STNIC CECILIA

PEDAGOGIE

1-SA

FORMALA,EDUCATIE

SE

NON

EXPLICE

NOTIUNILE

FORMALA SI EDUCATIE

DE

EDUCATIE

INFORMATIONALA.

ROLUL OBIECTIVELOR EDUCATIONALE.

1.Educaia formal (din latinescul formalis form, figur, model, organizat legal,
formal)
Se refer la ansamblul aciunilor educative sistematice i organizate, elaborate i
desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate etc.) (Stan,
2001). Ali autori consider educaia formal punct de referin care pune n centrul
preocuprilor sale copilul, ca subiect al educaiei i instituiei.
Caracteristici:
scopul acestui tip de educaie este introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale
cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnicile culturale care le vor asigura o anumit
autonomie educativ;
pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de
specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i
structurate, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor
abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Ea este puternic expus
exigenelor sociale;
aciunea de evaluare se realizeaz n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a
facilita reuita colar.
Avantajele educaiei formale:
posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ;
dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual a celui care se educ.
Carene ale educaiei formale:
predispunerea ctre rutin i monotonie;
dezinteres, plictiseal;
inevitabila curs pentru parcurgerea programei colare;
puine corelaii interdisciplinare;
1

STNIC CECILIA
activismul elevilor este redus;
nu se fac legturi cu experiaa de via a elevilor;
coninutul nvrii formle este supus evalurii de tip sumativ, cu tot cortegiul de
consecine negative.
2.Educaia nonformal (din latinescul nonformalis fr norme, n afara formelor
organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate)
Cuprinde totalitatea aciunilor i influenelor educative structurate, organizate i
instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt
Exist de la nceputul secolului XX, odat cu constituirea n Germania a unei asociaii a
tinerilor Wandervogels ca o reacie mpotriva caracterului livresc al colii, prin care tinerii
erau ndemnai s cltoreasc, s cunoasc natura, ara.
Caracteristici:
aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, oferind
o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i posibilitile elevilor
caracter facultativ sau opinal;
include urmtoarele tipuri de activiti: paracolare (de perfecionare, reciclare etc.),
pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme etc);
elevii sunt implicai n proiectarea, organizarea i desfurarea acestor activiti;
nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas;
permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii,
dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale;
se valorific aptitudinile i interesele elevilor;
cunoate modaliti diferite de finanare;
organizarea ei este planificat;
poate fi o cale de ajutor pentru cei cu anse mici de a accede le o colarizare normal
(sraci, izolai, analabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale);
activitile sunt organizate de specialiti
se disting patru opiuni metodologice de desfurare a educaiei formale:
1. centrat pe coninuturi (sntate, planning familial, formare agricol);
2. centrat pe problemele vieii cotidiene;
3. pentru contientizare (n vederea cunoaterii i respectrii drepturilor i libertilor
individuale);
2

STNIC CECILIA
4. educaia umanist (cultivarea unei imagini corecte despre sine, ncrederea n
capacitile de iniiativ, de creaie i decizie).
Avantaje:
spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar (mai mare libertate de
aciune);
o mai bun selectare a informaiilor;
faciliteaz munca n echip;
realizeaz un demers pluri i interdisciplinar;
accentuiaz obiective de tip formativ educativ.
Dezavantaje:
absena unor demersuri evaluative sistematice;
cultivarea derizoriului, vehicularea unei culturi desuete.
3.Educaia informal/informationala ( din latinescul informalis fr form).
Educaia informal nu exprim o educaie fr catacter formativ, ci caracterul spontan
al acestei influiene educative. Vorbim de educaie informal n cazul influienelor pe care
individul le resimte de-a lungul vieii din partea familiei, a grupului de prieteni, a strii, a
mass-media, n timpul competiiilor sportive, al week-end-urilor .Se refer la totalitatea
influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti
educaionale precise.
Caracteristici:
include totalitatea informaiilor cotidiene vehiculate cu care este confruntat individul;
informaiile nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu
principiile de organizare a procesului instructiv-educativ;
coninuturile se caracterizeaz prin varietate, mari dispersii, insuficiente corelri,
discontinuiti, valoare inegal.
Avantaje:
ofer o mai mare libertate de aciune individului;
posibilitatea de gestionare a formrii propriei personaliti.

STNIC CECILIA

Dezavantaje:
informaiile sunt aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic;
informaiile sunt achiziionate de cele mai multe ori involuntar (mass-media, discuii
ocazionale etc)
decalaje i lips de comunicare ntre coninuturile educaiei formale i cele ale
educaiei informale.
Toate aceste trei educaii paralele, chiar dac au propriul cmp de aciune i
funcionaliti diferite, ngduie extensiuni i ntreptrunderi benefice, aceast articulare
conducnd la ntrirea lor reciproc i la efientizarea demersului educativ. Cele trei forme se
sprijin i se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut totui c, sub aspectul succesivitii
n timp i al consecinelor, educaia formal ocup un loc privilegiat, prin necesitatea
anterioritii ei pentru individ i prin puterea ei integrativ i de sintez. De amploarea i
profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii influenelor
nonformale i informale. La un moment dat ponderea educaiei se poate deplasa n favoarea
nonformalului i a informalului .

ROLUL OBIECTIVELOR EDUCATIONALE-rolurile pe care obiectivele le au n

proiectarea, monitorizarea i evaluarea proceselor de instruire.
n ansamblul demersului educaional, OE ndeplinesc patru funcii pedagogice eseniale
- de comunicare axiologic, de anticipare a rezultatelor educaiei, evaluativ, de organizare i
reglare a ntregului proces pedagogic.
1. Funcia de comunicare axiologic. Educaia ncorporeaz ntotdeauna anumite
opiuni, relative la trebuine i aspiraii social-umane, fiineaz numai n planul valorilor
ntemeiate istoric.
n determinarea orientrii generale i a coninutului concret al obiectivelor educaiei
instituionalizate sunt angajate concepii despre societate i individ, interese economice, de
clas, puncte de vedere despre rolul social al tiinei i culturii etc.

STNIC CECILIA
n selecia i ierarhizarea obiectivelor intervin sistematic criterii axiologice, deciziile
politico-ideologice situndu-se n prim plan. Dac deplasm analiza la nivelul activitilor
didactice nemijlocite, funcia n discuie i dovedete i aici rosturile, att din unghiul de
vedere al interesului profesorului, ct i al elevilor. Exist astzi suficiente dovezi
experimentale care demonstreaz c de cele mai multe ori comunicarea obiectivelor leciei
elevilor favorizeaz realizarea lor. n cadrul unei nvri focalizate pe obiective explicite
elevii vor ti s diferenieze esenialul de neesenial, vor avea o dominant clar a activitii
lor care, se pare, c este mai important dect ndemnurile adresate de profesor de a fi ateni i
de a urmri cursul leciei.
Desigur, procedeul nu trebuie absolutizat; el depinde de natura obiectivelor urmrite.
Comunicarea pedagogic dintre cadrele didactice nu poate ocoli nici problema obiectivelor.
Modurile de definire, selecie i ierarhizare a obiectivelor, aa cum transpar ele din proiectele
de lecii i etapele de autoanaliz a leciei, sunt indici semnificativi pentru evaluarea aciunilor
prestate de profesori. n prezent, formularea, comunicarea i justificarea obiectivelor alese
ocup o poziie nou, nemarginalizat, n ansamblul competenelor care definesc profesorul
eficient.
2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Prin definiie, orice obiectiv anticip o
realitate care nu exist nc, prefigureaz o capacitate care urmez a fi format.
Din totdeauna cadrele didactice, n virtutea unor exigene profesionale proprii, au fcut
astfel de anticipaii elabornd i ordonnd scopurile activitilor instructiv-educative cu elevii.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza ns la diferite nivele de generalitate i rigoare,
indicnd ntr-o manier mai abstract sau mai concret capaciti i performane umane.
Problema este important, pentru c aa cum remarca LANDSHEERE (1979, 11) "teoria
modern a elaborrii programelor,nvmntul programat, teoria evalurii formative i
sumative, planificarea educaiei struie toate asupra indispensabilei precizii cerute
obiectivelor de urmrit, fr de care toate aceste iniiative sunt inevitabil sortite eecului."
Abordnd cadrul de referin propus de analiza sistemic a procesului de nvmnt,
am putea spune c, ntr-o anumit etap, procesul de modernizare a vizat cu predilecie
subsistemul "intrrilor" (input) - coninuturi, metode, mijloace etc. n sperana c se vor obine
efecte educaionale mai bune. Alternativele actuale sugereaz o examinare mai atent a
subsistemului "ieirilor", n primul rnd a rezultatelor intenionate, n funcie de care, se pot
organiza i valorifica toate resursele sistemului, apropiindu-se pe aceast cale de cele dorite.
Proiectarea procesului didactic ar trebui, aadar, s nceap cu specificarea a ceea ce se
5

STNIC CECILIA
ateapt s se produc n finalul su. Pentru a clarifica ideea obiectivelor formulate din
perspectiva "output" s recurgem la dou exemple i contraexemple:
a1 - transmiterea de cunotine
b1 - exersarea gndirii matematice.
a2 - elevii vor formula n termeni proprii principiul...i vor ilustra aplicaiile sale n
diferite situaii.
Formularea a1 se refer la ceea ce face profesorul i confund metodele de nvmnt
utilizate cu obiectivele educaiei. Formularea b1 se centreaz pe activitatea elevului, dar
antrenamentul n rezolvarea de exerciii i probleme reprezint o modalitate de acces la
anumite performane, nu ns i capacitatea sau performana nsei.
Din examinarea comparativ a celor dou perechi de obiective putem constata c
formulrile a1 i b1 definesc obiectivele n termen de input i neglijeaz funcia de anticipare
a obiectivelor, n timp ce formulrile a2 i b2 se circumscriu abordrii de tip output,
anvizajeaz rezultatele efective ale educaiei.
3. Funcia evaluativ. O varietate de forme i tipuri de evaluare n educaie se
legitimeaz prin raportarea la obiective. Calitatea obiectivelor, claritatea i concreteea lor
sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii randamentului colar.
Concepia modern despre obiective reclam un mod unitar de a gndi proiectarea
obiectivelor cu aprecierea realizrii lor. Aceast afirmaie trebuie neleas n cel puin dou
sensuri. Primul se refer la cerina de a preciza tehnicile de evaluare nu la finele procesului de
instruire, cum se ntmpla nu de puine ori n practica tradiional, ci odat cu formularea
obiectivelor i n coresponden cu ele. Al doilea sens are n vedere recomandarea de a
include chiar n formularea obiectivului elemente care s fie direct relevante pentru operaiile
de evaluare.
4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic. Ar fi ns simplificator
dac am considera c obiectivele marcheaz doar etapa iniial i final a unui proces
pedagogic. Ele intervin n calitate de criterii refereniale n cursul interaciunii efective dintre
predare i nvare, nsoesc operaiile de evaluare continu sau formativ.

STNIC CECILIA
A devenit o judecat de bun sim aseriunea dup care un lucru bine fcut este
rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (Jinga, Negret, 1994) avanseaz un algoritm
procedural ce coreleaz patru ntrebri esentiale, n urmtoarea ordine:
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi sti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima
ntrebare vizeaz obiectivele educationale, care trebuie fixate si realizate. A doua ntrebare
trimite ctre resursele educationale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul. A treia
ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educationale, coerente si
pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema
conturrii unei metodologii de evaluare a eficientei activittii desfsurate.
Explicarea noiunilor
Astzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat si caracterizat de alte
concepte corelate, ca de pild: design instructional (R. Gagne, 1976) sau taxonomia
cunostintelor (Romiszowski, 1981).
n efortul actual de modernizare si optimizare a scolii romnesti, menit s asigure
cresterea calitativ a activittii didactice, proiectarea, organizarea, pregtirea si desfsurarea
lectiei, ca microsistem ce produce la scar redus sistemul instructional, ocup un loc central.
Proiectarea este actiunea de anticipare si pregtire a activittilor didactice si educative
pe baza unui sistem de operatii, concretizat n programe de instruire diferentiate prin creterea
performanelor.
Proiectarea pedagogic a procesului de nvtmnt reprezint ansamblul actiunilor si
operatiilor angajate n cadrul activittilor de educatie/instructie conform finalittilor asumate
la nivel de sistem si de proces n vederea asigurrii functionalittii sociale a acestuia n sens
managerial/global, optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogic valorific actiunile si operatiile de definire
anticipativ a obiectivelor, continuturilor, strategiilor nvtrii, probelor de evaluare si
mai ales ale relatiilor dintre acestea n conditiile unui mod de organizare al procesului de
nvtmnt. (Vlsceanu, Lazr n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan,
Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 249).
Specificul activittii de proiectare pedagogic evidentiaz importanta actiunilor de
planificare programare - concretizare a instruirii/educatiei care vizeaz valorificarea optim
7

STNIC CECILIA
a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat nvtrii, n mediul scolar si extrascolar.
Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de:
a) proiectare global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvtmnt,
urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvtmnt si a criteriilor generale de
elaborare a programelor de instruire;
b) proiectare esalonat, care acoper perioada unui an de nvtmnt, semestru sau a
unei activitti didactice/educative concrete, urmrind, n mod special, elaborarea programelor
de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale
programelor de instruire/educatie.
Eficienta activitatii trebuie orientat nu numai de modul de interactiune complex a
componentelor ei, ci si de felul cum ea este integrat n procesul de nvtmnt, ca sistem si
functionalitate , pentru c n activitate se obiectiveaz elementele acestuia (obiective, resurse,
continut, strategii si evaluarea rezultatelor).
Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operatii care intervin n mod global
si n mod esalonat:
A. Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educatie, realizat:
a) n termeni absoluti prin raportare la standardele de competent si de performant
institutionalizate ca obiective informativ formative, de nivel maxim, mediu, minim;
b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete,
la nivelul gradinitei si al grupei de copii, n diferite momente ale evolutiei acestora.
B. Operatia de analiz a componentelor planului sau a programelor de
instruire/educatie, realizabil prin stabilirea unor corespondente ntre:
a) obiectivele pedagogice asumate;
b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan programe activitate didactic;
c) strategiile de predare nvtare evaluare, adaptabile la diferite conditii de nvtare
interne si externe
Un cadru didactic bine intentionat trebuie s-si pun urmtoarea ntrebare: cum as
putea face astfel nct ntotdeauna activittile didactice pe care le desfsor s fie eficiente?
Pentru aceasta este nevoie de o metod rational de pregtire a activittilor didactice care s
prentmpine sau s anuleze alunecarea pe panta hazardului total si a improvizatiei. Dac
harul didactic nu este suficient (si nu este!), atunci apelul la o cale rational, premeditat
este justificat.