei respective.
>a probele scrise se recomand%
a9 asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedndu"se ca la exa"
menele de selecie i la cele naionale&
b9 verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori&
c9 sc*imbarea lucrrilor ntre profesori.
>a probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai
multe rspunsuri consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tu"
turor elevilor, respectndu"se particularitile individuale, nlturarea oricror
idei preconcepute i influene lturalnice, evitarea strilor tensionale, crearea
unei ambiane ct mai adecvate.
>a probele practice se recomand folosirea te*nicii rangurilor.
nainte de a se pune notele se va face ierar*izarea elevilor pe ranguri n
funcie de performanele lor la disciplina respectiv . primul, al doilea, al
treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. 1e pot aeza ;"( elevi pe
acelai loc, iar n final se acord n mod difereniat notele. !ceast te*nic se
recomand a fi folosit n situaiile n care profesorul nu are suficiente criterii
pentru a"i departa+a pe elevi.
n cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor
respecta cerinele specifice acestora prezentate n capitolul ::.
Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la
creterea gradului de obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n
colaborare, n cazul de fa cu elevii, devine mai obiectiv.
#articiparea elevilor la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte
pozitive, benefice att pentru elev ct i pentru profesor, aa cum rezult din
subcapitolul urmtor.
3.4. DEZVOLTAREA CAPACITTII DE AUTOEVA-
LUARE LA ELEVI
=na din modalitile prin intermediul creia evaluarea ndeplinete prin"
cipala sa condiie . aceea de a fi obiectiv . o reprezint atragerea elevilor n"
ii la atribuirea notelor. n aceast situaie Knotarea unipersonal0 realizat de
profesor, devine Knotare n colaborare cu alii0, n cazul de fa cu elevii.
#articiparea activ a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive
multiple att asupra profesorului ct mai ales asupra elevului.
profesorul a+unge s aib o confirmare a juste(ei sau in+usteii
aprecierilor sale&
'DE
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de parti"
cipant la propria sa formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de
evaluare a performanelor nregistrate&
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-
cunoaytere a punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de for-
mare a spiritului critic i autocritic care reprezint o component a contiinei
de sine&
a+ut pe elevi s n(eleag criteriile de apreciere dup care s se
conduc, s contientizeze semnificaia notelor acordate&
cultiv motiva(ia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil fa de propria activitate 4:.,. -adu9
#aralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a de"
mersului didactic i care trebuie s fie ct mai Ktransparent0 4realizarea n
cooperare cu elevii i n consens cu nevoile lor de formare9, profesorul trebuie
s i propun formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. n acest scop el
poate crea situaii n care elevii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea
propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Elevii vor fi ncura+ai s"i pun ntrebri de genul% !m rezolvat sar"
cina suficient de bineI 1unt mulumit de ceea ce am realizatI $e anume m"a
mpiedicat s obin un rezultat mai bunI Exist i un alt mod procedeu
strategie de a rezolva sarcinaI #rin ce anume se deosebesc rezultatele mele de
cele obinute de colegii meiI $e trebuie s fac pentru a"mi mbunti re"
zultateleI !r fi bine s"mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin re"
zultate mai buneI 5e ceI $e anume m nemulumete cel mai mult n ac"
tivitatea meaI
-spunsurile la astfel de ntrebri 4ca i la altele, al cror coninut poate
fi lsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas9
pot fi consemnate n fiya de autoevaluare a elevului.
5ac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas,
profesorul poate organiza o discuie dezbatere pe marginea lor, n urma creia
elevii s determine factorii cei mai importani ai succesului lor, precum i cei
mai importani factori frenatori. n organizarea unei asemenea discuii se im"
pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s foreze elevul s"i comunice gn"
durile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
#entru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie%
s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de
performan&
s"i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent&
s ncura+eze elevii s"i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s"i
consemneze constant rspunsurile n Aia de autoevaluare&
s ncura+eze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. 4cf. Oet,
A., p.E'9
!utoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergnd de
la autoapreciere verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin
supraveg*eat de profesor.
@odalitile concrete care pot fi folosite n acest scop sunt variate%
'D7
evaluarea bine conceput de ctre profesor. !ceasta trebuie s
fie etalon de obiectivitate practic i s aib valoare de referin pentru elevi,
s"i a+ute s se g*ideze dup criteriile de apreciere fundamentate tiinific i
verificate practic.
autonotarea controlat n cadrul creia elevul examinat propune
nota, aceasta fiind definitivat de profesor, eventual cu a+utorul clasei. #rofe"
sorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau in"
corectitudinea aprecierilor fcute de elevi.
autocontrolarea sau controlarea lucrrilor 4scrise9 colegilor i exa"
minarea lor ulterioar de ctre profesor&
metoda de apreciere obiectiv a personalit(ii elaborat de ?*.
[apan. #otrivit acestei metode profesorul cere elevilor, nainte de corectarea
unei lucrri scrise, numele colegilor care, dup opinia lor, au lucrat cel mai
bine, i al celor care au lucrat necorespunztor. 5e regul, ntr"o clas sunt
(3N lucrri bune, (3N lucrri mai slabe i restul de 23N lucrri de valoare
medie. 1e va atrage atenia elevilor s nu uite s se autorepartizeze ntr"una din
cele trei grupe.
1e va face apoi aprecierea prin note i se vor compara clasificrile
fcute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. @etoda
permite formarea unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui
elev n parte i ale tuturor la un loc.
3.5. DEONTOLOGIA EVALURII
,ermenul deontologie provine din grecescul deonto . necesitate, ceea
ce se cade, datorie i lo!os . studiu, discurs, tiin.
$onceptul este folosit n sens de doctrin a moralei profesionale, cu"
prinznd ansamblul normelor i obligaiilor specifice unei activiti umane.
5eontologia pedagogic, ramur n curs de constituire a tiinelor edu"
caiei, studiaz o serie de trsturi generale comune exercitrii profesiilor 4dra"
goste de profesie, probitatea profesional, competena, contiina necesitii
de a se pregti continuu pentru a corespunde exigenelor profesiei9, ct i o
serie de trsturi specifice profesiunii didactice, concretizate n obligaiile per"
sonalului didactic fa de elevi i familiile acestora, fa de colegii de profesie,
fa de opinia public i fa de societate. 5e regul aceste exigene sunt con"
semnate n coduri, statute, regulamente 4de exemplu $artea internaional a
educatorilor, 1tatutul personalului didactic .a.9. 45icionar pedagogic, E5#,
')7), p.'')9
n ceea ce privete deontologia evalurii, aceasta se refer n mod
explicit la respectarea de ctre fiecare cadru didactic a tuturor cerinelor menite
a conduce la creterea obiectivitii aprecierii, cerine n care se includ i
importante trsturi de personalitate 4probitate i responsabilitate profesional,
'DD
respectul fa de elev i rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate
de a nu se lsa influenat de o serie de intervenii i presiuni exercitate de
factori externi, etc.9.
'D)
CAPITOLUL IV
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR
4.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Randamentul ycolar exprim ansamblul performanelor colare
realizate la un moment dat n ciclul colar, la o disciplin de nvmnt.
#rin randamentul colar se estimeaz raportul dintre%
rezultatul procesului didactic proiectat i cel obinut n pregtirea
elevilor&
coninutul nvmntului 4curriculum"ului9 cuprins n documentele
colare i cunotinele 4abilitile9 dobndite de elevi.
5in punct de vedere cantitativ acest raport variaz de la 3,' " la ', adic
de la ' la '3 n sistemul nostru de notare. -andamentul colar optim este
considerat ntre 3,7 i ' care se exprim n note de la 7 la '3.
Este posibil c raportul dintre coninutul nvmntului i cunotinele
elevilor s fie mai mare de '. !semenea situaii ntlnim cnd elevii acu"
muleaz cunotine abiliti peste prevederile documentelor curriculare ofi"
ciale. !cetia sunt, ndeosebi, elevii supradotai. !ceste performane superioare
pot fi apreciate prin mi+loace speciale% diplome, premii, competiii, excursii,
promovarea a doi ani colari ntr"un an etc.
n afar de dimensiunea lui intelectual evaluat prin note la nvtur,
randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psi*ice 4felul memoriei,
imaginaiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile9 ceea ce se poate
realiza printr"un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligen, de aptitudini, de
creativitate .a 4'D9.
-andamentul colar se exprim prin dou alternative, una pozitiv,
favorabil, denumit succesul colar sau reuita colar i alternativa negativ,
nereuit sau eec colar.
Succesul ycolar exprim performana ec*ivalent cu atingerea
obiectivelor propuse n activitatea colar. 1tudiul factorilor prin care se
explic nivelul rezultatelor colare a condus la determinarea capacitilor de
nvare a colarilor. Este vorba de nsuiri individuale cum ar fi%
\ nivelul de dezvoltare intelectual,
\ interesul i motivaia fa de nvtur,
\ starea de sntate,
\ capacitatea de efort .a.
-ezultatele colare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile
acestora, ci reprezint, mai degrab, /eficiena colar0 a aptitudinilor con"
diionate de o serie de caliti% interesele, motivaia, perseverena, stabilitatea
emoional, atitudinea fa de nvtur .a.
')3
#otrivit teoriei nvrii depline 4F. Flomm, Qo*n $arrol .a.9 exist
elevi care nva mai repede i elevi care nva mai lent. =na din cile prin
care cei din urm pot obine rezultate mai bune const n a le acorda timpul de
nvare de care au nevoie.
!ceeai concepie este susinut i de reprezentanii teoriei inte"
lectualiste 4:.#. ?alperin i Q. Fruner9 potrivit creia orice elev poate nva un
coninut, dac sunt folosite metode i procedee adecvate n activitatea de pre"
darenvare i dac se asigur condiii adecvate nvrii. -ezult c succesul
colar depinde n ultim instan de gsirea metodelor i mi+loacelor adecvate.
Pinnd seama de aceste teorii i orientri psi*opedagogice, conceptul
de succes colar i"a delimitat sensul fa de ali termeni care definesc nivelul
rezultatelor obinute de elevi. 1uccesul colar se raporteaz la totalitatea
rezultatelor obinute de elevi n activitatea colar i anume%
nivelul de pregtire tiinific,
acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a a"
cestora,
dezvoltarea capacitilor intelectuale,
formarea unor trsturi de personalitate,
interesul i motivaia pentru nvtur,
capacitatea de a se instrui, de a deveni.
5in aceast accepiune a succesului colar rezult dou concluzii pentru
practica colar%
Succesul ycolar concretizat n rezultatele ob(inute de elevi, repre"
zint o realitate colar complex care include%
cunotinele nsuite,
capacitile intelectuale formate,
abilitile de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor
teoretice i practice,
trsturi non"cognitive de personalitate.
Succesul ycolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-
tele superioare ale nv(mntului i a integrrii lor n viaa social i pro"
fesional, nglobeaz i reuita acestora n activitatea postcolar.
!adar, succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind reali"
zarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare
ale nvmntului, dar i cu cerinele reuitei n activitatea socio"profesional.
#ornind de la aceast semnificaie a succesului colar se impun dou
criterii de evaluare a acestuia%
unul, de evaluare intern realizat de factorii din coala
respectiv privind gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii didactice.
altul, de evaluare extern realizat de factorii din afara colii
care presupune aprecierea pregtirii elevilor din punct de vedere al
competenelor i conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de
nvmnt, n activitatea profesional i n viaa social.
Eyecul ycolar definete acele situaii didactice educative care
consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor
')'
pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvmnt 45e
>ands*eere, ?ilbert, '));9.
Eecul colar acoper o arie mare de variabilitate att din punct de
vedere al sferei de extindere ct i al cauzelor predominante care"l genereaz%
\ 5up sfera de extindere 4amplitudine9 se poate vorbi de eyec
ycolar par(ial instalat la nceputul unei trepte de nvmnt, avnd un caracter
episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale care l"au generat i
de eyec ycolar general, permanentizat, ca fenomen de durat, cnd el se
grefeaz pe fondul unor *andicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau
mai puin severe sau cnd situaiile psi*o"traumatizante care l"au generat
persist.
\ 5up cauza predominant, distingem un eyec ycolar de tip
cognitiv i eyec ycolar de tip necognitiv.
Eyecul ycolar de tip cognitiv se manifest prin nerealizarea obiec"
tivelor instructiv . educative, provocnd rezultate slabe la examene i con"
cursuri colare, respectiv corigene, repetenie etc. !ceste performane sczute
se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr"o serie de ne"
a+unsuri n plan motivaional, voliional i operaional de genul%
un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu
activitatea colar i cu propriul eu&
disponibiliti insuficiente de voin, pentru depirea obstacolelor
4dificultilor9 care apar n mod inerent pe parcursul activitii de nvare&
absena deprinderilor de munc intelectual sistematic i a obinuinei
elevului de a"i evalua, dup criterii obiective, rezultatele colare&
insuficiene la nivelul operaiilor gndirii logice&
incompeten de limba+ 4de a rspunde concis sau ntr"o form
dezvoltat la ntrebrile profesorului9&
incapacitatea de a relaiona informaiile 4de a le pune n contexte
variate i flexibile9&
absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze +udecile
pro i contra&
slaba capacitate de concretizare 4de ilustrare9 a unui fenomen sau
principiu nvat&
absena spiritului critic n gndire indispensabil manifestrii unor
atitudini fa de ideile receptate i formulrii unor +udeci de
valoare proprii etc.
Eyecul ycolar de tip necognitiv se refer la inadaptatrea elevului la
exigenele ambianei colare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune
funcionarea corespunztoare a oricrei colectiviti colare. $auzele cele mai
frecvente ale acestei dezadaptri colare sunt%
> de natur afectiv, ca, de exemplu, team sau repulsie fa de
coal, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii
sau cu prinii&
> de natur psiho-nervoas, de exemplu *iperexcitabilitatea,
dezec*ilibru emoional, impulsivitate excesiv, autism 4stare patologic
');
constnd n ruperea contactului psi*ic cu lumea exterioar i trirea intens a
unei viei interioare9.
n evaluarea corect a eecului colar trebuie s inem seama de mai
multe aspecte.
Eecul colar de o amplitudine redus, manifestat doar n raport cu
anumite materii 4situaii colare9, poate dobndi un caracter generalizat, dac
nu este contracarat la timp.
Eecul colar permanentizat, cronicizat genereaz efecte negative mul"
tiple% pe plan psihologic individual determin o alterare a imaginii de sine a
elevului n cauz, duce la pierderea ncrederii n posibilitile proprii, iar n
plan social induce o marginalizare social a elevului n cauz.
#e lng situaii de eecuri colare reale, exist i situaii de false
eyecuri ycolare, manifestate n exagerarea sau diminuarea de ctre unii elevi a
nereuitelor lor de moment.
Eecul colar reprezint n mare msur un fenomen subiectiv, cu un
caracter individual pronun(at. !cest lucru depinde de nivelul de aspiraii al
elevului, de modul particular n care se percepe i se evalueaz elevul. 1pre
exemplu, nota 7 pentru un elev mai puin ambiios, contient de capacitile
sale modeste, este apreciat ca fiind foarte bun, pe cnd pentru un elev
orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres .
n aprecierea unei situaii concrete un rol important l au criteriile sau
perspectivele din care se face evaluarea. $nd elevul nu acord importan unei
discipline 4la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de
admitere n facultate9, notele mai slabe la acest obiect pot s nu fie considerate
ca insucces.
-ezult c eecul colar se impune privit i analizat dintr"o dubl
perspectiv%
cea a factorilor colari 4educativi9 care apreciaz eecul colar ca un
rabat de la exigenele i normele stipulate n documentele curriculare i
legislaia colar&
cea a elevului care are o anumit motivare i criterii individuale de
evaluare . apreciere a rezultatelor colare.
Este necesar un proces de a+ustare reciproc ntre cei doi factori n
aprecierea eecului colar. Elevul s fie a+utat s cunoasc n termeni ct mai
clari ce nseamn n fond a rmne n urm la nvtur, iar profesorul s fac
efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului exprimat n%
sensul pe care acesta l d reuitei colare&
nivelul de aspiraie i de expectaie n raport cu sine&
interesul privind formarea sa profesional viitoare&
criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare.
n absena acestui feed"bacC informaional responsabilitatea producerii
eecului colar va fi mereu pasat de la profesor la elev, iar msurile nlturrii
acestui fenomen nu vor avea eficiena scontat.
')(
4.2. FACTORI DETERMINANTI AI REUITEI COLARE
#erformanele colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele
in de elev, 4aspecte de natur biologic, psi*ologic9, altele vizeaz coala,
familia sau ambiana educaional. =nii dintre acetia acioneaz ca factori
interni i privesc condiia biopsi*ic a elevilor, alii sunt externi i vizeaz
cadrul n care se desfoar activitatea instructiv . educativ%
-edm n tabelul nr.' factorii care concur la reuita colar.
,abelul 2.' Factorii reuyitei ycolare 4dup ,. $ulcsar9
'. 5intre factorii interni de natur biologic care pot afecta negativ
performanele colare amintim bolile organice, deficiene fizice sau senzoriale
4malformaii, deformaii corporale, ambliopie, *ipoacuzie etc.9. ,oate acestea
pot da natere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po"
tenialului intelectual. 1pre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr"
onunate ale corpului va manifest tendina de izolare ceea ce l va pune ntr"o
situaie tot mai accentuat de deficit informaional n raport cu colegii si.
;. 5intre factorii interni de natur psihic reinem% dezvoltarea
intelectual, aptitudini interese, aspiraii, atitudini, .a.
!ctivitatea intelectual general se msoar printr"un coeficient de
inteligen 4].:.9 stabilit prin aplicarea unor teste de inteligen standardizate,
administrate individual.
Factori biologici Factori sociali
-euita colar
a elevului
Interni Externi
Factori psihologici Factori pedagogici
vrst, dezvoltarea fizic&
starea de sntate&
potenialul de munc .a.
mediul familial&
grupul colar .a.
" cognitivi 4dezvoltarea intelectual9&
" non"cognitivi 4atitudini, interese,
aspiraii9 .a
" organizarea i desfurarea procesului de nvare &
" resursele activitii colare 4ec*ipamente, mi+loace de
nvmnt etc.9 &
" metode, procedee &
" pregtirea educatorului .a
')2
#e baza cercetrilor au fost elaborate /scri metrice0 de inteligen tot
mai perfecionate. 1pecificul lor const n stabilirea corelaiei ntre vrsta
cronologic 4biologic9 i vrsta psi*ic. 1"a stabilit c persoanele care
nregistreaz la aceste teste un ].:. de cel puin 73 sunt considerate ca avnd
nivelul intelectual n limitele normalului. 1ub acest nivel putem vorbi de
deficien mental. n tabelul nr. 2.; sunt prezentate principalele date ale
persoanelor cu deficien mental.
8radul de
retardare
mental
2rocentul
aprox. din
populaia cu
retard.
9i%elul
:.;
Caracteristici definitorii
:. -etardarea
mental uoar
sau 4deficiena
mental de
grani9
D8 N
83 . 88
i 73
fac parte din /categoria educabililor0&
pot dobndi n grdini abiliti sociale de
comunicare i de autoservire&
pn la sfritul adolescenei pot atinge nivelul
clasei a 6:
"a
&
ca aduli dobndesc deprinderi sociale i
profesionale, dar au nevoie de asisten.
::. -etardare,
moderat
'3N
23 " 28
i 83 "
88
n copilrie pot ac*iziiona deprinderi co"
municaionale&
prin instruire adecvat ating nivelul clasei a ::
a
&
n perioada adult sunt capabili s se n"
gri+easc i s presteze diverse activiti, dar
numai sub supraveg*ere.
:::. -etardare
sever
( " 2 N
;3 " ;8
i (8 "
23
n coal pot nva s vorbeasc i s ac*i"
ziioneze abiliti elementare de autongri+ire 4s
se spele, s"i fac patul9&
pot nva limitat% cititul, numratul, i /cu"
vinte% c*eie0 sau de /supravieuire0&
ca aduli pot ndeplini sarcini simple sub
supraveg*ere.
:6. -etardare
profund
' " ; N sub ;8
posibilitile psi*ologice foarte limitate&
comportamentul este pur reflex impulsiv&
singurele acte nvate% mersul, gesturi sim"ple,
masticaia.
,abelul 2.;. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficien( mental
4dup ,. -udic, '))D9
1tudiile fcute ca i faptele de via arat c, dac mediul de via al
persoanelor cu retardare mental uoar 4i c*iar moderat9 este reorganizat
pozitiv, se poate obine ameliorarea semnificativ a comportamentului aces"
tora, prin dezvoltarea diferitelor funciei compensatorii.
')8
Aactorii psihologici non-cognitivi vizeaz atitudini, interese, aspiraii,
caliti volitive, afectiv emoionale, caracteriale .a. Aiecare dintre aceti factori
poate genera sau accentua rmnerea n urm la nvtur sau c*iar produce
eecul colar.
n aceast categorie includem factorii de natur %
volitiv " incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a
efortului voluntar necesar pentru depirea obstacolelor aprute n procesul
nvturii&
afectiv - emo(ional " incapacitatea de energizare pozitiv a acti"
vitii de nvare prin intermediul unor sentimente i interese constante&
caracterial " incapacitate de concentrare n procesul nvrii, de
raportare corect la propriile posibiliti de nvare, tendina de supraestimare
sau subestimare .a
(. 5intre factorii externi de natur social, un rol deosebit l are mediul
colar i familial.
(.'. #rin mediul ycolar nelegem%
atmosfera general dominant n coal&
relaiile dintre elevi, dintre elevi i cadrele didactice&
prezena absena conflictelor i mai ales modul de soluionare a
acestora. =n conflict nesoluionat poate genera puternice sentimente de
frustrare cu multiple efecte negative asupra performanelor colare.
Educaia nu are menirea de a suprima frustrrile, deoarece acestea
dezvolt rezistena psi*ic, combativitatea n lupta cu factorii generatori de
conflict i nemulumire. Este necesar ns ca aceste situaii de frustrare de care
ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate pentru a nu depi limitele de
rezisten ale psi*icului copilului.4 (', p. (3E9
(.;. Mediul familial constituie un alt factor extern de natur social
care prezint o mare importan n asigurarea succesului colar. Elevul provenit
dintr"un mediu familial favorizant beneficiaz, c*iar din primii ani de coal,
de un /capital cultural0 foarte apropriat de cultura ve*iculat de coal.
!ceasta creeaz premise pentru succes colar, iar apoi profesional. =n astfel de
copil este stimulat s frecventeze instituiile culturale 4muzeu, expoziii, teatre9,
s participe la activitile culturale intrafamiliale 4lectura, vizionarea unor
emisiuni de televiziune cu coninut educativ, discuii pe teme tiinifice,
estetice etc.9.
n contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant 4condiiile
materiale nesatisfctoare i nivelul cultural redus9 nu pot asigura copiilor
cerinele culturale minime, pentru a valorifica oferta colar. $opiii provenii
din astfel de familii au toate ansele s intre n conflict cu normele ve*iculate
de coal. !cestea vor fi percepute ca strine de cele ale mediului lor de
existen, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon colar.
!ceste situaii de *andicap cultural i material fac necesare programe
de educaie compensatorie i aciuni de remediere a nea+unsurilor menionate.
(.(. Factorii externi de natur pedagogic vizeaz organizarea
procesului de nvmnt, resursele materiale ale colii, metodologia didactic
i pregtirea cadrelor didactice.
')E
n organizarea i desfurarea procesului didactic se pot ntlni nu"
meroase aspecte cu efecte negative asupra performanelor colare. :at doar
cteva dintre acestea%
rigiditatea ritmurilor de nvare pentru toi elevii, ignorndu"se
dificultile ntmpinate de elevii cu ritmuri mai lente&
diferenele semnificative ntre cadrele didactice n ceea ce privete
natura i nivelul exigenelor fa de elevi&
numrul mare de elevi n clas, precum i eterogenitatea claselor face
dificil luarea n considerare a particularitilor psi*ice ale elevilor&
stiluri didactice deficitare 4suprasolicitarea intelectual i nervoas,
rigiditate intelectual"pretenia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea n
evaluarea activitii elevilor9.
?. de >ands*eere, evideniaz faptul c eecul colar nu este numai o
consecin a incapacitii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de
strategiile didactice aplicate n clas 4ca n tabelul 2.(9
Categoria
factorilor
Natura factorilor Modul de manifestare
Aactorii
care exprim
imaturitatea
colar a
elevului
Fiologic incapacitate de rezisten fizic la efort intelectual&
probleme de sntate&
defecte, deficiene fizice, etc.
#si*ologic
" intelect
incapacitate de nelegere, analiz, sintez a cunotinelor
fundamentale, de planificare a activitii de nvare.
" voin incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a
efortului voluntar necesar depirii obstacolelor ce apar n
procesul nvrii.
" afectivitate
motivaie
incapacitate de energizare a nvrii prin sentimente i
interese constante.
" caracter incapacitate de concentrare, de raportare la posibilitile
proprii, conduita general disarmonic .a.
1ocial incapacitate de adaptare la colectiv, conduit ne"adecvat
n familie, coal, comunitate&
incapacitate de integrare a informaiilor sentimentelor la
nivelul de convingere moral.
Aactorii
care exprim
ineficiena
pedagogic a
/actorilor
educaiei0
" institutori
profesori
" prini .a
" comunitate
#reocupare insuficient pentru %
depistarea i corectarea tulburrilor de limba+&
orientare colar i profesional&
proiectare i realizare a activitilor didactice educative&
individualizarea efectiv a activitilor didactice
educative&
recuperarea cunotinelor deprinderilor de baz
indispensabile fiecrei trepte colare&
asigurarea asistenei complexe psi*opedagogice, logo"
pedice, sociale, medicale a elevului.
,abelul nr. 2.(. Factorii care determin apari(ia/ntre(inerea eyecului ycolar
4dup ,. $ulcsar9
#entru definirea rolului diferiilor factori care concur la asigurarea
randamentului colar se impun cteva sublinieri%
')7
reuita colar este rezultatul aciunii ansamblului factorilor, partea de
contribuie a fiecruia fiind variabil i dependent de relaiile funcionale
dintre acetia&
factorii interacioneaz, fiecare avnd fie un rol complementar,
compensnd deficitul sau stn+enind aciunea altora&
influena factorilor nu este fatal, ei nii sunt modificabili. !stfel
nsuirile psi*ice 4nivelul intelectual, interesele, motivaia .a.9, dei reprezint
variabile relativ constante, se dezvolt treptat sub influena procesului de
nvmnt bine organizat. #rocesele intelectuale, cele afective i atitudinile se
pot sc*imba prin aciunea mediului familial, socio"cultural i colar.
-ezult c factorii externi acioneaz prin intermediul celor interni.
!ceasta nseamn c nsuirile psi*ice implicate n performanele colare pot fi
mbuntite prin aciunea factorilor externi, n primul rnd prin procesul
instructiv " educativ bine organizat.
4.3. PREVENIREA I NLTURAREA EECULUI COLAR
$unoaterea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite
identificarea cilor prin care se asigur reuita colar a elevilor.
#ornind de la principiul enunat, potrivit cruia factorii externi acio"
neaz prin intermediul condiiilor interne, msurile ntreprinse pentru asi"
gurarea succesului i nlturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi
i n primul rnd cei care privesc coala i familia.
$adrul cel mai general al condiiilor externe l reprezint n primul
rnd mediul familial, natura influenelor acestuia asupra ntregii dezvoltri a
copilului n perioada antecolar. >a aceast vrst climatul educativ din fa"
milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectual, formarea moral, dez"
voltarea limba+ului, educarea afectiv, a sociabilitii. ,oate acestea sunt pre"
mise ale reuitei colare.
-olul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o
premis puternic pentru educarea capacitii de nvare la toate vrstele
colare, el are ns un rol mai mare n nvmntul primar i gimnazial. 5e aici
necesitatea integrrii copiilor de vrst precolar ntr"un sistem de educaie
organizat, sistematic, colaborarea colii cu familia i cu comunitatea,
preocuparea colii pentru cunoaterea i ameliorarea mediului familial.
=n alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului colar
l reprezint organizarea yi desfyurarea procesului de nv(mnt. !ceasta
presupune cunoaterea elevilor i adaptarea activitii didactice, a coninutului
acesteia, a metodelor i formelor de desfurare la particularitile elevilor i a
grupurilor de elevi, situai sub nivelul mediu, sau cu posibiliti deosebite.
')D
=nei psi*ologii difereniate trebuie s"i corespund o pedagogie
individualizat.
!sigurarea succesului colar presupune o adaptare n dublu sens %
a elevului la activitatea colar&
a colii la factorii interni ai acestuia.
1tudiile fcute relev faptul c de multe ori insuccesul colar
evideniaz mai degrab inadaptarea colii la elev dect eecul acestuia n faa
exigenelor colii.
#ractica colar evideniaz c eecul colar apare de regul nu ca
fenomen general, ci ca fenomen preponderent individual. !ceasta impune ca
n procesul de prevenire i combatere a eecului s studiem formele concrete de
manifestare a acestuia i cauzele specifice care"l genereaz.
@ultiple implicaii asupra succesului " eecului colar le prezint
debutul ycolarit(ii.
?radul de dezvoltare fizic, psi*ic, social pe care"l prezint copilul la
intrarea n clasa nti, dac se situeaz la nivelul vrstei cronologice, indic
/maturitate colar 0 i /aptitudine de colaritate0, concepte care exprim
capacitatea copiilor de a se integra n activitatea colar. @aturitatea colar se
refer att la dezvoltarea intelectual necesar pentru intrarea n coal ct i la
aspectele non intelectuale 4afectivitatea, sociabilitatea, motivaia pentru
nvare9.
@aturitatea colar trebuie privit ca un proces n continu devenire, ca
un rezultat al interaciunii creterii i nvrii, care conduce la dezvoltare.
$onsiderarea maturitii colare ca proces evideniaz faptul c aceast stare a
personalitii poate fi pregtit. Ea constituie o condiie important integrrii n
activitatea colar, dar i un rezultat a educaiei realizate n familie i instituia
precolar.
#regtirea copilului pentru coal vizeaz dezvoltarea fizic, senzorial,
intelectual " cognitiv, a interesului de cunoatere, afectiv " emoional,
psi*osocial, a trsturilor de voin, s.a.
mbuntirea rezultatelor colare presupune i promovarea unor relaii
pedagogice ntre profesor i elev caracterizate prin cooperare, ncredere,
ncura+are i stimulare a elevilor. !semenea relaii stimuleaz obinerea
succesului de ctre elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiv ncredere
n forele proprii, coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n
munc i cu dorina de a obine noi succese n activitatea de nvare.
'))
F:F>:O?-!A:E
4,eoria Evalurii9
'. !usubel, 5.#., -obinson, A.?., nv(area n ycoal, E5#, Fucureti, ')D'.
;. Farna, !., Curs de pedagogie. Didactica, =niver"sitatea
din ?alai, '))'.
(. Farna, !., "Subiectivitatea aprecierii ycolare yi mo-
dalit(ile de diminuare a acesteia" n
T-evista de pedagogie i psi*ologieT, $*iinu,
nr.("2'))(.
2. $*irea,?. 4coord.9 Ghid de evaluare pentru educa(ie
tehnologic, 1BEE, Fucureti, ;33'.
8. $*i 6., Activitatea profesorului ntre curriculum yi
evaluare. #resa =niversitar $lu+ean, $lu+"
Bapoca, ;33'.
E. $erg*it, :., .a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a ycoli
normale, E5#, '))).
7. $ristea, 1., Dic(ionar de pedagogie, Ed. >itera"
:nternaional, ;333, Fuc."$*iinu
D. $reu, 5., Psihopedagogie, Ed. :mago, 1ibiu, '))).
). $uco, $., Probleme de docimologie didactic n
Psihopedagogie, Ed. #olirom, :ai, '))D.
'3. U U U , Curriculum Na(ional pentru nv(-mntul
obligatoriu. $adru de referin, @.E.B., '))D.
''. U U U , Curriculum Na(ional, programe ycolare
pentru nv(mntul primar, Fucureti,
'))D.
';. 5e >ands*eere,?., Evaluarea continu a elevilor yi exame-nele,
@anual de docimologie, E5#, Fucureti, ')78.
'(. U U U , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et
de la formation, '))2.
'2. Ailip, $., Sistemul na(ional ycolar de evaluare la
disciplina educa(ie fizic yi sport, @.E.B.,
1BEE, Fucureti, '))).
'8. <olban, :., Testele de cunoytin(e, E5#, Fucureti, '))8.
'E. :onescu, @., -adu, :., Didactica modern, Ed. 5acia, $lu+"Bapoca,
'))8.
'7. >inderman, -., Evaluarea n procesul de instruire, n 5avitz,
:., Fall, 1., Psihologia procesului educa(ional,
E5#, Fucureti, ')7D.
'D. >isievici, #., Calitatea nv(mntului: cadru concep-tual,
evaluare yi dezvoltare, E5#, Fucureti, '))7.
'D bis. >isievici, #., Evaluarea n nv(mnt, Ed. !ramis
1print, Fucureti, ;33;
'). @uster, 5., Verificarea progresului ycolar prin teste
docimologice, E5#, Fucureti, ')73.
') bis. @eYer, ?., De ce yi cum evalum, Ed.#olirom, :ai,
;33
;333.
;3. @uster, 5., <azgan, !. Metodologia examinrii yi notrii ele-vilor,
E5#, ')E).
;'. Bicola, :., Tratat de pedagogie ycolar, E5#, Fucureti,
'))E.
;;. Oet, A. 4coord.9 Ghid de evaluare pentru ytiin(e socio-umane,
1BEE, Ed. #rognosis, Fucureti, ;333.
;(. #avelcu, 6., Principii de docimologie, E5#, Fucureti,
')ED.
;2. #u, 6. 4coord.9 Ghid de evaluare n nv(mntul primar,
@EB, $BEE, '))).
;8. #ointea,-., >ioiu, B., Ghid de evaluarea informatic yi teh-nologia
informa(iei, 1.B.E.E., Editura !-!@:1,
Fucureti, ;33'
;E. #opescu, 6., Evaluarea rezultatelor activit(ii ycolare, n
Pedagogie, E5#, Fucureti, ')D(.
;7. #otolea, 5.,Beacu, :.,-adu, :., Reforma evalurii n nv(mnt. Concep(ii
yi strategii, @EB& $BEE., Fuc., '))E.
;D. -adu, :., TEvaluarea yi notarea performan(elor
ycolare" n vol. Educa(ia yi dinamica ei,
coord. :onescu, @., Ed. ,ribuna nv"
mntului, '))D.
;). -adu, :., ,., Teorie yi practic n evaluarea eficien(ei
nv(mntului, E5#, ')D'.
(3. -adu, :., ,., Evaluarea rezultatelor ycolare, n Sinteze pe
teme de didactic modern, $ulegere,
,ribuna colii, ')DE.
('. -udic, ,., Eyecul la nv(tur yi combaterea lui, n
Psihopedagogie, Ed. #olirom, :ai, '))D.
(;. 1lvstru, 5., Didactica psihologiei, Ed. #olirom, '))).
((. 1elesnev, B., 6., Kogda o(enka vospitvaet, Ed. >umina,
$*iinu, ')D;.
(2. 1toica, !. 4coord.9 Evaluarea curent yi examenele. ?*id pentru
profesori, 1BEE, ;33'.
(8. 1toica, !., Evaluarea n nv(mntul primar.
Descriptori de performan(, @EB, '))D.
(E. 1toica, !., .a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru
examene, document de lucru. Evaluarea
proiectului de reform, Fucureti, '))E.
(7. 1toica, !.4coord.9 Un sistem de criterii pentru acordarea
notelor n nv(mntul gimnazial yi liceal,
Ed. Scoala -omneasc, Fucureti, '))).
(D. 6rabie, 5., Atitudinea elevului fa( de aprecierea
ycolar, E5#, Fucureti, ')78.
(). 6agler, ^., Evaluarea n n(mntul preuniversitar, Ed.
#olirom, :ai, ;333.
;3'
CERCETAREA PEDAGOGIC
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL
CERCETRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE
PEDAGOGIC
5ezvoltarea, progresul pedagogiei ca tiin al crei obiect de studiu
este educaia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogic. $ercetarea peda"
gogic este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, Ko
strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele
aciunii educaionale i elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime a
problemelor pe care le ridic procesul instructiv"educativ, n conformitate cu
exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui.0 4), p.E39.
$ercetarea pedagogic prezint aceleai nsuiri ca orice cercetare tiin"
ific modern . abordare inter i pluridisciplinar a problemelor, reducerea
timpului ntre nnoirea obinut prin cercetare i aplicarea noului n practic,
crearea unui instrumentar te*nic de mare complexitate pentru investigarea
fenomenelor, lucrul n ec*ip, dar, n acelai timp prezint i un specific aparte.
1pecificul cercetrii pedagogice decurge firesc din natura i comple"
xitatea fenomenului educaional i este determinat de o serie de elemente,
dintre care reinem%
tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de edu"
caie&
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care regle"
menteaz aciunea de proiectare a educaiei la nivel de sistem i proces&
implic o cunoatere temeinic a finalitilor educative care deter"
min orientrile valorice ale acesteia&
este c*emat s conduc, prin concluziile formulate la reglarea i
auto"reglarea aciunii educaionale, respectiv a demersului didactic&
are un caracter prospectiv i ameliorativ, viznd perfecionarea aci"
unii educative din perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale&
particulariti specifice prezint i n ceea ce privete etapele de des"
furare i metodele de investigare folosite.
>iteratura pedagogic evideniaz existena mai multor tipuri de cer"
cetare pedagogic. !stfel, n func(ie de metodologia adoptat, distingem cer"
cetri observaionale i cercetri experimentale, iar dup scopul urmrit, cer"
cetrile pot fi teoretico"fundamentale i practic"aplicative.
;3;
Cercetrile observa(ionale 4neexperimentale9 se disting prin aceea
c cel care realizeaz investigaia este, de regul, subiectul activitii
educaionale. !cesta urmrete diferite aspecte ale propriei activiti instructiv"
educative pentru a desprinde concluzii pedagogice& au un caracter predominant
descriptiv i ofer informaii despre relaiile stabilite ntre anumite variabile ale
activitii educaionale. ?radul de obiectivitate al constatrilor i concluziilor
cercetrii observaionale este relativ redus. !vnd o valoare preponderent
descriptiv, aria lor de aplicabilitate este mai restrns. ,otui, ntruct agentul
activitii este implicat direct n cercetare, el are posibilitatea s insiste asupra
detaliilor, s urmreasc amnuntele, fr ca prezena sa s influeneze
rezultatele.
Cercetrile experimentale presupun declanarea unor aciuni
educaionale originale, ale cror rezultate sunt nregistrate, prelucrate pentru a
demonstra eficiena lor. $onduc la descoperirea relaiilor cauzale i legitilor
care guverneaz aciunea educaional. $oncluziile la care se a+unge prin acest
tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar ansele generalizrii
lor sunt evident crescute.
Cercetarea fundamental este o cercetare teoretic, ce desc*ide noi
orizonturi asupra fenomenului educaional. Exploreaz probleme generale, fr
a urmri o finalitate practic imediat. :mplic reflecii profunde asupra
problemei investigate, este ntemeiat pe argumente raional"filosofice. 1e pot
meniona ca cercetri fundamentale, cercetrile ce"i propun s elucideze
probleme privind factorii care contribuie la formarea personalitii, tipurile i
specificul nvrii colare. 5ei au un caracter predominant teoretic, pot s
genereze numeroase cercetri practic"aplicative.
Cercetarea practic-aplicativ vizeaz o problematic restrns, cu
o aplicabilitate practic imediat. =rmrete ca prin rezultatele sale s con"
tribuie la mbuntirea i mbogirea modalitilor de aciune, finalitatea prac"
tic fiind prioritar.
#ornindu"se de la raporturile ce se stabilesc ntre cercetare yi prac-
tica educativ yi de la scopurile urmrite n literatura de specialitate se
delimiteaz urmtoarele tipuri de cercetare%
Cercetarea constatativ urmrete cunoaterea i descrierea deta"
liat a unei anumite situaii, a unui aspect al activitii instructiv"educative, cu
scopul de a propune soluii de mbuntire, fr a se i verifica valabilitatea
acestora. i propune s identifice legturile existente ntre anumite variabile
ale activitii educaionale&
Cercetarea ameliorativ i propune modificarea anumitor varia"
bile ale activitii educaionale n vederea optimizrii acesteia. =rmrete s
verifice eficiena unor inovaii, pornind de la o ipotez care presupune perfec"
ionri, ameliorri ale activitii instructiv"educative n ideea creterii ran"
damentului su 4perfecionarea planurilor de nvmnt, programelor colare,
metodelor, mi+loacelor de nvmnt etc.9&
;3(
Cercetarea de dezvoltare se preocup de difuzarea cercetrilor apli"
cative, de adaptarea lor n funcie de situaiile concrete n care se desfoar
activitatea educaional&
Cercetarea orientat pornete de la o anumit situaie, propunn"
du"i s ating un obiectiv general. Este n esen o cercetare predominant
proiectiv.
ntre tipurile de cercetare amintite nu exist o demarcaie net. !tt
cercetrile observaionale ct i cele experimentale, pe de o parte, ct i cele
fundamentale i aplicative, pe de alt parte, se interfereaz i se completeaz
reciproc. O cercetare constatativ poate deveni punct de plecare pentru o cer"
cetare ameliorativ, iar aceasta poate conine adeseori i o etap constatativ.
n ceea ce privete domeniile cercetrii pedagogice acestea pot fi de"
limitate n funcie de diferite criterii. !stfel din punct de vedere al coninutului,
distingem cercetri privitoare la educaia intelectual, moral, profesional,
fizic i estetic. #utem distinge apoi cercetri de didactic i cercetri de
teoria educaiei, n funcie de cele dou domenii fundamentale ale tiinei
educaiei. 5e asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activitii
instructiv"educative putem vorbi de cercetri privitoare la personalitatea
profesorului 4aptitudine pedagogic, stilul de predare etc.9, la personalitatea
elevului, la condiiile nvrii, la climatul psi*osocial etc.
n cadrul fiecrui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. $ercetrile de
didactic, spre exemplu, pot fi mprite n funcie de obiectul de nvmnt
4matematic, limba romn, educaie fizic etc.9, precum i de cele dou laturi
ale procesului de nvmnt 4predare i nvare9 etc. 4D9
2. METODELE FOLOSITE N CERCETAREA PEDA-
GOGIC.
5at fiind varietatea metodelor folosite n cercetarea pedagogic s"a n"
cercat gruparea i clasificarea acestora, pe baza unor criterii. >azr 6lsceanu,
de pild, distinge metode de colectare a datelor i te*nici de prelucrare a
acestora 4'', p.(E(9.
n categoria metodelor de colectare a datelor cercetrii includem% me"
toda observaiei, experimentul, metoda convorbirii, anc*eta pe baz de
c*estionar, cercetarea documentelor colare, metoda analizei produselor
activitii elevilor, metoda testelor, metoda interevalurii, metodele i te*nicile
sociometrice.
2.1 Metoda observa(iei. $onst n urmrirea faptelor de educaie aa
cum se desfoar ele n condiii obinuite. 1pecificul observaiei const n
aceea c permite surprinderea diferitelor aspecte n desfurarea natural a
fenomenului. 1ursele observaiei vizeaz activitatea profesorului i a elevilor n
diverse situaii% la lecii, la activitatea din cercuri, la alte activiti extracolare.
n funcie de gradul de implicare a cercettorului n domeniul supus observrii,
observaia poate fi%
;32
participativ, atunci cnd observatorul devine membru al grupului
i particip la organizarea i desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa
impresia c le studiaz&
neparticipativ, atunci cnd observatorul nu i ascunde propria
identitate de cercettor 4''9.
1pre deosebire de observaia spontan, observaia ca metod de cer"
cetare presupune elaborarea prealabil a unui plan de observaie 4sau protocol
de observaie9 cu precizarea obiectivelor urmrite, a cadrului n care se desf"
oar i a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru nregistrarea
celor observate. $onsemnarea datelor se face pe foaia de observaie care se
poate prezenta astfel%
5ata efecturii
observaiei
:ndicatorii observaionali i
constatri nregistrate
#resupuneri,
concluzii, aprecieri
-ubrica Kpresupuneri, concluzii, aprecieri0 se completeaz ulterior,
cnd se adun mai multe date ale observaiei. n aprecierea datelor i formu"
larea concluziilor se ine seama i de refleciile teoretice cuprinse n literatura
de specialitate.
@etoda observaiei permite urmrirea nemi+locit a evenimentelor pe"
dagogice, fr ca cercettorul s poat interveni n desfurarea evenimentelor
pentru a controla influena unor factori optimizatori. 5e asemenea, observaia
este o metod subiectiv, fiind puternic influenat de personalitatea observato"
rului. 5e aceea se recomand urmrirea fenomenului studiat n condiii i m"
pre+urri variate pentru a confrunta datele obinute. @etoda observaiei se fo"
losete n toate etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode,
oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.
2.2 Experimentul pedagogic
`
presupune crearea unei situaii noi, prin
introducerea unor modificri n desfurarea procesului instructiv"educativ.
:ntervenia cercettorului se bazeaz pe presupunerea 4ipoteza9 c inovaia va
genera performane superioare n urma desfurrii aciunii. KObservatorul
ascult natura, experimentatorul o interog*eaz i o foreaz s se produc0
4$uvier9.
n cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile%
U
#rezentm cteva titluri de studii n care este folosit metoda experimentului% #regtirea
elevilor preadolesceni n vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, n /-evista de
pedagogie0, nr. D')7E, de ! Farna& 1c*imbarea atitudinii colarilor prin condiionare n
/-evista de pedagogie0, nr.D.')77 de 5. 6rabie, !. Farna& Aormarea i sc*imbarea atitudinii
preadolescenilor fa de nvtur, n -evista de pedagogie, nr.).')7D& Aamiliarizarea
precolarilor cu elemente de limba+ plastic, n -ev. nv. precolar nr. '";'))E, de ?. !xente&
!legerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilor K-evista de pedagogie0, nr.'3.')D)
pag. 88"8).
;38
variabile independente reprezentate de inovaiile 4modificrile9
introduse pentru a influena desfurarea faptului pedagogic, n vederea stu"
dierii efectelor lor&
variabilele dependente constau n rezultatele obinute ca urmare a
inveniilor introduse&
variabile intermediare sunt acelea care mi+locesc relaiile dintre
variabilele independente i cele dependente. !cestea sunt de natur social i
psi*ic i se refer ndeosebi la trsturile de personalitate i climatul psi*oso"
cial care se interpune n acest proces. 5e exemplu, putem lua ca variabil de"
pendent performana colar a elevilor i ne propunem s studiem influena
exercitat asupra acesteia de dou variabile independente% metoda de predare
4care poate fi expozitiv sau problematizatoare9 i nivelul de colarizare al ele"
vilor 4primar, gimnazial, liceal9. :at i un alt exemplu%
n organizarea unui experiment s"a presupus 4ipoteza9 c introducerea
filmului didactic n lecie 4n locul mi+loacelor clasice . demonstrarea tablo"
urilor, planelor etc.9 se vor obine performane superioare n pregtirea ele"
vilor.
1e consider c prin proiecia dinamic, n care se mbin imaginea, su"
netul i micarea, obiectele, fenomenele i procesele greu accesibile percepiei
obinuite, sunt transformate n fapte de experien direct, ceea ce genereaz o
eficien sporit n procesul didactic. 1e modific deci forma de demonstrare
4variabila independent9.
Exercitnd controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata
influenele exercitate de acestea asupra variabilei dependente, i comparnd
performanele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, putem
a+unge la unele concluzii privind optimizarea performanei colare a elevilor
#e lng variabile independente controlate pot exista i variabile inde"
pendente necontrolate, constituite din factori externi 4cum ar fi% mediul fa"
milial, posibilitile psi*o"individuale, nivelul de pregtire al elevilor, motiva"
ia nvrii etc.9 care pot mpiedica desfurarea experimentului. #entru redu"
cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomand% '9 omo"
genizarea la maximum a distribuiei subiecilor n funcie de variabilele inde"
pendente considerate& ;9 selecionarea aleatoare a grupurilor experimentale& (9
includerea n experiment a variabilei exterioare atunci cnd efectele sale nu pot
fi eliminate .a.
#rivit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze%
etapa pregtitoare, n care sunt asigurate condiiile n care se va
desfura experimentul 4se stabilete inovaia care se va introduce . variabile
independente . se selecteaz i se testeaz eantioanele, se precizeaz strategia
desfurrii experimentului9.
etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. ,em"
poral, este cea mai lung etap. #e parcursul ei, la nivelul eantionului ex"
perimental se introduce elementul de noutate, n timp de la eantionul de con"
trol se lucreaz n mod obinuit.
etapa de evaluare n care se nregistreaz i se msoar rezultatele
experimentului. #e baza acestor rezultate se stabilesc diferenele ntre
;3E
eantioane 4experimental i de control9, ntre datele nregistrate n etapa preg"
titoare i cele consemnate n finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfurat n ambian in"
structiv"educativ 4n clas, n atelierul sau laboratorul colar9 i de laborator
care se desfoar ntr"un laborator special amena+at. 5ei experimentul de
laborator permite eliminarea influenei variabilelor aleatoare, el prezint i ma"
rele dezavanta+ c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor varia"
bile din contextul lor. !ceasta duce la simplificarea aciunii educaionale. Bu
ntmpltor experimentul de laborator se folosete ntr"o mai mic msur n
pedagogie.
$ercetarea pedagogic experimental conduce la rezultate teoretice i
practice deosebit de importante. 5e aceea este necesar ca metoda experimen"
tal s fie ct mai mult utilizat.
2.3 Metoda convorbirii const dintr"un dialog ntre cercettor i
subiecii investigai. Ea se folosete att n scopuri de colectare a datelor n le"
gtur cu fenomenele studiate ct i pentru scopuri terapeutice, de influenare a
atitudinilor i opiniilor.
$onvorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte
elaborate. $nd intervin situaii neprevzute, cercettorul poate adresa ntrebri
suplimentare, lsnd impresia c dialogul se desfoar ct mai natural posibil.
1e recomand evitarea ntrebrilor care anga+eaz nemi+locit personalitatea in"
terlocutorului.
$onvorbirea poate mbrca forma interviului atunci cnd se desfoar
cu o singur persoan i se refer la o tem dinainte stabilit, vizeaz n mod
special activitatea i opiniile celui intervievat. :nterviul poate fi structurat i ne"
structurat. Interviul structurat presupune elaborarea sc*emei de intervievare
4coninutul i succesiunea ntrebrilor9 i a g*idului de interviu pentru a diri+a
comportamentul cercettorului, pentru a focaliza ntrebrile pe o problem sau
alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunnd precizarea proble"
mei ce va fi abordat i orientarea general a discuiei, pentru ca aceasta s fie
ct mai spontan.
#rin metoda convorbirii 4a interviului9 se culeg mai ales date privind
atitudinile i opiniile fa de o problem pedagogic, se aprofundeaz infor"
maiile obinute prin alte metode 4c*estionarul, observaia, .a.9.
2.4 Metoda chestionarului este o anc*et care se desfoar pe baz
de c*estionar scris. $*estionarul reprezint o list de ntrebri cu privire la
problema studiat, aran+ate ntr"o anumit ordine prin care se urmrete obine"
rea de informaii despre aceeai problem de la un numr mai mare de subieci.
6aloarea i utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt
formulate i ordonate ntrebrile. 5efinirea clar a ntrebrilor i a criteriilor de
ordonare i sistematizare a lor prezint o mare importan pentru alctuirea
unui c*estionar. ntrebrile vor fi astfel formulate nct s nu pun ntr"o
lumin nefavorabil personalitatea subiecilor c*estionai, s nu vizeze direct
ceea ce urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din prelucrarea
tuturor datelor.
;37
-eferitor la modul de formulare a ntrebrilor i tipurilor de rspunsuri
solicitate putem deosebi ntrebri desc*ise i ntrebri nc*ise.
ntrebrile nchise presupun un numr de alternative de rspunsuri,
ca de exemplu% 5!& B=& B= S,:=& sau% permanent, frecvent& uneori& rar&
niciodat. 1ubiectului i se cere s aleag un singur rspuns 4din cele oferite9 pe
care"l consider reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa. ntrebrile n"
c*ise prezint avanta+ul c asigur msurarea uniform i prelucrarea uoar a
rspunsurilor. !u ns dezavanta+ul c nu permit cunoaterea raiunii care a stat
la baza alegerii unui anumit rspuns.
ntrebrile cu rspuns deschis ofer libertate deplin subiectului
pentru a formula rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. 4Exemple de n"
trebri desc*ise% $e influen are asupra ta aprecierea subiectiv a profeso"
ruluiI $um i explici rezultatele obinute la lucrarea de control la mate"
maticI9.
!vanta+ul acestui tip de ntrebri const n aceea c ofer rspunsuri
mult mai nuanate, mai complete. #relucrarea acestor rspunsuri este ns mult
mai dificil. $ercettorul trebuie s le grupeze n funcie de anumii indicatori
ce"i sunt sugerai de rspunsurile primite. 5e regul, ntr"un c*estionar sunt in"
cluse att ntrebri nc*ise ct i ntrebri desc*ise.
>a nceputul c*estionarului se fac cteva precizri n legtur cu scopul
urmrit, cu modul de a rspunde, insistndu"se asupra sinceritii completrii
lui.
2.5 Metoda cercetrii documentelor ycolare presupune analiza datelor
pe care i le ofer% cataloagele, foile matricole, fiele psi*ologice ale elevilor,
alte documente din ar*iva colii 4planurile de nvmnt, programele analitice,
dri de seam etc.9 cu privire la coninutul i desfurarea activitii, la
pregtirea i conduita elevilor. :nformaiile dobndite prin studiul acestor
documente ofer prile+ul unor reflecii retroactive i unor comparaii ntre
diferitele generaii de elevi.
2.6 Metoda analizei produselor activit(ii ycolare. !a cum tim
personalitatea se manifest 4i se formeaz9 n activitate. 5e aceea rezultatele
muncii elevilor 4lucrri scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme,
obiectele confecionate9 ofer prile+ul cunoaterii personalitii lor. 1tudiul
produselor activitii colare ne permite s desprindem unele aprecieri i
estimri asupra individualitii elevului respectiv, a comportamentului su, a
preocuprilor i nclinaiilor sale.
$ercettorul poate declana n mod intenionat un anumit gen de
activitate 4compunere, desen, activitate practic9 ale crei produse urmeaz s
fie studiate. !stfel de lucrri se pot da mai ales pentru surprinderea unor
aspecte mai greu de evideniat prin alte metode% interese, aptitudini, aspiraii.
5atele obinute pot fi corelate cu performanele colare i cu cele colectate prin
alte metode.
2.7 Testele psihopedagogice. ,estul reprezint o prob 4sau o serie de
probe9 folosit n vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri
comportamentale la un stimul administrat din exterior.
#entru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test ele trebuie stan"
dardizate i etalonate.
;3D
Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare
la administrarea testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui.
Etalonarea presupune elaborarea unei scri considerat etalon, la
care vor fi raportate rezultatele i n funcie de care se face msurarea i
evaluarea acestora.
Dup con(inutul lor testele se mpart n:
teste psi*ologice, de cunoatere a proceselor psi*ice&
teste de personalitate, de explorare a personalitii, a substraturilor
sale cele mai profunde 4incontient, subcontient, mobiluri etc.9&
teste docimologice 4de cunotine9.
Aiecare din cele trei categorii cunoate subdiviziuni n funcie de feno"
menul testat, de calitatea rspunsurilor i de modul completrii. !stfel testele
psi*ologice se deosebesc dup fenomenul psi*ic investigat 4teste de memorie,
de atenie, de imaginaie, de inteligen etc.9. 5up modelul testelor stan"
dardizate i recunoscute, a cror aplicare necesit o pregtire special, pro"
fesorul"cercettor poate aplica anumite probe psi*opedagogice adaptate
problemei pe care o urmrete. n cercetrile pedagogice este folosit cel mai
des testul docimologic care urmrete evaluarea obiectiv a randamentului
colar, prin nlturarea subiectivitii i caracterului relativ al tradiionalelor
note colare.
2.8 Metoda interevalurii elevilor. #rin aceast metod 4denumit i
metoda aprecierii obiective9 se solicit elevilor unei clase s"i aprecieze
colegii, prin ierar*izarea lor dup un criteriu indicat. !ceste criterii pot viza
activitatea de nvare, caliti morale, psi*ice, comportamentale .a.
!precierea se face prin clasificare 4metoda rangului9. Elevii sunt so"
licitai s indice pe primii ;3N i pe ultimii ;3N din membrii colectivului.
5intr"o clas de (3 de elevi, fiecare va scrie pe o *rtie E colegi atribuindu"le
rangurile ',;,(,2,8,E, i ultimii care vor primi rangurile (3, ;), ;D, ;7, ;E, ;8.
Elevii care se afl ntre aceste ranguri 47";29 vor primi un rang comun 4prin
efectuarea mediei aritmetice a extremelor% 47R;29;_'89.
Elevii clasei vor ocupa dup aprecierea unuia dintre ei urmtoarele
locuri%', ;, (, 2, 8, E, ...,;8, ;E, ;7, ;D, ;), (3.
$ele treizeci de ierar*izri individuale sunt nregistrate ntr"un tabel
centralizator n care se indic n dreptul fiecrui elev rangurile obinute de la
colegii si. ,otalizarea rangurilor permite efectuarea clasificrii elevilor. Elevul
cu puncta+ul cel mai mic ocup locul :, iar cel cu puncta+ul cel mai mare
ultimul loc.
5atele obinute pe aceast cale i permit profesorului s"i confrunte
propriile opinii cu cele ale elevilor, facilitndu"i o cunoatere mai profund a
clasei i a fiecrui elev n parte. @etoda are i o importan educativ, nv"
ndu"i pe elevi s se aprecieze ct mai obiectiv unul pe altul i n raport cu ei
nii.
2.9 Tehnicile sociometrice. -eprezint procedee prin intermediul
crora se nregistreaz i se msoar configuraia i intensitatea relaiilor inter"
personale din interiorul colectivului de elevi.
;3)
Ele a+ut la cunoaterea climatului psi*osocial exprimat n relaiile ntre
elevii unei clase i n cadrul altor microgrupuri colare.
,e*nicile sociometrice pot fi folosite att pentru culegerea materialului
faptic ct i pentru prelucrarea i interpretarea acestui material. 5intre aceste
te*nici fac parte% testul sociometric, matricea sociometric, i sociograma.
Testul sociometric const ntr"un set de ntrebri prin care se cere
tuturor membrilor din grup s"i exprime simpatiile sau antipatiile fa de
ceilali n funcie de unul sau mai multe criterii 4prietenie, participare la munc,
nvtur, distracie etc.9 Aiecare ntrebare vizeaz un aspect al relaiei
interpersonale%
` simpatie4 cu cine doreti s...9&
` antipatie 4cu cine nu doreti ...9&
` percepie sociometric4cine crezi c te-a ales sau nu te-a ales
pe tine<9.
1inceritatea rspunsurilor depinde de%
a dispoziia i starea n care se afl subiecii c*estionai&
a ncrederea pe care o au n cercettor.
Matricea sociometric reprezint un tabel cu dou intrri, n care att
pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui n ordine alfabetic elevii care au
completat testul sociometric. n dreptul fiecrui elev se noteaz pe orizontal
alegerile4sau respingerile9 exprimate, iar pe vertical alegerile4sau respingerile9
primite. -edm n Fi'.1 o matrice sociometric.
Fig.1 Matricea ()ci)*etric+
$ifra ' din matricea sociometric indic faptul c persoana a fost aleas
n primul rnd, cifra ; c a fost aleas n al doilea rnd. 5ac se solicit i
A B C D E F G H I 1 K L
Nr.de
alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 (
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
1 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

;'3
respingerile, acestea pot fi notate n acelai fel ns cu alte valori 4"',"; ...9, sau
se va elabora un tabel separat.
#e baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio"
metrici, n primul rnd statutul 4scorul9 sociometric, care reprezint
numrul de alegeri primite de fiecare subiect. El arat c unii elevi sunt mai
populari 4lideri9, alii mai puin populari, iar alii sunt respini, izolai& indic
aadar gradul de integrare a elevului n colectiv.
#entru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu a+utorul testului
sociometric i nregistrate n matricea sociometric sunt transpuse n socio"
gram.
Sociograma este un fel de *art sociometric, prin care se red grafic
configuraia relaiilor prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate
fi colectiv i individual. 1ociograma colectiv se ntocmete sub forma unui
model grafic cu trei cercuri concentrice 4Fi'.29. n cercul din mi+loc 4cel mai
mic9 sunt plasai elevii cu numrul cel mai mare de alegeri& spre exterior cei cu
alegeri mai puine, iar n ultimul cerc 4cel mai mare9 elevii care au status socio"
metric cobort4izolaii9. 1ociograma individual este un extras din sociograma
colectiv i se refer la un singur elev. ?rafic cele dou sociograme se prezint
astfel%
$unoaterea climatului psi*osocial, a relaiilor socioafective existente
3. Msurarea n pedagogie. Analiza yi prelucrarea
statistic a datelor
Aaptele i fenomenele supuse cercetrii pedagogice au prin excelen un
caracter calitativ. !ceste fapte4trsturile i nsuirile psi*ice, cunotinele
asimilate, componentele profilului moral .a.9 nu pot fi sesizate nemi+locit, ci
numai indirect, prin obiectivarea lor n comportament4n variabile dependente
care pot fi msurate i exprimate cantitativ9. Bici aceast obiectivare nu se pre"
Fig.2 Model de sociogram colectiv Fig.3 Model de sociogram individual

LEGEND
Alegere unilateral
Alegere bilateral
Respingere unilateral
Respingere bilateral
Bie(i
FETE
;''
zint n stare pur. 6ariabila urmrit este de regul inclus ntr"un ansamblu
de manifestri generate, la rndul lor, de o multitudine de ali factori 4starea
psi*ic a cercettorului i a celor cercetai, particularitile instrumentelor de
msur, situaia concret n care se produce etc.9.5e aceea msurarea faptelor
pedagogice nu este o operaie simpl i nici uoar. @surarea unei trsturi
psi*ice "remarc 5.@uster" a fost asemnat cu msurtoarea unei pnze
extensibile printr"un metru arc% i metrul i pnza sunt n variaie deodat i
rezultatele msurrii difer n funcie de manipulaiile operatorului 4E, p.'389.
#entru ca msurarea s fie ct mai real, este necesar s determinm ct
mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi msurate i s folosim
cel mai potrivit instrument de msurare.
$ele mai utilizate instrumente de msurare n cercetarea pedagogic
sunt% numrarea4nregistrarea datelor9, ordonarea i prelucrarea matematic"
statistic a datelor cercetrii.
Numrarea 4nregistrarea9 reprezint simpla consemnare a prezenei
sau absenei unei particulariti obiectivate n comportament. 5e exemplu% nu"
mrarea rspunsurilor date, numrarea subiecilor, a notelor i a mediilor etc.
!stfel, n urma unei probe de verificare 4dictare9 la o clas cu un efectiv de ;2
de elevi, s"au nregistrat urmtoarele valori 4note9%
, 2 , 3 - . , /
- 0 3 / , , - 0
/ 0 , - - 0 . ,
5in examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea rspun"
surilor fiecrui elev nu rezult nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) const n aezarea datelor ntr"o anumit
ordine, cresctoare sau descresctoare dup un criteriu stabilit .
Compararea const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la
mrimea teoretic sau total .1e obine astfel un raport de mrime n/T unde
nMnumrul rezultat din numrtoare, iar T" mrimea total sau teoretic .!cest
raport se poate exprima i sub forma procentului.
5e exemplu, elevilor dintr"o clas li s"a dat o dictare, care cuprindea '3
ortograme. =n elev a scris corect numai E din cele '3 ortograme. !cest lucru se
exprim prin raportul 7=1( , ceea ce reprezint un procent de 7($.
Prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii Odat ordo"
nate i grupate datele sunt supuse prelucrrii statistice n vederea interpretrii i
desprinderii concluziilor practice.
#rintre te*nicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul cercetrilor
pedagogice se numr ntocmirea tabelului de rezultate, reprezentri grafice i
calcularea unor indici statistici.
ntocmirea tabelului de rezultate reprezint prima operaie de pre"
lucrare a datelor nregistrate i ordonate. 1e cunosc tabele analitice i sintetice.
$ele analitice consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor investigai.
1ubiecii sunt trecui n ordine alfabetic, n dreptul fiecruia fiind trecute
rezultatele msurrii exprimate n cifre.
n tabelele sintetice se face abstracie de numele subiecilor.
;';
?ruparea datelor se face n funcie de doi indicatori% a*1litudi2ea 4n"
tinderea scrii de reprezentare a msurilor9 i 3recve24a msurilor efectuate.
#entru determinarea amplitudinii sunt luate n considerare extremele scrii de
msurare. n cazul msurrii cu note% cifrele ' i '3, ntre care se va plasa
amplitudinea.
5ac scara de msurare este extins se procedeaz la stabilirea unor in"
tervale. Bumrul acestora nu va fi mai mare de )"'3. 1pre exemplu, dac m"
surarea s"a fcut pe o scar de la ' la (3 se vor stabili urmtoarele intervale %'"
(& 2"7& D"''& ';"'8& 'E"')& ;3";(& ;2";7& ;D"(3.
Frecven(a se exprim n numrul subiec(ilor ce revin la fiecare
interval.
#rezentm spre ilustrare dou tabele de frecven%
Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa
:ntervalele de msurare vor fi astfel delimitate nct fiecare din msurile
individuale s se ncadreze numai n unul din ele .1pre exemplu intervalele
formate din mediile generale ale elevilor vor fi delimitate astfel% sub 8& 8"8, ))&
E"E, ))& D"D, ))& )"'3.
5atele cuprinse n tabel permit o estimare de ansamblu asupra
rezultatelor cercetrii ,lund n considerare cei doi indicatori " amplitudinea i
frec%ena rezultatelor nregistrate.
Reprezentri grafice .5atele cuprinse n tabelul de frecven pot fi reprezen"
tate grafic n sistemul celor dou axe. 5e obicei pe axa absciselor 4x9 marcm
intervalele de msurare, iar pe ordonat 4f9 se plaseaz frecvena n cifre
absolute sau procente. Aormele cele mai cunoscute de reprezentare grafic sunt
1isto!rama 4Fi'.,9 i poli!onul de frec%en 4Fi' 09
Nota Frecven(a
1
2
3 '
4 4
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Intervale de
msura
Valoarea central a intervalului
de msurare
Frecven(a
1-5 3 7
6-10 8 D
11-15 13 '2
16-20 18 '3
21-25 23 '7

;'(
Fig. 4 - Histograma Fig. 5 -
Poligon de frecventa
<istograma este o reprezentare prin dreptung*iuri& nlimea acestora
corespunde frecvenei respective.
5ac marcm mi+locul bazelor superioare ale dreptung*iurilor
*istogramei i le unim prin segmente de dreapt obinem poligonul frec"
venelor.
n cazul n care reprezentm sub form grafic datele celor dou
eantioane 4experimental i de control9, folosim diferite modele de *aurare a
dreptung*iurilor *istogramei sau culori diferite. !ceasta permite s evideniem
diferena dintre cele dou eantioane sau diferena dintre rezultatele nregistrate
de acelai eantion n pre-test i post-test.
:nterpretarea datelor reprezentate sub form grafic se face dup aluro
curbei de distribuie, nlimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre
stnga de la distribuia cunoscutei curbe cu profil de clopot 4curba lui ?auss9,
considerat ca fiind ideal.
Calcularea unor indici statistici. 5ac reprezentarea grafic ofer o
imagine vizual a distribuiei rezultatelor cercetrii, prelucrarea statistic
permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale msurrii i exprimarea
lor printr"un numr.
$ei mai utilizai indici statistici sunt cei ce exprim tendina central ,
media aritmetic, mediana i modulul.
Media aritmetic 4M9 se obine prin nsumarea mrimilor individuale
i apoi mprirea rezultatului la numrul lor. #entru date negrupate se
procedeaz astfel%
Mx/N , unde xM valorile individuale nregistrate
NMnumrul subiecilor 4cazurilor9
@edia reprezint indicele care msoar nivelul mediu obinut de un
eantion. Ea ne ofer posibilitatea comparrii eantioanelor diferite.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f
;'2
Mediana 4Me9 este valoarea care mparte irul de msurri n dou
grupe egale& ea indic punctul de deasupra i de dedesubtul creia se situeaz
83N din totalitatea mrimilor.
#entru determinarea medianei unui ir de valori 4ordonat n prealabil9 se
folosete urmtoarea formul%
$N51&62 , unde NM numrul mrimilor individuale.
5e exemplu ntr"un ir de mrimi 3 - / . 12 1, 1- 1/ 27 locul ocupat
de median va fi &>?1)='@5& altfel spus, mediana se va afla pe locul 5
reprezentat de cifra 1'.
5ac irul este par, locul medianei se va plasa ntre dou valori. n acest
caz, calculnd media aritmetic obinem mediana.
$alculul medianei fa de medie este recomandabil mai ales n cazul
irurilor de msurri care prezint situaii atipice4de valoare foarte mic sau
foarte mare9.!semenea valori distorsioneaz media, de aceea mediana este mai
relevant.
Modulul4M)9 reprezint valoarea cu frecvena cea mai mare dintr"un
ir de date. n cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conine cel
mai mare numr de subieci.
$ei trei indici ai tendinei centrale ne indic valoarea n +urul creia se
concentreaz datele eantionului. $omparnd indicii mai multor eantioane
putem estima diferenele existente ntre ele.
n afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilitii
4abateri de la tendina central9 precum i indicii de corelaie. ,oate acestea
permit o interpretare mai fin i mai amnunit a rezultatelor cercetrii.
4. Etapele /Secven(ele cercetrii pedagogice
Efectuarea unor cercetri tiinifice n domeniul pedagogiei presupune
parcurgerea unor etape care redau logica procesului de proiectare, desfurare
i evaluare a activitii respective. $ele mai importante dintre aceste secvene
sunt urmtoarele%
Alegerea, formularea yi delimitarea problemei de cercetare repre"
zint punctul de plecare al oricrei cercetri. Aormularea problemei presupune
rspuns la ntrebarea% Ce de%ine obiect de cercetare< " o problem de natur
didactic, educaional, psi*opedagogic, sociopedagogic etc. pentru care nu
putem obine soluii dect prin cercetare.
,ema cercetrii poate decurge din experiena practic i trebuinele
colii, din necesitatea perfecionrii i modernizrii procesului instructiv"
educativ& ea poate fi sugerat i de lectura studiilor de+a publicate. !cestea sunt
de natur s sugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. 5e asemenea,
;'8
tema poate apare i spontan n urma unor observaii, poate fi i rodul unei
reflecii premeditate.
,ema aleas pentru cercetare trebuie s conin o doz de incertitudine,
s stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluiei. Educatorul, preocupat de
perfecionarea continu a activitii sale, va reui s sesizeze, n spatele faptelor
pedagogice cu care se confrunt zi de zi, semne de ntrebare i va ncerca s
caute soluii la aceste ntrebri.
n alegerea temei se va lua n considerare actualitatea problemei,
interesul pe care l prezint tema pentru mbuntirea practicii colare.
Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate
privitoare la tema aleas. $ercettorul urmeaz s studieze lucrrile 4cri,
studii, articole, recenzii9 n care se fac referiri cu privire la tema investigat.
Este tiut c, de regul, o cercetare tiinifico"pedagogic nu se instituie
pe un teren gol& ea continu date, idei, experiene efectuate de+a, dezvluie
aspecte inedite ale fenomenelor studiate, desc*ide piste noi de abordare. 5e
aceea documentarea permite evitarea relurii unor investigaii efectuate de+a,
parcurgerea unor ci bttorite.

Formularea ipotezei de cercetare :poteza reprezint o supoziie sau

presupunere privind modul de soluionare a problemei. Este o exprimare cu
anticipaie a unor rspunsuri posibile 4prealabile i provizorii9 cu privire la
problema studiat, rspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele realitii.
b
:poteza sugereaz legturile cauzale posibile ntre atributele variabilelor
cuprinse n cercetare 4ntre o variabil independent a procesului de nvare i
una dependent, de exemplu aplicarea unei metode i obinerea anumitor
rezultate9.
:poteza semnific un nceput de dezlegare a problemei pentru c ea
emite o predicie condiionat sau probabil 4dac...atunci<& dac opereaz
sau A, ori C, urmeaz efectul dorit 3& modific"nd pe x se %a modifica i B ntr-
o msur util< ...9.
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implic
ipoteza, s ne asigure c rezultatele cercetrii nu vor fi inferioare situaiei n
b
$adrele didactice pot primi un spri+in substanial pe linia documentrii din partea Fibliotecii $entrale
#edagogice care ntocmete bibliografii tematice, editeaz periodic buletine de referin ;nformare
peda!o!ic sumar, volumele din seria 2robleme de peda!o!ie contemporan i cele din colecia
Codernizarea n%m"ntului.
b
=n exemplu de ipotez% 2lec"nd de la faptul c atitudinile sunt rezultatul n%rii, am formulat
urmtoarea ipotezD atitudinea ele%ilor fa de colarii izolai poate fi sc1imbat la un ni%el elementar n
urma unui proces de condiionare 45. 6rabie i !. Farna, Sc1imbarea atitudinii colarilor prin
condiionare, n 3e%ista de peda!o!ie nr.D')77 p.(D"2;9
;'E
care activitatea instructiv"educativ se desfoar n mod tradiional. Orice
eventual eec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea yi desfyurarea cercetrii presupune%
stabilirea perioadei de cercetare n totalitatea fazelor ei&
precizarea locului cercetrii i a eantionului de subieci 4clasele
experimentale i clasele de control, uniti colare, localitatea,
delimitarea eantionului de subieci9&
fixarea disciplinelor colare la care se va face cercetarea, a
persoanelor cu care se va colabora&
stabilirea metodelor de cercetare i prelucrare a datelor, a te*nicilor
de nregistrare i msurare a datelor&
aplicarea interveniilor preconizate 4variabilelor independente9 i
urmrirea n detaliu a rezultatelor obinute prin raportarea
permanent a rezultatelor nregistrate la ipotezele stabilite.
Prelucrarea yi interpretarea datelor 5atele colectate 4ca observaii,
aprecieri, note, calificative, puncta+e etc.9 urmeaz s fie ordonate, clasificate,
sistematizate i corelate n vederea deducerii unor concluzii pariale sau finale.
#relucrarea datelor prin procedee statistice 4medie aritmetic, coeficient
de corelaie, tabele, diagrame de corelaie .a.9 a+ut la confirmarea sau
infirmarea ipotezei4verificarea ipotezei9.
$onfirmarea ipotezei ofer certitudini asupra eficienei modificrii
introduse n procesul instructiv"educativ. !ceste modificri pot fi introduse n
practica activitii colare numai dup ce sunt validate prin repetarea
experimentului pe o scar mai larg.
Valorificarea cercetrii !ctivitatea de cercetare urmeaz s se fina"
lizeze sub forma unei lucrri tiinifice. !ceasta poate cpta forma unei co"
municri tiinifice, a unui studiu sau articol publicat ntr"o revist de spe"
cialitate, a unei lucrri metodico"tiinifice n vederea obinerii gradului : n
nvmnt.
:ndiferent de scopul lucrrii tiinifice, ea urmeaz s fie structurat pe
baza unui plan care s cuprind o parte introductiv, 4formularea problemei,
ipotezei, organizarea i metodologia cercetrii9, o parte fundamental 4n care
se consemneaz desfurarea cercetrii, prezentarea, prelucrarea i interpre"
tarea datelor, i o nc*eiere, n care sunt comentate datele i formulate con"
cluziile cercetrii.
>ucrarea tiinific cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se refer
la bibliografia consultat, 4n ordinea alfabetic a autorilor9, la probele aplicate
pe parcursul cercetrii, desene, fotografii etc.
;'7
BIBLIOGRAFIE
(cercetarea pedagogic)
'. $erg*it :, Etapele unei cercetri ytiin(ifico-
pedagogice , n 3e%ista de peda!o!ie nr.
;')D).
;. 5ancsulY !., :onescu @., Pedagogie, E.5.#.,Fucureti,')7).
(. 5rgan :., Bicola :., Cercetarea psihopedagogic, Editura
,ipomur, ,rgu"@ure '))(.
2. ?ugiuman !., [etu E.,
$odreanca >.,
Introducere n cercetarea pedagogic.
ndrumar pentru cadrele didactice,
Editura ,e*nic, $*iinu, '))(.
8. :onescu @, $*i 6 Pedagogie, suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura #resa =niversitar
$lu+ean, $lu+"Bapoca, ;33'
E. @uster, 5., Metodologia cercetrii n educa(ie yi
nv(mnt, Fucureti, Ed. >itere, ')D8.
7. @uster,5., @oldoveanu.,
@.,
Gradul I n nv(mnt. Ghid Practic.,
E5#, Fucureti, '))D.
D. Bicola, :., Teoria educa(iei yi no(iuni de cercetare
pedagogic, E5#, Fucureti, '))3.
). Bicola, :., Tratat de pedagogie ycolar, E5#,
Fucureti, '))E.
'3. #lanc*ard, E., Cercetarea n pedagogie E5# Fucureti,
')7;
''. 1tanciu, ?*., 6lsceanu,
>.,
Cercetare yi inova(ie n nv(mnt, n
KCurs de pedagogie/, =niversitatea din
Fucureti, ')DD.
';. 6lsceanu, >., Ipoteza n cercetare: func(ii yi forme de
manifestare, n -evista de #edagogie nr.
;')D)
;'D