Revist editat de CENTRUL JUDEEAN

DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC BRILA

Nr. 6 - DECEMBRIE 2008

PERSPECTIVE

CUPRINS

Cuvnt nainte...................................................................3
DIANA BRATOSIN
- Intervenii de remediere n consilierea psihologic individual (studiu de caz) ...........4
NEAGA SUSANU
Importana inteligenei emoionale n actul educaional................................................9
ANAMARIA PENCU
Viaa ca un fluture albastru...13
ANCA DOGARU
Principii pedagogice generale n lucrul cu copilul autist..16
ANCA DOGARU
Delincvena juvenil vzut prin ochii elevilor brileni20
ALBERTO AICHEL
Gestionarea conflictelor din mediul mzucaional.........25
DANIELA DAVID
IQ vs EQ Inteligena genetic vs inteligena emoional..28
DOINA LUMINIA IRIMIA
Atitudini psihopedagogice adecvate n situaiile relaionrii cu un copil obraznic, unic
n familie, nervos...30
PAULA GHERGHIU
Educaia timpurie la vrsta precolar...........33
RALUCA BERTEA
Puterea cuvntului.35
VASILICA VARG
- S.O.S. familia!.............................................................................................................37
RODICA POPA
Tipare ale personalitii i cariera..39
VALENTIN POPA
Pagini din istoricul serviciilor de asisten psihopedagogic .....40

Cuvnt nainte
S-a creat deja o tradiie din a mprti partenerilor notri educativi (profesori i
prini) o parte din rezultatele activitii noastre. Prezentul numr (6) al revistei
Perspective, editat de C.J.R.A.E. Brila, departamentul de consiliere i asisten
psihopedagogic (C.J.A.P.) propune o serie de articole pe o tematic bogat. n unele se
discut rolul familiei n educarea copiilor precolari, n altele se analizeaz relaia dintre
prini i copiii lor devenii adolesceni, cu problemele care se ivesc n acest context,
ndeosebi cele referitoare la imaginea de sine. Un alt studiu abordeaz problema
dificultilor de lectur la colarii mici i consecinele acestora asupra situaiei la
nvtur. Sunt oferite i cteva soluii practice privind gestionarea conflictelor din
mediul educaional.
O atenie deosebit se acord ntr-unul din studii, serviciilor psihologice acordate
copilului autist, pentru a-l ajuta s se descurce singur, s fie autonom la mas, la baie etc.
Problema educaiei timpurii, asupra creia Ministerul Educaiei i Cercetrii a pus un
accent deosebit n ultimii ani, i gsete n acest numr un ecou generat de derularea unui
proiect iniiat de instituia noastr n parteneriat cu instituiile precolare privitor la
modalitile de realizare a obiectivelor educaiei timpurii.
Alte teme de larg interes pentru elevi, profesori i prini sunt cele privitoare la
inteligena emoional, la problematica alegerii carierei i la delincvena juvenil. Revista
conine i un articol referitor la istoricul serviciilor de asisten psihopedagogic n
judeul Brila, perioada de pn n 1990.

Coordonator prof. Rodica Popa

Intervenii de remediere
n consilierea psihologic individual
(studiu de caz)
Prof. psiholog Diana Bratosin
C.I.A.P. Liceul Pedagogic D.P. Perpessicius
Consilierea psihologic la clasele primare vizeaz n mod special evitarea eecului colar
prin rezolvarea problemelor de citire ale elevilor.
Rezolvarea problemelor de citire ale elevilor prin interveniile de remediere presupune
parcurgerea mai multor etape strns relaionate. Fiecare etap se finalizeaz cu o decizie
specific, foarte important pentru derularea etapelor urmtoare:
1. Identificarea problemei
Pentru a iniia un program de remediere a dificultilor de scris-citit ale unui elev,
nvtorul n echip cu psihologul colar trebuie s determine mai nti gravitatea problemei i
s specifice necesitile educaionale specifice ale elevului. Acestea se determin prin
compararea performanei sale n domeniul scris-citit cu performana medie a grupului din care
face parte, utiliznd un etalon. Este de preferat ca evaluarea performanelor de citire ale elevului
s se realizeze cu TTM (testul de trei minute), ntruct este singurul test care pune la dispoziie,
n acest moment, un etalon.
Decidem c exist o problem potenial care ar necesita remediere atunci cnd un elev
obine o performan semnificativ mai sczut dect performana medie a grupului de referin.
Dac performana sa nu este semnificativ mai sczut, atunci nu se justific o intervenie de
remediere, ci se ncearc activiti de suport n cadrul clasei.
Pentru ilustrarea procedurii de identificare a problemei v propunem un caz, elev n clasa
a II-a ale crei competene sczute la citire au atras atenia nvtorului i a prinilor. Se punea
problema gsirii celei mai bune variante de intervenie pentru necesitile ei specifice.
Competena de citire a elevei a fost evaluat cu TTM, timp de 3 zile consecutiv pentru a avea o
imagine ct mai complet despre performana sa i pentru a reduce efectele dispoziiilor de
moment.
Performana de citire a elevei a fost evaluat cu TTM 1. Scorurile obinute la listele 1A,
1B i 1C se situeaz sub valoarea critic a clasei a II-a. Aceste date arat c este vorba despre o
problem serioas de citire i s-a decis investigarea sa n profunzime pentru a determina nevoile
educaionale reale ale elevei i resursele adiionale necesare pentru rezolvarea problemelor sale
de citire.

2. Investigarea aprofundat a problemei

Al doilea pas n intervenia de remediere o reprezint colectarea de date pentru a
determina nivelul real de competen n citire i natura necesitilor educaionale ale elevului. Se
compar performanele sale de citire cu performanele elevilor din clase mai mici, pe baza

etalonului, pentru a se stabili care este nivelul su real de funcionare. Acesta se fixeaz la
nivelul clasei la care reuete s obin o performan medie (ca al unui elev mediu de clasa a
..).
Cunoaterea acestui nivel este extrem de important pentru stabilirea obiectivului pe care
dorim s-l atingem n urma interveniei.
Nivelul real de citire al elevei corespunde cerinelor specifice clasei I, pentru gradul de
dificultate TTM 1. Scorul obinut de elev la TTM 1 se situeaz deasupra valorii critice n
comparaie cu un elev mediu de clasa I (13 cuvinte/minut la TTM 1). Prin urmare nivelul su
real de citire este al unui elev mediu de clasa I.
Pe parcursul testrii cu TTM s-au observat de asemenea deficienele care ar necesita o
investigare special: eleva citete ntr-un ritm lent, cu o acuratee de 65%, greelile fiind de
tipul nlocuirii unor cuvinte noi cu altele cunoscute, omisiunea unor sunete, confuzii ntre literegrupuri de litere.
Pentru investigarea lor aprofundat s-au utilizat probele de evaluare a achiziiilor
preliminare ale cititului, respectiv a capacitii de discriminare fonetic prin Proba de Sintez
Auditiv i a corespondenei fonem-grafem prin Proba de Recunoatere a Grafemelor. Cu
ajutorul acestora s-au identificat deficienele sale specifice de citire. Eleva nu sesizeaz toate
sunetele, n special n aglomerrile de consoane de la sfritul cuvintelor (munte, cort), are
dificulti n discriminarea grupurilor de litere ghe-che, ge ce i a literelor d - b,
t f.
3. Conturarea soluiilor posibile
Pe parcursul acestei faze se decide asupra obiectivelor, coninutului i metodelor de
intervenie.
a) Stabilirea obiectivelor
n proiectarea unei intervenii de remediere obiectivul de lung durat are un rol foarte
important. Acesta orienteaz activitatea de remediere i permite evaluarea intermediar i final
a eficienei interveniei.
n formularul special conceput pentru descrierea interveniei individualizate de remediere
a dificultilor de scris-citit va exista o rubric special pentru precizarea obiectivului de lung
durat al interveniei. n acest formular se pot preciza de asemenea i obiectivele operaionale ale
fiecrei activiti n parte i prin urmare poate fi utilizat ca o modalitate adiacent de
monitorizare a progresului n cadrul interveniei.
Exemplul urmtor sugereaz modalitatea de formulare a obiectivului de lung durat
pentru intervenia de remediere a problemelor de scris-citit.
Domeniul
Citit
Condiiile de evaluare
Dup numrul de sptmni pn la evaluarea final, fiind dat un text de nivel (nivelul de performan
ateptat), timp de un minut
Comportamentul
Elevul va citi textul
Criteriul
Numr de cuvinte citite minus greeli
Domeniul
Scris dup dictare
Condiiile de evaluare

Dup numrul de sptmni pn la evaluarea final, cnd vor fi dictate cuvinte de nivel (nivelul de
performan ateptat) alese n mod aleator, timp de dou minute
Comportamentul
Elevul va scrie din textul dictat
Criteriul
Numr de cuvinte sau succesiuni corecte de litere
Domeniul
Compunere
Condiiile de evaluare
Dup numrul de sptmni pn la evaluarea final, cnd i se va da o tem de compoziie n timp de trei
minute
Comportamentul
Elevul va scrie
Criteriul
Numr de cuvinte sau succesiuni de litere

S-a stabilit c eleva are nevoie de remediere n domeniul competenei de citire. Pentru
monitorizarea evoluiei sale pe parcursul interveniei, se vor utiliza probe la minut, coninnd
texte de nivelul TTM 3, n timp ce la evaluarea semestrial i final se va utiliza una din listele
TTM 3. Prin urmare se va utiliza fluena citirii ca indicator al competenei sale de citire.
Obiectivul de lung durat al acestei intervenii de remediere este: "Dac dup 35 de
sptmni elevei i se va cere s citeasc un text de nivelul clasei a treia sau TTM 3, Eleva va
citi textul /lista cu o rat de 56 cuvinte /minut". Aceasta deoarece se sper c n acest interval de
35 sptmni, prin intervenia de remediere, va recupera decalajul i va reui s obin o
performan de nivel mediu, raportat la performana colegilor ei din clasa a treia.
Procesul de stabilire a obiectivului de lung durat este foarte complex. Se ncepe prin
delimitarea comportamentului care va fi msurat (am descris modalitatea de alegere a
indicatorului unei competene n capitolul Ce se evalueaz). Urmeaz stabilirea condiiilor
de timp i de dificultate a materialului cu care se va face evaluarea performanei. Se precizeaz
apoi criteriul exact n funcie de care se va stabili eficiena interveniei. Prin urmare, formularea
n scris a obiectivului ar fi foarte util i pentru nvtorii care proiecteaz activiti de
remediere.
b) Alegerea coninutului activitilor de remediere
Coninutul activitilor de remediere este stabilit n funcie de necesitile particulare ale
elevilor pentru care sunt proiectate. Investigarea aprofundat a problemelor de citire ale acestora
permite identificarea mai precis a dificultilor specifice cu care se confrunt elevii cu
probleme de scris-citit, ceea ce st la baza alegerii coninutului interveniei.
Pentru ameliorarea competenei de citire a elevei s-au recomandat: exerciii de
discriminare a fonemelor i a grafemelor (dicriminarea fonetic n cazul aglomerrilor de
consoane de la sfritul cuvintelor, discriminarea grupurilor de litere che ghe, ge ce
i a literelor b d i t f), citirea repetat pornind de la texte simple unde poate
obine succes; exerciii stimulative de dezvoltare a vocabularului i citire individual a unor
texte la propria alegere. Nivelul de dificultate al probelor (texte din diverse cri) utilizate
pentru evaluarea progresului s-a fixat la nivelul TTM 3 (cuvinte lungi cu dou sau mai multe
silabe i aglomerri de consoane).
n obiectivul de lung durat este specificat nivelul de dificultate al textului sau testului cu
care se va evalua performana de citire a elevului dup parcurgerea interveniei de remediere.
Texte/teste de aceeai dificultate se utilizeaz i pentru monitorizarea progresului elevului pe
parcursul remedierii.

Pentru ca nvtorul s poat urmri progresul elevilor spre atingerea obiectivului propus
este normal ca monitorizarea s se realizeze cu texte de dificultatea celor prevzute pentru
testarea final. n acest fel este posibil compararea permanent a nivelului actual de performan
al elevului cu cel ateptat n urma interveniei.
4. Evaluarea soluiei adoptate
Aceast etap presupune colectarea datelor relevante pentru determinarea eficienei
interveniei. ntr-o intervenie eficient de remediere elevul reuete s ating nivelul de
performan stabilit n obiectiv, astfel c progresul su este o msur a eficienei programului de
remediere.
Pentru stabilirea progresului elevului n timpul interveniei, se testeaz periodic, de regul
de cel puin dou ori pe sptmn, performanele de citire ale acestuia, cu probe de nivelul celor
specificate n obiectiv, rezultatele obinute fiind nregistrate pe graficul obiectivului de
intervenie. Din compararea tendinei de evoluie a acestor date cu linia obiectivului reiese
eficiena interveniei. Cele trei posibiliti care apar sunt:
1) linia pe care se nscriu performanele elevului depete linia obiectivului nseamn c
rata sa de progres este mai mare dect cea ateptat i n acest caz va fi nevoie s se modifice fie
timpul acordat programului de remediere, fie nivelul de performan ateptat;
2) rata de progres este mai mic dect cea ateptat, ceea ce nseamn c intervenia nu
este eficient i se impune modificarea sa;
3) rata progresului este aceeai cu cea ateptat, ceea ce nseamn c intervenia este
eficient i trebuie pstrat n aceeai form.
Pentru ca eleva s ating obiectivul propus trebuie s progreseze n fluena citirii n medie
cu 2 cuvinte pe sptmn. Performana sa a fost evaluat cu TTM3, respectiv texte de acest
nivel selectate n mod aleator din povetile pentru copii, de dou ori pe sptmn. Performana
sa actual i cea ateptat au fost comparate dup 10 testri (cinci sptmni) un interval care
permite vizualizarea clar a tendinei de progres.
Pentru elev au fost propuse exerciii de discriminare a fonemelor i grafemelor,
exerciii de dezvoltare a vocabularului, citirea individual a unor texte de nivelul posibilitilor
sale reale, citirea repetat. Sugestiile au fost respectate n mare parte, mai puin exerciiile de
citire individual a unor texte. Aceasta a constituit principala modificare adus interveniei.
Dup alte 10 testri s-a observat o mbuntire substanial a performanei i a ratei sale de
progres. Aceast tendin s-a pstrat i pe parcursul sptmnilor urmtoare.
Testarea sistematic a performanelor elevului permite evaluarea permanent a eficienei
interveniei i luarea deciziilor de modificare sau meninere a acesteia. n acest fel se evit
aplicarea prelungit a unei intervenii ineficiente i cresc ansele de a gsi modalitatea cea mai
potrivit de intervenie.
Cercetrile de specialitate susin importana monitorizrii ntruct s-a observat c aceasta
se asociaz att cu o frecven mai mare de modificare a interveniilor de remediere cu scopul
mai bunei adaptri a coninutului la necesitile educaionale specifice ale elevilor, ct i cu o
cretere a performanelor elevilor.
5. ncheierea procesului de rezolvare a problemei
n aceast faz se determin n ce msur problema supus remedierii mai exist i dac
se justific meninerea interveniei. Decizia de soluionare a problemei se bazeaz n

special pe informaia legat de performana actual a elevului i discrepana dintre

performana actual i media actual a clasei din care face parte. Se consider c problema este
soluionat dac nu mai exist o discrepan ntre performana actual a elevului i performana
actual medie a clasei.
Momentele cele mai potrivite pentru a decide dac problema a fost sau nu rezolvat sunt
evalurile semestriale. Cu ajutorul TTM se evalueaz nivelul fluenei n citire i acesta se
compar cu nivelul mediu al clasei din care face parte (cu ajutorul etalonului). Pentru populaia
romneasc dispunem doar de rezultatele obinute de elevi la sfritul anului colar.
Progresul nregistrat de elev dup 35 de sptmni, perioada interveniei de remediere,
a dus la rezolvarea problemelor sale de citire i recuperarea discrepanei dintre performana sa
i media clasei de referin. La evaluarea final cu TTM eleva a obinut o performan medie n
raport cu colegii si, aflai acum n clasa a III-a, prin urmare s-a decis ntreruperea
programului de remediere, ntruct acesta nu se mai justifica n aceste condiii.
Am prezentat cazul unei eleve ce s-a aflat n asisten educaional pentru a i se remedia
problemele de citire cu care se confrunta. Fr munca n echip prini- nvtor-consilier
colar, recuperarea nu s-ar fi realizat att de repede.

Importana inteligenei emoionale

n actul educaional

Prof. psihopedagog drd. Neaga Susanu

C.I.A.P. Grup colar C. D. Neniescu

1. Inteligena emoional - delimitri conceptuale

Inteligena emoional este un concept psihologic de dat recent, se refer la abilitatea
de a-i identifica propriile emoii, capacitatea de a-i dirija sentimentele, perseverena i
optimismul n ciuda obstacolelor, empatia i abilitile sociale . Inteligena emoional comport
dou laturi fundamentale:
a) latura intrapersonal care vizeaz aspectele de contientizare i dirijare a propriilor
triri psihice ;
b) latura interpersonal - care structureaz i nglobeaz abilitile sociale.
La nivelul abilitilor sociale ca parte a inteligenei emoionale se disting:
organizarea grupurilor presupune iniierea, proiectarea, dirijarea, evaluarea dinamicii
grupurilor constituite n vederea atingerii anumitor obiective;
negocierea soluiilor reprezint abilitatea i competena mediatorului n prevenirea
conflictelor sau n rezolvarea acestora;
stabilirea relaiilor - presupune capacitatea persoanei de a intra n noi grupuri, de a
deveni lider, de a stabili relaii cu sens cu toi partenerii, de a activa ceea ce se
numete arta relaionrii;
analiza social - const n capacitatea de a detecta i de a contientiza sentimentele,
motivaiile sau preocuprile celorlali din mediul social.
Raportndu-se la coeficientul de inteligen (IQ), cercettorii Peter Salovey i John
Mayer au introdus termenul de coeficient emoional (EQ) artnd prin studiile realizate c:
Persoanele cu EQ nalt sunt mai fericite, mai sntoase i mai eficiente n relaiile pe care
le stabilesc;
Persoanele cu EQ nalt prezint echilibru ntre emoie i cogniie, i contientizeaz
clar propriile emoii, manifest
13 empatie i compasiune pentru alii i au un nivel ridicat
de stima de sine;
Spre deosebire de IQ, EQ poate fi educat, crescnd pe msura auto-monitorizrii i autoformrii;
Dezvoltarea emoional sntoas a copiilor este esenial att pentru capacitatea lor de
nvare, n prima parte a vieii, ct i pentru succes i fericire la vrstele adulte.
Consecinele practice ale nivelului EQ se concretizeaz n starea psihic general.
9

Astfel, gradul nalt de dezvoltare emoional se traduce ntr-o stare psihologic pozitiv
manifestat prin: motivaie, concentrare, autocontrol, echilibru, satisfacie, sociabilitate,
autonomie, autovalorizare etc. Nivelul sczut al EQ se asociaz cu: singurtate, frustrare, gol
interior, depresie, letargie, victimizare, instabilitate, dezamgire, resentiment, dependen ,
eec.
Se poate afirma c persoanele ce au o inteligen emoional crescut au atins pragul
meta-nevoilor de care vorbea Abraham Maslow n teoria motivaional a personalitii.
Dup Daniel Goleman, inteligena emoional implic abilitatea de auto-control la nivel
emoional, capacitatea de a nelege propriile emoii i ale altora i utilizarea informaiilor de
factur emoional la nivel cognitiv i acional. nelegnd astfel inteligena emoional,
autorul propune urmtoarea dinamic intern ce trebuie avut n vedere:
contiina propriilor emoii - presupune capacitatea de identificare a principalelor
emoii ce sunt trite de o persoan, denumirea acestora i nelegerea cauzelor care
au stat la baza manifestrii lor;
- managementul emoiilor
- const n capacitatea de autocontrol a emoiilor cu
ncrctur energetic negativ ( frustrare, furie, antipatie, etc.)
- motivarea personal - presupune utilizarea performant a emoiilor, capacitatea de
concentrare pe sarcin, meninerea nivelului energetic optim n vederea finalizrii
aciunilor demarate, auto-controlul la nivelul impulsivitii;
- empatia - desemneaz capacitatea de detaare de propria personalitate, nelegerea
celuilalt, creterea abilitilor de ascultare, de nelegere a psihismului celorlali;
- proiectarea i dirijarea relaiilor interpersoanle dezvoltarea abilitilor de a analiza i
nelege relaiile interpersonale, capacitatea de a negocia nenelegerile i de a rezolva
conflictele, activarea comportamentului pro-social, capacitatea de a fi cooperant,
participativ, democratic n raporturile sociale.
Avnd n vedere aceste componente, persoana cu nteligen emoional ridicat prezint
toleran creascut la frustrare, capacitatea de a amna satisfacerea anumitor dorine i
obinerea recompenselor, abilitatea de autoreglare a dispoziiilor i o atitudine optimist. Cu
alte cuvinte, un nivel crescut al EQ, confer persoanei un autocontrol optimal (asupra
emoiilor, dispoziiilor, i sentimentelor, dar i asupra gndurilor sentimentelor i aciunilor), o
imagine de sine pozitiv, capacitatea de a face fa stresului i de adaptare la schimbare,
capacitate empatic i de relaionare eficient cu ceilali, perspectiv realist n proiectarea,
monitorizarea i ndeplinirea obiectivelor personale i cu impact social.
2. Autodisciplinarea i autodezvoltarea emoional a copiilor
Pornind de la realitatea c a fi printe nseamn a nva, a deprinde, a activa un
rol cu o dinamic intern specific, ce trebuie adaptat n funcie de individualitatea copiilor, din
practica vieii sociale se constat c de foarte multe ori acest rol este neglijat sau lsat la voia
instinctualitii. n sistemul educaional romnesc nu exist nc o preocupare constant i
universalizat pentru ceea ce nseamn a fi printe. De unde i multitudinea probelemelor care
apar: abandon, abordarea copiilor dintr-o perspectiv autoritarist sau, din contr, foarte
permisiv, incapacitatea de contintizare a importanei modelelor comportamentale activate
de prini prin raportare la copiii etc.
Psihologul de familie poate reprezenta un factor educaional important n pregtirea
adulilor pentru ndeplinirea rolului de printe, accentund importanta dzvoltrii inteligentei
emoionale a acestora. Principiile inteligentei emoionale pe care se poate demara aceast
educaie sunt urmtoarele:

10

a)
b)
c)
d)
e)

fii contient de propriile sentimente i de ale celorlali;

manifestai empatie i nelegei punctul de vedere al celorlali;
dobndii-v echilibru i facei fa impulsurilor emoionale i comportamentale;
construii-v scopuri i planuri pozitive;
folosii atitudini sociale potizive n relaiile cu ceilali.
Utilizarea principiilor inteligentei emoionale, n consilierea psihologic a prinilor sau a
viitorilor prini, poate dezvolta abilitatea acestora de a contientiza propriile sentimente precum
i pe cele ale copiilor. De asemenea, prinii pot dezvolta abiliti necesare identificrii
strategiilor centrate pe educaie emoional, pe promovarea recompenselor, i nu n principal
folosirea pedepselor atunci cnd copii nu reacioneaz conform ateptrilor prinilor.
Uneori ntre prini i copii se stabilete rivalitatea i nu parteneriatul. n acest fel apar
nvingtorii i nvinii i se creeaz premisele dorinei de rzbunare.
Pentru a nva s-i rezolve problemele, copiii trebuie s cread i s simt c prinii
sunt de partea lor . Aceasta implic multe alte valori, cum ar fi sinceritatea, ncrederea i
deschiderea. Uneori prinii consider c este suficient s le asigure copiilor resursele
materiale ignornd nevoile afective, de comunicare i cooperare. Asistm de multe ori, la
crearea unei rupturi ntre oferta prinilor i cererea copiilor: prinii ofer hran, haine,
directive comportamentale , copiii cer: atenie, comunicare afectivitate. Din prea multe
preocupri sau din lipsa de informaii privind cerinele copiilor, prinii neleg s fac educaie
apelnd la prelegeri, certuri, ipete, pedepse psihologice sau corporale. Reaciile copiilor sunt de
tipul S nu-i mai asculte pe prini; s mormie; s fug sau s i evite pe prini; s fac din
nou acelai lucru pentru care au primit atenie negativ.
Astfel de reacii devin un mod firesc de a reaciona al copiilor care sunt interpretai de
ctre prini ca simpli executori la indicaiile primite. Schimbarea comportamental a copiilor
este posibil doar n msura n care prinii contientizeaz i nva s abordeze copiii ca fiine
umane reactive, avnd nevoi specifice, mai ales de natur afectiv.
O educaie bazat pe dezvoltarea emoional a copiilor presupune: utilizarea laudelor;
stabilirea obiectivelor precise n actul educaional ( ce dorete s nvee copilul meu; cum pot s
l motivez n realizarea obiectivelor; cum devine copilul contient de importana aciunilor
ntreprinse pentru propria persoan; cum trebuie s comunic cu copilul ca el s devin partener n
propria formare); stimularea comunicrii att pe aspectele pozitive, ct i pe cele negative ( fie de
ordin cognitiv, comportamental, motivaional sau afectiv); cuantificarea achiziiilor fcute de
copil la intervale de timp date ( dou-trei luni); problematizarea mpreun cu copiii a situaiilor
conflictuale ce pot aprea n cadrul familiei; stimularea copiilor n direcia autodezvluirii
tririlor psihologice n diferite situaii de via etc.
Pentru identificarea dezvoltrii inteligenei emoionale la copii putem utiliza un set de
ntrebri ca cel propus de autorii lucrrii Inteligena emoional n educaia copiilor:
a). Ct de bine reuete copilul meu s-i exprime sentimentele? Dac l ntreb cum se
simte, mi vorbete de vreun sentiment sau mi spune ce s-a ntmplat? Copilul meu este n stare
s recunoasc anumite emoii, cu toate treptele intermediare? Poate s identifice sentimentele
celorlali?
b). Cum i manifest copilul meu empatia? n ce mod a acordat importan ultima dat
sentimentelor altcuiva? l preocup sentimentele celorlali? Cnd i povestesc despre necazurile
altora, cum reacioneaz? Poate nelege diferitele puncte de vedere? Poate vedea toate feele
unei probleme? Poate face aceasta n toiul unui conflict?

11

c). Are rbdare s atepte ceea ce dorete, mai ales atunci cnd este vorba despre ceea
ce-i dorete cu adevrat? Are rbdare s atepte un lucru care este chiar n faa lui, dar nu-l
poate avea imediat? Ct de bine accept frustrarea? Cum i exprim furia i alte sentimente
negative?
d). Ce scopuri are copilul meu? Ce scopuri a vrea eu s aib? i concepe vreodat un
plan nainte de a face ceva? L-am ajutat vreodat s-i fac un plan pentru a-i atinge un scop?
e). Cum rezolv copilul meu conflictele? Ct de independent este n rezolvarea
conflictelor? i ascult pe ceilali sau i ignor? Poate imagina diverse moduri de a rezolva un
conflict?

Bibliografie:
1. Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. 2007, Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura
Curte Veche , Bucureti.
2. Goleman, Daniel, 2001, Inteligena emoional , Editura Curtea Veche , Bucureti.

12

Viaa ca un fluture albastru

Prof. pedagog Anamaria Pencu
C.I.A.P. Grup colar Gh. K. Constantinescu

Aa cum hainele pe care le purtm nu au rol doar de a acoperi corpul ci dezvluie i

anumite lucruri despre purttor, la fel i cuvintele, expresiile, metaforele pe care le folosim redau
cte ceva despre omul care se exprim prin ele. Omul folosete metafora pentru a descrie relaiile
cu semenii, pentru a vorbi despre cel de lng el sau chiar despre sine. Toate expresiile cotidiene
sunt metaforice i ne sunt att de cunoscute, nct nu le mai recunoatem originea metaforic,
multe dintre ele pierzndu-i baza concret. Cu toate acestea, un lucru aparent superficial
metafora, este de fapt, adnc structurat prin farmecul ei viu i ispititor.
Gndim n metafore i acionm prin intermediul lor.
Haidei s aflm mpreun, care sunt metaforele n care gndim?
Viaa ca un fluture albastru
A fost odat un brbat cruia i-a murit soia, astfel nct el locuia mpreun cu cele dou
fete ale sale, care erau din fire foarte curioase i inteligente. Fetele i puneau mereu multe
ntrebri la unele tia s le rspund, la altele nu Tatl lor i dorea s le ofere cea mai bun
educaie, de aceea ntr-o zi i-a trimis fetele s petreac o perioad de timp n casa unui nelept.
Acesta tia ntotdeauna s le raspund la ntrebrile pe care ele le puneau. La un moment dat una
dintre ele a a adus un fluture albastru pe care plnuia s l foloseasc pentru a nela neleptul.
Ce vei face? o ntreb sora ei. O s ascund fluturele n minile mele i o s ntreb neleptul
dac e viu sau mort. Dac va zice c e mort, mi voi deschide minile i l voi lsa s zboare.
Dac va zice c e viu, l voi strnge i l voi strivi. i astfel orice rspuns va avea, se va nela!
Cele dou fete au mers ntr-o clip la nelept i l-au gsit meditnd. Am aici un fluture
albastru. Spune-mi, neleptule, e viu sau mort? Foarte calm, neleptul surse i i zise:
Depinde de tine fiindc e n minile tale!. Aa este i viaa noastr, prezentul i viitorul
nostru. Viaa noastr depinde de gndurile noastre i de metaforele pe care le alegem cnd
comunicm cu ceilali. Viaa noastr e n minile noastre, ca i fluturele albastru. De noi
depinde s alegem ce vom face cu ea. Deci S gndim pozitiv! n acest sens, propun un
exemplu de proiect didactic pentru ora de consiliere i orientare.
Tema: Stil de via
Obiective: dezvoltarea abilitilor de management al stresului
dezvoltarea comportamentelor care previn dezvoltarea afectivitii negative
identificarea unor stri emoionale n situaii de stres
identificarea gndurilor iraionale i contientizarea consecinelor acestora
analiza rolului gndurilor n formarea unor comportamente
elaborarea gndurilor raionale
Timp: 50 min
Metode i procedee: conversaia, descoperirea dirijat, dezbaterea, problematizarea, lucrul pe
grupe, exerciiu de relaxare, exerciiu de imaginaie dirijat.
Materiale: fie de lucru, foi de flip-chart, post-it.
13

Desfurarea activitii
I. Exerciiu de nclzire: Motto-ul meu!: elevii vor primi cte un post-it i fiecare se va gndi
i va scrie un motto al su dup care se conduce atunci cnd se simte descurajat sau atunci cnd
are nevoie de o mobilizare n plan psihologic. Se citesc ct mai multe bileele i se puncteaz
faptul c nu evenimentele sunt att de importante ci modul n care noi gndim despre ele. Modul
n care gndim determin comportamentul nostru. Pe toat perioada desfaurrii edinei, elevii
vor purta n piept post-it-ul cu motto-ul ales.
II. Activitatea de coninut: Pentru a face fa unei situaii de competiie, unui examen i chiar
fiecrei zile este important s ne cunoatem foarte bine modul n care gndim i s ncercm s
dezvoltm un stil de gndire pozitiv. Organismul uman este construit ca s fac fa stresului;
dac va face sau nu acest lucru depinde numai de noi. Pentru a exersa elevii vor primi spre
rezolvare fie de lucru cu diferite situaii de stres n care se poate manifesta gndirea negativ.
Elevii vor trebui s i identifice modul de gndire, starea emoional i s fac pasul pentru
nlocuirea gndurilor negative. Pentru a-i identifica modul de gndire elevii completeaz
individual fia de lucru.
Fi de lucru
Situaia
1. Sunt nemulumit() de mine.
Ce am gndit? G1
Cum m-am simit? (starea emoional creat) E1
nlocuirea lui G1 cu un gnd pozitiv i realist G2
Cum m-am simit? (noua stare emoional creat) E2
Situaia
2. M cert deseori cu prinii.
Ce am gndit? G1
Cum m-am simit? (starea emoional creat) E1
nlocuirea lui G1 cu un gnd pozitiv i realist G2
Cum m-am simit? (noua stare emoional creat) E2
Situaia
3. Examenul de bacalaureat se apropie cu pai repezi..
Ce am gndit? G1
Cum m-am simit? (starea emoional creat) E1
nlocuirea lui G1 cu un gnd pozitiv i realist G2
Cum m-am simit? (noua stare emoional creat) E2
Dup completarea fiei de lucru se mpart elevii pe grupe de 3-4 i se va discuta pe baza
situaiilor descrise.
Discuii:
Cum se poate reduce nivelul de stres?
Aceeai situaie s-ar putea s provoace stres unora, n timp ce pentru alii nu reprezint o
surs de stres.
III. Evaluarea activitii: se va realiza cu ajutorul exerciiului Podul!: elevii primesc
urmtoarele instruciuni: aezai-v ntr-o poziie ct mai comod i ncercai s v relaxai ct
mai mult. nchidei ochii i imaginai-v c v aflai n faa unui pod. Foarte bine! Reinei
aceast imagine a podului i primul gnd care v-a venit n minte atunci cnd ai vzut podul.
Acum s naintm i s facem primul pas pe pod. Apoi nc un pas i nc unul pn cnd

14

ajungei s traversai podul. Felicitri! Ai reuit s traversai podul, ai prsit partea Gndirii
Negative i acum v aflai pe partea Gndirii Pozitive!
S completm urmatoarea fi s vedem cum a decurs exerciiul:
Fi de lucru
Primul gnd pe care l-am avut n minte cnd am vzut podul a fost
Cnd am fcut primul pas am simit c
Pe msur ce traversam m gndeam c ....
Ai ajuns pe partea Gndirii Pozitive?
Bibliografie:
1. Bban, Adriana 2003, Consiliere educaional ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca: S.C. PSINET SRL

15

Principii pedagogice generale

n lucrul cu copilul autist
Profesor psiholog Anca Dogaru
C.I.A.P. Grup colar Anghel Saligny Brila
Structurarea spaiului n care triesc copiii cu tulburri din spectrul autist este foarte
important pentru ca ei s nvee ce s fac i mpreun cu cine s fac ceva, iar acest lucru va
duce treptat la diminuarea stereotipiilor i crizelor.
Structura camerei sau a spaiului de lucru

Camerele vor avea o structur deosebit, specific fiecrei utilizri. n fiecare camer sau
poriune din camer se vor realiza numai aciuni previzibile. Se pot trasa granie ntre spaiile
diferite ale camerei cu scotch mat pentru a evidenia diferitele zone.
Ex: pn aici te joci , aici e locul de pauz .
Trebuie s existe cel puin un loc n care copilul s lucreze i unul n care el s se
odihneasc activ, unde poate asculta muzic la cti, se poate uita ntr-o carte preferat (n
spaiul de odihn copilul nu are voie s-i manifeste stereotipiile dar poate face ceea ce el dorete
acest principiu trebuie respectat att acas ct i n vizit sau la centrul de zi). Este indicat s
mai existe i un al treilea spaiu denumit locul su de refugiu, de relaxare, locul unde este dus
pentru a atepta activitatea urmtoare: aici merge dup ce a terminat sarcina de lucru, i tot aici
are voie si manifeste stereotipiile. Locul de ateptare, de refugiu poate fi holul de la intrare
sau un loc special cu scunele.
Unii specialiti consider c n camera de lucru nu trebuie s existe bibelouri, tablouri pe
perei, tapet cu floricele sau obiecte de decor cu multe dungi. Muli copii cu autism pot fi distrai
de aceste obiecte fapt care i va mpiedica s-i duc sarcina la bun sfrit. Alii pot fi distrai de
luminile din plafon, fapt pentru care nu este recomandat utilizarea neonului pentru c plpitul
i sunetul specific i pot deranja.
Un alt lucru recomandat este s-l nvm pe copil s mnnce la masa din buctrie sau
n sala de mese i nu la masa de lucru. n timp ce mnnc, chiar dac copilul are nsuit aceast
deprindere, e bine s se afle sub observaia altei persoane.
Este important s punem numele copilului pe obiectele care i aparin (de ex. pe crligele
cu care pune rufele la uscat), s punem hainele lui unele peste altele, n ordinea n care le va
mbrca. Aceste lucruri l ajut s i dea seama ce este al lui, ce are voie s ating i ce nu.
Ideal este ca acas s i se dea copilului propria camer sau cel puin s aib propriul pat.
Dac are spaiul propriu ordonat i bine delimitat i se vor diminua numrul i intensitatea
crizelor. Copilul cu autism, mai ales cel hiperkinetic, poate avea tendina s pun stpnire pe
toat casa, de aceea a pune ordine n spaiul lui personal este o tehnic i de natur ameliorativ.
Structurarea timpului
A realiza un orar este o modalitate de a concretiza timpul, de a-l mpri n felii .
Orarul l face pe copil s tie c timpul din ziua respectiv este structurat ntr- un anumit fel, s

16

tie ce urmeaz dup fiecare eveniment. Astfel copilul se simte n siguran realizndu-se o
economie de consum nervos att pentru el ct i pentru adult.
Schema orarului se poate realiza prin: obiecte; imagini i pictograme; imagini i
cuvinte sau doar cuvinte. n locul de ateptare copilul va avea ntotdeauna orarul. El, copilul,
poate fi adus la nivelul n care s se poat duce singur la orar s-i ia de acolo instruciunile i s
realizeze majoritatea activitilor care i sunt cunoscute.
Exemplu de schem a unui orar scris la centul de zi:
Micul dejun
Lucrm la mas
Gimnastic
Masa de prnz
Dormim
Ne jucm
Masina pentru plecat acasa
Este necesar s se realizeze i un program pentru acas, iar printele trebuie s repete cu
copilul activitile realizate n prima parte a zilei, pe ct posibil n manier identic .
Sistemul de lucru
Programul cu pictograme sau cuvinte trebuie fcut individualizat, astfel nct s fie uor
de neles pentru fiecare copil. n activitile comune realizate cu grupul de copii fiecare trebuie
s nvee s i atepte rndul, s neleag foarte clar ce are de fcut n timpul activitii, ct de
mult, n ce ordine i ce s fac la sfrit.
Sarcinile de lucru pot fi organizate n couri, ldie sau nirate pe mas. Dup
executarea unei sarcini, pictograma reprezentativ va fi ntoars pentru a bifa faptul c activitatea
s-a ncheiat.
nceputul i sfritul activitii este necesar s fie marcat de fiecare dat (ncepem noi
activitatea i le marcm pn unde vor scrie litera A). n josul paginii se va scrie gata pentru
cei care neleg, sau putem desena recompensa de final (jocul preferat) pentru cei care nu citesc.
ntotdeuna o sarcin nou trebuie urmat de una uoar i cunoscut. Copilul trebuie s se
antreneze n aceeai sarcin n fiecare zi, iar dup ce ncepe s o nvee e necesar s o repete cel
puin o dat pe saptmn, dac e posibil n aceeai zi din saptmn (de exemplu luni).
Nu trebuie s inem cont cnd copilul nu are chef s fac o anumit activitate, programul
trebuie respectat ntotdeauna. Sarcinile de lucru vor fi artate de la stnga la dreapta sau de sus n
jos. Se fac teme acas seara, chiar i n concediu.
Cu cine nva autistul?
Dac l nvei ceva nou, important e ca acel lucru s fie transmis de un singur adult. Dac
sunt mai multe persoane, fiecare avnd un stil propriu de lucru i ateptri diferite, autistul nu va
putea s-i nsueasc modul de lucru al tuturor, deoarece acest lucru nu corespunde gndirii sale
automatizate (trebuie utilizat aceeai exprimare verbal de ctre toi participanii la educarea
copilului).
Cnd copilul lucreaz independent e bine s nu se intervin ci s fie lsat s-i termine
exerciiul n felul su. Dac e cazul se poate puncta cu o ncurajare i nu cu ntrebri
suplimentare, de tip parazit, deoarece aceste ntrebri pot ntrerupe activitatea copilului cu
autism.

17

A ajuta acest tip de copil e ca i cum ai bea ceaiul cu regina adic e necesar s fii tot
timpul foarte atent s nu faci vreo gaf.
Cnd lucrm e indicat s pstrm aceeai stare de spirit pentru c astfel copilul va fi
linitit, echilibrat.
Dac atunci cnd copilul lucreaz dumneavoastr nu avei ce face, ar fi bine s-i
observai stilul, s vedei unde se poticnete, de cte ori este neatent, pentru a-i cunoate
specificul.
Ce urmrim?
1. cum reacioneaz la sarcin
2. cum ncepe el exerciiul
3. cum l continu
4. ct timp i ia acest lucru
5. cum se poate explica comportamentul lui
A-l antrena s raspund la sarcinile mai multor persoane nseamn ca fiecare s se ocupe
de un anumit moment al programului. Copilul e urmrit n aceeai activitate de aceeai
persoan, el e nvat astfel s se descurce n contact cu mai multe persoane n activitai diferite.
Imediat ce copilul i-a automatizat cunotinele, exerciiile trebuie repetate. Personalul
nou e necesar s fie informat asupra rutinelor specifice copilului i asupra cunotinelor deja
achiziionate.
Cum i ce nva autistul?
Tot ceea ce nva autistul trebuie s aib n mintea adultului o ordine a secvenelor
foarte bine stabilit. Dac adultul nu are clar n minte aceste lucruri, copilul nu va putea nva
temeinic. Copilul va fi derutat n momentul n care se improvizeaz ceva. Se cere o planificare
individual pentru fiecare caz n parte iar echipa care se ocup de un caz anume trebuie s
comunice n permanen.
Nu ncepe niciodat ceva ce nu eti sigur c vei duce la capt, dac te simi slab atunci
autistul va ctiga lupta i i va crea o schem de succes asupra adultului.
Exemplu: Pentru a realiza un obiectiv cum ar fi autonomia la mbrcatdezbrcat,
activitatea de nvare se va realiza ncepnd cu sfritul cum ar fi ncheiatul fermoarului,
apoi etapa urmtoare se trece la introducerea unei mneci (cealalt fiind introdus de adult),
urmat de etapa mbrcrii ntregului hanorac astfel nct sfritul s fie realizat de copil. Astfel
schema de succes va fi nsuit. Este important ca toi adulii s cunoasc ordinea n care se
realizeaz mbrcarea i s o pstreze ntocmai.
Copiii trebuie s cunoasc CE s fac i CT s fac ntr-o activitate.
E mai important pentru aceti copii s se descurce singuri, s fie autonomi la mas, la
baie, etc. dect s recunoasc culorile dei acest lucru nu trebuie neglijat!
ncepei cu ceea ce el cunoate
Muli autiti sunt fascinai de ap. Dac copilul dumneavoastr face parte din aceast
categorie, atunci l vom nva prima dat s se spele pe mini sau s spele vase. Dup ce copilul
va realiza o activitate nou, i se va da o recompens sau va fi lsat si manifeste stereotipiile o
scurt perioad de timp.
Unii sunt fascinai de bile folosim acest lucru pentru a-l nva s numere sau s
deosebeasc culorile.

18

Pentru cei care fac fixaie pe un personaj de desene animate se va folosi metoda
multiplicrii desenului favorit pentru a-l nva s numere.
Alii au fixaie pe diferite emisiuni TV cum ar fi Starea vremii sau Actualiti. Pe
acetia i-am putea nva unele detalii cum ar fi : elemente de geografie , anotimpuri, mri,
muni. Datorit dorinei lor de ordine, ei pot nva s pun masa activitate ce poate fi
nsuit secvenial, n mod invers.
Ct de mult sprijin oferim autistului?
E nevoie de flexibilitate n aplicarea principiilor. Se poate face distincie ntre patru
tipuri de ajutor supranumite i grade de independen:
1. sprijinul fizic i verbal cu autistul se lucreaz direcionndu-i mna sau
mpingndu-l de la spate
2. sprijin verbal ne vom da mna la o parte atunci cnd vor putea face un lucru
singuri; sprijinul verbal rmne, folosindu-se acelai cuvnt
3. ncurajarea independenei copilul execut sarcina oferit verbal doar la
nceput iar apoi o continu fr alte ndemnuri, interveniile realizndu-se doar
atunci cnd copilul ntmpin o dificultate
4. independena - cnd copilul simte/vrea s fac un lucru de la sine cnd el tie
singur c are ceva de fcut la un moment dat; de exemplu se uit la ceas, vede c e
ora 2100 i se duce la culcare sau, tie c nainte de mas trebuie s se spele pe mini.
Obiectivul trebuie mprit n secvene iar acele secvene n care el nu se descurc bine e
necesar s fie notate pe hrtie, pentru ca mai apoi s se lucreze n mod special n vederea
nsuirii lor.
Trebuie s vedem la ce nivel se afl ; dac e la nceputul nvrii sau la sfritul ei.
A-i oferi ajutor nseamn a-i pune granie vizibile cu scopul realizrii activitii n mod
corect.
Cnd se automutileaz sau ip, pentru a-i distrage atenia va fi implicat imediat ntr-o
activitate.
Bibliografie:
www.autismromania.ro
www.autism.ro
www.nustadeoparte.ro
www.topsanatate.r
www.educatiecopii.ro

19

Delincvena juvenil
vzut prin ochii elevilor brileni

Prof. psiholog Anca Dogaru

C.I.A.P. Grupul colar Industrial Anghel Saligny
ntr-o societate aflat n tranziie, victim i declanatoare a unor schimbri radicale ce au
repercursiuni diferite asupra tuturor domeniilor pe care le controleaz, fenomenul de delincven
juvenil a luat amploare; sistemul juridic prin mijloacele pe care le dispune, neputndu-l
controla. n aceste condiii se face apel la societate, n ansamblu, pentru a se alia n lupta
mpotriva acestui flagel ce tinde s se extind i s se agraveze.
Atunci cnd ne referim la delincvena juvenil ne gndim n primul rnd la cei care
svresc acte infracionale i la modul n care acetia le realizeaz i mai puin la cauzele
declanatoare i la evenimentele ce susin punerea lor n practic. Aceast cercetare a aprut ca o
provocare, simindu-se nevoia clarificrii unor aspecte legate att de modul n care societatea
influeneaz fenomenul de delincven juvenil ct i maniera n care actele infracionale
provoac schimbri semnificative la nivelul atitudinal i la cel valoric al indivizilor.
Delincvena juvenil este provocat i susinut de societate. Este susinut prin
intermediul atitudinilor pe care oamenii le au fa de acest fenomen, de valorile promovate de
societate, de mediul n care minorii triesc. Atitudinile, prin puterea pe care o au n a provoca un
anumit tip de comportament, pot fi considerate un predictor al acestuia. Valorile interiorizate
prin educaie duc la constituirea unor atitudini cu privire la delincven, atitudini ce se exprim
mai apoi n comportament. Modelnd atitudinile, modelm comportamentul, astfel putem obine
schimbarea. Cercetarea efectuat are la baz ideea conform creia conduita delincvent a unei
persoane poate fi influenat dar poate i influena atitudinea celor din jur. Astfel, se urmrete
demonstrarea faptului c norma grupului i norma autoritii au efecte difereniate asupra
atitudinii fa de delincvena juvenil acelai lucru petrecndu-se i n cazul tipului de relaie pe
care indivizii o au cu cei care au svrit fapte penale (dac acetia le sunt prieteni sau
necunoscui). Sexul i nivelul de colarizare pot influena la rndul lor atitudinea fa de
delincvena juvenil, aceste aspecte fiind de asemenea investigate n cadrul cercetrii.
Devian - predelincven - delincvena juvenil
Ca rezultat al socializrii, individul manifest puternice tendine de adeziune la normele
i valorile grupului. Tinerii au la dispoziie trei modaliti de a se raporta la normele sociale, n
funcie de tipul de socializare la care au fost supui: conformitate, conformism, nonconformitate
sau devian.
Cei care nu pot respecta regulile stabilite n cadrul grupului social din care fac parte,
poart denumirea de inadaptai. Exist trei categorii de copii inadaptai i anume: inadaptai
psihic (debilii mintali, imbecilii, idioii), inadaptai fizic (deficienii senzoriali), inadaptaii
sociali (delincvenii, psihoticii, psihopaii). n general, dereglrile biologice nu duc la
comportamente inadaptate dect n mprejurri de disconfort psihic, ca urmare a existenei unor
condiii psihologice sau obiective care creeaz situaii stresante.

20

Deviana poate caracteriza situaia acelor adolesceni care triesc cu intensitate tulburrile
pubertare ale acestei perioade de vrst i, care datorit unui climat familial inadecvat i a unor
erori educative, dovedesc o anumit incapacitate de a se adapta la exigenele normative impuse.
Printre ei se numr elevii care dovedesc un slab randament colar, sunt indisciplinai, manifest
atitudini negative fa de coal, cadre didactice, prini, colegi. Nici una din aceste manifestri
nu trebuie nscris ntr-un regim patologic sau penal, deoarece, numai n anumite condiii de
anturaj nefast, ocazii infracionale, consum de alcool, ele pot fi indicii simptomatice ale unei
eventuale cariere delincvente. De aceea, caracterizarea lor ca manifestri predelincvente este
cea mai adecvat, dar aceasta nu numai n condiiile n care se poate aprecia c exist o trecere
treptat i oarecum previzibil
31 de la conduita deviant benign la una infracional, bine
structurat. Subculturii adolescentine i este specific un alt cmp valoric i normativ dect al
adulilor, iar orice confuzie ntre manifestrile asociate ale acestei subculturi i actele
delincvente, risc s transforme pe tinerii care-i afirm dreptul la identitate n veritabili
delincveni.
n concluzie, deviana specific, i normal pn la un anumit punct adolescenei, poate
duce la acte predelincvente iar acestea din urm pot fi indicii ale unei viitoare cariere
delincvente. Aceast relaie nu este mereu adevrat, deoarece particularitile vrstei pot face
ca o persoan cu manifestri predelincvente s nu ajung niciodat s comit vreo infraciune.
Totul depinde de mediul n care individul se dezvolt.
Ipotezele cercetrii
Nivelul de colarizare, tipul de relaie cu persoana ce a svrit infraciuni, sexul, tip de
norm/sanciune aplicat influeneaz semnificativ atitudinea fa de delincvena juvenil.
Nivelul de colarizare, sexul, tipul de norm, tipul de relaie are o influen important
asupra valorilor interiorizate de subieci.
Exist o corelaie pozitiv, semnificativ ntre valorile subiecilor i atitudinea lor fa de
delincvena juvenil.
Metodologia cercetrii
Instrumente utilizate
Scala de atitudini fa de delincvena juvenil a fost elaborat i aplicat nc din 1962 de ctre
W. F. Alberts. Ea cuprinde un numr de 21 de itemi i este construit dup metoda Likert. n
etape de pretestare, scala a fost aplicat pe 40 de subieci i s-a obinut un coeficient de fidelitate
Cronback de 0,80. n acest tip de scal un scor nalt indic o atitudine intransigent iar unul
mai mic indic o atitudine mai tolerant.
Chestionarul P.V.C (Shalom Scwartz Values Scale) a fost tradus din englez si adaptat
la populatia Romaniei de P. Datculescu n 1969. Chestionarul a fost pretestat pe populaia
romn, n urma aplicrii pe 40 de subieci obinndu-se un coeficient de fidelitate Cronback
de 0.83. Acest chestionar cuprinde 40 de itemi grupai n 10 subscale.
Modaliti de manipulare a variabilelor
Variabila tipul normei a fost operaionalizat cu ajutorul a dou texte inductoare ce a
fost prezentat n debutul scalei de atitudini fa de delincvena juvenil. Textele prezentau dou
situaii distincte n care un minor ce a svrit o infraciune de furt este sancionat fie de o
autoritate (profesori) fie din grupul de elevi din care i el face parte.
Variabila tipul relaiei a fost operatizat tot cu ajutorul a dou texte inductoare
prezentate n debutul scalei de atitudini fa de delincvena juvenil. Textele reprezentau dou

21

situaii distincte n care minorul ce a svrit infraciunea de furt este fie un prieten apropiat al
subiectului, fie un necunoscut.
Cele dou variabile, tipul normei i tipul relaiei au fost manipulate n cadrul a dou
studii separate ce se completeaz reciproc.
Rezultatele au fost interpretate statistic prin metoda ANOVA Univariate.
Variabilele cercetrii
Variabile independente
1. nivel de colarizare: liceu - coal profesional
2. sex: feminin - masculin
3. tipul normei: norma grupului - norma autoritii
4. tipul relaiei: prieten - necunoscut
Variabile dependente
33
1. atitudinea fa de delincvena juvenil: toleran - intransigen
2. valorile tinerilor: bunvoina, universalitate, independen, stimulare, hedonism,
realizri, putere, securitate, conformism, tradiionalism.
n Studiul 1 au fost utilizate ca i variabile independente nivelul de colarizare, sexul,
tipul de norm, iar ca variabile dependente atitudinea fa de delincvena juvenil i valorile
tinerilor.
n Studiul 2 au fost pstrate aceleai variabile dependente iar ca i variabile independente
au fost utilizate: nivelul de colarizare, sexul, tipul de relaie.
Subiecii cercetrii
Cele dou studii ale cercetrii de fa au fost realizate pe o populaie alctuit din
adolesceni cu vrsta ntre 15 i 18 ani care sunt ncadrai ntr-o instituie de nvmnt, liceu
teoretic sau coal profesional.
Pentru a surprinde mai bine relaia dintre variabile s-au realizat dou studii. Pentru o bun
reprezentativitate a eantionului s-a optat pentru un numr mare de persoane ajungndu-se n
total la 240, alii dect cei folosii la pretestare, cte 120 pentru fiecare studiu, astfel nct s
existe cte 30 de subieci n fiecare grup experimental.
- pentru Studiul 1 (120 de subieci): 60 de elevi de liceu (30 fete, 30 biei) i 60 elevi de coal
profesional (30 fete, 30 biei)
- pentru Studiul 2 (ali 120 de subieci): 60 de elevi de liceu (30 fete, 30 biei) i 60 elevi de
coal profesional (30 fete, 30 biei)
Distribuia subiecilor pe coli a fost urmtoarea: Colegiul Naional Gh. M. Murgoci, Liceul
Pedagogic P. Perpessicius, coala profesional din comuna Viziru, Grupul colar A.
Saligny.
Eantionarea att la nivelul claselor ct i la nivelul subiecilor a fost aleatorie.
Rezultate obinute i interpretarea lor
In urma analizei statistice efectuate n studiul 1 s-au obinut urmtoarele rezultate:
Elevii din colile de arte i meserii au o atitudine mai tolerant cu privire la delincvena
juvenil fa de cei din licee datorit faptului c au posibilitatea mai mare de a avea
contact cu acest mediu deviant.

22

Fetele sunt mai intransigente dect bieii atunci cnd evalueaz o conduit ilicit, ele
considernd c cei ce svresc acte infracionale merit pedepse severe, uneori chiar de
la prima abatere.
Aplicarea unei norme venite din partea autoritii provoac o atitudine tolerant fa de
cel sancionat, elevii considernd c acesta este pedepsit chiar dac ei manifest sau nu
comportamente care s ntreasc sanciunea, manifestnd o anumit tendin de
solidaritate, considernd c pedeapsa aleas a fost prea aspr n raport cu fapta comis.
Norma adoptat de propriu grup este interiorizat i respectat cu mai mare strictee,
deoarece nerespectarea ei poate duce la excludere.
Diferene semnificative ntre elevii de liceu i cei din coala profesional s-au obinut la
urmtoarele valori:independen, putere, securitate, conformism, tradiionalism.
Diferene semnificative ntre fete i biei s-au nregistrat cu privire la urmtoarele valori:
bunvoin, universalitate, independen, realizri, securitate i conformism.

Studiul 2, care vine n completarea celui dinti prezint urmtoarele rezultate cu privire la
ipotezele formulate:
Elevii de liceu sunt intransigeni n ceea ce-i privete pe potenialii delincveni iar cei din
colile profesionale mai tolerani fat de acetia
A avea o relaie apropiat cu cineva duce la cunoaterea slbiciunilor i a punctelor tari
ale acelei persoane iar n momentul n care acesta svrete un act infracional este
privit cu mai mult toleran dect dac ar fi vorba despre un necunoscut.
Un nivel crescut al securitii va fi nsoit de o atitudine tolerant fat de delincvena
juvenil.
Ipotezele generale au fost confirmate, descoperindu-se diferene semnificative n ceea ce
privete influena tipului de norm i tipului de relaie asupra atitudinii fa de delincvena
juvenil i asupra valorilor interiorizate de tineri n sensul c att norma autoritii ct i relaia
de prietenie dintre subiect i delincvent duc la adoptarea unei atitudini tolerante fa de
delincvena juvenil iar norma grupului i faptul c subiectul nu cunoate minori infractori
provoac o atitudine intransigent n ansamblu.
Concluzii
Societatea are un rol important att n producerea ct i n stoparea delincvenei juvenile.
Etichetarea unui comportament ca fiind deviant sau delincvent poate provoca modificri la
nivelul imaginii de sine i al personalitii individului, iar de aceea opiniile i atitudinile celor din
jur sunt foarte importante. Deficienele nregistrate cu privire la principala instituie ce ar
trebui s sprijine copilul familia, netiina unora dintre cadrele didactice, n anumite condiii,
i determin pe acetia s se integreze n anumite grupuri, n aa numitele subculturi
delincvente i s adopte comportamentele promovate de acestea.
Indiferent de faptul c punerea n act a unor fapte cu caracter delincvent este o decizie
individual sau impus, ori luat cu acordul unor alte persoane, ea nu este asociat cu o reacie
de moment ci apare n urma unui proces ndelungat. Anturajul este un factor esenial ce poate
determina att inhibarea ct i manifestarea unui comportament deviant. Conduita celor din jur
poate ajuta la contientizarea faptului c o norm a fost nclcat.
Cercetarea prezent s-a axat doar pe stabilirea atitudinii adolescenilor fa de delincvena
juvenil i pe sublinierea valorilor interiorizate de tnra generaie. Scopul cercetrii este acela

23

de a evidenia modul n care indivizii reacioneaz fa de delincvenii minori, avnd n vedere

faptul c valorile i atitudinile se pot constitui n predictori ai comportamentului.
Pentru a evidenia dac i n ce mod conduita delincvent influeneaz atitudinile i
valorile au fost realizate dou studii, ambele lund n calcul nivelul de colarizare i sexul
subiecilor, diferena constituindu-se n faptul c n primul studiu s-a inut cont de tipul de norm
aplicat n vederea sancionrii unui minor ce a svrit infraciunea de furt iar cel de-al doilea
studiu s-a avut n vedere tipul de relaie pe care elevii l au cu acest minor.
Deoarece atitudinile indivizilor influeneaz att propriul comportament ct i conduitele
celor din jur este important s se cunoasc modul n care acestea pot fi modificate pentru
obinerea unor schimbri ce se vor oglindi mai apoi n conduit.
Societatea n ntregime trebuie implicat n demersul de prevenire i combatere a
fenomenului de delicven juvenil. Provocnd indivizii s ia atitudine n anumite situaii, i
determin s interiorizeze normele sociale i s le respecte ei nii dar i s-i ajute pe ceilali s
fac acelai lucru.
Bibliografie:
1. Banciu,D.,Radulescu,S.(2002), Evoluii ale delincvenei juvenile n Romnia: cercetare i
prevenire social, Editura Lumina Lex, Bucuresti
2. Boza,
Mihaela(2004),Atitudinea
i
schimbarea
atitudinii,
n
Neculau,A.(coord.),Manual de psihologie social, Editura Polirom, Iasi
3. Debesse, M.(1981), Etapele educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
4. Dragomirescu, V.(1976), Psihologia comportamentului deviant, Editura A.S.E.,
Bucureti
5. Grecu, Florentina, Radulescu, S.(2003), Delincvena juvenil n societatea
contemporan: studiu comparativ ntre SUA i Romnia, Editura Lumina Lex, Bucureti
6. Marian, I. (2002), Psihologie judiciar, Editura Gutenberg, Arad
7. Mihil, M. (2002), Psihologie judiciar: curs, Editura Universitatea de Vest din
Transilvania, Timioara
8. Mitrofan, Zdrenghea, Butoi (1992), Psihologie judiciar ,Editura Casa de Editur i
Pres ansa SRL, Bucureti
9. Montanu, Maria (2003), Delincvena juvenil: aspecte teoretice i practice , Editura
Polipress, Bucureti

24

Gestionarea conflictelor
din mediul educaional
Prof. sociopsiholog Alberto Aichel
C.I.A.P. Grupul colar Edmond Nicolau
La intersecia mai multor tiine ca pedagogia, dreptul, politologia, managementul, etica
i creatologia se contureaz tot mai clar apariia unei discipline noi, i anume, tiina rezolvrii
conflictelor .
Cu preocupri iniiate n perioada deceniului apte, sub form de teme/capitole din lucrri
sau chiar micro-studii (Kurt Levin, M . Deutch, A . Rapport), tiina rezolvrii conflictelor are
ansa de a se constitui ntr-o tiin de sine stttoare. Aceasta se edific n baza unor idei
fundamentale, menite s ,,rstoarne stereotipurile de gndire i atitudinile personale fa de
fenomenul conflictual .
n primul, rnd accepia termenului de conflict sufer o extensie, el nsemnnd nu doar
forma acut (violen verbal, fizic sau armat) a confruntrii dintre dou sau mai multe ,, pri
", ci i cel mai redus grad de toleran fa de persoana de alturi pentru simplu fapt c ea este
altfel dect mine .
nainte ca raiunea s intervin, un impuls egocentric ne determin s ne instituim n
etalon al corectitudinii i echitii : ,, Cum sunt, gndesc i fac EU este bine, corect i frumos ;
dac TU eti, simi, gndeti sau faci altfel este greit ! Cnd diferenele dintre oameni nu sunt
acceptate apare dezacordul verbalizat sau nu; el este prima form a conflictului, uoar i
incipient.
Managementul conflictului se ocup inclusiv de celelalte forme ale derulrii acestui
fenomen cu frecvena destul de ridicat att la nivelul ntregii societi ct i n subsidiar la
nivelul COLII .
Cadrele didactice ce se confrunt n activitatea pedagogic cotidian cu situaii ce au o
mare ncrctur conflictogen fie la clas fie chiar n relaiile cu ceilali colegi, au la dispoziie
prin intermediul diverselor cri sau pachete de resurse special axate pe tematica conflictului,
metode de rezolvare a diferendelor printre care, metoda ,,Ctig Ctig/VictorieVictorie.
Experii n mediere declar referitor la aceasta: ,,Metoda VictorieVictorie (pentru ambele pri
aflate n conflict) este o atitudine de fair play n relaiile umane, un principiu etic dar i un
instrument de permanentizare a pcii obinute i mpiedicarea reactivrii conflictului, posibil
numai n cadrul unei abordri constructive, cooperante a rezolvrii conflictului, n care vechiul
adversar este privit ca partener, demersul se bazeaz pe respect reciproc, soluia satisfcndu-i
integral pe ambii parteneri.
Etapele metodei sunt urmtoarele:
1. Formularea problemei .
2. Identificarea prilor implicate (direct sau indirect) .
Se poate defini problema prin ntrebri de genul :
- cum definesc eu problema ?
- cum definete ea/el problema ?
- ce nevoi ale mele sunt implicate ?
- ce valori majore simt eu c sunt implicate aici (exemplu: credine puternice asupra crora sunt
gata s acionez)?

25

- ce valori majore simte el/ea c sunt implicate aici?

- care sunt obiectivele i prioritile mele versus ale lui/ei?
- ce limitri mi impune versus i impune lui/ei situaia de fa ?
- cum l/o vd ? l stereotipizez mai puin sau mai mult?
- motivaii i probleme care m ajut s l/o neleg mai bine?
- am ceva mpotriva lui/ei?
- dac mi revizuiesc atitudinea, acest fapt va fi de folos?
Cunoaterea nevoilor reale, de baz din spatele celor declarate, este util pentru
ntocmirea ,,Hrii conflictului. Schematic aceasta este alctuit din urmtoarele elemente :
Cutai mai ni s identificai :
- terenul comun
- viziunea comun
- noi perspective i semnificaii
- nevoi ascunse, preocupri i rzbunri
- temeri speciale
- direcii
V putei gndi la :
- nevoile i temerile comune
- nevoile i temerile sprijinite de dou pari sau de toate
- ce nu ai vzut nainte de a face harta
- ce este mai evident acum
- ce ar putea ascunde nevoile declarate
nevoi i temeri mai profunde
intenii sau rzbunri neexprimate
- care sunt domeniile deosebit de dificile i care necesit atenie special
- ce ai observat c merit s fie investigat mai n detaliu
3. Gsirea punctelor de ntlnire a nevoilor.
4. Generarea de soluii posibile ( prin metode se simulare a produciei de idei, de genul
brainstorming-ului).
5. Cooperarea, transformarea adversarului n partener pentru alegerea unei soluii acceptate ca
definitiv de ambele pri; dezvoltarea soluiei presupune utilizarea unei liste de verificare de
genul :
- conine premisa pentru o abordare victorie-victorie?
- iese n ntmpinarea ct mai multor soluii ale tuturor prilor?
- este cinstit, corect?
- rezolv ea problema?
Un alt model rezolutiv pentru conflict este propus de psihologul american Daniel Dana.
Aceast metod este structurat n patru etape astfel :
1. Gsii timp pentru a discuta :
Abordarea: obinei atenia celuilalt ntr-un moment i loc potrivit.
Declararea problemei: identificai subiectul despre care vrei s vorbii.
Cererea: rugai-l pe cellalt s vi se alture n conversaie.
Vnzarea: (dac este necesar): dac cellalt ridic obiecii pentru a v ntlni ,,vindei
propunerea de a v ntlni, artnd c acceptarea ar fi benefic pentru cellalt.
Regulile cardinale: (dac este cazul): Nu v retragei din procesul de comunicare; nu folosii
intimidarea, jocurile de putere pentru a ctiga.

26

Timpul i locul: stabilii timpul i locul ntlnirii nainte de a v despri.

2. Planificai contextul
ndeprtai ,, minele antipersonal din mediul dvs. timp i spaiu.
3. Discutai
Deschiderea: exprimai optimismul; aducei aminte regulile cardinale; discutai problema
Invitaia: cerei celuilalt s v spun cum vede el problema, pentru a nelege cum l afecteaz pe
el.
Dialogul:
Datoria 1: Rmnei angajai n procesul esenial.
Datoria 2: Sprijinii i facei gesturi conciliante.
4. Facei un trg
Echilibrat: acordul const ntr-un schimb de concesii din partea fiecrei persoane.
Specific comportamental: acordul s se refere la cine ce face, pn cnd, n ce condiii.
Scris: documentul scris este o dovad obiectiv care poate oferi un rspuns.
Cele dou metode prezentate trebuie aplicate flexibil n diversitatea contextelor ce apar n mediul
educaional i n cel social, de fapt acestea se constituie n scheme apte de a ,,opera ntr-o
varietate larg de circumstane solicitnd creativitatea persoanelor implicate .
nfruntarea propriilor conflicte este o etap esenial n soluionarea lor, cutarea de
soluii reprezint un indicator al maturitii, puterii i libertii interioare; este evident c fiecare
individ are de ctigat din cunoaterea informaiilor i stpnirea abilitilor/deprinderilor
practice pentru prentmpinarea, profilaxia i lichidarea situaiilor conflictuale .
,,Eliberat de tririle negative, profesorul se poate concentra asupra muncii, optimiznduse astfel relaiile dintre elevprofesor, professor-profesor sau professor-manager de coal .

Bibliografie:
1) Cornelius, Helena, Faire, Sohshana, tiina rezolvrii conflictelor (fiecare poate ctiga ),
Ed. tiin i tehnic, Bucureti, 1996 .
2) Stoica, Constantin, Ana, Conflictul interpersonal (prevenire, rezolvare, i diminuarea efectelor
), Ed. Polirom, Iai, 2004.
3) Revista Capital nr. 43, octombrie 2005 ( pag. 64 65 ) .

27

IQ vs EQ
(Inteligena genetic vs Inteligena emoional)
Prof. psiholog Daniela David
C.J.R.A.E. C.J.A.P.
"IQ gets you hired, but EQ gets you promoted!"
(IQ-ul face sa fiti angajat, dar EQ-ul face sa fiti promovati)
Care este singurul lucru pe care l avem cu toii n comun? Dorina de a avea succes! i
ce este succesul? Succesul este definit ca abilitatea de a stabili i atinge scopurile personale i
individuale.
Studiile recente arat c succesul, att profesional, ct i personal, se datoreaz IQ-ului n
proporie de doar 20%. Restul de 80% este opera inteligenei emoionale. Cu toii cunoatem
persoane inteligente, cu un bagaj mare de cunotine din diverse domenii, care ns nu reuesc s
se impun, s se fac auzite i nelese, trecnd dintr-un eec n altul, att pe plan profesional, ct
i personal. i mai avem printre cunotine persoane care, chiar dac nu au sclipiri de geniu,
reuesc n tot ceea ce i propun i se descurc n orice situaie.
Noiunea de IQ este deja cunoscut, se refer la coeficientul de inteligen, mai precis,
la msurarea nivelului inteligenei umane (inteligena genetic).
Coeficientul inteligenei IQ - este un numr general ce arat capacitatea de gndire a
omului, abilitatea sa n soluionarea problemelor. Un IQ de 100 arat o inteligen general
medie. Majoritatea psihologilor susin c un coeficient normal se situeaz ntre 95 i 105 puncte.
Daniel Goleman analizeaz i explic exact acele situaii n care persoane cu IQ foarte mare,
peste 140, dei ncadrate n categoria Savant sau Geniu, nu reuesc s aib succes n
societate, n timp ce persoane cu IQ modest au o evoluie surprinztor de bun. Astfel, potrivit
lui Goleman, Inteligena Emoional (EQ), care presupune autocontrol, ambiie, perseveren,
capacitate de automotivare, autodisciplin, empatie, ajut semnificativ la influena destinului,
indiferent de situaia nivelului potenialului intelectual dobndit genetic.
Ce nseamn totui aceast inteligen emoional? Redus la esen, presupune
ndeplinirea a trei condiii: s-i cunoti emoiile, s tii s le gestionezi i s fii receptiv la
emoiile celorlali. Mai mult dect att, putem identifica cinci dimensiuni ale EQ:
Contientizarea, cu alte cuvinte cunoaterea punctelor tari i slabe, alturi de un
puternic sim al identitii i al valorii personale;
Autocontrolul, adic stpnirea emoiilor pentru a le face s lucreze n favoarea,
nu mpotriva ta;
Automotivarea - s dai din tine tot ceea ce este mai bun i s perseverezi n
atingerea obiectivelor personale;
Contientizarea social, altfel spus contientizarea sentimentelor i a nevoilor
celorlali;
Abilitile sociale, care creeaz relaii interpersonale de calitate i te ajut.
Chiar dac o persoan are suficiente cunotinte i idei inteligente, dac nu i cunoate i nu
reuete s-i gestioneze emoiile i sentimentele, poate ntmpina dificulti n ncercarea de a-i
construi relaiile cu ceilali sau o carier profesional de succes. Persoanele cu un nalt grad de

28

autocunoatere i dau seama cum sentimentele lor i afecteaz att pe ei, ct i pe cei din jur.
Pentru o mai bun nelegere a diferenei dintre aceste dou tipuri de inteligen, exemplul lui
Daniel Goleman este edificator: doi copii se plimbau printr-o pdure. Unul era premiant la
coal i foarte apreciat de aduli. Cellalt era un mechera, slab la nvtur, dar foarte
descurcre n viaa de zi cu zi. Celor doi copii le iese un urs n cale. Primul face repede nite
calcule i ajunge, dezamgit, la concluzia c nu poate scpa cu fuga din faa ursului. Cellalt se
apleac foarte calm, i verific pantofii i i strnge mai bine ireturile. Primul, foarte trist, i
spune c a fcut calcule i nu au nici o ans s scape de urs dac o iau la fug. Cel de-al doilea
i rspunde, cu acelai calm: Te-neli! Tot ce trebuie s fac este s fiu cu un pas nainta ta.
Inteligena emoional se poate dezvolta permanent pe parcursul vieii. Ea nu este o
trstur de personalitate, ci se poate nva, aa cum nvei s scrii sau s citeti. Important este
s contientizezi beneficiile acesteia. Depinde de personalitatea fiecruia dac poate s-i
dezvolte armonios EQ singur sau, dac este necesar, s apeleze la un profesor, instructor sau
trainer/psiholog.
Aadar, se poate afirma c:
EQ poate fi educat, crescnd astfel nivelul inteligenei emoionale, pe cnd IQ se obine
pe bncile colii i dup adolescen, de regul, rmne constant toat viaa.
EQ funcioneaz bine i rapid n orice situaie, pe cnd IQ funcioneaz bine doar n
situaia n care individul este calm.
EQ contribuie n proporie de 80% la succesul profesional i personal, pe cnd IQ doar
20%.
EQ nseamn a ti cum s te descurci ntr-o situaie, pe cnd IQ nsemn s tii teoretic ce
trebuie s faci n acea situaie.
Iat cteva sfaturi pentru a-i putea mbunti inteligena emoional:
ine cont c emoiile, ca de altfel i fericirea ta, stau n minile tale.
Stpnete-i mnia.
ncearc s priveti lucrurile din perspectiva celorlali.
Ia-i, din cnd n cnd, cte o pauz.
ncearc s mergi pe picioarele tale, nu te baza mereu pe unul sau pe altul.
ncearc s fii delicat, atent, politicos cu colegii pe care oricum nu ai cum s-i evii.
Evit-i pe cei care ncearc s te pun ntr-o situaie de inferioritate sau nu-i respect
sentimentele.
Folosete-i energia pentru a-i analiza propriile aciuni, dect s-i pierzi timpul
criticndu-i pe alii.
ncearc s nu te autodistrugi prin stres, gnduri negre, superstiii.
ncearc s faci haz de necaz n caz de necaz.
Fii constructiv i preia din comportamentul celorlali ceea ce i se potrivete.
Fii cinstit cu tine nsui; recunoate atunci cnd greeti.
Nu te teme de cuvinte mari: laud-te (pentru c merii) i laud-i pe colegii ti (nu pierzi
nimic dac recunoti meritele celor din jurul tu.
Bibliografie :
1) Elias, Maurice, Friendlander, Brian, Tobias, Steven, Stimularea inteligenei emoionale a
adolescenilor, Ed. Curtea Veche, Bucuresti, 2003
2) Wood, Robert, Tolley, Harry , Inteligena emoional prin teste, Ed.Meteor Press, Bucureti
3) www.pretaporter.ro

29

Atitudini psihopedagogice
adecvate n situaiile relaionrii cu un copil
obraznic, unic n familie, nervos
Prof. psihosociolog Doina Luminia Irimia
C.I.A.P. coala cu cls. I-VIII Vasile Alecsandri
Copilul obraznic este copilul cu probleme comportamentale de tip opozant.
Principala caracteristic a tulburrilor de tip opozant este comportamentul negativist,
ndrzne, neasculttor i chiar dumnos. Acesta apare n mod repetitiv i se manifest fa de
persoanele care reprezint autoritatea. Acest model comportamental are o durat de cel puin ase
luni. Copiii se nfurie rapid, se ceart deseori cu adulii, se opun activ indicaiilor sau regulilor i
refuz s le urmeze.i enerveaz i pe ceilali i dau vina pe alii pentru propriile greeli, sunt
iritabili i se las uor enervai de ceilali, reacioneaz impulsiv i iritat. Aceste comportamente
apar mai frecvent n cazul lor, comparativ cu copii de aceeai vrst i cu acelai nivel de
dezvoltare.
Simptomele identificate n mediul familial, se pot manifesta i n mediul colar sau n cel
public. Acestea sunt mai evidente n relaia cu persoanele adulte apropiate sau cu copii de aceeai
vrst. De obicei copiii nu se autoevalueaz ca fiind opoziionali sau obraznici, ei i
argumenteaz comportamentul ca fiind o reacie la solicitri nerealiste sau prosteti. Tulburrile
hiperchinetice apar frecvent la aceti copii, dar pot aprea i izolat.
Exist mai multe tehnici disponibile la care educatorul poate apela n cazul unor greeli
minore, dar repetate de comportament:
- contactul din priviri una dintre cele mai eficiente modaliti, s stabileasc contactul din
priviri cu copilul / elevul
- contactul prin intermediul gesturilor atingerea uoar fie pe cap, fie pe umr, sau printr-un
gest semnificativ
- deplasarea ctre elevul neastmprat apropierea de elev pentru ai redireciona atenia
- alte mijloace nonverbale ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ameninarea cu degetul,
legnarea capului a dezaprobare
- invitaia la rspuns este un alt mijloc eficient de a redireciona atenia elevului. De pild : ,,
Ce ai face tu ntr-o astfel de situaie?" n locul sintagmei: Ce am spus adineauri, George?
- stabilirea de reguli att n familie ct i la coal prin organizarea unui plan de puncte i/sau
un concurs pentru fee zmbitoare cu reguli enunate pozitiv nc de la nceputul anului colar.
Aceast list nu trebuie s fie ampl (n numr de 5 6 ) pentru a preveni uitarea lor. E necesar
ca ele s fie formulate mpreun cu copii/ elevii, s fie focalizate pe comportamente specifice i
afiate ntr-un loc vizibil, mpreun cu acele consecine/recompense ce apar n urma
nerespectrii/respectrii regulilor. Pentru a fi eficient aplicarea regulilor, e necesar ca acestea s
fie respectate cu consecven, fr excepii, s aib un caracter flexibil n funcie de situaii i
vrste variate, s vizeze strict comportamentul elevului i nu elevul n sine.
Un comportament poate fi influenat prin diferite atitudini:
a. Atitudini pozitive printr-o atitudine pozitiv se obine ntrirea comportamentului precedent,
deci accentuarea i solicitarea acestuia. Cu ct atenia acordat comportamentelor adecvate ale
copiilor este mai mare, cu att sporesc ansele ca ele s reapar n viitor. Atitudinile adultului pot
fi urmtoarele: ncurajri pozitive prin zmbete, privirea persoanei, ascultarea, mngierea,
mbriarea, recompensarea, lauda.
30

b. Atitudini negative printr-o atitudine negativ se obine o accentuare a comportamentului pe

care dorim s-l reducem, comportamentul va aprea tot mai des n loc de a disprea
solicitri repetate, critici, mustrri, ironizri, comparaii, ipete, ameninri, reprouri, etc. De
aceea este necesar ignorarea manifestrilor unor sentimente inadecvate ale copiilor dac se
acord atenie copiilor cnd au un comportament agitat, de fapt sunt recompensai i astfel cresc
ansele ca aceste manifestri s reapar n viitor.
c. Indiferena atitudinilor prin atitudinea indiferent comportamentul alunec n fundal i
dispare. Exemple: evitarea contactelor vizuale, distana fizic, retragerea, prsirea camerei, lipsa
unui rspuns, refuzul de a vorbi, etc.
Copilul nervos
Manifestrile comportamentale cu o durat de cel puin ase luni pot fi caracteristici ale
unui copil cu probleme comportamentale de tip opozant i/sau de tip agresiv.
Furia este frecvent la copii foarte mici fiind un mod de manifestare n faa unui pericol,
a unei dificulti sau a unei tentaii. Aceast emoie este un rspuns la o nemulumire fa de care
nu are alte mijloace de aciune. Mai trziu, se ntmpl ca anumite dificultai s fie prea puternice
i s nu le mai poat controla. Se poate de asemenea s capete obiceiul de a ,, exploda uor, cci
copiii imit violena, ca i restul comportamentelor. Furia frecvent i violent ca rspuns la o
frustrare se nscrie, de asemenea, n cadrul perturbrilor psihologice mai grave.
Educatorii pot ajuta copiii/elevii prin a-i nva s fac fa propriei enervri. n cartea lor
intitulat ,,Cum s creti un copil fericit i sntos din punct de vedere emotional, Ellis i Wolfe
sugereaz cteva moduri:
1. Reacionai cu calm, dar ferm atunci cnd copilul/elevul este nervos. Dac v suprai sau
enervai pe copil fiindc i exprim enervarea, i transmitei mesajul c e normal s se
enerveze dac nu obine ceea ce vrea. Cnd ns rmnei calm i ferm, oferii copilului un
bun model
despre cum s fac fa frustrrii i s-ar putea s se calmeze n scurt timp.
2. Copiii tind s reacioneze exagerat la situaii care creeaz disconfort precum oboseala,
foamea, cldura sau frigul excesiv. Acceptai faptul c de regul, copilul va tinde s
reacioneze mai iraional i s aib explozii de furie, atunci cnd se simte inconfortabil
din punct de vedere fizic.
3. Nu condamnai sau pedepsii copiii fiindc i exprim mnia. Demonstrai-le verbal i
nonverbal c, dei nu v place comportamentul lor, totui i iubii. Ajutai-i s se
comporte altfel far a-i critica.
4. Ajutaiv copiii/elevii s neleag c sunt responsabili pentru crearea propriei enervri
i nvai-i cum s transforme enervarea n iritare sau dezamgire.
5. Sugerai-le copiilor/elevilor o activitate alternativ, precum efectuarea unui comision sau
vizitarea unui prieten, pentru a-l ajuta pe copil s se calmeze.
6. ncercai s v purtai n mod echitabil cu copiii/elevii.
7. Ajutai-i s neleag c nu trebuie s aib tot ceea ce i doresc.
8. Dai o atenie minim crizelor de furie i atenie maxim rspunsurilor calme la frustrare.
Copilul va ncepe s raspund mai frecvent cu rspunsuri calme.
9. ncercai s v pastrai simul umorului atunci cnd avei de-a face cu un copil furios, v
va ajuta s tolerai mult mai uor aproape orice situaie.

31

Copilul singur la prini

Acesta are anse foarte mari s fie dependent de prini i s fie extrem de rsfat. De cele mai
multe ori el nu este doar protejatul prinilor ci i al bunicilor. Acetia vor face tot posibilul ca
micului prin s nu i lipseasc nimic. Aa c, acesta nu va ti s se comporte n grup cu
ceilali copii i nu va nelege c e frumos s-i mpart cu alii bunurile.
n acelai timp, pentru acest copil cuvntul concuren nu are o definiie clar, el
netiind ce nseamn a pierde un joc sau a-i astepta rndul.
n familiile n care copilul este unic apar adesea dificulti i greeli n educaie. De
obicei se creeaz un climat de supraprotecie, de satisfacere a tuturor dorinelor, crendu-se astfel
condiiile formrii la acesta a unor trsturi negative de caracter.Copilul unic care de cele mai
multe ori are parte de toat atenia acas, trebuie ajutat s i fac prieteni ntruct n educaia sa
exist o problem care l poate mpiedica s-i fac apropiai. El are impresia c totul i se cuvine,
indiferent despre ce este vorba.
n majoritatea cazurilor, aceti copii au prieteni imaginari, astfel c ei au tendina aproape
nnscut de a nu-i asuma responsabilitatea, de a arunca vina pe oricine altcineva.
Este necesar s se apropie de el un alt copil cu care se aseaman cel mai mult. Cum?
Pornind de la aezarea copiilor n bnci sau pe rnduri pn la antrenarea lor n diverse jocuri,
exerciii pe grupe, echipe, rnduri etc. Avnd n vedere c dasclii pot privi i n sufletul copiilor,
probabil c modul n care vor fi grupai va fi unul n care similaritatea s fie caracteristica de
baz a acelui grup.
Bibliografie:
1) Frolich, Dopfner, Schurmann, Program terapeutic pentru copii cu probleme comportamentale de
tip hiperchinetic i opozant, Editura RTS, Cluj Napoca, 2006
2) Peterman, Franz, Peterman, Ulrike, Program terapeutic pentru copiii agresivi, Editura RTS, Cluj
Napoca, 2006
3) Stan, Emil, Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999
Waters, Virginia, Poveti raionale pentru copii, Recomandri pentru prini i educatori,
Editura ASCR, Cluj- Napoca, 2003

32

Educaia timpurie la vrsta precolar

Prof. psihosociolog Paula Gheorghiu
C.J.R.A.E. C.J.A.P.
Conceptul de educaie presupune trecerea unui individ printr-un proces complex ce
vizeaz dezvoltarea potenialului acestuia, valorizat de grupul social din care el face parte. ns
nu toate aptitudinile sunt identificate, susinute i exersate, unele din ele fiind chiar descurajate,
n funcie de ce este considerat drept cel mai bun pentru copil astfel nct s i asigure un
echilibru social.
Aa cum l definea Maria Montessori, copilul este un corp care crete i un suflet care se
dezvolt. Prin intermediul materialului din mediul su ambiant, n copil ,,se cldete adultul de
mine. Mreia sau ubrezenia (cldirii) depinde de materialul de construcie, de calitatea i
cantitatea oferit de mediul su natural i social, precum i de tehnicile utilizate de cel care
cldete (Maria Montessori, Descoperirea copilului, E.D.P.Bucuresti, 1977, p.78-79).
Pentru a interveni eficient n educaia precolarilor, e necesar informarea i pregtirea
tuturor persoanelor implicate n educaia copilului (prini ,bunici, educatori, psihologi, medici)
nc de la cea mai fraged vrst.
Consider c se impune o atenie deosebit pentru educaia copilului precolar, deoarece n acest
moment el se gsete n plin proces de lrgire a orizontului i de formare a deprinderilor sociale.
Mai mult de jumtate din elementele de comportament ale omului se contureaz n perioada 3-7
ani, etapa celor apte ani de-acas , cnd copilul nva s respecte un program, s comunice
mai inti cu membrii familiei i apoi cu celelalte persoane. Nivelul la care se contureaz toate
aceste achiziii n perioada primei copilrii este decisiv pentru formarea personalitii individului
de mai trziu.
Pornind de la aceast premis, n anul colar 2007-2008, am derulat n cadrul C.J.R.A.E.
C.J.A.P. Brila, proiectul educaional Educaie timpurie, n parteneriat cu grdiniele nr. 6,
nr. 9, nr.18 i nr. 23. n cadrul acestui proiect, prin activitile de consiliere, prin workshop-urile
desfurate, prinii au ptruns n lumea mirific a copilriei, au cptat un interes mai mare
pentru a-i cunoate mai bine propriul copil, i implicit pentru a se cunoate mai bine pe ei nii.
Fiecare printe a fost interesat s descopere specificul activitii de consliere din cadrul
proiectului, ce capaciti i particulariti individuale are copilul i cum le poate dezvolta i
utiliza mai bine n vederea creterii i educrii armonioase a propriului copil.
Proiectul a fost structurat pe 10 ntlniri de lucru n care s-au abordat urmtoarele teme :
1. Rolul educatoarei, al familiei i al psihologului n procesul de formare i dezvoltare a
personalitii precolarului
2. Metode i tehnici specifice, utilizate n procesul de cunoatere a copilului
3. Rolurile i responsabilitile unui printe
4. Optimizarea relaiei prini-copii-educatoare
5. Metode de comunicare eficient n cadrul grupului (grupul privit ca familie i ca grup de
precolari)
6. Metode i tehnici de interventie n educarea copilului
7. Consilierea psihopedagogic a prinilor
Sesiunile de lucru s-au desfurat prin urmtoarele tipuri de activiti: informare,
dezbateri cu cadrele didactice i prinii, consiliere de grup i individual pentru prini,

33

workshop sesiune n care prinii au colaborat pentru realizarea sarcinilor alturi de copiii lor.
Aadar, proiectul a cuprins activiti interactive exersnd, sub ndrumarea cadrelor didactice
implicate
n proiect, modalitile de lucru prin care se dezvolt n aceast perioad anumite procese
psihice, cum ar fi: atenia, memoria, gndirea, voina. De asemenea, n cadrul sesiunilor de
consiliere, prinii au lucrat exerciii a cror perspectiv developmental a fost comunicarea
eficient i cunoaterea aprofundat a propriului copil, ca n exemplul de mai jos :
TIU DESPRE
COPILUL MEU

VREAU S
TIU

AM NVAT

Educaia timpurie trebuie s fac posibil dezvoltarea la copii a unor capaciti i

deprinderi care s le permit o mai bun comunicare att n mediul familial, ct i n cel
educaional. Pentru ca munca printelui s se nscrie n coordonate de profesionalism necesar
atingerii scopurilor, el trebuie s colaboreze cu educatoarea. De asemenea, este important ca
educatoarea s colaboreze cu psihologul din grdini, s stabileasc mpreun modalitile de
lucru pentru copiii care ntmpin dificulti n procesul de nvare i prezint probleme de
comportament. n concluzie, rolul educatoarei este acela de a-l ajuta pe copil s dobndeasc un
sistem de valori. Procesul de structurare i cristalizare a sistemului de valori, specific copilului,
este desvrit de psiholog i printe, prin valorificarea i amplificarea potenialului nativ.
Bibliografie :
1). Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977

34

Puterea cuvntului
Prof. psiholog Raluca Bertea
C.J.R.A.E. C.J.A.P.
"Dac faci ceea ce ai fcut dintotdeauna, vei obine ceea ce ai obinut dintotdeauna".
(A. Robbins)
Majoritatea adolescenilor care ajung n cabinetul de consiliere mrturisesc c, cele mai
importante probleme pe care le au, sunt n legtur cu prinii lor. Cam toate discursurile lor
ncep cu Eu am cei mai ri prini din lume !!! .
De multe ori m-am ntrebat de ce ne este nou, oamenilor att de greu s comunicm, n
ciuda faptului c limbajul articulat, este una dintre cele mai importante caracteristici ale speciei.
Cuvintele... sunt poate arma cea mai puternic pe care o avem la dispoziie: prin
intermediul cuvintelor putem determina pe cineva s rd sau s plng, s viseze sau s sufere,
putem aduce unei persoane momente de fericire sau de disperare. Istoria ne ofer mii de
exemple din care rezult c n toate timpurile, prin intermediul cuvintelor, marile personaliti
au reuit s aduc lumea de partea lor, s schimbe cursul destinului.
Comunicarea eficient ntre prini i copii este aspectul cel mai greu de atins ntr-o
familie i asta datorit multiplelor transformri, fizice i psihice, pe care le nregistreaz toi
membrii familiei, de-a lungul existenei lor.
Dac n timpul copilriei prinii sunt cei care iniiaz efectiv copilul n stabilirea relaiilor n
familie, extinse apoi la grupul de joac, n timpul adolescenei acetia nu mai reuesc s
supravegheze minorii dect cu mare dificultate. n copilrie procurarea de jucrii, alimentaia,
curenia, conversaia reprezint apanajul exclusiv al adultului. n adolescen, tinerii aspirnd la
un alt statut dect cel de copil" se mpotrivesc dorinei prinilor de a nu ntrzia, de a avea grij
deosebit pentru studiu, de a nu intra n relaii cu persoane ru intenionate, periculoase, de a nui crea i adopta modele facile".
Prinii vorbesc i transmit norme copilului n perioada micii copilrii, ei nva efectiv
s vorbeasc, s participe la dialog. n adolescen, centrul de greutate al comunicrii se
deplaseaz de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi i prieteni. n perioada
furtunoas, frumoas i tumultuoas, plin de mari inegaliti psihosociale, tnrul devine un
veritabil participant la dialog, de multe ori fr s comunice nimic adultului i cel mai adesea
prinilor.
Relaiile ntre prini i copii presupun un mecanism deosebit, filtrat social, ele au la baz
statuarea comunicrii n care se realizeaz un model, un pattern de conduit. n cadrul acestor
relaii prinii ncearc i de multe ori muli dintre ei reuesc s socializeze copiii, contribuind la
modificarea i perfecionarea stilului de interrelaionare din copilrie; ambele pri ale ecuaiei
au nevoie de deprinderi, abiliti sociale pentru facilitatea intercomunicrii.
De multe ori adulii, devenii prini uit cum se comportau ei la vrsta copiilor lor. tim,
de exemplu, c ceea ce prinii fac, copiii tind s imite, chiar dup un timp ndelungat. De aceea

35

este important, ca atunci cnd lucrm cu prinii, s-i sprijinim n primul rnd pe ei, n a-i
clarifica propriile experiene de nvare, comportamente i obiceiuri de relaionare cu copilul.
De aceea, formularea unor reguli, necesar a fi respectate de ambele pri conduc la o
bun convieuire. Totui muli oameni (adulii, i n special copii) reacioneaz negativ cnd aud
de reguli. Acest lucru poate fi explicat prin faptul c, majoritatea regulilor le sunt aduse la
cunotin, fr ca ei s le poat inventa, negocia, comenta. De aceea consider c, secretul const
n capacitatea adultului de a comunica copilului toate aceste reguli, de a-l implica n
formularea sau stabilirea lor. Astfel, adolescentul devine parte activ, alturi de prini, n
procesul decizional, iar rezultatele pozitive nu vor ntrzia s se fac vizibile.
n rndurile de mai jos, ofer cteva sugestii de reguli care ar putea sta la baza unei relaii
constructive. Evident c actorii implicai n acest proces i vor exprima nevoile, ateptrile i i
vor adapta regulile la specificul familiei, astfel nct ele s asigure succesul scontat.
Reguli pentru prini:
Respectai intimitatea adolescentului;
Dai sfaturi dar i exemple de comportare;
Artai afeciune fa de adolescent;
Vorbii cu adolescentul despre probleme sexuale i moarte;
ncurajai ideile adolescentului;
Demonstrai ajutorul emoional (afectiv);
Pstrai secretele ncredinate;
ncercai s tratai adolescentul ca pe un tnr adult responsabil;
Nu criticai aspru alegerile prietenilor adolescentului;
Considerai-v responsabil de comportamentul adolescentului;
Uitai-v n ochii lui n timpul conversaiei;
Abordai cu adolescentul problemele legate de politic si religie;
Reguli pentru adolesceni
Respectai intimitatea prinilor;
Pstrai confidenele, secretele prinilor
Rspundei iniiativei prinilor;
Luai n considerare drepturile prinilor;
Oferii cadouri i felicitri pentru ziua lor de natere;
Fii politicoi cu prinii, mai ales cnd suntei n public, n grup;
Vorbii cu prinii despre probleme sexuale i moarte;
Discutai cu prinii despre politic i religie;
Consultai-v cu prinii n problemele personale (intime);
Acceptai supravegherea general (i grija) prinilor;
Respectai aprecierile i evalurile prinilor chiar dac sunt demodate.
Bibliografie:
1) Elena, Ciocodal, Succesul relaiei dintre prini i copii acas i la coala, Centru
Educaia 2000+, mai 2004;
36

S.O.S. Familia!
Prof. psiholog Vasilica Varg
C.I.A.P. Grup colar Panait Istrati

Ineleas ca grup de persoane unite prin cstorie sau rudenie, care au o via comun
bazat pe sentimente, aspiraii i interese comune ( M. Voinea 1996), familia este afectat de
modificrile din plan social i economic al vremurilor noastre.
Fiecare membru al familiei vine n cuplu cu nsuiri de personalitate, dorine, ateptri i
motivaii, care se pot armoniza sau ciocni din cnd n cnd.
n exercitarea rolurilor conjugale sunt adesea sincope care pun la ncercare cuplul. Cnd
apar copii, implicarea celor doi soi este imperios necesar. Ce se ntmpl totui, cnd partenerii
care se cstoresc, au copii din cstoriile anterioare ?
Cazul S.M.; S.F.
S.M.; S.F. sunt gemeni, elevi n ciclul superior al unui liceu brilean pe ruta progresiv.
Sunt copii dintr-o prim cstorie i n urma unui divor au fost ncredinai tatlui, care s-a
recstorit cu o alt femeie i care la rndul ei are doi biei de vrst apropiat cu cei doi
gemeni. Ali doi frai ai gemenilor au rmas cu mama biologic, care locuiete la ctiva zeci de
kilometri, dar care nu i-a cutat niciodat pe acetia de la vrsta de apte ani, ct aveau ei cnd
prinii au divorat. Acum au aproape nousprezece ani. Familia nou creat locuiete cu prinii
soiei, aa nct n aceeai curte sunt i bunicii mamei sociale, cci femeia nu i-a adoptat pe
bieti. Ei au rmas - copii soului.
Bunicii au mari influene n familie (sunt cei care in friele familiei), iar gemenii le
resimt ca fiind traumatizante. Tatl lor, rmas fr ocupaie, a plecat ca muli alii s lucreze n
strintate i n cei cinci ani care s-au scurs, a venit s-i vad familia de cteva ori. El i gemenii
vorbesc la telefon sptmnal, i trimite trei-patru sute de euro lunar, pentru ntreinerea familiei.
Cnd vine s-i vad se plnge de lipsa de civilizaie a concetenilor, de drumurile proaste, de
faptul c ar vrea s rmn s lucreze n ar, dar nu sunt condiii.
n perioada scurs familia a renovat locuina dar nu a reuit s depoziteze sume de bani,
aa cum i doreau nainte de plecarea n strintate.
Adolescenii, au ajuns la cabinetul de consiliere la recomandarea dirigintei care i
observ: abtui, triti, cu palmele pline de btturi ..... i multe absene n catalog (n pragul
exmatriculrii).
Ca muli alii i doresc: haine la mod sau de firm; bani de buzunar i pentru pachetul
zilnic, deoarece fac naveta de la patruzeci de kilometri i petrec apte ore la coal, la care se
adaug dou ore pe drum. Doresc s fie iubii cel putin de prietenele lor, respectai ca persoane,
de colegi, prieteni i profesori.
Referitor la dragoste, ei n-o prea neleg!.
Au auzit c oamenii se iubesc i se sprijin mereu i necondiionat, dar tiu c au o mam
biologic, pe care nu au vzut-o de la apte ani, care nu s-a interesat de ei niciodat! i atunci ce
i cum, este cu dragostea unei femei ? Femeile iubesc ? Iubesc i totui au puterea s
abandoneze suflet din sufletul lor ! De ce i-ar iubi pe ei fetele pe care le-au cunoscut? Se
ntreab ziua n timpul orelor de curs, cnd sunt cu ochii la profesor i cu gndul la viaa lor.

37

Dar brbaii iubesc ?Poate c iubesc....... dar trebuie s plece s ctige pentru
familie. i cum e cu dragostea pn la urm? Conversaiile la telefonul care cost o dat pe
sptmn.... sunt dragoste? E dreapt viaa lor ?
La coal a venit cineva de la Direcia pentru Protecia Copilului, i le vorbete despre
drepturile lor. Fizic, nu-i bate nimeni! Cuvintele ns....
mama soiei tatlui, le amintete c stau n curtea aceea doar datorit ei care a fcut o
cas; civa bani pe care i trimite tatl lor nu sunt suficieni dect pentru mncare!
soia tatlui le amintete c le spal hainele i c merit respectul lor!
profesorii le spun c sunt elevi i leciile trebuie fcute cu regularitate, numrul maxim de
absene acceptat este de treizeci i nou !
Cum rmne cu familia?
Statistic, 12 % dintre elevi au cel puin un printe plecat la lucru n strintate. i tot
statistic numrul divorurilor este destul de mare.
Funciile familiei sunt grav perturbate de fenomenele sociale precum: migraia pentru
munc, omajul, tranziia la economia de pia, invazia pseudovalorilor. Instituii precum coala,
Primria, Direcia pentru Protecia Copilului i implicarea lor n rezolvarea problemelor reale ale
copiilor, sunt nc departe de o activitate eficient.
Bibliografie:
1) Voinea, Maria, Psihosocilogia familiei, Editura Universitii, Bucureti, 1996

38

Tipare ale personalitii i cariera

Prof. psiholog Rodica Popa
C.J.R.A.E.-C.I.A.P. Colegiul Naional Gh. Munteanu Murgoci
Teoria personalitii vocaionale a lui Holland identific ase tipare distincte de
orientare n carier: convenional, artistic, realist, social, ntreprinztor i investigative (Paul
Marinescu Managementul instituiilor publice). Le voi analiza, n continuare, pe rnd.
A. Persoana care aparine tipului convenional prefer n general activiti ordonate, n
care exist reguli. Este vorba de obicei de activiti ce presupun organizarea informaiei scrise
sau numerice, analize ce utilizeaz algoritmi i n general proceduri standard stabilite dinainte cu
precizie. Acest tip implic trsturi de personalitate, precum: conformismul, spiritul de ordine,
eficiena i spiritul practic, trsturi, luate n ansamblu, pozitive. Cealalt fa a acestui tip de
persoan, i care completeaz prima parte, presupune: lipsa de imaginaie, inhibiia,
inflexibilitatea. Carierele corespunztoare acestui tip sunt cele din domeniul contabilitii i
finanelor.
B. Persoana ce aparine tipului artistic este total opus, sub aspectul trsturilor de
personalitate, tipului convenional. Astfel, aceti oameni prefer activitile ambigue i
nesistematice ce implic forme expresive de scriere i exprimare verbal sau vizual. De cele
mai multe ori sunt oameni imaginativi, intuitivi, independeni; n acelai timp sunt dezordonai,
emotivi, nepractici. Cele mai probabile cariere sunt cele din domeniul graficii i reclamei.
C. Tipul de persoan realist presupune implicarea n activiti de manipularea fizic a obiectelor.
Calitile pozitive caracteristice sunt: spontaneitate, stabilitate, sim practic. Prile mai puin
apreciate sunt: timiditatea, conformismul, lipsa de intuiie. Domeniile compatibile cu acest tip de
persoan sunt cele n care se cer puine prestaii sociale, negocieri, persuasiuni.
D. Tipul opus celui realist, este tipul social. Persoanele aparinnd acestui gen se implic
n activiti ce presupun informare, ajutorare, dezvoltarea altora. Sunt persoane sociabile,
prietenoase, amabile, diplomatice, de aceea este puin probabil s se simt bine n medii
profesionale ordonate, sistematizate, cu reguli rigide i activiti structurate, previzibile.
Domeniile cele mai potrivite pentru astfel de persoane sunt: marketingul, vnzrile, instruirea.
E. Persoanele ce aparin tipului ntreprinztor sunt oameni ce prefer lucrul cu ali
oameni, dar au tendina de a-i controla i conduce fr s ajute i s neleag focalizai fiind
pe obiectivele organizaionale i economice. Privind aspectele pozitive, gsim: ncredere n sine,
ambiie, energie, extraversiune. Partea mai puin plcut se refer la tendina de dominare, setea
de putere i impulsivitatea.
F. Tipul opus, este cel investigativ. Persoanele care aparin acestui tip sunt orientate spre
activiti de observare i analiz. Urmresc n general s-i dezvolte propria cunoatere i
nelegere. Cele dou fee ale acestui tip de persoan sunt: originalitatea i independena, pe de o
parte, dezordinea, lipsa simului practic, impulsivitatea, pe de alt parte. Astfel, este total
nepotrivit ca acest tip de persoan s se orienteze spre activiti repetitive sau de tipul vnzrilor.
Potrivite sunt poziiile de cercetare, dezvoltare, consultant.
Cele ase tipare sunt tipuri ideale; toate nsuirile potrivindu-se ntre ele eliminnd astfel
tensiunile, dualitile de orice fel, orientarea individului fiind foarte clar.

39

Cele mai importante idei din teoria lui Holland sunt urmtoarele (M. Zlate, op. cit, p.
360):
- orientarea cursului carierei este dependent de gradul de concordan sau neconcordan
dintre tipurile de personalitate i tipurile de ocupaie;
- persoanele cu anumite caracteristici de personalitate i aleg i practic, de obicei, acele
activiti care le ofer prilejul de a-i valorifica abilitile de care dispun i prin care i pot
exprima atitudinile i comportamentele specifice;
- membrii aceluiai domeniu de activitate au personaliti similare, sau chiar istorii
similare ale dezvoltrii personalitii;
- membrii unui grup vocaional, avnd personaliti similare, vor rspunde similar n
multe situaii i la multe probleme, punndu-i astfel amprenta asupra mediului de munc i
imprimndu-i acestuia anumite caracteristici;
- satisfacia profesional, stabilitatea i realizarea n profesie depind de congruena dintre
propria personalitate a omului i caracteristicile mediului n care el lucreaz.
Ca i n cazul tipurilor de temperamente, reductibile n principiu la patru, n legtur cu
care se precizeaz c un procentaj redus din populaie se ncadreaz perfect descrierilor
corespunztoare lor, cea mai mare parte din subieci aparinnd unor tipuri mixte, la fel trebuie
apreciat i n legtur cu tipurile de personaliti vocaionale ale lui Holland. Autorul acestei
tipologii precizeaz clar c unii oameni ar putea deine un tip predominant de personalitate. Cei
mai muli sunt ns expresia combinrii ntre dou sau chiar mai multe tipuri de personalitate, n
funcie de gradul lor de compatibilitate, ilustrat de autor prin modelul hexagonului.

Figura 1. Tipuri de personaliti

vocaionale (Holland)
Figur preluat din M. Zlate,
op. cit., p. 360

Dup cum se observ

din figura de mai sus, pe laturi
sunt notai coeficienii de
corelaie dintre cele 6 tipuri de
personalitate, aa cum au fost ei
calculai de Holland. Din
analiza acestor coeficieni se pot
identifica
relaii
de
compatibilitate (ntre tipurile de
personalitate mai apropiate) i
relaii de incompatibilitate ntre
tipurile de personalitate opuse. ntre tipul social i cel ntreprinztor i artistic exist relaii de
compatibilitate, coeficienii de corelaie fiind mai mari de 0,50, n timp ce cu tipul investigativ
(0,43) ori realist (0,22) relaiile sunt de incompatibilitate. O excepie pare s fie ntre tipurile
nvecinate realist i investigativ, unde coeficientul de corelaie este sub 0,50 (concret, 0,40) i
ntre investigativ i artistic (0,43).

40

Holland a propus i un inventar de determinare a tipurilor de personaliti vocaionale, tradus i

adaptat i n
ara noastr, utilizat n centrele judeene i n cabinetele de asisten
psihopedagogic. Despre importana acestui model s-a pronunat i Garry Johns n lucrarea
Comportament organizaional. Citm n ntregime un fragment deosebit de semnificativ pentru
problema aflat n discuie: Cercetrile au demonstrat c persoanele cu o combinaie de
orientri incongruente (cele din vrfurile opuse ale hexagonului) ca i cele cu un pattern de
personalitate neconturat (cele ce se ncadreaz n mai toate tipurile) au anse slabe de a fi atrase
sau satisfcute de vreun mediu profesional. Dac rmn ntr-un post, ele sunt cele mai dispuse
s-i ajusteze orientarea la ceea ce percepeau iniial ca fiind un mediu incongruent. Cei cu o
combinaie mai consistent sau mai bine conturat de caracteristici vor avea reacii negative mai
puternice la solicitrile posturilor care nu corespund orientrii lor i vor ncepe s caute o
alternativ mai bun
Dei Holland a propus modelul personalitilor vocaionale, cunoscut i sub numele de
RIASIC (fiecare liter fiind iniiala cuvintelor prin care autorul denumete cele ase tipuri de
personalitate), pentru a explica alegerea carierei. M. Zlate este de prere c acest model poate fi
la fel de bine folosit i pentru orientarea cursului carierei. Dac o persoan i-a ales iniial o
profesiune care nu corespunde pattern-ului su de personalitate, ea va fi nevoit, mai devreme
sau mai trziu, s se orienteze spre acea profesiune aflat n acord cu trsturile de personalitate.
n acest caz, cariera individului ia un alt curs, poate chiar total opus primei alegeri. De
asemenea, pe msur ce profesiunea este practicat, ntre solicitrile ei i profilul de
personalitate producndu-se o tot mai mare congruen, individul i va putea accelera cursul
carierei pentru a obine ntr-un timp mai scurt o serie de faciliti (un post nou, o nou
salarizare, un nou statut etc.).

Bibliografie:
1. Johns, Garry, Comportament organizaional, Editura Economic, Bucureti, 1998
2. Marinescu, Paul, Managementul instituiilor publice, http://www.unibuc.ro/
eBooks/StiinteADM/marinescu/7.htm
3. Zlate, Mielu, Tratat de psihologie organizaional-managerial, vol. I, Editura Polirom,
2004

41

Pagini din istoricul

serviciilor de asisten psihopedagogic
Lector dr. Valentin Popa
Universitatea Constantin Brncoveanu
Anii 70 au fost ani de deschidere n continuare spre Occident a Romniei, fapt resimit,
printre altele, i n nvmnt. Proaspt nfiinatele secii de psihologie, pedagogie i sociologie
ale facultilor de filozofie (din Bucureti, Iai i Cluj-Napoca), spre sfritul deceniului 7,
ofereau mediului economic i cultural-educativ romnesc primele promoii de specialiti n
domeniul tiinelor sociale. Marile ntreprinderi creaser locuri de munc tinerilor absolveni, n
domeniul psihologiei i sociologiei muncii, obligate de directivele primite de la ministere, dei
nu erau pregtite s dezvolte n mod real astfel de servicii (majoritatea absolvenilor repartizai n
ntreprinderi au ajuns pe la birourile de personal s aeriseasc dosare), iar n cteva dintre
liceele importante din capitalele de jude s-au nfiinat posturi de consilieri colari, pentru a
asigura servicii de asisten psihopedagogic. La comanda Ministerului nvmntului atunci se
afla reputatul om de tiin i eseist, Mircea Malia (nscut n 1927, ministru ntre 1970 i 1972 conform sursei - http://ro.wikipedia.org/), un fel de Andrei Marga al acelor vremi (pentru c apoi
au venit la crma colii romneti univeristari-ingineri, ca i n anii din urm), om cu mare
deschidere spre inovaie i cu mare ndrzneal managerial (probabil c de aceea n-a fost lsat
n funcie mai mult de doi ani).
Primele posturi de consilieri colari s-au creat n Brila la liceele Nicolae Blcescu i
Nicolae Iorga i au fost ocupate de profesoarele Constantinescu Vasilica (1973-1977 conform
sursei Toader Buculei; Mircea Stratan Monografia Colegiului Naional Nicolae Blcescu, Editura coala
brilean, Brila, 2004, p 368) i, respectiv, Georgeta Bondei (devenit, ulterior, prin recstorie,

Georgeta Gheorghe), ambele absolvente de pedagogie - romn.

Pe plan naional, un pas mai departe n domeniul serviciilor de asisten psihopedagogic
a fost fcut de o continuatoarea a lui Mircea Malia la crma ministerului de resort, universitara
de la politehnic, specialista n metalurgie i chimie, Suzana Gdea (1919-1996), care a condus
ministerul
timp
de
trei
ani
(1976-1979

conform
sursei
http://ro.wikipedia.org/wiki/Suzana_G%C3%A2dea). nc din primul an al mandatului, noul ministru
decide nfiinarea laboratoarelor de orientare colar i profesional. Primul i unicul angajat al
acestui laborator a fost semnatarul acestui articol, cu studii de filozofie i cu repartiie la Liceul
Nicolae Blcescu. Transferarea pe acest post s-a produs n urma deciziei organelor judeene ale
partidului comunist de a interzice subsemnatului predarea tiinelor sociale pe motiv de
neapartenen la structurile partidului comunist. A fost o decizie elegant a conducerii
inspectoratului colar, prin care s-a evitat o posibil i ndreptit atitudine de revolt.
Primul sediu al acestei noi instituii a fost n spaiul unei foste grdinie de pe Strada
Aslan, nr. 8 (astzi cas particular), adic ntr-o cldire lipit de sediul actual al Centrului
Judeean de Resurse i Asisten Educaional, care patroneaz astzi Centrul Judeean de
Asisten Psihopedagogic, nfiinat dup prbuirea ordinii politice totalitare.
Acel prim sediu (cu totul impropriu, format din trei slie) a gzduit laboratorul judeean doar un
an, pn s-a ncheiat construcia noului local de pe Str. Frumoasei, al Scolii Ion Creang, Aici,
laboratorul a primit dou sli de clas, la etajul al II-lea, n latura dinspre vest a cldirii. ntr-una
s-a amenajat o sal pentru testare colectiv, cu mese prevzute cu paravane despritoare, iar

42

cealalt sal a fost compartimentat n mai multe spaii pentru testare i pentru consiliere
individual. Au activat aici, pe lng titularul postului, profesoara Georgeta Gheorghe de la
liceul Nicolae Iorga i profesoara Mitu Ivona (tiine sociale), care a ocupat postul de la Liceul
Blcescu devenit liber prin plecarea n Bucureti a profesoarei Vasilica Constantinescu.
Numirea profesoarei Mitu la Blcescu a fost determinat tot de o decizie a organelor judeene
de partid de a interzice predarea tiinelor sociale de ctre aceast profesoar de la Liceul Gh.
Munteanu-Murgoci, pe motivul c tatl dumneaei fusese deputat rnist de Tulcea, nainte de
instalarea puterii comuniste.
Laboratoarele judeene de orientare colar i profesional n-au avut ns via lung, o
minune nu chiar de trei zile, cum zice romnul, dar de numai 3 ani. ntre timp se derulase
scandalul meditaiei transcendentale (1977-1982), specializrile considerate incomode pentru
partid ale universitilor menionate (psihologie, pedagogie i sociologie), fuseser deja
desfiinate, aa c n 1979 i-a sosit ceasul i acestei instituii de acordare a consilierii i asistenei
psihopedagogice. Ordinul a fost dat de noul ministru al nvmntului, Aneta Spornic (ministru
ntre anii 1979-1982 conform sursei http://ro.wikipedia.org/wiki/Aneta_Spornic). Semnatarul acestor
rnduri a fost transferat la coala Ajuttoare de Biei din Brila i aici a fost gsit de Mihai
Tatulici, redactor la Televiziunea Romn, cu misiune s loveasc n Aneta Spornic, n 1982,
pregtind sau confirmnd, prin ifonarea imaginii publice, debarcarea dumneaei de la conducerea
Ministerului nvmntului. Probabil c destituirea s-a datorat implicrii, chiar dac fr vreo
vin, n desfurarea experimentului meditaiei transcendentale, aprobnd, de altfel la presiuni de
la cabinetul 2 (Elena Ceauescu), organizarea de edine specifice (incluznd i tehnici de
meditaie yoga) n cteva uniti de nvmnt din Bucureti.
ntlnirea cu reporterul i cameramanul Televiziunii Romne s-a realizat la coala Ion
Creang,
interviul realizndu-se n spaiul de testri i consiliere individual care gzduia
inventarul laboratorului dup desfiinare (o serie de aparate de testare, adecvate mai degrab unui
laborator auto dect unuia de asisten psihopedagogic), i dup o pregtire reportericeasc,
redactorul de televiziune insista ca rspunsurile s fie ct mai directe, ct mai sincere, ct mai
curajoase, s-au fcut filmrile, cu insisten ndeosebi pe praful aezat pe acele nevinovate
aparate de testare (strungul, stereometrul, aparatul de testare sudori, labirintul etc.) i s-a derulat
interviul. A ieit o emisiune-interviu destul de ndrznea pentru vremurile de atunci, marca
Tatulici, dar, prin aceasta, nu s-a fcut nimic pentru relansarea serviciilor de orientare colar i
profesional. Cu toate acestea, n judeul Brila, astfel de servicii au fost reluate n 1984, ntr-o
manier informal i la marginea legalitii. Inspectorul de atunci care rspundea de munca
educativ i de nvmntul special, profesorul Ion Anghene, a avut posibilitatea s nfiineze
mai multe posturi de profesor logoped i a nlesnit un transfer pe unul din aceste posturi.
Conducerea inspectoratului a decis nfiinarea unui astfel de cabinet la Liceul Industrial Nr. 3
(Construcii), unde s-a repartizat spaiul unui laborator de la parter, inclusiv anexa i o parte din
hol. Spaiul fostului laborator colar a fost transformat n sal de testri colective, holul a fost
prevzut cu materiale de informare vizual asupra reelei de nvmnt liceal i profesional, iar
anexa - n cabinet de consultaii individuale. Instituia care oferea serviciile de asisten
psihopedagogic nu s-a mai numit laborator de orientare colar i profesional, ci cabinet
judeean O.S.P. Grupurile int au fost ndeosebi elevii claselor terminale de la nvmntul
gimnazial din municipiul Brila (mai puin din colile rurale), care erau invitai s participe la
diverse testri, pe baza unei baterii verificate, coninnd un test de inteligen, unul de
memorie, de atenie (Platonov), de intuiie tehnic (G. C. Bontil) i de interese profesionale (Ion
Holban - vezi Adrian Neculau Profesorul profesorilor, Ziarul de Iai, 29.11. 2007,

43

http://www.ziaruldeiasi.ro/cms/site/z_is/news/ion_holban_profesorul_profesorilor_149883.html)
. La consultaii individuale, elevii testai erau informai n legtur cu rezultatul testului i
primeau recomandri privind ruta colar cea mai potrivit cu rezultatele la nvtur, cu
interesele profesionale investigate i cu rezultatelor la celelalte teste. Ca servicii pentru reeaua
colar i inspectorat, se ofereau rezultatele centralizrii opiunilor colare i se realiza un
clasament al colilor generale privind eficiena muncii interne de consiliere i orientare dup
indicatorul media obinut de participanii la probele de verificare organizate pe atunci numai de
ctre liceele care aveau profiluri la care numrul aspiranilor depea numrul de locuri. Notele
mari la aceste probe ridicau cotaia instituiei colare de unde proveneau candidaii, notele mici
o coborau. O just orientare ducea la nscrierea elevilor slabi doar la liceele unde nu se organizau
astfel de probe, evitndu-se diminuarea mediei obinute de coal prin participanii la astfel de
probe. Calitatea inferioar a activitii educative de orientare se exprima n mulimea opiunilor
nerealiste spre profiluri suprasolicitate, ceea ce fcea ca indicatorul menionat s nregistreze
cote valorice mici.
Situaia de provizorat i semiclandestinitate n care afla cabinetul judeean de orientare
colar i profesional avea s ia sfrit doar odat cu sfritul comunismului, prin nfiinarea, n
1990, a unui centru judeean de asisten psihopedagogic.
Despre aceast nou etap, vom vorbi n numrul viitor al acestei reviste.
Bibliografie:
Buculei, Toader, Stratan, Mircea, Monografia Colegiului Naional Nicolae Blcescu,
Editura coala brilean, Brila, 2004, p 368
2) Neculau, Adrian, Profesorul profesorilor, Ziarul de Iai, 29.11. 2007
3) http://www.ziaruldeiasi.ro/cms/site/z_is/news/ion_holban_profesorul_profesorilor_14988
3.html
1)

4) http://ro.wikipedia.org Aneta_Spornic
5) http://ro.wikipedia.org/wiki/Suzana_G%C3%A2dea
6) http://ro.wikipedia.org/wiki/Mircea_Mali%C5%A3a

44

Colectivul de redacie
Rodica Popa coordonator
Nicoleta Stoica prof. psiholog
Adrian Vasile prof. psiholog

Procesare computerizat
Nicoleta Stoica

Corectare
Rodica Popa
Nicoleta Stoica
Adrian Vasile
Raluca Bertea

Adresa:
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic
Str. Ana Aslan , nr. 10, Brila
Telefon 0239676877
e-mail: cjapbrail@yahoo.com

ISSN 1841 2319

45