CAPITOLUL I

OBIECTUL I DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N CADRUL TIINELOR
PSIHOPEDAGOGICE
Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de a sintetiza, dezvolta, nuana i
adapta experiena altor tiine (psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea
explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dizabiliti) pentru a se
realiza adaptarea colar, profesional i social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii
tuturor membrilor societii.
Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin interdisciplinar, aflat la intersecia mai
multor tiine, dup cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului:
Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de persoanele
handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i
dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului
uman existent i formarea personalitii acestora, n vederea integrrii socio-profesionale ct mai
adecvat.
(E. Verza, 1995)
Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care utilizeaz informaiile complexe
furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiine juridice, n
studierea dinamic a personalitii tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .
(C-tin Punescu, I. Muu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a formelor de manifestare a
anomaliilor prezente n dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea
proceselor compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea mblnzit a vechiului termen de
defectologie.
Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec. logos = tiin, teorie) este o
disciplin n sistemul tiinelor pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor
deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i integrrii sociale, respectiv al readaptrii
sociale i personale a deficienilor.
(Walter Roth, 1979)

Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii, educaiei i instruirii copiilor
deficieni, menionnd c prin natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se
afl la intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific, psihologie, medicin, sociologie.
(Valer Mare, 1989)
La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales n documente oficiale) la
expresiile considerate dure pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,
deficien, defectologie.
n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin interdisciplinar la confluena dintre
psihologie, pedagogie, medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului psihic al
persoanelor considerate anormale sau neadaptate / inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter
formativ (educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie / reinserie psihosociala
eficient.
Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i normalizrii persoanelor cu
nevoi speciale.
Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i plecnd de la etimologia sintagmei
psiho-pedagogie special dar i a caracterului aplicativ, rezult c:
Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii psihice (psihologie special)
pentru a se realiza educaia terapeutic (pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei
forme de dizabilitate.
Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:
psihopedagogia deficienilor de intelect
psihopedagogia deficienilor de auz
psihopedagogia deficienilor de vz
psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori
logopedia
psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu deficienelor)
psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice
psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor (supradotai)

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap
1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite;
2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii (leziune anatomic, tulburare
psihologic rezultnd n urma unei maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene
psiho-afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic).
Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc.
3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a realiza o activitate (motric sau
cognitiv) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de
locomoie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier univoc, de deficien. Att
deficienele, ct i incapacitile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive
sau regresive;
4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti care limiteaz
sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile:
handicapuri de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea social, etc.
Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci
cnd aceste persoane ntlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead
la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni. Astfel, handicapul rezult din
pierderea sau limitarea posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali indivizi, la
viaa comunitii(Ph. Wood, 1982).
Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap trebuie interpretate ca
variabile dependente de situaii sociale trite de subiectul n cauz.
n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n tentativa
sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat.

Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe de-o parte, de nivelul
posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1)
2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i sintagme din sfera
psihopedagogiei speciale
Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri datorit transformrilor multiple de
la nivelul ntregii societi (mai ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i
asisten social pentru persoanele cu dizabiliti.
n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la
normalitate, (ca semnificaie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele
aspecte rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);
normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i mediu cultural
anormal abateri peste standard, insuficiene retard n dezvoltare, abateri comportamentale,
afeciuni fizice;
Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i sintagme uzitate n acest domeniu
aa cum reis din ultimul cadru normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1):
Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident sau a
unei perturbri, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate.
Incapacitate - limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) ori un comportament.
Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care
limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate.
Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a
individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via ale
acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu
o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru
afectri, limitri ale activitii i restricii de participare - conform CIF*).

Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcii fiziologice
(inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile
semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei stabilit
conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens - conform
CIF*).
Funcionare - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului, activiti i
participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o problem
de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali)
conform CIF*).
Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ. Ea reprezint funcionarea
la nivel individual conform CIF*).
Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de via. Ea reprezint funcionarea la
nivelul societii conform CIF*).
Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educaiei adaptate particularitilor individuale i celor
caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, precum i o
asisten complex (medical, social, educaional etc.).
Educaie special - form adaptat de pregtire colar i asisten complex (medical,
educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau
pe toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de
nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie s
corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de
nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii / recuperrii i compensrii deficienelor ori
tulburrilor, dificultilor de nvare.
Integrare colar - proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de
desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este
rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu
consecine n planul aciunii sale.

Adaptare curricular - corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu

posibilitile elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva finalitilor procesului de
adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele
didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare,
substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile propuse
prin planul de intervenie personalizat.
Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de
educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultile acestora.
Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la
procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti.
coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i
educaionale conform principiului "resursa urmeaz copilul".
Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar care, pe lng organizarea,
desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de
dezvoltare

instituional:

formare

informare

domeniul

educaiei

speciale,

documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educaionale pentru/n comunitate.

Centru de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. - uniti de nvmnt
organizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n
parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i finalitate recuperarea,
compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de
copii/elevi/tineri cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale al cror coninut
se fundamenteaz pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner,
Waldorf etc.).
Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate conex cu personalitate
juridic, subordonat Ministerului Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de
asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz,

monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de

centrele colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice intercolare i cabinetele
logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.
(not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, OMS,
Geneva, 2004)
La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei.
Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant a
potenialului individual n funcie de cerinele mediului social normat.
Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt /
incapabil de munc s nu mai fie folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu
reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a personalitii persoanelor etichetate astfel.

CAPITOLUL V
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU DIZABILITI
1. DEFICIENA DE INTELECT (DUP GH.RADU, 1999)
1.1. Definiia deficienei de intelect
Deficiena de intelect reprezint o insuficien global ce vizeaz ntreaga personalitate,
structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ, de
natur ereditar sau ctigat n urma unei leziuni organice sau funcionale a sistemului nervos
central, care se manifest din primii ani de via, n grade diferite de gravitate n raport cu nivelul
mediu al populaiei, cu urmri directe n ceea ce privete adaptarea socio-profesional, gradul de
competen i autonomie personal i social.
Complexitatea acestei disfuncii psihice este evident i n pluritatea noiunilor utilizate cu
aceeai accepie: arieraie mintal (E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal

(A.A.M.S), napoiere mintal sau ntrziere mintal (A. Luria, A. Roca, M. Roca), deficien
mintal (Gh. Radu), insuficien mintal (OMS).
R. Zzzo (1979) afirm c: debilitatea mintal este prima zon a insuficienei mintale
insuficien relativ la exigenele societii, exigene variabile de la o societate la alta, de la o vrst
la alta insuficien ai crei factori determinani sunt biologici i cu efect ireversibil n studiul actual
al cunotinelor.
Dup Gh. Ionescu, definiiile deficienei mintale pot fi grupate n trei categorii:
a) definiii etiologice-structurale;
b) definiii constatativ funcionale;
c) definiii operaional-comportamentale.
a) A.R. Luria consider deficiena mintal ca o atingere cerebral grav a copilului nainte de
natere sau n cursul primei copilrii, ceea ce produce o tulburare a dezvoltrii normale a creierului
i numeroase anomalii ale dezvoltrii mintale.
b) J. Lang afirm c deficiena mintal corespunde unei imposibiliti sau insuficiene de
funcionare, de randament sau organizare funcional.
c) Asociaia American pentru Deficiena Mintal consider c deficiena mintal se refer la o
funcionalitate sub medie a inteligenei generale, care i are originea n perioada de dezvoltare si
este asociat cu tulburri ale comportamentului adaptativ.

1.2. Etiologia deficienei de intelect

Teoria etiologic explic natura deficienei mintale prin multitudinea de factori care o determin.
n toate formele de handicap, ca i cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un demers dificil,
ca urmare, pe de o parte, a dificultilor rezultate din faptul c una sau mai multe cauze pot provoca
handicapul respectiv.
Dup E. Verza (1995), cele mai frecvente cauze ar fi:
leziuni i disfuncionaliti ale sistemului nervos central care determin forme de handicap
denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc.
factori ereditari, concretizai n aberaii cromozomiale ce duc la aa-numitele forme endogene;
vrsta prea fraged sau prea naintat a prinilor i scderea puterii de procreaie;
tulburrile degenerative i metabolice care influeneaz dezvoltarea normal a sistemelor
cerebrale;

bolile infecioase aprute n ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcional n circuitele

nervoase sau mpiedic dezvoltarea cranio-cerebral;
traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra S.N.C.;
intoxicaiile alcoolice sau cu diferite substane chimice ce au efecte negative asupra evoluiei
sistemului nervos;
factori stresani i oboseala exagerat a gravidei;
factori socio-economici, prin neasigurarea alimentaiei suficiente;
privarea afectiv a copilului la vrstele mici, care mpiedic achiziiile n plan intelectual i nu
stimuleaz dezvoltarea psihic;
radiaiile, care exercit o aciune negativ asupra dezvoltrii generale a organismului, . a.
Matty Chiva i Yvette Rutschneanu (1979), n clasificarea factorilor etiologici difereniaz:
I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituionali
a) nespecifici
b) specifici datorit unor aberaii cromozomiale
datorit unor deficiene specifice genelor
II. Factori extrinseci, exogeni, dobndii sau aparinnd mediului
a) prenatali
b) perinatali
c) postnatali
d) psihoafectivi
Fr a intra n detalierea cauzelor deficienei de intelect, aducem n atenie doar faptul c o
complexitate etiologic determin i o complexitate a tipurilor de handicap de intelect.
1.3. Clasificarea deficienei de intelect
O problem dificil o constituie clasificarea deficienei mintale innd seama de marea varietate
a formelor i tipurilor clinice, de paleta larg a etiologiei i de simptomatologia extrem de bogat.
Clasificri psihometrice:
Dup A. Binet i Th. Simon, 1908:
Deficieni mintal:
Idioi: CI: 0 20/25
Imbecili: CI: 20/25 50
Debili: CI: 50 70
Subnormali:

 Liminari CI: 70 90
Normali: CI: peste 90
Dup Gh. Radu, 1999:
deficien mintal profund

CI < 29

deficien mintal sever

30 < CI < 49

deficien mintal moderat

50 < CI < 64

deficien mintal uoar

65 < CI < 74

Dup I. Druu, 1995:

deficien mintal profund

CI 0 20/25

deficien mintal sever

CI 20/25 35

deficien mintal moderat

CI 35 50/55

deficien mintal uoar

CI 50/55 70/75

intelectul de limit

CI 70 85

Trebuie s remarcm c printre elevii cu deficien uoar, moderat i sever din colile
speciale mai ntlnim i liminari, dar i pseudo-deficieni mintal.
Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintal subnormal, cu funcii fluctuante sau
sczute i cu un nivel fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 90), ritm ncetinit al dezvoltrii
intelectuale, mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al gndirii abstract-logice, operaii
mintale imprecise, nesigure i rigide, dificulti n prelucrarea informaiei dobndite, capacitate
limitat de comutare i transfer a achiziiilor, imaturitate afectiv, dificulti de control voluntar,
dificulti de actualizare i aplicare a celor nvate, imaturitate socio-afectiv.
Termenul de pseudo-deficien mintal (I. Druu, 1995) se refer la acele categorii de copii cu
ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative, care
sunt determinate, n general, de factori de origine extern i al cror randament colar i rezultatele
la unele teste psihologice sunt similare cu ale deficientului mintal. (ap. Gh. Radu, 1999, p.73)
Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor caracteristici (dup Gh. Radu,
1999)
Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse variante n numeroase lucrri de
specialitate, este cea care ncearc s prezinte o imagine global asupra debilitii mintale, prin
referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv, conceptual i

comportamental. Fenomenul pe care ni-l prezint aceast descriere - fenomen relativ complex,
cunoscut n literatur sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai pentru
cazurile de debilitate mintal exogen.
Principalele sale trsturi sunt urmtoarele:
tendin general spre perseverare;
dificulti n perceperea figur - fond;
fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare;
accentuat incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei, conduite anxioase i
agresive.
Ulterior, E.A. Doll completeaz acest tablou, evideniind i alte insuficiene ale debilului
mintal:

n domeniul percepiei vizuale i auditive;

n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului;

n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi;

sub-normalitate a competenei sociale, ca o consecin a tuturor insuficienelor

enumerate.

Ali autori cunoscui, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubintein (1970) .a.,
recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de gravitate ale
strilor de handicap mintal.
n Dicionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea descriere, pe care o reproducem,
pstrnd terminologia utilizat de autori:
Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a ntregii personaliti, de
dereglare a dezvoltrii psihice i fizice, nsoit de tulburri endocrine, de malformaii n structura
scheletului i a craniului.
Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul capacitii de coordonare a
micrilor, muli prezentnd tulburri ale mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete
dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul nsuirii unor cuvinte
izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc
i nu reacioneaz adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu reuesc s-i formeze nici
deprinderile elementare de autoservire. Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul
unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii. Necesit o supraveghere i

o ngrijire nentrerupt, fiind dirijai, de obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea
permanent a familiei.
Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i psihice, mai puin accentuat
dect n cazurile de idioie, totui suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale
vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunia -alterat. Deosebit de evidente sunt
insuficienele motricitatii fine, ceea ce influeneaz puternic asupra capacitii lor de nsuire a
scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor cognitive, ndeosebi a proceselor
analitico-sintetice, ceea ce determin dificulti importante n activitatea de formare chiar i a celor
mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar i
cerinelor simple ale activitii colare, n condiiile unei asistene i educaii speciale permanente,
ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament i de munc
simpl. Nu reuesc s ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele mediului
nconjurtor, rmnnd ntr-o permanent stare de dependen.
De obicei, sunt orientai spre instituii de asisten social i de educaie elementar, unde li se
formeaz deprinderi simple de munc n condiii protejate.
Debilitatea mintal reprezint, la rndul su, o stare de insuficient dezvoltare mintal i fizic,
mai puin accentuat ns dect n cazurile de imbecilitate. Debilii mintal i nsuesc vorbirea, iar
tulburrile lor motrice pot fi corectate ntr-o asemenea msur care s le permit pregtirea pentru o
activitate practic simpl. Cu toat diminuarea capacitilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili
s-i nsueasc deprinderile elementare de citit, scris i socotit, s fac fa cerinelor ce rezult din
programele de nvmnt ale colii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor educat, ei
reuind s se orienteze, mulumitor, n situaii simple, s se supun regulilor de conduit n coala
special, s execute diferite sarcini elementare n activitatea instructiv-educativ. Pot fi pregtii
pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se integreze, cu rezultate
acceptabile, n colectiviti obinuite.
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienei mintale, pe niveluri
de gravitate, mai este numit i Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner.
1.4. Structura personalitii debilului mintal
1. Subsistemul cognitiv
Percepia debililor mintal este lipsit de precizie, nedifereniat, lacunar i cu frecvente
tulburri.

Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de aceast caracteristic a percepiei) este

reflectat prin pragurile absolute i pragurile difereniale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au o sensibilitate sczut.
n percepia debilului mintal observm un volum redus al elementelor percepute care se asociaz
i cu caracterul slab difereniat al imaginii percepute.
Debilul mintal confund lucrurile asemntoare, confund i vd mai puine nuane de culori.
N.O. Connor i G. Hermelin apreciaz c dificultile de discriminare a formelor complexe de
recunoatere a similitudinilor, de difereniere, constituie mai puin o lacun de discriminare
perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de formulare verbal. n consecin,
autorii consider gradul de gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la formele
de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i confabulaia.
Dificultile de imaginaie sunt puternic legate de insuficiena gndirii, ale bagajului senzorial
perceptiv - reprezentativ, precum i ale activitilor practice. Debilul mintal se caracterizeaz printro incapacitate de previziune, de creativitate, de lips de iniiativ i de originalitate pozitiv.
Pseudoimaginaia are loc sub forma unor manifestri de pseudocreativitate bazate pe mecanismele
pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare i pseudocreativitate se manifest
adesea n comportamentul cotidian sub forma unor modele negative de conduit.
Constantin Punescu, analiznd atenia ca pe un rezultat al organizrii neuro-cognitive bazat pe
metodele neuro-cibernetice i pe teoria informaiei, ajunge la constatarea c procesul de organizare
operaional a ateniei se caracterizeaz prin dou trsturi eseniale: prima referitoare la capacitatea
sistemului de filtrare a mesajelor i a doua, starea afectogen, motivaional.
La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterat fundamental prin structura morfofuncional i printr-o organizare aleatorie, ntruct exist o puternic influen afectogen n
orientarea setului operaional.
Debilul mintal se caracterizeaz printr-o atenie lipsit de tenacitate, n genere instabil,
instabilitatea afectndu-i ntreaga stare de vigilen. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici
ale ateniei sunt selectivitatea i concentrarea.
Cel mai bun factor terapeutic n cadrul ateniei debilului mintal este trezirea curiozitii i a
ateniei involuntare, care nu consum mult energie i nu duce la apariia oboselii.
Memoria debilului mintal se caracterizeaz prin capacitate de reinere relativ bun, bazat ns
pe o memorizare mecanic. O caracteristic evident este penuria continuativ a informaiilor
reinute de ctre deficienii mintal n comparaie cu normalii.
O alt particularitate a memoriei la deficienii mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie n
procesul de evocare, omiterea detaliilor.

Mariana Roca (1979) explic acest fenomen prin insuficienta exercitare a funciei de reglare de
ctre cuvintele-noiuni incluse n sarcina de memorie.
O nvare neeficient cu carene n domeniul mnezicului este roas pe dinuntru de o uitare
excesiv, rapid i masiv n cazul debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creeaz un vid
de informaii. Subliniem faptul c insuficienele mnezice accentueaz insuficienele intelectuale,
randamentul lui n nvare.
Caracteristicile marcante ale gndirii debilului mintal sunt:
gndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe limitarea mecanic a aciunilor i
limbajului celor din jur;
lacune majore n achiziia conceptelor abstracte i o slab capacitate de discernmnt;
dezordini intelectuale (J. de Ajuriaguerra);
incapabili s ajung la conexiuni (sau le percep greit);
incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile pariale n ansambluri;
raionamente incomplete, plecnd de la date pariale, subiective, fr semnificaie.
Gndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se desprinde de particular, de
ntmpltor i de concret. Concretismul gndirii debilului mintal este o form de rigiditate a
acesteia.
S.I. Rubinstein aranalizeaz trei caracteristici de baz ale gndirii debilului mintal:
1) concretismul gndirii
2) lipsa de coeren a gndirii
3) caracterul necritic al raionamentului
Toate caracteristicile gndirii debilului mintal influeneaz formarea imaginii lui de sine, prin
faptul c el nu difereniaz suficient calitile proprii, are o lips vizibil de coeren n exprimarea
verbal i cnd vorbete despre sine dar i despre alii.
Debilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o reflect i se raporteaz insuficient
chiar i la propria persoan. De aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerent,
neconcordant cu realitatea, necritic. El nu-i analizeaz propriul comportament i de aceea nici
imaginea de sine nu va fi bine elaborat.
2. Subsistemul comunicaional
Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i dificultile mai mult sau mai puin
accentuate n procesul comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru marea
majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre definiiile sau descrierile acestei deficiene
fcnd referiri exprese la fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau, nc la nceputul secolului al

XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908), dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate
comunica prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever) comunic la nivel elementar
prin vorbire oral, dar este incapabil s comunice prin limbaj scris.
Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva piagetian, B. Inhelder (1963)
considera c, deoarece nu depete, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenei,
idiotul nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd imbecilul reuete
comunicarea oral elementar, nu ns i comunicarea prin scris.
La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la deficienii
mintal este direct proporional cu gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu.
Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii cu debilitate mintal, autorul
menioneaz apariia la acetia a gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4
luni, n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni (fa de 12 luni la copilul
normal), iar folosirea primelor propoziii legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i
jumtate (fa de numai 20 de luni n mod obinuit).
ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se vor manifesta, desigur, i mai
evident la nivelul vrstei colare, dac ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de terapie
logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de altele, cum sunt ntrzierile n
dezvoltarea psihomotorie, n dezvoltarea capacitii de orientare etc. Dar faptul c, printre celelalte
fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal, sunt amintite mai ales ntrzierile n
dezvoltarea limbajului i gsete explicaia n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc de
comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a cercettorilor, i celelalte procese psihice, n
primul rnd procesele gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz.
n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul invers, adic cel normal, cnd, n
procesul dezvoltrii marii majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri semnificative. De
exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s mearg la un an i pronun
primele cuvinte tot cam la aceeai vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr
ndoial - dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare mintal normal.
La deficientul mintal fazele procesului de nvare a limbii debuteaz cu 2-5 ani mai trziu dect
la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale nvrii limbii are loc fr suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezint mari dificulti n reprezentarea realitii prin simboluri i
semnificaii, deci, n geneza simbolurilor i semnificaiilor, n nelegerea acestora i n operarea cu
acestea. Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr-o msur foarte mare neorganizat
i diminuat.

Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional n plan formal logic i nu devine
niciodat operaional pentru c, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare.
Procesul de reflectare care se transmite n cadrul dialogului, al cunoaterii, al nvrii, n cadrul
comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat realitii numai dac el ndeplinete aceleai condiii
ca i comunicarea prin limbaj.
n plus deficientul mintal prezint multiple tulburri de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie,
dislexo disgrafie, retard de limbaj .a.
3. Subsistemul afectiv-motivaional
R. Zigler formuleaz o aa numit ipotez motivaional prin care ncearc s argumenteze
diferenele existente ntre motivaia deficienilor mintal i a normalilor de aceeai vrst
cronologic. innd seama c la atingerea unei performane ntr-un domeniu sau altul sunt implicai
factori cognitivi, afectivi i motivaionali, se pun ntrebarea de ce debilii mintal i normalii, avnd
acelai nivel mintal, nu ating acelai nivel de performan.
Zigler a ajuns la concluzia c deficienii adopt ca rezultat al tririi unor eecuri repetate n
rezolvarea problemelor un anumit stil cognitiv, direcionat spre exterior, concentrndu-se asupra
indicilor externi oferii fie de stimulii problemei, fie de alte persoane, creznd c un astfel de stil le
poate asigura un ghid n aciuni.
Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile strategii, elaborate pentru
rezolvarea problemelor, se soldeaz de cele mai multe ori cu eecuri. n majoritatea cazurilor, debilii
mintal prezint o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta colar, cnd se structureaz
interesul cognitiv pentru anumite discipline de nvmnt.
n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie afectiv, conceput fie ca o fixaie
la un stadiu anterior de evoluie, fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. V. Pavelcu
gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o debilitate afectiv.
Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite de
comportament afectiv n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz
dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n educabilitatea acestuia.
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate sintetiza n
cteva trsturi eseniale:
a) Imaturitate afectiv: fixarea exagerat pe figurile parentale, nevoia de protecie, lipsa de
autonomie, egoism, sugestibilitate, tendine agresive, rigide, minciun, hoie, delincven.
b) Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului c
afectivitatea este intricat structurilor personalitii, este n funcie de evoluia acesteia.

c) Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare: agitaie motorie, ipete, automutilare,

mnie, furie, team, mai ales n formele grave ale deficienei mintale.
d) Infantilism afectiv: persistena unui comportament care marcheaz o oprire n procesul de
dezvoltare normal ctre o autonomie afectiv: timiditate, stngcie, capricii alimentare, fuga de
responsabilitate.
e) Insuficiena controlului emoional: aceste tulburri de control risc s fie un mare handicap
asupra planului de organizare; se manifest sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu
reacii de prestan.
f)

Inversiunea afectiv: reacii paradoxale ca ura fa de prini

g) Caren relaional-afectiv: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absena sentimentului de

identitate, deficiene relaionale, insatisfacie afectiv.
La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin mare labilitate, irascibilitate,
explozii afective, lips de control cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin
opoziie exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin
inhibiie, negativism, ncpnare. Deficientul de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de
dependen, protecie. De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca urmare a unei
frustrri afective de ordin familial sau colar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau
pierderea dinamismului de a reaciona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze
aciunea.
Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii intelectuale este din ce n ce mai
cobort.
Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social, mobilizarea
fluxului motivaional este mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat.
Specific pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi (terapeui i educatori) i
direcionm spre un nivel de aspiraii.
Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu permanent care s-i formeze
reacii de comportament pozitiv i s i le inhibe pe cele negative se impune n educaia debilului
mintal.
Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de felul
n care-i apreciaz capacitile i de nivelul su de aspiraie.
1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice deficientului mintal (dup Gh.
Radu, 1999)

Aspectele legate de specificul personalitii la copilul cu deficien mintal uoar a fcut

obiectul unor cercetri, efectuate asupra proceselor psihice, cu precdere asupra celor cognitive, a
activitii de nvare i specificului activitii nervoase superioare. Astfel, s-au surprins aspectele
comune i generale ale personalitii tuturor handicapailor mintal.
Principalele trsturi de specificitate descrise n literatura de specialitate sunt urmtoarele:
Rigiditatea
Ineria patologic
Heterocronia
Specificul motivaiei
Vscozitatea genetic
Fragilitatea construciei personalitii
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale

Vscozitatea genetic sau patologic

Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n limbajul de specialitate de B. Inhelder,

fiind reluat ulterior i de ali autori.
Vscozitatea genetic reprezint acea deosebire calitativ dintre dinamica dezvoltrii intelectuale
a copilului debil mintal i cea a copilului normal.
Pornind de la psihologia piagetian, Barbel Inhelder studiaz procesul dezvoltrii la debilul
mintal i arat c n timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen, dinamism
susinut n procesul de maturizare intelectual, la debilul mintal dezvoltarea este anevoioas i
neterminat.
Dac la normal, mai devreme sau mai trziu, construcia mintal se desvrete atingnd stadiul
operaiilor formale, la debilul mintal aceast construcie stagneaz n zona operaiilor concrete.
Barbel Inhelder demonstreaz c debilul regreseaz adesea de pe poziia stadiului atins la un
moment dat, alunecnd ctre reacii specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uor de
observat n activitatea colar cnd elevul las impresia unei fugi de efort n faa solicitrilor mai
intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenionat ci mai degrab este vorba
despre un reflex de aprare al acestor copii n faa solicitrilor. Sunt frecvente cazurile n care
elevii debili mintal care i-au nsuit procedee de calcul mintal i le pot folosi, pui n faa sarcinii
de a rezolva operaii aritmetice, apeleaz la procedee bazate pe material concret.

Ilustrnd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor piagetiene i a lucrrilor lui B. Inhelder
i L. Not, Gh. Radu (1999) rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul mintal
i copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei:
att copilul normal, ct i cel debil mintal parcurg n general cam acelai traseu al dezvoltrii
intelectuale pornind de la stadiul inteligenei senzorio-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite
ns, spre stadiile inteligenei operatorii.
n timp ce n jurul vrstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaiilor formale,
dobndind toate atributele gndirii reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal stagneaz
n dezvoltarea sa intelectual, rmnnd undeva la nivelul treptelor intermediare operaional
concrete. n cazurile uoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului operaionalconcret, n timp ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui stadiu, meninnduse o perioad mai ndelungat la nivelul unei mentaliti egocentrice i al gndirii lipsite de
atributele reversibilitii, specifice stadiului preoperator al dezvoltrii intelectuale.
procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se contureaz n
jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd
neterminat. La debilul mintal cele mai puin conturate vor rmne noiunile bazate pe reprezentri
spaiale: lungimi, suprafee, volume.
L. Not subliniaz c debilul mintal este totui capabil s procedeze logic i s raioneze
independent. Acest lucru se petrece ns mai trziu dect la copilul normal, iar raionamentul
operaional nu poate s se exercite dect asupra elementelor percepute n momentul dat sau asupra
unor reprezentri concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns n etapa final a
dezvoltrii sale intelectuale rmne raionamentul bazat pe operaii logice formale, cu noiuni
abstracte, aceasta fiind una dintre trsturile difereniatoare ale adolescentului debil n raport cu
normalul.

Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri

n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil s rezolve o
serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva
independent.
Diferena ntre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibile n condiiile sprijinirii de ctre adult i
nivelul rezolvrii aceleiai sarcini prin activitate independent, definete n concepia lui L.S.
Vgotski zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele dezvoltrii sale n etapa imediat
urmtoare. Acelai autor consider c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o limitare, o zon a

proximei dezvoltri restrns, cu att mai restrns cu ct deficitul intelectual este mai grav.
Deficientul mintal se caracterizeaz n acelai timp att prin capacitatea limitat de a se desprinde
de etapele anterioare ale dezvoltrii i de reaciile proprii acestor etape, ct i prin incapacitatea sa
de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei dezvoltri.
n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia achiziiilor realizate n etapa dat a
dezvoltrii, prin oscilaii nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al proximei
dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n etapele
anterioare, chiar i n condiii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reacii i
comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n
etapa imediat urmtoare.

Figura 3. Schema zonelor dezvoltrii mintale n lumina teoriilor psihologice ale lui L.S.
Vgotschi i B. Inhelder - dup Gh. Radu (1999)
O
a

a1

Legend:

b1

c1

d1

O1

a-a1 : zona consolidat a dezvoltrii mintale

b-b1 : zona achiziiilor instabile sau a posibilului regres
o-o1 : momentul dat al dezvoltrii
c-c1 : zona proximei dezvoltri
d-d1 : zona dezvoltrii n perspectiv
Ceea ce Barbel Inhelder numete vscozitate genetic o putem numi zona posibilului regres.
Att Inhelder ct i Vgotski s-au referit la unul i acelai fenomen, adic dezvoltarea ncetinit i
neterminat a handicapatului mintal. Numai c, n timp ce B. Inhelder a abordat fenomenul privind

n direcia etapelor deja parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind ns
spre etapele viitoare ale dezvoltrii.
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri n sensul desprinderii
dificile de reaciile specifice stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre stadiile
urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi eseniale ale dinamicii dezvoltrii la
deficientul mintal. Vscozitatea genetic i caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi
considerate o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere pe care procedeele psihometrice clasice
le pun n eviden la debilul mintal mai ales sub aspect calitativ.

Heterocronia patologic a dezvoltrii

Evidenierea ntrzierii globale la copiii handicapai mintal se realizeaz de obicei cu

ajutorul unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general
comparndu-se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor normali de
aceeai vrst cronologic. Atunci cnd dorim evidenierea analitic a ntrzierilor n dezvoltarea
diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce la comparaie ntre eantioane
constituite dup criteriul vrstei mintale calculndu-se coeficieni de dezvoltare pentru fiecare
parametru studiat. Pe aceast baz, Rn Zzzo i colaboratorii si explic fenomenul
heterocroniei patologice. Acest fenomen explic mecanismele dizarmoniei dezvoltrii deficientului
mintal.
n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de R. Zzzo i colaboratorii si, au fost analizate
rezultatele obinute la o serie de teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal,
nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global, comparaia fiind realizat pin
raportare la etalon cu performanele medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Debilul
mintal comparat cu copilul normal evolueaz ntr-un ritm diferit, n diferite sectoare ale dezvoltrii
psihologice. Acest fenomen este numit de R. Zzzo (59) heterocronie fundamental. Este vorba de
un ritm diferit ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea somatic i dezvoltarea
cerebral.
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explic n totalitate specificitatea
profilului su psihologic dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentueaz dobndind o tent individual evident pe fondul
acelui deficit de organizare intelectual care se contureaz prin insuficiena integrrii ntre vitez
i precizie n procesul rezolvrii diferitelor sarcini.
Pentru a sublinia importana pe care R. Zzzo o atribuie deficitului de organizare intelectual
n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, putem vorbi despre convergena existent ntre

acest deficit i celelalte dou caracteristici fundamentale ale deficientului mintal: vscozitatea
genetic i ineria oligofrenic. Din aceast convergen rezult acea trstur fundamental i
global a debilului mintal: fragilitatea personalitii care se manifest pregnant n procesul
general al adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian (E. Verza). Interpretarea
noiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie
a interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea debilitii mintale, are o serie
de implicaii teoretice i practice.
Dup cum arat R. Zzzo (65) se modific nsi viziunea asupra coeficientului intelectual, ce
nu mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta
cronologic. n perspectiv heterocronic aceast diferen devine tensiunea unui sistem de
echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal n
raport cu copilul normal.
Iar raportul vrst mintal / vrst cronologic devine raport direct ntre ritmul dezvoltrii unui
individ i cel al grupei de vrst corespunztoare.

Ineria oligofrenic, ca dereglare a dinamicii corticale a deficientului mintal

Vscozitatea genetic i perspectivele limitate de progres sunt manifestri ale lipsei de dinamism
ce se poate observa n procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltrii mintale a debilului
mintal. O alt manifestare a lipsei de dinamism, dar raportat la reaciile psihice ale debilului mintal
n momentul dat al dezvoltrii, o constituie rigiditatea reaciilor ca o consecin direct a dereglrii
raporturilor de echilibru, for, mobilitate dintre cele dou procese nervoase fundamentale: excitaia
i inhibiia.
Fenomenul acesta a fost numit de A. R. Luria, M.S. Pevzner i V.I. Lubovski inerie
oligofrenic sau patologic. Aceasta are consecine negative mai ales n adaptarea la condiii
ambientale noi.
Paul Popescu Neveanu (30) afirm c un grad de inerie este absolut necesar n activitile
psihice normale, fr ea neputndu-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Este
cunoscut c nu orice inerie reprezint un simptom al debilitii mintale.
n viaa cotidian sunt numeroase cazuri cnd persoane normale, dar avnd preocupri intense
ntr-o anumit direcie sau gsindu-se sub influena anumitor emoii puternice generatoare ale unor
inducii negative n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat condiiilor concrete nconjurtoare,
manifestnd stereotipii n comportament, perseverri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de inerie
este absolut necesar n cadrul funcionrii normale a psihicului uman.

Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria oligofrenic este un fenomen
patologic, ce se caracterizeaz printr-o puternic rigiditate a reaciilor psihice cu consecine grave
pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor.
Manifestarea ineriei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai la att. Ca fenomen mai larg de
dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilitii normale a acestora, ineria
patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient supuse controlului contient,
care-i gsesc explicaia In procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de excitaie n
scoara cerebral.
Copilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al activitii nervoase superioare, prin
for, mobilitate i echilibru al excitaiei i inhibiiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul
mintal astfel:
scderea forei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiiei, determin dificulti de
realizare a diferenierilor;
tulburarea mobilitii proceselor nervoase determin ineria legturilor condiionate mai vechi.
Ea ngreuneaz elaborarea legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care determin
dificulti n nvare;
iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciproc a acestora,
stau la baza unei generalizri mult prea largi a stimulilor. Aceasta tulbur desfurarea normal a
formrii noiunilor la deficientul mintal;
tulburarea intercondiionrii normale ntre primul i al doilea sistem de semnalizare, limbajul
pierzndu-i rolul reglator al activitii primului sistem de semnalizare.
V.I. Lubovski se refer la urmtoarele aspecte:
ineria patologic la deficientul mintal se manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor
legturi temporare ngustate permanent de legturile mai vechi, inerte. Legturile condiionate
simple, la oligofreni, se formeaz la fel de uor ca i la normali. La fel de uor se realizeaz i
diferenierile simple. Dificulti mari apar cnd deficientul este supus unui proces de elaborare a
unui sistem de legturi temporare i factorul ce trebuie s fie semnal condiionat trebuie delimitat
din acest sistem.
n reaciile lor, deficienii mintal alunec frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai
puin stabile fiind reaciile formate prin ntrire verbal.
Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu una din trsturile specifice ale activitii lor
cognitive i anume acomodarea anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent de informaie.

imaginea alunecrii spre reacii deprinse anterior ca expresie a ineriei patologice se apropie
mult de imaginea alunecrii, dup Inhelder, spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei,
ca expresie a vscozitii genetice.
ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri n planuri diferite ale aceluiai
fenomen rigiditatea proceselor corticale cu efecte asupra dinamicii dezvoltrii i a dinamicii
reaciilor comportamentale i adaptative.
La deficientul mintal se constat o serie de particulariti i n ceea ce privete fora proceselor
nervoase superioare, ct i echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul caracteristicilor
proceselor corticale (mobilitate, for, echilibru), Pevzner distinge dou subcategorii principale de
deficieni mintal:
1. deficieni mintal la care, pe fondul dominrii proceselor inhibitorii, se observ o inerie
accentuat, o stare general de apatie, o lentoare n percepie, o lips de interes i de iniiativ n
activitate (oligofreni torpizi)
2. deficieni mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a procesului de excitaie, se observ o
stare general de nestpnire, precipitare n reacii, antrenare impulsiv n activitate (oligofreni
excitabili).
Rubinstein adaug o a 3-a subcategorie:
deficienii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiii de protecie aflat n strns legtur
cu o stare accentuat de fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se antrena la activiti de
lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu propriile posibiliti intelectuale aparent mai
bine pstrate.
ntr-o sintez a particularitilor activitii nervoase superioare la deficitul mintal pot fi
enumerate ca principale urmtoarele aspecte: insuficiena proceselor de excitaie i inhibiie, ineria
lor, apariia frecvent a manifestrilor inhibiiei de protecie i insuficienta dezvoltare a celui de-al
II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o trstur important de specificitate a deficientului
mintal este dereglarea dinamicii corticale.

Rigiditatea (reaciilor comportamentale)

Pentru prima dat a fost descris de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o trstur esenial a
deficientului mintal i completat apoi de cercetrile lui H. Werner. Kouninn considera c gradul de
rigiditate se refer la raportul funcional dintre structurile psihologice ale individului cu ct grania
dintre regiuni este mai rigid, cu att regiunea va influena mai puin teoriile nvecinate.
Consecinele practice ale fenomenului rigiditii determin n comportamentul debilului mintal
dou categorii de rspunsuri analizate de Werner:

A) rspunsuri nedifereniate la stimuli

B) rspunsuri stereotipe i inadecvate situaiilor.
Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la handicapatul mintal n sfera
psihomotricitii i a limbajului, dar este, n principal, o trstur a activitii nervoase superioare.

Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale

A fost descris de E. Verza (1995) n funcie de criteriile de performan i competen ale

comunicrii (n accepiunea lui Chomsky) la handicapaii mintal. Conduita verbal a fost
caracterizat de autor prin neputina handicapatului de a exprima logico-gramatical, coninutul
situaiilor semnificative de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita
verbal la schimbrile n diverse mprejurri.
Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a limbajului fa de normal,
specific, n special, deficienilor mintal de vrst mic.

Fragilitatea construciei personalitii deficientului mintal

A fost analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu mediul social complex, care-i
depete posibilitatea de adaptare. Personalitatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un
comportament specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice, simultane, dintre care
cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul.
Fragilitatea este n detaliu analizat sub aspectul tipologiei sale de autori, difereniindu-se dou
categorii:
A) disociat caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de controlat, credulitate i
nencredere
B) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat, care reuete s disimuleze
fragilitatea, dar la care reintrarea n societate poate produce ruperea echilibrului realizat.
n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi de specificitate la handicapaii
mintal rezult c, la acetia se organizeaz structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de
normal. Acestea i pun amprenta asupra sistemului personalitii dizarmonice, plin de dezechilibre
i contrarieti, caracteristic acestei categorii de subieci.

2. DEFICIENA DE VEDERE
(dup M. tefan, 2000 i Anca Rozorea 1997)
2.1. Delimitri conceptuale
Psihopedagogia deficienilor vizuali, ca disciplin tiinific, studiaz problemele cunoaterii
psihologice i ndrumrii din punct de vedere educativ a nevztorilor i slabvztorilor, precum i
procesul de recuperare social a acestora.
ntr-un mod similar concep obiectul de studiu i ali autori, cu deosebirea c dau un anumit nume
domeniului : Tiflopsihopedagogie (etiologia (greac) : tiflos- orb, logos- tiin); care poate fi
mprit n 2 ramuri : tiflopsihologie i tiflopedagogie.
2.2. Etiologia deficienelor de vedere
Cunoaterea cauzelor deficienelor de vedere este important pentru personalul care lucreaz cu
aceti copii n coli pentru a armoniza intervenia psihopedagogic cu specificul fiecrui copil, cu
dificultile pe care le ntmpin, cu potenialul pozitiv i mecanismele compensatorii ale fiecruia.
n acelai timp decelarea cauzelor sprijin n evitarea, prevenirea factorilor care pot conduce la
pierderi ale vederii, ca i n combaterea prin activiti educativ recuperatorii a aciunii nocive a
unor asemenea factori.
Mircea tefan, (2000) descrie complexitatea cauzelor determinante pe trei niveluri :
- Relaia cauzal dintre deficiena vizual i diferite lezri sau disfuncii ale analizatorului vizual.
Relaia este relevat de diagnosticul medical, de afeciunile analizatorului vizual care produc
deficiena vizual, afeciuni prezentate detaliat n tratatele de oftalmologie. Evident c sunt mai
importante acele aspecte medicale care intr n sfera de interes a psihopedagogu-lui.
- Analiza factorilor cauzali care determin afeciunile analizatorului vizual n ordinea temporal a
posibilitii de aciune : ereditari genetici, prenatali, perinatali, postnatali.
- Factori extraindividuali de natur ecologic, social, economic, educaional.
ntr-un fel sau altul, n majoritatea cazurilor de ambliopie i nu numai, apare drept cauz un
deficit organic i funcional ntr-una sau mai multe formaiuni ale analizatorului. Ali factori cauzali
care, la rndul lor, determin afeciuni ale analizatorului vizual sunt factorii genetici, boli transmise

de mam ftului n timpul sarcinii, de boli contractate n timpul copilriei precum i de diferite
traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor oculare ale copiilor nevztori i ambliopi.
Consecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea afeciunile vasculare i hemoragiile
cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale
ambliopiei i cecitii. n fiele medicale ale elevilor unei coli de ambliopi sau nevztori se gsesc
mereu referiri la grip, variol, varicel, rujeol, scarlatin, tuse convulsiv, herpes sau alte boli
infecioase care pot explica afeciuni ale corneei, congestia conjunctivitelor oculare, leziuni ale
retinei.

2.3. Clasificarea deficienelor de vedere

Clasificare n funcie de acuitatea vizual:
ambliopie uoar (acuitate vizual : 0,5 (1/2) 0,2- 1/5)
ambliopie medie (acuitate vizual : 0,2 (1/5) 0,1(1/10)
ambliopie forte (grav) : (acuitate vizual- sub 0,1 (1/10)
cecitate relativ (practic) 0-0,005 (1/200) percepe micrile mainii i lumina
cecitate absolut nu percepe deloc lumina.
Clasificarea n funcie de modificarea indicilor funcionali ai vederii:
Principalii indici funcionali ai vederii sunt: acuitatea vizual, cmpul vizual, sensibilitatea
luminoas i de contrast, sensibilitatea cromatic, simul profunzimii, localizarea vizual,
capacitatea de disociere i rapiditatea actului perceptiv.
1. afeciuni care determin scderea acuitii vizuale,
2. afeciuni care determin scderea cmpului vizual, de exemplu :
-apariia

unor

scotoame

poriuni

care

funcia

activ de pild pata oarb, care corespunde papilei nervului optic,

-hemianopsii lipsa unui semi-cmp vizual la fiecare ochi
3. afeciuni care determin alterarea cmpului vizual,
4. afeciuni care determin tulburri ale vederii binoculare (de ex. strabismul)

vizual

nu

este

5. afeciuni care determin tulburri de adaptare la ntuneric i lumin,

6. tulburri ale sensibilitii cromatice (de ex. Discromatopsiile- lipsa senzaiei de verde sau rou; daltonismul cecitate pentru rou; - acromatopsiile cnd nu poate distinge nici o culoare).
Ambliopia (greac = amblys- slab i ops - vedere)- reprezint o diminuare a vederii cauzat de
unele leziuni ale mediilor transparente ale globilor oculari, este o deficien vizual parial.
Ambliopia este produs de lezarea, mai mult sau mai puin grav, a analizatorului vizual, rmn
totui adesea alte subfuncii n stare de funcionare.
2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din perspectiva mecanismelor
compensatorii
n cazul deficienei vizuale, ca i a altor tipuri de deficiena, se manifest anumite tipuri de
mecanisme compensatorii, menite s suplineasc, ntr-un fel sau altul, capacitatea funcional
pierdut sau diminuat. O mare importan o au, la deficienii vizuali, modalitile senzoriale care
suplinesc vederea sau trsturile de caracter care susin realizarea unei autonomii personale.
Nevztorul poate obine pe cale tactil- kinestezic sau auditiv o mare bogie de informaii pe
care cei cu vedere normal le obin numai pe cale vizual.
Pentru a fi neleas ca un fenomen integral, compensaia trebuie privit nainte de toate ca un
mod de adaptare. n condiiile apariiei unei deficiene vizuale, problema adaptrii, sau a readaptrii,
capt o importan sporit, fiind mobilizate disponibiliti care altfel ar fi rmas neutilizate.
Relaiile organismului cu mediul nconjurtor trebuie refcute n condiiile n care o funcie
senzorial esenial este total sau parial lezat. Se stabilesc noi corelaii ntre analizatorii intaci, ale
cror informaii sunt confirmate de practic. n lipsa surselor vizuale, importana lor crete. Ei
devin capabili de diferenieri din ce n ce mai fine n limitele sensibilitii lor. n cazul unei
ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de dezinhibare a zonelor vizuale i de restabilire a
relaiilor lor intersenzoriale.

n primul rnd modul de compensare este condiionat de deficiena primar, adic de natura,
gradul, gravitatea i cauzele deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate.
Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un ambliop. ntr-un fel compenseaz
un miop i ntr-alt fel un hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat dect
pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest compensaia conteaz i vrsta la care a
aprut deficiena vizual, adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor
trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i n condiiile unor stri afective negative.
Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale deficienei complic situaia, cci i
ele trebuie compensate, ele handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar.
Consecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice, intelectuale, psihomotorii i afectiv
atitudinale, solicitnd forme specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i
contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile tipologice i particularitile individuale: fire
activ sau pasiv, tip extravert sau introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele,
un rol condiionat n procesul compensaiei.
Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite servesc realmente depirii
dificultilor ntmpinate de aceti copii i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite,
duntoare.
De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficiena, practic predominant o
investigare tactil, chiar dac nu elimin complet vederea. n felul acesta el obine, ntr-adevr, o
imagine mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se dovedete productiv. Se ntmpl ns c,
obinuindu-se s perceap pe cale tactil i renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual,
vederea lui devine din ce n ce mai puin eficient, fiindc nu este utilizat. n acest caz, modul de
compensare care-l ajut pentru moment se dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s
intervin. Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul oftalmolog c el i va
pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i perfecioneze percepia tactil, pentru a putea fi
pregtit unei noi situaii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare este pozitiv.
Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin efortul de a reui ntr-un domeniu
n care simte c are posibiliti, compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, nchiderea n sine i
strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care se simte inferiorizat i
insecurizat, chiar dac reprezint un mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din
urm la anumite forme de nevroz.

La nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i de aprare fa de stimuli

auditivi este o compensare spontan. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul
apropiat de ochi, n care caz se elimin i convergena, constituie o form de compensare spontan,
adesea nociv.
Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se poate manifesta n afara aciunii
educaionale iar pe de alt parte compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i
dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie. Compensaia se poate nva. Uneori
compensarea dirijat const ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la ndemnul
i sub ndrumarea educatorului.
Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar
i cu ajutorul unor instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur tehnic (A.
Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de elevul ambliop poate ajuta compensaia prin
mijloacele restante ale analizatorului vizual.
Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd compensarea prin ceilali
analizatori. Exist aparate opto-electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru
cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care sprijin procesele compensatorii
ale nevztorilor, convertind semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca
nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si mediul s-i ofere mijloace
corespunztoare.
Cea mai important distincie pentru orientarea proceselor compensatorii se refer la direcia
recuperatorie pe care o permite gradul deficienei vizuale.
n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de toate o compensaie
intersistemic , n sensul c funcia vizual deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte
modaliti senzoriale.
n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfuncii ale analizatorului vizual dar
rmn rezerve funcionale la nivelul celorlalte subfuncii, deci cnd vederea poate fi utilizat i
chiar are anse de dezvoltare, are loc compensaia intrasistemic, adic prin posibilitile pe care le
ascunde chiar analizatorul vizual. Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt
analizator.
n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt corelate. Evolutiv, organismul
ncearc nti s compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci
posibilitile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient are loc substituirea cu alte
sisteme senzoriale.

Compensaia intersistemic - nseamn c funcia vizual este nlocuit cu alte modaliti

senzoriale rmase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant
informaiile oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic crete pe msur ce scade vederea.
Simul tactil este primordial pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Cititscrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii n relief la geografie i a multor
alte forme de material didactic se bazeaz pe percepie tactil. Dar nu este vorba de o percepie
exclusiv tactil, ci de regul tactil - kinestezic. Senzaiile kinestezice i cele tactile au la baz
analizatori diferii dar ele se mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea cu
mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe forma, volumul, mrimea, substana,
duritatea, asperitate i numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul micro-spaiului, palparea
deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul.
O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este faptul c se realizeaz prin senzaii
succesive din care se construiete mintal imaginea global. n condiiile spaiului mare, rolul
compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd cunoaterea de la distan, el i ofer
nevztorului nu numai informaie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena unor
obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a. Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce
direcie vine un vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate localiza poziia
celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind prin exerciiu.
Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care se afl este mic sau mare, este
nalt sau joas. El poate identifica spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la
baz receptarea auditiv a sunetelor reflectate.
Compensaia intersistemic include i participarea senzaiilor olfactive. Mirosurile receptate
semnalizeaz prezena multor obiecte i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete
valoarea informaional a celorlalte ci senzoriale.
Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n situaia n care atenia se concentreaz
asupra ateniei analizatorilor valizi, copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive, tactile
etc. din ce n ce mai fine.
Compensaia intrasistemic - acest tip de compensare este propriu n special copiilor cu
deficien vizual parial- ambliopi.

Deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai puin grav a unor subfuncii
ale analizatorului vizual, las totui adesea alte subfuncii n stare de funcionare. Aadar, chiar n
interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit potenial. Compensaia
intrasistemic reprezint tendina organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a
compensa chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn ncercarea de a se ajunge
la o imagine vizual mai bun cu potenial fiziologic existent.
n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau
de subfunciile tulburate se constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic
spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele apar ca reflexe incontiente, altele
cu un anumit grad de contientizare.
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea deficitului de refracie al
hipermetropului prin amplificarea efortului acomodaii. Un altul l constituie scoaterea din funcie a
unui ochi atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea cmpului vizual este
compensat prin micri ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate
luminoas sczut iau poziii de cutare a luminii, de situare n locul unde lumina cade cat mai bine
pe obiectul percepiei. Un copil de la coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute
la citit o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai ridicat de
contientizare, dar nu total, se afl procedeele compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale
solicitate de procesul de nvmnt.
La nceputul colaritii elevului ambliop, incapacitatea orientrii dup o schem perceptiv,
lipsa unei logici a explorrii care s conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se
compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei redundant. Prin numr mare de
micri oculare i de zone de fixare a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate
vizual, pentru a capta suficiente informaii care s le permit s-i formeze o imagine perceptiv
mai bogat i mai clar. (V. Preda). Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi
arat c actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor stimuli acustici, tactilkinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat c performanele vizuale cresc n exerciiile care
solicit concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare.
La nceputul colaritii, elevului ambliop i este necesar un control, sau mai bine zis un
autocontrol tactil, kinestezic, auditiv etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz
parial de acest control, la care revine cnd este pus n faa unor probleme noi i dificile. Trecerea la
alte modaliti senzoriale mai este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat, pentru
a se asigura odihna vizual.

La ambliopi se pune problema asigurrii dominanei vizuale. Copilul trebuie s nvee s

foloseasc toate cile senzoriale dar ca un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev
ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de nvmnt, manifest tendina
de a-i folosi vederea din ce n ce mai puin, bazndu-se predominant pe ali analizatori, se
consider c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care pericliteaz dezvoltarea
vederii lui i-l duce spre situaia de nevztor.
Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spaiul i au noiunea de spaiu. O
dovad este nsui faptul c ei se orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor
spaiale, percep i neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca geometria

sau geografia.

Dificultile produse de deficiena vizual fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele
reprezentri spaiale greite despre mrimi, distanele sau formele unor obiecte mai greu de cuprins
prin palpare. Se nelege c astfel de reprezentri nu pot servi procesul compensrii.
Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au reprezentrile tactil-kinestezice, la
elevii ambliopi l au reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea generalizat, de
data aceasta n cadrul explorrii vizuale. Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au
demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe.
Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc locul mai mare pe care-l ocup
memoria voluntar, intenional n activitatea psihic. Ei caut s rein cat mai bine informaiile
percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea folosi i a se orienta mai uor n
situaii similare. Se observ, de exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit
drum, nsoit de un vztor, caut s rein diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi i
singur. El tie mai bine dect noi cate staii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecii
are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o denivelare etc. Efortul continuu
de a memora, a reine i a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit s fie
ncurajat de pedagog.

Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini neclare este gsit de elevul
ambliop n raportarea la o ipotetic noiune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele
indicii l duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu i va fi mult mai uor s
identifice detaliile. Experimente n care se asigur o raportare corect la noiunea-gen au probat c
ea ajut considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea relaiilor dintre ele i n
general o analiz vizual de altfel foarte dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea
se manifest n egal msur n sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Adesea
numai cu sprijinul gndirii, ajutat uneori de o imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul vederii
ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, n
ansamblul lor.
Nu este de ignorat faptul c prin activiti logico-verbale i imaginative a unei activiti
senzoriale imposibile n anumite cazuri de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu
ajunge, ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte ale realitii la care
elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate accede pe cale intuitiv.
n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei identificri corecte a obiectului
percepiei. La nevztori, fineea diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei.
Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei i prin stabilirea ei. Rolul
ateniei este esenial, dar ncordarea ateniei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare
nervoas. Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv au dificulti
neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare
mai mare. Atenia lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost distras.
Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare,
informaia principal de care dispun nevztorii

se obine n principal pe seama celorlalte

modaliti senzoriale, n special prin complexul funcional tactil-kinestezic i pe cale auditiv.

Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus la concluzia c : Copiii
nevztori de vrst colar mic au un bagaj srac de reprezentri n comparaie cu copiii vztori
de aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentri ale nevztorilor.
n cazul ambliopilor din clasele mici , reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar
greite. Se fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor. Ca i la nevztori,
lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri
sunt prea puin operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele greuti la
nvtur.

Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a memoriei nevztorilor. Memoria

nu se dezvolt de la sine, ci datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii ei.
Ea se perfecioneaz pentru c nevztorul are foarte mare nevoie de ea.
Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de cunoatere. n msura n care i
exercit rolul compensator, gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul
normale, n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup cum se tie din rndul
nevztorilor s-au ridicat reprezentani remarcabili ai intelectualitii. Cum se explic atunci faptul
c ntr-o clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de regul mai sczut dect
ntr-o clas corespunztoare de copii cu vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este
cauzat de deficiena de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile funciei vizuale apar ca
sindroame ale handicapului mintal .(C. Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au
trecut prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele lor pe elevii cu vedere
slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel
intelectual sczut. Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei unei clase de
ambliopi.
Unele cercetri comparative

apreciaz c la vrsta intrrii n coala primar ntrzierea

dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V. Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect
de circa 1 an, n special n nlime li greutate. S-a mai constatat o insuficient dezvoltare a
musculaturii, laxitate muscular i ligamentar, aspect atrofic : membre subiri, torace ngust; nivel
mai sczut al forei fizice i al rezistenei. Deficitul lor limiteaz micarea iar limitarea micrii
accentueaz deficitul: micri reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant i
pe planul motricitii manuale : la nceput minile nevztorului sunt oarbe, adic el nu tie s
exploreze tactil-kinestezic, are dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca
un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i lipsei unei conduceri vizuale a
micrilor minilor.
Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul nainte, ridicnd
mult piciorul, aeznd apoi talpa cu grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului,
prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas. Braele nu se mic simetric n
timpul mersului , ci atrn n jos.
Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice. Nu sunt antrenate corespunztor
toate grupurile musculare, unele rmn subdezvoltate.

Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp i reprezentarea acestuia, adic
ceea ce numim de obicei schema corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale
corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare. Aceasta este o dificultate n
construirea identitii sale corporale. Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de
atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau nclinate lateral, umerii czui; care
cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgraioase cunoscute
sub numele de blindisme : legnarea capului, a braelor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt
micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrdcinat. Ele apar
pentru c nevztorul nu are contiina c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre vztori
trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai micrii, lipsa orientrii,
imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra
obiectelor din jur i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs. Aceast
ngrdire a libertii de micare i lips de independen n micare explic scderea tendinei spre
micare i creterea tendinei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori.
n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac caracterizri ale deficienilor vizuali, cu un
accent mult mai mare dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv, instabilitate
emoional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asocial, fire
suspicioas, agresiv, revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri, chiar dac
ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o analiz serioas a cazului respectiv ne relev c
ele nu sunt o consecin automat a deficienei vizuale, ci mai curnd a condiiilor social
educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii educaiei primite, a atitudinilor celor din jur fa de
el, a modelelor, a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele reprezint reacii
de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac situaia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci
cnd iau o form acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual. Mai precis, astfel de trsturi se
constituie n situaiile n care copiii se simt izolai, respini, prsii. i mai ales cnd se simt
frustrai de bunul cel mai de pre: dragostea prinilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni
interior, la sentimentul neputinei i al inferioritii, la senzaia c nimnui nu-i pas de el. nc
dinaintea intrrii n coal unii nevztori au i trit ocul de a fi considerai altfel dect ceilali, au
nceput s aib contiina infirmitii i s-i piard sentimentul propriei valori. Supraprotecia sau
nepsarea unor prini mpiedic adaptarea social nc de la nceputurile ei.

Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot fi foarte diferite: n unele cazuri
stri depresive, timorare, nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri

arogan, insolen,

nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de conduite sunt semnele unei
inadaptri. Ele reprezint riscuri posibile dar nu inevitabile.
Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de mediul social nconjurtor, au o
mare deschidere fa de cei din jur i o nevoie avid de afeciune. n opoziie cu portretul negativ se
poate schia i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au compensat bine handicapul. El tie si foloseasc forele de cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele muncii
intelectuale i ale unor activiti practice. i cunoate limitele dar li posibilitile , i este ncreztor
n forele lui . Nu ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea nconjurtoare i
mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit.
3. DEFICIENA DE AUZ

(dup I. Stnic, Mariana Popa, D.V. Popovici, 2001)

3.1. Delimitri terminologice
Surdopsihopedagogia, ca tiin independent, studiaz particularitile dezvoltrii psiho-fizice
ale copiilor cu disfuncie auditiv i mijloacele adecvate compensatorii, instructiv-educative i
recuperatorii n vederea formrii personalitii i ncadrrii lor depline n climatul socio-profesional.
Pentru a denumi persoanele cu tulburri de auz se utilizeaz un evantai noional att n limbajul
tiinific, ct i n cel obinuit. De exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz,
disfuncional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.
Iniial s-a folosit termenul de surdomut (scris ntr-un cuvnt) i se referea la persoanele care iau pierdut auzul nainte de nsuirea limbajului verbal (pn la vrsta de 2-3 ani). n momentul n
care s-a contientizat faptul c ntre surditate i mutitate nu este o legtur indestructibil, cuvntul
surdo-mut a fost desprit prin cratim. Termenul surdo-vorbitor se refer la deficientul de auz
demutizat i la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduuri auditive. Surditatea total
(pierderi de peste 90 dB) poart denumirea de cofoz.
Menionm c n literatura anglo-saxon termenul de surditate este folosit pentru toi deficienii
de auz, iar n literatura modern este folosit de asemenea pentru toi deficieni de auz termenul de
hipoacuzici, considerndu-se c i cei cu pierderi de peste 90 dB au totui nite resturi auditive.
Surditatea - disfuncie auditiv - nu are efect defavorabil asupra dezvoltrii psiho-fizice generale
a copilului, prin ea nsi, ci prin mutitate, adic prin nensuirea limbajului ca mijloc de

comunicare i instrument operaional pe plan conceptual. Depistarea i diagnosticarea precoce a

surzeniei, constituie primul semnal de alarm al familiei n vederea organizrii educaiei auditive, a
nvrii limbajului i comunicrii, a exersrii cogniiei i a ntregului potenial psihic al copilului.
n absena comunicrii verbale se remarc instaurarea unui ritm lent i specific, pentru adaptarea
la condiiile mediului, nu numai pentru dezvoltarea psihic. n acelai timp, amnarea preocuprilor
fa de deficientul de auz i nceperea demutizrii la vrsta mare, fac s creasc tot mai mult
decalajul dintre copilul surd i copilul care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat s
elimine sau s evite posibilitile instaurrii unui decalaj major ntre dezvoltarea lui i cea a
auzitorului.
Progresul n privina cunotinelor colare, deprinderilor sociale i dezvoltrii emoionale
depinde de dezvoltarea lingvistic.

Deoarece copilul deficient de auz pierde att de mult din

conversaia incidental, va fi deficitar att n domeniul cunotinelor generale, ct i a

vocabularului. Cum cea mai mare parte din gndurile noastre este exprimat prin cuvinte,
exprimarea clasic a ideilor lui va fi adesea dificil, crend falsa impresie de napoiere mintal.
ncrederea n sine se va dezvolta mai ncet i de aceea copilul ar putea s manifeste i o
nesiguran emoional.
3.2. Cauzele deficienelor de auz
Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale surditii, mai ales pe baza unor
criterii etiologice i temporale.
Surditi ereditare i dobndite;
Surditi clasificate dup momentul apariiei: a) prenatale; b) perinatale (neonatale); c)
postnatale;

Surditi n raport cu locul instalrii traumei (urechea medie, intern, nerv auditiv,

sistemul nervos central);

Surditi pre- i post- lingvistice.

Surditile ereditare: tipul Sibenmann - presupune lezarea capsulei i leziuni secundare ale
celulelor i fibrelor nervoase; tipul Sheibe - presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti;
tipul Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a nervului
Cohlear i a ganglionilor.
Surditile dobndite pot fi de trei tipuri: congenitale, neonatale i postnatale.
I. Surditile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori i fetale, pot fi cauzate de:

1.

Virui ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului, paludismului matern (boli ale

mamei) etc.
1. Infecii bacteriene i protozoare: tuberculoza, sifilisul etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marijuana) etc.
4. Substane chimice i hormonale: chinina, ergotina, apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X n timpul ct este nsrcinat.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
8. Factori endocrini i metabolici cu complicaii n funcionarea unor glande.
9. Toxemia gravidic.
10. Tulburri ale circulaiei sangvine n placent (neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme n timpul graviditii (gestaiei).
13. Incompatibilitate sangvin ntre mam i fetus (factori R.H. - Resus).
Desigur, surditatea dobndit congenital are multe cauze cunoscute, dar i necunoscute nc.
Astfel, o cauz a surditii congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecie intrauterin
o boal de tip febr glandular sau Rubella (Pojar German) boal foarte uoar pentru mam,
dar cu efecte devastatoare pentru copil.
II. Cauze neonatale (perinatale)
1.

Anoxia sau asfixia albastr. Anoxia este cauzat de neoxigenarea fetusului n timpul

travaliului datorit rsucirii cordonului ombilical, naterii laborioase etc. Insuficienta oxigenare
provoac leziuni anatomopatologice cu repercursiuni multiple n dezvoltarea normal a sistemului
nervos (creierului).
2.

Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie n urechea intern, hemoragie

meningean sau cerebro-meningian.

3.

Icterul nuclear - bilirubinemia.

III. Cauze post natale ale surditii:

1. Traumatisme cranio-cerebrale.
2. Boli infecioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsiv,
oreionul, febre nalte, febra tifoid etc.
3. Otita i mastoidita.

4. Factori toxici (intoxicaii).

5. Boli vasculare.
6. Subalimentaie cronic.
7. Traumatism sonor (n numeroase ri, muncitorii din ntreprinderile zgomotoase
sunt protejai auditiv cu ajutorul antifoanelor).
8. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales cu ototoxice: streptomicin
neomicin, canamicin, gentamicin, trombomicin...i chiar aspirin i chinin n doze mari.
IV. De asemenea, se poate vorbi de existena unor cauze ale disfunciei auditive localizate la
nivelul urechii externe, medii sau interne, nerv auditiv.
a.

Cauze la nivelul urechii externe: malformaii ale pavilionului urechii, absena

pavilionului, obstrucionarea canalului conductor, ceara, excrescene osoase etc.

b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustache menine umiditate n
ureche, deci mediu pentru infecie; otite, mastoidite, corpi strini; perforarea membranei
timpanului, cleiul, leziuni sau malformaii ale oscioarelor (ciocan, nicoval, scri), otoscleroza
etc..
c.

Cauze la nivelul urechii interne (senzoro-neurale): leziuni sau deformri ale labirintului

membranos sau osos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria.
Cele mai mari obstacole n audiie sunt considerate, pe drept, leziunile organului Corti i ale
membranei bazilare.
Cunoaterea ct mai exact a locului i gradului leziunii contribuie la protezarea adecvat individualizat - i la folosirea optim a reziduurilor auditive.
d. Desigur c sunt i cazuri de leziuni ale traiectului nervos auditiv sau a zonei auditive
din scoar. n cazul n care leziunea se afl n creier, surditatea este mult mai grav i poart
denumirea de surditate cortical. Se pare c unii surdologi au exagerat frecvena surditii corticale
(de ex. Bartzi considera existena surditii corticale n procent de peste 70%) n clasificarea
cauzelor, gradelor i locului instalrii disfunciei auditive.
3.3. Gradele deficitului auditiv

Deficitul de auz se difereniaz de la caz la caz n raport cu locul i profunzimea leziunii,

deficitul de auz se stabilete prin msuri clasice i mai precis prin msurtori moderne cu ajutorul
unor aparate numite audiometre.
Prin msurrile audiometrice se controleaz pragurile audibile la diferite intensiti
exprimate n decibeli i la diferite frecvene exprimate n hertzi (duble vibraii).
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 la 20 i chiar 30 de decibeli.
Perceperea sunetelor la intensiti de peste 20 dB indic pierderi uoare, medii i severe ale
auzului (hipoacuzie uoar, medie i sever) i pierderi profunde la peste 90 dB (surditate i
cofoz) chiar i n cazul surditii profunde (cofozei) prin protezare pot fi utilizate resturi minime
de auz, dar numai dac surdul contientizeaz existena senzaiilor auditive.

0 - 20 dB

Audiie normal poate auzi conversaia fr dificultate

20 - 40 dB

Deficit de auz lejer - Hipoacuzie uoar. Poate auzi conversaia dac nu

este ndeprtat sau tears.

40 - 70 dB

Deficit de auz mediu - Hipoacuzie medie. Poate auzi conversaia de foarte

aproape i cu dificulti. Necesit protez.

70 - 90 dB

Deficit de auz sever - Hipoacuzie sever. Poate auzi zgomote, vocea i

unele vocale. Se protezeaz.

peste 90 dB Deficit de auz profund - Surditate (cofoz). Aude sunete foarte puternice dar provoac i senzaii dureroase. Se protezeaz cu proteze speciale.
(Dup B.I.A.F. - Biroul internaional de audio-fonologie)

3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz)

Surditate de : transmisie, de percepie i mixt.
Tipurile de surditate se stabilesc n raport cu locul instalrii traumei.
Surditate de transmisie
Cauze: malformaii ale urechii externe sau medii, infecii ale urechii medii (otita, mastoidita),
cleiul, tulburarea ventilaiei prin trompa lui Eustache, defeciuni ale timpanului i lanului
osicular (scri, nicoval, ciocan, fereastr oval), otoscleroz.

Caracteristici: C.O. auz normal; CA. auz diminuat (diminuarea auzului la o intensitate de
pn la 60-70 dB). Se opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune; vocea tare puin
diminuat, vocea optit puternic diminuat. Percepere mai bun pentru sunete nalte n raport cu
sunetele grave.
Surditate de tip percepie (surditate senzorio-neural sau neurosenzorial)
Cauze: leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos, osos, organul lui Corti,
membrana bazilar), leziuni pe traiectul nervos sau n scoara cerebral n zona auzului: leziunile
pot avea la baz anomalii cromozomiale, infecii bacteriene, encefalopatii, traume, dereglri
biochimice sau neurologice, intoxicaii medicamentoase etc.
Caracteristici: C.O. i CA. auz diminuat.
Nu se opereaz. Se protezeaz cu aparate speciale. Solicit intens educaie ortofonic
clasic. Pierderea auzului poate depi 120 dB, vocea optit i vocea tare sunt amndou
diminuate, perceperea sunetelor acute este defectuoas.
Surditate de tip mixt
Cauze:

otospongioza,

otita

medie

cronic,

sechele

operatorii

dup

evidare

pedromastoidian, traumatism cranian, cretinism endemic, sifilis congenital, boli eredodegenerative etc.
Caracteristici: Surditatea mixt prezint caracteristici att de tip transmisie curabile
(protezabile) ct i de tip percepie; percepie nul pentru sunete acute i redus pentru tonuri
grave.
(CO conducie osoas ; CA conducie aerian)
3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz
Consecinele surditii asupra personalitii i comportamentului depind de tipul i gradul
deficienei, de ngrdirile pe care le creeaz pentru educaie i instrucie. Efectele psihologice ale
surditii se resimt mai ales atunci cnd surditatea este de tip neurosenzorial (cnd e afectat
urechea intern); de asemenea cnd surditatea a intervenit la vrst mic, iar deficiena respectiv
dei era deosebit de grav, nu s-au luat msuri pentru asigurarea nvrii dirijate, lsndu-se totul
pe seama celei spontane.
Dezvoltarea psihic are o anumit specificitate, determinat de gradul de exersare a proceselor
cognitive i de particularitile limbajului mimico-gesticular.

Surzenia din natere i priveaz pe copii de a-i nsui experiena de tip auditiv i simboluri
verbale. Are influen asupra dezvoltrii mentale, mai ales asupra capacitii intelectuale. Ca urmare
a specificului dezvoltrii psihice, copiii surzi dovedesc posibiliti limitate n nsuirea cunotinelor
care se predau n coal.
Prin cercetrile sale asupra memoriei, M. Hiskey i-a gsit pe surzi inferiori auzitorilor.
Posibilitile de memorare i actualizare sunt n general mai sczute la surzi dect la auzitori.
Oleron studiind gndirea, a artat c modalitile de care se folosete aceasta sunt inferioare
auzitorilor, fiind deficitar mai ales deducia. Comparativ cu gndirea auzitorului, gndirea
surdomutului are un coninut concret neevoluat. Abstraciile sunt prea puin accesibile acestor forme
de gndire. Ele vor deveni treptat accesibile n procesul gndirii noional-verbale, care evolueaz
odat cu demutizarea.
Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare mai mic sau mai mare la nivelul funciilor
de recepie i de expresie a comunicrii verbale, mecanism ce influeneaz negativ interrelaiile
personalitii i comportamentul individului, mai cu seam prin scderea valorii instrumentale a
limbajului.
Se susine, ns, n literatura de specialitate i ideea c dezvoltarea integral a structurilor psihice ale
surdomutului din toate etapele vieii este particular i are note specifice determinate de nsui specificul
limbajului gestual care reprezint instrumentul de comunicare, de structurare i de exersare a operativitii
proceselor psihice.
Se susine ideea c nu handicapul organic sau infirmitatea senzorial este cauza
comportamentului deficitar (al dezvoltrii culturale), ci cile indirecte ale dezvoltrii limbajului sau
incapacitatea de a accede la limbaj" (Vgotski, Oleron).
Decalajele pe planul dezvoltrii proceselor psihice sunt mult mai mari (att ca vrst mental, ct mai
ales din punct de vedere al procesualitii psihice) dac stimularea precoce perceptiv i cognitiv i
nvarea limbajului nu se realizeaz n perioada de maxim receptivitate a copilului.
La surzii nedemutizai aceste decalaje fa de standardele normalitate psihice i specificul proceselor
psihice se menin pe tot parcursul vieii.
Consecinele diferitelor grade ale deficitului auditiv i pun amprenta asupra dezvoltrii proceselor i
funciilor psihice (cantitativ i mai ales calitativ). Cele mai accentuate consecine asupra dezvoltrii psihice
(i a personalitii) le are surditatea congenital, prin mpiedicarea comunicrii verbale i a achiziionrii de
experiene sociale.
Impactul surditilor dobndite dup achiziia limbajului i a comunicrii este mai mic, efectele putnd fi
diminuate prin intervenii stimulative i formative.

Hipoacuzia poate produce stagnri sau chiar regrese n dezvoltarea psihic dac mediul nu este stimulativ
i nu consolideaz comunicarea.
Reiese faptul c surditatea, prin ea nsi, nu are efecte negative asupra dezvoltrii psihice, dar, genernd
mutitatea, stopeaz evoluia limbajului i a comunicrii i implicit a progreselor pe planul cunoaterii
intelective
Calitatea informaiilor ce se vehiculeaz nu are claritatea i fora de a cuprinde totalitatea
evenimentelor i nu se produce o echilibrare adecvat la mediul nconjurtor i n acelai timp o
compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului.
Achiziiiile nsuite n procesul instructiv-educativ sunt slab reprezentate n exprimarea i
receptarea ideilor, sentimentelor, inteniilor i atitudinilor. Aceasta face ca trsturile de
personalitate s fie estompate sau s apar exacerbri ale acestora n comunicare i se finalizeaz n
ambele situaii, n comportamente neadaptate la situaiile concrete.
Faptul c surdul nu nelege bine semnificaia cuvintelor l mpinge de la nceput spre izolare.
Nenelegerea cuvntului, a intonaiei i modulaiei vocii, l priveaz pe surd de anumii stimuli,
care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea funciilor sale de cunoatere, dar i a afectivitii,
voinei i personalitii n ansamblu.
Dezvoltarea gndirii i a limbajului - n unitatea lor armonios necesar - influeneaz procesul de
structurare a personalitii i manifestrile comportamentale, mai ales la vrstele mici, marcnd ns
ntreaga ax a dezvoltrii.
Tulburrile limbajului, dereglarea procesului de structurare a acestuia, operativitatea redus a
gndirii, unitatea gndire - limbaj deteriorat n contextul deficienei de auz acioneaz ca feedback-uri de precipitare entropice" (E. Verza), mpiedicnd att mecanismele compensatorii i
autocompensatorii, ct i feed-back-ul de stabilizare" (E. Verza) i avnd consecine negative
asupra procesului comunicrii i din acest motiv i asupra integrrii normale a deficientului de
auz. n acest context, structurarea nsi a personalitii i manifestrile comportamentale capt
note particulare, n literatura de specialitate fiind folosii termeni precum personalitate
decompensat", personalitate imatur", tipologie de personalitate handicapat".
Tipul, gravitatea i forma deficienei de auz limiteaz funcia receptiv-expresiv a limbajului,
tipul i intensitatea comunicrii, formele relaionrii (care, n multe cazuri, se reduc la cele
mimico-gesticulare) i nu n ultimul rnd pattern-urile comportamental-acionale n contextul
vieii cotidiene, a activitii colare sau socio-profesionale.
Decompensarea personalitii deficientului de auz se produce prin exersarea insuficient sau
prin absena comunicrii verbale, care impieteaz nu numai asupra componentei cognitive

(judeci, raionamente, operaii mintale etc.), ci i asupra celorlalte componente (afectiv,

volitiv, atitudinal, aptitudinal, motivaional, caracterial, psihosocial).
O caracteristic a limbajului deficientului de auz este reducerea funciei lui semantice i
instrumentale n favoarea celei pragmatice, exprimarea i recepionarea ideilor, sentimentelor,
intereselor, atitudinilor rmnnd n cea mai mare parte nedescifrate sau descifrate incomplet i
deformat, informaiile recepionate sau transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul
comprehensiv i adecvat, de expresivitate i nuanare contextual i subtextual; funcia
reglatorie se exercit puin asupra comportamentului, avnd semnificaie mai mult n plan
personal.
Comunicarea verbal este fragil, anost, incoerent, fr for, laconic, uneori cu elemente
argotice sau de violen verbal, dezorganizat, nsoit de gestic i mimic ample, dar
neadecvate la coninut.
Coordonatele identificate de N. Chomsky (competena lingvistic" i performana
lingvistic") sunt deficitare, limitate situaional; funcia generator-conceptual este slab
reprezentat din cauza operativitii reduse a gndirii; coninutul ideativ are o semnificaie
personal accentuat, exprimnd atitudini i stri, mai mult dect gnduri i judeci i de aceea
este greu de decodificat.
Parametrii limbajului verbal (ritm, intonaie, timbru, fluena verbal, expresivitate) sunt n msur
foarte mic expresia unor trsturi de personalitate (introversie / extraversie, agresivitate/timiditate,
euforie/depresie, masculinitate/feminitate).
Limbajul mimico-gestual reprezint pentru surdomui forma de baz a comunicrii (a nelegerii i
exprimrii), avnd ns, ca i la subiecii normali, i un rol de susinere, suplinire i completare a
limbajului verbal.
Fiind, cel puin pn la demutizare i nsuirea limbajului verbal, baza structurilor
comunicaionale, limbajul mimico-gestual poart amprenta trsturilor de personalitate - activism,
inhibiie, timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective, echilibru psihoemoional,
particularizndu-se astfel prin amploarea gesturilor sau prin tendina de simplificare a gesturilor
complexe, prin rapiditatea i flexibilitatea execuiei lor, prin modul n care se realizeaz
sincronizarea aspectelor motrico-gestuale cu expresivitatea feei i a corpului i cu exprimarea
subiectiv-emoional a ideilor i tririlor n contextul relaiei comunicaionale inter-personale sau
de grup.
Componentele motrice ale gesticii (micarea minii i a corpului, ritmul i amplitudinea
micrii), mimica i privirea nuaneaz semnificaia, dar exprim i trsturi temperamentale

(energie, dinamism) i de personalitate (intenionalitate, componente afectiv-motivaionale,

interese, atitudini evaluative etc).
Comunicarea comportamental i acional este nsoit de elemente cognitive i afective
(stilul comunicrii" dup G. Bateson), care asigur relaionarea psihosocial deoarece, ca i
gestica, acestea sunt expresii ale tririi".
Unii autori recomand ca limbajul mimico-gestual i limbajul verbal s fie introduse paralel n
educaia precoce a copilului deficient de auz spre a-i putea exercita funcia de stimulare a
operativitii gndirii i a celorlalte procese psihice; n plus, ca i n normalitate, exprimarea verbal este
accentuat, nuanat sau substituit printr-o gestic adecvat i cu semnificaie social, dar realizat ntr-o
manier personal n funcie de trsturi temperamentale, atitudinale, motivaionale (cu referire la scopul
expres al comunicrii), afectiv-emoionale i caracteriale.
n general, se constat un paralelism ntre nivelul dezvoltrii psihice i comportamentale a
deficienilor de auz i nivelul de maturizare psiho-afectiv. n general, emoiile acestora au caracter
situativ, fiind legate mai ales de trebuinele imediate; dispoziiile i afectele nu au o orientare precis i se
desfoar cu o intensitate i durat mai redus.
Compensarea carenelor comunicaionale, motivaional-afective i voliionale, ca i a tensiunii
intrapsihice dezorganizante, determinat de deficiena de auz, contribuie la eliminarea anxietii,
inhibiiilor, nencrederii n sine, a complexelor de inferioritate, a labilitii psiho-emoionale sau
chiar a negativismului i a agresivitii i la formarea sociabilitii, activismului, dorinei de
comunicare i relaionare; un mediu securizant i stimulativ contribuie la valorificarea maxim a
potenialului fizic i psihic i la creterea indicelui de maturizare psihosocial i moral prin
stabilizarea unor nsuiri de personalitate armonice i mature.
4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA
(DUP E.VERZA, 2003)
4.1. Obiectul i scopul logopediei
Logopedia are prin excelen, un caracter aplicativ, de prevenire i nlturarea tulburrilor de
limbaj n vederea dezvoltrii psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaiile cu
semenii si, de a facilita ineria n colectiv, de a se forma i dezvolta pe msura disponibilitilor
sale. Activitatea logopedic este centrat n special asupra copiilor nu numai datorit frecvenei mai
mari a handicapurilor de limbaj, dar i pentru faptul c la acetia vorbirea este n continu
structurare i dezvoltare, iar dereglrile aprute au tendina, ca o dat cu trecerea timpului, s se

consolideze i agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesit un efort mai mare
pentru corectarea lor (E. Verza, 2003).
Perioadele favorabile pentru o aciune logopedic eficace sunt precolaritatea i colaritatea
mic, deoarece la aceast vrst este mai uor de corectat, dect la vrstele adulte unde apar
tulburri de personalitate i inadaptri sociale.
Pe baza semnificaiilor teoretice i practice, obiectivele logopediei se pot grupa astfel:
a) studierea i asigurarea unui climat favorabil dezvoltrii i stimulrii comunicrii;
b) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
c) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i a metodelor i procedeelor
adecvate corectrii lor;
d) cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra
comportamentului i personalitii logopatului;
e) elaborarea unei metodologi de diagnoz i prognoz difereniat n logopedie;
f) popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i a colii pentru a manifesta
nelegeri i sprijin fa de logopat;
g) formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire psihopedagogic teoretic i practicaplicativ, care s stpneasc terapia handicapurilor de limbaj;
h) studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale deficienelor senzoriale i mentale ce
influeneaz constituirea structurilor limbajului;
i) optimizarea activitii logopedice att pentru terapia
handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor
colare i comportamentale;
j) depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu vrsta precolar i organizarea
activitii pentru prevenirea i recuperarea handicapurilor de limbaj.
4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj
Tulburrile de limbaj sunt determinate de aciunea unor procese complexe:
a) n perioada intrauterin a dezvoltrii ftului;
b) n timpul naterii;
c) dup natere.
a) Dintre cauzele care pot aciona n timpul sarcinii se pot meniona: diferite intoxicaii i infecii
(cu alcool, tutun, medicamente, substane toxice); boli infecioase ale gravidei; incompatibilitatea

factorului Rh; carenele nutritive; traumele mecanice care lezeaz fizic organismul ftului; traumele
psihice suferite de gravid (neacceptarea psihic a sarcinii, trirea unor stri stresante, frmntrile
interioare, spasme care i pun amprenta asupra dezvoltrii normale a ftului).
b) Din categoria cauzelor care acioneaz n timpul naterii se pot meniona: naterile grele i
prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la
nivelul scoarei cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator.
c) A treia categorie o constituie cauzele care acioneaz dup natere; acestea pot fi:
1) cauze organice;
2) cauze funcionale;
3) cauze psiho-neurologice
4) cauze psiho-sociale.
1) Cauzele organice pot fi la rndul lor de natur central sau de natur periferic. Dezvoltarea
sistemului nervos central poate fi influenat negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot
afecta zonele corticale, unde se afl situai centri corticali responsabili pentru diferite funcii
psihice. Cu ct zona lezat este mai intens i mai profund, tulburrile de limbaj vor fi i ele mai
complexe. De exemplu, anomaliile dento maxilo - faciale nu permit o participare sincronizat a
tuturor elementelor verbo-motorii implicate n procesul vorbirii, situaie ntlnit i n progenie i
prognatism, ca i macroglosie i microglosie. Cauzele organice de natur

periferic pot fi:

infeciile; intoxicaiile cu substane chimice, medicamente i alcool; boli cum sunt: meningita,
encefalita, oreonul, pojarul, rujeola i scarlatina.
2) Cauze funcionale, acestea constau n funcionarea defectuoas a oricruia din segmentul
limbajului, fie c este segmentul senzorial, segmentul de recepie al vorbirii sau segmentul motor
sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar. Cauzele funcionale pot afecta oricare din
comportamentele pronunrii: expiraie, fonator, articulaie. Astfel, apar dereglri ale proceselor de
excitaie i inhibiie, de nutriie la nivelul cortexului, insuficienei funcionale la nivelul sistemului
nervos central, insuficiene auzului fonematic putnd ncetini dezvoltarea sa sau pot crea dificulti
n parcurgerea traseului normal al limbajului
3) Cauzele psiho - neurologice se manifest n predilecie la alienai mintali, respectiv la subiecii
cu tulburri ale reprezentrilor optice, acustice i la cei cu tulburri de personalitate, respectiv cei
foarte timizi sau foarte infatuai. Din aceast categorie fac parte i subiecii care se supraapreciaz
infatuai, aceste manifestri influennd negativ structura personalitii i a limbajului.

4) Cauze psiho - sociale. La analiz mai atent s-a constatat c acestea au o frecven mai
mare, iar efectele lor negative afecteaz dezvoltarea limbajului i ntreaga dezvoltare psihic a
omului.
n aceast categorie sunt incluse:

metode greite n educaie (iatrogeniile i didactogeniile);

slaba stimulare a vorbirii n ontogeneza timpurie;

ncurajarea copilului mic n folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulilor;

imitarea unor modele cu o vorbire incorect n perioada construirii limbajului;

stresul i suprasolicitri psihice;

fenomenele de bilingvism.

4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj

n logopedia contemporan exist numeroase clasificri care sunt realizate n funcie de
diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic.
Prezentm n continuare o clasificarea profesorului E. Verza care ine seama de mai multe
criterii n acelai timp. Criteriile acestei clasificri sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic,
simptomatologic i psihologic. Aceast clasificare s-a impus n literatura de specialitate european a
ultimilor decenii i include urmtoarele categorii de tulburri:
1. tulburri de pronunie sau articulaie (dislalia, rinolalia, disartria);
2. tulburri de ritm i influen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalia, bradilalia, aftongia,
tulburri pe baz de coree, tumultus sermonis);
3. tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaia patologic a vocii, etc.);
4. tulburri ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia i disgrafia-agrafia);
5. tulburri polimorfe (afazia i alalia);
6. tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar,
retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii, disfunciile verbale din autismul
infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect).
7. tulburri ale limbajului bazat pe disfunciile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia,
bradifazia).
O asemenea clasificare este important nu numai pentru activitatea de cunoatere i terapia
logopedic, dar i pentru diagnoza i prognoza tulburrilor de limbaj. Diagnosticul corect permite

stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei i n funcie de

particularitile psihice ale subiectului, vrsta i sex, se va realiza distribuirea subiectului ntr-una
din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj
Handicapurile de limbaj pot apare att pe fondul intelectului normal, ct i la deficienii mintal
sau senzorial cnd, de obicei, sunt mai profunde i mai frecvente. n cazul unor asemenea asocieri,
handicapul de limbaj este o form secundar a unui sindrom complex, dar prin existena lui
accentueaz dificultile de receptare i adaptare. Cunoaterea principalelor categorii ale
handicapurilor de limbaj ce se ntlnesc la vrsta precolar asigur eficiena interveniei n procesul
recuperativ. (E. Verza, 2003)
A. Tulburrile de pronunie sau articulaie
Tulburarea de pronunie cu frecvena cea mai mare este dislalia att n cazul subiecilor normali
din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiena de intelect i senzoriale.
Unele din tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst a persoanei, dar i forme
care au tendina de a se stabiliza i consolida n timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare s fie
cu att mai dificil, cu ct terapia este conceput mai tardiv. Dac n perioada anteprecolar,
tulburrile de pronunie nu constituie semnale de alarm la copiii cu intelect normal i fr anomalii
organice ale aparatului fono-articulator. La vrsta precolar, dac o tulburare de pronunie persist
i impune necesitatea interveniei logopedic. La copilul anteprecolar, dislalia este de natur
fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fono-articulator i a sistemelor cerebrale
implicate n actul vorbirii.
Dup vrsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o
pronunie corect, dac aceasta nu se realizeaz, trebuie determinate cauzele care stau la baza
tulburrilor de limbaj, pentru ca programul de terapie s poat fi individualizat n funcie de
etiologie.
Dislalia este o tulburare de pronunie , articulaie, care se manifest prin: deformarea, omiterea,
substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. n cazurile grave de dislalie aceste fenomene se
produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor.

Cnd deficienele de articulaie se limiteaz numai la nivelul unor sunete izolate i n genere se
manifest printr-o form mai uoar, aceast form de dislalie se numete dislalie simpl sau
parial.
n tulburrile respective se extind asupra majoritii sunetelor i a unor grupe de silabe se
numete dislalia polimorf, iar atunci cnd sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor i a
cuvintelor este vorba despre dislalia general sau total, form prezent, n special, n despicrile
maxilo-velo-palatine (buz de iepure sau gur de lup) sau ca manifestri secundare ale altor
tulburri grave, cum sunt afaziile i alaliile.
n dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvena mai mare, altele mai mic; sunetele
cele mai afectate sunt cele care apar mai trziu n vorbirea copiilor: vibranta r, africatele c, g,
t, siflantele s, z i uiertoarele , j, iar vocalele, n primul rnd: a, e, u i unele
consoane, cum ar fi: b, d, t, m i n, care apar de timpuriu n vorbire i sunt mai rar
tulburate.
CAUZELE SPECIFICE ALE APARIIEI DISLALIEI:
a) imitarea unor persoane cu o pronunie deficitar;
b) metode inadecvate de educaie i care nu duc la stimularea vorbirii;
c) ncurajarea copilului de ctre adult n pronunarea peltic pentru amuzament;
d) implantarea defectuoas a dinilor;
e) diferite anomalii ale aparatului bucal (buz de iepure i gur de lup);
f) deficiene cerebrale;
g) insuficienta dezvoltare psihic a subiectului;
h) deficiena ale auzului (hipoacuzie i surzenie uoar);
i) slaba dezvoltare a auzului fonematic.
n dislaliile grave, unii autori apreciaz c ereditatea poate constitui un factor etiologic important,
pe linie patern trsturile respective se transmit mai frecvent cnd li se asociaz i unele
insuficiene motorii.
Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor i a parasigmatismelor (s, , z, j) ocup un
loc central.
Acestea apar atunci cnd au loc deformri, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante i
uiertoare: s, , z, j, t, ce, ci, ge, gi. La copiii precolari i colari mici, cel mai
des se manifest omisiunile i deformrile.
Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice i limbii romne, menionm urmtoarele:

a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunrii sunetelor respective cu limba

ntre dini (n perioada schimbrii dentiiei de lapte).
b) sigmatismul lateral cu cele trei forme:
-

lateral dexter (ieirea aerului se face prin dreapta);

lateral sinister (ieirea aerului se face prin stnga);

bilateral (aerul iese prin ambele pri).

c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vrfului limbii pe dini, nepermind astfel
aerul s ias prin spaiul interdental, cum este normal. Aceast form este mai frecvent la
hipoacuzici, datorit perceperii deficitare a pronuniei.
d) sigmatismul palatal se produce prin pronunarea sunetelor siflante i uiertoare cu vrful
limbii retras spre bolta palatal.
e) sigmatismul strident se manifest printr-o sonoritate exagerat a siflantelor, producnd
perturbri la nivelul percepiei.
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului moale care nu-i poate ndeplini
funcia normal, imprimnd astfel scurgerea aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale.
O alt form dislalic, cu o frecven mare este rotacismul i pararotacismul; const n
deformarea, omisiunea, inversarea i nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n
vorbirea copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar omisiunea lui concret presupune o
anumit dezvoltare a aparatului fonoarticulator i micri fine de sincronizare.
Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari mici (3-4 ani) se produce afectarea
sunetului r sau se nlocuiete cu l i mai rar cu d, h, v. cele mai frecvente forme de
rotacism sunt:
a) rotacismul interdental - ia natere prin pronunarea sunetului r cu vibrarea vrfului
limbii sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n timpul
vibrrii acesteia;
b) rotacism labial - realizat printr-un joc uor al limbii i vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare n atingerea cu incisivii
superiori sau vibrarea buzei inferioare n momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical - recunoscut dup faptul c limba se afl n momentul pronuniei lipsit
de alveole, ceea ce nu-i permite s vibreze suficient;
e) rotacism velar - n care nu vibreaz vrful limbii aa cum este normal, ci vlul palatal;
f) rotacismul nazal - datorat faptului c orificiul palatofaringian nu se nchide suficient, ceea
ce face s se produc vibraii la nivelul prii posterioare a palatului moale i peretelui posterior al
faringelui, iar emisia lui r este strident, cu caracteristici nazale;

g) rotacismul uvular - produs prin vibrarea uvulei n articulaia sunetului r;

h) rotacismul bucal - format prin scurgerea aerului pe spaiile dintre prile laterale ale
limbii, fornd obrajii s intre n vibraii i dnd o not dezagreabil pronuniei.
Dei cu frecvena mai mic, se pot produce tulburri i a celorlalte sunete, care sunt:
-

betacism i parabetacism (cnd este afectat sunetul b);

capacism i paracapacism (cnd este afectat sunetul c);

deltacism i paradeltacism (tulburarea sunetului d);

fitacism i parafitacism (tulburarea sunetului f);

gamacism i paragamacism (afectarea sunetului g);

hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h);

lambdacism i paralambdacism (afectarea sunetului l);

mutacism i paramutacism (tulburarea sunetului m);

nutacism i paranutacism (cnd este afectat sunetul n);

teltacism i parateltacism (tulburarea sunetului t);

vitacism i paravitacism (tulburarea sunetului v).

Disartria (din limba greac dys - greu i arthria - articulaia) este o tulburare complex de
vorbire (vorbire neclar, confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal, monoton) determinate
de defeciunile cilor centrale i ale centrilor nervoi n procesul de articulaie. Disproporia dintre
vorbirea impresiv, pstrat integral sau n mare msur, i cea expresiv, care este denaturat,
uneori foarte grav nct afecteaz nelegerea celor pronunate, constituite una din caracteristicile
specifice ale acestei tulburri.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, contient de dificultile pe care le ntmpin n
realizarea unor micri fonoarticulatorii. Dei tie ce micri trebuie s realizeze pentru a produce
prin imitaie un anumit sunet, el nu le poate reui.
Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea dificultilor n desfurarea micrilor
respective, pe care uneori le poate realiza n condiiile unei vorbiri n ritm mai ncetinit dect cel
impus de fluena vorbirii normale.
Corectarea disartriei se face prin activiti logopedice netematice, constnd n exerciii
individuale de antrenare a aparatului fonoarticulator i de corectare a pronuniei. De obicei este
necesar asocierea unor msuri de tratament stabilit de medic.
Rinolalia este o tulburare de pronunie. Se poate produce ca urmare a unor malformaii ce sunt
localizate la nivelul vlului palatin sau datorit insuficientei dezvoltri a acestuia.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:

a) aperta (deschis), cnd suflul aerului necesar pronunrii sunetelor parcurge predominant
calea nazal;
b) clausa (nchis), cnd unda expiratorie necesar pronunrii sunetelor nazale m, n se
scurge pe traiectul bucal;
c) mixa (mixt), n prezena creia unda expiratorie trece alternativ pe cale nazal i pe
traiectul bucal.

B. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii

Din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac parte: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburri pe baz de coree, tumultus sermonis.
Blbiala (din limba latin balbutire - a se blbi) este considerat o tulburare a controlului
motor al vorbirii, n care nlnuirea succesiv a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza dup
modelul expresiv i firesc.
Blbiala se prezint sub 3 forme: clonic, tonic i mixt (clona-tonic sau tona-clonic n
funcie de predominarea repetiiei cloniei, iteraiei sau predominarea spasmului muscular - toniei).
Reprezentarea silabelor se produce, n primul rnd, pentru cele care necesit un efort mai mare n
emisie (pl, bl, cr, ca, i) sau pentru sunetele care apar mai trziu n ontogenez i sunt mai puin
consolidate (r, s, , z).
Blbiala apare n mod obinuit n perioada de dezvoltare a vorbirii, sub aciunea unor factori
stresani, cum sunt: ocuri nervoase, traume psihice, sau dup unele boli. n cazuri mai rare, ea
apare n perioada verbal, de obicei concomitent cu intrarea copilului n coal. De cele mai multe
ori, se accentueaz n perioada adolescenei, completndu-se cu o logofobie grav sau logonevroz.
Dezvoltarea intelectual a copilului blbit se situeaz n limitele normalului. Prin complicaiile
psihice secundare pe care le genereaz (timiditate, teama de a pronuna anumite sunete i cuvinte,
de a rspunde la lecii, instabilitate emotiv, izolare de colegi), blbiala are repercusiuni negative
asupra dezvoltrii personalitii.
Logonevroza ar putea fii definit pe scurt ca blbiala pe fond nevrotic.
Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic) sunt determinate de ticuri
nervoase sau coreice ale muchilor aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifest
concomitent cu producerea vorbirii.
Tahilalia (din limba greac tachys - repede i lalein - a vorbi) este o tulburare a ritmului de
realizare a programelor articulatorii, caracterizat printr-o vorbire prea accelerat. Viteza accelerat

a vorbirii tahilalice poate fi att de natur organic, ct i funcional. Exceptnd formele grave,
precum este battarismul, nu apar tulburri lexico-gramaticale evidente; n cazurile de battarism,
vorbirea este nu numai exagerat de rapid, dar i deformat, negramatical i incorect. Copilul
tahilalic este, n general, nervos. El prezint agitaie motorie i instabilitate pronunat a ateniei.
Bradilalia (din limba greac bradys - ncet i psyche - suflet) este opus tahilaliei; se
manifest prin vorbire rar, ncetinit cu exagerri maxime ale acestor caracteristici n handicapurile
accentuate de intelect. Se observ n diferite forme de tulburri mintale sau nervoase (stri
depresive, anxioase, inhibiie, stri emoionale, epilepsie, tumori cerebrale).

C. Tulburri de voce
Tulburrile de voce se manifest prin scderea intensitii i timbrului vocii pn la pierderea lor
total. Din cauza oboselii vocii, n fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima
o intensitate normal a vorbirii; n disfonie are loc o pierdere parial a vocii, a expresivitii i
intonaiei ei, iar n afonie sonoritatea vocii dispare total.
Muenia patologic a vocii este tulburarea de voce, care se datoreaz transformrilor de la nivelul
sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influeneaz structura
anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de reacie ale sistemului nervos central.
Decelm aici i o mutaie fiziologic (normal) a vocii la vrsta puberti la biei.
n cazul acromegaliei, copilul capt o voce brbteasc, iar la unele forme de insuficient
dezvoltare a aparatului din natere apare schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).
Rgueala vocal este o alt form a vocii, se manifest prin pierderea expresivitii i a vocii.
Exist dou forme de rgueal:
a) rgueala organic, care poate fi n urma unei mbolnviri a laringelui, a cilor respiratorii
(rceal, grip) sau mbolnvirea ganglionilor;
b) rgueal funcional, aprut n urma unei stri puternice sau a folosirii excesive a
vorbirii.
Fonastenia i pseudofonastenia (din limba greac, phone - voce i astheneia - slbiciune)
sunt tulburri de voce de natur funcional determinate de supraefort vocal (la cntrei, avocai,
profesori), pseudofonastenia este tulburarea ntlnit la copii (precolari) n urma manifestrilor
prea zgomotoase, care suprasolicit aparatul fonator (strigte exagerate).
Gradul tulburrilor fonastenice variaz de la disfonii nensemnate pn la o afonie total. n
prevenirea lor, un rol deosebit revine msurilor de igien i profilaxie vocal, care au o importan

nsemnat n perioada de mutaie fiziologic a vocii. Din cauza dificultilor de emisie vocal,
copilul fonastenic devine susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. n unele cazuri pot aprea unele
recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil.
Disfonia apare ca urmare a tulburrilor pariale ale muchilor laringelui, ale coardelor vocale i a
anomaliilor constituite de nodulii bucali sau polipi.
Dereglrile i spasmele respiratorii produse n urma a unui tonus muscular slab sau pe baza
tracului, a emoiilor, a ocului, a anxietii, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia
i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit.
Afonia (din limba greac a - fr i fone - sunet) este lipsa total a sunetului vocal, boala
laringelui, care poate proveni din inflamaii, abcese, paralizie, rceal subit a coardelor vocale sau
strigte forate. Afonia poate fi determinat i de dereglri psihice puternice, emoii, stres, complexe
de inferioritate, care acioneaz pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebete
de rgueal, unde sunetul vocal exist, ns ntr-un volum redus.
D. Tulburri polimorfe
Aceast categorie a tulburrilor de limbaj cuprinde alalia i afazia, care sunt tulburri grave, cu
implicaii negative complexe n comunicare i relaionarea cu cei din jur, i n evoluia psihic a
logopailor.
Alalia (din limba greac alalie - fr vorbire) este o tulburare grav de vorbire, care const n
imposibilitatea unei persoane de a vorbi, dei are auzul normal; persoana n cauz emite cel mult
nite sunete fr neles. Cauzele alaliei sunt multiple: lipsa de dezvoltare a imaginii cerebrale, n
care se elaboreaz nelegerea i expresia vorbirii deficiente n dezvoltarea auzului fonematic, a
vzului.
Atitudinea copilului alalic: este retras, tcut; el prefer singurtatea. El reacioneaz violent,
nervos, cnd este solicitat mai struitor s vorbeasc.
Aceast imposibilitate de a stabili relaii verbale cu ali copii i izolarea de alte persoane
constituie la o ntrziere n dezvoltarea psihic normal a copiilor alalici.
Afazia (din limba greac a - fr i phases - cuvnt, vorbire) este o tulburare a funciilor
limbajului, datorat afectrii centrilor nervoi. n formele de afazie motorie predomin tulburri
expresive, orale sau grafice, iar n cele senzoriale predomin tulburrile receptive de nelegere a
cuvintelor. Tulburrile sunt asociate cu predominarea unei din cele dou componente, motorie sau
senzorial, dar exist forme cu caracter mixt de afazia senzorial-motorie, care apare la copii n urma
unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-cerebrale etc.).

Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamn cu alalia, de se deosebete doar printr-o

simptomatologie neurologic mai pronunat. De asemenea alalia este congenital. Iar afazia este
ntotdeauna dobndit. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale.
Prognosticul logopedic al afaziei este difereniat n funcie de vrst: la copii este nlturat total;
la tineri se obin uneori unele ameliorri; la vrstnici posibilitile de refacere a limbajului sunt mai
limitate.

E. Tulburri de dezvoltare a limbajului

Aceste tulburri de limbaj determin dificulti n comunicare, n exprimare i n nelegerea
vorbirii celor din jur. Aa numitele retarduri sau ntrzieri n vorbire sunt caracteristice pentru acei
copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta respectiv. La acetia
vocabularul este srac i redus, mai cu seam la cuvinte uzuale, iar posibilitile de formulare
propoziional sunt foarte limitate, ceea ce se reflect att n aspectele fonetice, lexicale, ct i n
cele gramaticale.
n aceast categorie a tulburrilor de limbaj sunt incluse: mutismul psihogen, mutismul electiv
sau voluntar i retardul n dezvoltarea general a vorbirii.
Mutismul electiv este o reacie nevrotic, pasiv de aprare, care se manifest printr-o blocare a
vorbirii n condiii de stres afectiv. Aceast tulburare de limbaj se mai numete, n unele lucrri
logopedice, mutism psihogen sau mutism voluntar.
Mutismul electiv poate avea dou forme:
a) Mutismul de situaie, cnd copilul refuz s vorbeasc n anumite situaii;
b) Mutismul de persoane, cnd copilul refuz s vorbeasc cu anumite persoane, dei
vorbete cu prinii sau cu prietenii.
Mutismul poate fi temporar i poate dura de la cteva sptmni la civa ani.
Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri
comportamentale, cum sunt: irascibilitatea, timiditatea excesiv, ncpnarea, brutalitatea fa de
ceilali copii.
n majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de: atitudini greite ale prinilor n
educaie care traumatizeaz afectiv copilul, emoii, oc, stresul, eecuri colare repetate, frustrri
create de manifestri afective difereniate ale prinilor fa de copiii din familie.
Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg, n general, foarte bine vorbirea celorlali i
nu prezint deficiene de ordin intelectual.

Diagnosticul diferenial al mutismului electiv se stabilete fa de alte tulburri de limbaj, care

sunt:
a) Surditatea, n care absena limbajului copilului este determinat de deficienele de auz.
b) Alalia, n care tulburarea este congenital, are caracter permanent, iar comportamentul
verbal al copilului nu se modific n raport cu ambiana.
c) Autism, n care comportamentul verbal este inadecvat, i lipsesc total raporturile afective
i de relaie cu mediul ale subiectului.
Mutismul psihogen se manifest la copiii care au n antecedente factori care au determinat
formarea unei structuri neuropsihice labiale i foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante,
rsful, cocoloirea, atitudinea dezaprobatoare permanent, atitudinea inegal n familie i coal,
dificulti de contact verbal.
Aceast tulburare de limbaj manifest n frecven n perioada terapeutic momente de stagnare,
de regresie, n funcie de situaiile exterioare, i unii factori inhibitori. Cnd mutismul psihogen
apare la o vrst mic, anteprecolar, poate constitui o frn n calea evoluiei psihice a subiectului,
mai ales n direcia adaptrii la mediul social, a dezvoltrii i a nsuirii limbii.

F. Tulburrile limbajului bazat pe disfuncii psihice

Aceast categorie are n componen o serie de tulburri relativ asemntoare prin forma de
manifestare i prin efectele negative n exprimarea coninutului de idei.
Caracteristicile pentru aceste tulburri de limbaj sunt dereglri generale n formulare, expresia
verbal deficitar i reducerea cantitativ a nelegerii comunicrii. Foarte active sunt fenomenele
de exprimare incoerent, cum sunt: dislogiile, ecolaliile, jargonofaziile i bradifaziile. Aceste
fenomene pot fi considerate ca efecte secundare ale disfunciilor psihice generale.
Dislogia (din limba greac dys - dificil i logos- cuvnt, gndire) este o tulburare
caracterizat printr-o insuficient dezvoltare a funciilor limbajului, provenind dintr-o dereglare a
sistemului nervos central.
Ecolalia (din limba greac echo - sunet i lalein - a vorbi) se manifest prin repetarea
nemotivat, involuntar a unui cuvnt sau a unei propoziii spuse de o alt persoan aflat de fa.
Ecolalia poate fi un simptom al afaziei sau o form a ei; n cazul acesta, bolnavul care repet cele

spuse nu poate gsi el nsui cuvinte nimerite. Exist i o alt form de ecolalie, cea fiziologic,
normal, prezent la copiii mici care nva s vorbeasc; acetia uneori repet ultimile cuvinte ale
propoziiilor auzite.
Brafazia (din limba greac bradys-ncet, greoi i lalein-a vorbi) se manifest printr-o vorbire
cu un ritm prea lent, greu de urmrit, care se manifest mai frecvent la ologofreni. Prognosticul
bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil de ameliorri, dei n unele
cazuri nu se poate obine o fluen perfect.
Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a subiectului, prin absena
contactelor cu persoanele din jur, fie ele aduli sau copii, i prin neadecvarea manifestrilor afective.
Apariia limbajului la autiti este ntrziat i are la nceput un puternic caracter reproductiv
calitativ i nu de comunicare. Tulburrile de limbaj la autiti constau n: ecolalii imediate, ntrziate
sau inversate, precum i n folosirea neadecvat a pronumelui personal; stereotipii i perseverri.
Vocea copilului imit de obicei vocile celor din jur.
Copilul nu este afectuos i ataat fa de mam sau de alte persoane; nu protesteaz, cnd mama
se ndeprteaz de el. Rsul, plnsul i zmbetul nu sunt adecvate situaiilor reale de via n care
este pus copilul, poate s plng sau s rd nemotivat.
Copilul autist nu manifest fric fa de pericolele reale, dar poate s se sperie de stimuli
obinuii.
Comportamentul copilului se caracterizeaz printr-o atitudine de izolare fa de mediu, o total
indiferen fa de persoanele din jur, reacii de proteste vehemente, cnd aceste persoane i
invadeaz spaiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, d impresia c nu aude, nu-i fixeaz
privirea asupra persoanelor din jur i nu caut contactul vizual cu acetia.
Copilul autist demonstreaz o bun memorie pentru aranjamentele spaiale i manifest o nevoie
obsesiv pentru imuabil, are o aversiune la schimbri. El prezint o atenie, o selecie, este puternic
atras de obiecte lucioase sau altele n micare sau n pendulare; iubete muzica i studiaz obiectele,
ducndu-le la marginea cmpului vizual lateral prin pipire, prin zgriere i prin gustare.
G. Tulburri ale scris-cititului
Etimologic, cuvntul disgrafia vine din limba greac dys-dificil i graphe- scriere, care
nseamn

dificultatea de nvare a scrierii corecte de copiii normali mintal, datorit unor

insuficiene motorii, unor tulburri emoionale sau unor afeciuni neuropsihice, fr atingerea
semnificaiei sistemului simbolic al scrisului. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de
automatizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

Disgrafia este o tulburare n sfera nsuirii i executrii scrisului pe fondul unei instruiri i
educaii adecvate la o vrst proprie unui astfel de achiziii.
Disgraficul (copilul cu disgrafie) i nsuete parial scrisul, dar prezena omisiunii, inversrii,
repetrii, substituirii, confuzii de litere, o linie sau o tu chinuit, tremurat, inegal, forme de
mrimi inadecvate ntre litere, legturi absente sau nefireti, nclinarea exagerat sau inversat,
spaialitate ignorante, integrare n pagin inestetic, neglijarea regulilor gramaticale i ortografice.
Termenul dislexie vine tot din limba greac dys-dificil i lexie-cuvnt, citire, care
nseamn dificultatea n nvarea citirii corecte la subiecii normali mintal, datorit unei slabe
coordonri a proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate de actul citirii, precum i unei
influente sincronizri a stimulilor grafici externi cu coninuturile ideative referitoare la cuvintele
percepute i citite. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare al citirii, ca
instrument de comunicare-nvare.
Dislexia este tulburarea nsuirii i exercitrii cititului adecvat la o vrst proprie unei astfel de
achiziii.
Dislexicul, n tentativa de a citi un text tiprit familiar se va poticni mereu, va improviza, omite,
nlocuiri, va repeta, va inversa uniti fonetice, va omite cuvinte i rnduri ntregi, va avea o voce
fad (lipsit de expresie), tern (lipsit de intonaie), va ignora semnele de punctuaie, va fi chiar i
defensiv n faa textului pe care nu l nelege, nu l accept i chiar ncepe s se team de actul de a
citi.
Ali termeni cunoscui n literatura de specialitate, privind tulburrile de limbaj sunt alexia i
agrafia. Cuvntul alexia provine din limba greac a- fr i lexie- cuvnt, care nseamn,
incapacitate patologic (congenital sau dobndit) de a nelege limbajul scris, datorit unei
asocieri ntre o tulburare a gndirii simbolice cu o form de agnozie vizual, fr ca subiectul s
prezinte tulburri ale limbajului oral sau ale capacitii de a scrie corect. El nu poate citi din cauza
unei leziuni a semisferei cerebrale stngi, care implic un deficit specific de percepere a
semnificaiei cuvntului scris.
Termenul agrafie, din limba greac a- fr i graphein- a scrie, nseamn incapacitatea de
a comunica prin scris, cu toate c persoana prezint un nivel mintal normal i o motricitate integr.
Agrafia poate fi constituional sau dobndit. Fenomenul este rar ntlnit i uneori se asociaz cu
tulburri afazice, caz n care apare ca o pierdere patologic a posibilitii de a scrie.
Etiologia tulburrilor scris-citit
Dat fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, c de cele mai multe ori, n provocarea
tulburrilor scris-cititului, nu acioneaz o singur cauz, ci mai mult precizarea lor este extrem de

dificil. Trebuie subliniat, c muli autori de formaie medical insist exagerat de mult pe o
etiologie ce are ca baz deficiene ale creierului i pe care noi le afirmm n afexie i agrafie, dar
numai parial sau numai n unele cauze de dislexie i disgrafie.
Muli autori sunt de prere c, ideile lor fiind diferite, exist cauze care pot determina tulburrile
ale scris-cititului, care se refer la insuficienele funcionale ale elaborrii limbajului, ale ndemnrii
manuale, ale schemei corporale i ale ritmului; lipsa omogenitii n lateralizare, stngcia, nsoit
de o lateralitate ncruciat, tulburri spaio-temporale, influena ereditii; dificulti n elaborarea
limbajului, manifestate sub forma unei ntrzieri n timpul dezvoltrii ei; afeciunile corticale i
tulburri ale vzului i auzului ce influeneaz negativ formarea deprinderilor de citit-scris.
Clasificarea etiologiei a tulburrilor citit-scrisului dup Emil Verza sunt:
a) factori care aparin subiectului:

motenire genetic;

deficiene de ordin senzorial;

gradul dezvoltrii intelectuale;

slaba dezvoltare psihomotorie;

starea general a sntii;

reaciile nevrotice;

motivaia sczut;

instabilitatea emoional;

insuccesul colar;

tulburrile de pronunie;

tulburrile de ritm i fluen a vorbirii.

b) factori de mediu:

natere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;

nivelul socio-cultural sczut al familiei;
slabul interes manifestat fa de pregtirea copilului;
slaba integrare n colectiv a copilului;
metode i procedee necorespunztoare pentru nvarea citit-scrisului (impuse n familie).
Cauzele acestor tulburri sunt:
1) Cauze care aparin subiectului:
insuficiene funcionale ale creierului;
ntrzieri i dificulti n limbajul oral;

 sindromul de nedezvoltare a vorbirii;

deficiena mintal;
meningit, encefalit i sechelele acestora;
tulburri de orientare;
lateralitatea inversat, ncruciat i nefixat (folosirea ambelor mini n care nu exist partea
dominant);
nedezvoltarea autopercepiei schemei corporale;
deficiene psiho-motrice;
boli psiho-somatice infantile;
cauze ereditare.
2) Cauze care aparin mediului ambiant (familial i colar):
dezinteresul familiei sau hiperprotecie sau toleran excesiv;
nivelul cultural i material sczut;
dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihn);
absenteismul, neintegrarea n colectivitatea colar; nestimularea la lecii, necunoaterea
psihopedagogic a copilului; frecventarea de anturaje nefaste;
etichetarea prematur ca fiind slab la nvtur.
3) Cauze rezultate din intersecia celor dou cauze anterioare:
tulburri i carene afective, volitive, comportamentale;
situaii stresante, stri de oc;
bilingvismul sau polingvism.
Clasificarea dislexo-disgrafiilor dup Falinski
Forme de disgrafii:
a) agrafia incapacitatea total de a desena i de a scrie (tumoare, leziune cerebral);
b) paragrafia, cnd copilul poate s scrie separat literele i nu unite;
c) disgrafia structural;
d) disoltografia, cnd nu utilizeaz sunetele de punctuaie i de ortografie;
e) scrierea defectuas.
Dislexiile sunt mprite n:
- alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbal provocat de unele leziuni n centrii nervoi;

- paralexie, citete literele separat;

- dislexia propriu-zis (legatenia), nu este capabil s-i nsueasc citirea;
- dislexia structural, cnd apar omisiuni, adugiri i nlocuiri.

CAPITOLUL VI
STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIAL I INTEGRAT
DIN ROMNIA
n conformitate cu HOTRREA nr.1.251 din 13 octombrie 2005 privind unele msuri de
mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a
copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul sistemului de nvmnt special
i special integrat prezentm un extras (Anexa nr. 2) din acest document normativ privitor la
subiectul tratat n acest capitol.
ANEXA Nr. 2
STRUCTURA, ORGANIZAREA, FORMELE I TIPURILE
de instituii, precum i de personal din unitile de nvmnt special i special
integrat
CAPITOLUL I
Structura nvmntului special i special integrat
Art. 1. - (1) nvmntul special i special integrat din Romnia este parte component a
sistemului naional de nvmnt i cuprinde:
a) grdinie speciale;
b) grupe de grdini special organizate n colile speciale;
c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficien;
d) grupe/clase de copii/elevi autiti;
e) coli de arte i meserii - nvmnt special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri colare speciale;
h) clase/coli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educaie special*;
k) centre de pedagogie curativ*;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple (surdocecitate);
m) coli de reeducare pentru elevii cu deficiene comportamentale;
n) coli/clase organizate n spitale, preventorii i penitenciare.

(2) Unitile de nvmnt special menionate la lit. a) vor avea cantine colare i, dup caz,
internate colare.
(3) n nvmntul special integrat pot funciona:
a) grupe de grdini special n grdiniele de mas;
b) clase speciale compacte integrate n colile de mas;
c) grupuri de elevi cu cerine educative speciale integrai n colile de mas;
d) elevi cu cerine educative speciale integrai individual n colile de mas;
e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas de arte i meserii i n licee i
grupuri colare din nvmntul de mas;
f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV;
g) centre logopedice intercolare*;
h) centre colare pentru educaie incluziv*;
i) centre judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional*.
(4) Metodologia de organizare i funcionare a centrelor marcate cu [*] se stabilete prin
ordin al ministrului educaiei i cercetrii.
(5) Unii elevi cu cerine educative speciale pot fi colarizai la domiciliu.
Art. 2. - Ministerul Educaiei i Cercetrii poate aproba organizarea de alte tipuri de uniti
i instituii de nvmnt special, n funcie de necesitile societii i de cerinele
minoritilor naionale, n conformitate cu legislaia n vigoare.
Art. 3. - n vederea realizrii aciunii de integrare a copiilor/elevilor cu cerine educative
speciale n coala de mas, Ministerul Educaiei i Cercetrii, prin inspectoratele colare
judenene/al municipiului Bucureti, poate dispune:
a) nfiinarea sau desfiinarea unitilor colare speciale;
b) reorganizarea i restructurarea unor activiti din nvmntul special;
c) transformarea unor coli speciale n coli de mas;
d) transformarea unor coli de mas n coli integratoare;
e) transformarea unor coli speciale n centre colare pentru educaie incluziv;
f) nfiinarea unor alternative educaionale: centre de educaie, centre de pedagogie curativ,
centre de zi etc.
Art. 4. - nfiinarea, desfiinarea sau transformarea unor uniti de nvmnt special se va
face n condiiile legii, cu respectarea prevederilor stipulate de legislaia internaional n
vigoare referitoare la protecia special i drepturile copilului cu cerine educative speciale.

Art. 5. - La nivelul colilor speciale, precum i la cel al colilor de mas

incluzive/integratoare funcioneaz comisia intern de evaluare continu, potrivit
dispoziiilor art. 24 din Hotrrea Guvernului nr.1.437/2004 privind organizarea i
metodologia de funcionare a comisiei pentru protecia copilului. Metodologia de organizare
i funcionare a comisiei interne de evaluare continu se stabilete prin ordin al ministrului
educaiei i cercetrii.
CAPITOLUL II
Formele nvmntului special i special integrat
Art. 6. - nvmntul special i special integrat cuprinde:
a) nvmnt de zi;
b) nvmnt seral;
c) nvmnt cu frecven redus;
d) nvmnt cu scutire parial de frecven;
e) colarizare la domiciliu.
Art. 7. - Copiii/elevii cu cerine educaionale speciale, colarizai prin formele de
nvmnt special integrat, beneficiaz de toate drepturile stipulate de legislaia n vigoare
privind protecia special a copilului, precum i de programe de compensare, recuperare,
reabilitare, terapie din nvmntul special, care au ca finalitate reabilitarea i integrarea
colar i social.

CAPITOLUL III
Organizarea nvmntului special i special integrat
Art. 8. - Unitile de nvmnt special i special integrat sunt coordonate metodologic
inspectoratelor colare judeene/al municipiului Bucureti.
Art. 9. - Coninutul nvmntului special i special integrat se reglementeaz prin:

a) curriculum naional pentru nvmntul special i special integrat;

b) curriculum specific pentru nvmntul special;
c) curriculumul colii de mas adaptat pentru nvmntul special integrat;
d) metodologii, ghiduri i ndrumtoare specifice, elaborate i aprobate de Ministerul
Educaiei i Cercetrii.
Art. 10. - Pentru organizarea, coordonarea, i conducerea ntregului proces de instrucie i
educaie special, terapie i compensare, reabilitare i integrare din cadrul nvmntului
special i special integrat, inspectoratele colare judeene/al municipiului Bucureti
normeaz:
a) cel puin un post de inspector colar de specialitate pentru nvmnt special i special
integrat cu jumtate de norm; sau
b) un post de inspector colar de specialitate pentru nvmnt special i special integrat - n
judeele n care exist cel puin 5 uniti de nvmnt special i cel puin 100 de copii/elevi
cu cerine educative speciale integrai n nvmntul de mas.
Art. 11. - Absolvenii unei faculti de profil cu una dintre specializrile: psihopedagogie
special, pedagogie, psihologie, pedagogie social sau cu orice specializare echivalent pot
ocupa orice funcie didactic din nvmntul special.
Art. 12. - Posturile/funciile didactice i didactice auxiliare din nvmntul special i
special integrat, precum i condiiile de ocupare a acestora sunt prevzute n Legea nr.
128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificrile i completrile ulterioare.
Pentru funciile didactice de nvtor/profesor de sprijin/itinerant, precum i pentru cele de
nvtor /profesor -educator:
- educatorul i cadrul didactic de sprijin/itinerant i desfoar activitatea respectnd
principiul continuitii; acetia pot fi ncadrai la orice nivel de nvmnt i pot trece de la
un nivel de nvmnt la altul, fiind salarizai conform studiilor;
- diferenierea (nvtor /profesor-educator, precum i educatoare /nvtor/profesor de
sprijin/itinerant) se realizeaz n funcie de nivelul studiilor, nu n funcie de nivelul clasei la
care este ncadrat.

Art. 13. - Cadrele didactice care activeaz n nvmntul special integrat beneficiaz de
drepturile prevzute n Legea nr. 128/1997, cu modificrile i completrile ulterioare, pentru
personalul didactic din nvmntul special.
Art. 14. - Structura, organizarea, normarea i ncadrarea personalului didactic auxiliar,
administrativ i medical din unitile din nvmntul special integrat sunt cele prevzute n
cuprinsul prezentei anexe de la nvmntul special.