OBIECTUL I METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Prof. univ. dr. Emil VERZA

Din experiena noastr, legat de abordarea teoretic i de transmiterea i
implementarea cunotinelor, mai ales la studeni, despre Psihopedagogia special care,
de obicei, debuteaz cu definirea i circumscrierea domeniului devine o sarcin extrem de
dificil, n ciuda unor aparene nejustificate ce, posibilul i imposibilul argumentrii
tiinifice, nu devine ntotdeauna suficient de convingtor i nu demonstreaz o rigoare
fr echivoc a unei argumentri logice, susinut de fapte empirice evidente. Cnd
domeniul este relativ nou, cum este i cazul Psihopedagogiei speciale, dificultile
abordrii acestuia se accentueaz, iar prezena imaginii de nemplinire a dezideratelor
propuse creeaz o trire de nesiguran i frustrare, n raport cu expectaia formulat la
nivelul realizrii sarcinii asumate.
Pe de alt parte, nu pot fi trecute cu vederea dificultile ce provin din faptul c
ideile cu privire la definirea obiectului Psihopedagogiei speciale sunt cu totul sporadic
abordate n literatura de specialitate, iar la noi n ar au aprut unele referiri interesante
dup ce noi am ncercat, cu ani n urm, s dm o imagine teoretico-aplicativ a
ntregului domeniu al Psihopedagogiei speciale.
1. OBIECTUL I LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N
SISTEMUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE

Prof. dr. Emil Verza
sihopedagogia special s-a constituit ca tiin autonom, la confluena
psihologiei i pedagogiei. Progresele realizate n cele dou domenii, al psihologiei i
pedagogiei, dar i n alte tiine ce au n centrul ateniei omul medicina, sociologia,
fiziologia, anatomia etc. au creat un teren favorabil abordrii activitii psihice i
comportamentului persoanelor aflate n dificultate, ce au facilitat procesul elaborrii unei
metodologii educaional-recuperative pentru a remedia i corecta unele afeciuni i
dizabiliti n vederea valorificrii potenialului psihic restant n scopul dezvoltrii unor
abiliti de integrare socio-profesional. Caracterul aplicativ al psihopedagogiei speciale a
fost determinat de nevoia de cunoatere i evaluare a individului, nc din copilria mic
pentru ca acesta s poat fi instruit i educat n raport de capacitile sale psihice i fizice,
astfel nct programele de pregtire i corectiv-recuperative s fie adaptate la posibilitile
de asimilare i de rspuns adecvat la situaiile de mediu cu care interacioneaz. n felul
acesta, s-a acreditat ideea c diferenele psihofizice dintre copii oblig la organizarea
ierarhic i difereniat a influenelor educaional-recuperative n care procesul de
pregtire-instruire se structureaz pe specificul unor categorii de subieci cu handicapuri
diferite. Din aceste activiti practic-aplicative, specialitii au simit nevoia
conceptualizrii i teoretizrii aspectelor ce fundamenteaz i constituie domeniul
2
psihopedagogiei speciale. Tocmai din acest traseu particular, de la practic-aplicativ spre
cel teoretico-descriptiv, rezult specificul i precizia cunotinelor care stau la baza
caracterului tiinific al psihopedagogiei speciale ca domeniu de sine stttor n
constelaia tiinelor socio- umane, menite s probeze valoarea strategiilor elaborate care
se concretizeaz n metodologia de optimizare a procesului educativ, instructiv,
recuperativ i integrativ colar i socio-profesional pentru toate categoriile de persoane
situate n afara limitelor de dezvoltare normal. Din aceste idei i aprecieri rezult
definiia psihopedagogiei speciale.
Psihopedagogia special (sau defectologia) este o tiin psihopedagogic ce i
delimiteaz aria preocuprilor la persoanele cu abateri de la dezvoltarea normal,
persoane cu deficiene (cu handicap), cu disabiliti, la studiul particularitilor
psihice, la instrucia i educaia, la evoluia i dezvoltarea lor psihic, la implementarea
metodologiei corectiv-recuperative pentru valorificarea potenialului uman restant i
dezvoltarea personalitii acestora n vederea integrrii socio-profesionale ct mai
adecvate. Aadar, psihopedagogia special se statueaz, ca tiin, prin adoptarea unui
cadru teoretic riguros i precis, cu un istoric ndelungat i nobil ce se bazeaz pe
implicaiile practic- aplicative n cadrul demersurilor educative, instructive, recuperative,
corective i integrative au devenit obiective majore pentru dezvoltarea de comportamente
i abiliti de dinamism i echilibrare a personalitii, de dorine i motivaie pentru
depirea dificultilor psihofizice, de valorificare a potenialului restant i de dobndirea
compensatorie a unor activiti de ctre subieci, n scopul de a ajunge la o construcie ce
i permite o inserie socio-profesional ct mai apropiat de cea a comunitii din care
face parte. n acest context au fost nregistrate cercetri i studii aprofundate, s-au
elaborat metodologii educaional-recuperative adaptate la fiecare categorie de subieci cu
un tip sau altul de dificultate, iar n interiorul acestor entiti s-au fcut eforturi susinute
de particularizare a programelor lundu-se n consideraie o serie de criterii ce in de
gravitatea deficienei, forma ei de manifestare, de asociere a acestora cu alte handicapuri
sau dizabiliti, de vrsta cronologic i de cea mental a subiectului, de condiiile
favorabile/nefavorabile de mediu etc.
Din aceast perspectiv, au fost realizate progrese nsemnate nu numai n
psihopedagogia special, ci i ntr-o serie de domenii ce au tangene cu nevoile crescnde
de cunoatere i evaluare a persoanelor afectate n plan biologic sau psihic. Astfel,
biologia, fiziologia, medicina, lingvistica, asistena social etc. pot furniza informaii
importante pentru explicarea mecanismelor psihologice ale manifestrilor diferitelor
funcii psihice i comportamente ale persoanelor aflate n dificultate de dezvoltare, mai
mult sau mai puin normal. Acumularea de cunotine temeinice, bazate pe implicaiile
rezultate din intersecia biologicului cu funcionalitatea psihic, au creat un teren
favorabil pentru ndeplinirea a dou deziderate ale psihopedagogiei speciale, pe de-o
parte, de a elabora i implementa programe riguros tiinifice, menite s contribuie la
dezvoltarea i compensarea potenialului psihologic al individului adaptate condiiilor
sale specifice pentru formarea de abiliti social-profesionale de integrare n comunitile
normale, iar pe de alt parte, ca urmare a impactului nevoilor educaional-recuperative
personalizate i adaptate tipului de deficien/handicap s-au dezvoltat o serie de ramuri i
subramuri tiinifice ale psihopedagogiei speciale dintre care amintim pe cele mai
importante n schema de mai jos.


Aceste ramuri i subramuri sunt expresia evoluiei psihopedagogiei speciale n
decursul timpului i a dezvoltrii preocuprilor i contribuiei specialitilor, educatorilor
i terapeuilor la diversificarea domeniilor n raport de o serie de criterii legate de tipul de
deficien/handicap, de perspectiva interveniilor educaional-recuperative i de
perspectiva implementrii curriculumului adaptat la forma instituional de instrucie a
subiectului pentru dezvoltarea abilitilor social-profesionale ct mai apropiate de
normalitate i de cerinele societii.
Dup cum rezult din schema noastr, psihopedagogia special s-a constituit ca
tiin la confluena mai multor domenii tiinifice, n primul rnd al psihologiei i
pedagogiei, dar fr a neglija legturile strnse cu medicina, asistena social, sociologia,
antropologia, care, din perspectiva lor specific, continu s furnizeeze informaii
preioase care stau la baza fundamentrii explicrii comportamentului i personalitii
persoanelor aflate n stare de dificultate. Astfel, caracterul interdisciplinar al
psihopedagogiei speciale nu rezid numai din demersul teoretico-explicativ ci i din cel
practic-aplicativ. O serie de metode i procedee utilizate n reabilitarea unor deficiene, n
cercetarea i nlturarea unor dizabiliti, chiar i n educarea i instrucia copiilor i
tinerilor nu i pot atinge finalitatea deplin fr o colaborare eficient a specialitilor din
domenii diferite care au n atenie subiectul uman.
Ca domeniu general cu o larg deschidere spre diferitele categorii de indivizi
afectai de un tip sau altul de deficien ce genereaz stri multiple de handicap,
dizabiliti i nevoi speciale biologice i educaionale, psihopedagogia special s-a
dezvoltat pe arii specializate, constituindu-se, astfel, o serie de subdomenii i ramuri
tiinifice a acesteia cu scopul de a aprofunda cu pertinen i rigoare tiinific ridicat
aspecte de cunoatere, evaluare, diagnoz, recuperare, educaie i integrare social a
persoanelor cu dificulti de dezvoltare n planul biologico-fizic i n planul psiho-
comportamental. Ca urmare a abordrii celor dou planuri i a studiilor specialitilor din
perspectiva tiinelor medicale sau din perspectiva tiinelor psihologice i pedagogice,
terminologia utilizat pentru diferitele ramuri i subramuri ale psihopedagogiei speciale
poart amprenta perspectivei din direcia creia apar explicaiile ce fundamenteaz
domeniul respectiv. Dar, fr a nega importana contribuiilor specialitilor din direcia
medicinei, experienele moderne i nevoile speciale ale persoanelor aflate n dificultate
ne-au demonstrat c fr o intervenie psihopedagogic complex, att n palierul
cunoaterii, ct i n cel al recuperrii nu se pot obine rezultate eficiente care s
conduc la dezvoltarea unor atribuii i atitudini ce permit atingerea scopului final i
anume acela de integrare socio-profesional deplin.
Din analiza preocuprilor specialitilor i a studiilor elaborate pe diferite tipuri de
deficien i tulburri somato-psihice ce pot apare prin aciunea unei etiologii complexe
de natur intern i extern s-au dezvoltat i structurat, ca subdomenii ale
psihopedagogiei speciale, ase categorii tiinifice n raport de subiecii analizai dar i cu
intersectarea unor legturi ntre acestea ca urmare a existenei, n unele cazuri a dou sau
mai multor deficiene localizate n paliere diferite de dezvoltare la aceeai persoan.
Astfel, pentru fiecare tip de deficien ori categorie de tulburri de dezvoltare s-au
constituit ramurile tiinifice specifice dar subordonate domeniului general al
psihopedagogiei speciale. Aceast dezvoltare i diversificare pe subdomenii are la baz
5
nevoia de cunoatere aprofundat a specificului fiecrui tip de deficien, a modului cum
se constituie i evolueaz personalitatea i comportamentul indivizilor respectivi, a
limitelor i perspectivelor de dezvoltare psihic sub influena interveniilor educaional-
recuperative. Din aceste subdomenii s-au diversificat i o serie de subramuri tiinifice
prin care s-a pus un accent mai mare pe aspectele psihopedagogice, att n studiul i
evaluarea subiecilor, ct i prin caracterul interveniilor n scopul pregtirii pentru viaa
social-profesional a persoanelor cu diferite dizabiliti sau handicapuri. Pe bun dreptate,
orientrile actuale urmresc acordarea unei atenii sporite procesului instructiv- educativ,
dar aceasta presupune nu numai adaptarea copilului la viaa colar ci i implementarea
unui curriculum i a unei metodologii didactice care s in seama de posibilitile i de
ritmul de dezvoltare ale subiecilor. De aici i constituirea unei orientri riguros-tiinifice
cu caracter psihopedagogic prin care s-a demonstrat c recuperarea i educaia
persoanelor afectate de un tip sau altul de deficien nu poate fi redus numai la o
intervenie de tip medical, orict de avansat ar fi aceasta. Ca atare, mai ales n ultimele
decenii s-a impus orientarea teoretico-explicativ i practc-aplicativ din perspectiva
psihopedagogiei, dar fr a neglija aportul i colaborarea cu specialitii din tiinele
medicale.
Dup cum se vede din schema prezentat de noi, diversificarea domeniilor i
subdomeniilor psihopedagogiei speciale denot realismul orientrii psihopedagogice i a
modului n care se structureaz aceste preocupri deoarece activitile cu aceti subieci i
rezultatele obinute n urma interveniilor educaional-recuperative au confirmat studiile
specialitilor potrivit crora perspectiva psihopedagogic este cea mai eficient att
pentru evaluarea activitii psihice, ct i pentru viabilitatea programelor personalizate n
procesul educaional-recuperativ. Din aceast structurare a domeniilor i subdomeniilor, a
ramurilor i subramurilor tiinifice ale psihopedagogiei speciale se ajunge la o
concretizare pertinent a conceptualizrii diversitii psihopedagogiei pe tipurile
categoriilor generale ale deficienelor de intelect/mintale, de auz, de vz, de
comportament, de structur neurofizic i de limbaj i comunicare. i, mai recent,
pornind de la realitile ntlnite n practica cazuisticii s-a constatat c unii subieci
cumuleaz un handicap generat de mai multe deficiene, de afeciuni localizate n sfere
diferite ale activitii neuropsihice i, de aici, constituirea unui nou subdomeniu i anume,
acela al psihopedagogiei deficienelor asociate/polihandicapului.
n final, se constituie un nou subdomeniu al psihopedagogiei speciale cu
pronunate conotaii practic-aplicative, ce vizeaz, nemijlocit, metodologia educaional-
recuperativ a integrrii i incluziunii colare i sociale ce se realizeaz prin dezvoltarea
abilitilor profesionale i comportamentale prin valorificarea activitilor de ergoterapie,
artterapie i ludoterapie. Aceste mijloace de intervenie sunt raportate la tipul de
deficien, la vrsta cronologic i la vrsta mintal a subiecilor la nivelul de via
favorabil sau nefavorabil n care triete subiectul, dar i la potenialul psihic restant i al
disponibilitilor psihofizice de valorificare a resurselor proprii.
O meniune cu totul aparte o facem cu privire la psihopedagogia supradotailor,
care face parte integrant din psihopedagogia special. Psihologia supradotailor, a
persoanelor cu disponibiliti i capaciti psihice sau fizice superioare mediei de
dezvoltare a majoritii populaiei de vrst n care se ncadreaz, obinnd performane
ntr-un domeniu sau altul de activitate, ce depesc nivelul mediu (obinuit) i care
6
necesit preocupri i atenie pentru o intervenie psihopedagogic. n principiu,
persoanele cu o dezvoltare superioar, i mai ales copiii, au nevoie de o atenie special
bazat pe intervenii educaionale menite s creeze un context al activitii care s
stimuleze potenialul i capacitile de care dispun, s se manifeste n plenitudinea
forelor pe care le au i, mai ales, s-i dezvolte atitudini de cooperare i de lucru n
echip astfel nct s se poat integra eficient n colectivitile din care fac parte. Nevoile
lor generale, dar mai cu seam cele educaionale, reclam o preocupare i o grij
calificat din partea educatorilor, a prinilor, a specialitilor, drept urmare, aceste situaii
justific ncadrarea psihopedagogiei supradotailor n domeniul complex al
psihopedagogiei speciale.
Schema pe care noi o prezentm, cu privire la evoluia i diversificarea
domeniilor i ramurilor tiinifice ale psihopedagogiei speciale, nu vine n contradicie cu
alte clasificri de acest gen din literatura de specialitate, dar o considerm mult mai
complet pentru c ea reflect preocuparea specialitilor nu din perspectiva unui singur
domeniu (de obicei medical) ci reprezint o abordare interdisciplinar respectnd,
totodat, evoluia acestor domenii din punct de vedere istoric i chiar mai mult, am pstrat
conotaiile terminologice ce s-au impus ntr-o bun perioad de timp ca, ulterior, s
remarcm structurile i accepiunile moderne raportate la contribuiile majore din direcia
tiinelor psihologice i pedagogice care s-au impus att n plan teoretic, ct, mai ales, n
plan educaional-recuperativ pentru toate categoriile de persoane aflate n stare de
dificultate: biologico-fizic, psiho-pedagogic, psiho-adaptativ, psiho-social, socio-
economic, psiho-integrativ etc. Cum am mai subliniat, evoluia i analiza preocuprilor
din perspectiva psihopedagogic reprezint latura cea mai fructuas i benefic pentru
persoanele aflate la un nivel inferior sau superior al dezvoltrii i a abaterilor de la media
normalitii acceptate psiho-social de ctre societate. Din schema noastr, rezult c
evoluia tiinelor (a disciplinelor tiinifice) se contureaz tot mai ferm pe aspectele
psihopedagogice, dar aceasta nu nseamn o respingere a aportului altor domenii ce au n
vedere studiul i reabilitarea acestor persoane (n primul rnd al perspectivei medicale),
dimpotriv, analiza i interveniile trebuie s aib la baz colaborarea interdisciplinar i
activitile n echip ale specialitilor psihopedagogi, psihologi, pedagogi, medici,
asisteni sociali, educatori, terapeui etc.
Totui, considerm c este interesant s cunoatem i alte opinii i clasificri ale
disciplinelor psihopedagogice. n acest sens, Anca Rozorea (2003 b) citeaz clasificarea
elaborat de Lagache, Heuyer, Wallon, Launay, care sunt de prere c ramurile
defectologiei (similar psihopedagogiei speciale) sunt urmtoarele:
- pedagogia clinic;
- surdopedagogia;
- tiflopedagogia;
- oligofrenopedagogia;
- pedagogia reeducrii comportamentelor,
iar M. Sovak reduce clasificarea tiinelor psihopedagogice la:
- psihopedia (analiza deficienelor mintale);
- logopedia (analiza deficienelor de vorbire);
- oftalmopedia (analiza deficienelor de vz);
- somatopedia (analiza deficienelor motricitii);
7
- surdologia (analiza deficienelor de auz).
Dup cum se poate constata, cele dou clasificri, prezentate mai sus, sunt mult
prea generale i nici nu cuprind toate categoriile de deficiene. Spre exemplu, prima
clasificare nu se refer la deficienele neuromotorii i fizice, nici la tulburrile limbajului
i comunicrii, iar cea de-a doua (a lui Sovak) se refer la anumite deficiene de
comportament. Ambele clasificri opereaz cu o reducie a tiinelor psihopedagogiei
speciale (defectologiei) la domeniile cu caracter general i nu in seama de progresele i
de tendinele contemporane care au dus la creterea unor ramuri i subramuri tiinifice ce
fundamenteaz ntregul domeniu al psihopedagogiei speciale, astfel nct faciliteaz
nelegerea i raportarea specialitilor i educatorilor la demersurile teoretico-aplicative ca
i la cele educaional-recuperative.
O clasificare riguroas a ramurilor i subramurilor psihopedagogiei speciale, din
punct de vedere tiinific pentru deficienele de vedere i de auz o realizeaz Anca
Rozorea (2003 a i 2003b), n care se adopt criteriul esenial de diversificare a tiinelor
i criteriul de analiz interdisciplinar prin dezvoltarea psihopedagogiei speciale la
interferena psihologiei i pedagogiei. Acestea sunt dezbtute de autoare n capitolele
Tratatului referitoare la deficienele respective. Unele referiri la domeniile
psihopedagogiei speciale le fac i ali coautori ai tratatului de fa, atunci cnd analizeaz
celelalte deficiene.
Aceast situaie i dorina noastr de a nu provoca suprapuneri ale coninutului,
ne scutete de o definire amnunit a fiecrei ramuri i subramuri din clasificarea i
diversificarea domeniilor psihopedagogiei speciale, pe care am prezentat-o n schema de
mai sus i care credem c ndeplinete rigorile i realitatea domeniului.

2. DELIMITRI CONCEPTUALE
Prof. dr. Emil Verza
Numrul mare de termeni utilizai n psihopedagogia special provin nu att din
sensul i semnificaia acestora, ct, mai ales, din concepia i atitudinea autorilor fa de
persoanele aflate n dificultate de dezvoltare sau din evoluia cunotinelor i tendina de a
evita, pe ct posibil, acele concepte care au cptat o conotaie negativ. Aceste situaii nu
constituie, totui, o form n dezvoltarea domeniului, dar pot crea unele incertitudini,
pentru nespecialiti, de raportare la terminologie. i termenii folosii n legislaia din
diferite ri, inclusiv din ara noastr, nu sunt de natur s clarifice lucrurile, ba, mai mult,
se oscileaz ntre o terminologie sau alta pe nite criterii nedefinite, neexplicate i
nejustificate din punct de vedere tiinific, provocnd o stare de confuzie i, cel mai ru,
de adoptare a unor concepte polisemantice, cu un coninut extrem de general ce poate fi
extins asupra oricrei persoane care prezint chiar i o dificultate minor n dezvoltare sau
adaptare (vezi termenul de dizadaptabilitate).
n aceste condiii, analiza noastr se axeaz pe terminologia tiinific i reflect
opinia la care ne raportm respectnd, totodat, accepiunile tiinifice i acoperirea
semantic a conceptelor operative. Nu avem pretenia de a nega alte opinii, dar ne
exprimm convingerea c nu ne putem structura modul nostru de raportare la o
terminologie conjunctural care nu este justificat pe deplin de criterii tiinifice, ci pe
situaii impuse de argumente numite umanitare sau de afirmaii gratuite, justificate de
principiul integrrii persoanei ca individ uman. Esenial este s percepem c orice
8
persoan dispune de un potenial caracteristic cu drepturi i anse egale la viaa social.
Noi nu excludem caracterul umanitar i atitudinea pozitiv fa de persoanele aflate n
dificultate, de o natur sau alta, dar pentru a le ajuta este nevoie s pornim de la concepte
riguros tiinifice ca s ajungem la programe educaional-recuperative cu caracter
personalizat i grupal, bazate pe o metodologie adaptat la posibilitile subiecilor.
De obicei, terminologia folosit n literatura de specialitate, i, respectiv, opiunea
specialitilor pentru un termen sau altul se raporteaz, iniial, la conceptul de normalitate.
Conceptului de normalitate i se acord, pe de-o parte, o semnificaie general, care
privete ntreaga dezvoltare psihofizic a persoanei, iar pe de alt parte, una particular ce
desemneaz o trstur sau un grup de nsuiri (fizice, senzoriale, caracteriale,
comunicaionale, intelective etc.). Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care
prezint o dezvoltare medie, fr abateri de la standardele acceptate de societate i care i
permit individului s manifeste capaciti pozitive de adaptare echilibrat la condiiile
mediului nconjurtor. Pentru a putea fi evaluate i apreciate persoanele respective sunt
raportate la grupuri de aceeai vrst cronologic i mental, la acelai standard cultural i
educaional, la condiiile de mediu de via favorabile sau nefavorabile. Abaterile n
dezvoltare i n manifestrile psihocomportamentale, peste o anumit toleran, cu o
conotaie negativ sau neacceptate de societate sunt considerate anormale. Astfel,
persoanele care prezint dificulti de dezvoltare, de elaborare a unor rspunsuri adecvate
la condiiile mediului nconjurtor, de exacerbare a unor manifestri (pozitive sau
negative) peste limita circumscris de normalitate, de standardele normalitii sunt
etichetate de cei din jur ca fiind anormale. n unele prezentri, termenul de anormalitate,
atribuit i persoanelor supradotate, conine, parial, i o semnificaie pozitiv, acordat
pentru unele activiti (de obicei, intelective sau motrice), dar relev ca negativ
dificultile subiectului de adaptare i echilibrare cu mediul de via. Totui, rmne, mai
ales n accepiunea cotidian, ncrctura predominant negativ pentru termenul de
anormalitate. Drept urmare, anormalitatea semnific un coninut larg i frecvent evaziv,
deoarece se refer la toi indivizii cu insuficiene sau retard n adaptare, ca i la cei cu
abateri psihocomportamentale, la delincveni cu abateri caracteriale, la bolnavii psihici,
practic, la toi cei ce se afl ntr-o stare critic din punct de vedere senzorial, mintal,
neuromotor, de comunicare i limbaj. Aceste ultime categorii de subieci ce au ritm mai
lent de dezvoltare n palierele respective, dar cu influene nefaste pentru ntreaga evoluie
au determinat, pentru muli autori, nlocuirea termenului de anormalitate, cu cel de
subnormalitate.
Conceptul de subnormalitate exprim i el o situaie mult prea general i vag n
definirea unei stri precise a subiectului afectat de o anumit dificultate n care se afl i
accentueaz doar semnificaia traumatizant ce i se poate acorda i n care indivizii
respectivi nu parcurg un traseu obinuit al dezvoltrii i evoluiei normale, necesitnd
condiii speciale i de intervenii educaional-recuperative n vederea formrii abilitilor
caracteristice unei inserii socio-profesionale corespunztoare.
n opoziie cu termenul de subnormalitate a aprut conceptul de
supranormalitate care se refer la toate persoanele ce dispun de capaciti i de
disponibiliti superioare, astfel nct permit semnalizarea unor activiti i aciuni cu
semnificaia de supradotaie. Asemenea activiti i aciuni se pot manifesta, uneori, nc
din copilrie, iar alteori, ele apar tardiv. Situaia este dependent i de mediul de via al
9
subiectului, de ocazia i de confruntarea cu aceste condiii care faciliteaz punerea n
valoare a calitilor i disponibilitilor personale. Dar, o serie de specialiti atrag atenia
asupra riscului, att n plan psihologic, ct i n cel social, etichetarea copiilor cu termenul
de supranormali, cel puin din dou motive: pe de-o parte, este dificil de a evalua i
aprecia cu exactitate astfel de capaciti, iar pe de alt parte, copiii care intr sub aceast
inciden pot deveni infatuai, egoiti, capricioi, izolai de colectiv, rsfai i pretenioi
cu o raportare neadecvat la realitate. Totui, cnd avem sigurana unor asemenea
capaciti deosebite n plan psihologic sau n plan fizic, trebuie s inem seama c aceti
copii au cerine educaionale speciale i condiii care s le permit valorificarea maximal
a potenialului psihofizic de care dispun. De aici i nevoia de programe speciale de
dezvoltare i de curriculum difereniat (personalizat) ca i n cazul copiilor cu dificulti
de nvare pentru a permite fiecruia o evoluie n raport de ritmul i capacitile de care
dispun.
n literatura de specialitate s-a conturat, frecvent, ideea c subnormalitatea este
sinonim cu conceptul de deficien, care acoper cu mai mare exactitate semnificaia i
sensul coninutului la care se refer. Astfel, deficiena definete pierderea unor funcii
psihice sau fizice, ca urmare a afectrii unui organ sau segment al corpului ce mpiedic
funcionalitatea i desfurarea activitii la nivel normal (obinuit). Dat fiind faptul c
acest termen are o rezonan negativ pronunat, s-a preferat de ctre muli autori,
termenul de handicap (asimilat, deseori, cu cel de incapacitate) ce semnific dezavantajul
major pe care l are subiectul n exercitarea unor activiti cu caracter adaptativ n planul
socio-profesional i recunoscnd, totodat, c dificultile caracteristice handicapului pot
avea drept cauz i o deficien. Dar handicapul se poate manifesta i n lipsa unor
deficiene, prin aciunea unor factori socio-educativi defavorabili. Prin urmare, se
impune sublinierea c, strict tiinific, deficiena cuprinde o afeciune fizic sau
organic ce determin o stare critic n plan psihologic i social, iar handicapul, fr a
exclude aceste destructurri majore, accentueaz consecinele i dificultile de
adaptare la mediu, astfel nct influeneaz evoluia normal contribuind la instalarea
unor dereglri funcionale i la accentuarea destructurrilor organice, la creterea
nivelului de inadaptabilitate, la meninerea retardurilor n dezvoltare i exercitarea
psihocomportamental la cerinele de mediu.
n contextul evitrii conceptelor terminologice cu conotaii negative, n ultimul
timp este tot mai frecvent folosit termenul de persoan cu dizabiliti, care, dei nu este
nou, se consider c poate fi mai puin expus criticilor i nu deranjeaz att de mult prin
conotaia sa negativ. Aceast sintagm (persoan cu dizabiliti) este folosit dup ce o
bun perioad de timp, din aceleai motive, au fost vehiculate sintagme de tipul persoan
cu nevoi speciale, persoan cu cerine speciale, persoan de excepie i termeni ca
retardare, ntrziere, neadaptare etc. care au o poziie de sinonim cu conceptul de
handicap. Pe lng aceti termeni generali, precum se va vedea din capitolele tratatului
nostru, sunt folosii i termeni particularizai la o categorie sau alta de persoane aflate n
dificultate.
Ambiguitatea terminologic i schimbarea prea frecvent a termenilor se reflect
i n legislaia diferitelor ri, referitoare la persoanele respective. Spre exemplu, n
legislaia rii noastre, termenul de handicap era predominant folosit, iar mai recent (vezi
legea educaiei 2011) sintagma de persoan cu dizabiliti ocup locul central, dei
10
aceasta nu este deloc mai precis, care are un caracter chiar mai general, deoarece dincolo
de semnificaia care se dorete s i se acorde poate fi raportat la orice persoan,
indiferent ct de evoluat este aceasta, prezint i unele dizabiliti mentale sau fizice n
desfurarea psihocomportamental la un anumit nivel al cerinelor mediului.
Dup cum se poate constata din cele prezentate n acest capitol, nu am simit
nevoia s explicm, n mod detaliat, fiecare concept terminologic i nici s evideniem
evoluia lor istoric pentru a evita repetiiile i suprapunerile, deoarece asemenea
explicaii se gsesc i n lucrrile noastre anterioare dar i la muli autori strini i romni.
Aa cum am mai menionat, la aproape toate capitolele din acest tratat sunt unele trimiteri
interesante la terminologia adoptat de autorii respectivi, iar dac ne referim numai la
unele lucrri recente din literatura de specialitate romneasc ne putem raporta, din
aceast perspectiv, la: Ghorghe Radu (2000), Anca Rozorea (2003), Doru Vlad Popovici
(2000), Florin Emil Verza (2002), Constantin Rusu, Dorin Carantin (1997), Cristian
Buic (2004) i alii.
n ncheierea acestor consideraii, dorim s exprimm cu claritate:
1. dei am precizat c varietatea terminologic, utilizat n psihopedagogia
special nu impieteaz, n esen, progresul n dezvoltarea domeniului
respectiv, o unificare a conceptelor pe plan naional i internaional ar crea
posibilitatea unei mai bune comunicri i o raportare mai eficient la
legislaia n vigoare att a specialitilor de diferite profesii, ct i a
nespecialitilor evitndu-se confuziile posibile;

2. noi respectm opiunea autorilor pentru un concept sau altul, considernd
c reflect concepia tiinific proprie i chiar modul de valorificare a
propriilor idei i rezultatele cercetrilor ntreprinse;


3. din perspectiva noastr, ni se par mai precii i mai apropiai de realitatea
pe care o desemneaz termenii de deficien i de handicap, deoarece
primul semnific o pierdere parial sau total a capacitii funcionale la
nivel anatomo-funcional sau la nivel psihic, n timp ce al doilea termen
(handicap) circumscrie dificultatea, dezavantajul n realizarea unor
activiti i comportamente, ca i incapacitatea de a se adapta optim la
condiiile mediului nconjurtor;


4. lipsa unui organ sau segment organic mpiedic funcionalitatea normal
prin afectarea funciilor vitale (deficien) i determin un dezavantaj n
exercitarea unor comportamente adaptative i n nsuirea unor abiliti
socio-profesionale (handicap), care s faciliteze integrarea n comunitate;


5. noi nu respingem folosirea i a altor termeni, chiar n lucrrile noastre i
utilizm dar cu precizarea pertinent a semnificaiilor acestora i, totodat,
11
innd seama de contextul i nelegerea ce se poate acorda din punct de
vedere stilistic.



3. METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Prof. dr. Florin Verza

Psihopedagogia special ca tiin de grani la intersecia psihologiei i
pedagogiei se folosete, n egal msur, de metodele acestor tiine, raportate i
aplicate n funcie de tipul de deficien studiat, gravitatea acestuia, prezena unor
deficiene asociate .a. Nu sunt neglijate nici implicarea altor metode specifice unor
domenii convergente sau de intersecie cu sfera preocuprilor psihopedagogiei, speciale
cum ar fi: sociologia, medicina, asistena social etc. Astfel, pentru deficienii de auz,
pentru cei cu dificulti de vorbire, metodele bazate pe probe nonverbale i pe studiul
unor comportamente practic-acionale pot duce la surprinderea pertinent a
caracteristicilor activitii verbale; pentru deficienii de vedere se vor evita metodele care
se bazeaz, exclusiv, pe stimuli vizuali, iar la deficienii motor i de comportament se
utilizeaz metode i tehnici combinate. n mod succint, ne vom referi la metodele folosite
cu o mai mare frecven att pentru studiul vieii psihice, ct i pentru cunoaterea
subiecilor respectivi. Prin intermediul acestor metode se poate ajunge la cunoaterea
individual sau grupal, pentru un profil psihologic generalizat al unei categorii de
subieci.
Edificatoare pentru dezideratele formulate mai sus, ne vom concentra atenia pe
metodele clasice ale psihopedagogiei.
Observaia
Este utilizat cu scopul de culegere a unor date cu privire la comportamentul
subiecilor, la caracteristicile i evoluia lor psihic, la modul de formare a deprinderilor
de activitate i a aptitudinilor intelectuale, la acumularea de cunotine i de experiene
recuperative necesare pentru inseria socio-profesional.
Observaia are avantajul de a permite studiul subiectului n condiiile normale
(obinuite) de activitate i evit situaiile artificiale. Dar, pentru a fi ct mai eficient,
cercettorul trebuie s-i fixeze dinainte cadrul n care se desfoar observaia, scopul
urmrit i s-i noteze, sub form de protocoale, datele rezultate pe care s le prelucreze
ulterior. Pe ct este posibil, s se apeleze la mijloacele tehnice de nregistrare
(reportofoane, camere de luat vederi etc.) Este recomandat ca subiectul s nu tie c este
observat n mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modaliti neobinuite de
activitate i de a-i da posibilitatea s elaboreze rspunsuri la variabile neprevzute n mod
firesc. Pentru a imprima o ct mai mare veridicitate datelor obinute, observarea
subiecilor trebuie s se fac n situaii i activiti diferite, la intervale de timp i
momente diferite.
12
Dup cum se tie, obiect al observaiei l constituie caracteristicile biofizice
(dimensiunile longitudinal-transversale ale corpului, raporturile dintre segmentele cefalic,
toracic i abdominal, raporturile dintre trunchi i membre, conformaia fizionomic de
fond a cror evaluare ne furnizeaz informaia esenial pentru ncadrarea individului
observat ntr-un tip bioconstituional sau altul picnic, atletic, astenic Kretschmer sau
endomorf, mezomorf, ectomorf Sheldon, fiecare din aceste tipuri se asociaz cu un
anumit tip de temperament) i comportamentele verbomotorii i motorii externe, generate
de diferii stimuli i situaii (sarcini). Indicatorii acestora, precum: rapiditatea (viteza),
tempoul, intensitatea (amplitudinea), fluena sau frecvena, coordonarea, durata formrii
unor noi micri instrumental-obiectuale (deprinderi), preferina pentru mna dreapt sau
stng, concordana dintre expresiile mimico-gestuale i sensul ncrcturii afectogene a
situaiei, uurina/dificultatea intrrii n relaie cu ceilali copii, durata meninerii ntr-o
activitate (de joc sau de nvare), gradul de fatigabilitate bine decelai sau identificai i
corect interpretai ne furnizeaz o bogat i relevant informaie pentru alctuirea
profilului psihologic general al subiectului observat.
n sfera psihopedagogiei speciale, observaia trebuie s se efectueze permanent, i
nu numai la nivel individual ci i la nivel colectiv (la clas i n activiti extracolare), ea
realizndu-se nu numai de ctre psiholog, ci i de profesori (observaia distributiv).
Corelarea periodic (lunar sau trimestrial) a datelor obinute de fiecare profesor
observator ofer posibilitatea alctuirii unui tablou cu adevrat complet i veridic, a
cunoaterii psihologice a copiilor cu diferite tipuri de deficiene senzoriale, de intelect,
motorii, comportamentale.
Experimentul
Are dou variante: natural i de laborator.
Experimentul natural se desfoar prin introducerea unor stimuli suplimentari n
activitatea derulat de subiect, la care se solicit rspuns, sau prin organizarea unor
activiti (ludice, de nvare, de formare a deprinderilor practice), n care apar variabile
diferite ce l pun pe subiect n situaii relativ noi. Spre exemplu, experimentul
psihopedagogic are o structur natural i urmrete s rspund acestor cerine,
dovedindu-i utilitatea mai cu seam n procesul instructiv-educativ, cnd se pot preda
unele cunotine i prin metode mai puin obinuite pentru a le verifica eficiena sau prin
introducerea unor concepte abstracte, la o anumit disciplin, pentru a vedea n ce msur
copiii le neleg i au posibilitatea s le integreze n sisteme operative ale muncii
intelectuale. Prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de
observaie deoarece, aceasta implic i culegerea datelor despre subiect. Aplicat n
domeniul colar-educaional, experimentul natural urmrete n special perfecionarea i
optimizarea metodologiei instructiv-educative, a coninutului curriculei i programelor, a
raportului dintre ponderea activitilor colare i cea a activitilor extra-colare.
De aceea, pe lng eantionul experimental asupra cruia se intervine cu noua
variabil independent trebuie s avem i un eantion de control, care se menine n
situaia obinuit. Compararea rezultatelor la proba de evaluare final permite validarea
sau invalidarea inovaiei introduse.
13
Experimentul de laborator imprim o not de precizie mai mare pentru c, aa
cum i spune numele, se realizeaz n laboratoare dotate cu aparatur special de creare a
unui cadru stimulativ i de nregistrare a reaciilor subiectului. El reclam satisfacerea
urmtoarelor cerine eseniale: a) stabilirea i formularea neechivoc a obiectivului
urmrit (ce anume se studiaz concentrarea ateniei, mobilitatea ateniei, dependena
duratei discriminrii perceptive de complexitatea stimulilor i de amplitudinea diferenei
dintre ei, raportul dintre gndirea intuitiv-concret i cea formal-abstract n dependen
de vrst i de nivelul de instruire, raportul dintre memoria mecanic i cea logic la un
anumit nivel de vrst i de instruire etc.); b) determinarea cu precizie a tipului variabilei
independente (stimuli, probe, probleme, sarcini etc) i gradarea ei dup complexitate i
dificultate; c) stabilirea tipului variabilei dependente (rspuns motor, rspuns verbal-oral
sau scris, rspuns grafic-desen etc); d) luarea sub control a variabilelor subiect vrst,
sex, mediul lor de provenien, statut socio-economic etc., fie prin neutralizare (subiecii
trebuind s fie de aceeai vrst, de acelai sex, din acelai mediu socio-cultural etc.), fie
prin omogenizare statistic, (lotul experimental trebuind s includ subieci numeric
proporional potrivit criteriilor vrst, sex, mediu sociocultural etc.); e) formularea
ipotezelor logic plauzibile privind relaia de dependen a variabilei dependente de
variabila independent; f) consemnarea i luarea n calcul, n interpretarea rezultatelor
finale, a variabilelor intermediare (interne): starea de odihn sau oboseal a subiecilor,
nivelul de dezvoltare intelectual, reactivitatea i dinamica emoional, fondul
experienelor anterioare, trsturile temperamentale etc.
Aa cum am menionat mai sus, n sfera psihopedagogiei speciale, utilizarea
experimentului de laborator nu este exclus, dar ea trebuie adaptat la tipologia i
specificul deficienelor pe care le prezint copiii.
Condiionrile i exigenele cele mai severe se refer la: alegerea i dozarea
variabilelor independente, alegerea i tipul variabilelor dependente, stabilirea duratei
experimentului.
Indiferent de tipul deficienei ns, experimentul de laborator ne permite s
investigm i s analizm mai obiectiv diferitele componente ale organizrii psihice
interne a subiecilor, precum: atenia, memoria, gndirea, sensibilitatea, respectiv,
reactivitatea afectiv, praxia general i instrumental etc.
Pe lng avantajele incontestabile ale rigurozitii, obiectivitii i preciziei,
experimentul de laborator prezint i un inconvenient, legat de faptul c subiectul este pus
ntr-o situaie artificial ce poate provoca suspiciuni i dificulti de adaptare.
Testele
Au o mare rspndire i ele se mpart n verbale i non-verbale. Pentru unele
categorii de deficieni, cum sunt surdomuii, cei cu deficit sever de intelect, testele non-
verbale, bazate pe simboluri imagistice sau pe asamblri de obiecte, sunt singurele
edificatoare. Testele verbale opereaz cu cuvinte i cifre, ceea ce presupune o oarecare
capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau
standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv iar altele, individual i sunt
adaptate la nivelul vrstei. n general, testele vizeaz o nsuire, o funcie sau un proces
psihic i nu ansamblul psihismului uman. De aceea, ele nu se includ, toate, ntr-o singur
14
categorie, ci se clasific dup diverse criterii. Cea mai uzual clasificare este cea care
delimiteaz dou mari clase: a) testele de performan (de inteligen general, de
aptitudini speciale etc.) riguros cuantificate i standardizate i b) testele dispoziionale
(probele proiective, chestionarele i inventarele de evaluare a trsturilor i tendinelor
structurale ale personalitii), mai slab cuantificate i standardizate, n interpretarea
rezultatelor rolul important revenind psihologului/psihopedagogului i experienei sale.
Trebuie s subliniem faptul c nu toate testele, ce se aplic la persoanele normale, pot fi
utilizate i la deficieni, deoarece unele depesc att nivelul de nelegere, ct i
capacitatea de a elabora rspunsuri apropiate de cerinele probei. Spre exemplu testele
proiective sau cele cu un nalt grad de complexitate nu se recomand n tulburrile de
dezvoltare ale intelectului. Acesta este motivul pentru care muli specialiti au elaborat
sau adaptat teste specifice condiiei handicapului. Pentru a evita erorile, este indicat ca
rezultatele obinute s fie corelate cu cele recoltate prin alte mijloace sau procedee.
Conversaia
Dei aceasta se desfasoar cu dificultate la unele categorii de deficieni, prezint
avantajul c ei nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri i
manifest o tendin accentuat de a rspunde cerinelor de elaborare a rspunsurilor.
Important este s se foloseasc un limbaj adecvat nivelului de nelegere i o form ce
poate fi receptat de subieci (limbajul gestual i al dactilemelor, pentru surdomui,
limbajul verbal, nsoit de un material ilustrativ adecvat care s stimuleze nelegerea i
verbalizarea, pentru deficienii de intelect .a.m.d). Pentru o eficient conversaie trebuie
s se creeze i un cadru adecvat (relaxat i atractiv) desfurrii ei. Astfel, conversaia
este dependent semnificativ, de abilitatea specialistului de a-l provoca pe subiect s
rspund tocmai la situaiile care vizeaz fenomenele studiate.
Analiza produselor activitaii
Are la baz teza de principiu, potrivit creia, produsul n form obiectual,
grafic, pictural, literar etc. reprezint o exteriorizare i obiectivare a unor componente
ale organizrii psihice interne a personalitii: idei, sentimente, atitudini, capaciti etc.
Astfel, orice asemenea produs, analizat i evaluat dup anumite criterii, ne descrie accesul
la cunoaterea vieii psihice interne a oricrui subiect.
n cadrul psihopedagogiei speciale, metoda se adapteaz la nivelul de pregtire al
subiecilor, la stadiul formrii deprinderilor i obinuinelor n diferite forme de activitate,
la metodologia corectiv-recuperativ folosit n educaia special. Aceste produse ale
activitaii pot constitui nu numai mijloacele de cunoatere, dar i de psihodiagnoz (este
i cazul desenului, al produsului grafic n general). Edificatoare pentru cunoatere sunt i
rezultatele activitilor practice(de modelare, de fasonare, de construcie etc.).
Anamneza
Este deosebit de important pentru stabilirea momentului producerii deficienei i
a cauzelor acesteia, pentru studiul evoluiei subiectului i al episoadelor mai importante
din viaa sa. n aplicarea acestei metode vor avea loc discuii cu printii, cu rudele, cu cei
din anturajul subiectului i, evident, acolo unde este cazul, se iau n considerare propriile
15
sale relatri. Pe baza anamnezei, se pot releva traseele mai importante n dezvoltarea i
regresul subiectului, caracteristicile favorabile sau mai puin favorabile ale mediului de
provenien.
Firete c sunt i alte metode folosite n defectologie i logopedie, dar le-am
reinut pe cele mai eficiente i cu o ntrebuinare mai frecvent. De remarcat c n multe
studii se apeleaz la metode diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde
complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza acestora, se poate efectua analiza de caz,
ce se realizeaz prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe i prin observarea
comportamentului su n diverse ipostaze. n cadrul analizei de caz, se iau in consideraie
toate datele personale ale subiectului, ncepnd de la cele familiale i de etiologie,
ajungnd la evidenierea principalelor caracteristici psihice i terminnd cu creionarea
profilului psihologic n care s se stabileasc diagnosticul i prognosticul evoluiei
probabile pe scurt i lung durat.
Mai trebuie specificat, n final, c metodele prezentate se pot nscrie n patru
tipuri de strategii transversale i longitudinale pe de o parte, i constatative i
formative, pe de alt parte. De dorit ar fi, ca pentru o cunoatere ct mai aprofundat i
complet a copilului deficient i pentru stabilirea unui diagnostic i pronostic ct mai
veridic (valid) s se combine i s se coreleze strategiile transversale cu cele longitudinale
i strategiile constatative cu cele formative.


BIBLIOGRAFIE

BUIC C., 2004, Bazele defectologiei, Editora Aramis, Bucureti.
GOLU M., 2007, Fundamentele psihologiei, ed. A 5-a, vol. I i II, Ed. Fundaiei
Romnia de Mine, Bucureti.
GHERGU A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de
educaie integrat, Editura Polirom, Iai.
POPOVICI D.V., 2000, Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficien mintal, Editura
Pro Humanitate, Bucureti.
RADU GH., 2000, Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate, Bucureti.
ROZOREA ANCA, 2003, Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei
speciale, Psihopedagogia deficienelor de vedere, partea I, Editura Ex Ponto,
Constana.
ROZOREA ANCA, 2003, Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei
speciale, Psihopedagogia deficienelor de vedere, partea a-II-a, Editura Ex
Ponto, Constana.
RUSU C., CARANTIN D., 1997, Deficien, incapacitate, handicap, Editura Pro
Humanitate, Bucureti.
VERZA F.E., 2002, Introducere n psihopedagogia special i asistena social, Editura
Fundaiei Humanitas, Bucureti.
VERZA E., 1998, Psihopedagogie special (Manual pentru coli normale) EDP,
Bucureti.

16
4. PERSPECTIVE N EVOLUIA RELAIEI DINTRE COMUNICARE,
PERSONALITATE I COMPORTAMENT

Prof. dr. Emil Verza

n aceast triad, comunicare, personalitate i comportament se poate sublinia
existena unei relaii de determinare i efect cu implicaii n dezvoltarea sau frnarea
comportamentelor respective astfel nct ele i pun amprenta pe ntreaga evoluie a
individului i pe sistemul su relaional i adaptativ-integrativ n colectivitate. Pentru a
demonstra cele de mai sus ne bazm, n principal, pe un studiu elaborat de noi i aprut n
Revista de psihologie (E. Verza, 1992), n care am urmrit modul de funcionare a acestei
relaii i nivelul de dependen dintre cele trei componente, ca i ponderea fiecreia n
cadrul sistemului psihic uman pentru a demonstra importana lor, dar i nivelul n care se
plaseaz dezvoltarea psihic a persoanei.
Exist un punct de vedere comun, de la care trebuie s pornim n analiza noastr
i anume c specialitii i educatorii sunt de acord c cele trei uniti: comunicare,
personalitate i comportament au o evoluie comun, n care progresele, stagnrile sau
regresele uneia influeneaz pozitiv i, respectiv, negativ pe celelalte dou. Desigur, tim
c evoluia ntr-un plan sau altul, se produce n mod diferit de la o persoan la alta, n
funcie de echipamentul su nativ, de condiiile de via, de mediul n care triete, de
factorii favorizani sau nefavorizani, de educaie i de antrenamentele cu care se
confrunt pe parcursul vieii, dar nu n ultimul rnd, n raport de motivaia i interesul
subiectului de a parcurge unele etape recuperative i de dezvoltare a componentei
afectate.
Probabil c nicio alt relaie nu evideniaz att de pregnant unitatea sistemului
psihic uman ca cea dintre personalitate, comportament i comunicare. Personalitatea
reprezint suportul oricrei structuri psihice cu un anumit grad de complexitate.
Comportamentul i comunicarea sunt formele eseniale de inter-relaionare i exprimare
perceptibil (vizual i auditiv) a personalitii, mijloacele prin care aceasta se nuaneaz
adaptiv i i manifest identitatea, constituindu-i, astfel, imaginea pe care subiectul
dorete s fie perceput de cei din jur, dar transpare, n acelai timp, i imaginea
personal, n genere. n structurarea nsuirilor de personalitate, ct i n manifestarea
comportamentului i comunicrii este antrenat ntregul sistem psihic care i exercit
forele demiurgice asupra evoluiei formelor comunicaionale i de comportament, ca i
asupra tipologiilor personalitii (U. chiopu, E. Verza 1989). Cu toat evidena acestor
relaii, ele sunt analizate n literatura de specialitate mai mult separat i nu se insist
asupra factorilor comuni ce le unesc i care le creeaz funcionalitatea n ansamblu.
Pentru aceasta, am considerat c asemenea elemente trebuie puse n eviden i, totodat
s artm caracterul lor specific la persoanele normale, comparativ cu cele care se afl
ntr-o dificultate pe aceste planuri.
Dac relaia dintre cele trei componente ale psihismului uman exprim caracterul
unitar al acestora i evoluia lor n paralel, trebuie subliniat c un uor decalaj ce apare
ntre ele este generat de aspectele de dinamic a dezvoltrii. Astfel, n copilria mic,
comunicarea i, n genere, limbajul se dezvolt spectaculos, cu acumulri i salturi
vizibile de la o etap scurt de timp la alta. Dezvoltarea accentuat a capacitilor de
17
comunicare influeneaz, pozitiv, structurarea nsuirilor de personalitate i elaborarea
mecanismelor comportamentale adaptabile la diversele situaii de mediu, ca urmare a
achiziiilor de experien facilitate de comunicarea interuman. Dar i regresele ce se pot
produce n evoluia comunicrii prin apariia unor factori perturbatori legai de calitatea
slab a educaiei, de mediul nestimulativ, de accidente organice, funcionale, psihologice
i sociale, generatoare de tulburri ale comunicrii i limbajului, perturb evoluia
fireasc a personalitii i comportamentelor adaptative.
Pe de alt parte, orice avans care se nregistreaz la nivelul evoluiei personalitii
i comportamentului devine un catalizator i vector motivaional pentru formarea i
dezvoltarea unor structuri ierarhice, ale capacitilor de mnuire a comunicrii i
limbajului. Desprindem i apreciem, n felul acesta, caliti legate de elocina i
organizarea logico-gramatical a formulrilor verbale, coninutul i bogia de idei
exprimate, corectitudinea i acurateea exprimrii din planul comunicrii i limbajului, a
triei i fermitii unor nsuiri, a dominantelor voliionale i afective, a maturitii i
armoniei trsturilor din planul personalitii, a eleganei i nivelului de relaionare, a
nivelului de coordonare i de reglaj intern, a nivelului de adaptare i de integrare
psihosocial din planul comportamental.
ntr-o perspectiv a cercetrii se impune decelarea situaiei de relaionare care s
demonstreze c avansul relativ n dezvoltarea comunicrii, realizat la un moment dat, sau
un nivel mai ridicat nregistrat n constituirea structurilor de personalitate sau a celor
comportamentale, comparativ cu limbajul, nu deregleaz, n esen, echilibrul dezvoltrii
lor unitare, dimpotriv, se condiioneaz reciproc. n cercetrile noastre am abordat o
asemenea problem, dar ea poate fi continuat odat cu invocarea i a altor situaii pentru
a cpta un caracter de generalitate. Nici unitatea psihismului general nu este afectat i
pentru faptul c alte componente de ordin psihic i chiar genetic se interpun ntre cele trei
uniti i devin vectori ai dezvoltrii. Dar a rezultat c i dezvoltarea limbajului, a
personalitii i comportamentului stimuleaz evoluia ntregului psihism. Spre exemplu,
normalitatea psihic, comportamental, a limbajului faciliteaz, influeneaz ntr-un fel
specific nivelul relaional dintre componentele implicate. Astfel, tipologia personalitii
evolueaz dependent de o serie de componente care nglobeaz, n esen, ntreaga
structur psihic a individului (reprezentat, de noi, n figura urmtoare) i care se
raporteaz la potenialul psihic i la influenele mediului n care triete.


18


Structurarea tipologiilor de personalitate se bazeaz pe nucleul ereditar al
energiei psihice, dar influenele ce le finalizeaz i le dau stabilitate sunt dominate de
palierele comunicaionale, comportamentale, afectiv-motivaionale i ale trebuinelor
(biologice i psihologice). La rndul lor, tocmai aceste paliere exprim unitatea
tipologiilor de personalitate i modul cum ele coreleaz pentru a dimensiona
personalitile de un anumit fel, normal sau n dificultate.
n condiiile de normalitate, relaia dintre personalitate, comportament i
comunicare, dei evident prin observaie, este mai dificil de supus unor investigaii
precise cu probe valide i cuantificabile, pentru c subiectul poate, contient, s
ascund unele caracteristici pe care nu dorete s le dea n vileag, pe cnd la categoria
handicapailor variabilele ce dau dimensiunea acestei relaii pot fi surprinse cu mai mult
exactitate, deoarece n sinceritatea lor naiv nu pot denatura sensul exprimrii
coninutului. Putem explica astfel de fenomene prin trei situaii:
a. spre deosebire de normali, la deficieni i mai cu seam la cei de intelect,
exprimarea acestor stri este att de spontan i fr simulri nct pot fi surprinse
facil prin probe relativ simple, cum ar fi observaia, jocul etc.;
b. varietatea i modalitile de manifestare a formelor comportamentale i
comunicaionale din care transpar nsuirile de personalitate ofer, la deficieni,
19
cazuri att de evidente ale funcionalitii acestei relaii nct se plaseaz ntr-o
situaie experimental ce permite desprinderea trsturilor dominante ale celor
trei uniti;
c. prin evidenierea unei singure componente, din cele trei, se ajunge att la normali,
ct i la deficieni, la delimitarea tranant de caracteristici ce sunt specifice i
celorlalte dou componente, dat fiind tocmai interaciunea de dependen dintre
ele.
n acest context, subliniem c aceast relaie funcioneaz n mod armonios atta
timp ct toate cele trei componente se exprim la nivelul potenialului psihic al
individului prin interrelaii stimulatoare (feed-back de stabilizare) i, dimpotriv, ea se
deregleaz dac, spre exemplu, o singur variabil se perturb ori nu atinge un nivel care
s permit rspunsul adaptiv la condiia mediului. n astfel de cazuri, dei acioneaz
operaionalitatea compensatorie, au loc forme de feed-backuri de precipitare entropice
ce se pot accentua, mai cu seam atunci cnd limbajul deficitar sau n stare critic, din
cauza deficitului celorlalte dou componente sau a uneia dintre ele, nu poate rspunde
adecvat funciilor de comunicare, astfel nct frneaz adaptarea subiectului la cei din jur.
ntr-un studiu anterior, am mai scris despre relaia dintre limbaj, personalitate i
comportament i am insistat pe funcionalitatea ei n cazul diferitelor categorii de
handicapai i pe modalitile interveniei educaional-recuperative, utiliznd o
metodologie adecvat, adaptat la vrsta cronologic i mental a subiecilor investigai
cu scopul de a determina o bun inserie social i socioprofesional (E.Verza, 1983). n
acel studiu, ne-am propus s abordm o alt perspectiv n care s ne referim la unitatea
complex a diferitelor forme comportamentale i la unele nsuiri dominante ale
persoanei pe fundalul structurii unor tipologii ale personalitii i diversificrii formelor
comunicaionale la normali, comparativ cu persoanele handicapate. Vom lua n
consideraie nu numai comunicarea prin limbaj, ci i alte forme de comunicare, ca i
interdependena dintre acestea, tipologiile comportamentale i de personalitate pentru a
putea concepe unitatea psihismului uman n raport de normalitatea i disfuncionalitatea
unor componente ale acestuia.
Pentru persoanele normale, comunicarea verbal (oral i scris) este dominant
n raport cu alte forme de comunicare, dar la persoanele handicapate se produc modificri
semnificative pentru acest raport. El depinde de forma i de gravitatea deficienei. O
astfel de situaie atrage dup sine noi ierarhizri de echilibru n dezvoltarea organizrii
nsuirilor psihice a personalitii i comportamentului i influeneaz nu numai situaia
de expresie a subiectului, dar i pe cea de recepie. Drept urmare, o asemenea centrare a
subiectului pe o anumit form de comunicare orienteaz direcia trsturilor dominante
ale personalitii i, n final, exprimarea capt o modalitate comportamental specific.
n funcionalitatea acestui raport se produce i o determinare de la celelalte dou
componente spre comunicare, pe direcia c, n aceast relaie dinamic i complex,
tipologia personalitii individului i pune amprenta pe funcionalitatea comunicrii, n
special, i a comportamentului, n general, expresia semnific nivelul gradual al
dezvoltrii fiecrei componente.
Din aceast relaie rezult c ntre formele comunicrii exist o strns unitate,
iar subiectul se folosete, ntr-un fel sau altul, de toate, dar n raport de structurile sale
interne, de energia psihic, de potenialul psihic ce-l caracterizeaz i de capacitatea de
20
adaptare la contextul obiectiv n care se desfoar interrelaionarea uman; decisiv
devine tipul de comunicare cu valene sporite pentru nelegere i pentru modul de a se
face neles. Dac din punct de vedere funcional comunicarea este unitar i
intrinsec structurilor interioare, didactic vorbind, ea se subdivide n patru categorii
principale: verbal, gestual, acional i comportamental (E.Verza 1990). n acest
context, se impune precizarea c fenomenul empatic este coninut n toate cele patru
forme ale comunicrii i poate fi evideniat att n proporiile diferite ce se manifest n
raport de situaiile concrete n care se desfoar comunicarea, ct i n funcie de
structurile interne ale celui ce comunic. La un moment dat, relevana empatic poate fi
att de pertinent nct coninutul comunicrii se poate realiza dominant, prin forma ei de
exprimare. Din aceste motive nu considerm necesar s vorbim de o form de sine-
stttoare a comunicrii empatice, dei recunoatem importana ei pentru fora
persuasiunii limbajului, dar ea se precizeaz prin manifestarea ca trstur a personalitii
ce o putem sesiza n comunicare i comportament, unde se exprim cu o anumit
intensitate adecvat, mai mult sau mai puin, la situaiile concrete, dar ea este dependent
i de calitatea intelectului i de abilitile de adaptare la mediu ale subiectului.
Formele comunicrii exprim, n mod diferit, coninutul personalitii pentru c
expresia lor nu poate fi desprins de contextul dezvoltrii altor funcii i procese ale
individului.
O analiz succint a celor trei componente i a raporturilor funcionale i de
determinare dintre acestea, n cadrul unui sistem unitar prin invocarea subsistemului
generat de trsturile care le compun la persoanele cu dificulti de dezvoltare, pe un
palier sau altul (mental, senzorial, de limbaj, de comportament) comparativ cu evoluia
lor la normali ne ofer o imagine de ansamblu pentru a putea adopta o diagnoz riguroas
i o intervenie psihologic formativ-recuperativ fundamentat tiinific. Ca urmare, se
impune s facem referiri la cele de mai jos.
Comunicarea verbal (oral i scris) este principala form pentru omul normal
i pentru unele categorii de handicapai, permind cel mai adecvat exprimarea strilor
interioare proprii, a gndurilor i ideilor, a sentimentelor i emoiilor, a atitudinilor i
intereselor, a motivaiei i trebuinelor, a modului de a fi i de a aciona i, totodat,
faciliteaz nelegerea altora. Ea se dezvolt pe toat durata vieii i capt noi valene n
funcie de nivelul psihic i de experienele comunicaionale ale subiectului. n cadrul
comunicrii prin limbaj, expresia i impresia se realizeaz pe baza unui text, a unui
context i a unui subtext care nlesnesc interlocutorilor un schimb direct de informaii
expuse i subnelese ori rezultate din caracterul situaional n care se desfoar
comunicarea. Partenerii comunicrii nu sunt egali cci, la un moment dat, unul dintre ei
are iniiativa i domin discuia, orientnd-o spre un anumit coninut n care
semnificativul i semnificaia sunt racordate la ideea general asupra creia este centrat
comunicarea. Interrelaionarea este dimensionat de statutul i rolul social ce-l ocup
subiectul n cadrul grupului la care se adaug un anumit coeficient de subiectivizare,
rezultat din specificul personalitii sale i din calitatea i cantitatea informaiei pe care o
vehiculeaz. n felul acesta, se creeaz o anumit distan psihologic ntre interlocutori,
distan ce este cu att mai mare cu ct diferenele dintre acetia sunt mai pregnante i
este perceput, ntr-o msur mai accentuat, dac sunt normali din punct de vedere
psihofizic. n schimb, distana psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total, n
21
condiiile n care comunicarea se desfoar ntre persoanele cu deficien i este
dependent de gravitatea deficienei, iar dac la comunicare particip, alturi de
handicapai, i subieci normali, distana psihologic se amplific pentru acetia din
urm i rmne relativ necontientizat de ctre primii, pentru c nu sesizeaz
suficient diferenele de calitate dintre parteneri.
Forma i gravitatea deficienei determin dereglri mai extinse sau mai restrnse
la nivelul funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale, ceea ce influeneaz
negativ interrelaiile personalitii i comportamentul individului, ca urmare a scderii
valorilor instrumentale ale limbajului. Astfel, are loc o scdere a coninuturilor semantice
ale comunicrii n favoarea celor pragmatice i prin aceasta capacitatea rezolutiv-
reglatorie, ce se evideniaz la nivel comportamental, are o semnificaie proprie, specific
subiectului respectiv. n astfel de situaii, calitatea informaiei ce se vehiculeaz nu are
claritatea i fora de a cuprinde totalitatea evenimentelor i nu contribuie adecvat la
echilibrarea adecvat n mediul nconjurtor i, n acelai timp, la o compatibilizare a
mediului la solicitrile subiectului. n esen, comunicarea verbal la handicapai este
labil, cu momente de stagnare i cu dezvoltri progresive lente, fapt ce se coreleaz cu
nsuirile dominante de personalitate prin exercitarea unor interfluene reciproce, ca
apoi s se evidenieze n comportamente globale ce au tendina de a se obiectiva ntr-o
form specific pentru fiecare subiect n funcie de condiia de ansamblu de la nivelul
ntregului psihism cu posibile fluctuaii ce denot lipsa de consisten a structurilor de
personalitate. (E. Verza, 2009, pag 363).
Ca urmare a acestor dificulti de constituire i de dezvoltare a comunicrii, nici
achiziiile exercitate prin intermediul procesului instructiv-educativ asupra copiilor cu
deficiene nu sunt att de eficiente ca la copiii normali, fapt ce se reflect n folosirea unor
abloane verbale, a unor exprimri rigide cu un vocabular srac, lipsit de generalizri i
de o frazare consistent.
La normali, comunicarea prin limbaj se realizeaz, n principal, punndu-se
accent pe latura semantic, fapt ce denot o funcionalitate superioar a operaiilor
ideative i un control riguros al contiinei. Latura pragmatic a comunicrii tinde s
domine, la un moment dat, nu numai n raport de situaia n care se desfoar, dar i
atunci cnd posibilitile intelective sau de exprimare ale subiectului sunt diminuate. Pe
de alt parte, limitarea i fragilitatea calitii i cantitii semantice i pragmatice a
informaiilor ce este caracteristic deficienilor, i n special celor de intelect, nu
faciliteaz dezvoltarea operaiilor mentale, ceea ce se reflect n manifestarea
comportamentelor infantile. Ca atare, nu exist un autocontrol riguros pe linia limbajului
expresiv i nici un set prea complex al nvrii (receptrii) limbajului, nct aceast
situaie genereaz o anumit fragilitate comunicrii, care se reflect asupra manifestrii
personalitii i comportamentelor globale. Cu ct deficiena afecteaz mai mult
intelectul, cu att comunicarea verbal pierde n coninut, n planul semantic, devine tot
mai srac i anost, lipsit de fora mesajului i a coerenei, a organizrii logice a
comunicrii. Se comunic mai puin din planul ideaiei i mai mult din cel atitudinal, ceea
ce face s predomine exprimarea unor necesiti i interese imediate. Comunicarea este
laconic i ncrcat, adeseori, de violene verbale, nsoit de o gestic i pantomimic
exacerbate, dezagreabile i relativ neadecvate coninutului. Introducnd distincia pe care
o face Chomsky ntre competena i performana lingvistic, se remarc faptul c la
22
deficieni competena are o funcionalitate limitat i neadaptat la condiiile situative n
care se desfoar comunicarea. Performana, fiind i mai deficitar, att vorbitorul, ct i
asculttorul deficient, au posibiliti reduse n a se nscrie n accepiunea strict
chomaskyan a competenei lingvistice de formare i transformare a propoziiilor printr-o
reconstituire a sistemului lingvistic de reguli, deoarece la unii subieci este deficitar chiar
nivelul de elaborare-prelucrare n planul ideaiei, iar la alii, nu poate fi codificat verbal
ntregul coninut ideativ ca s devin accesibil interlocutorului.
Ritmul, intonaia i, n primul rnd, timbrul ca i melodicitatea vorbirii exprim
coninutul temperamental al vorbitorului, dar i mai reprezentative sunt aceste
caracteristici pentru unele trsturi dominante ale personalitii, cum ar fi: introversie-
extroversie, agresivitate-timiditate, euforie-depresie, coeren-incoeren, masculinitate-
feminitate .a. Trsturile dominante ale personalitii apar mai evident n comunicarea
scris, cci un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma, orientarea i
nclinarea grafemelor, fermitatea nchiderii buclelor i legarea acestora etc., exprim o
stare temporal sau stabil a persoanei care se concretizeaz n forme specifice de
comportament. La rndul ei, forma comunicaional, intensitatea i accentul vorbirii,
ntreruperile i tempoul vorbirii etc. sunt influenate de structurile bazale ale
personalitii. Este suficient s ne gndim la strile de agitaie sau la cele inhibitive care
sunt dominante pentru o categorie sau alta de deficieni i astfel putem prognoza forma
comunicaional care le va fi specific. Rezult c prin intermediul comunicrii verbale
cptm o imagine, relativ complet, asupra trsturilor dominante ale persoanei i
comportamentelor sale stabile, aa cum decelnd strile comportamentale i structurale
ale subiectului putem aprecia forma comunicrii sub toate aspectele sale valorice i de
adaptare-interrelaionare.
Comunicarea gestual ndeplinete funcii diferite pentru subiectul ce are
posibiliti de verbalizare fa de cel cu surdomutitate, chiar i n condiiile surdo-
demutizailor.
La subiecii normali, comunicarea ndeplinete un rol de susinere, de adjuvant,
de suplinire i de completare a ceea ce este mai dificil de comunicat verbal, n timp ce
pentru surdomut gestica devine din ce n ce mai mult fundament i baz a exprimrii i
nelegerii. La fel ca i comunicarea verbal, comunicarea gestual se perfecioneaz, se
modific n raport de capacitile psihice, de specificul personalitii handicapatului, de
abilitile formate, ca i de potenialul comunicativ al grupului cu care interacioneaz.
Aceste modificri privesc, n mod deosebit, rapiditatea desfurrii gesturilor, elaborarea
lor cu participarea mai extins sau mai redus a comportamentelor motrice, simplificarea
unor gesturi i nelegerea lor prin perceperea parial (a nceputului sau sfritului) a unei
micri ce intr n componena gestului complex. In acest context al ntregirii comunicrii
gestuale, un rol important l are i mimica i pantomimica. n fapt, comunicarea gestual
nu poate fi desprit de mimic i pantomimic, deoarece, mpreun, formeaz limbajul
semnelor.
Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral, iar o asemenea
nvare se supune regulilor generale ale achiziionrii structurilor comunicaionale i cu
ct ea se realizeaz mai de timpuriu, cu att faciliteaz trecerea nemijlocit de la limbajul
semnelor la vorbirea oral i la grafie, de unde rezult c eficient pentru nvarea scrierii
este folosirea concomitent a limbajului semnelor i a limbajului oral, iar celor dou
23
forme de limbaj trebuie introduse, paralel, n educaia precoce a deficienilor de auz. Se
poate aprecia c folosirea exclusiv a cuvntului de timpuriu n detrimentul gestului, i
invers, nu contribuie la o comunicare eficient a deficientului cu anturajul su i nici
nu contribuie la stimularea rapid a activitii psihice generale. O mbinare a celor
dou ci de educare devine mai eficient dac se adopt un echilibru ntre demersul
ntreprins i starea n care se afl subiectul. Aadar, pe ct este posibil, o metod sau
alta, o form sau alta, trebuie s in seama de nivelul dezvoltrii psihice i de
potenialul real al copilului ca i de scopul educaiei de a realiza eficient integrarea
curent i cea socioprofesional a handicapatului. Aceasta nu nseamn nici adoptarea
ideii c trebuie s se ajung la exagerri n folosirea limbajului semnelor cci va deveni
un obstacol n achiziia limbajului oral, iar renunarea la utilizarea lui se va face treptat,
pe msura achiziionrii cuvintelor i a posibilitilor de comunicare verbal.
Att micrile minilor, ct i pantomimica, gesturile, n general, sunt folosite i
de alte categorii de deficieni sau de subieci normali, deoarece compenseaz unele
dificulti ale exprimrii verbale ori nlesnete o performan mult mai apropiat de
scopul propus. n cazul acesta, gestul nu numai c nsoete vorbirea, dar imprim o
anumit coloratur a ritmului, intonaiei, i chiar a intensitii discursului. Pe parcursul
discursului, gesturile au o frecven diferit; ele se asociaz mai mult cu momentele de
tcere, de dificultate n exprimare i sunt mai rare la nceputul discursului ca pe msur ce
tensiunea subiectului crete s devin tot mai dese. Indiferent de situaie, de exprimare
sau de nelegere, gesturile pun n eviden atitudinile afective, modalitile de abordare a
sarcinilor, impresia pe care o are subiectul despre realizarea ei i, n genere, toate
structurile dominante ale personalitii care se exteriorizeaz n comunicare i n
comportamentele generale umane.
Caracterul succesiv al desfurrii cuvintelor, a propoziiilor, a sintagmelor
asigur o mai bun discriminare i nelegere fa de limbajul gesturilor care se produce
mai stereotip i mai srac n informaii nuanate, opereaz cu mai puine generalizri i
abstracii, ceea ce poate determina confuzii i o recepie parial a sensului i
semnificaiei celor comunicate (E Verza, 1983). n comunicarea gestual, pe lng
micarea i configuraia minii, ritmica i amplitudinea micrii,rapiditatea micrilor
ca i mimica, postura corpului i direcia privirii imprim sensul discursului, iar
exprimarea inteniei, a atitudinii vorbitorului determin o precizare mai pertinent a
semnificaiei comunicrii i al nivelului de participare motivaional-afectiv a
subiectului, dar i nivelul de stpnire a informaiilor vehiculate.
Din perspectiva adoptrii unor programe educaional-recuperative, bazate pe o
cunoatere riguroas a condiiilor i a potenialului subiectului, se simte nevoia ca
orientarea ateniei s se ndrepte spre cercetarea comunicrii gestuale ce privete i
compararea acesteia, n cazul folosirii ei, de ctre surdomui cu gestica ce nsoete
vorbirea auzitorilor. La loturile respective de subieci apar diferene de care trebuie s
inem seama. Astfel, la surdomut, micrile minii compenseaz dificultile exprimrii
verbale, dar i la copilul mic normal achiziionarea primelor cuvinte coreleaz cu
utilizarea gesturilor simbolice. Chiar de timpuriu, gesturile simbolice, ca i cele
demonstrative i figurative, au o anumit semnificaie, n timp ce altele au rolul de a
preciza ritmul, intonaia i intensitatea comunicrii verbale. Pe msura nsuirii
cuvintelor, gestul se subordoneaz exprimrii verbale, dar rmne dominant, n
24
comunicarea neauzitorilor, mult timp dup ce ncepe procesul demutizrii. Sunt
edificatoare faptele cu privire la aspectele legate de achiziia structurilor lingvistice, n
paralel cu folosirea i modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit n procesul
demutizrii, ceea ce demonstreaz i relaia dintre cuvnt i gest. n domeniul
neuropsihologiei, aceast relaie capt o evident pertinen. Se pot aduce argumente
substaniale prin considerarea rolului dominaiei emisferice n comunicarea verbal, ca i
n cea nonverbal. Astfel, s-a observat c leziunile emisferei stngi pentru cei cu
preferin manual dreapt i a emisferei drepte pentru cei cu preferin manual stng
provoac nu numai tulburri diferite ale limbajului, dar i dereglri ale comunicrii
gestuale, acionale i comportamentale, n genere. Asemenea leziuni emisferice perturb
exprimarea performana (i mai ales aceasta), ct i nelegerea competena n
toate formele ei de comunicare, avnd implicaii n dezvoltarea psihic general a
individului.
Pe palierul utilizrii i dezvoltrii comunicrii acionale i comportamentale se
produc micri mai largi cu semnificaii ale unor aciuni generale (a mnca, a se juca, a se
plimba, a lucra) care faciliteaz exprimarea i nelegerea prin faptul c implic o mai
mare libertate a subiectului de a-i face cunoscute punctele sale de vedere i de a
interpreta cele comunicate n raport de ntregul context n care se desfoar. Ele se
constituie ca forme comportamentale cu caracter necesar pentru a se putea face distincia
dintre aparen i stabilitate, deoarece contribuie la precizarea unor manifestri
accidentale, i diferenierea lor de cele ce sunt stabile i obinuite. Prin aciunile stabile i
obinuite, se exprim, pe de-o parte, trsturile dominante ale personalitii, iar pe de alt
parte, se realizeaz o nelegere i asimilare a faptelor care convin structurilor interioare
ale individului. Ele exprim nivelul de implicare a dezvoltri motricitii generale care se
evideniaz n raport de sensibilitatea i capacitatea perceptual a subiectului, ca i de
nivelul dezvoltrii creierului i integritatea funcional a analizatorilor. Asemenea analiz
este important pentru c toate acestea i pun pecetea asupra interaciunii dintre
elementele cognitive i cele afective, care nsoesc, preponderent, comunicarea acional
i comportamental.
Comunicarea lingvistic, pe lng componentele afectiv-motivaionale,
voliionale etc., se raporteaz la orice tip de interaciune care se realizeaz ntre formele
comunicrii verbale i cele extraverbale cu care se afl n raporturi de strns
interdependen. Chiar i pentru deficienii la care predomin comunicarea gestual i
acional, structurile lingvistice sunt implicate att la nivelul limbajului exterior, ct i la
nivelul celui interior, astfel nct asigur echilibrul neuropsihic al individului.
Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent prin intermediul
relaiilor interumane, n timp ce comunicarea gestual, acional i comportamental, fr
a fi lipsite de aceast calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar
acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente i sunt influenate de
colectivitatea din care face parte subiectul. i din acest punct de vedere, formele
comunicrii gestuale, acionale i comportamentale nu susin att de mult exprimarea
psihic n ansamblu cum o poate face cuvntul pentru c sunt limitate la situaii concrete
i contextuale.

25


Cuvntul concentreaz i exprim esenialul, abstractul i generalul avnd fore
nelimitate de cuprindere sintetic a gndului. Mai mult, i n planul afectiv el este cel care
faciliteaz eliberarea tensiunilor interioare, fcnd posibil instalarea echilibrului la
nivelul personalitii, pe cnd limbajul semnelor nu poate reflecta complex toate nuanele.
Dei se obinuiete ca n orice analiz s se fac o departajare, mai mult sau mai
puin ferm, ntre formele comunicrii i structurile dominante ale personalitii, n
realitate, comunicarea nu este altceva dect o transpunere n afar a ceea ce este specific
n interior (vezi figura de mai sus). Elementele dominante ale persoanei, cum sunt
introversia-extroversia, egoismul-altruismul, coerena-incoerena, agresivitatea-
timiditatea .a. sunt dispuse la nivel interior dup principiul polaritii i acioneaz n
sens contrar, anulndu-se, de cele mai multe ori, una pe alta dnd, astfel, natere la o
tipologie difereniat a personalitii. Aceast tipologie a personalitii se reflect n
forme comportamentale specifice i variate care se reduc, att la normali, ct i la
handicapai, la cinci comportamente fundamentale ce le nglobeaz pe toate celelalte:
comportament afectiv, psihomotor, ludic, verbal i cognitiv. Pe baza acestor elemente
constitutive ale personalitii i comportamentului se diversific cele patru forme
comunicaionale: verbal, gestual, acional i comportamental. ntre acestea, exist o
strns interaciune i dominarea uneia sau a alteia depinde de structura de baz a
personalitii.
n acelai timp, trebuie s subliniem existena unor efecte, din partea formelor
comunicaionale, asupra comportamentelor i structurilor de personalitate. Odat
manifestat o form sau alta de comunicare, subiectul sufer modificri importante, trind
momente de satisfacie sau de insatisfacie n legtur cu realizarea scopului propus i cu
efectele ce le produce asupra interlocutorului. Astfel, comunicarea are un efect circular
26
prin care vorbitorul este dependent de impactul comunicrii asupra auditorului. Reuitele
sau eecurile repetate i pun pecetea asupra tririlor emoionale i dau o anumit
coloratur vieii interioare, determinnd stabilizarea unor elemente i fragilizarea altora i
prin aceasta se motiveaz, mai mult sau mai puin, pentru aciunile viitoare.
n contextul unitii dintre comunicare, personalitate i comportament un rol de
dinamizare i orientare l are, cu siguran, ceea ce noi numim nucleul energiei psihice,
rezultat din structurile nnscute ale individului. Nucleul energiei psihice ce faciliteaz,
att la normali, ct i la deficieni, o anumit structur psihic, contribuie la instalarea
unor nsuiri specifice ale personalitii cu tipologii adecvate ce transpar n forme
comportamentale i comunicaionale diversificate. Aceste nsuiri ale personalitii se
structureaz dihotomic, cu o organizare bipolar i se contureaz mai pregnant n cazul
unor persoane accentuate sau a celor handicapate. Nucleul energiei psihice iradiaz
prin tipologia personalitii i prin comportamentul individului, determinnd, pe de-o
parte, formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora i direcia comunicrii.
Efectele sunt reversibile, ca urmare a faptului c n funcie de modul cum se realizeaz
comunicarea, de expectanele subiectului cu privire la eficiena acesteia asupra celor
din jur i de satisfacia sau insatisfacia ce o triete comportamentele se structureaz
i se ierarhizeaz, tipologia personalitii se consolideaz i se manifest specific n
toate mprejurrile, iar energia psihic se reactiveaz i nucleul se ncarc tensional
(E. Verza, 2009, pag 369). Aa ne putem explica continuitatea n devenirea personalitii
i dezvoltarea de modele specifice ale comportamentelor i comunicrilor prin care acesta
se exteriorizeaz i se afirm n planul sociocultural dup un stil propriu generat att de
structurile interne ale individului, ct i de achiziiile dezvoltate prin interaciunea cu
mediul nconjurtor.
Rezult, aadar, c performanele ce pot fi realizate de un individ (normal sau cu
dificulti de dezvoltare) n dezvoltarea comunicrii, personalitii i comportamentului
sunt dependente pe de-o parte, de calitatea nucleului ereditar al energiei psihice i, pe de
alt parte, de echilibrul relaional dintre cele trei componente i calitatea influenelor
mediului nconjurtor.

BIBLIOGRAFIE
MILLER, G.A., 1956 Langage et comunication, Paris, P.U.F.
STAATS, A.W., 1968, Learning Language and Cognition Hold, Rinchard and Wiston.
CHIOPU, URSULA, VERZA,E., 1989, Adolescena personaliate i limbaj, Bucureti, Editura
Albatros.
VERZA, E., 1973, Conduita verbal a colarilor mici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
VERZA, E., 1977, Dislalia i terapia ei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
VERZA, E., 1983, Disgrafia i terapia ei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
VERZA, E., 1990, Unitatea dintre personalitate i comportament pe fondul diversificrii formelor
comunicaionale la handicapai, n E. Verza (coord), Elemente de psihopedagogia
handicapailor, Bucureti, Tipografia Universitii din Bucureti.
VERZA, E., 1992, Dimensiunea interdependenei dintre personalitate, comportament i
comunicare, n Revista de psihologie, nr. 3, tomul 38.
VERZA, E., VERZA F. E., 2000, Psihologia vrstelor, Bucureti, Ed. Pro Humanitate.
VERZA, E., 2003, Tratat de logopedie vol I, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
VERZA, E., 2009, Tratat de logopedie vol II, Bucureti, Editura Semne.