DORIN IOAN CARANTIN

DAMIAN MIRCEA TOTOLAN

PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS

CONSTANA 2007

DORIN IOAN CARANTIN

DAMIAN MIRCEA TOTOLAN

PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS

CONSTANA 2007

CUPRINS

INTRODUCERE ______________________________________ 5

CAPITOLUL I. OBIECTUL I DOMENIUL

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE _______________________ 7
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N
CADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE _____________ 7
2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE_______________________ 11
2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de
handicap _______________________________________ 11
2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i
sintagme din sfera psihopedagogiei speciale _____________ 13
CAPITOLUL II. STUDIEREA PARTICULARITILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPII CU
DIZABILITI ______________________________________ 21
1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL
PERSOANELOR CU DIZABILITI ____________________ 22
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale
dezvoltrii _______________________________________ 22
1

1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i

activitile de nvare ______________________________ 23
2. RELAIA NVARE DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES26
2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii ________________ 31
2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni 33
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE __________________ 34
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii ________________ 34
3.2. Formele compensrii ___________________________ 36
3.3. Principiile adaptrii compensatorii ________________ 36
4. CONCEPTUL DE NVARE.RELAIA NVARE DEZVOLTARE______________________________________ 39
4.1. Forme ale nvrii _____________________________ 41
4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic ______________ 43
CAPITOLUL III. SPECIFICUL EVALURII I
INTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI _________ 45
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL
PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL _________ 45
2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE
__________________________________________________ 71
CAPITOLUL IV. DETERMINRI N RELAIA
COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZABILITI _________________ 79

CAPITOLUL V. PRINCIPALELE CATEGORII DE

PERSOANE CU DIZABILITI ______________________ 101
1. DEFICIENA DE INTELECT ______________________ 101
1.1. Definiia deficienei de intelect___________________ 101
1.2. Etiologia deficienei de intelect __________________ 103
1.3. Clasificarea deficienei de intelect ________________ 105
1.4. Structura personalitii debilului mintal ___________ 111
a. Subsistemul cognitiv ________________________ 111
b. Subsistemul comunicaional __________________ 115
c. Subsistemul afectiv-motivaional ______________ 118
1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice
deficientului mintal _______________________________ 122
2. DEFICIENA DE VEDERE ________________________ 139
2.1. Delimitri conceptuale _________________________ 139
2.2. Etiologia deficienelor de vedere _________________ 140
2.3. Clasificarea deficienelor de vedere_______________ 142
2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din
perspectiva mecanismelor compensatorii ______________ 143
3. DEFICIENA DE AUZ ____________________________ 162
3.1. Delimitri terminologice _______________________ 162
3.2. Cauzele deficienelor de auz _____________________ 164
3.3. Gradele deficitului auditiv ______________________ 169
3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz) _____________ 171
3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz 172
4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ___________ 181
4.1. Obiectul i scopul logopediei ____________________ 181
4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj __________________ 183
4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj ________________ 186
4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj _________ 188
3

5. DEFICIENE FIZICE ____________________________ 215

5.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice ________ 215
5.2. Clasificarea deficienelor fizice __________________ 215
5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale
_______________________________________________ 218
6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ______________ 222
6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament 222
6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament ___ 223
7. POLIHANDICAPUL ______________________________ 228
7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap ____________ 228
7. 2. Sindroamele handicapului de intelect _____________ 229
7.3. Surdo-cecitatea _______________________________ 235
7.4. Autismul ____________________________________ 240
8. TULBURRILE DE NVARE _____________________ 248
8.1. Delimitri conceptuale _________________________ 248
8.2. Factori ce determin dificultile de nvare ________ 252

CAPITOLUL VI. STRUCTURA INSTITUIILOR DE

NVMNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA 257

BIBLIOGRAFIE SELECTIV ________________________ 265

ANEXE ____________________________________________ 269

INTRODUCERE
Aceast lucrare are destinaia expres de a constitui suport
de curs pentru studenii specializrii Psihologie. Din acest motiv neam concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice
n abordarea persoanelor cu dizabiliti sau alte nevoi speciale.
Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia
specific

domeniului,

personalitii

persoanelor

evaluarea
cu

psihologic,

dizabiliti,

structurarea

etiologie,

forme,

simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de

deficiene sau tulburri.
Structura crii respect programa analitic a cursului.
Nuanarea tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza
n cadrul activitilor de seminar.
n ceea ce privete coninutul crii, acesta este n
conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universiti din ar.
Trebuie s menionm c sursele principale de informaie reprezint
lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali
profesori ai Universiti din Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru
se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiinific
fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi,
colaboratori n activiti de cercetare i prieteni.
5

Subliniem deosebita contribuie n plan tiinific i didactic a

Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne
inspir

n continuare activitatea.

Remarcm

contribuia

consistent a regretailor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i

a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ.
dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf.
Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a.
Recomandm

cititorilor

consulte

bibliografia

recomandat pentru a completa informaia cuprins n aceast carte.

Sperm c prin aceste demersuri s reuii s surprindei importana
i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilitilor.
Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s mergei n
instituii de educaie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite
dizabiliti i chiar s purtai cel puin o discuie cu prinii acestor
copii. O s descoperii c att persoanele cu dizabiliti ct i
prinii lor ateapt n primul rnd respect i competen
profesional

din

partea

diverilor

specialiti

(psihologi,

psihopedagogi, pedagogi, medici, asisteni sociali, etc.) cuprini n

procesul instructiv - educativ terapeutic.
Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n
formarea dumneavoastr ca viitori specialiti.
Autorii
6

CAPITOLUL I
OBIECTUL I DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N
CADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE
Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de
a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine
(psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea
explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor
cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i
social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor
membrilor societii.
Astfel,

Psihopedagogia

special

devine

tiin

interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup

cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului:
Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce
se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor
psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor
psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea
potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n
vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat.
(E. Verza, 1995)
7

Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care

utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie,
neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie,
sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii
tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .
(C-tin Punescu, I. Muu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea
persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor
compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea
mblnzit a vechiului termen de defectologie.
Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec.
logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor
pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor
deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i
integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a
deficienilor.
(Walter Roth, 1979)
Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii,
educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin
8

natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se

afl la intersecia mai multor direcii de cercetare

tiinific,

psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989)

La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales
n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru
persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,
deficien, defectologie.
n

concluzie,

psihopedagogia

speciala

este

tiin

interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie,

medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului
psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /
inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ
(educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie /
reinserie psihosociala eficient.
Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i
normalizrii persoanelor cu nevoi speciale.
Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i
plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar
i a caracterului aplicativ, rezult c:
Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii
psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic

(pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme

de dizabilitate.

Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:

psihopedagogia deficienilor de intelect
psihopedagogia deficienilor de auz
psihopedagogia deficienilor de vz
psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori
logopedia
psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de
comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu
deficienelor)
psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice
psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor
(supradotai)

10

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de
handicap
1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la
natere sau dobndite;
2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii
(leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei
maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psihoafective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic).
Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale,
etc.
3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a
realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.
Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de
locomoie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier
univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi
vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau
regresive;
4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene
sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre
11

individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri

de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea
social, etc.

Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente

cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc
obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead
la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali
ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea
posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali
indivizi, la viaa comunitii(Ph. Wood, 1982).
Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de
handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii
sociale trite de subiectul n cauz.

n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut

n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul
social conferit de colectivitatea n care este integrat.
Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe
de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de
parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1)

12

2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i

sintagme din sfera psihopedagogiei speciale
Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri
datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai
ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i
asisten social pentru persoanele cu dizabiliti.
n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru
persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general)
privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte
rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);
normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de
aceeai vrst i mediu cultural
anormal abateri peste standard, insuficiene retard n
dezvoltare, abateri comportamentale, afeciuni fizice;

Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i

sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru
normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1):
Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri
ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a
individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident
13

sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal

la activitate n societate.
Incapacitate

disfuncionaliti

limitri

funcionale

(deficiene)

fizice,

cauzate

de

intelectuale

sau

senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc

posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau
cognitiv) ori un comportament.
Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene
sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea
de ctre individ a unui rol ateptat de societate.
Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe
dintre starea de sntate a individului, factorii personali i
factorii externi care reprezint circumstanele de via ale
acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor
medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat,
poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic
pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de
participare - conform CIF*).
Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului
ori a unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin
14

noiunea

de

anormalitate

nelegem

aici

variaiile

semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie

de la media populaiei stabilit conform normelor standard
msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens conform CIF*).
Funcionare - termen generic pentru funciile organismului,
structurile corpului, activiti i participare. Ele denot
aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se
regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*).
Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un
individ. Ea reprezint funcionarea la nivel individual
conform CIF*).
Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de
via. Ea reprezint funcionarea la nivelul societii
conform CIF*).
Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educaiei adaptate particularitilor individuale i celor
caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti
15

de nvare, precum i o asisten complex (medical,

social, educaional etc.).
Educaie special - form adaptat de pregtire colar i
asisten

complex

(medical,

educaional,

social,

cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating

temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile
instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de
nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine
educative speciale trebuie s corespund nevoilor de
dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului
de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii /
recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor,
dificultilor de nvare.
Integrare colar - proces de adaptare a copilului la
cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor
raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar
(clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare.
Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul
unor modificri interne n echilibrul dintre anumite
dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii
sale.
16

Adaptare

curricular

corelarea

coninuturilor

componentelor curriculumului naional cu posibilitile

elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva
finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i
social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele
didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de
la clas prin eliminare, substituire sau adugare de
coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile
propuse prin planul de intervenie personalizat.
Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt
pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii
comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultile acestora.
Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a
instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor
din cadrul unei comuniti.
coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o
educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai
17

eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii

din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate
drepturile i serviciile sociale i educaionale conform
principiului "resursa urmeaz copilul".
Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar
care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de
predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de
dezvoltare instituional: formare / informare n domeniul
educaiei

speciale,

documentare/cercetare/experimentare,

precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru

de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. uniti de nvmnt organizate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n parteneriat
cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i
finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea
colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri
cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale
al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii
experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate
conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului
18

Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten

psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care
coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean,
activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele
colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice
intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele
de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.
(not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii,
dizabilitii i sntii, OMS, Geneva, 2004)
La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei.
Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea
contient i performant a potenialului individual n funcie de
cerinele mediului social normat.
Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid,
irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie
folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu
reprezint

realitatea

anuleaz

ansele

personalitii persoanelor etichetate astfel.

19

de

dezvoltare

20

CAPITOLUL II
STUDIEREA PARTICULARITILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU
DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)
Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a
celor deficieni:
-

Tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale

dezvoltrii.
n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig

la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative

obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Educaia
terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie
privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu
adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete
n care se afl acetia.
-

n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe

parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan,

mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin
mecanisme compensatorii, menite s refac, fie i numai parial,
procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii.
Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interveniei
educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i pe ct posibil,
21

direcioneze

aciunea

mecanismelor

compensatorii

ale

organismului afectat.

1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL

PERSOANELOR CU DIZABILITI
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale
dezvoltrii
Dezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului
ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan
bio-morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho-funcional i pe
socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar.
Dezvoltarea
caracterizeaz prin

psihic

(Ursula

chiopu,

1976)

se

achiziionarea, evoluia, modificarea i

ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii cu

elementul ei su central, contiina la condiiile mediului (biofizic
i cultural).
n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese
sub influena unor factori deteriorani, stresani,

tensionali, etc.

ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor

conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n
structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare
psihic propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n
22

cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul

influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea
principal a procesului de nvmnt. (Gh. Radu, 1999)
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei
deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de
inadaptri stabile, adic unei stri de handicap.
n

concluzie,

dereglarea

funcionalitii

normale

parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale

procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ.

1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i

activitile de nvare
Activitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint
principala prghie de declanare, susinere i direcionare a
dezvoltrii compensatorii.
Mecanismele dezvoltrii compensatorii la copii cu CES pot
fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un
demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n
cauz.
Cnd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i
nvare la persoanele cu dizabiliti, folosim urmtoarele sintagme:

23

tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de

nvare.

a. O tulburare de dezvoltare (Legea public SUA 95-602,

citat de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficien cronic
sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se
manifest naintea vrstei de 22 ani, care, de regul, se ntinde pe o
perioad nedefinit de timp i care:
-

limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii

majore

ale

activitii

eseniale

(autoigiena,

mobilitatea,

nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de

autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie
economic suficient);
-

reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat,

tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar
pentru ntreaga via.

b. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de mai muli

factori cauzali:
-

grad de extindere a disfunciei la copil;

24

calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de

structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai
comunitii;

modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din

categoria celor destinate interveniei timpurii.

c. Principalele tulburri de nvare sunt (D. Popovici, 1998,

dup Janet W. Lerner):
-

deficiene de atenie,

deficiene de motricitate general i fin i de coordonare

spaial,

deficien n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales

auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale
memoriei de scurt durat,

insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare,

diferite tulburri de limbaj,

dificulti de citire i scriere,

dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului

matematic i a noiunilor spaio-temporale,

tulburri ale comportamentului social, dificulti n stabilirea de

relaii interpersonale.

25

ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D.

Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c
principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt:
-

limbajul

oral

(la

disciplinele

Dezvoltarea

vorbirii,

Comunicarea),
-

grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura),

calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina

Matematic).
Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin

numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra

ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale
trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu
probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale
ciclului primar.

2. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU

CES
Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES, n perspectiva
recuperrii se refer la faptul c diversele afeciuni, care
influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntro ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter:
26

primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele

un caracter

derivat (secundar sau teriar), ce se adaug ulterior, ca rezultat al

interaciunilor dintre organismul afectat primar i mediul
nconjurtor(acestea reprezint de fapt incapacitile).
Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n

condiiile specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori

dereglatori ai acesteia.
n literatura de specialitate mai ntlnim, referitor la fenomenul
descris, urmtorii termeni: abateri n dezvoltare, disontogenii
(dereglri ale procesului de structurare a personalitii n
ontogenez), ntrzieri n dezvoltare.
ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul
dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei
interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n
care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de
pasivitatea cu care elevul deficient particip la procesul de educaie
compensatorie.
Datorit

caracterului

lor,

de

regul

anatomofiziologic,

afeciunile primare sunt mai rezistente la intervenia terapeuticcompensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb,
afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin
27

stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin

msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de
nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.
Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni
are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii.
Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul
primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau
mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe
(psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac
n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim
sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani).
Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii
asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele
cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal
poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal.
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la
alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali.
Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces
organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena
negativ a unor fenomene comune:

28

1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are loc o

limitare , mai mult sau mai puin accentuat a accesului la
informaie, precum i a capacitii de prelucrare i
transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n
activitate;
3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin
izolare i autoizolare;
4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i
acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la
conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului
socializrii,
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de
reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii
(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt
fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul
urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de
regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire
i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile
procesului dezvoltrii;
7. ntrziere n procesul dezvoltrii;
29

8. scderea anselor de integrare, prin coborrea competenelor

(capacitilor) sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii
sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap.

n concluzie, la toate categoriile de deficieni se produce o

limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a
activismului operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea
avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n
structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O
consecin i mai general o reprezint scderea anselor de
integrare a tuturor deficienilor, prin coborrea competenelor
acestora sub nivelul minim de adaptare social.
Pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate
categoriile de deficieni, sub forma unor manifestri negative
asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de handicap, cu
att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri
de adaptare sunt mai ridicate.

30

2.1.

Clasificarea

tulburrilor

dezvoltrii

(strilor

disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:

1. Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale
ale personalitii) cum ntlnim la deficienii mintal sever
i profund;
2. Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a
diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a celui
emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor etape de
vrst depite);
3. Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex
de

tulburri

dezechilibre

emoional-afective,

prin

insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor

instinctuale,

prin

forme

de

regres

intelectual

comportamental);
4. Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afeciuni grave
ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor,
precum i de maladii cronice invalidante);
5. Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii
ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin
asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii
diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri,
deteriorri, etc. exp. autismul infantil);
31

6. Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin

condiii educative precare, ce se manifest de regul, prin
asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul
palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit
sau chiar accentuate a altor paliere).

n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor

primare i derivate n structura personalitii principalelor
categorii de deficieni.
Structurarea planurilor (subsistemelor) personalitii (dup Gh.
Radu):

1. Planul cogniiei:

Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri

Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de

probleme, conceptualizarea)

2. Orientrii
3. Comunicrii (limbajelor)
4. Motivaional-afectiv
5. Acional-volitiv
6. Imaginativ-proiectiv

32

2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni

A. Deficientul de auz

Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd natere

la cofoz (surditate) sau hipoacuzie

Defecte derivate:

secundare
n planul comunicrii: muenia
teriare

n planul cogniiei elementare

n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concretintuitiv

n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv

B. Deficientul de vedere
Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitate
sau ambliopie
Defecte derivate localizate:
-

n planul orientrii spaiale

n planul comunicrii prin scris i nonverbale

n planul afectiv-motivaional
C. Deficientul mintal

Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnd

direct cogniia superioar
33

Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor

personalitii
D. Deficientul fizic

Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene n

planul orientrii i n planul acional-volitiv

Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv

3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii
Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege
a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i
redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a
reaciona compensator este o trstur comun a tuturor
organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ
aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,
1976)
Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)
definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n
condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi
condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i
refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz
modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt
34

capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul

su.
Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz
n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte
un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o
incapacitate, etc.
Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate
categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit
specific i anumite limite.
n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului
compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers
compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrnduse regrese i dezadaptri.
Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii,
constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile
ambientale

sau

educative

pseudocompensatorii

defavorabile.

repetate

se

Prin

consolideaz

reacii
trsturile

caracteriale negative.
Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd
comportamentele

compensatorii

domin

ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii.

35

comportamentul

de

3.2. Formele compensrii:

-

regenerarea organic (nesemnificativ la om);

vicarierea

- suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu

afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast

form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a
copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic);
-

Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a

oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe
care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n
vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare
intrasistemic).
D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii

inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista

compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei
structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat
(uneori deosebit de dificil), a unor modele de aciune, pe care
deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.

3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin,

1973):
1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi
dinamice

de

subordonare,
36

comutare,

succesiune,

substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale

comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor
externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,
prin intermediul condiiilor interne.
3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea
schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i
erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii
individuale, care, n baza principiului economiei forei, a
locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista
adaptare compensatorie.
4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului
afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice
i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe
sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi dect consecina unor
influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului
organism, a ntregii personaliti.
5. Principiul analizei i sintezei
stimularea
propun

dezvoltrii
depirea

- orice aciune vizdn

compensatorii

dificultilor
37

trebuie

s-i

analitico-sintetice.

Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i

coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a
funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de
calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara
cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.
Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza
mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau
aferentaie invers.

Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zemova, 1965):

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are

loc pe baza formrii conexiunilor reflex-condiionate, n

conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora,
mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase
fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se dezvolt
treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri
funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci
ocolite.

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se

declaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea

organic sau dereglarea funcional.

38

O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu

determin obinerea unor rezultate compensatorii optime.

n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face

apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol

aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu.

4. CONCEPTUL DE NVARE.
RELAIA NVARE DEZVOLTARE
Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel
proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n
dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre
fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via
i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu
sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant.
nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte
complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n
nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale
(nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii,
scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente
(nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale

39

(nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare

moral).
Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar
organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic
specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet
cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i
simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s
decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant.
nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea
activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat,
pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem.
La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor
ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea,
stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite
sau chiar blocate.
Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i
propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a
elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii,
diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea
barierelor din calea adaptrii.
n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea
ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea
40

materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic

nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor
de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente
specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu
activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie,
terapia

tulburrilor

de

limbaj,

terapia

tulburrilor

de

psihomotricitate).

4.1. Forme ale nvrii:

a) dup intenie:
-

nvare spontan, neintenionat

nvare intenionat, contient, bazat pe nelegere

b) dup form: avem 6 tipuri de nvare aflate n strns
interdependen i condiionare reciproc

nvare cognitiv, constnd n dobndirea de cunotine,

operaii, deprinderi intelectuale, la baza crora st nelegerea i
exerciiul.

nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor

scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare,
coordonare, vitez, ritm.

41

nvare instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele,

specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i
scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n
nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.

nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i

situaiile afectogene

nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor

implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de
autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale.

nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n

formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea
regulilor de convieuire n comunitate, etc.
n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de

nvare (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic,

moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai
mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul
deficienei, precum i de vrsta copiilor.
E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii
mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i
motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic,
deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv.

42

4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic

Referindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr

activitate nu ar putea exista o nelegere autentic.
L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esenial al
dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n
micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n
momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n
contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri
normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine
dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea
procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general,
imposibile.
Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n
baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare
etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se
produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale.
Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist
o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate
aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete
creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre
nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii,
43

care este condiionat prin implicarea individului n contextul

relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a
numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale,
comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n
decursul istoriei sale.
n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se
modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de
baz:
NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE
Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a
proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de
echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al
dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea
a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei
nvri orientate formativ.
n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu
obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic
obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor
de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia
tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

44

CAPITOLUL III
SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA
COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E.,
1987,1995 i Radu, Gh., 2002)

1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL

PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL

Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri:

general, medical i psihologic. n primul sens, cel general,
diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a
unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii
caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului
medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o
anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s
identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic,
pentru a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate.
n Dicionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general
al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referinduse la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii
destinate

nelegerii

comportamentului
45

unei

persoane,

funcionrii unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident

c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate
fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a
desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub
aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva
evoluiei.
Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i
denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint
expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din
domeniile

respective

reflect

totodat,

caracterul

interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte

important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm
termenilor preluai din alte domenii.
Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice
n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale
ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B.
Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c
specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de:
a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul
interveniei precoce);

46

b. Caracterul
necesiti

multidimensionat

cunoaterii

al

aprofundate

investigaiilor
a

cazului,

(datorat
scopul

personalizrii interveniei psihopedagogice);

c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de
cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare).
Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socioprofesionale n special denot valoarea i eficiena acestor
programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i
prognozei.
Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu
paradigmele

psihopedagogiei

speciale

care

se

exprim

raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n

care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la
reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali
i dobndii prin programele recuperative.
Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin
intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit
decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor.
La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte:
1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt
pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care
faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei.
47

2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a

recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri
calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.

Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat

postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizant pe
grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu
cerine educaionale speciale, (CES), considerat ca avnd
implicaii psihopedagogice mai nuanate.
Cerine educative speciale exprim o tendin fundamental a
unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ
suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de
egalizarea anselor de acces, participarea colar i social.
Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor
speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care
se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de
nvare(Doru Vlad Popovici).
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficiene
propriu-zise la care cerinele speciale sunt multiple, inclusiv
educative ct i copii fr deficiene, dar care prezint manifestri
stabile de inadaptare la exigenele colii. Pentru a realiza o
temeinic intervenie educativ - recuperativ este necesar o
48

cunoatere

sistematic

particularitilor

dezvoltrii

capacitilor de nvare de care ei dispun.

Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii,
care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i
complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre
organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,
determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare
situaie supus evalurii. Astfel:
1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii
care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor
procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung
durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor
utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan
psihologic, pedagogic si social.
2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de
adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii,
consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine
diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan
medical i socio-educativ.
3. n cazul tuturor celorlali copii, ale cror cerine
educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n
carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este
49

diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigaii n plan

psihologic, social i medical.
4. Evaluarea situaiei sociale n care se afl cel investigat.
Ca parte componenta a actului complex de investigaie,
diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima
importanta, care condiioneaz tratamentul, evoluia ulterioara a
subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a
tehnicilor, o mare experien, o vasta cultura si multa intuiie.
n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii
teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modaliti ,
clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia,
chestionarul, analiza produselor activitii, analiza factorial.

n psihologia romneasc, perioada anilor 1970 s-a caracterizat

printr-o efervescen deosebit, context n care a fost larg abordat
i problematica psihodiagnozei n general. Din aceasta perioad
dateaz o serie de lucrri. Au existat de asemenea si preocupri
speciale care au vizat cunoaterea si diagnosticarea copiilor cu
deficiene.
n 1970, Dumitru Ciumgeanu publica un material cu privire la
selecia copiilor deficieni, in care, pentru a sublinia specificul si
caracterul complex al diagnozei la deficieni, utilizeaz termenul de
50

diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi susinute de

autori:
- necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin
anamneza medicala, prin investigaii de laborator, cu datele obinute
prin metodele psihologice propriu-zise: observaia, ancheta, probele
experimentale;
- importana

elucidrii

implicaiilor

pe

care

le

au

particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare;

- valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe
de intervenie compensatorie.
Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in
procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de
generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat intr-o anume
categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri
i minimalizarea altora.
Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei
la deficieni, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n
concepia sa, diagnoza la deficieni trebuie sa vizeze:
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n
producerea strii de handicap;
- stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;
- depistarea factorilor etiologici;
51

- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,

motric) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a
incapacitilor implicate;
- prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea n
acest scop a metodologiei adecvate.
n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre
cerinele

care

trebuie

ndeplinite

desfurarea

actului

psihodiagnostic:
- asigurarea ncrederii in examinator;
- nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat
in timpul examinrii, mai ales la handicapaii senzorial si de
limbaj;
- asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii si
eliminarea influenelor negative din exterior.
Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul
reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologica in lanul
activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a
tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig
central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica
i acional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si
prognoza, care o nsoesc, o continu si o ntregesc.

52

n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv

diagnoza cerinelor educative speciale reprezint un proces
complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate
const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeuticrecuperator. ( Anexa 2)

Dup cum se tie, curentul modern al psihodiagnozei formative

i are originea n teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET,
L.S.VGOTSKI, FEURENSTEIN, E. VERZA, MARIA ROTHSZAMOSKOZI, TEFAN SZAMOSKOZI, GH. RADU, IOANA
MANOLACHE. De pe poziia acestor teorii, psihodiagnoza se
transform

dintr-o

activitate

constatativa,

ntr-un

demers

investigativ-ameliorativ. Amintim doar n treact c, printre

promotorii acestei orientri n ara noastr, se numr BENIAMIN
ZRG si IOAN RADU, precum i TIBERIU KULCSAR.
Cercetrile acestuia din urm rein atenia prin faptul c au fost
desfurate exact n problematica pe care o dezbatem.
Pentru

fundamentarea

orientrii

formative

asigurarea

caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare

dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire la zonele
dezvoltrii.

53

Susinnd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n

aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd,
trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii
oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul
cruia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea
nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine
pregtit- i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate
aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac
beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a
educatorului.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nvarea
empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative
deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual
intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi
proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri,
adic s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare
spontan. n aceast perspectiv nvarea are un caracter intensiv,
stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativdar i acesta- ct, mai ales, antrenarea capacitii reale de care
dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte,
transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona
dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate
54

gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator,

adic ale unei nvri formative, dinamice.
Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic,
par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct
ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil Verza - 1978)
T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub
aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica
fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din
coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n
paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur,
elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit,
ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste
probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de
experimente, probele formative se aplica in trei stadii:
- constatativ, in care se urmrete nivelul actual al
dezvoltrii intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile
subiectului
- formativ, in care se urmrete sondarea nivelului
potenial al dezvoltrii si iniierea unor activiti de antrenare a
operaiilor mintale implicate
- aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii
practice-aplicative a operaiilor mintale nsuite.
55

Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup

veriga

sa

central

se

deosebete

esenial

de

investigaia

psihodiagnostica tradiional. Dac aceasta din urma ar putea fi

asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibiliti
limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul
formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza
crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ
desfurarea ulterioar.
ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat
este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite
n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n
conformitate cu capacitile reale. Este exact ceea ce ne trebuie
pentru a face distincia dintre adevratul deficient i copilul cu
nevoi speciale limitate (pseudodeficieni mintal i copii cu ntrzieri
n dezvoltare i nvare datorate carenelor de stimulare).
Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind
centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o
evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz
relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea
formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic,
ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i
reconsider relaia inteligen- nvare.
56

Totui autorul nu consider c metodologia psihometric

tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care
reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a
sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de
diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci
cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De
exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele
liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii
de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice
clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic,
formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit
posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic
dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capaciti
ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.
Se face astfel distincia ntre: adevratul deficient la care
nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar
cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i
copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin
ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de
nvare mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate:
este diferenial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare
57

importan o are implicarea mediatorului (printe, educator,

nvtor).

METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE,

funcie de specificul limitelor fiecrei categorii de deficiene, se

folosesc n activitatea psihodiagnostic:
o handicapul de auz- probe nonverbale;
o handicapul de vz- probe verbale;
o handicapul

motor

comportamental

combinate.
TIPURI DE METODE:
a. Observaia
b. Experimentul: natural i de laborator
c. Testele: verbale i nonverbale
d. Conversaia
e. Analiza produselor activitii
f. Anamneza studiul de caz.
n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmrete att
aspectul cantitativ (indici de ntrziere), ct i cel calitativ
(dezechilibru, dizarmonii), ct i specificitatea (rezultat din
sintezele primelor dou), dar mai ales perspectiva, previziunea

58

evoluiei sub influena interveniei organizate, adic a modelrii

personalitii n activitatea de joc, de nvare i munc.
Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz,
ndeosebi, ca diagnostic diferenial i urmrete constatarea
capacitilor compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale
a subiectului n cauz. Particularitile diagnosticului constau n
raportarea permanent a deficienelor constatate la eficiena
metodelor pedagogice sau eficiena ntregului sistem complex de
intervenie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002)
Cu ajutor suplimentar nu toi copii evolueaz la fel ceea ce duce
la ritmuri diferite de ameliorare a performanelor care sunt
considerate de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al
capacitilor intelectuale dect performanele realizate la o singur
ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente
de nvare sau a unor probe formative.
I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se
bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd
are loc aplicarea tradiional a diferitelor probe i n faza ulterioar,
n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate
elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie pentru a sonda
capacitile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte

59

condiii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achiziie, graie

crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare.
Gh. Radu consider c evidenierea raportului dintre activitatea
de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii
calitativi ai diagnosticului diferenial. n raport cu obiectivul urmrit
i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi
sau poate deveni prob formativ.
T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i
intervenie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai
bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine .
Investigaiile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai
evidenierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare)
nivel explicat de cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse
(diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntro manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influena
nvrii, adic prognoza proximei dezvoltri.
Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie,
actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul
starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic
a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a
previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan,
integratoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare,
60

spre valorificarea optim a potenialelor individuale la subiectul

investigat.

Etape ale evalurii diagnostice:

1.

Etapa de stabilire a diagnosticului iniial: de timpuriu; de

scurt durat; depistare: n familie, de ctre educator;
diagnosticare la CES;

2.

Etapa evalurii periodice (etap fundamentat cu orientarea

formativ-terapeutice);

3.

Etapa evalurii finale (n vederea OSP).

Mijloace i instrumente de consemnare a informaiei:

a. Caiet de observaii;
b. Fia

psihopedagogic

individualizat;

(anexa 3)
c. Caracterizrile de etap.
Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialitilor
pentru studiul condiiilor umane i a activitilor ludice permite
surprinderea unor particulariti ale personalitii care pot fi mascate
n alte mprejurri. Orice manifestare sau act comportamental este
rezultatul a dou elemente (E. Verza):
61

- A naturii persoanei care acioneaz sau reacioneaz (factori

subiectivi).
- A naturii situaiei n care se afl subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu
dizabiliti prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o
vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele
recuperatorii ct i o dezvoltare a funciei compensatorii ce se
modific n permanen sub influenele educaiei i activiti.
Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici:
deosebit de active pe toate palierele dezvoltrii la handicapaii
senzoriali (de vz i auz), psihomotori i de limbaj;
dar exist perioade de stagnare i oscilaii la handicapaii de
intelect;
la aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare, n
toate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n
curs de evoluie inevitabil spre handicapare.

Dat fiind faptul c, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar

modificri mai frecvente la handicapai fa de normali,
manifestrile psihice (comportamentale) ce se iau n consideraie n
psihodiagnoz au un caracter discontinuu i dificil de evaluat.
Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei,
62

examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care

trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul
achiziiilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului n care este
implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment
dat.
Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s
prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date
n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile,
iar dac intervalul este prea lung funcia msurat se modific att
de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare
comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situaie este
vizibil la handicapaii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar
este limitat la deficieni de intelect deoarece memoria este
deficitar i achiziia n dezvoltare este lent.
Pentru

urmrirea

nivelului

de

dezvoltare

psihic

modificrilor comportamentale bazate pe nvare se impune

reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care
prezint semnificaia precizrii noului QI i emiterea unor judeci
de valoare i predicie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit
periodic. Ca atare: funcia de predicie ce transpare nc din aciunea
de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie special ,
fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de examinare.
63

Condiiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei

psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele:
1.

Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n

producerea handicapului;

2.

Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;

3.

Depistarea factorilor etiologici;

4.

Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,

motorie);

5.

Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de

influenare corectiv prin stabilirea unui tip specific de
metodologie compensator - recuperatorie.

Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu

att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferenial i
etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se
folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuinate cu
rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nvaredezvoltare a unor cunotine, deprinderi, aptitudini. n acest din
urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele
respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma
unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze
neterminate, exprimarea preferinei pentru o anumit culoare dintrun numr dat).
64

Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui

program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date
obinute prin anamnez, chestionar, observaie, etc.
n

ansamblu,

dezvoltarea

personaliti

manifestarea

comportamental se efectueaz n conformitate cu anumii patterni

personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c
i capacitatea de achiziie este diferit ca i elaborarea sau
reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului.
Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferenele specifice
ale persoanei testate, calitile prin care se remarc n raport cu
ceilali indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete
competena psihodiagnosticianului este dat de triada testareevaluare- diagnosticare. De aici predicia care se impune a fi
efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen
i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea
recuperrii persoanelor cu dizabiliti.
Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit
achiziiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat,
dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate
absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctuaii n
funcie de o serie de factori analizai de specialiti de psihodiagnostic
65

n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s

varieze invers proporional cu mrimea sa ea este mai bun pentru
QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130.
Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden
factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot
influena QI individual n sensul unei diminuri de aceea este
considerat ca un rezultat mai slab i mai puin sigur dect unul bun.
Dac admitem instabilitatea QI pentru subiecii cu dizabiliti n
general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea
este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele.
S ne gndim la variaiile trsturilor emoional- afective i
motivaional- voliionale care i pun amprenta pe structurile
personaliti individului, la care se adaug evoluia sau involuia
somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii
psihice.
Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei
care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai
accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare
prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz
dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru
deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide

66

pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a

influenelor factorilor nconjurtori.
Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit
specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic
n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea
influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai
evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i
n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un
proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare
specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i
pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin
procesele recuperatorii pn la un anumit moment.
Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie
trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i
ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului
poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului
pentru via deschide perspective pentru evoluie i imprim un
caracter permanent activitii recuperatorii prin depirea stadiului
aciunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se
vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea
67

valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilitile

lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie
implicat n aciune, dar i introdus n structura ei ca o condiie a
ncrcrii de tensiune psihic.
n cazul n care influenele de mediu i educaie sunt corelate i
organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i
acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n
acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii
activitilor de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care
exist

diferene)

se

constituie

programe

recuperativ

compensatorii i se adopt o metodologie adecvat procesului

instructiv educativ - terapeutic.

Prognoza de scurt durat implic n continuare stabilirea rolului

factorilor invocai mai sus pe linia cea mai sensibil a dezvoltrii
psihice. Prognoza de scurt durat se refer la primele 10-12 luni (la
copiii fr deficiene o astfel de prognoz se face pentru o perioad
de peste un an i jumtate). Estimaia se nuaneaz n funcie de
caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de
dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul
constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat.
68

Prognoza de lung durat implic organizarea treptat a

statutelor i rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare
handicapat. ntre cele dou tipuri de prognoz exist o strns
legtur i nu trebuie concepute separat nici teoretic i cu att mai
mult practic. Cele dou forme de prognoz constituie mpreun pri
componente ale tratrii i recuperrii individuale.

Pe aceast direcie, ramurile psihopedagogiei speciale i vor

accentua caracteristicile aplicative i i vor spori eficiena prin
punerea n centrul ateniei a interveniilor (instructiv - educative sau
psihoterapeutice)

care

urmresc

modificarea

structurilor

comportamentale i a substructurilor psihice care le energizeaz.

Interveniile menionate vor ine seama de capacitatea organismului
de a rspunde unor cerine, capacitate deosebit de activ. Aceast
capacitate se bazeaz pe recuperare.

Recuperarea

este

natural

atunci

cnd

acioneaz

prin

subsistemul funciei psihice aflat n stare critic i de compensaie

sau suplean cnd funciile tulburate sunt preluate de alte segmente
ale sistemului psihic (compensaie / recuperare intersistemic). Cu
toat plasticitatea i intensitatea sistemului nervos care ntreine
69

fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de

handicap, aciunea educaiei, ea devine totui eficient prin
organizarea ntregii activiti de la simplu la complex i prin
amplificarea evenimentelor cu semnificaie pozitiv (compensaie /
recuperare intrasistemic).

Aa cum precizeaz E. Verza (1985) n studiul su Metodologia

recuperrii n defectologie , prin recuperare se urmrete, pe de o
parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului
handicapat, iar pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate
trebuie astfel antrenate nct s poat suplini activitatea funciilor
deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i permit
persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social.
n final, trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin continue
acumulri i adaptri s determine comportamente ce asigur o
existen profesional i social cu potenarea progresului pe linia
personalitii.

70

2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV

TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE):

RECUPERAREA PRIN NVARE ine de dou aspecte foarte

importante:
a. activitatea de recuperare prin intermediul nvrii s
nceap nc de la vrsta precolar sub form relativ organizat, dar
adaptat la specificul particularitilor psihoindividuale;
b. dac la deficienii de limbaj,

de vedere i motorii,

recuperarea se poate efectua printr-o nvare predominant

intelectual, la deficienii de intelect va fi predominant afectiv i
motivaional, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficient prin
combinarea formelor menionate mai sus cu accent pe o latur sau
alta n raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaug cele
dou forme de nvare: nvarea moral i nvarea motric, care
vor fi aplicare la toate categoriile de deficieni ca o condiie
fundamental pentru recuperare.

RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerat ca

o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psihosocial a
handicapailor de limbaj, motor, senzoriali i chiar n deficiena de
intelect uoar sau medie; ea nu nltur handicapul ca atare, dar se
71

face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea,

creeaz motivaii i activeaz pulsiunile individului n procesul
recuperatoriu.

RECUPERAREA

PRIN

TERAPIA

OCUPAIONAL

este

realizat prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative

pentru handicapai fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans i
ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperrii atunci
cnd subiecii handicapai i dezvolt o serie de caliti fizice i
psihice care i fac api s ajung la:

1. O oarecare anatomie personal;

2. Exercitarea unei ocupaii sau profesii;
3. Formarea unor comportamente adecvate la
situaie, ceea ce i permite integrarea social;
4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau
scris

printr-o

continu

nelegere

lumii

nconjurtoare i a relaiilor cu ceilali;

5. Formarea unor interese ct mai diverse;
6. Formarea simului de responsabilitate i de
autoconducere;

72

7. Formarea capacitii de a aprecia i de a prevedea

situaiile viitoare;
8. nsuirea

abilitilor

locomotorii

dexteritilor manuale.

Strategiile prognozei de lung durat opereaz la copiii

handicapai (ca de altfel i la cei normali) cu rezerve de aptitudini i
cu nuclearizarea de interese n jurul acestora. Strategiile prognozei
de lung durat se obiectiveaz n datele generale incluse n
procesele de recuperare i n programele speciale suplimentare ale
acestora i constituie schema n care se nscrie complexul de factori
i condiii ce pot face ca recuperarea s fie ct mai eficient. Pentru
aceasta trebuie s se in seama pe parcursul demersului
recuperativ de efectele directe i secundare ale ameliorrii obinute
n timp.

Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze,

fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare
pentru o categorie de handicapai sau pentru toate tipurile de
deficiene. i unele i altele implic procese de raionalizare, n
abordarea cazurilor de deficieni,

a strategiilor de aciuni

recuperatorii care asimileaz att efectele de progres n dezvoltarea

73

psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare

i teriale).

Organizarea activitii devine operativ prin adaptarea

urmtoarei strategii, ca schem general de aciune:

Schema general de aciune pentru organizarea activitilor

terapeutice

Activiti ludice - activiti de nvare activiti terapeutice de

compensare activiti de pre-profesionalizare activiti de
profesionalizare -

activiti de integrare socio-profesional

ADAPTARE (recuperare)

Aceast schem se constituie ca o metodologie educaional ce

pornete de la cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale bazate
pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalitii i posibilitilor
intelectuale) i s ajung la demersuri n care eficiena i
economicitatea s fie implicate nemijlocit n procesul activitii
recuperativ - integrative a deficienilor.

74

n realizarea prognozei trebuie s se in seama c prin educaie

se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalitii
handicapatului. Strategiile respective consider aceast organizare a
personalitii ca un factor de perspectiv n evoluia individului la
care trebuie adugate noi valene prin considerarea relaiei dintre
intern-extern, pe de o parte, i o relaie dintre educaie ca aciune i
educaie ca transformare, pe de alt parte.
Prognoza trebuie s creeze posibilitatea ca handicapatul s
depeasc prezentul i s fie proiectat n viitor.

O asemenea proiecie devine operant prin oferirea de modele

pozitive de via, prin crearea de

scopuri clare cu privire la

activitate, a motivaiei tonifiante, a organizrii intereselor i

meninerea confortului psihic.

PSIHODIAGNOZA n psihopedagogia special este o etap

intermediar ntre diagnoza organic (cnd prin teste clinice se pune
n eviden deficitul primar) diagnoza funcionale (metodele clinice
vor releva insuficienele funcional- fiziologice ale unor organe sau a
ntregului organism) diagnoza social (ce evalueaz prin metode
psihopedagogice capacitile handicapatului de a rspunde la

75

cerinele

mediului

nconjurtor,

de

adopta

atitudini

corespunztoare i de a participa la viaa colectiv) i prognoza.

DIAGNOZA ORGANIC

DIAGNOZA FUNCIONAL
FIZIOLOGIC I ACIONAL

PSIHODIAGNOZA

DIAGNOZA SOCIAL

PROGNOZA

DIAGNOZA PSIHIC are o independen mai mare devenind n

acelai timp elementul fundamental pe baza cruia se realizeaz
DIAGNOZA SOCIAL i PROGNOZA.

DEONTOLOGIA n actul psihodiagnostic trebuie s in seama de

o serie de condiii dintre care deosebit de important este
ASIGURAREA NCREDERII SUBIECILOR N EXAMINATOR.
Aceast condiie asigur colaborarea subiecilor i nlturarea strii
76

de anxietate care este deosebit de accentuat la handicapaii

senzoriali i de limbaj. Pentru handicapaii de intelect o importan
mai mare o are succesul sau insuccesul care determin o atitudine
pozitiv sau negativ fa de sarcin modificnd performana n
raport cu dispoziia subiectului.

LABILITATEA PSIHOAFECTIV a deficienilor influeneaz

comportamentul lor n faa sarcini fapt care necesit nlturarea
oricrei influene exterioare care poate distrage atenia subiectului i
crearea de ctre psihodiagnostician a unei stri de confort.

Rezultatele obinute n urma examinrii vor fi corelate cu

elementele surprinse prin analiza activitii subiectului pentru a
cpta convingerea fixrii unei diagnoze psihice complete i a
prognozei care s valorifice n primul rnd nsuirile definitorii ale
componentelor viitoare.

n defectologie este esenial raportarea datelor obinute pe baza

probelor aplicate la condiia adaptrii subiectului la mediul
nconjurtor.

77

Adaptarea sau neadaptarea

este nu numai

un indiciu al

diferenieri normalului de deficient dar i un parametru n aprecierea

eficienei programelor recuperatorii organizate.

Att diagnosticul dar mai ales intervenia trebuie s aib n vedere

ntregul sistem al personalitii. Scopul final fiind coechilibrarea
personalitii handicapatului i integrarea lui social.

Chiar dac intervenia este ndreptat spre unele arii ale dezvoltrii
specifice, trebuie s msurm modificrile i asupra altora i a
ntregului sistem al personalitii pentru a nu ajunge la dezvoltarea
unei personaliti dizarmonice.

78

CAPITOLUL IV
DETERMINRI N RELAIA
COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZABILITI
(dup E. Verza, 1998)
Psihologia contemporan a demonstrat unitatea dialectic
dintre limbaj i gndire, argumentnd, n acelai timp, posibilitatea
devansrii uneia n raport cu cealalt (i cu alte aspecte ale
sistemului psihic), devansare care nu tulbur echilibrul dezvoltrii
lor armonioase. Avansul ce se poate nregistra la nivelul gndirii
influeneaz pozitiv evoluia ulterioar a limbajului aa cum i o
dezvoltare mai pregnant pe linia comunicrii stimuleaz, n
ansamblu, procesul ideaiei. Orice manifestare comportamental
nseamn i comunicare, iar odat ce se exprim o oarecare
conduit, ea i exercit forele asupra structurii personalitii.
Unitatea complex ce se stabilete ntre diferitele forme
comportamentale i nsuirile dominante ale persoanei, determin
structurarea unor tipologii ale personalitii handicapate pe fondul
elaborrii i diversificrii formelor comunicaionale. (E. Verza).
Exist deci, pe de o parte, o relaie nemijlocit ntre formele
comunicaionale i cele comportamentale, i pe de alta parte, ntre
formele comunicaionale i tipologia personalitii, relaie ce se
poate exprima prin: Schema dimensiunii personalitii la
79

handicapai (figura 1), precum i Schema bloc a relaiei dintre

personalitate, comunicare, comportament (figura 2).
n

contextul

unitii

dintre

comunicare-personalitate-

comportament un rol de dinamizare i orientare l are cu siguran

Nucleul Ereditar al Energiei Psihice (NEEP) rezultat din structurile
nnscute ale individului. Acest nucleu faciliteaz, att la normali
ct i la handicapai, instalarea unor nsuiri specifice ale
personalitii cu tipologii adecvate care transpar n forme
comportamentale diversificate. NEEP iradiaz prin tipologia
personalitii i prin comportamentul individului determinnd, pe de
o parte, formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora i
direcia comunicrii. Astfel, n tipologia personalitii se regsesc
cele dou perechi de tipuri de personalitate: personalitate matur
imatur; personalitate armonic - dizarmonic, n funcie de
echilibrul

afectiv

motivaional,

dar

de

comunicare,

comportament, trebuine i alte laturi ale personalitii. Acest nivel

concentric cuprinde principalele caracteristici duale, structurile
dominante ale personalitii, n numr de zece perechi (feminitate masculinitate; extraversie - intraversie; egoism - altruism; coeren incoeren, etc.) ce acioneaz n sens contrar, anulndu-se de cele
mai multe ori una pe alta, dnd astfel natere la o tipologie
difereniat a personalitii.
80

81

82

Aceast tipologie a personalitii se reflect n forme

comportamentale specifice, care se reduc n practica de lucru de
fiecare zi cu handicapatii, la cinci comportamente fundamentale ce
le

nglobeaza

pe

toate

celelalte:

comportamentul

afectiv,

psihomotor, ludic, verbal i cognitiv. Pe baza acestor elemente

constitutive ale personalitii i comportamentului se diversifica i
cele patru forme comunicaionale: verbal, gestual, actional i
comportamental. Se observ c ultimul nivel concentric conine
tipurile de comunicare, aceasta pentru c orice comportament
comunic ceva (o nevoie, o stare, etc) i de asemeni comunicarea nu
e altceva dect o transpunere n afar a ceea ce e specific n interior
(NEEP, personalitate).
La persoana normal comunicarea verbal (oral i scris) este
dominant n raport cu alte forme de comunicare.
n cazul persoanelor cu handicap domin o form sau alta de
comunicare:

verbal,

gestual,

acional,

comportamental,

depinznd de forma i gravitatea handicapului.

Centrarea subiectului pe o anumit form de comunicare are
efecte pozitive sau negative asupra trsturilor dominante ale
personalitii

i,

final,

exprimarea

printr-o

modalitate

comportamental specific. Reiese de aici caracterul dinamic i

complex al relaiei dintre comunicare, personalitate, comportament.
83

Tipologia

personalitii

individului

pune

amprenta

pe

funcionalitatea comunicrii n special i al comportamentului n

general.

n figura 2 - Dimensiunea personalitii la handicapai - se

observ cum acelai NEEP despre care s-a amintit, emerge n toate
sferele personalitii: sfera comportamental, comunicational,
afectiv-motivational i a trebuinelor. De la acest nivel se ajunge la
cele dou perechi de tipuri de personalitate: matur/imatur,
armonioas/dizarmonic. Orientarea sgeilor din schem sugereaz
strns legatur ntre toate elementele; fiecare este n legtur
(direct sau indirect) cu celelalte. De aici unitatea ntre
comunicare,

comportament

personalitate,

att

cazul

persoanelor normale ct i n cazul celor handicapate. Apare tot n

aceast schem i alt un alt element: NA - nivel de aspiraie, cel
care activeaz energic organismul, l mobilizeaz la aciune. Este
vorba i de feed-back-ul ntre NA i sferele implicate. Exist efecte
din partea formelor comunicaionale asupra comportamentelor i
structurilor de personalitate. O dat manifestat o form sau alta de
comunicare, subiectul sufer modificri importante, trind momente
de satisfacie sau insatisfacie n legatur cu realizarea scopului
propus i cu efectele ce le produce asupra interlocutorului. Reuitele
84

sau eecurile repetate i pun pecetea asupra tririlor emoionale i

dau o anumit coloratur vieii interioare, determinnd stabilizarea
unor elemente i fragilizarea altora.

ntre formele de comunicare exist unitate, cci subiectul se

folosete, ntr-un fel sau altul, de toate, dar una dintre ele este
dominant. Dominana unei forme de comunicare sau alta este dat
de structurile interne ale subiectului, de energia psihic, de
potenialul psihic ce l caracterizeaz, de contextul obiectiv n care
se desfoar interrelaionarea umana. Forma i gravitatea
handicapului influeneaz, n egal msur, tipul de comunicare
asupra creia se centreaz subiectul.

Din punct de vedere funcional, comunicarea este unitar i

intrinsec structurilor interioare. Din punct de vedere didactic,
comunicarea se subdivide n patru categorii principale: verbal,
gestual, acional i comportamental. ntre cele patru tipuri de
comunicare exista o interdependen i n funcie de forma i
gravitatea handicapului una din ele este dominant.

85

Comunicarea verbal (oral i scris) este principala form de

comunicare pentru omul normal i permite cel mai adecvat
exprimarea strilor interioare proprii, a gndurilor, ideilor, a
sentimentelor i emoiilor, a atitudinilor i intereselor, a motivaiei
i trebuinelor, a modului de a fi i a aciona i totodat i
nelegerea altora. n cadrul comunicrii prin limbaj, expresia i
impresia se realizeaz pe baza unui text, context i subtext care
permit interlocutorilor un schimb direct legat de informaii expuse
i subnelese ori rezultate din caracterul situaional n care se
desfoar comunicarea.

n interrelaionare capt importan statutul i rolul social pe

care-l ocup subiectul n cadrul grupului, la care se adaug un
anumit

coeficient

de subiectivizare

rezultat

din

specificul

personalitii sale. n felul acesta se creeaz o anumit distan

psihologic ntre interlocutori, distan ce este cu att mai mare cu
ct diferenele dintre acetia sunt mai pregnante i este perceput n
egal msur de ei, dac sunt normali din punct de vedere
psihofizic.
Distana psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total n
condiii cnd comunicarea se desfoar ntre handicapai i este
dependent de gravitatea i tipul deficientei, iar dac la comunicare
86

particip alturi de handicapai i subieci normali, distana

psihologic se amplific pentru cei din urm i rmne relativ
necontientizat de primii.
Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare la nivelul
funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale. Valoarea
instrumental

limbajului

scade,

aspectele

semantice

ale

comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice.

Comunicarea verbal la handicapai este labil, cu momente de

stagnare i cu dezvoltri progresive, lente, fapt ce se coreleaz cu
nsuirile dominante de personalitate prin exercitarea unor
interinfluene reciproce ca apoi s se evidenieze n comportamente
globale ce au tendina de a se obiectiviza ntr-o form specific
pentru fiecare subiect n funcie de condiia de ansamblu la nivelul
ntregului psihism.
n cazul subiecilor normali comunicarea se realizeaz punnduse accent pe latura semantic fapt ce denot o funcionalitate
superioar a operaiilor ideative i un control riguros al contiinei.
n cazul subiecilor cu deficiene, tinde s domine latura pragmatic,
posibilitile intelective sau de exprimare fiind diminuate.

87

Limitarea i fragilitatea calitii i cantitii semantice i

pragmatice a informaiilor ce este caracteristic handicapailor, i
mai ales celor de intelect, frneaz dezvoltarea operaiilor mentale
i progresul n manifestarea comportamentelor. Astfel c nu exist
un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv i nici un set prea
complex al nvrii (receptrii) limbajului, ceea ce imprim o
anumit fragilitate comunicrii cu influene asupra personalitii i
comportamentelor globale. Cu ct deficiena este mai grav cu att
comunicarea verbal pierde n coninut, devine srac i anost,
lipsit de coeren i de fora mesajului. Comunicarea este nsoit
de gestic i pantomimic exacerbate, dezagreabile i relativ
neadecvate la coninut.
N. Chomsky face distincie ntre competena lingvistic
(nelegerea) i performana lingvistic (exprimarea) i remarc
faptul c la handicapai competena are o funcionalitate limitat i
determinat

de

condiiile

situative

care

se

desfoar

comunicarea, performana fiind i mai deficitar.

Ritmul, intonaia i, n primul rnd, timbrul vorbirii exprim
coninutul temperamental al vorbitorului, dar i mai reprezentative
sunt aceste caracteristici pentru unele trsturi dominante ale
personalitii: introversie extraversie, agresivitate timiditate,
euforie depresie, coeren incoeren, masculinitate feminitate.
88

Aceste trsturi sunt mai evidente n comunicarea scris cci au

un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma,
orientarea i nclinarea grafemelor, fermitatea nchiderii buclelor i
legarea acestora etc exprim o stare temporar sau stabil a
persoanei

care

se

concretizeaz

forme

specifice

de

comportament.
Astfel, prin cunoaterea comunicrii verbale ajungem s ne
formm o imagine, relativ complet, asupra trsturilor dominante
ale persoanei i a comportamentelor sale stabile, aa cum decelnd
strile comportamentale i structurale ale subiectului putem aprecia
forma comunicrii sub toate aspectele sale valorice.
Handicapurile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, cum sunt
dislaliile, provoac, odat cu naintarea n vrsta, dezorganizarea
personalitii i dezordini comportamentale. Efectele negative se
manifest de la reineri n vorbire, inhibiie n activitate, blocaje
psihice, i pot determina chiar dezorganizarea constituirii nsuirilor
personalitii. Cnd handicapurile de limbaj sunt mai grave i mai
extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o
accentuare a tulburrilor de personalitate. Dac copiii precolari i
colari mici acord mai puin importan handicapurilor de vorbire,
colarii mari, puberii, adolescenii i persoanele adulte fac uneori
din acestea adevrate drame. Ei nu ineleg c frmntrile n care se
89

zbat nu contribuie la nlturarea handicapului, ci dimpotriv, l

accentueaz. La majoritatea handicapailor, aceste frmntri i
comportamente aberante se extind de la relaiile cu familia, cu
rudele, prietenii, la colectivul din care face parte, intrnd adeseori
n conflict, avnd impresia c este neneles de acesta.
Atunci cnd handicapurile de limbaj sunt consecutive altor
deficiene, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburrile
personalitii i dezordinile comportamentale devin tot mai
persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne
apar att de complicate, deorece acetia nu reuesc, dect parial i
numai n unele cazuri, s contientizeze situaia n care se afl. La
persoanele cu debilitate uoar sau la cele cu intelect de limit,
handicapurile de limbaj pot constitui, alturi de deficiena psihic,
factori traumatizani ce influeneaz negativ planul comportamental.
Indiciul cel mai evident al unor tulburri de personalitate att la
normali, ct i la deficienii senzoriali, psihici i fizici, l constituie
adoptarea unor comportamente antisociale, dificulti de integrare n
colectiv, izolarea de colectiv i centrarea pe sine, negativismul i
ncpnarea, subaprecierea forelor proprii, manifestarea unor
atitudini egocentriste i egoiste, stri prelungite i dureroase
tensional, ce duc la surmenaj fizic i intelectual. Se poate ajunge
astfel la anxieti, complexe de inferioritate i nevroze, ceea ce
90

determin un comportament al handicapailor de limbaj manifestat

prin instabilitate, prin mari oscilaii de la o situaie la alta, de la o zi
la alta, de perceperea exacerbat a unor stimuli care au o
semnificaie redus pentru alte persoane, dar pe care, subiectul i
amplific i i recepioneaz ca factori negativi. De aici rezult c
trsturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate i
instabilitate. Or, tocmai relaia dintre caracteristicile stabile i cele
instabile denot un anumit tip de personalitate i, n raport de
dominarea uneia sau a alteia, se contureaz o personalitate
puternic, armonioas i matur, or, dimpotriv o personalitate
fragil, dizarmonic i imatur.
Personalitatea handicapatului de limbaj se poate dezorganiza pe
fondul strii de inerie, de rigiditate i a fobiei vorbirii ce se
ntrete sub form unor legturi durabile i obsedante i astfel, vor
fi provocate i alte dereglri verbale. n alte cazuri, asemenea
situaii amplific handicapurile de limbaj existente prin apariia unui
mutism electiv. Odat cu intrarea n coal a copilului cu tulburri
de vorbire, tabloul manifestrilor psihice se complic tot mai mult.
La aceasta contribuie faptul c, prin solicitarea copilului s
vorbeasc n faa colectivului de elevi i neputina acestuia de a se
exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punndu-l n situaia

91

de a tri mai accentuat hipersensibilitatea afectiv, refuznd s mai

raspund le lecii, de team s nu greeasc.
Raportate la particularitile temperamentale, vrst, educaie i
dezvoltare mintal, handicapurile de vorbire pot provoca i o
excitaie psiho-motorie, ce se manifest prin agitaii permanente,
neastmpr, micri dezorganizate, indisciplin. Din aceleai
motive, la ali handicapaii de limbaj pot aprea manifestri opuse,
inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform i fr un
activism adecvat momentelor respective.

n genere, tulburrile comportamentale sunt provocate de

conflicte luntrice, de frmntri interne n cazul n care
handicapaii nu-i dau seama de posibilitatea rezolvrii situaiei
sale dificile. Cnd conflictele se prelungesc i devin cronice, ele
influeneaz negativ, n primul rnd formarea caracterului i nu
stimuleaz dezvoltarea psihic n ansamblu. La acetia apar frecvent
oscilii i contradicii n rezolvarea problemelor, ca i n adoptarea
modalitilor de aciune mintal i practic.
Existena tulburrilor de limbaj la persoanele cu intelect deficitar
duce la regresia psihic i comportamental, ca urmare a deficitului
funciilor de cunoatere i de exprimare, a imaturitii afective, a
creterii sugestibilitii, impulsivitii i rigiditii psihomotorii.
92

Aceasta i pentru faptul c deficitul de intelect ngreuneaz

aprecierea concret i adecvat a situaiilor de via ce presupun
adaptarea comprtamental prin anticiparea aciunii, a riscurilor i
mprejurrilor favorabile n care se afl subiectul la un moment dat.
n acest sens, legarea genezei afective de geneza gndirii exprim,
n fapt, determinismul psihologic i recunoaterea rolului celor dou
procese la elaborarea mecanismelor comportamentele. R.Zazzo
exprima aceasta, artnd ca inteligena nu este un factor suficient
pentru determinarea adaptrii sociale, cci o importan similar o
au i factorii emoionali i cei de mediu.

n deprivrile de auz i de vedere, handicapurile de vorbire

creeaz probleme supraadugate, n ceea ce privete comunicarea i
nelegerea social. Spre deosebire de debilii mintali, acetia i dau
mai bine seama de situaia lor i percep eecurile repetate ca fiind
determinate, n primul rnd, de posibilitile lor reduse de
exprimare. Datorit absenei folosirii cuvntului la surzi sau a
folosirii cu dificultate la hipoacuzici, precum i a slabei nelegeri a
vorbirii, acetia au o evoluie psihic i social mai lent. Rezultate
bune se obin prin frecventarea grdiniei i a colii, unde prin
coninutul muncii dirijate i metodice se asigur evoluia psihic,
demutizarea i se impulsioneaz socializarea. n cazul pierderii
93

vederii, se produce un dezechilibru profund n relaiile individului

cu lumea extern. Dar dificultile de pronunare sunt mai frecvente
la nevztorii congenitali, pentru ca ei nu au posibiltatea s imite
modelul corect, dect pe cale auditiv. Sensibilitatea lor este foarte
accentuat, ca i conflictele interne, deoarece au mari dificulti de
orientare n mediu. Ei triesc dramatic, pe fondul unui intelect
normal, nu numai deficiena de vedere, dar i handicapul de limbaj.
O a doua form de comunicare este cea gestual. Pentru
subiectul cu posibiliti de verbalizare comunicarea gestual are rol
de susinere, de adjuvant, de suplinire i completare a ceea ce este
dificil de comunicat verbal. Pentru surdomut gestica devine
fundament i baz a exprimrii i nelegerii. Comunicarea gestual
se perfecioneaz i se modific n raport de capacitile psihice i
de specificul personalitii handicapatului ca i de potenialul
comunicativ al grupului cu care interacioneaz. Un rol important n
comunicarea gestual l are i mimica i pantomimica mpreun cu
care formeaz limbajul semnelor.
Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral.
Cu ct nvarea se face mai de timpuriu, cu att se faciliteaz
trecerea nemijlocit de la limbajul semnelor la grafie fr a se folosi
vorbirea oral. J. Lillo afirma c bilingvismul pragmatic (al

94

limbajului semnelor i a limbajului oral) trebuie introdus paralel n

educaia precoce a deficienilor de auz.
Folosirea preponderent a cuvntului de timpuriu n detrimentul
gestului i invers nu contribuie la o comunicare eficient a
deficientului cu anturajul su i nici nu contribuie la stimularea
rapida a activitii psihice generale. Aadar, pe ct este posibil, o
metod sau alta, o form sau alta trebuie s in seama de nivelul
dezvoltrii psihice i de potenialul real al copilului ca i de scopul
educaiei de a realiza eficient integrarea curent i cea socioprofesional a handicapatului. Exagerarea n folosirea limbajului
semnelor poate deveni un obstacol n achiziia limbajului oral;
renunarea la limbajul semnelor se va face treptat, pe msura
achiziionrii cuvintelor.
Gestul nsoete vorbirea i imprim o anumit coloratur a
ritmului, intonaiei i chiar intensitii discursului. Gesturile pun n
eviden atitudinile afective, modalitile de abordare a sarcinii,
impresia pe care o are subiectul despre realizarea sarcinii i n
genere toate structurile dominante ale personalitii.
Limbajul gesturilor se produce mai stereotip i srac n
informaii nuanate ceea ce poate determina confuzii i o recepie
parial a sensului i semnificaiei celor comunicate.

95

n comunicarea gestual, pe lng micarea i configuraia

minii, ritmica i amplitudinea micrii, ca i mimica i direcia
privirii, imprim sensul discursului iar exprimarea inteniei, a
atitudinii vorbitorului determin o precizare mai pertinent a
semnificaiei comunicrii i a nivelului de participare motivaionalafectiv a subiectului.

La surdo-mut micrile minii compenseaz dificultile

exprimrii verbale, dar i la copilul mic normal achiziionarea
primelor cuvinte coreleaz cu utilizarea gesturilor simbolice. Chiar
de timpuriu, gesturile simbolice, ca i cele demonstrative i
figurative, au o anumit semnificaie, n timp ce altele au rolul de a
preciza ritmul, intonaia i intensitatea comunicrii verbale. Pe
msura nsuirii cuvintelor, gestul se subordoneaz vorbirii, dar
rmne dominant n comunicarea neauzitorilor mult timp dup ce
ncepe procesul demutizrii. Achiziia structurilor lingvistice paralel
cu folosirea i modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit n
procesul demutizrii demonstreaz i relaia dintre cuvnt i gest.
Astfel s-a observat c leziunile emisferei stngi pentru cei cu
preferina manual dreapta i a emisferei drepte pentru cei cu
preferin manual stng provoac nu numai tulburri diferite ale
limbajului dar i dereglri ale comunicrii gestuale, acionale i
96

comportamentale n genere. Asemenea leziuni emisferice perturb

att exprimarea performana ct i nelegerea competena n
toate formele de comunicare.
n cazul comunicrii acionale i comportamentale este necesar
s se fac distincia ntre aparen i stabilitate deoarece unele
manifestri sunt accidentale, n timp ce altele sunt stabile i
obinuite. La nivelul acestor forme de comunicare se produc micri
mai largi, cu semnificaii a unor aciuni generale (a mnca, a lucra)
care faciliteaz exprimarea i nelegerea prin faptul c implic o
mai mare libertate a subiectului de a-i face cunoscute punctele sale
de vedere i de a interpreta cele comunicate n raport cu ntregul
context n care el se desfoar.
Prin aciunile stabile i obinuite se exprim, pe de o parte,
trsturile dominante ale personalitii, iar pe de alta parte, se
realizeaz o nelegere i asimilare a faptelor care convin structurilor
interioare ale individului. Este aici implicat dezvoltarea motricitii
generale care se exprim n raport de sensibilitatea i capacitatea
perceptual a subiectului ca i de nivelul dezvoltrii creierului i
integritatea funcional a analizatorilor. Toate acestea i pun
pecetea asupra interaciunii dintre elementele cognitive i afective
care

nsoesc

preponderent

comunicarea

acional

comportamental. Astfel se ajunge la ceea ce nelegea G. Bateson

97

prin stilul i structura comunicrii care poate sa-i asigure succesul

sau dimpotriv, ratarea nelegerii cu cei din jur.
Chiar i pentru deficienii la care predomin comunicarea gestual
i acional, structurile lingvistice sunt implicate att la nivelul
limbajului exterior ct i la cel interior.
Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent
prin intermediul relaiilor interumane n timp ce comunicarea
gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de aceasta
calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar
acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente. Din
acest punct de vedere formele comunicrii gestuale, acionale i
comportamentale nu susin att de mult dezvoltarea psihic n
ansamblu cum o poate face cuvntul.
Cuvntul concentreaz i exprim esenialul, abstractul i
generalul avnd fore nelimitate de cuprindere sintetic a gndului.
n plan afectiv el este cel care faciliteaz eliberarea tensiunilor
interioare fcnd posibil instalarea echilibrului la nivelul
personalitii.
n ontogenez, limbajul, comportamentul i personalitatea
copilului se dezvolt sub influena unor factori sociali n care
familia, gradinia i coala dein rolul fundamental i dau
semnificatii previzibile pentru viaa viitorului adult. n acest context
98

se pun bazele interrelaiilor reciproce dintre limbaj, comportament

i personalitate. Aceste interrelaii devin de necontestat deoarece
odat cu conturarea tot mai evident a personalitii copilului apare
un comportament verbal ncrcat de semnificaii multiple, o
conduit complex i matur. Nu exist nici un echivoc ca i
conduita verbal poart pecetea manifestarilor intime i specifice
ale personalitii, ale felului cum sunt trite, asimilate i reflectate
influenele mediului nconjurtor.

n acelai timp, prin intermediul limbajului se exprim cel mai

adecvat strile atitudinale ale omului, cum sunt atitudinea fa de
sine, fa de alii i fa de activitate, care toate denot forme
comportamentale afirmate.
Importana dezvoltrii i cultivrii conduitei verbale rezult i
din faptul c, datorit ei, subiectul uman se prezint sub variate
aspecte: al capacitilor intelective, al tririlor afectiv-emoionale, al
particularitilor de temperament, caracter, cultur, vrst, etc.
Aadar, se poate afirma c limbajul, conduita verbal definete
omul ca persoan cu toate atributele sale. Dar, datorit efectului
circular al limbajului, odat ce a fost manifestat, el are influene
asupra noastr n sensul c regleaz i organizeaz ntreaga
activitate psihic, prin satisfaciile i insatisfaciile ce le simim n
99

raport cu efectele asupra celor din jur. Astfel, prin intermediul

limbajului, putem s ne mobilizm forele ntr-o aciune pe care o
ntreprindem sau dimpotriv, ne putem frna sau inhiba demersul,
respectiv, el ne creeaz un anumit tonus afectiv, ne faciliteaz
gndirea, meditaia, exprimarea tririlor noastre, n general.
Heterocronia

dat

de

dezvoltarea

dizarmonioas

componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperatorcompensatorii adresate att formelor comunicaionale, formelor de
comportament ct i personalitii n ansamblu.

100

CAPITOLUL V
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU
DIZABILITI

1. DEFICIENA DE INTELECT (DUP GH.RADU, 1999)

1.1. Definiia deficienei de intelect

Deficiena de intelect reprezint o insuficien global ce vizeaz
ntreaga personalitate, structur, organizare, dezvoltare intelectual,
afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ, de natur
ereditar sau ctigat n urma unei leziuni organice sau funcionale
a sistemului nervos central, care se manifest din primii ani de
via, n grade diferite de gravitate n raport cu nivelul mediu al
populaiei, cu urmri directe n ceea ce privete adaptarea socioprofesional, gradul de competen i autonomie personal i
social.
Complexitatea acestei disfuncii psihice este evident i n
pluritatea noiunilor utilizate cu aceeai accepie: arieraie mintal
(E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal
(A.A.M.S), napoiere mintal sau ntrziere mintal (A. Luria, A.
Roca, M. Roca), deficien mintal (Gh. Radu), insuficien
mintal (OMS).
101

R. Zzzo (1979) afirm c: debilitatea mintal este prima zon a

insuficienei mintale insuficien relativ la exigenele societii,
exigene variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta
insuficien ai crei factori determinani sunt biologici i cu efect
ireversibil n studiul actual al cunotinelor.
Dup Gh. Ionescu, definiiile deficienei mintale pot fi grupate n
trei categorii:
a) definiii etiologice-structurale;
b) definiii constatativ funcionale;
c) definiii operaional-comportamentale.
a) A.R. Luria consider deficiena mintal ca o atingere cerebral
grav a copilului nainte de natere sau n cursul primei copilrii,
ceea ce produce o tulburare a dezvoltrii normale a creierului i
numeroase anomalii ale dezvoltrii mintale.
b) J. Lang afirm c deficiena mintal corespunde unei
imposibiliti sau insuficiene de funcionare, de randament sau
organizare funcional.
c) Asociaia American pentru Deficiena Mintal consider c
deficiena mintal se refer la o funcionalitate sub medie a
inteligenei generale, care i are originea n perioada de dezvoltare
si este asociat cu tulburri ale comportamentului adaptativ.

102

1.2. Etiologia deficienei de intelect

Teoria etiologic explic natura deficienei mintale prin
multitudinea de factori care o determin. n toate formele de
handicap, ca i cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un
demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificultilor rezultate din
faptul c una sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv.
Dup E. Verza (1995), cele mai frecvente cauze ar fi:
leziuni i disfuncionaliti ale sistemului nervos central care
determin forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind
exogen, patologic, dizarmonic, etc.
factori ereditari, concretizai n aberaii cromozomiale ce duc la
aa-numitele forme endogene;
vrsta prea fraged sau prea naintat a prinilor i scderea
puterii de procreaie;
tulburrile degenerative i metabolice care influeneaz
dezvoltarea normal a sistemelor cerebrale;
bolile infecioase aprute n ontogeneza timpurie conduc la
stagnarea funcional n circuitele nervoase sau mpiedic
dezvoltarea cranio-cerebral;
traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra
S.N.C.;
103

 intoxicaiile alcoolice sau cu diferite substane chimice ce au

efecte negative asupra evoluiei sistemului nervos;
factori stresani i oboseala exagerat a gravidei;

factori

socio-economici,

prin

neasigurarea

alimentaiei

suficiente;
privarea afectiv a copilului la vrstele mici, care mpiedic
achiziiile n plan intelectual i nu stimuleaz dezvoltarea psihic;
radiaiile, care exercit o aciune negativ asupra dezvoltrii
generale a organismului, . a.
Matty Chiva i Yvette Rutschneanu (1979), n clasificarea
factorilor etiologici difereniaz:
I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituionali
a) nespecifici
b) specifici datorit unor aberaii cromozomiale
datorit unor deficiene specifice genelor
II. Factori extrinseci, exogeni, dobndii sau aparinnd
mediului
a) prenatali
b) perinatali
c) postnatali
d) psihoafectivi

104

Fr a intra n detalierea cauzelor deficienei de intelect, aducem

n atenie doar faptul c o complexitate etiologic determin i o
complexitate a tipurilor de handicap de intelect.

1.3. Clasificarea deficienei de intelect

O problem dificil o constituie clasificarea deficienei mintale
innd seama de marea varietate a formelor i tipurilor clinice, de
paleta larg a etiologiei i de simptomatologia extrem de bogat.
Clasificri psihometrice:
Dup A. Binet i Th. Simon, 1908:
Deficieni mintal:
Idioi: CI: 0 20/25
Imbecili: CI: 20/25 50
Debili: CI: 50 70
Subnormali:
Liminari CI: 70 90
Normali: CI: peste 90
Dup Gh. Radu, 1999:

deficien mintal profund

CI < 29

deficien mintal sever

30 < CI < 49

deficien mintal moderat

50 < CI < 64

deficien mintal uoar

65 < CI < 74

105

Dup I. Druu, 1995:

deficien mintal profund

CI 0 20/25

deficien mintal sever

CI 20/25 35

deficien mintal moderat

CI 35 50/55

deficien mintal uoar

CI 50/55 70/75

intelectul de limit

CI 70 85

Trebuie s remarcm c printre elevii cu deficien uoar,

moderat i sever din colile speciale mai ntlnim i liminari, dar
i pseudo-deficieni mintal.
Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintal
subnormal, cu funcii fluctuante sau sczute i cu un nivel
fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 90), ritm ncetinit al dezvoltrii
intelectuale, mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al
gndirii abstract-logice, operaii mintale imprecise, nesigure i
rigide, dificulti n prelucrarea informaiei dobndite, capacitate
limitat de comutare i transfer a achiziiilor, imaturitate afectiv,
dificulti de control voluntar, dificulti de actualizare i aplicare a
celor nvate, imaturitate socio-afectiv.
Termenul de pseudo-deficien mintal (I. Druu, 1995) se
refer la acele categorii de copii cu ntrziere sau ncetinire n
106

dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative,

care sunt determinate, n general, de factori de origine extern i al
cror randament colar i rezultatele la unele teste psihologice sunt
similare cu ale deficientului mintal. (ap. Gh. Radu, 1999, p.73)
Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici (dup Gh. Radu, 1999)
Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse variante n
numeroase lucrri de specialitate, este cea care ncearc s prezinte
o imagine global asupra debilitii mintale, prin referire la trei
laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv,
conceptual i comportamental. Fenomenul pe care ni-l prezint
aceast descriere - fenomen relativ complex, cunoscut n literatur
sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai
pentru cazurile de debilitate mintal exogen.
Principalele sale trsturi sunt urmtoarele:
tendin general spre perseverare;
dificulti n perceperea figur - fond;
fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o
activitate de comparare;
accentuat incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a
dispoziiei, conduite anxioase i agresive.
107

Ulterior, E.A. Doll completeaz acest tablou, evideniind i

alte insuficiene ale debilului mintal:

n domeniul percepiei vizuale i auditive;

n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al

limbajului;

n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi;

sub-normalitate a competenei sociale, ca o consecin

a tuturor insuficienelor enumerate.

Ali autori cunoscui, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey

(1963), S.l. Rubintein (1970) .a., recurg la descrierea principalelor
caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de gravitate ale
strilor de handicap mintal.
n Dicionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea
descriere, pe care o reproducem, pstrnd terminologia utilizat de
autori:
Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a
ntregii personaliti, de dereglare a dezvoltrii psihice i fizice,
nsoit de tulburri endocrine, de malformaii n structura
scheletului i a craniului.
Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul
capacitii de coordonare a micrilor, muli prezentnd tulburri
108

ale mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea

vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul
nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu
reacioneaz adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu
reuesc s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul unei
stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii.
Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind dirijai, de
obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea
permanent a familiei.
Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i
psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui
suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale
vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunia alterat. Deosebit de evidente sunt insuficienele motricitatii fine,
ceea ce influeneaz puternic asupra capacitii lor de nsuire a
scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor
cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce
determin dificulti importante n activitatea de formare chiar i a
celor mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul
lor este pueril, inadaptat, chiar i cerinelor simple ale activitii
109

colare, n condiiile unei asistene i educaii speciale permanente,

ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament i de munc simpl. Nu reuesc s
ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele
mediului nconjurtor, rmnnd ntr-o permanent stare de
dependen.

De obicei, sunt orientai spre instituii de asisten social i de

educaie elementar, unde li se formeaz deprinderi simple de
munc n condiii protejate.
Debilitatea mintal reprezint, la rndul su, o stare de insuficient dezvoltare mintal i fizic, mai puin accentuat ns dect
n cazurile de imbecilitate. Debilii mintal i nsuesc vorbirea, iar
tulburrile lor motrice pot fi corectate ntr-o asemenea msur care
s le permit pregtirea pentru o activitate practic simpl. Cu toat
diminuarea capacitilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili si nsueasc deprinderile elementare de citit, scris i socotit, s fac
fa cerinelor ce rezult din programele de nvmnt ale colii
speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor educat, ei reuind s
se orienteze, mulumitor, n situaii simple, s se supun regulilor de
conduit n coala special, s execute diferite sarcini elementare n
activitatea instructiv-educativ. Pot fi pregtii pentru anumite
110

munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se

integreze, cu rezultate acceptabile, n colectiviti obinuite.
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile
deficienei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit i
Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner.

1.4. Structura personalitii debilului mintal

a. Subsistemul cognitiv
Percepia debililor mintal este lipsit de precizie, nedifereniat,
lacunar i cu frecvente tulburri.
Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de aceast
caracteristic a percepiei) este reflectat prin pragurile absolute i
pragurile difereniale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au
o sensibilitate sczut.
n percepia debilului mintal observm un volum redus al
elementelor percepute care se asociaz i cu caracterul slab
difereniat al imaginii percepute.
Debilul mintal confund lucrurile asemntoare, confund i
vd mai puine nuane de culori.
N.O. Connor i G. Hermelin apreciaz c dificultile de
discriminare a formelor complexe de recunoatere a similitudinilor,
111

de difereniere, constituie mai puin o lacun de discriminare

perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de
formulare verbal. n consecin, autorii consider gradul de
gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la
formele de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i
confabulaia.
Dificultile de imaginaie sunt puternic legate de insuficiena
gndirii, ale bagajului senzorial perceptiv - reprezentativ, precum
i ale activitilor practice. Debilul mintal se caracterizeaz printr-o
incapacitate de previziune, de creativitate, de lips de iniiativ i
de originalitate pozitiv. Pseudoimaginaia are loc sub forma unor
manifestri

de

pseudocreativitate

bazate

pe

mecanismele

pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare i

pseudocreativitate se manifest adesea n comportamentul cotidian
sub forma unor modele negative de conduit.
Constantin Punescu, analiznd atenia ca pe un rezultat al
organizrii neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice i
pe teoria informaiei, ajunge la constatarea c procesul de
organizare operaional a ateniei se caracterizeaz prin dou
trsturi eseniale: prima referitoare la capacitatea sistemului de
filtrare a mesajelor i a doua, starea afectogen, motivaional.

112

La

debilul

mintal,

capacitatea

sistemului

este

alterat

fundamental prin structura morfo-funcional i printr-o organizare

aleatorie, ntruct exist o puternic influen afectogen n
orientarea setului operaional.
Debilul mintal se caracterizeaz printr-o atenie lipsit de
tenacitate, n genere instabil, instabilitatea afectndu-i ntreaga
stare de vigilen. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici
ale ateniei sunt selectivitatea i concentrarea.
Cel mai bun factor terapeutic n cadrul ateniei debilului mintal
este trezirea curiozitii i a ateniei involuntare, care nu consum
mult energie i nu duce la apariia oboselii.
Memoria debilului mintal se caracterizeaz prin capacitate de
reinere relativ bun, bazat ns pe o memorizare mecanic. O
caracteristic evident este penuria continuativ a informaiilor
reinute de ctre deficienii mintal n comparaie cu normalii.
O alt particularitate a memoriei la deficienii mintal este slaba
fidelitate, lipsa de precizie n procesul de evocare, omiterea
detaliilor.
Mariana Roca (1979) explic acest fenomen prin insuficienta
exercitare a funciei de reglare de ctre cuvintele-noiuni incluse n
sarcina de memorie.

113

O nvare neeficient cu carene n domeniul mnezicului este

roas pe dinuntru de o uitare excesiv, rapid i masiv n cazul
debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creeaz un vid de
informaii. Subliniem faptul c insuficienele mnezice accentueaz
insuficienele intelectuale, randamentul lui n nvare.
Caracteristicile marcante ale gndirii debilului mintal sunt:
gndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe
limitarea mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur;
lacune majore n achiziia conceptelor abstracte i o slab
capacitate de discernmnt;
dezordini intelectuale (J. de Ajuriaguerra);
incapabili s ajung la conexiuni (sau le percep greit);
incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile
pariale n ansambluri;
raionamente incomplete, plecnd de la date pariale,
subiective, fr semnificaie.
Gndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se
desprinde de particular, de ntmpltor i de concret. Concretismul
gndirii debilului mintal este o form de rigiditate a acesteia.
S.I. Rubinstein aranalizeaz trei caracteristici de baz ale gndirii
debilului mintal:
1) concretismul gndirii
114

2) lipsa de coeren a gndirii

3) caracterul necritic al raionamentului
Toate caracteristicile gndirii debilului mintal influeneaz
formarea imaginii lui de sine, prin faptul c el nu difereniaz
suficient calitile proprii, are o lips vizibil de coeren n
exprimarea verbal i cnd vorbete despre sine dar i despre alii.
Debilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o
reflect i se raporteaz insuficient chiar i la propria persoan. De
aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerent,
neconcordant cu realitatea, necritic. El nu-i analizeaz propriul
comportament i de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine
elaborat.
b. Subsistemul comunicaional
Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i
dificultile mai mult sau mai puin accentuate n procesul
comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru
marea majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre
definiiile sau descrierile acestei deficiene fcnd referiri exprese la
fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau,
nc la nceputul secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908),
dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate comunica
115

prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever)

comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este incapabil s
comunice prin limbaj scris.
Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva
piagetian, B. Inhelder (1963) considera c, deoarece nu depete,
nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenei, idiotul
nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd
imbecilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i
comunicarea prin scris.
La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la deficienii mintal este direct proporional cu
gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu.
Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii
cu debilitate mintal, autorul menioneaz apariia la acetia a
gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4 luni,
n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni
(fa de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziii
legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i jumtate (fa
de numai 20 de luni n mod obinuit).
ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se vor
manifesta, desigur, i mai evident la nivelul vrstei colare, dac
ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de terapie
116

logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de

altele, cum sunt ntrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n
dezvoltarea capacitii de orientare etc. Dar faptul c, printre
celelalte fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal,
sunt amintite mai ales ntrzierile n dezvoltarea limbajului i
gsete explicaia n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc
de

comunicare

uor

accesibil

observaiei

nemijlocite

cercettorilor, i celelalte procese psihice, n primul rnd procesele

gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz.
n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul
invers, adic cel normal, cnd, n procesul dezvoltrii marii
majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s
mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai
vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial
- dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu
dezvoltare mintal normal.
La deficientul mintal fazele procesului de nvare a limbii
debuteaz cu 2-5 ani mai trziu dect la normal. Dezvoltarea acestor
microprocese ale nvrii limbii are loc fr suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezint mari dificulti n reprezentarea
realitii prin simboluri i semnificaii, deci, n geneza simbolurilor
117

i semnificaiilor, n nelegerea acestora i n operarea cu acestea.

Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr-o msur
foarte mare neorganizat i diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional n plan
formal logic i nu devine niciodat operaional pentru c, cuantumul
de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Procesul de
reflectare care se transmite n cadrul dialogului, al cunoaterii, al
nvrii, n cadrul comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat
realitii numai dac el ndeplinete aceleai condiii ca i
comunicarea prin limbaj.
n plus deficientul mintal prezint multiple tulburri de limbaj:
dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo disgrafie, retard de limbaj .a.

c. Subsistemul afectiv-motivaional
R. Zigler formuleaz o aa numit ipotez motivaional prin
care ncearc s argumenteze diferenele existente ntre motivaia
deficienilor mintal i a normalilor de aceeai vrst cronologic.
innd seama c la atingerea unei performane ntr-un domeniu sau
altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i motivaionali, se pun
ntrebarea de ce debilii mintal i normalii, avnd acelai nivel
mintal, nu ating acelai nivel de performan.

118

Zigler a ajuns la concluzia c deficienii adopt ca rezultat al

tririi unor eecuri repetate n rezolvarea problemelor un anumit stil
cognitiv, direcionat spre exterior, concentrndu-se asupra indicilor
externi oferii fie de stimulii problemei, fie de alte persoane,
creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n aciuni.
Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile
strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de
cele mai multe ori cu eecuri. n majoritatea cazurilor, debilii mintal
prezint o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta colar,
cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de
nvmnt.
n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie
afectiv, conceput fie ca o fixaie la un stadiu anterior de evoluie,
fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. V. Pavelcu
gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o
debilitate afectiv.
Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal
determin forme diferite de comportament afectiv n raport cu
normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz
dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n
educabilitatea acestuia.

119

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la

deficientul mintal se poate sintetiza n cteva trsturi eseniale:
a) Imaturitate afectiv: fixarea exagerat pe figurile parentale,
nevoia de protecie, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate,
tendine agresive, rigide, minciun, hoie, delincven.
b) Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca
urmare a faptului c afectivitatea este intricat structurilor
personalitii, este n funcie de evoluia acesteia.
c) Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare: agitaie
motorie, ipete, automutilare, mnie, furie, team, mai ales n
formele grave ale deficienei mintale.
d) Infantilism afectiv: persistena unui comportament care
marcheaz o oprire n procesul

de dezvoltare normal ctre o

autonomie afectiv: timiditate, stngcie, capricii alimentare, fuga

de responsabilitate.
e) Insuficiena controlului emoional: aceste tulburri de control
risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare; se
manifest sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu
reacii de prestan.
f)

Inversiunea afectiv: reacii paradoxale ca ura fa de prini

120

g) Caren relaional-afectiv: sugestibilitate, sentiment de

devalorizare, absena sentimentului de identitate, deficiene
relaionale, insatisfacie afectiv.
La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin
mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lips de control
cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin opoziie
exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibiie, negativism, ncpnare. Deficientul
de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de dependen,
protecie. De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca
urmare a unei frustrri afective de ordin familial sau colar care
conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de
a reaciona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze
aciunea.
Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii
intelectuale este din ce n ce mai cobort.
Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin
axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaional este
mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat.
Specific pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi
(terapeui i educatori) i direcionm spre un nivel de aspiraii.

121

Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu

permanent care s-i formeze reacii de comportament pozitiv i s i
le inhibe pe cele negative se impune n educaia debilului mintal.
Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a
individului, de eul acestuia, de felul n care-i apreciaz capacitile
i de nivelul su de aspiraie.

1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice

deficientului mintal (dup Gh. Radu, 1999)
Aspectele legate de specificul personalitii la copilul cu
deficien mintal uoar a fcut obiectul unor cercetri, efectuate
asupra proceselor psihice, cu precdere asupra celor cognitive, a
activitii de nvare i specificului activitii nervoase superioare.
Astfel, s-au surprins aspectele comune i generale ale personalitii
tuturor handicapailor mintal.
Principalele trsturi de specificitate descrise n literatura de
specialitate sunt urmtoarele:
Rigiditatea
Ineria patologic
Heterocronia
Specificul motivaiei
122

 Vscozitatea genetic
Fragilitatea construciei personalitii
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale

Vscozitatea genetic sau patologic

Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n

limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior i de ali
autori.
Vscozitatea genetic reprezint acea deosebire calitativ dintre
dinamica dezvoltrii intelectuale a copilului debil mintal i cea a
copilului normal.
Pornind de la psihologia piagetian, Barbel Inhelder studiaz
procesul dezvoltrii la debilul mintal i arat c n timp ce la copilul
normal

dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen, dinamism

susinut n procesul de maturizare intelectual, la debilul mintal

dezvoltarea este anevoioas i neterminat.
Dac la normal, mai devreme sau mai trziu, construcia mintal
se desvrete atingnd stadiul operaiilor formale, la debilul
mintal aceast construcie stagneaz n zona operaiilor concrete.
Barbel Inhelder demonstreaz c debilul regreseaz adesea de pe
poziia stadiului atins la un moment dat, alunecnd ctre reacii
123

specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uor de observat

n activitatea colar cnd elevul las impresia unei fugi de efort
n faa solicitrilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi
considerat o eschivare intenionat ci mai degrab este vorba despre
un reflex de aprare al acestor copii n faa solicitrilor. Sunt
frecvente cazurile n care elevii debili mintal care i-au nsuit
procedee de calcul mintal i le pot folosi, pui n faa sarcinii de a
rezolva operaii aritmetice, apeleaz la procedee bazate pe material
concret.

124

Ilustrnd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor

piagetiene i a lucrrilor lui B. Inhelder i L. Not, Gh. Radu (1999)
rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul
mintal i copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor
dezvoltrii inteligenei:
att copilul normal, ct i cel debil mintal parcurg n general
cam acelai traseu al dezvoltrii intelectuale pornind de la stadiul
inteligenei senzorio-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite ns,
spre stadiile inteligenei operatorii.
n timp ce n jurul vrstei de 14 ani copilul normal atinge
stadiul operaiilor formale, dobndind toate atributele gndirii
reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal stagneaz n
dezvoltarea sa intelectual, rmnnd undeva la nivelul treptelor
intermediare operaional concrete. n cazurile uoare el se apropie
mai mult de pragul superior al stadiului operaional-concret, n timp
ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui
stadiu, meninndu-se o perioad mai ndelungat la nivelul unei
mentaliti egocentrice i al gndirii lipsite de atributele
reversibilitii,

specifice stadiului preoperator al dezvoltrii

intelectuale.
procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la
copilul normal se contureaz n jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul
125

mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat.

La debilul mintal cele mai puin conturate vor rmne noiunile
bazate pe reprezentri spaiale: lungimi, suprafee, volume.
L. Not subliniaz c debilul mintal este totui capabil s
procedeze logic i s raioneze independent. Acest lucru se petrece
ns mai trziu dect la copilul normal, iar raionamentul
operaional nu poate s se exercite dect asupra elementelor
percepute n momentul dat sau asupra unor reprezentri concrete
formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns n etapa final a
dezvoltrii sale intelectuale rmne raionamentul bazat pe operaii
logice formale, cu noiuni abstracte, aceasta fiind una dintre
trsturile difereniatoare ale adolescentului debil n raport cu
normalul.

Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri

n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutorul adultului,

orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini
cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva
independent.
Diferena ntre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibile n
condiiile sprijinirii de ctre adult i nivelul rezolvrii aceleiai
sarcini prin activitate independent, definete n concepia lui L.S.
126

Vgotski zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele

dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Acelai autor consider
c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o limitare, o zon a
proximei dezvoltri restrns, cu att mai restrns cu ct deficitul
intelectual este mai grav. Deficientul mintal se caracterizeaz n
acelai timp att prin capacitatea limitat de a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltrii i de reaciile proprii acestor etape,
ct i prin incapacitatea sa de a face pai fermi, n ritm susinut, spre
zona proximei dezvoltri.
n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia
achiziiilor realizate n etapa dat a dezvoltrii, prin oscilaii
nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al
proximei dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin
fragilitatea achiziiilor realizate n etapele anterioare, chiar i n
condiii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reacii i
comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat
al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare.

127

Figura 3. Schema zonelor dezvoltrii mintale n lumina teoriilor

psihologice ale lui L.S. Vgotschi i B. Inhelder - dup Gh. Radu
(1999)
O
a

a
1

Legend:

b1

d1

c1

O1

a-a1 : zona consolidat a dezvoltrii mintale

b-b1 : zona achiziiilor instabile sau a posibilului regres
o-o1 : momentul dat al dezvoltrii
c-c1 : zona proximei dezvoltri
d-d1 : zona dezvoltrii n perspectiv
Ceea ce Barbel Inhelder numete vscozitate genetic o putem
numi zona posibilului regres. Att Inhelder ct i Vgotski s-au
referit la unul i acelai fenomen, adic dezvoltarea ncetinit i
neterminat a handicapatului mintal. Numai c, n timp ce B.
Inhelder a abordat fenomenul privind n direcia etapelor deja
128

parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru

privind ns spre etapele viitoare ale dezvoltrii.
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei
dezvoltri n sensul desprinderii dificile de reaciile specifice
stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre stadiile
urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi eseniale ale
dinamicii dezvoltrii la deficientul mintal. Vscozitatea genetic i
caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi considerate o
expresie calitativ a fenomenului de ntrziere pe care procedeele
psihometrice clasice le pun n eviden la debilul mintal mai ales
sub aspect calitativ.

Heterocronia patologic a dezvoltrii

Evidenierea ntrzierii globale la copiii handicapai mintal

se realizeaz de obicei cu ajutorul unor instrumente obinuite de
psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general
comparndu-se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele
medii ale copiilor normali de aceeai vrst cronologic. Atunci
cnd dorim evidenierea analitic

a ntrzierilor n dezvoltarea

diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce

la comparaie ntre eantioane constituite dup criteriul vrstei
mintale calculndu-se coeficieni de dezvoltare pentru fiecare
129

parametru studiat. Pe aceast baz, Rn Zzzo i colaboratorii si

explic fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explic
mecanismele dizarmoniei dezvoltrii deficientului mintal.
n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de R. Zzzo i
colaboratorii si, au fost analizate rezultatele obinute la o serie de
teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal,
nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global,
comparaia fiind realizat pin raportare la etalon cu performanele
medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Debilul mintal
comparat cu copilul normal evolueaz ntr-un ritm diferit, n diferite
sectoare ale dezvoltrii psihologice. Acest fenomen este numit de R.
Zzzo (59) heterocronie fundamental. Este vorba de un ritm diferit
ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea
somatic i dezvoltarea cerebral.
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu
explic n totalitate specificitatea profilului su psihologic
dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentueaz dobndind o tent
individual evident pe fondul acelui deficit de organizare
intelectual care se contureaz prin insuficiena integrrii ntre
vitez i precizie n procesul rezolvrii diferitelor sarcini.

130

Pentru a sublinia importana pe care R. Zzzo o atribuie

deficitului

de

organizare

intelectual

caracterizarea

specificitii debilitilor mintale, putem vorbi despre convergena

existent ntre acest deficit i celelalte dou caracteristici
fundamentale ale deficientului mintal: vscozitatea genetic i
ineria oligofrenic. Din aceast convergen rezult acea trstur
fundamental

global

debilului

mintal:

fragilitatea

personalitii care se manifest pregnant n procesul general al

adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian (E.
Verza). Interpretarea noiunii de heterocronie ca manifestare a
dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie a
interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea
debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice.
Dup cum arat R. Zzzo (65) se modific nsi viziunea asupra
coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen
metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic.
n perspectiv heterocronic aceast diferen devine tensiunea
unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a
tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul
normal.

131

Iar raportul vrst mintal / vrst cronologic devine raport

direct ntre ritmul dezvoltrii unui individ i cel al grupei de vrst
corespunztoare.

Ineria oligofrenic, ca dereglare a dinamicii corticale a

deficientului mintal
Vscozitatea genetic i perspectivele limitate de progres sunt
manifestri ale lipsei de dinamism ce se poate observa n procesul
parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltrii mintale a debilului
mintal. O alt manifestare a lipsei de dinamism, dar raportat la
reaciile psihice ale debilului mintal n momentul dat al dezvoltrii,
o constituie rigiditatea reaciilor ca o consecin direct a dereglrii
raporturilor de echilibru, for, mobilitate dintre cele dou procese
nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia.
Fenomenul acesta a fost numit de A. R. Luria, M.S. Pevzner i
V.I. Lubovski inerie oligofrenic sau patologic. Aceasta are
consecine negative mai ales n adaptarea la condiii ambientale noi.
Paul Popescu Neveanu (30) afirm c un grad de inerie este
absolut necesar n activitile psihice normale, fr ea neputndu-se
concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Este cunoscut c nu
orice inerie reprezint un simptom al debilitii mintale.

132

n viaa cotidian sunt numeroase cazuri cnd persoane normale,

dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se
sub influena anumitor emoii puternice generatoare ale unor
inducii negative n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat
condiiilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n
comportament, perseverri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de
inerie este absolut necesar n cadrul funcionrii normale a
psihicului uman.
Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria
oligofrenic este un fenomen patologic, ce se caracterizeaz printr-o
puternic rigiditate a reaciilor psihice cu consecine grave pentru
procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor.
Manifestarea ineriei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai
la att. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase
fundamentale, opus mobilitii normale a acestora, ineria
patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate,
insuficient supuse controlului contient, care-i gsesc explicaia In
procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de
excitaie n scoara cerebral.
Copilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al
activitii nervoase superioare, prin for, mobilitate i echilibru al

133

excitaiei i inhibiiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul

mintal astfel:
scderea forei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a
inhibiiei, determin dificulti de realizare a diferenierilor;
tulburarea mobilitii proceselor nervoase determin ineria
legturilor condiionate mai vechi. Ea ngreuneaz elaborarea
legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care determin
dificulti n nvare;
iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta
delimitare reciproc a acestora, stau la baza unei generalizri mult
prea largi a stimulilor. Aceasta tulbur desfurarea normal a
formrii noiunilor la deficientul mintal;
tulburarea intercondiionrii normale ntre primul i al doilea
sistem de semnalizare, limbajul pierzndu-i rolul reglator al
activitii primului sistem de semnalizare.
V.I. Lubovski se refer la urmtoarele aspecte:
ineria patologic la deficientul mintal se manifest printr-o
accentuat instabilitate a noilor legturi temporare ngustate
permanent de legturile mai vechi, inerte. Legturile condiionate
simple, la oligofreni, se formeaz la fel de uor ca i la normali. La
fel de uor se realizeaz i diferenierile simple. Dificulti mari
apar cnd deficientul este supus unui proces de elaborare a unui
134

sistem de legturi temporare i factorul ce trebuie s fie semnal

condiionat trebuie delimitat din acest sistem.
n reaciile lor, deficienii mintal alunec frecvent spre
sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind reaciile
formate prin ntrire verbal.
Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu una din
trsturile specifice ale activitii lor cognitive i anume
acomodarea anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent de
informaie.
imaginea alunecrii spre reacii deprinse anterior ca expresie a
ineriei patologice se apropie mult de imaginea alunecrii, dup
Inhelder, spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca
expresie a vscozitii genetice.
ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri
n planuri diferite ale aceluiai fenomen rigiditatea proceselor
corticale cu efecte asupra dinamicii dezvoltrii i a dinamicii
reaciilor comportamentale i adaptative.
La deficientul mintal se constat o serie de particulariti i n
ceea ce privete fora proceselor nervoase superioare, ct i
echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul
caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, for, echilibru),
Pevzner distinge dou subcategorii principale de deficieni mintal:
135

1. deficieni mintal la care, pe fondul dominrii proceselor

inhibitorii, se observ o inerie accentuat, o stare general de
apatie, o lentoare n percepie, o lips de interes i de iniiativ n
activitate (oligofreni torpizi)
2. deficieni mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a
procesului de excitaie, se observ o stare general de nestpnire,
precipitare n reacii, antrenare impulsiv n activitate (oligofreni
excitabili).
Rubinstein adaug o a 3-a subcategorie:
deficienii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiii de
protecie aflat n strns legtur cu o stare accentuat de
fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se antrena la
activiti de lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu
propriile posibiliti intelectuale aparent mai bine pstrate.
ntr-o sintez a particularitilor activitii nervoase superioare la
deficitul mintal pot fi enumerate ca principale urmtoarele aspecte:
insuficiena proceselor de excitaie i inhibiie, ineria lor, apariia
frecvent a manifestrilor inhibiiei de protecie i insuficienta
dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o
trstur important de specificitate a deficientului mintal este
dereglarea dinamicii corticale.

136

Rigiditatea (reaciilor comportamentale)

Pentru prima dat a fost descris de J. S. Kouninn, care o definea

ca pe o trstur esenial a deficientului mintal i completat apoi
de cercetrile lui H. Werner. Kouninn considera c gradul de
rigiditate se refer la raportul funcional dintre structurile
psihologice ale individului cu ct grania dintre regiuni este mai
rigid, cu att regiunea va influena mai puin teoriile nvecinate.
Consecinele practice ale fenomenului rigiditii determin n
comportamentul debilului mintal dou categorii de rspunsuri
analizate de Werner:
A) rspunsuri nedifereniate la stimuli
B) rspunsuri stereotipe i inadecvate situaiilor.
Rigiditatea

reaciilor

se

manifest,

principal,

la

handicapatul mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar

este, n principal, o trstur a activitii nervoase superioare.

Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale

A fost descris de E. Verza (1995) n funcie de criteriile de

performan i competen ale comunicrii (n accepiunea lui
Chomsky) la handicapaii mintal. Conduita verbal a fost
caracterizat de autor prin neputina handicapatului de a exprima
logico-gramatical, coninutul situaiilor semnificative de a
137

se

menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita

verbal la schimbrile n diverse mprejurri.
Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a
limbajului fa de normal, specific, n special, deficienilor mintal
de vrst mic.

Fragilitatea

construciei

personalitii

deficientului

mintal
A fost analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu
mediul social complex, care-i depete posibilitatea de adaptare.
Personalitatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un
comportament specific, explicabil prin existena unor trsturi
caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt
fragilitatea i infantilismul.
Fragilitatea este n detaliu analizat sub aspectul tipologiei sale
de autori, difereniindu-se dou categorii:
A) disociat caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de
controlat, credulitate i nencredere
B) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat,
care reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea
n societate poate produce ruperea echilibrului realizat.

138

n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi

de specificitate la handicapaii mintal rezult c, la acetia se
organizeaz structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de
normal. Acestea i pun amprenta asupra sistemului personalitii
dizarmonice, plin de dezechilibre i contrarieti, caracteristic
acestei categorii de subieci.

2. DEFICIENA DE VEDERE
(dup M. tefan, 2000 i Anca Rozorea 1997)

2.1. Delimitri conceptuale

Psihopedagogia deficienilor vizuali, ca disciplin tiinific,

studiaz problemele cunoaterii psihologice i ndrumrii din punct
de vedere educativ a nevztorilor i slabvztorilor, precum i
procesul de recuperare social a acestora.
ntr-un mod similar concep obiectul de studiu i ali autori, cu
deosebirea

dau

un

anumit

nume

domeniului

Tiflopsihopedagogie (etiologia (greac) : tiflos- orb, logos- tiin);

care poate fi mprit n 2 ramuri : tiflopsihologie i tiflopedagogie.

139

2.2. Etiologia deficienelor de vedere

Cunoaterea cauzelor deficienelor de vedere este important

pentru personalul care lucreaz cu aceti copii n coli pentru a
armoniza intervenia psihopedagogic cu specificul fiecrui copil,
cu dificultile pe care le ntmpin, cu potenialul pozitiv i
mecanismele compensatorii ale fiecruia. n acelai timp decelarea
cauzelor sprijin n evitarea, prevenirea factorilor care pot conduce
la pierderi ale vederii, ca i n combaterea prin activiti educativ
recuperatorii a aciunii nocive a unor asemenea factori.
Mircea tefan, (2000) descrie

complexitatea

cauzelor

determinante pe trei niveluri :

- Relaia cauzal dintre deficiena vizual i diferite lezri sau
disfuncii ale analizatorului vizual. Relaia este relevat de
diagnosticul medical, de afeciunile analizatorului vizual care
produc deficiena vizual, afeciuni prezentate detaliat n tratatele de
oftalmologie. Evident c sunt mai importante acele aspecte
medicale care intr n sfera de interes a psihopedagogu-lui.
- Analiza factorilor cauzali care determin afeciunile analizatorului
vizual n ordinea temporal a posibilitii de aciune : ereditari
genetici, prenatali, perinatali, postnatali.

140

- Factori extraindividuali de natur ecologic, social, economic,

educaional.
ntr-un fel sau altul, n majoritatea cazurilor de ambliopie i nu
numai, apare drept cauz un deficit organic i funcional ntr-una
sau mai multe formaiuni ale analizatorului. Ali factori cauzali
care, la rndul lor, determin afeciuni ale analizatorului vizual sunt
factorii genetici, boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii,
de boli contractate n timpul copilriei precum i de diferite
traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor oculare ale
copiilor nevztori i ambliopi.
Consecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea
afeciunile vasculare i hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale,
traumatismele cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale
ambliopiei i cecitii. n fiele medicale ale elevilor unei coli de
ambliopi sau nevztori se gsesc mereu referiri la grip, variol,
varicel, rujeol, scarlatin, tuse convulsiv, herpes sau alte boli
infecioase care pot explica afeciuni ale corneei, congestia
conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei.

141

2.3. Clasificarea deficienelor de vedere

Clasificare n funcie de acuitatea vizual:

ambliopie uoar (acuitate vizual : 0,5 (1/2) 0,2- 1/5)
ambliopie medie (acuitate vizual : 0,2 (1/5) 0,1(1/10)
ambliopie forte (grav) : (acuitate vizual- sub 0,1 (1/10)
cecitate relativ (practic) 0-0,005 (1/200) percepe
micrile mainii i lumina
cecitate absolut nu percepe deloc lumina.

Clasificarea n funcie de modificarea indicilor funcionali ai

vederii:
Principalii indici funcionali ai vederii sunt: acuitatea vizual,
cmpul vizual, sensibilitatea luminoas i de contrast, sensibilitatea
cromatic, simul profunzimii, localizarea vizual, capacitatea de
disociere i rapiditatea actului perceptiv.
1. afeciuni care determin scderea acuitii vizuale,
2. afeciuni care determin scderea cmpului vizual, de exemplu :
-apariia unor scotoame poriuni n care funcia vizual nu este
activ de pild pata oarb, care corespunde papilei nervului optic,
-hemianopsii lipsa unui semi-cmp vizual la fiecare ochi
142

3. afeciuni care determin alterarea cmpului vizual,

4. afeciuni care determin tulburri ale vederii binoculare (de ex.
strabismul)
5. afeciuni care determin tulburri de adaptare la ntuneric i
lumin,
6. tulburri ale sensibilitii cromatice (de ex. Discromatopsiilelipsa senzaiei de verde sau rou; - daltonismul cecitate pentru
rou; - acromatopsiile cnd nu poate distinge nici o culoare).

Ambliopia (greac = amblys- slab i ops - vedere)- reprezint

o diminuare a vederii cauzat de unele leziuni ale mediilor
transparente ale globilor oculari, este o deficien vizual parial.
Ambliopia este produs de lezarea, mai mult sau mai puin grav, a
analizatorului vizual, rmn totui adesea alte subfuncii n stare de
funcionare.

2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din

perspectiva mecanismelor compensatorii

n cazul deficienei vizuale, ca i a altor tipuri de deficiena, se

manifest anumite tipuri de mecanisme compensatorii, menite s
suplineasc, ntr-un fel sau altul, capacitatea funcional pierdut
143

sau diminuat. O mare importan o au, la deficienii vizuali,

modalitile senzoriale care suplinesc vederea sau trsturile de
caracter care susin realizarea unei autonomii personale.
Nevztorul poate obine pe cale tactil- kinestezic sau auditiv o
mare bogie de informaii pe care cei cu vedere normal le obin
numai pe cale vizual.
Pentru a fi neleas ca un fenomen integral, compensaia trebuie
privit nainte de toate ca un mod de adaptare. n condiiile apariiei
unei deficiene vizuale, problema adaptrii, sau a readaptrii, capt
o importan sporit, fiind mobilizate disponibiliti care altfel ar fi
rmas neutilizate. Relaiile organismului cu mediul nconjurtor
trebuie refcute n condiiile n care o funcie senzorial esenial
este total sau parial lezat. Se stabilesc noi corelaii ntre
analizatorii intaci, ale cror informaii sunt confirmate de
practic. n lipsa surselor vizuale, importana lor crete. Ei devin
capabili de diferenieri din ce n ce mai fine n limitele sensibilitii
lor. n cazul unei ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de
dezinhibare a zonelor vizuale i de restabilire a relaiilor lor
intersenzoriale.

144

n primul rnd modul de compensare este condiionat de

deficiena primar, adic de natura, gradul, gravitatea i cauzele
deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate.
Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un
ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un
hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat
dect pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest
compensaia conteaz i vrsta la care a aprut deficiena vizual,
adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau
formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i
n condiiile unor stri afective negative.
Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale
deficienei complic situaia, cci i ele trebuie compensate, ele
handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar.
Consecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice,
intelectuale, psihomotorii i afectiv atitudinale, solicitnd forme
specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i
contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile tipologice i
particularitile individuale: fire activ sau pasiv, tip extravert sau
introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele, un
rol condiionat n procesul compensaiei.

145

Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite

servesc realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii
i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite, duntoare.
De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficiena,
practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin
complet vederea. n felul acesta el obine, ntr-adevr, o imagine
mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se dovedete productiv.
Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i
renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lui
devine din ce n ce mai puin eficient, fiindc nu este utilizat. n
acest caz, modul de compensare care-l ajut pentru moment se
dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin.
Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul
oftalmolog c el i va pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i
perfecioneze percepia tactil, pentru a putea fi pregtit unei noi
situaii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare
este pozitiv.
Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin
efortul de a reui ntr-un domeniu n care simte c are posibiliti,
compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, nchiderea n sine i
strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care
se simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un
146

mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din urm la

anumite forme de nevroz.
La nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i
de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. La
unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de
ochi, n care caz se elimin i convergena, constituie o form de
compensare spontan, adesea nociv.
Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se
poate manifesta n afara aciunii educaionale iar pe de alt parte
compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i
dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie.
Compensaia se poate nva. Uneori compensarea dirijat const
ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la
ndemnul i sub ndrumarea educatorului.
Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin
mecanismele naturale de adaptare dar i cu ajutorul unor
instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur
tehnic (A. Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de
elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale
analizatorului vizual.
Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd
compensarea prin ceilali analizatori. Exist aparate opto147

electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru

cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care
sprijin procesele compensatorii ale nevztorilor, convertind
semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca
nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si
mediul s-i ofere mijloace corespunztoare.
Cea mai important distincie pentru orientarea proceselor
compensatorii se refer la direcia recuperatorie pe care o permite
gradul deficienei vizuale.
n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de
toate o compensaie intersistemic , n sensul c funcia vizual
deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte modaliti
senzoriale.
n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfuncii
ale analizatorului vizual dar rmn rezerve funcionale la nivelul
celorlalte subfuncii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are
anse de dezvoltare, are loc compensaia intrasistemic, adic prin
posibilitile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual.
Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt
analizator.
n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt
corelate. Evolutiv, organismul ncearc nti s compenseze pe
148

seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci

posibilitile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient
are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
Compensaia intersistemic - nseamn c funcia vizual este
nlocuit cu alte modaliti senzoriale rmase intacte. Pentru a
suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant
informaiile oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic
crete pe msur ce scade vederea. Simul tactil este primordial
pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Cititscrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii
n relief la geografie i a multor alte forme de material didactic se
bazeaz pe percepie tactil. Dar nu este vorba de o percepie
exclusiv tactil, ci de regul tactil - kinestezic. Senzaiile
kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se
mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea
cu mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe
forma, volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitate i
numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul micro-spaiului,
palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul.
O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este
faptul c se realizeaz prin senzaii succesive din care se
construiete mintal imaginea global. n condiiile spaiului mare,
149

rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd

cunoaterea de la distan, el i ofer nevztorului nu numai
informaie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena
unor obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a.
Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce direcie vine un
vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate
localiza poziia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind
prin exerciiu.
Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care
se afl este mic sau mare, este nalt sau joas. El poate identifica
spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la baz
receptarea auditiv a sunetelor reflectate.
Compensaia intersistemic include i participarea senzaiilor
olfactive. Mirosurile receptate semnalizeaz prezena multor obiecte
i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete valoarea
informaional a celorlalte ci senzoriale.
Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n
situaia n care atenia se concentreaz asupra ateniei analizatorilor
valizi, copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive,
tactile etc. din ce n ce mai fine.
Compensaia intrasistemic - acest tip de compensare este
propriu n special copiilor cu deficien vizual parial- ambliopi.
150

Deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai

puin grav a unor subfuncii ale analizatorului vizual, las totui
adesea alte subfuncii

n stare de funcionare. Aadar, chiar n

interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit

potenial.

Compensaia

intrasistemic

reprezint

tendina

organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa

chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn
ncercarea de a se ajunge la o imagine vizual mai bun cu potenial
fiziologic existent.
n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele
receptorului care sunt lezate sau de subfunciile tulburate se
constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic
spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele
apar ca reflexe incontiente, altele cu un anumit grad de
contientizare.
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea
deficitului de refracie al hipermetropului prin amplificarea efortului
acomodaii. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui ochi
atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea
cmpului vizual este compensat prin micri ample ale capului
pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas
sczut iau poziii de cutare a luminii, de situare n locul unde
151

lumina cade cat mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la

coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit
o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai
ridicat de contientizare, dar nu total, se

afl procedeele

compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale solicitate de

procesul de nvmnt.
La nceputul colaritii elevului ambliop, incapacitatea orientrii
dup o schem perceptiv, lipsa unei logici a explorrii care s
conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se
compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei
redundant. Prin numr mare de micri oculare i de zone de fixare
a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate
vizual, pentru a capta suficiente informaii care s le permit s-i
formeze o imagine perceptiv mai bogat i mai clar. (V. Preda).
Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi arat c
actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor
stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat
c performanele vizuale cresc n exerciiile care solicit
concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare.
La nceputul colaritii, elevului ambliop i este necesar un
control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic, auditiv
etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz
152

parial de acest control, la care revine cnd este pus n faa unor
probleme noi i dificile. Trecerea la alte modaliti senzoriale mai
este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat,
pentru a se asigura odihna vizual.
La ambliopi se pune problema asigurrii dominanei vizuale.
Copilul trebuie s nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca
un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev
ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de
nvmnt, manifest tendina de a-i folosi vederea din ce n ce
mai puin, bazndu-se predominant pe ali analizatori, se consider
c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care
pericliteaz dezvoltarea vederii lui i-l duce spre situaia de
nevztor.
Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spaiul
i au noiunea de spaiu. O dovad este nsui faptul c ei se
orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor
spaiale, percep i neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca
geometria sau geografia. Dificultile produse de deficiena vizual
fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri spaiale
greite despre mrimi, distanele sau formele unor obiecte mai greu
de cuprins prin palpare. Se nelege c astfel de reprezentri nu pot
servi procesul compensrii.
153

Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au

reprezentrile

tactil-kinestezice,

la

elevii

ambliopi

au

reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea

generalizat, de data aceasta n cadrul explorrii vizuale.
Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au
demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii
slabe.
Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc
locul mai mare pe care-l ocup memoria voluntar, intenional n
activitatea psihic. Ei caut s rein cat mai bine informaiile
percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea
folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se observ, de
exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit
drum, nsoit de un vztor, caut s rein diferite puncte de reper
pentru a se putea descurca apoi i singur. El tie mai bine dect noi
cate staii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecii
are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o
denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a reine i a
reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit
s fie ncurajat de pedagog.
Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini
neclare este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic
154

noiune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele indicii l

duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu
i va fi mult mai uor s identifice detaliile. Experimente n care se
asigur o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut
considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea
relaiilor dintre ele i n general o analiz vizual de altfel foarte
dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea se
manifest n egal msur n sprijinirea sintezei senzoriale a
elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii,
ajutat uneori de o imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul
vederii ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe
care nu le pot cuprinde vizual, n ansamblul lor.
Nu este de ignorat faptul c prin activiti logico-verbale i
imaginative a unei activiti senzoriale imposibile n anumite cazuri
de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge,
ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte
ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate
accede pe cale intuitiv.
n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei
identificri corecte a obiectului percepiei. La nevztori, fineea
diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei.
Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei
155

i prin stabilirea ei. Rolul ateniei este esenial, dar ncordarea

ateniei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare nervoas.
Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv
au dificulti neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de
activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenia
lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost
distras.
Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin
cognitiv mai mic sau mai mare, informaia principal de care dispun
nevztorii se obine n principal pe seama celorlalte modaliti
senzoriale, n special prin complexul funcional tactil-kinestezic i
pe cale auditiv.
Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus
la concluzia c : Copiii nevztori de vrst colar mic au un
bagaj srac de reprezentri n comparaie cu copiii vztori de
aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor
reprezentri ale nevztorilor. n cazul ambliopilor din clasele mici ,
reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar greite. Se
fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor.
Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un
limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin

156

operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele

greuti la nvtur.
Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a
memoriei nevztorilor. Memoria nu se dezvolt de la sine, ci
datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii
ei. Ea se perfecioneaz pentru c nevztorul are foarte mare
nevoie de ea.
Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de
cunoatere. n msura n care i exercit rolul compensator,
gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul
normale, n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup
cum se tie din rndul nevztorilor s-au ridicat reprezentani
remarcabili ai intelectualitii. Cum se explic atunci faptul c ntr-o
clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de
regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu
vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este cauzat de
deficiena de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile
funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C.
Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au trecut
prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele
lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i
trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut.
157

Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei

unei clase de ambliopi.
Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n
coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V.
Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa
1 an, n special n nlime li greutate. S-a mai constatat o
insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i
ligamentar, aspect atrofic : membre subiri, torace ngust; nivel mai
sczut al forei fizice i al rezistenei. Deficitul lor limiteaz
micarea iar limitarea micrii accentueaz deficitul: micri
reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant
i pe planul motricitii manuale : la nceput minile nevztorului
sunt oarbe, adic el nu tie s exploreze tactil-kinestezic, are
dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca
un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i
lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor.
Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant,
uneori cu capul nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu
grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului,
prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas.
Braele nu se mic simetric n timpul mersului , ci atrn n jos.

158

Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice.

Nu sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare, unele
rmn subdezvoltate.
Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp
i reprezentarea acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema
corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale
corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare.
Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale corporale.
Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de
atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau
nclinate lateral, umerii czui; care cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri,
uneori dizgraioase cunoscute sub numele de blindisme : legnarea
capului, a braelor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt
micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte
greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are
contiina c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre
vztori trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai
micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce
l-ar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur
i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs.
159

Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n

micare explic scderea tendinei spre micare i creterea
tendinei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori.
n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac
caracterizri ale deficienilor vizuali, cu un accent mult mai mare
dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv,
instabilitate emoional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare
de anxietate, comportament asocial, fire suspicioas, agresiv,
revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri,
chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o
analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o
consecin automat a deficienei vizuale, ci mai curnd a
condiiilor social educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii
educaiei primite, a atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor,
a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele
reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac
situaia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci cnd iau o form
acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual. Mai precis, astfel
de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai,
respini, prsii. i mai ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai
de pre: dragostea prinilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni
interior, la sentimentul neputinei i al inferioritii, la senzaia c
160

nimnui nu-i pas de el. nc dinaintea intrrii n coal unii

nevztori au i trit ocul de a fi considerai altfel dect ceilali, au
nceput s aib contiina infirmitii i s-i piard sentimentul
propriei valori. Supraprotecia sau nepsarea unor prini mpiedic
adaptarea social nc de la nceputurile ei.
Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot
fi foarte diferite: n unele cazuri stri depresive, timorare,
nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen,
nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de
conduite sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri
posibile dar nu inevitabile.
Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de
mediul social nconjurtor, au o mare deschidere fa de cei din jur
i o nevoie avid de afeciune. n opoziie cu portretul negativ se
poate schia i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au
compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de
cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele
muncii intelectuale i ale unor activiti practice. i cunoate
limitele dar li posibilitile , i este ncreztor n forele lui . Nu
ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea
nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit.

161

3. DEFICIENA DE AUZ

(dup I. Stnic, Mariana Popa, D.V. Popovici, 2001)

3.1. Delimitri terminologice

Surdopsihopedagogia,

ca

tiin

independent,

studiaz

particularitile dezvoltrii psiho-fizice ale copiilor cu disfuncie

auditiv i mijloacele adecvate compensatorii, instructiv-educative
i recuperatorii n vederea formrii personalitii i ncadrrii lor
depline n climatul socio-profesional.
Pentru a denumi persoanele cu tulburri de auz se utilizeaz un
evantai noional att n limbajul tiinific, ct i n cel obinuit. De
exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz,
disfuncional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.
Iniial s-a folosit termenul de surdomut (scris ntr-un cuvnt) i
se referea la persoanele care i-au pierdut auzul nainte de nsuirea
limbajului verbal (pn la vrsta de 2-3 ani). n momentul n care sa contientizat faptul c ntre surditate i mutitate nu este o legtur
indestructibil, cuvntul surdo-mut a fost desprit prin cratim.
Termenul surdo-vorbitor se refer la deficientul de auz demutizat
i la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduuri
auditive. Surditatea total (pierderi de peste 90 dB) poart
denumirea de cofoz.
162

Menionm c n literatura anglo-saxon termenul de surditate

este folosit pentru toi deficienii de auz, iar n literatura modern
este folosit de asemenea pentru toi deficieni de auz termenul de
hipoacuzici, considerndu-se c i cei cu pierderi de peste 90 dB au
totui nite resturi auditive.
Surditatea - disfuncie auditiv - nu are efect defavorabil asupra
dezvoltrii psiho-fizice generale a copilului, prin ea nsi, ci prin
mutitate, adic prin nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare
i instrument operaional pe plan conceptual. Depistarea i
diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal de
alarm al familiei n vederea organizrii educaiei auditive, a
nvrii limbajului i comunicrii, a exersrii cogniiei i a
ntregului potenial psihic al copilului.
n absena comunicrii verbale se remarc instaurarea unui ritm
lent i specific, pentru adaptarea la condiiile mediului, nu numai
pentru dezvoltarea psihic. n acelai timp, amnarea preocuprilor
fa de deficientul de auz i nceperea demutizrii la vrsta mare,
fac s creasc tot mai mult decalajul dintre copilul surd i copilul
care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat s elimine
sau s evite posibilitile instaurrii unui decalaj major ntre
dezvoltarea lui i cea a auzitorului.

163

Progresul n privina cunotinelor colare, deprinderilor sociale

i dezvoltrii emoionale depinde de dezvoltarea lingvistic.
Deoarece copilul deficient de auz pierde att de mult din
conversaia incidental, va fi deficitar att n domeniul cunotinelor
generale, ct i a vocabularului. Cum cea mai mare parte din
gndurile noastre este exprimat prin cuvinte, exprimarea clasic a
ideilor lui va fi adesea dificil, crend falsa impresie de napoiere
mintal.
ncrederea n sine se va dezvolta mai ncet i de aceea copilul ar
putea s manifeste i o nesiguran emoional.

3.2. Cauzele deficienelor de auz

Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale
surditii, mai ales pe baza unor criterii etiologice i temporale.

Surditi ereditare i dobndite;

Surditi clasificate dup momentul apariiei: a)

prenatale; b) perinatale (neonatale); c) postnatale;

Surditi n raport cu locul instalrii traumei (urechea

medie, intern, nerv auditiv, sistemul nervos central);

Surditi pre- i post- lingvistice.

164

Surditile ereditare: tipul Sibenmann - presupune lezarea

capsulei i leziuni secundare ale celulelor i fibrelor nervoase; tipul
Sheibe - presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti;
tipul Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale melcului, atrofierea
organului Corti, a nervului Cohlear i a ganglionilor.
Surditile dobndite pot fi de trei tipuri: congenitale,
neonatale i postnatale.
I. Surditile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori i
fetale, pot fi cauzate de:
1. Virui ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului,
paludismului matern (boli ale mamei) etc.
2. Infecii bacteriene i protozoare: tuberculoza, sifilisul
etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina,
marijuana) etc.
4. Substane chimice i hormonale: chinina, ergotina,
apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X n timpul ct este
nsrcinat.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
165

8. Factori endocrini i metabolici cu complicaii n

funcionarea unor glande.
9. Toxemia gravidic.
10. Tulburri ale circulaiei sangvine n placent
(neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme n timpul graviditii (gestaiei).
13. Incompatibilitate sangvin ntre mam i fetus
(factori R.H. - Resus).
Desigur, surditatea dobndit congenital are multe cauze
cunoscute, dar i necunoscute nc. Astfel, o cauz a surditii
congenitale

poate

fi

citomegalovirusul

(C.M.V.),

infecie

intrauterin o boal de tip febr glandular sau Rubella (Pojar

German) boal foarte uoar pentru mam, dar cu efecte
devastatoare pentru copil.

II. Cauze neonatale (perinatale)

1.

Anoxia sau asfixia albastr. Anoxia este cauzat de

neoxigenarea fetusului n timpul travaliului datorit rsucirii

cordonului ombilical, naterii laborioase etc. Insuficienta oxigenare
provoac leziuni anatomopatologice cu repercursiuni multiple n
dezvoltarea normal a sistemului nervos (creierului).
166

2.

Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie n

urechea intern, hemoragie meningean sau cerebro-meningian.

3.

Icterul nuclear - bilirubinemia.

III. Cauze post natale ale surditii:

1. Traumatisme cranio-cerebrale.
2. Boli infecioase: meningita, encefalita, scarlatina,
rujeola, pojarul, tusea convulsiv, oreionul, febre nalte, febra
tifoid etc.
3. Otita i mastoidita.
4. Factori toxici (intoxicaii).
5. Boli vasculare.
6. Subalimentaie cronic.
7. Traumatism sonor (n numeroase ri, muncitorii din
ntreprinderile zgomotoase sunt protejai auditiv cu ajutorul
antifoanelor).
8. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales
cu

ototoxice:

streptomicin

neomicin,

canamicin,

gentamicin, trombomicin...i chiar aspirin i chinin n doze

mari.

167

IV. De asemenea, se poate vorbi de existena unor cauze ale

disfunciei auditive localizate la nivelul urechii externe, medii sau
interne, nerv auditiv.
a.

Cauze la nivelul urechii externe: malformaii ale

pavilionului urechii, absena pavilionului, obstrucionarea canalului

conductor, ceara, excrescene osoase etc.
b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui
Eustache menine umiditate n ureche, deci mediu pentru infecie;
otite, mastoidite, corpi strini; perforarea membranei timpanului,
cleiul, leziuni sau malformaii ale oscioarelor (ciocan, nicoval,
scri), otoscleroza etc..

c.

Cauze la nivelul urechii interne (senzoro-neurale): leziuni

sau deformri ale labirintului membranos sau osos, ale canalelor

semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria. Cele
mai mari obstacole n audiie sunt considerate, pe drept, leziunile
organului Corti i ale membranei bazilare.
Cunoaterea ct mai exact a locului i gradului leziunii
contribuie la protezarea adecvat - individualizat - i la folosirea
optim a reziduurilor auditive.

168

d. Desigur c sunt i cazuri de leziuni ale traiectului

nervos auditiv sau a zonei auditive din scoar. n cazul n care
leziunea se afl n creier, surditatea este mult mai grav i poart
denumirea de surditate cortical. Se pare c unii surdologi au
exagerat frecvena surditii corticale (de ex. Bartzi considera
existena surditii corticale n procent de peste 70%) n clasificarea
cauzelor, gradelor i locului instalrii disfunciei auditive.

3.3. Gradele deficitului auditiv

Deficitul de auz se difereniaz de la caz la caz n raport cu

locul i profunzimea leziunii, deficitul de auz se stabilete prin
msuri clasice i mai precis prin msurtori moderne cu ajutorul
unor aparate numite audiometre.
Prin msurrile audiometrice se controleaz pragurile
audibile la diferite intensiti exprimate n decibeli i la diferite
frecvene exprimate n hertzi (duble vibraii).
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 la 20
i chiar 30 de decibeli. Perceperea sunetelor la intensiti de peste
20 dB indic pierderi uoare, medii i severe ale auzului
(hipoacuzie uoar, medie i sever) i pierderi profunde la peste
169

90 dB (surditate i cofoz) chiar i n cazul surditii profunde

(cofozei) prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar
numai dac surdul contientizeaz existena senzaiilor auditive.

0 - 20 dB

Audiie normal poate auzi conversaia

fr dificultate
20 - 40 dB

Deficit de auz lejer - Hipoacuzie uoar.

Poate auzi conversaia dac nu este ndeprtat sau tears.

40 - 70 dB

Deficit de auz mediu - Hipoacuzie medie.

Poate auzi conversaia de foarte aproape i cu dificulti. Necesit

protez.
70 - 90 dB

Deficit de auz sever - Hipoacuzie sever.

Poate auzi zgomote, vocea i unele vocale. Se protezeaz.

peste 90 dB Deficit de auz profund - Surditate (cofoz).
Aude sunete foarte puternice - dar provoac i senzaii dureroase.
Se protezeaz cu proteze speciale.
(Dup B.I.A.F. - Biroul internaional de audio-fonologie)

170

3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz)

Surditate de : transmisie, de percepie i mixt.
Tipurile de surditate se stabilesc n raport cu locul
instalrii traumei.
Surditate de transmisie
Cauze: malformaii ale urechii externe sau medii, infecii ale
urechii medii (otita, mastoidita), cleiul, tulburarea ventilaiei
prin trompa lui Eustache, defeciuni ale timpanului i lanului
osicular (scri, nicoval, ciocan, fereastr oval), otoscleroz.
Caracteristici: C.O. auz normal; CA. auz diminuat
(diminuarea auzului la o intensitate de pn la 60-70 dB). Se
opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune; vocea tare puin
diminuat, vocea optit puternic diminuat. Percepere mai bun
pentru sunete nalte n raport cu sunetele grave.
Surditate de tip percepie (surditate senzorio-neural sau
neurosenzorial)
Cauze: leziuni la nivelul urechii interne (labirint
membranos, osos, organul lui Corti, membrana bazilar), leziuni pe
traiectul nervos sau n scoara cerebral n zona auzului: leziunile
pot avea la baz anomalii cromozomiale, infecii bacteriene,
171

encefalopatii, traume, dereglri biochimice sau neurologice,

intoxicaii medicamentoase etc.
Caracteristici: C.O. i CA. auz diminuat.
Nu se opereaz. Se protezeaz cu aparate speciale. Solicit
intens educaie ortofonic clasic. Pierderea auzului poate depi
120 dB, vocea optit i vocea tare sunt amndou diminuate,
perceperea sunetelor acute este defectuoas.
Surditate de tip mixt
Cauze:

otospongioza,

otita

medie

cronic,

sechele

operatorii dup evidare pedromastoidian, traumatism cranian,

cretinism endemic, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.
Caracteristici: Surditatea mixt prezint caracteristici att
de tip transmisie curabile (protezabile) ct i de tip percepie;
percepie nul pentru sunete acute i redus pentru tonuri grave.
(CO conducie osoas ; CA conducie aerian)

3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz

Consecinele surditii asupra personalitii i comportamentului

depind de tipul i gradul deficienei, de ngrdirile pe care le creeaz
pentru educaie i instrucie. Efectele psihologice ale surditii se
resimt mai ales atunci cnd surditatea este de tip neurosenzorial
172

(cnd e afectat urechea intern); de asemenea cnd surditatea a

intervenit la vrst mic, iar deficiena respectiv dei era deosebit
de grav, nu s-au luat msuri pentru asigurarea nvrii dirijate,
lsndu-se totul pe seama celei spontane.
Dezvoltarea psihic are o anumit specificitate, determinat de
gradul de exersare a proceselor cognitive i de particularitile
limbajului mimico-gesticular.
Surzenia din natere i priveaz pe copii de a-i nsui experiena
de tip auditiv i simboluri verbale. Are influen asupra dezvoltrii
mentale, mai ales asupra capacitii intelectuale. Ca urmare a
specificului dezvoltrii psihice, copiii surzi dovedesc posibiliti
limitate n nsuirea cunotinelor care se predau n coal.
Prin cercetrile sale asupra memoriei, M. Hiskey i-a gsit pe
surzi inferiori auzitorilor. Posibilitile de memorare i actualizare
sunt n general mai sczute la surzi dect la auzitori.
Oleron studiind gndirea, a artat c modalitile de care se
folosete aceasta sunt inferioare auzitorilor, fiind deficitar mai ales
deducia.

Comparativ

cu

gndirea

auzitorului,

gndirea

surdomutului are un coninut concret neevoluat. Abstraciile sunt

prea puin accesibile acestor forme de gndire. Ele vor deveni
treptat accesibile n procesul gndirii noional-verbale, care
evolueaz odat cu demutizarea.
173

Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare mai mic

sau mai mare la nivelul funciilor de recepie i de expresie a
comunicrii verbale, mecanism ce influeneaz negativ interrelaiile
personalitii i comportamentul individului, mai cu seam prin
scderea valorii instrumentale a limbajului.
Se susine, ns, n literatura de specialitate i ideea c dezvoltarea
integral a structurilor psihice ale surdomutului din toate etapele vieii
este particular i are note specifice determinate de nsui specificul
limbajului gestual care reprezint instrumentul de comunicare, de
structurare i de exersare a operativitii proceselor psihice.
Se susine ideea c nu handicapul organic sau infirmitatea
senzorial este cauza comportamentului deficitar (al dezvoltrii
culturale), ci cile indirecte ale dezvoltrii limbajului sau
incapacitatea de a accede la limbaj" (Vgotski, Oleron).
Decalajele pe planul dezvoltrii proceselor psihice sunt mult mai mari
(att ca vrst mental, ct mai ales din punct de vedere al procesualitii
psihice) dac stimularea precoce perceptiv i cognitiv i nvarea
limbajului nu se realizeaz n perioada de maxim receptivitate a
copilului.
La surzii nedemutizai aceste decalaje fa de standardele normalitate
psihice i specificul proceselor psihice se menin pe tot parcursul vieii.

174

Consecinele diferitelor grade ale deficitului auditiv i pun amprenta

asupra dezvoltrii proceselor i funciilor psihice (cantitativ i mai ales
calitativ). Cele mai accentuate consecine asupra dezvoltrii psihice (i a
personalitii) le are surditatea congenital, prin mpiedicarea comunicrii
verbale i a achiziionrii de experiene sociale.
Impactul surditilor dobndite dup achiziia limbajului i a
comunicrii este mai mic, efectele putnd fi diminuate prin intervenii
stimulative i formative.
Hipoacuzia poate produce stagnri sau chiar regrese n dezvoltarea
psihic dac mediul nu este stimulativ i nu consolideaz comunicarea.
Reiese faptul c surditatea, prin ea nsi, nu are efecte negative asupra
dezvoltrii psihice, dar, genernd mutitatea, stopeaz evoluia limbajului
i a comunicrii i implicit a progreselor pe planul cunoaterii intelective
Calitatea informaiilor ce se vehiculeaz nu are claritatea i fora
de a cuprinde totalitatea evenimentelor i nu se produce o
echilibrare adecvat la mediul nconjurtor i n acelai timp o
compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului.
Achiziiiile nsuite n procesul instructiv-educativ sunt slab
reprezentate n exprimarea i receptarea ideilor, sentimentelor,
inteniilor i atitudinilor. Aceasta face ca trsturile de personalitate
s fie estompate sau s apar exacerbri ale acestora n comunicare

175

i se finalizeaz n ambele situaii, n comportamente neadaptate la

situaiile concrete.
Faptul c surdul nu nelege bine semnificaia cuvintelor l
mpinge de la nceput spre izolare. Nenelegerea cuvntului, a
intonaiei i modulaiei vocii, l priveaz pe surd de anumii stimuli,
care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea funciilor sale de
cunoatere, dar i a afectivitii, voinei i personalitii n
ansamblu.
Dezvoltarea gndirii i a limbajului - n unitatea lor armonios
necesar - influeneaz procesul de structurare a personalitii i
manifestrile comportamentale, mai ales la vrstele mici, marcnd
ns ntreaga ax a dezvoltrii.
Tulburrile limbajului, dereglarea procesului de structurare a
acestuia, operativitatea redus a gndirii, unitatea gndire - limbaj
deteriorat n contextul deficienei de auz acioneaz ca feedback-uri de precipitare entropice" (E. Verza), mpiedicnd att
mecanismele compensatorii i autocompensatorii, ct i feedback-ul de stabilizare" (E. Verza) i avnd consecine negative
asupra procesului comunicrii i din acest motiv i asupra
integrrii normale a deficientului de auz. n acest context,
structurarea

nsi

comportamentale

capt

personalitii
note
176

particulare,

i
n

manifestrile
literatura

de

specialitate

fiind

folosii

termeni

precum

personalitate

decompensat", personalitate imatur", tipologie de personalitate

handicapat".
Tipul, gravitatea i forma deficienei de auz limiteaz funcia
receptiv-expresiv

limbajului,

tipul

intensitatea

comunicrii, formele relaionrii (care, n multe cazuri, se reduc

la cele mimico-gesticulare) i nu n ultimul rnd pattern-urile
comportamental-acionale n contextul vieii cotidiene, a activitii
colare sau socio-profesionale.
Decompensarea personalitii deficientului de auz se produce
prin exersarea insuficient sau prin absena comunicrii verbale,
care impieteaz nu numai asupra componentei cognitive (judeci,
raionamente, operaii mintale etc.), ci i asupra celorlalte
componente

(afectiv,

volitiv,

atitudinal,

aptitudinal,

motivaional, caracterial, psihosocial).

O caracteristic a limbajului deficientului de auz este
reducerea funciei lui semantice i instrumentale n favoarea celei
pragmatice, exprimarea i recepionarea ideilor, sentimentelor,
intereselor, atitudinilor rmnnd n cea mai mare parte nedescifrate
sau descifrate incomplet i deformat, informaiile recepionate sau
transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul comprehensiv i
adecvat, de expresivitate i nuanare contextual i subtextual;
177

funcia reglatorie se exercit puin asupra comportamentului,

avnd semnificaie mai mult n plan personal.
Comunicarea verbal este fragil, anost, incoerent, fr for,
laconic, uneori cu elemente argotice sau de violen verbal,
dezorganizat, nsoit de gestic i mimic ample, dar neadecvate
la coninut.
Coordonatele identificate de

N. Chomsky (competena

lingvistic" i performana lingvistic") sunt deficitare, limitate

situaional; funcia generator-conceptual este slab reprezentat
din cauza operativitii reduse a gndirii; coninutul ideativ are o
semnificaie personal accentuat, exprimnd atitudini i stri, mai
mult dect gnduri i judeci i de aceea este greu de decodificat.
Parametrii limbajului verbal (ritm, intonaie, timbru, fluena
verbal, expresivitate) sunt n msur foarte mic expresia unor
trsturi

de

personalitate

(introversie

extraversie,

agresivitate/timiditate, euforie/depresie, masculinitate/feminitate).

Limbajul mimico-gestual reprezint pentru surdomui forma de
baz a comunicrii (a nelegerii i exprimrii), avnd ns, ca i la
subiecii normali, i un rol de susinere, suplinire i completare a
limbajului verbal.
Fiind, cel puin pn la demutizare i nsuirea limbajului verbal,
baza structurilor comunicaionale, limbajul mimico-gestual poart
178

amprenta trsturilor de personalitate - activism, inhibiie,

timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective,
echilibru psihoemoional, particularizndu-se astfel prin amploarea
gesturilor sau prin tendina de simplificare a gesturilor complexe,
prin rapiditatea i flexibilitatea execuiei lor, prin modul n care se
realizeaz

sincronizarea

aspectelor

motrico-gestuale

cu

expresivitatea feei i a corpului i cu exprimarea subiectivemoional a ideilor i tririlor n contextul relaiei comunicaionale
inter-personale sau de grup.
Componentele motrice ale gesticii (micarea minii i a
corpului, ritmul i amplitudinea micrii), mimica i privirea
nuaneaz semnificaia, dar exprim i trsturi temperamentale
(energie,

dinamism)

de

personalitate

(intenionalitate,

componente afectiv-motivaionale, interese, atitudini evaluative

etc).
Comunicarea comportamental i acional este nsoit de
elemente cognitive i afective (stilul comunicrii" dup G.
Bateson), care asigur relaionarea psihosocial deoarece, ca i
gestica, acestea sunt expresii ale tririi".
Unii autori recomand ca limbajul mimico-gestual i limbajul
verbal s fie introduse paralel n educaia precoce a copilului
deficient de auz spre a-i putea exercita funcia de stimulare a
179

operativitii gndirii i a celorlalte procese psihice; n plus, ca i n

normalitate, exprimarea verbal este accentuat, nuanat sau substituit
printr-o gestic adecvat i cu semnificaie social, dar realizat ntr-o
manier personal n funcie de trsturi temperamentale, atitudinale,
motivaionale (cu referire la scopul expres al comunicrii), afectivemoionale i caracteriale.
n general, se constat un paralelism ntre nivelul dezvoltrii
psihice i comportamentale a deficienilor de auz i nivelul de
maturizare psiho-afectiv. n general, emoiile acestora au caracter
situativ, fiind legate mai ales de trebuinele imediate; dispoziiile i
afectele nu au o orientare precis i se desfoar cu o intensitate i
durat mai redus.
Compensarea carenelor comunicaionale, motivaional-afective
i voliionale, ca i a tensiunii intrapsihice dezorganizante,
determinat de deficiena de auz, contribuie la eliminarea anxietii,
inhibiiilor, nencrederii n sine, a complexelor de inferioritate, a
labilitii psiho-emoionale sau chiar a negativismului i a
agresivitii i la formarea sociabilitii, activismului, dorinei de
comunicare i relaionare; un mediu securizant i stimulativ
contribuie la valorificarea maxim a potenialului fizic i psihic i la
creterea indicelui de maturizare psihosocial i moral prin
stabilizarea unor nsuiri de personalitate armonice i mature.
180

4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA

(DUP E.VERZA, 2003)

4.1. Obiectul i scopul logopediei

Logopedia are prin excelen, un caracter aplicativ, de

prevenire i nlturarea tulburrilor de limbaj n vederea dezvoltrii
psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaiile cu
semenii si, de a facilita ineria n colectiv, de a se forma i dezvolta
pe msura disponibilitilor sale. Activitatea logopedic este
centrat n special asupra copiilor nu numai datorit frecvenei mai
mari a handicapurilor de limbaj, dar i pentru faptul c la acetia
vorbirea este n continu structurare i dezvoltare, iar dereglrile
aprute au tendina, ca o dat cu trecerea timpului, s se consolideze
i agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesit un
efort mai mare pentru corectarea lor (E. Verza, 2003).
Perioadele favorabile pentru o aciune logopedic eficace sunt
precolaritatea i colaritatea mic, deoarece la aceast vrst este
mai uor de corectat, dect la vrstele adulte unde apar tulburri de
personalitate i inadaptri sociale.
Pe baza semnificaiilor teoretice i practice, obiectivele
logopediei se pot grupa astfel:
181

a) studierea i asigurarea unui climat favorabil dezvoltrii

i stimulrii comunicrii;
b) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de
limbaj;
c) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i a
metodelor i procedeelor adecvate corectrii lor;
d) cunoaterea

prevenirea

efectelor

negative

ale

handicapurilor de limbaj asupra comportamentului i

personalitii logopatului;
e) elaborarea unei metodologi de diagnoz i prognoz
difereniat n logopedie;
f) popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i
a colii pentru a manifesta nelegeri i sprijin fa de
logopat;
g) formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire
psihopedagogic teoretic i practic-aplicativ, care s
stpneasc terapia handicapurilor de limbaj;
h) studierea

cunoaterea

diferitelor

aspecte

ale

deficienelor senzoriale i mentale ce influeneaz

constituirea structurilor limbajului;
i) optimizarea activitii logopedice att pentru terapia
handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor
182

colare i comportamentale;
j) depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu
vrsta precolar

i organizarea activitii pentru prevenirea i

recuperarea handicapurilor de limbaj.

4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj

Tulburrile de limbaj sunt determinate de aciunea unor procese

complexe:
a) n perioada intrauterin a dezvoltrii ftului;
b) n timpul naterii;
c) dup natere.

a) Dintre cauzele care pot aciona n timpul sarcinii se pot

meniona: diferite intoxicaii i infecii (cu alcool, tutun,
medicamente, substane toxice); boli infecioase ale gravidei;
incompatibilitatea factorului Rh; carenele nutritive; traumele
mecanice care lezeaz fizic organismul ftului; traumele psihice
suferite de gravid (neacceptarea psihic a sarcinii, trirea unor stri
stresante, frmntrile interioare, spasme care i pun amprenta
asupra dezvoltrii normale a ftului).

183

b) Din categoria cauzelor care acioneaz n timpul naterii se pot

meniona: naterile grele i prelungite, care duc la leziuni ale
sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la
nivelul scoarei cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului
fono-articulator.
c) A treia categorie o constituie cauzele care acioneaz dup
natere; acestea pot fi:
1) cauze organice;
2) cauze funcionale;
3) cauze psiho-neurologice
4) cauze psiho-sociale.

1) Cauzele organice pot fi la rndul lor de natur central sau de

natur periferic. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi
influenat negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta
zonele corticale, unde se afl situai centri corticali responsabili
pentru diferite funcii psihice. Cu ct zona lezat este mai intens i
mai profund, tulburrile de limbaj vor fi i ele mai complexe. De
exemplu, anomaliile dento maxilo - faciale nu permit o participare
sincronizat a tuturor elementelor verbo-motorii implicate n
procesul vorbirii, situaie ntlnit i n progenie i prognatism, ca i
macroglosie i microglosie. Cauzele organice de natur periferic
184

pot fi: infeciile; intoxicaiile cu substane chimice, medicamente i

alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul,
rujeola i scarlatina.
2)

Cauze

funcionale,

acestea

constau

funcionarea

defectuoas a oricruia din segmentul limbajului, fie c este

segmentul senzorial, segmentul de recepie al vorbirii sau segmentul
motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar.
Cauzele funcionale pot afecta oricare din comportamentele
pronunrii: expiraie, fonator, articulaie. Astfel, apar dereglri ale
proceselor de excitaie i inhibiie, de nutriie la nivelul cortexului,
insuficienei funcionale la nivelul sistemului nervos central,
insuficiene auzului fonematic putnd ncetini dezvoltarea sa sau pot
crea dificulti n parcurgerea traseului normal al limbajului
3) Cauzele psiho - neurologice se manifest n predilecie la
alienai mintali, respectiv la subiecii cu tulburri ale reprezentrilor
optice, acustice i la cei cu tulburri de personalitate, respectiv cei
foarte timizi sau foarte infatuai. Din aceast categorie fac parte i
subiecii care se supraapreciaz infatuai, aceste manifestri
influennd negativ structura personalitii i a limbajului.
4) Cauze psiho - sociale. La analiz mai atent s-a constatat
c acestea au o frecven mai mare, iar efectele lor negative

185

afecteaz dezvoltarea limbajului i ntreaga dezvoltare psihic a

omului.
n aceast categorie sunt incluse:

metode greite n educaie (iatrogeniile i didactogeniile);

slaba stimulare a vorbirii n ontogeneza timpurie;

ncurajarea copilului mic n folosirea unei vorbiri incorecte

pentru amuzamentul adulilor;

imitarea unor modele cu o vorbire incorect n perioada

construirii limbajului;

stresul i suprasolicitri psihice;

fenomenele de bilingvism.

4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj

n logopedia contemporan exist numeroase clasificri care

sunt realizate n funcie de diferite criterii: etiologic, lingvistic,
morfologic, simptomatologic.
Prezentm n continuare o clasificarea profesorului E. Verza
care ine seama de mai multe criterii n acelai timp. Criteriile
acestei clasificri sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic,
simptomatologic i psihologic. Aceast clasificare s-a impus n

186

literatura de specialitate european a ultimilor decenii i include

urmtoarele categorii de tulburri:
1. tulburri de pronunie sau articulaie (dislalia, rinolalia,
disartria);
2. tulburri de ritm i influen a vorbirii (blbial,
logonevroz, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz
de coree, tumultus sermonis);
3. tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaia
patologic a vocii, etc.);
4. tulburri

ale

limbajului

citit-scris

(dislexia-alexia

disgrafia-agrafia);
5. tulburri polimorfe (afazia i alalia);
6. tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau
mutism electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n
dezvoltarea general a vorbirii, disfunciile verbale din
autismul

infantil

de

tip

Kanner,

din

sindroamele

handicapului de intelect).
7. tulburri ale limbajului bazat pe disfunciile psihice
(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia).

O asemenea clasificare este important nu numai pentru

activitatea

de cunoatere i terapia logopedic, dar i pentru

187

diagnoza i prognoza tulburrilor de limbaj. Diagnosticul corect

permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului,
individualizarea terapiei i n funcie de particularitile psihice ale
subiectului, vrsta i sex, se va realiza distribuirea subiectului ntruna din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.

4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj

Handicapurile de limbaj pot apare att pe fondul intelectului

normal, ct i la deficienii mintal sau senzorial cnd, de obicei, sunt
mai profunde i mai frecvente. n cazul unor asemenea asocieri,
handicapul de limbaj este o form secundar a unui sindrom
complex, dar prin existena lui accentueaz dificultile de receptare
i adaptare. Cunoaterea principalelor categorii ale handicapurilor
de limbaj ce se ntlnesc la vrsta precolar asigur eficiena
interveniei n procesul recuperativ. (E. Verza, 2003)

A. Tulburrile de pronunie sau articulaie

Tulburarea de pronunie cu frecvena cea mai mare este dislalia
att n cazul subiecilor normali din punct de vedere psihic, ct i la
cei cu deficiena de intelect i senzoriale.
188

Unele din tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n

vrst a persoanei, dar i forme care au tendina de a se stabiliza i
consolida n timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare s fie cu
att mai dificil, cu ct terapia este conceput mai tardiv. Dac n
perioada anteprecolar, tulburrile de pronunie nu constituie
semnale de alarm la copiii cu intelect normal i fr anomalii
organice ale aparatului fono-articulator. La vrsta precolar, dac o
tulburare de pronunie persist i impune necesitatea interveniei
logopedic. La copilul anteprecolar, dislalia este de natur
fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii.
Dup vrsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de
dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect, dac aceasta
nu se realizeaz, trebuie determinate cauzele care stau la baza
tulburrilor de limbaj, pentru ca programul de terapie s poat fi
individualizat n funcie de etiologie.
Dislalia este o tulburare de pronunie , articulaie, care se
manifest prin: deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i
inversarea sunetelor. n cazurile grave de dislalie aceste fenomene
se produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor.
Cnd deficienele de articulaie se limiteaz numai la nivelul
unor sunete izolate i n genere se manifest printr-o form mai
189

uoar, aceast form de dislalie se numete dislalie simpl sau

parial.
n tulburrile respective se extind asupra majoritii sunetelor i a
unor grupe de silabe se numete dislalia polimorf, iar atunci cnd
sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor i a cuvintelor este
vorba despre dislalia general sau total, form prezent, n special,
n despicrile maxilo-velo-palatine (buz de iepure sau gur de lup)
sau ca manifestri secundare ale altor tulburri grave, cum sunt
afaziile i alaliile.
n dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvena mai
mare, altele mai mic; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar
mai trziu n vorbirea copiilor: vibranta r, africatele c, g, t,
siflantele s, z i uiertoarele , j, iar vocalele, n primul
rnd: a, e, u i unele consoane, cum ar fi: b, d, t, m i
n, care apar de timpuriu n vorbire i sunt mai rar tulburate.

CAUZELE SPECIFICE ALE APARIIEI DISLALIEI:

a) imitarea unor persoane cu o pronunie deficitar;
b) metode inadecvate de educaie i care nu duc la
stimularea vorbirii;
c) ncurajarea copilului de ctre adult n pronunarea peltic
pentru amuzament;
190

d) implantarea defectuoas a dinilor;

e) diferite anomalii ale aparatului bucal (buz de iepure i
gur de lup);
f) deficiene cerebrale;
g) insuficienta dezvoltare psihic a subiectului;
h) deficiena ale auzului (hipoacuzie i surzenie uoar);
i) slaba dezvoltare a auzului fonematic.

n dislaliile grave, unii autori apreciaz c ereditatea poate constitui

un factor etiologic important, pe linie patern trsturile respective
se transmit mai frecvent cnd li se asociaz i unele insuficiene
motorii.
Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor i a
parasigmatismelor (s, , z, j) ocup un loc central.
Acestea apar atunci cnd au loc deformri, substituiri, omisiuni
ale sunetelor siflante i uiertoare: s, , z, j, t, ce, ci,
ge, gi. La copiii precolari i colari mici, cel mai des se
manifest omisiunile i deformrile.
Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice i limbii romne,
menionm urmtoarele:

191

a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunrii

sunetelor respective cu limba ntre dini (n perioada schimbrii
dentiiei de lapte).
b) sigmatismul lateral cu cele trei forme:
-

lateral dexter (ieirea aerului se face prin dreapta);

lateral sinister (ieirea aerului se face prin stnga);

bilateral (aerul iese prin ambele pri).

c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vrfului

limbii pe dini, nepermind astfel aerul s ias prin spaiul
interdental, cum este normal. Aceast form este mai frecvent la
hipoacuzici, datorit perceperii deficitare a pronuniei.
d) sigmatismul palatal se produce prin pronunarea sunetelor
siflante i uiertoare cu vrful limbii retras spre bolta palatal.
e) sigmatismul strident se manifest printr-o sonoritate
exagerat a siflantelor, producnd perturbri la nivelul percepiei.
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului
moale care nu-i poate ndeplini funcia normal, imprimnd astfel
scurgerea aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale.
O alt form dislalic, cu o frecven mare este rotacismul i
pararotacismul; const n deformarea, omisiunea, inversarea i
nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n vorbirea
copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar omisiunea lui
192

concret

presupune

anumit

dezvoltare

aparatului

fonoarticulator i micri fine de sincronizare.

Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari
mici (3-4 ani) se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete
cu l i mai rar cu d, h, v. cele mai frecvente forme de
rotacism sunt:
a) rotacismul interdental - ia natere prin pronunarea
sunetului r cu vibrarea vrfului limbii sprijinit pe incisivii
superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n
timpul vibrrii acesteia;
b) rotacism labial - realizat printr-un joc uor al limbii i
vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare
n atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare n
momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical - recunoscut dup faptul c limba se afl
n momentul pronuniei lipsit de alveole, ceea ce nu-i permite s
vibreze suficient;
e) rotacism velar - n care nu vibreaz vrful limbii aa cum
este normal, ci vlul palatal;
f)

rotacismul

nazal

datorat

faptului

orificiul

palatofaringian nu se nchide suficient, ceea ce face s se produc

193

vibraii la nivelul prii posterioare a palatului moale i peretelui

posterior al faringelui, iar emisia lui r este strident, cu
caracteristici nazale;
g) rotacismul uvular - produs prin vibrarea uvulei n
articulaia sunetului r;
h) rotacismul bucal - format prin scurgerea aerului pe
spaiile dintre prile laterale ale limbii, fornd obrajii s intre n
vibraii i dnd o not dezagreabil pronuniei.
Dei cu frecvena mai mic, se pot produce tulburri i a
celorlalte sunete, care sunt:
-

betacism i parabetacism (cnd este afectat sunetul b);

capacism i paracapacism (cnd este afectat sunetul c);

deltacism i paradeltacism (tulburarea sunetului d);

fitacism i parafitacism (tulburarea sunetului f);

gamacism i paragamacism (afectarea sunetului g);

hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h);

lambdacism i paralambdacism (afectarea sunetului l);

mutacism i paramutacism (tulburarea sunetului m);

nutacism i paranutacism (cnd este afectat sunetul n);

teltacism i parateltacism (tulburarea sunetului t);

vitacism i paravitacism (tulburarea sunetului v).

194

Disartria (din limba greac dys - greu i arthria - articulaia)

este o tulburare complex de vorbire (vorbire neclar, confuz,
disritmic, disfonic, cu rezonan nazal, monoton) determinate
de defeciunile cilor centrale i ale centrilor nervoi n procesul de
articulaie. Disproporia dintre vorbirea impresiv, pstrat integral
sau n mare msur, i cea expresiv, care este denaturat, uneori
foarte grav nct afecteaz nelegerea celor pronunate, constituite
una din caracteristicile specifice ale acestei tulburri.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, contient de
dificultile pe care le ntmpin n realizarea unor micri
fonoarticulatorii. Dei tie ce micri trebuie s realizeze pentru a
produce prin imitaie un anumit sunet, el nu le poate reui.
Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea
dificultilor n desfurarea micrilor respective, pe care uneori le
poate realiza n condiiile unei vorbiri n ritm mai ncetinit dect cel
impus de fluena vorbirii normale.
Corectarea disartriei se face prin activiti logopedice netematice,
constnd n exerciii individuale de antrenare a aparatului
fonoarticulator i de corectare a pronuniei. De obicei este necesar
asocierea unor msuri de tratament stabilit de medic.

195

Rinolalia este o tulburare de pronunie. Se poate produce ca

urmare a unor malformaii ce sunt localizate la nivelul vlului
palatin sau datorit insuficientei dezvoltri a acestuia.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:
a) aperta (deschis), cnd suflul aerului necesar pronunrii
sunetelor parcurge predominant calea nazal;
b) clausa (nchis), cnd unda expiratorie necesar
pronunrii sunetelor nazale m, n se scurge pe traiectul bucal;
c) mixa (mixt), n prezena creia unda expiratorie trece
alternativ pe cale nazal i pe traiectul bucal.

B. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii

Din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac parte: blbiala,

logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz de
coree, tumultus sermonis.
Blbiala (din limba latin balbutire - a se blbi) este
considerat o tulburare a controlului motor al vorbirii, n care
nlnuirea succesiv a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza
dup modelul expresiv i firesc.

196

Blbiala se prezint sub 3 forme: clonic, tonic i mixt

(clona-tonic sau tona-clonic n funcie de predominarea repetiiei
cloniei, iteraiei sau predominarea spasmului muscular - toniei).
Reprezentarea silabelor se produce, n primul rnd, pentru cele care
necesit un efort mai mare n emisie (pl, bl, cr, ca, i) sau pentru
sunetele care apar mai trziu n ontogenez i sunt mai puin
consolidate (r, s, , z).
Blbiala apare n mod obinuit n perioada de dezvoltare a
vorbirii, sub aciunea unor factori stresani, cum sunt: ocuri
nervoase, traume psihice, sau dup unele boli. n cazuri mai rare, ea
apare n perioada verbal, de obicei concomitent cu intrarea
copilului n coal. De cele mai multe ori, se accentueaz n
perioada adolescenei, completndu-se cu o logofobie grav sau
logonevroz. Dezvoltarea intelectual a copilului blbit se situeaz
n limitele normalului. Prin complicaiile psihice secundare pe care
le genereaz (timiditate, teama de a pronuna anumite sunete i
cuvinte, de a rspunde la lecii, instabilitate emotiv, izolare de
colegi), blbiala are repercusiuni negative asupra dezvoltrii
personalitii.
Logonevroza ar putea fii definit pe scurt ca blbiala pe fond
nevrotic.

197

Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic)

sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muchilor
aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifest concomitent
cu producerea vorbirii.
Tahilalia (din limba greac tachys - repede i lalein - a
vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor
articulatorii, caracterizat printr-o vorbire prea accelerat. Viteza
accelerat a vorbirii tahilalice poate fi att de natur organic, ct i
funcional. Exceptnd formele grave, precum este battarismul, nu
apar tulburri lexico-gramaticale evidente; n cazurile de battarism,
vorbirea este nu numai exagerat de rapid, dar i deformat,
negramatical i incorect. Copilul tahilalic este, n general, nervos.
El prezint agitaie motorie i instabilitate pronunat a ateniei.
Bradilalia (din limba greac bradys - ncet i psyche - suflet)
este opus tahilaliei; se manifest prin vorbire rar, ncetinit cu
exagerri maxime ale acestor caracteristici n handicapurile
accentuate de intelect. Se observ n diferite forme de tulburri
mintale sau nervoase (stri depresive, anxioase, inhibiie, stri
emoionale, epilepsie, tumori cerebrale).

198

C. Tulburri de voce

Tulburrile de voce se manifest prin scderea intensitii i

timbrului vocii pn la pierderea lor total. Din cauza oboselii vocii,
n fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima
o intensitate normal a vorbirii; n disfonie are loc o pierdere
parial a vocii, a expresivitii i intonaiei ei, iar n afonie
sonoritatea vocii dispare total.
Muenia patologic a vocii este tulburarea de voce, care se
datoreaz transformrilor de la nivelul sistemului endocrin,
manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influeneaz
structura anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de
reacie ale sistemului nervos central. Decelm aici i o mutaie
fiziologic (normal) a vocii la vrsta puberti la biei.
n cazul acromegaliei, copilul capt o voce brbteasc, iar la
unele forme de insuficient dezvoltare a aparatului din natere apare
schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).
Rgueala vocal este o alt form a vocii, se manifest prin
pierderea expresivitii i a vocii.
Exist dou forme de rgueal:

199

a) rgueala organic, care poate fi n urma unei mbolnviri

a laringelui, a cilor respiratorii (rceal, grip) sau mbolnvirea
ganglionilor;
b) rgueal funcional, aprut n urma unei stri puternice
sau a folosirii excesive a vorbirii.
Fonastenia i pseudofonastenia (din limba greac, phone voce i astheneia - slbiciune) sunt tulburri de voce de natur
funcional determinate de supraefort vocal (la cntrei, avocai,
profesori), pseudofonastenia este tulburarea ntlnit la copii
(precolari) n urma manifestrilor prea zgomotoase, care
suprasolicit aparatul fonator (strigte exagerate).
Gradul

tulburrilor

fonastenice

variaz

de

la

disfonii

nensemnate pn la o afonie total. n prevenirea lor, un rol

deosebit revine msurilor de igien i profilaxie vocal, care au o
importan nsemnat n perioada de mutaie fiziologic a vocii. Din
cauza dificultilor de emisie vocal, copilul fonastenic devine
susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. n unele cazuri pot aprea
unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil.
Disfonia apare ca urmare a tulburrilor pariale ale muchilor
laringelui, ale coardelor vocale i a anomaliilor constituite de
nodulii bucali sau polipi.

200

Dereglrile i spasmele respiratorii produse n urma a unui tonus

muscular slab sau pe baza tracului, a emoiilor, a ocului, a
anxietii, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia
i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit.
Afonia (din limba greac a - fr i fone - sunet) este lipsa
total a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din
inflamaii, abcese, paralizie, rceal subit a coardelor vocale sau
strigte forate. Afonia poate fi determinat i de dereglri psihice
puternice, emoii, stres, complexe de inferioritate, care acioneaz
pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebete
de rgueal, unde sunetul vocal exist, ns ntr-un volum redus.

D. Tulburri polimorfe

Aceast categorie a tulburrilor de limbaj cuprinde alalia i

afazia, care sunt tulburri grave, cu implicaii negative complexe n
comunicare i relaionarea cu cei din jur, i n evoluia psihic a
logopailor.
Alalia (din limba greac alalie - fr vorbire) este o tulburare
grav de vorbire, care const n imposibilitatea unei persoane de a
vorbi, dei are auzul normal; persoana n cauz emite cel mult nite
sunete fr neles. Cauzele alaliei sunt multiple: lipsa de dezvoltare
201

a imaginii cerebrale, n care se elaboreaz nelegerea i expresia

vorbirii deficiente n dezvoltarea auzului fonematic, a vzului.
Atitudinea copilului alalic: este retras, tcut; el prefer
singurtatea. El reacioneaz violent, nervos, cnd este solicitat mai
struitor s vorbeasc.
Aceast imposibilitate de a stabili relaii verbale cu ali copii i
izolarea de alte persoane constituie la o ntrziere n dezvoltarea
psihic normal a copiilor alalici.
Afazia (din limba greac a - fr i phases - cuvnt, vorbire)
este o tulburare a funciilor limbajului, datorat afectrii centrilor
nervoi. n formele de afazie motorie predomin tulburri expresive,
orale sau grafice, iar n cele senzoriale predomin tulburrile
receptive de nelegere a cuvintelor. Tulburrile sunt asociate cu
predominarea unei din cele dou componente, motorie sau
senzorial, dar exist forme cu caracter mixt de afazia senzorialmotorie, care apare la copii n urma unor boli cerebrale (encefalite,
traume cranio-cerebrale etc.).
Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamn cu alalia, de
se deosebete doar printr-o simptomatologie neurologic mai
pronunat. De asemenea alalia este congenital. Iar afazia este
ntotdeauna dobndit. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt
conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei
202

este difereniat n funcie de vrst: la copii este nlturat total; la

tineri se obin uneori unele ameliorri; la vrstnici posibilitile de
refacere a limbajului sunt mai limitate.

E. Tulburri de dezvoltare a limbajului

Aceste tulburri de limbaj determin dificulti n comunicare, n

exprimare i n nelegerea vorbirii celor din jur. Aa numitele
retarduri sau ntrzieri n vorbire sunt caracteristice pentru acei
copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta
respectiv. La acetia vocabularul este srac i redus, mai cu seam
la cuvinte uzuale, iar posibilitile de formulare propoziional sunt
foarte limitate, ceea ce se reflect att n aspectele fonetice, lexicale,
ct i n cele gramaticale.
n aceast categorie a tulburrilor de limbaj sunt incluse:
mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar i retardul n
dezvoltarea general a vorbirii.
Mutismul electiv este o reacie nevrotic, pasiv de aprare, care
se manifest printr-o blocare a vorbirii n condiii de stres afectiv.
Aceast tulburare de limbaj se mai numete, n unele lucrri
logopedice, mutism psihogen sau mutism voluntar.
203

Mutismul electiv poate avea dou forme:

a) Mutismul de situaie, cnd copilul refuz s vorbeasc n
anumite situaii;
b) Mutismul de persoane, cnd copilul refuz s vorbeasc
cu anumite persoane, dei vorbete cu prinii sau cu prietenii.
Mutismul poate fi temporar i poate dura de la cteva sptmni
la civa ani.
Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili i este
nsoit de tulburri comportamentale, cum sunt: irascibilitatea,
timiditatea excesiv, ncpnarea, brutalitatea fa de ceilali copii.
n majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de:
atitudini greite ale prinilor n educaie care traumatizeaz afectiv
copilul, emoii, oc, stresul, eecuri colare repetate, frustrri create
de manifestri afective difereniate ale prinilor fa de copiii din
familie.
Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg, n general,
foarte bine vorbirea celorlali i nu prezint deficiene de ordin
intelectual.
Diagnosticul diferenial al mutismului electiv se stabilete fa de
alte tulburri de limbaj, care sunt:
a) Surditatea, n care absena limbajului copilului este
determinat de deficienele de auz.
204

b) Alalia, n care tulburarea este congenital, are caracter

permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modific n
raport cu ambiana.
c) Autism, n care comportamentul verbal este inadecvat, i
lipsesc total raporturile afective i de relaie cu mediul ale
subiectului.
Mutismul psihogen se manifest la copiii care au n antecedente
factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice
labiale i foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, rsful,
cocoloirea, atitudinea dezaprobatoare permanent, atitudinea
inegal n familie i coal, dificulti de contact verbal.
Aceast tulburare de limbaj manifest n frecven n perioada
terapeutic momente de stagnare, de regresie, n funcie de situaiile
exterioare, i unii factori inhibitori. Cnd mutismul psihogen apare
la o vrst mic, anteprecolar, poate constitui o frn n calea
evoluiei psihice a subiectului, mai ales n direcia adaptrii la
mediul social, a dezvoltrii i a nsuirii limbii.

205

F. Tulburrile limbajului bazat pe disfuncii psihice

Aceast categorie are n componen o serie de tulburri relativ

asemntoare prin forma de manifestare i prin efectele negative n
exprimarea coninutului de idei.
Caracteristicile pentru aceste tulburri de limbaj sunt dereglri
generale n formulare, expresia verbal deficitar i reducerea
cantitativ a nelegerii comunicrii. Foarte active sunt fenomenele
de

exprimare

incoerent,

cum

sunt:

dislogiile,

ecolaliile,

jargonofaziile i bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca

efecte secundare ale disfunciilor psihice generale.
Dislogia (din limba greac dys - dificil i logos- cuvnt,
gndire) este o tulburare caracterizat printr-o insuficient
dezvoltare a funciilor limbajului, provenind dintr-o dereglare a
sistemului nervos central.
Ecolalia (din limba greac echo - sunet i lalein - a vorbi) se
manifest prin repetarea nemotivat, involuntar a unui cuvnt sau a
unei propoziii spuse de o alt persoan aflat de fa. Ecolalia poate
fi un simptom al afaziei sau o form a ei; n cazul acesta, bolnavul
care repet cele spuse nu poate gsi el nsui cuvinte nimerite.
Exist i o alt form de ecolalie, cea fiziologic, normal, prezent

206

la copiii mici care nva s vorbeasc; acetia uneori repet ultimile

cuvinte ale propoziiilor auzite.
Brafazia (din limba greac bradys-ncet, greoi i lalein-a
vorbi) se manifest printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de
urmrit, care se manifest mai frecvent la ologofreni. Prognosticul
bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil
de ameliorri, dei n unele cazuri nu se poate obine o fluen
perfect.
Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de
realitate a subiectului, prin absena contactelor cu persoanele din
jur, fie ele aduli sau copii, i prin neadecvarea manifestrilor
afective.
Apariia limbajului la autiti este ntrziat i are la nceput un
puternic caracter reproductiv calitativ i nu de comunicare.
Tulburrile de limbaj la autiti constau n: ecolalii imediate,
ntrziate sau inversate, precum i n folosirea neadecvat a
pronumelui personal; stereotipii i perseverri. Vocea copilului
imit de obicei vocile celor din jur.
Copilul nu este afectuos i ataat fa de mam sau de alte
persoane; nu protesteaz, cnd mama se ndeprteaz de el. Rsul,
plnsul i zmbetul nu sunt adecvate situaiilor reale de via n care
este pus copilul, poate s plng sau s rd nemotivat.
207

Copilul autist nu manifest fric fa de pericolele reale, dar

poate s se sperie de stimuli obinuii.
Comportamentul copilului se caracterizeaz printr-o atitudine de
izolare fa de mediu, o total indiferen fa de persoanele din jur,
reacii de proteste vehemente, cnd aceste persoane i invadeaz
spaiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, d impresia c nu
aude, nu-i fixeaz privirea asupra persoanelor din jur i nu caut
contactul vizual cu acetia.
Copilul

autist

demonstreaz

bun

memorie

pentru

aranjamentele spaiale i manifest o nevoie obsesiv pentru

imuabil, are o aversiune la schimbri. El prezint o atenie, o
selecie, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele n micare
sau n pendulare; iubete muzica i studiaz obiectele, ducndu-le la
marginea cmpului vizual lateral prin pipire, prin zgriere i prin
gustare.

G. Tulburri ale scris-cititului

Etimologic, cuvntul disgrafia vine din limba greac dysdificil i graphe- scriere, care nseamn dificultatea de nvare a
scrierii corecte de copiii normali mintal, datorit unor insuficiene
motorii, unor tulburri emoionale sau unor afeciuni neuropsihice,
208

fr atingerea semnificaiei sistemului simbolic al scrisului.

Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare a
scrierii ca mijloc de comunicare.
Disgrafia este o tulburare n sfera nsuirii i executrii scrisului
pe fondul unei instruiri i educaii adecvate la o vrst proprie unui
astfel de achiziii.
Disgraficul (copilul cu disgrafie) i nsuete parial scrisul, dar
prezena omisiunii, inversrii, repetrii, substituirii, confuzii de
litere, o linie sau o tu chinuit, tremurat, inegal, forme de
mrimi inadecvate ntre litere, legturi absente sau nefireti,
nclinarea exagerat sau inversat, spaialitate ignorante, integrare
n pagin inestetic, neglijarea regulilor gramaticale i ortografice.
Termenul dislexie vine tot din limba greac dys-dificil i
lexie-cuvnt, citire, care nseamn dificultatea n nvarea citirii
corecte la subiecii normali mintal, datorit unei slabe coordonri a
proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate de actul
citirii, precum i unei influente sincronizri a stimulilor grafici
externi cu coninuturile ideative referitoare la cuvintele percepute i
citite. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare
al citirii, ca instrument de comunicare-nvare.
Dislexia este tulburarea nsuirii i exercitrii cititului adecvat la
o vrst proprie unei astfel de achiziii.
209

Dislexicul, n tentativa de a citi un text tiprit familiar se va poticni

mereu, va improviza, omite, nlocuiri, va repeta, va inversa uniti
fonetice, va omite cuvinte i rnduri ntregi, va avea o voce fad
(lipsit de expresie), tern (lipsit de intonaie), va ignora semnele
de punctuaie, va fi chiar i defensiv n faa textului pe care nu l
nelege, nu l accept i chiar ncepe s se team de actul de a citi.
Ali termeni cunoscui n literatura de specialitate, privind
tulburrile de limbaj sunt alexia i agrafia. Cuvntul alexia
provine din limba greac a- fr i lexie- cuvnt, care nseamn,
incapacitate patologic (congenital sau dobndit) de a nelege
limbajul scris, datorit unei asocieri ntre o tulburare a gndirii
simbolice cu o form de agnozie vizual, fr ca subiectul s
prezinte tulburri ale limbajului oral sau ale capacitii de a scrie
corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale
stngi, care implic un deficit specific de percepere a semnificaiei
cuvntului scris.
Termenul agrafie, din limba greac a- fr i graphein- a
scrie, nseamn incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate c
persoana prezint un nivel mintal normal i o motricitate integr.
Agrafia poate fi constituional sau dobndit. Fenomenul este rar
ntlnit i uneori se asociaz cu tulburri afazice, caz n care apare
ca o pierdere patologic a posibilitii de a scrie.
210

Etiologia tulburrilor scris-citit

Dat fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, c de cele mai
multe ori, n provocarea tulburrilor scris-cititului, nu acioneaz o
singur cauz, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificil.
Trebuie subliniat, c muli autori de formaie medical insist
exagerat de mult pe o etiologie ce are ca baz deficiene ale
creierului i pe care noi le afirmm n afexie i agrafie, dar numai
parial sau numai n unele cauze de dislexie i disgrafie.
Muli autori sunt de prere c, ideile lor fiind diferite, exist
cauze care pot determina tulburrile ale scris-cititului, care se refer
la insuficienele funcionale ale elaborrii limbajului, ale ndemnrii
manuale, ale schemei corporale i ale ritmului; lipsa omogenitii n
lateralizare, stngcia, nsoit de o lateralitate ncruciat, tulburri
spaio-temporale, influena ereditii; dificulti n elaborarea
limbajului, manifestate sub forma unei ntrzieri n timpul
dezvoltrii ei; afeciunile corticale i tulburri ale vzului i auzului
ce influeneaz negativ formarea deprinderilor de citit-scris.
Clasificarea etiologiei a tulburrilor citit-scrisului dup Emil
Verza sunt:
a) factori care aparin subiectului:

motenire genetic;
211

deficiene de ordin senzorial;

gradul dezvoltrii intelectuale;

slaba dezvoltare psihomotorie;

starea general a sntii;

reaciile nevrotice;

motivaia sczut;

instabilitatea emoional;

insuccesul colar;

tulburrile de pronunie;

tulburrile de ritm i fluen a vorbirii.

b) factori de mediu:

natere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;

nivelul socio-cultural sczut al familiei;
slabul interes manifestat fa de pregtirea copilului;
slaba integrare n colectiv a copilului;
metode i procedee necorespunztoare pentru nvarea cititscrisului (impuse n familie).
Cauzele acestor tulburri sunt:
1) Cauze care aparin subiectului:
insuficiene funcionale ale creierului;
ntrzieri i dificulti n limbajul oral;
sindromul de nedezvoltare a vorbirii;
212

 deficiena mintal;
meningit, encefalit i sechelele acestora;
tulburri de orientare;
lateralitatea inversat, ncruciat i nefixat (folosirea
ambelor mini n care nu exist partea dominant);
nedezvoltarea autopercepiei schemei corporale;
deficiene psiho-motrice;
boli psiho-somatice infantile;
cauze ereditare.
2) Cauze care aparin mediului ambiant (familial i colar):
dezinteresul familiei sau hiperprotecie sau toleran excesiv;
nivelul cultural i material sczut;
dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de
odihn);
absenteismul,

neintegrarea

colectivitatea

colar;

nestimularea la lecii, necunoaterea psihopedagogic a

copilului; frecventarea de anturaje nefaste;
etichetarea prematur ca fiind slab la nvtur.
3) Cauze rezultate din intersecia celor dou cauze
anterioare:
tulburri i carene afective, volitive, comportamentale;
situaii stresante, stri de oc;
213

 bilingvismul sau polingvism.

Clasificarea dislexo-disgrafiilor dup Falinski

Forme de disgrafii:
a) agrafia incapacitatea total de a desena i de a scrie
(tumoare, leziune cerebral);
b) paragrafia, cnd copilul poate s scrie separat literele i
nu unite;
c) disgrafia structural;
d) disoltografia, cnd nu utilizeaz sunetele de punctuaie i
de ortografie;
e) scrierea defectuas.
Dislexiile sunt mprite n:
- alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbal provocat de
unele leziuni n centrii nervoi;
- paralexie, citete literele separat;
- dislexia propriu-zis (legatenia), nu este capabil s-i
nsueasc citirea;
- dislexia structural, cnd apar omisiuni, adugiri i
nlocuiri.

214

5. DEFICIENE FIZICE (DUP D. CARANTIN, 1998)

5.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice
Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezint
deficiene fizice suficient de grave pentru a mpiedica sau a face
dificil derularea normal a vieii cotidiene. n general, cnd se
vorbete de deficiene fizice, se au n vedere infirmitile motorii,
dar pot fi incluse n aceast categorie i deficienele funciei cardiorespiratorii, care influeneaz negativ capacitatea fizic.

5.2. Clasificarea deficienelor fizice

n Clasificarea Internaional a deficienelor, incapacitilor i

handicapurilor,

varianta

experimental

adoptat

de

OMS,

deficienele scheletului i ale aparatului de susinere sunt

interpretate ntr-un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o
reflectare a dispoziiei corpului i a prilor sale vizibile, incluznd
alterrile mecanice i funcionale ale feei, capului, gtului,
trunchiului i membrelor, precum i lipsa total sau parial a
membrelor.
Deficienele i deformrile care nu afecteaz micrile corpului,
cum ar fi diformitile nasului, ale capului, tumori, depigmentri,
cianoze sunt incluse n categoria deficienelor estetice, acestea fiind
215

considerate a avea consecine n relaiile sociale. Astfel, principalele

deficiene ale scheletului sunt:
a) deficiene ale feei, capului, gtului:
o deficiene mecanice i motrice ale maxilarului ocluzie,
prognatism, timus (contracie spastic involuntar a
muchilor mandibulei ce mpiedic deschiderea gurii);
o paralizie facial, micri involuntare ale feei (ticuri,
micri automate), micri anormale ale capului,
torticolis;
b) deficiene ale staticii i posturii: devierea coloanei vertebrale
(cifoze, lordoze, scolioze), micri involuntare ale corpului,
micri bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau
legnarea;
c) deficiene ale staturi i corpolenei: nanism, gigantism,
achondroplazie, obezitate;
d) deficiene mecanice i motrice ale membrelor superioare:
anchiloze, articulaii instabile, dislocri i nepeniri cu
reducerea sau pierderea micri;
e) deficiene mecanice i motrice ale membrelor inferioare,
cauzate de lungimea inegal, luxai congenitale de old,
deficiene ale genunchiului, gleznei, piciorului, etc.

216

f) paralizie spastic a mai multor membre (hemiplegii,

paraplegii, tetraplegi);
g) paralizie cu flascitatea membrelor;
h) alterri ale axei membrelor: restul unui membru asemntor
amputrii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare
(amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al interveniei
chirurgicale.

Aceste deficiene au un caracter handicapant, n funcie de

intensitatea

deficitului

funcional.

Deficienele

uoare

nu-i

mpiedic pe copii s se adapteze cerinelor vieii colare.

Deficienele funcionale medii, accentuate i grave impun un
program diferit, care s conin msuri medicale, psihopedagogice
i sociale care s creeze cadrul de dezvoltare a potenialului restant.
Sunt considerate deficiene funcionale medii deficienele
posturale, de static i coordonare unilateral, n care fora, precizia,
viteza

micrilor sunt n

permanen

sczute,

precum

hiperkinezia, realizarea dificil a gesturilor care, potrivit Legii 53 /

1992 sunt asimilabile gradului III de invaliditate.
Deficienele funcionale accentuate sunt considerate acele
deficiene de static i mers n care individul se deplaseaz cu mare
dificultate prin for proprie, nesprijinit sau cu sprijin n baston sau
217

crje, deficiene de manipulare bilateral, cu imposibilitatea

efecturii eficiente a gestualiti i care sunt asimilabile gradului II
de invaliditate.
Deficienele funcionale grave sunt asimilabile gradului I de
invaliditate, necesitnd ngrijire i supraveghere permanent, n
aceast categorie fiind inclui subiecii nedeplasabili prin for
proprie, cu deficiene de manipulare total i a cror mobilizare nu
se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane.

5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i

sociale

n lipsa altor handicapuri, copiii ce prezint asemenea deficiene

pot fi normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale,
gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena,
dar prin situaia lui de excepie, copilul cu handicap fizic este mai
vulnerabil dect copilul care nu prezint un asemenea handicap.
Educatorul are rolul de a crea acel mediu n care copilul s i
diferenieze

tririle

se

structureze

ca

personalitate.

Performanele, capacitile i incapacitile sale trebuie privite n

corelaie cu felul n care i percepe propria personalitate.

218

n coala integrat, activitatea educaional este centrat asupra

copilului. Acceptnd c diferenele dintre oameni sunt normale,
nvmntul trebuie adaptat la cerinele copilului i nu invers,
trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare care s
favorizeze independena personal. Readaptarea presupune un
ansamblu de msuri care s garanteze confortul fizic i psihologic.
Deficientul

trebuie

instruit

s-i

foloseasc

mecanismele

compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile.

Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii este nevoie, ca
i pentru toi ceilali copii cu cerine educative speciale, de
colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor care
intr n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct
mai ridicat posibil, s-i accepte handicapul i s-i dobndeasc
acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele
crora trebuie s le fac fa i s fie pregtii pentru o via
autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr deficiene, n
lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de
reuit.
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura
integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual
adaptat nevoilor posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind
antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei
219

copilului. n situaiile n care este nevoie de msuri speciale de

semiproteze i protezare, familia va fi consultat n vederea folosirii
acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele
sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau menin o postur:
atele de poziie pentru meninerea posturii funcionale n paralizii,
corsete pentru diferite afeciuni ale coloanei, aparate ortopedice.
Protezarea presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un
organ cu un aparat sau dispozitiv de nlocuire antebra, mn,
membru inferior, etc.
Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu
handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea
instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de
prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute
activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului
muscular, pentru cei cu afeciuni motorii cerebrale. La aceast din
urm categorie de copii, dificultile sunt accentuate de faptul c
urmrile acestor afeciuni nu vizeaz numai motricitatea ci i alte
tipuri de tulburri:
-

tulburri senzoriale: vizual, auditive, tactile;

tulburri de vorbire, ce pot cuprinde peste jumtate din

numrul lor;

deficiene intelectuale;
220

anxietate, tulburri afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale

nfirii prin contraciile permanente ce le implic.

Copilul spastic prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd

contracii musculare intense la zgomote brute sau la oricare stimul
neateptat. La copilul atetozic micrile involuntare sunt declanate
mai ales de stimuli emoionali excesivi.
Anxietatea este accentuat de faptul c n acest tip de afeciuni
este afectat identitatea corporal, experiena sinelui, care se ctig
prin micare senzaie de confort i de echilibru. Educatorul trebuie
s i se adreseze cu mult delicatee, s evite abordrile neateptate,
s-i expun inteniile gradat, activitile s fie ct mai atractive,
astfel nct, absorbit de aceasta, s devin mai puin anxios i mai
sigur n micri.
Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la
domiciliu, pe toat durata nvmntului obligatoriu, la solicitarea
prinilor i n urma expertizei complexe multidisciplinare
(psihologice, medicale i de asisten social), inspectorul colar
hotrnd nscrierea acestora la coala cea mai apropiat sau la orice
alt coal. Lor li se fixeaz un curriculum adaptat situaiei, un
numr mediu sptmnal de lecii susinute la domiciliu, de cadre
didactice care fac parte din corpul didactic al colii la care sunt
221

nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca

orice elev din coala respectiv.
coala poate organiza participarea acestor copii la activiti
comune cu ceilali copii din coal. Prini, de asemenea, trebuie s
fie ncurajai s participe la activitile educative din coal, de unde
pot s i nsueasc tehnici eficiente i s nvee cum s organizeze
activitatea extracolar.

6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT
(dup E.F. Verza, 2002)
6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament

Privind comportamentul ca expresie a relaiei dintre dezvoltarea

psihic, dintre dezvoltarea personalitii i mediul ambiant n care
triete individul, putem defini tulburrile de comportament ca fiind
abateri de la normele i valorile umane pe care le promoveaz un
anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se nscriu
n categoria larg a fenomenelor de inadaptare i pot aprea la toate
nivelurile de vrste, fiind determinate de o varietate de cauze. n
limbajul tiinific, ca apoi i n cel cotidian, handicapurile de
comportament sunt cuprinse n mod sintetic n conceptul de
delicven i uneori n cel de infraciune (mai cu seam n tiinele
222

juridice).

Aceti

termeni

desemneaz

comportamente

nonconformiste, care pot produce efecte negative att pentru

individ, ct i pentru societate. Din punct de vedere psihologic,
indivizii care au astfel de comportamente aberante prezint
dezechilibre sau o stare deficitar n unul sau pe toate palierele:
maturizrii psihice, structurrii contiinei de sine i a contiinei
sociale, asimilrii normelor i valorilor social-culturale, structurrii
motivaional-caracteriale, maturizrii sociale.

6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament

Manifestrile comportamentale sunt trite n plan intern i au un

efect circular. Ele se repercuteaz asupra subiectului, meninnd sau
modificnd caracteristicile ce au stat la baza declanrii aciunilor
respective.
Putem vorbi de o categorie de tulburri n planul intern cum ar fi:
anxieti i frustrri prelungite, instabilitate afectiv i depresii,
ostilitate i neacceptarea colaborrii cu cei din jur, slab dezvoltare
afectiv i indiferen, trirea unor tensiuni, repulsie fa de
activitate, dereglri ale unor funcii psihice.
Acestea determin tulburri de comportament de forme i
intensiti diferite, n funcie de profunzimea dereglrilor interioare
223

i se concretizeaz, n exterior, prin: reacii afective instabile (fric,

mnie, furie, rs i plns nestpnit), agitaie motorie i micri
dezorganizate, negativism i apatie, teribilism i infatuare, furt
vagabondaj, cruzime i aberaii sexuale.
Referindu-se la tulburrile de comportament specifice perioadei
copilriei, Mariana Neagoe (1997) subliniaz c ele apar pe fondul
unor tulburri de dezvoltare, care determin o ncetinire a
dezvoltrii prin meninerea infantilismului, o dezvoltare inegal n
unele paliere psihice i o afectare a dezvoltrii sau distorsionare a
acesteia.
Toate acestea pot ave la baz o multitudine de cauze care
acioneaz asupra subiectului n diferite perioade de vrst. De
asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca
urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificri
chiar endocrine produse brusc n condiii de mediu nefavorabil i
chiar disconfortul psihic i influenele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau
autoritatea tiranic a prinilor, mpreun cu neantrenarea n
activitate, pot duce la prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj.
Astfel de fenomene se asociaz aproape ntotdeauna, cu carene
afective ce determin trsturi egocentrice sau subestimare.

224

Tulburrile de comportament au o frecven diferit de la o

perioad de vrst la alta. Uni autori (1970) consider c tulburrile
de comportament au cea mai mare frecven ntre 14 16 ani, dup
care se atenueaz, iar cnd se manifest la vrsta adult capt
forme caracteriopate cu tendine spre stabilizare i repercusiuni
antisociale.
n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, 1997) s-a pus
n eviden i relaia dintre infracionalism i conduitele sexuale
aberante, la baza crora se afl frecvent experiene negative de
tipul:
-

incidente sexuale negative, produse n copilrie, prin reacia

unui homosexual, a incestului sau a violului, genereaz
imaturitatea n conduite;

lipsa unor modele sexuale concrete n familie, cu care s se

identifice, determin sporirea riscului apariiei conduitelor
aberante;

izolarea excesiv fa de ali copii i lipsa de educaie

social determin team fa de sexul opus i dificulti de
stabilire a relaiilor interpersonale;

imaturitatea

lipsa

de

responsabilitate

determin

dependen de ceilali i sugestibilitate crescut la

influenele negative;
225

teama i anxietatea excesiv din familie i coal duce la

tensiuni i hiperaciuni sexuale;

viaa auster i deprivarea de relaii sociale creeaz un risc

n adaptarea comportamentelor mature i armonice.

n cazul bieilor, manifestrile cu caracter aberant sunt mai

evidente i au o frecven mai mare fa de cele ale fetelor, dar, n
ambele cazuri implicaiile complexe sunt evidente n viaa social.
Minciuna este o abatere comportamental simpl, care semnific
formarea particularitilor negative ale personalitii. Ea evolueaz
diferit n funcie de vrst. Dac n perioada anteprecolar
minciuna nu poate fi luat ca o not specific a unui caracter
negativ ci doar ca o form de adaptare la condiiile noi, cu timpul,
prin repetare, devine o obinuin i se poate transforma ntr-o
caracteristic negativ a personalitii.
Furtul este o alt abatere comportamental cu consecine mult
mai grave. La baza acestuia se afl un sentiment de frustrare cu
pronunate note de anxietate. Furtul efectuat n band mbrac
forme mai grave i cu pronunate note de teribilism, mai ales la
tineri. n ontogeneza timpurie, n forma sa incipient, furtul se
manifesta prin nsuirea forat sau brutal a jucriei partenerului,
ca mai trziu s ia forma nsuirii obiectului dorit pe furi, cu o
nuan de laitate.
226

Jaful ca form de comportament foarte grav are loc sub

ameninare sau ca act de violen. Situaia devine tragic i
complex

cnd

jaful

se

produce

band,

evideniind

caracteristicile personalitii dizarmonice, a unei dezvoltri psihice

sczute n care discernmntul este limitat.
Fuga de acas i vagabondajul, ca forme de manifestare a unui
comportament tulburat, apar pe acelai fond. Un asemenea fenomen
are loc n cazul copiilor introvertii, emotivi, anxioi, dar i la cei
agitai, frustrai afectiv, neadaptai n colectiv, conflictuali i labili.
Vagabondajul, ca deteriorare comportamental grav, se asociaz
adeseori cu alte forme aberante, cum ar fi prostituia i perversiunile
sexuale.
Oboseala provocat de un consum nervos rapid duce la scderea
activitii intelectuale, ceea ce atrage dup sine instalarea unor noi
alte feluri de tulburri de comportament. O asemenea oboseal
faciliteaz instalarea fenomenelor astenice, ce determin tulburri n
plan psihic: diminuarea activiti mnezice, scderea capaciti de
concentrare i incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe.
n plan comportamental, oboseala duce la apariia anxietii,
irascibiliti, insomniei, scderii apetitului pentru activitate, a
manifestrilor unor dereglri ale limbajului, a ncpnri i
negativismului.
227

7. POLIHANDICAPUL (DUP E.F. VERZA, 2002)

7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap

Prin polihandicap se nelege existena a dou sau mai multe

forme de handicap, asociate la aceeai persoan i nsoite de o
varietate de tulburri.
Diversitatea tulburrilor este dependent de gravitatea acestora i
de numrul simptomelor care sunt asociate intr-o form de baz de
tip sindrom. De aceea, integrarea colar se realizeaz diferit, n cele
mai bune situaii, parial sau total, n funcie de profunzimea
handicapului.
n cazul polihandicapului, avem de-a face cu handicapuri severe
sau profunde fie intr-un palier al activitilor fizice i psihice, fie cu
dificulti n toate componentele principale ale activitii psihofizice.
Dar, putem ntlni i handicapuri singulare, reunite, i care pot fi,
ns, extrem de grave (profunde) i la care componenta afectat este
deteriorat total i pe toate secvenele acesteia. Astfel, apar
disfuncionaliti la nivel organic, care pot sa afecteze, negativ,
planul psihic general.
Aadar, polihandicapul se gsete n majoritatea sindroamelor
handicapului de intelect, n unele deficiente fizice i n deficiente
senzoriale, i mai ales n cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom
228

reine pe cele mai importante, cum sunt: toate sindroamele

deficienei mintale, surdo-cecitatea, autismul.

7. 2. Sindroamele handicapului de intelect

a. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris, n anul 1866, de Langdon Down, i
se caracterizeaz prin triada: dismorfie particular, ntrziere mintal
i aberaie cromozomial.
Aceste persoane au capul mic, prezint branhicefalie, faciesul este
rotund, aplatizat, cu absena aproape completa a pomeilor. Roea
obrajilor i a vrfurilor nasului i d aspectul de fa de clovn.
Prezint, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mic, cu fisuri
comisurale, permanent ntredeschise, dinii neregulai implantai,
cariai, inegali, limba fisurat,cu aspect lat sau ngust i ascuit,
urechi mici, neregulate, asimetrice. Gtul este scurt, toracele este
lrgit la baz, cu lordoz n poziie eznd.
Minile sunt mici i scurte, late i cu degete divergente. Picioarele
sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, apatic, pasiv, st ore ntregi n aceeai poziie
sau se mic monoton.

229

Instabilitatea psihomotorie consta n trecerea de la docilitate la

aciuni de auto- i heteroagresivitate.
Atenia este labil la toate vrstele, ngreunnd influenarea
educaional.
Comprehensiunea este redus, iar memorarea mecanic i limbajul
apar trziu. Majoritatea acestor subieci nu reuesc sa nvee sa scrie,
iar desenul lor rmne rudimentar i inestetic. Vocea este rguit,
monoton. Vorbirea este infantil i cu tulburri de articulaie.
Gesticulaia rmne muli ani principalul mod de exprimare.
Gndirea este la stadiul concret i nu permite dect achiziia unor
elemente cu caracter de stereotipie.
Memoria este predominant mecanic i ntiprirea de scurt
durat; reproduc cu greu i numai n prezenta situaiilor concrete. n
aceste condiii, este interesant ca au dezvoltat simul ritmului, le
place muzica i dansul. Sunt veseli i afectuoi cu persoanele
cunoscute i simt nevoia sa li se acorde o atenie similara din partea
celor din jurul lor. Manifest, mai ales, comportamente imitative,
ceea ce presupune prezena n prejma lor a unor modele
comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poarta denumirea de trisomia 21 din cauza
apariiei unui cromozom n plus, n perechea a-21-a, astfel nct se
ajunge la 47 n loc de 46 cromozomi.
230

Dat fiind dificultile de dezvoltare, subiecii respectivi se

ncadreaz n categoria de handicap sever sau profund i foarte rar n
debilitatea mintal.

b. Oligofrenie fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling).

Este o tulburare metabolic ereditar, o forma grav a
handicapului de intelect.
La natere, copilul pare normal pentru primele sptmni sau pentru
primele luni. Apare apoi, o iritabilitate excesiva, o instabilitate
psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii.
Observam o ntrziere n dezvoltarea motorie. De asemenea, o
foarte accentuata ntrziere n dezvoltarea vorbirii, cu debut dup 3-4
ani. De cele mai multe ori, nu realizeaz dect 3-4 cuvinte, nsoite
de fenomenul de ecolalie. Nu depete Q. I. de 50.
Prezint balansri de trunchi dinainte-napoi. Mersul este cu pai
mici i cu aplecare nainte. Are o tendina permanent de micare a
minilor. La 1/3 cazuri se nregistreaz crize epileptice.
Are o subdezvoltare staturo-ponderal, parul blond depigmentat,
ochii de culoare albastru deschis i eczeme. Pielea este foarte
sensibil i uneori cu spargeri ale unor vase de snge. Se ncadreaz
doar n formele de handicap profund i sever.

231

Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire,

mai ales cele bazate pe formarea reflexelor condiionate.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu, prin analiza urinei ce
conine acid fenilpiruvic.

c. Idioia amaurotic (sau boala lui Tay-Sachs)

Aceasta disfuncie are o frecven mai redus. La natere copilul
da impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni sa devin apatic, cu
o motricitate ce nu evolueaz n mod normal.
La nceput, copilul este hipersensibil la lumin i la zgomote, iar
mai trziu vzul se va degrada, progresiv, pn la orbire. El nu poate
apuca obiecte, nu poate ine capul ridicat, iar mai trziu se instaleaz
paraliziile i convulsiile.
Boala are un caracter ereditar, de aceea apariia ei poate interveni
la diferite vrste, ns durata de via este relativ scurt.
Manifest indiferen fa de mediul ambiant, iar pe plan psihic
dezvoltarea poate fi extrem de redus, dar prin exerciii repetate
poate fi posibil elaborarea unor comportamente i activiti cu
caracter stereotip.

232

d. Gargoilismul
Se regsete la categoriile de handicapai, de la formele cele mai
uoare pn la cele mai grave.
Copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o
nfiare de btrn. Craniul are un aspect deformat, prin
proeminena exagerat a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze
groase, iar nasul n forma de a.

e. Hipertiroidismul
Este caracterizat de plasarea laterala a ochilor cu distante mari
intre ei, determinnd un aspect animalic. Craniul este brahicefalic i
prezint, deseori, anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea
psihic este minim.

f. Sindromul Turner
Persoanele din aceast categorie prezint faa rotund, urechi late
i implantate n partea de jos a craniului, spre gt, care este scurt.
Este caracterizat de asemenea de absena semnelor sexuale.
Toracele este n form de scut, cu mameloane ndeprtate. Prezint
scolioz sau cifoscolioz; ca i la hipertelorism i n sindromul
Turner, ochii sunt deprtai. Acest sindrom e ntlnit numai la femei.

233

g. Sindromul Pseudo-Turner
Prezint caracteristici ce fac legtura cu sindromul descris mai
sus. Este ntlnit la biei. Simptomele sunt asemntoare cu cele ale
deficientei Turner clasice, prul este aspru, gura triunghiular (gura
de pete), prezint strabism.
Deficiena mintal e mai frecventa dect n Turnerul clasic.

h. Cretinismul endemic
Este pregnant legat de mediul de via. Apariia acestuia se
datoreaz de proporia insuficient a iodului n sol sau n ap, ceea ce
mpiedica producerea hormonului tiroidian cu efecte n dezvoltarea
psihic i cea fizic. Metabolismul este redus i prezint imaturitate
sexuala. Cretinul este scund, greoi cu abdomenul i craniul
proeminente, picioare strmbe, cu pleoape, cu buze, limba umflat,
cu pielea uscat glbuie i rece.
Sub aspect psihic, micrile, mimica i pantomimica sunt rigide.
Pot aprea tulburri mentale grave.
Aa cum subliniaz Gh. Radu (2000), numrul sindroamelor
deficienei de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne-am
limitat la prezentarea celor cu o frecven mai mare i care pot fi
ntlnite i n colile speciale. Dei toate acestea reprezint, n
principal, deficiene severe sau profunde, se pot obine unele
234

rezultate educaionale favorabile, n condiiile adoptrii unor

programe adaptate particularitilor psihoindividuale, n cadrul
interveniilor psihopedagogice i medicale nc de la vrstele
timpurii.
n toate sindroamele handicapului de intelect se gsete un
mnunchi de simptome ce dau acestora configuraia de handicapuri
asociate (polihandicap), n care apar dereglri n activitile psihice,
personalitii i comportamentului, unde dificultatea fenomenelor
respective este deosebit de complex i au semnificaia de
specificitate pentru categoria de handicap.

7.3. Surdo-cecitatea

Datorita asocierii surdomutitii cu cecitatea se produc grave

perturbri n existena individului, deoarece perceperea lumii
nconjurtoare i comunicarea cu aceasta se restrnge la un numr
minim de canale. La orbul surdomut sunt afectai principalii
analizatori: vzul, auzul i cel verbo-motor. De aceea, socializarea i
dezvoltarea psihic presupune adoptarea unor programe educaionale
care sa valorifice, maximal, analizatorii valizi

i sa determine

compensarea acelor funcii specifice analizatorilor afectai. n

educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte
235

important perioada n care se produce afeciunea, deoarece un copil

polihandicapat din natere sau la scurt timp dup, nu are reprezentri
vizuale i auditive i nici deprinderi de vorbire, care sa se
consolideze n mod obinuit. Pe de alta parte, survenirea orbirii i
surditii, dup stocarea unor imagini, face posibila, prin
antrenament i nvare, dezvoltarea compensatorie a funciilor
specifice i a abilitailor comunicaionale.
Factorii sunt, n majoritate, aceiai ca i n handicapul de vedere
sau de auz, dar au o aciune mai extinsa, mai profunda i produc
modificri majore de ordin structural i funcional (bolile infectocontagioase, intoxicaiile, febra tifoida, rubeola, administrarea n
exces a streptomicinei, neomicinei, kanamicinei i traumatismele
care afecteaz zonele centrale i periferice ale analizatorilor
respectivi, meningitele i encefalitele).
n surdo-cecitate, deficienele se pot instala concomitent, dar de
cele mai multe ori apare mai nti una, ca la scurt timp sa urmeze i
cealalt. Este destul de greu sa se depisteze aceste deficiene de
timpuriu. n primii doi ani de via, datorita meninerii unor resturi
de vedere, prinii nu sesizeaz starea de handicap a copilului sau se
amgesc creznd ca este vorba de un fenomen trector, i ncercnd
tot felul de tratamente ajung sa orienteze copilul spre recuperare
educaionala specializata abia pe la 6 - 7 ani. n cazul n care
236

handicapul survine la precolar sau la colar, vor aprea tulburri

grave, dezorientare i depresie totala la copil, cat i la prini.
Procesul educaional - recuperativ se bazeaz pe posibilitile de
preluare a funciilor afectate de ctre analizatorii valizi i dezvoltarea
unor capaciti prin intermediul acestora, care sa fac posibila
umanizarea i comunicarea cu lumea nconjurtoare. Se formeaz
mai nti obinuine, pentru satisfacerea normala a trebuinelor
biologice i igienice, apoi deprinderi de recepionarea semnalelor din
jur. Mai trziu, stimularea reflexului de orientare i elaborarea
intereselor de cunoatere se face prin formarea i meninerea unor
reflexe condiionate. n dezvoltarea capacitilor senzorial-perceptive
i n organizarea cunoaterii, se respecta legitile secveniale de
detectare, discriminare, intensificare i interpretare.
Prezenta surdo-cecitii, survenite la scurt timp dup natere, nu
mpiedica dezvoltarea capacitilor intelective creative. n acest sens
avem dou exemple clare, Helen Keller i Olga Skorohodova, a
cror handicap a survenit la 2 i respectiv 5 ani, ca urmare a
meningitei i care au reuit sa absolve o instituie de nvmnt
superior. Pe lng proza i poezie, ele au descris etapele educaiei
speciale, n lucrrile : Memoriile i respectiv, Cum percep lumea
exterioara, n care au pus n evidenta modalitile de relaionare cu
mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea
237

reprezentrilor i imaginilor, a simbolurilor i comunicrii verbale

etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabila Vasile Avramescu care,
dup absolvirea universitii, a devenit unul dintre cei mai apreciai
profesori dintr-o coala de nevztori din Cluj-Napoca i care
reuete sa duca o via normala.
Este foarte greu pentru prinii unor astfel de copii, deoarece grija
exagerat sau respingerea e dublat de faptul c nu tiu cum s se
comporte cu ei. Astfel, copiii ajung la vrsta colar fr s posede
cele mai elementare deprinderi i fr a-i putea exprima dorinele.
n acest caz e fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul
analizatorului tactil. Copilul trebuie sa neleag ca fiecare lucru are
un nume, iar folosirea limbajului presupune i nelegerea acestuia.
nelegerea

cuvntului,

ca

simbol

al

noiunii,

presupune

contientizarea faptului ca fiecare obiect sau aciune sunt

reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
n

activitatea cu copiii orbi-surdo-mui, explorarea mediului

nconjurtor, prin plimbri i excursii, permite cunoaterea reala a

obiectelor, concomitent cu nvarea n numele acestora (educatorul
scrie cuvintele n palma copilului). Folosirea gesturilor este
importanta, de asemenea, mai ales n cazul n care copilul are o buna
capacitate de imitare.

238

Dup ce sunt nsuite bazele limbajului, se trece la lectura, scris i

calcul. Este de neles folosirea limbajului Braille i a unor proteze
auditive, acolo unde este cazul. Mana joaca rolul fundamental n
recepia stimulilor din mediu i ndeplinete funcia de organ de
transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei. Formarea comunicrii
verbale i a gndirii verbale se bazeaz pe imaginile constituite prin
tact i prin simbolistica gestului i a dactilemului.
n surdo-cecitate, metodologia educaionala implica urmtoarele
etape : cunoaterea nemijlocita a lumii nconjurtoare, nsuirea
gesticulaiei, formarea capacitii de folosire a semnului dactil,
formarea capacitii de comunicare verbala. Este important de
asemenea

climatul

afectiv,

atmosfera

tonifianta,

stimularea

atitudinilor pozitive i efortul constant.

Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate fata de

persoanele handicapate fac parte, nemijlocit, din sistemul de anse ce
li se acorda acestora, pentru dezvoltare n mediul ambiant.

239

7.4. Autismul

Termenul a fost formulat de Blueuler, la nceputul secolului. El se

referea la dereglri secundare de natur psihogenetic pe care le
raporta la o categorie definitorie de tulburri primare. Acestea din
urma se regsesc i n autism, i constau n dereglri ale asociaiilor
de idei, ntreruperea fluxului ideativ, dereglri de limbaj i
stereotipii, stri de excitaie puternica, ce altereaz cu cele de
depresie, dereglri neuro-vegetative, secondate de halucinaii n plan
psihic. Mai trziu, conceptul de autism a fost bine conturat i definit
n raport cu alte categorii de handicap, ns este considerat ca fiind
controversat n raport cu caracteristicile comportamentale i
manifestarea funciilor psihice ce le genereaz pe parcursul vieii
individului.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvntul grecesc
autos care nseamn nsui sau eu-l propriu i de la accepiunea
data autismului de L. Kanner, ca fiind retras i mulumit de sine
nsui.
S-au fcut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre
exemplu, n 1964, cu ocazia unui experiment efectuat n Anglia, pe
populaia infantila, cuprinsa intre 8-10 ani, au fost depistai 4-5 copii
la 10000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu,
240

fcut n Danemarca,

a confirmat, aproximativ, aceleai date.

Concluzia este ca n tarile dezvoltate frecventa autismului este mai

mare fata de tarile slab dezvoltate, ca urmare a mortalitii infantile
sporite n acestea din urma.

0 alta cauza a acestei concluzii este urmtoarea: copiilor cu

asemenea handicapuri grave, trebuie sa i se asigure o ngrijire
medicala speciala, pentru a putea supravieui.
n literatura de specialitate se considera ca autismul are o
frecventa similara cu cea a surditii

i mal mare dect cea a

cecitii. Datele recente consemneaz prevalena autismului de tip

Kanner de 1/20000 de copii.
Raportata la sexe, frecventa este mai mare la biei, aproximativ 4 la
1, fata de fete.
Cercetrile nu au putut demonstra transmiterea ereditara i nici
existena unui caracter genetic dominant la unul din sexe, dar au
confirmat existena unui numr mai mare de autiti printre copiii
unici la prini sau a primilor nscui.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborat:: trei categorii de
teorii distincte, ce fac posibila explicarea autismului.

241

1. Teoriile organice
Acestea considera ca autismul se datoreaz disfuncii
organice., de natura

biochimica sau insuficiente dezvoltri

structurale a creierului.
2. Teoriile psihogene
Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere
psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil i
pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale
Considera ca autismul infantil ia natere printr-un ir de
comportamente nvate

i care se formeaz n urma serii de

recompensri i pedepse ntmpltoare.

Sunt invocate, n paralel, i alte cauze, cum ar fi:
- bolile infecto-contagioase;
- traumatismele din timpul sarcinii i ale naterii;
- cauze ereditare;
- anomalii ale creierului;
- existena hidrocefaliei, a epilepsiei .a.
Dup cum am vzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta
acestora este foarte extins. Sintetic, ele pot fi grupate astfel:
a) dificulti de limbaj i comunicare;
b) discontinuitate n dezvoltare i nvare;
242

c) deficiente perceptuale i relaionale;

d) tulburri acionale i comportamentale;
e) disfuncionaliti ale proceselor, nsuirilor i funciilor psihice .

a) Dificultile de limbaj i comunicare sunt deosebit de pronunate

i se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes n achiziia
limbajului. Autitii nu rspund la comenzile verbale i pot prezenta o
reacie ntrziata la apelul numelui lor. Vorbirea se nsuete cu o
ntrziere mare, fata de normal

i se menine o pronunie

defectuoasa aproape n toate mprejurrile. La 5 ani, pot repeta unele

sunete i silabe, iar dup nsuirea relativa a limbajului, autitii au
tendina de a schimba ordinea sunetelor n cuvnt, de a nu folosi
cuvinte de legtura sau de a substitui un cuvnt cu altul apropiat, ca
semnificaie sau utilitate (lingura cu furculia sau mama eu tata).
Fenomenul ecolalic este evident i d impresia unui ecou prin
repetarea sfritului de cuvnt sau de propoziie. Vorbirea este
economicoasa

i lipsita de intonaie, vocabularul este srac, iar

tulburrile de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbal este i ea

deficitara. Propoziiile formulate sunt, adeseori, bizare. Cnd nva
o propoziie, are tendina de a o repeta la nesfrit.
b) Discontinuitatea, n dezvoltare n nvare

rezulta din

faptul ca autistul este incapabil de a numra, dar manifesta abilitai

243

n realizarea operaiei de nmulire, manifesta dificulti n nvarea

literelor, dar nva cu uurin cifrele.
Ei se orienteaz bine n spaiu, dar manifesta stereotipii n
formarea de comportamente cognitive, caracteristica ce accentueaz
i prin lipsa de interes pentru achiziia unor informaii noi.
c) Deficienele perceptuale i relaionale au o mare diversitate
i pot fi sesizate nc de la naterea copilului autist. Acesta este
plngcios, agitat, n majoritatea timpului, agitaie nsoit de ipete
sau, dimpotriv, este inhibat, fr interes

i fr dorina de a

cunoate lumea nconjurtoare. Unii autiti manifesta o adevrata

fascinaie pentru lumina sul pentru un obiect strlucitor. Alii nu
percep

elementele componente ale obiectelor. Unii triesc o

adevrat plcere pentru tact i pipirea obiectelor, n timp ce alii

au reacii negative la atingerea obiectelor. n primul caz, se pot ataa,
nejustificat, de unele obiecte fr semnificaie sau manipuleaz un
timp ndelungat un obiect. Ei pot deveni violeni, fiind deranjai de
zgomotul produs la cderea unei; . gume, dar nu manifesta nici o
reacie la un zgomot deosebit de puternic (aberaii perceptuale i de
relaionare . Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar
abilitai n a cnta, la instrumente muzicale.
Autitii sunt incapabili s utilizeze pronumele personal, la
persoana I.
244

d) Tulburrile acionale i comportamentale sunt cele mai

spectaculoase att prin amploare, ca

i prin complexitatea lor.

Aciunile i comportamentele acestor" persoane au un caracter bizar

i stereotip. Dintre acestea, se remarca aciunea de automutilare sau
autodistrugere, cnd autistul produce aciuni pana la epuizare sau
pana la distrugerea unor pri ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu
un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleai coordonate se
nscrie i autostimularea ce se manifesta pe mai multe ci:
- kinestezic (legnatul nainte i napoi, frecarea lobului
urechii cu mn);
- tactil (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgrierea cu unghia
a ceva tare);
- auditiv (plesnitul din limb sau emiterea nencetat a unui
sunet);
- vizual (nvrtirea unui obiect strlucitor n faa ochilor sau
privirea nencetata a degetelor);

Alte aciuni stereotipice se pot manifesta prin:

- rotirea braelor, ca i cnd ar fi pe scripete;
- nvrtirea pe loc fr sa ameeasc
- mersul pe vrfuri, i uneori, chiar cu micri graioase.
Alte curioziti se manifesta printr-o nevoie redusa de somn,
245

reacii diminuate la durere

i frig, modificare: frecventa a

dispoziiilor, fr o cauza corespunztoare. Toate aceste fenomene

sunt mai active n copilrie. S-a constatat ca intre 2-5 ani,
comportamentul tipic autist este ce mai evident.
Autitii au o mare rezistenta la substane sedative
hipnotizante.
e)

Disfuncionalitile

proceselor,

nsuirilor

funciilor

psihice se pot ntlni:

- n oricare palier, dar planul afectiv-motivaional este cel mal
activ i transpare, mai cu seam, din lipsa de interes a autitilor
pentru contactul social

i fa de tririle celor din jur (unii se

ataeaz, exagerat, fa de obiecte fr semnificaii, alii manifest o

fric patologic pentru lucruri obinuite, dar nu realizeaz
adevratele pericole).
Dei autitii nu tiu s mint, ei las impresia c ascund ceva,
datorit faptului c nu privesc n faa persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt i ele prezente sub forma lipsei de
jen a autistului: mnnc de pe jos sau se terge pe mini de prul
sau de blana cuiva, fac observaii penibile, se plimba, ntotdeauna, pe
acelai traseu etc.
Afectivitatea e caracterizat de imaturitate ca n handicapul de
intelect. Ei nu stabilesc contacte afective dect foarte rar i fr
246

atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendina

de izolare, de nchidere n eu-l propriu.
Unii triesc stri de frustrare, anxietate i hiperexcitabilitate, de
unde i posibilitatea de a cpta anumite fobii.
Jocul autistului demonstreaz, i el, nivelul sczut al dezvoltrii
psihice. Acesta este asemntor cu cel al sugarului, ca n cazul
manipulrii obiectelor cu degetele fr capacitatea de acorda simbol
jucriei sau de ai propune un scop pentru finalizarea aciunii.
i din aceasta rezulta ca de multe ori autitii se asociaz cu
formele deficientei mintale severe.
Memoria mecanica este relativ buna

i n unele cazuri chiar

exacerbata, dar ea se dezvolt n' detrimentul celei logice. Astfel,

sunt capabili sa- i reaminteasc i sa reproduc expresii verbale,
auzite n diverse mprejurri, poezii, sa recunoasc melodii, ncperi
n care au fost cu ani n urm.
Toate aceste caracteristici au efecte negative n planul
personalitii i al evoluiei n dezvoltarea psihic general.

247

8. TULBURRILE DE NVARE
(dup D.V. Popovici, 1998)

8.1. Delimitri conceptuale

Sintagma tulburri de nvare este cunoscut n literatura de
specialitate sub denumiri sinonime cum ar fi: deficiene de nvate,
greutate sau dificulti de nvare.
Preocuprile pentru definirea, caracterizarea i recuperarea
copiilor cu tulburri de nvare sunt relativ recente i dateaz de la
nceputul anilor 60.
Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburrile de nvare a
suscitat un interes deosebit n rndul specialitilor din diferite
domenii de activitate: domeniul medical, pedagogic, psihologic,
asisten social, ct i n rndul familiilor acestor elevi.
Complexitatea deosebit a problematicii n discuie a necesitat
soluionarea acesteia ntr-o anumit manier interdisciplinar.
Sintagma tulburri (deficiene) de nvare a fost introdus n
literatura de specialitate anglo-saxon n 1963, la ntlnirea unui
grup de prini americani cu copii cu dificulti de nvare.
Grupuri din ce n ce mai numeroase de cercettori din Europa de
Vest i Canada au continuat i amp0lificat investigaiile ncepute de
cercettorii americani.
248

La nceputul anilor 90, bogia informailor i cercetrilor

realizate pe parcursul a ctorva decenii a permis apariia unor
definiii comprehensive i generalizatoare a tulburrilor de nvare
i enumerarea trsturilor specifice ale acestora.
Definii:
rile Europei de Vest i SUA posed numeroase i variate
modaliti de definire a sintagmei tulburri de nvare
n SUA circul n prezent trei definiii mai importante:
1. n viziunea Legii Educaiei din SUA, definirea
tulburrilor de nvare prezint patru caracteristici fundamentale
a. Individul prezint o tulburare ntr-unul sau mai multe
procese psihice de baz. Aceste procese psihice se refer la
procesele cognitive: memoria, percepia auditiv i vizual,
limbajul oral i gndirea.
b. Individul prezint dificulti de nvare, n special n
domeniile emisiei i recepiei limbajului oral i scris-citit, n
recunoaterea i nelegerea cuvintelor i matematicii (calcul i
rezolvare de probleme);
c. Problemele individului nu sunt, n primul rnd,
determinate de cauze legate de deficiene de vz sau auz, motorii,
mintale, tulburri emoionale sau condiii economice, culturale i
de mediu nefavorabile;
249

d. Exist o diferen serioas ntre potenialul de nvare

aparent al elevului i nivelul redus al achiziiilor sale. Cu alte
cuvinte, exist un nivel al achiziiilor situat sub potenialul de
nvare al acestor elevi.

2.

Elementele eseniale ale definiiei Comitetului Naional

pentru Deficiene de nvare, organizaie care grupeaz specialiti

americani din domenii diverse, sunt urmtoarele:
a. Deficienele de nvare sunt o categorie heterogen de
deficiene. Indivizii cu deficiene de nvare posed o serie
de comportamente i caracteristici specifice.
b. Problema aparine caracteristicilor intrinseci ale individului.
Deficienele de nvare sunt determinate cu precdere de
factori intrinseci persoanei i mai puin de factori extrinseci,
legai de influena mediului sau sistemului educaional.
c. Problema este cauzat de disfunciile sistemului nervos
central. Deci, exist o explicaie ce ine de caracteristicile
biologice ale individului.
d. Deficienele de nvare pot apare asociate cu alte categorii
de deficiene. De exemplu, indivizii pot avea simultan
diferite deficiene de nvare asociate cu tulburri
emoionale.
250

3.

Definiia

Comitetului

Interguvernamental

pentru

Deficiene de nvare cu prinde urmtoarele puncte:

a. Copilul poate avea dificulti legate de ascultare, vorbire,
citire, scriere, nelegere

i formare de deprinderi

matematice i sociale.
b. Deficienele de nvare sunt factori intrinseci ce in de
persoan i se presupune c sunt determinate de disfunciile
sistemului nervos central. Deficienele de nvare, se
presupune c sunt cauzate de o tulburare a funciilor
creierului.
c. Deficienele de nvare pot fi cauzate n anumite condiii de
influenele sociale i deficitele de atenie ale persoanei.

Remarcm c aceast definiie include, n plus fa de

definiia legal american a tulburrilor de nvare, aspecte
legate de influena nivelului sczut al deprinderilor sociale.
Majoritatea definiiilor date tulburrilor de nvare ale
elevilor, n rile dezvoltate ale lumi, au cteva trsturi
comune. n acest sens, tulburrile de nvare ale elevilor sunt
caracterizate prin:
- disfunciile sistemului nervos central;
251

- diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al

funciilor i proceselor psihice;
- dificultile n realizarea unor sarcini de nvare colar;
- discrepana dintre nivelul achiziiilor i potenialul
elevului;
- excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul
deficienelor mintale, vizuale, auditive, emoionale i sunt
excluse din rndul cauzelor primare efectele influenelor
nefavorabile de ordin social i cultural).

8.2. Factori ce determin dificultile de nvare

Cauzele principale ale deficienelor de nvare, aa cum rezult

din definiiile de mai sus, rezid, n special, n disfunciile cerebrale,
configuraia heterocronic i funcionarea defectuoas a proceselor
psihice, caracterizat prin anumite greuti n realizarea unor sarcini
de nvare i realizarea unor performane sub posibilitile reale ale
elevului.
Cercetrile recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li
se poate aduga i o alta, care rezid n prezena la elev a unui alt tip
de inteligen diferit de inteligena colar, solicitat de procesul
de nvmnt.
252

Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu

deficiene de nvare sunt urmtoarele:
1. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se
pot concentra asupra leciei predate, dect pentru foarte scurte
perioade de timp, atenia fiindu-le uor distras i capacitatea
de concentrare redus;
2. deficiene de motricitate general i fin cu
dificulti de coordonare spaial a motricitii fine i, n
general, cu un nivel srac al actelor motorii;
3. dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive
auditive i vizuale. Muli elevi au greuti de recunoatere a
sunetelor limbi, dar recunosc uor literele scrise sau prezint
dificulti ale memoriei de scurt durat (MSD);
4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de
nvare. Majoritatea elevilor sunt incapabili s-i organizeze
activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propriu de
nvare;
5. tulburri ale limbajului oral legate de recepie,
nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i
prezena deficienelor de limbaj;

253

6. dificulti de citire (prezente la aprox. 80% dintre

aceti elevi); principalele greuti sunt legate de recunoaterea,
decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;
7. dificulti de scriere manifestate prin greuti n
realizarea unor sarcini ce solicit activiti n scris;
8. dificulti n realizarea activitilor matematice,
concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculului
matematic, precum i

a noiunilor spaiale i temporale

folosite la aceast disciplin;

9. tulburri

de

comportament

social

datorate

nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin

perturbarea modalitilor de aciune i reacie la diverse
situaii specifice, dificulti n stabilirea de relaii sociale; de
iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie.

Distribuia diverselor tulburri de nvare este diferit n funcie

de vrsta copiilor. La vrsta precolar, cele mia des ntlnite
tulburri de nvare sunt cele legate de ntrzierea motorie i a
limbajului, deficienele de limbaj, insuficienta precizare a
conceptelor i slaba dezvoltare cognitiv. La copiii de vrst
precolar adeseori pot confunda tulburrile de nvare cu cele de
nedezvoltare.
254

Relaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul

c tulburrile de dezvoltare insuficient compensate pot duce, n
planul colariti, la apariia unor tulburri de nvare.
n perioada micii colariti, elevii cu deficiene de nvare
prezint dificulti la diverse discipline de nvmnt: citire,
scriere, aritmetic. Au probleme de concentrare a ateniei i
deprinderi

motorii

deficitare,

manifestate,

special,

prin

imposibilitatea inerii corecte a creionului n activitatea de scriere.

Odat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea propriilor
deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale.
n adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin,
adeseori, deteriorarea imagini de sine i apariia unor reacii de
respingere social, ce duc la instalarea unor comportamente
deviante.
Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colariti l vor
nsoii pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme
de adaptare social i cultural.
Tulburrile de nvare sunt prezente la copii din toate rile
lumii, indiferent de cultura, limba i mediul social de apartenen.
Cercettorii americani au demonstrat c frecvena tulburrilor de
nvare este mai mare la biei dect la fete.
255

De asemenea, statistici recente din SUA evideniaz faptul c, n

cadrul populaiei de elevi cu cerine educative speciale, mai mult de
jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu deficiene de
nvare. Acetia

reprezint n momentul de fa peste 5% din

rndul elevilor cu vrsta cuprins ntre 6 21 ani.

n prezent numrul elevilor cu deficiene de nvare este n

continu cretere, n numeroase ri dezvoltate ale lumii i datorit
includerii n aceast categorie, mai puin stigmatizant, a copiilor cu
intelect de limit i handicap mintal uor. Frecvena acestora atinge
pragul maxim la grupa de vrst 9 14 ani.
Recuperarea elevilor cu deficiene de nvare este un
proces complex, ce se desfoar n echipe interdisciplinare de
specialiti, conform unor programe adaptate i individualizate,
pentru categoria de deficiene de nvare crora li se adreseaz.

256

CAPITOLUL VI
STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT
SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA
n conformitate cu HOTRREA nr.1.251 din 13
octombrie 2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii
de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special
a copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul
sistemului de nvmnt special i special integrat prezentm un
extras (Anexa nr. 2) din acest document normativ privitor la
subiectul tratat n acest capitol.
ANEXA Nr. 2
STRUCTURA, ORGANIZAREA, FORMELE I
TIPURILE
de instituii, precum i de personal din unitile de
nvmnt special i special integrat
CAPITOLUL I
Structura nvmntului special i special integrat
Art. 1. - (1) nvmntul special i special integrat din
Romnia este parte component a sistemului naional de
nvmnt i cuprinde:

257

a) grdinie speciale;
b) grupe de grdini special organizate n colile speciale;
c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficien;
d) grupe/clase de copii/elevi autiti;
e) coli de arte i meserii - nvmnt special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri colare speciale;
h) clase/coli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educaie special*;
k) centre de pedagogie curativ*;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple
(surdocecitate);
m) coli de reeducare pentru elevii cu deficiene
comportamentale;
n) coli/clase organizate n spitale, preventorii i
penitenciare.
(2) Unitile de nvmnt special menionate la lit. a) vor
avea cantine colare i, dup caz, internate colare.
(3) n nvmntul special integrat pot funciona:
a) grupe de grdini special n grdiniele de mas;
b) clase speciale compacte integrate n colile de mas;
c) grupuri de elevi cu cerine educative speciale integrai n
colile de mas;
d) elevi cu cerine educative speciale integrai individual n
colile de mas;

258

e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas

de arte i meserii i n licee i grupuri colare din
nvmntul de mas;
f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV;
g) centre logopedice intercolare*;
h) centre colare pentru educaie incluziv*;
i) centre judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de
asisten educaional*.
(4) Metodologia de organizare i funcionare a centrelor
marcate cu [*] se stabilete prin ordin al ministrului
educaiei i cercetrii.
(5) Unii elevi cu cerine educative speciale pot fi colarizai
la domiciliu.
Art. 2. - Ministerul Educaiei i Cercetrii poate aproba
organizarea de alte tipuri de uniti i instituii de nvmnt
special, n funcie de necesitile societii i de cerinele
minoritilor naionale, n conformitate cu legislaia n
vigoare.
Art. 3. - n vederea realizrii aciunii de integrare a
copiilor/elevilor cu cerine educative speciale n coala de
mas, Ministerul Educaiei i Cercetrii, prin inspectoratele
colare judenene/al municipiului Bucureti, poate dispune:
259

a) nfiinarea sau desfiinarea unitilor colare speciale;

b) reorganizarea i restructurarea unor activiti din
nvmntul special;
c) transformarea unor coli speciale n coli de mas;
d) transformarea unor coli de mas n coli integratoare;
e) transformarea unor coli speciale n centre colare pentru
educaie incluziv;
f) nfiinarea unor alternative educaionale: centre de
educaie, centre de pedagogie curativ, centre de zi etc.
Art. 4. - nfiinarea, desfiinarea sau transformarea unor
uniti de nvmnt special se va face n condiiile legii, cu
respectarea prevederilor stipulate de legislaia internaional
n vigoare referitoare la protecia special i drepturile
copilului cu cerine educative speciale.
Art. 5. - La nivelul colilor speciale, precum i la cel al
colilor de mas incluzive/integratoare funcioneaz comisia
intern de evaluare continu, potrivit dispoziiilor art. 24 din
Hotrrea Guvernului nr.1.437/2004 privind organizarea i
metodologia de funcionare a comisiei pentru protecia
copilului. Metodologia de organizare i funcionare a

260

comisiei interne de evaluare continu se stabilete prin ordin

al ministrului educaiei i cercetrii.
CAPITOLUL II
Formele nvmntului special i special integrat
Art. 6. - nvmntul special i special integrat cuprinde:
a) nvmnt de zi;
b) nvmnt seral;
c) nvmnt cu frecven redus;
d) nvmnt cu scutire parial de frecven;
e) colarizare la domiciliu.
Art. 7. - Copiii/elevii cu cerine educaionale speciale,
colarizai prin formele de nvmnt special integrat,
beneficiaz de toate drepturile stipulate de legislaia n
vigoare privind protecia special a copilului, precum i de
programe de compensare, recuperare, reabilitare, terapie din
nvmntul special, care au ca finalitate reabilitarea i
integrarea colar i social.

261

CAPITOLUL III
Organizarea nvmntului special i special integrat
Art. 8. - Unitile de nvmnt special i special integrat
sunt

coordonate

metodologic

inspectoratelor

colare

judeene/al municipiului Bucureti.

Art. 9. - Coninutul nvmntului special i special integrat
se reglementeaz prin:
a) curriculum naional pentru nvmntul special i special
integrat;
b) curriculum specific pentru nvmntul special;
c) curriculumul colii de mas adaptat pentru nvmntul
special integrat;
d) metodologii, ghiduri i ndrumtoare specifice, elaborate
i aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Art. 10. - Pentru organizarea, coordonarea, i conducerea
ntregului proces de instrucie i educaie special, terapie i
262

compensare,

reabilitare

integrare

din

cadrul

nvmntului special i special integrat, inspectoratele

colare judeene/al municipiului Bucureti normeaz:
a) cel puin un post de inspector colar de specialitate pentru
nvmnt special i special integrat cu jumtate de norm;
sau
b) un post de inspector colar de specialitate pentru
nvmnt special i special integrat - n judeele n care
exist cel puin 5 uniti de nvmnt special i cel puin
100 de copii/elevi cu cerine educative speciale integrai n
nvmntul de mas.
Art. 11. - Absolvenii unei faculti de profil cu una dintre
specializrile:

psihopedagogie

special,

pedagogie,

psihologie, pedagogie social sau cu orice specializare

echivalent

pot

ocupa

orice

funcie

didactic

din

nvmntul special.
Art. 12. - Posturile/funciile didactice i didactice auxiliare
din nvmntul special i special integrat, precum i
condiiile de ocupare a acestora sunt prevzute n Legea nr.
128/1997

privind

Statutul
263

personalului

didactic,

cu

modificrile i completrile ulterioare. Pentru funciile

didactice de nvtor/profesor de sprijin/itinerant, precum i
pentru cele de nvtor /profesor -educator:
- educatorul i cadrul didactic de sprijin/itinerant i
desfoar activitatea respectnd principiul continuitii;
acetia pot fi ncadrai la orice nivel de nvmnt i pot
trece de la un nivel de nvmnt la altul, fiind salarizai
conform studiilor;
- diferenierea (nvtor /profesor-educator, precum i
educatoare

/nvtor/profesor

de

sprijin/itinerant)

se

realizeaz n funcie de nivelul studiilor, nu n funcie de

nivelul clasei la care este ncadrat.
Art. 13. - Cadrele didactice care activeaz n nvmntul
special integrat beneficiaz de drepturile prevzute n Legea
nr. 128/1997, cu modificrile i completrile ulterioare,
pentru personalul didactic din nvmntul special.
Art. 14. - Structura, organizarea, normarea i ncadrarea
personalului didactic auxiliar, administrativ i medical din
unitile din nvmntul special integrat sunt cele
264

prevzute n cuprinsul prezentei anexe de la nvmntul

special.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1
2

Buic, C.B.
(2004),
Carantin, D.
(1998),

Popovici, D.V.
(1998),

Radu Gh.,
Popovici, D.V.
(1998),

Radu, Gh.
(1998),

Radu, Gh.
(1999),
Radu, Gh.
(2000),
Radu, Gh.
(2002),

7
8

Bazele defectologiei, Bucureti, Ed.

Aramis
Integrarea colar a copilului cu
handicap fizic, n Verza, E., Pun, E.
(1998), Educaia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Elevi cu tulburri de nvare, n Verza,
E., Pun, E. (1998), Educaia integrat
a copiilor cu handicap, Iai, Ed.
POLIROM
Tulburrile de dezvoltare la copii i
problematica integrrii lor colare, n
Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia
integrat a copiilor cu handicap, Iai,
Ed. POLIROM
Evaluarea copiilor cu cerine educative
speciale, n Verza, E., Pun, E. (1998),
Educaia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu
handicap, Bucureti, E.D.P.
Psihopedagogia colarilor cu handicap
mintal, Bucureti, Ed. Pro Humanitate
Psihologie colar pentru nvmntul
special i integrat - sinteze, Bucureti,
265

Rozorea, Anca,
(2003),

10 Rozorea, Anca,
(2003),

11 Rusu, C.,
Carantin D. .a.
(1998),
12 Shea, M.Th.,
Bauer Anne
Marie, (1994),
13 Stnic, I., Popa,
Mariana,
(1994),
14 Stnic, I., Popa,
Mariana,
Popovici, D.V.
(2001),
15 tefan, M.
(2000),
16 Verza E.F.
(1998),

17 Verza, E.F.
(2002),
18 Verza, E.
(1998),

Ed. Fundaiei Humanitas

Deficienele senzoriale din perspectiva
psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia deficienilor de vedere
vol. I, Constana, Ed. Ex Ponto
Deficienele senzoriale din perspectiva
psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia deficienilor de auz
vol. al II-lea, Constana, Ed. Ex Ponto
Handicap, readaptare, integrare,
Bucureti, Ed. Pro Humanitate
Learners with Disabilities, Dubuque,
Iowa, Wm. C. Brown & Benchmark
Elemente de psihopedagogia
deficienilor de auz, Bucureti,
I.N.R.E.S.P.H.
Psihopedagogie special deficiena de
auz, Bucureti, Ed. Pro Humanitate

Psihopedagogie special deficiena de

vedere, Bucureti, Ed. Pro Humanitate
Integrarea colar a copiilor cu handicap
asociat i profund n Verza, E., Pun, E.
(1998), Educaia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Introducere n psihopedagogia special
i n asistena social, Bucureti, Ed.
Fundaiei Humanitas
Tulburri de limbaj, n Verza, E., Pun,
E. (1998), Educaia integrat a copiilor
266

19 Verza, E.
(2003),
20 Verza, E.
(coord.),

cu handicap, Iai, Ed. POLIROM

Tratat de logopedie vol. I Bucureti,
Ed. Fundaiei Humanitas
Revista de psihopedagogie, Bucureti,
Ed. Fundaiei Humanitas, nr. 2004
2006

21 Verza, E. (coord.)
(1987),

Metodologii contemporane n domeniul

defectologiei i logopediei, Bucureti,
Tipografia Universitii din Bucureti

22 Verza, E.
(coord.), (1988),
23 Verza, E.
(coord.), (1997),
24 Verza, E., Pun,
E. (1998),
25 Verza, E. (1995),

Probleme de defectologie, Bucureti,

Tipografia Universitii din Bucureti
Ghidul educatorului, Iai, Ed.
POLIROM
Educaia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Psihopedagogie special manual
pentru coli normale, Bucureti, E.D.P.

267

268

ANEXE

269

CAUZE

Maladii
invalidante

DEFICIENE

INCAPACITI

OBSTACOLE FIZICO-GEOGRAFICE
OBSTACOLE ECONOMICO-SOCIALE i
CULTURALE

HANDICAP
Anexa 1. Drumul de la maladie la handicap

Anexa 2. SCHEMA PSIHODIAGNOZEI I PROGNOZEI (dup E. Verza, 1995)

PROGNOZ ETIOLOGIC(genetic)
PROGNOZ DE STARE(actual)
Anamnez

Convorbire

chestiona
r

Analiza
produselor

Analiza
mediului

activit
ii

de via

Psihodiagnoza
proximei
dezvoltri
nvarea formativ
mediat

Observaia

CORELAII I ANALIZ FINAL

Teste de
inteligen

Teste de
aptitudini

Psihodiagnoza n direcia orientrii colarprofesionale

Psihodiagnoza de compensaie

PSIHODIAGNOZ FINAL

Psihodiagnoz total
Pentru condiii favorabile de influen
PPOGNOZ PROVIZORIE

Pentru condiii medii de influen

Pentru condiii nefavorabile de influen

PROGRAME

COMPENSATIV PROGNOZ DIFERENIAL

RECUPERATORII

Pentru stadiul de deficien

Pentru vrsta cu ritmurile ei de dezvoltare
Pentru temperamentul subiectului

Teste de
personalitate

FIA PSIHOPEDAGOGIC
de cunoatere i caracterizare a copilului din grdinie, coli
incluzive i speciale, centre de zi i de plasament
(dup E. Verza, 1995, p.17 22)

Fia cuprinde opt capitole principale, iar fiecare capitol are

mai multe secvene. Ideea fundamental care a stat la baza alctuirii
acestui document de consemnare a rezultatelor obinute prin
diverse instrumente de investigaie psihologice i pedagogice a fost
aceea de a surprinde ct mai complet toate aspectele psihofizice i
psihopedagogice ce le sunt specifice categoriilor respective de
subieci. n principal, accentul cade pe acele trsturi psihologice
ce i definesc tipul de comportament i de personalitate al
subiectului. Imaginea ce se obine despre subiect n urma
completrii

fiei

trebuie

permit

evaluri

asupra

comportamentului su viitor i aprecierea posibilitilor de

integrare socio-profesional. (E. Verza, 1995, p.17)
Fia trebuie s surprind att elementele deficitare i
disfuncionale ct i pe cele mai bine pstrate i funcionale ce
trebuie s fie valorificate n activitatea educativ terapeutic
compensatorie.
Aceast fi reprezint un model care de regul se
adapteaz specificului subiecilor (vrsta, categoria i profunzimea
i

deficienelor, tulburrilor sau dificultilor), scopului caracterizrii,

specificul instituiei i chiar stilului specialistului care o utilizeaz.
n plus, aceast fi trebuie s cuprind date ale evalurilor echipei
interdisciplinare.

FIA PSIHOPEDAGOGIC

I.

DATE PERSONALE I FAMILIALE

Numele i prenumele
Data i locul naterii .
Domiciliul

Tata: numele .vrsta

profesia .
loc de munc .
Mama: numele .vrsta
profesia ...
loc de munc ...

ii

Frai i surori (numele i vrsta)

.
.
Persoane care locuiesc cu copilul
.
Condiii de locuit
Relaiile dintre prini
Relaiile dintre prini i copii
Atitudinea prinilor fa de problemele de adaptare ale
copilului
Condiii materiale i igienico sanitare
..

II.

DATE CU PRIVIRE LA SNTATE I

EVOLUIA FIZIC

Sarcina .naterea ..
Greutate la natere .nlimea la natere
Alimentaia ..
Merge susinut .
Merge independent ..
Boli ale copilriei
iii

Boli de care sufer n prezent

Volumul i varietatea micrilor ...
Lateralitate .
nvarea micrilor
Sinkinezii
Abiliti motorii ..
Jocuri motorii ..
Starea sntii prinilor i frailor
Starea auzului ..starea vederii .
Examenul endocrinologic ..
Examenul pediatric
Examenul neuro-psihiatric

III.

EVALUAREA PSIHOLOGIC

A. Activiti de tip perceptiv-acional

1. Detectare de obiecte:
-

Cunoscute .

Inedite

2. Percepia relaiilor dintre nsuiri

3. Relaia dintre imaginea perceptiv i
denumirea ei
iv

4. Relaia dintre imaginea perceptiv i

aciune ..
5. Spirit de observaie ..
6. Tipuri de percepie predominante

B. Activiti de tip reprezentativ simbolic

1. Completitudine i volum ..
2. Claritate i corectitudine ..
3. Sistematizare i generalizare
4. Raportul reprezentare aciune
cuvnt .
5. Tipuri de reprezentri:
-

Dup analizatori .

Statice

De transformare .

6. Forme de reprezentri
-

matematice

fenomene naturale .

fenomene sociale

activitate .

C. Limbajul
1. Volumul vocabularului
2. Semantica nelegerea limbajului
3. Structura gramatical:
-

Alctuirea propoziiilor

Acordurile gramaticale

4. Caracteristicile vocii
5. Relaiile limbaj activitate:
-

Activitate .

Indicativ verbale

Stimulativ verbale

Verbalizarea aciunii

6. Forme de limbaj
7. Diagnostic logopedic

D. Gndirea
1. Volumul cunotinelor
2. Tipuri de nelegere:
-

Concret intuitiv

Verbal generalizat

3. Procese cu funcii operatorii de grad I:

-

Analiza .
vi

Sinteza

Generalizarea

Abstractizarea .

Comparaia .

Sistematizarea .

Concretizarea ..

4. Procese cu funcii operatorii de grad II:

-

Reversibilitatea ..

Asociativitatea

Combinatorie .

Grupri, incluziuni n clase

5. Tipuri de noiuni, judeci, raionamente

6. Tipuri de gndire
7. Caliti speciale ..

E. Memoria
1. Formele memoriei:
-

Logic

Mecanic

Intenional

Neintenional
vii

2. Procesele memoriei:
-

ntiprirea

Pstrarea

Recunoaterea

Reproducerea

3. Memorie de scurt durat / de lung

durat ..
4. Uitarea
5. Caliti speciale .

F. Imaginaia
1. Formele imaginaiei:
-

Reproductiv

Combinatoric .

Creatoare .

2. Procedee de construire a reprezentrilor

imaginaiei:
-

Substituire

Adiionare

Diminuare

Aglutinare

Combinare
viii

Creare de imagini noi

3. Tipuri de imaginaie
4. Caliti speciale

G. Atenia
1. Orientarea
2. Concentrarea
3. Selectivitatea ...
4. Tipuri de atenie ..
5. Caliti speciale ...

H. Inteligena
1. Abstract ..
2. Concret
3. Q.I. ...

IV.

ACTIVITI PRACTICE

A. Deprinderi i obinuine:
1. Deprinderi igienico sanitare
2. Deprinderi practice

ix

3. Deprinderi i obinuine
comportamentale

B. nclinaii i aptitudini:
1. De joc .
2. De desen, muzicale
3. Lexico grafice .
4. Matematice
5. Literar artistice ...
6. Tehnic constructive
7. Practic acionale

V.

INTEGRARE SOCIO AFECTIV

1. Receptivitate i reactivitate
2. Reactivitate emoional
3. Manifestare afectiv .
4. Gradul de integrare n colectiv
5. Poziia i rolul n grup
6. Tipuri de relaii:
-

De comunicare .

De cooperare .
x

De dominare

7. Autonomie social

VI.

TIPURI DE PERSONALITAE

1. Trsturi de temperament
2. Trsturi de caracter
3. Aptitudini speciale .
4. Motivaia pentru activitate
5. Imaginea de sine .
6. Interese speciale

VII.

APRECIERI GENERALE

1. Evoluia la nvtur
2. Atitudinea fa de evaluarea colar
3. Atitudinea fa de munc
4. Atitudinea fa de personalul didactic, terapeutic i
de ngrijire
5. Participarea la viaa colectivului
6. Particulariti comportamentale
7. O..P. .
xi

VIII. RECOMANDRI I OBSERVAII SPECIALE

1. Aprecieri asupra comportamentului viitor

2. Recomandri cu privire la atitudinea celor din jur
fa de subiect
3. Recomandri cu privire la terapia medical i
psihologic
4. Aprecieri cu privire la integrarea n familie,
profesiune i societate
5. Aprecieri prognostice generale

Data,

Semnturile evaluatorilor,

xii

Figura 1. Schema dezvoltrii mintale (adaptare de Gh. Radu, 1999 dup J. Piaget)
Stadiile dezvoltrii mintale

Inteligena

Inteligena

senzoriomotorie

preoperatorie

Inteligena operatorie
Stadiul operrii cu obiecte

Stadiul operrii cu propoziii

sau reprezentri de obiecte

OPERAII CONCRETE
OPERAII FORMALE
Caracteristici generale ale
gndirii

egocentric, ireversibil

socializat, reversibil

Conservarea sau invariana

obiect

noiunilor de:

numar - translatie
substanta
lungimi
suprafete - greutati

volum

Traseul dezvoltrii

Copil normal

0
mintale maxime

Debil mintal

10

11

12

13

14

15
ani

ISBN 978 973 614 377 - 9