1.

PROCESUL DE NVMNT ANALIZ CONCEPTUAL

ABORDRI STRUCTURAL-SISTEMICE, FUNCIONALE I
INTERACIONALE
1.1. Procesul de nvmnt analiz conceptual
Procesul de nvmnt reprezint o activitate instructiv - educativ
complex, desfurat n mod contient, organizat i sistematic n cadrul
diferitelor instituii de nvmnt, n vederea atingerii finalitilor educaiei
colare i universitare (Ionescu, Boco, 2008, p. 198).
Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblul activitilor
organizate, dirijate i evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub
ndrumarea cadrelor didactice, special pregtite n acest scop, n vederea
realizrii unor obiective instructiv-educative.
Dintre trsturile generale ale procesului de nvmnt explicitate de
ctre Ionescu i Boco (2008, pp. 199-200), amintim aici:
Caracter sistemic

Este alctuit dintr-un ansamblu de subsisteme interdependente,

care i asigur funcionalitatea i eficiena.

Caracter complex

Are o multitudine de componente i subcomponente ntre care se

stabilesc relaii.

Caracter dinamic

Este un sistem complex, care evolueaz i se restructureaz

continuu.

Caracter interacionist

Are la baz o reea de interaciuni ntre educatori i educai i ntre

educai.

Caracter axiologic

n cadrul lui se vehiculeaz valori, n conformitate cu finalitile

educaiei.

Caracter
planificat,
organizat i sistematic

Se desfoar pe baza unor documente curriculare specifice.

Caracter normativ

Se desfoar pe baza unor principii, norme, reguli, recomandri.

Caracter informativ

Presupune procese de instruire, n cadrul crora se realizeaz

aciuni de informare, de mbogire a experienei cognitive a elevilor

Caracter formativ

Presupune procese de educare/educaie, n cadrul crora se

realizeaz aciuni de formare a ntregii personaliti.

Caracter unitar

Aspectele informative i formative se ntreptrund organic.

Caracter operaional

Are drept componente principale: predarea, nvarea, evaluarea.

1.2. Abordri structural-sistemice, funcionale i interacionale

ale procesului de nvmnt
Similar oricrui sistem, procesul de nvmnt articuleaz trei
categorii de variabile:
1. Fluxurile de intrare sunt reprezentate de: resursele (umane, materiale,
financiare), coninutul nvmntului, finalitile educaionale;
2. Un proces, respectiv procesul de nvmnt: realizeaz legtura
dintre fluxurile de intrare i cele de ieire, care face posibil obinerea
rezultatelor finale.
3. Fluxurile de ieire sunt reprezentate de rezultatele procesului de
nvmnt, adic de absolvenii care posed cultur general i de
specialitate, anumite caliti i trsturi de personalitate.
Procesul de nvmnt reprezint o component a sistemului de
nvmnt, care, la rndul su, reprezint o component a sistemului educativ
existent la nivelul unei societi (Boco, Ionescu, 2008, pp.201-202). Aceiai
autori ilustreaz abordarea sistemic a procesului de nvmnt,
reprezentnd schematic modul n care elementele mediului social se reflect
n componentele procesului didactic: direct (revizuirea coninuturilor, inovarea
tehnologiilor de informare i comunicare, caracteristicile relaiilor interumane
etc.); indirect (prin selecie i prelucare la nivelul unor compartimente ale
procesului de nvmnt).

Schem de abordare sistemic a procesului de nvmnt ca subsistem al societii

Abordarea procesului de nvmnt ca sistem presupune analiza

componentelor i a subcomponentelor sale. Recurgem la un model
tridimensional de analiz sistemic a procesului de nvmnt,
prezentat n tabelul urmtor (dup Ionescu i Boco, 2008, p. 204), la
care adugm i perspectiva interacional (idem, p. 199):
erspectiva de
Componente
abordare
1. Funcional (din 1.1.Obiective educaionale
punctul de vedere 1.2. Rezultate
al
modului
de
funcionare,
de
realizare
a
funciilor)

Subcomponente
1.1.1.
Diferitele
tipuri
de
obiective educaionale
1.2.1. Prestaii, performane,
competene

2. Structural (din
punctul de vedere
al componentelor
i
subcomponentelor
majore)

2.1. Resurse umane

2.2. Resurse material

2.3. Resurse de timp

2.3.1. Timpul colar

2.4. Resurse procedural

2.4.1.
2.4.2.

2.5. Resurse financiare

2.6. Curriculumul colar

2.7.
Coninutul
nvmntului
(component a curriculumului)
3.
Operaional
(din punctul de
vedere al realizrii
concrete
prin
sistemele
de
activiti didactice)

3.1. Predare
3.2. nvare
3.3. Evaluare

3.4. Conexiuni inverse/retroaciuni

4. Interacional

2.1.1. Cadre didactice

2.1.2. Elevi i studeni
2.1.3. Prini
2.1.4. Personal auxiliar i
administrativ
2.2.1. Edificii
2.2.2. Dotri
2.2.3. Mijloace de nvmnt
2.2.4. Spaiul colar

4.1. Reeaua de interaciuni

Legislaie colar
Documente curriculare
oficiale
2.5.1 Alocai ibugetare
2.5.2.Venituri extrabugetare
2.6.1. Ansamblul experienelor
de nvare directe i indirecte,
trite n context formale,
nonformale i informale
2.7.1. Sistemele de valori:
cunotine, priceperi, deprinderi,
capaciti, competene etc.
Pentru 3.1-3.3:
Principii didactice
Strategii de predare, nvare,
evaluare
Metode de nvmnt
Forme de organizare a activitii
instructiv-educative
Relaii
interumane/cmp
relaional
3.4.1. Feed-back
3.4.2. Feed-forward
4.1.2.
Interaciuni
ntre
educatori i educai
4.2.2. Interaciuni ntre educai

1.3. Predarea, nvarea i evaluarea componente

fundamentale ale procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt const n alternarea activitilor de predare,
nvare i evaluare, care interacioneaz organic, dialectic, astfel nct se
vorbete despre paradigma triangular predare nvare evaluare (cf.
Ionescu, Boco, 2008, p. 205). Procesul de nvmnt reprezint o
alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare, care nu
pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci integrativ, ntr-o unitate organic.
Predarea reprezint un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii (Cerghit,
apud Iucu, 2008, p. 217).
nvarea colar reprezint o activitate intelectual i fizic
desfurat n mod sistematic, n vederea nsuirii unor informaii i
formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii (Ionescu,
Boco, 2008, p. 206).
Evaluarea reprezint un proces de stabilire a reuitei demersurilor
de predare i nvare (instruire), a performanelor i comportamentelor
educailor, prin raportarea la criterii i standarde prestabilite, n vederea
mbuntirii lor (idem, p. 207).
Realizarea predrii-nvrii-evalurii articuleaz cteva elemente
specifice oricrui proces de nvmnt:
1. Subiectul educaiei (cadrul didactic)
2. Obiectul educaiei (elevul, grupul de elevi)
3. Finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective)
4. Coninutul nvmntului
5. Principiile procesului de nvmnt
6. Timpul
7. Metode de nvmnt
8. Mijloace de nvmnt
9. Mod de instruire/Forma de organizare a instruirii
10. Relaii educaionale
11. Rezultate obinute
12. Evaluare, metode de evaluare

Pagina

13. Conexiune invers (feed-back i feed-forward/before)

1. Subiectul educaiei este cel care iniiaz i conduce procesul
de nvmnt. Cadrul didactic trebuie s dein competen profesional
(capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialitii sale, pregtire
adecvat, caliti atitudinale i aptitudinale, stil de predare, anumite
trsturi de personalitate etc.).
2. Obiectul educaiei este reprezentat de elevul/elevii asupra
crora se rsfrnge aciunea educaional. Elevii se disting prin
caracteristici de vrst i individuale, nivel de dezvoltare fizic/intelectual,
capaciti, aptitudini, motivaie pentru studiu etc. Agenii aciunii (cadrele
didactice, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se instituie ntre ei,
formeaz cmpul educaional, n care termenii de baz sunt profesorul i
elevii.
3. Finalitile circumscriu modelul de personalitate pe care
educaia urmeaz s-l formeze. Reuita unei activiti educative depinde,
n mare msur, de armonizarea cerinelor sociale cu cele ale fiecrei
persoane, precum i cu posibilitile educative existente.
4. Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiveducative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice,
tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase. Prin procesul de nvmnt
se valorific potenialul instructiv-educativ al coninutului nvmntului.
5. Principiile sunt propoziii prescriptive de desfurare optim,
indicaii practice privind obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune,
algoritmii de respectat.
6. Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n
discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul/nivelul
colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a
timpului reprezint o problem important n activitatea colar.
7. Metodele didactice de refer la modalitile de urmat n
activitatea comun a profesorului i elevilor, n vederea realizrii
obiectivelor instruirii.
8. Mijloacele de nvmnt, materialele didactice sunt menite s
nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i abilitilor. Procesul de

Pagina

10

instruire este tot mai mult susinut, asistat de mijloace tehnice moderne
(IAC).
9. Formele de organizare a instruirii se refer la activitile
frontale, activitile de grup dirijate i la activitile individuale din cadrul
leciilor.
10. Relaiile educaionale care se stabilesc ntre agenii aciunii:
elevi, cadre didactice, clasa (grupa)de elevi, formeaz cmpul relaional cu
valene formative.
11. Rezultatele iau forma cunotinelor, abilitilor, capacitilor,
comportamentelor, atitudinilor sau competenelor.
12. Metodele de evaluare permit identificarea i msurarea
rezultatelor.
13. Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea
invers/retroaciune, element definitoriu al oricrui sistem. Feed-backul
este mecanismul prin care cadrul didactic obine retroactiv informaii
despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educaii, despre
activitatea de nvare desfurat. Feed-forwardul este mecanismul prin
care profesorul anticipeaz posibilitile, evoluiile, variantele etc. care apar
n procesul de nvmnt i care prefigureaz atingerea sau nu a finalitii
urmrite, acionnd preventiv. n funcie de necesiti, informaia invers
poate fi utilizat de profesor pentru reglarea din mers a procesului de
nvmnt, pentru corectarea greelilor, depirea dificultilor, pentru
mbuntirea rezultatelor.

Bibliografie:
1. Ionescu, M., Boco, M. (2008), Procesul de nvmnt analiz
conceptual, abordri structural sistemice, funcionale i interacionale.
Aplicaii, n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura
Polirom.
2. Iucu, R.B. (2008), Predarea n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O.
(coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul
didactic II, Iai: Editura Polirom.

Pagina

11

2. NVAREA: CONCEPT, CONDIII INTERNE I EXTERNE.

STILURI DE NVARE. APLICAII.

2.1. nvarea: concept

nvarea constituie o suit de aciuni de repetare, exersare sau
antrenare prin care individul dobndete noi comportamente stabile.
Atributele cele mai importante ale nvrii sunt:
nvarea reprezint o interaciune ntre individ i mediul su,
implic transformarea subiectului i fundamenteaz transformrile
nfptuite de acesta asupra mediului i asupra lui.
- Finalitatea nvrii este, n general, adaptativ. Numai prin
nvarea regulilor de convieuire, a comportamentelor sociale, a
reprezentrilor, atitudinilor i valorilor este posibil integrarea
social i profesional a individului.
- nvarea necesit efort i provoac inevitabile stri de oboseal.
- nvarea este generat, susinut i direcionat de motivaie.
- Motivaia, efortul, finalitatea adaptativ, caracterul stabil al
schimbrilor sunt nsuiri similare prezente n toate formele nvrii.
Tipurile i formele nvrii sunt prezentate n literatura de
specialitate n diferite variante (Hilgard, Bower, 1974, Hill, 1997, Jurcu,
2000, Bonchi, 2002, Jurcu i Niculescu, 2003). Gagne (1975) distinge
opt tipuri de nvare de complexitate din ce n ce mai accentuat:
nvarea de semnale, nvarea prin legturi stimul-rspuns, nvarea de
secvene, nvarea de asociaii verbale, nvarea prin discriminare,
nvarea de concepte, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme.
Cea mai general grupare a formelor nvrii este obinut pe baza
criteriului intenionalitii, rezultnd, astfel, nvarea spontan i nvarea
dirijat. nvarea spontan se realizeaz pe fundamentul unor fore
motivaionale crora le corespund influenele mediului. nvarea dirijat
presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului
nvrii, controlul procesului, evaluarea rezultatului.
Accepiunile procesului de nvare sunt cunoscute in literatura
de specialitate sub doua denumiri:
-

Pagina

12

nvarea ca proces: reprezint o succesiune de operaii, de

aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate,
nvarea ca produs se refer un ansamblu de cunotine,
priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente.

2.2. Condiii interne i condiiile externe ale nvrii

Referina clasic in domeniu, aparinnd lui R.Gagne care
departajeaz condiiile nvrii n:
- condiii interne ale nvrii,
- condiii externe ale nvrii.
A. Condiiile interne, denumite i resurse interne implicate n
nvare, sunt motivaia, procesele afective, memoria, atenia,
percepia, cogniia.
Motivaia este definit ca ansamblul proceselor psihice ce servesc
la activarea, stimularea, susinerea energetic i direcionarea
comportamentului, a activitii n general. n categoria proceselor
motivaionale se includ trebuinele, dorinele, inteniile, tendinele,
interesele, aspiraiile, convingerile, idealurile.
Trebuinele, structuri motivaionale bazale, semnalizeaz de regul,
existena dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni.
Exist trebuine primare sau nnscute i trebuine nvate, modelate pe
baza celor primare.
Interesele sunt definite ca orientri stabile i active spre anumite
obiecte sau domenii de activitate. Interesele se formeaz n activitatea de
nvare, prin parcurgerea unor experiene nsoite de triri afective
pozitive.
Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. Atunci cnd nvarea
este susinut de factori motivaionali situai n interiorul activitii, acetia
sunt etichetai prin termenul de motivaie intrinsec. Subiectul efectueaz
activitatea deoarece, i face plcere. Dac forele motivaionale rmn n
afara activitii recompense, pedepse, ameninri - li se aplic termenul
de motivaie extrinsec.
Intre cele dou forme exist interaciuni i, n anumite situaii, aceeai
aciune, la aceeai persoan, i poate inversa motivaia. Dac o aciune efectuat
cu plcere, ajunge s fie recompensat, n timp va fi nfptuit pentru dobndirea
recompensei. Avem de-a face cu efectul de suprajustificare care const n
transformarea motivaiei din intrinsec n extrinsec.

Pagina

13

Procesele afective sunt implicate semnificativ n nvare. Astfel

sentimentele, emoiile, dispoziiile afective, afectele, dispoziii organice au
un impact asupra activitii de nvare. Perceperea i evaluarea stimulilor
este mai favorabil atunci cnd subiectul se afl ntr-o stare afectiv
pozitiv dect atunci cnd experimenteaz o trire negativ. Strile
afective, pozitive ori negative, exercit o puternic influen asupra
memoriei.
Ar trebui s fie evident pentru oricine c nu exist nvare intelectual
fr prezena i intervenia sentimentelor, aa dup cum nu putem avea
sentimente fr ca mintea noastr s fie implicat ntr-un anumit fel (George I.
Bown).
Elevii vor da un randament mai mare ntr-un mediu relaxant i sigur, dect
ntr-unul tensionat. (A. Maslow).
Copiii care se simt iubii i admirai pentru performanele lor pot fi mult mai
interesai s nvee dect cei respini i ignorai. (A. Maslow)

Memoria const n codificarea, pstrarea i reactualizarea

informaiei. Memoria uman cuprinde:
Memoria senzorial pstreaz informaii despre lucrurile pe care le
vedem, le auzim, le atingem, le gustm sau le mirosim, deci care vin n
contact direct cu receptorii; aceste informaii sunt reinute doar cteva
secunde, pn cnd determinm care din ele merit atenie.
Memoria de scurt durat banca de date a contiinei sau
memoria de lucru; se refer la pstrarea i actualizarea unei cantiti
limitate de informaii pentru o scurt perioad. Este vorba de informaiile pe
care le utilizm sau le procesm n acest moment.
Memoria de lung durat depozitul contiinei, permite stocarea
unei vaste cantiti de informaie pentru o perioad lung de timp, o
perioad nedefinit.
Trecerea informaiei din memoria de scurt durat n sistemul
memoriei de lung durat se explic n primul rnd, prin repetarea
elaborat, organizat, deci nu o repetare simpl, mecanic, ci repetare ce
implic efort cognitiv.
Cogniia reprezint ansamblul proceselor mentale prin care se
nfptuiete cunoaterea: gndirea, efectuarea raionamentelor, adoptarea
deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul. Aceasta este produsul nvrii,
iar nvarea uman nu poate fi conceput n afara resurselor cognitive.
Aplicaie:

Pagina

14

Motivaia performanei coreleaz nu numai cu succesul persoanei ntr-un

domeniu ca de exemplu cel profesional, ci i cu reuita n alte domenii cum ar fi cel
personal, social. Corelaia dintre nivelul motivaiei i nivelul realizrilor nu are
caracter liniar. Creterea intensitii motivaiei peste o anumit limit are
consecine negative asupra rezultatelor. Nivelul nalt al nevoii de realizare i
caracterul ei i determin pe oameni s accepte sarcini de dificultate moderat n
locul celor foarte dificile n care ansa eecului este prea mare.
n plus, motivaia ridicat a performanei i face s doreasc i s caute
mai mult dect alii, feed-back-ul realizrilor lor. Prefer deci, locuri de munc n
care rsplata este legat de realizrile personale, sisteme de plat bazate pe
merite i resping slujbele n care toi sunt pltii la fel. De asemenea, sunt cei mai
buni n mprejurrile n care este activat nevoia de performan, n situaiile care-i
provoac s fie cei mai buni, s se angajeze n competiii cu alii, s ating scopuri
dificile.

B. Condiii externe
Pentru studiul nvrii colare, n aria condiiilor externe elevului
(sntate; structura i operativitate cognitiv; structura i operativitate
metacognitiv; inteligena general, inteligenta socio-emoional; voina,
motivaie; experiena de nvare cu reuit i nereuit; timp alocat
nvrii; stil de nvare) se includ urmtoarele elemente:
Profesorul: competenta profesional; vocaie pedagogic;
capacitate empatic de relaionare i de comunicare; stil de instruire;
sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute; timp
alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul
strategiilor de predare in strategii de nvare; umor creativ i entuziasm;
calitatea proceselor evaluative.
Familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru
monitorizarea progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul
ateptrilor educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei
elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru
studiu sistematic; autoritate socio-moral; echilibrul conduitei stimulativpunitive.
coala (mediul organizaional, colar): climat colar responsabil,
stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea
organizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea
managementului colar; gestiunea ncrederii i respectului; valorizarea
potenialului creativ al actorilor educaionali; modele i practici curriculare
moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi.

Pagina

15

Grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos;

balana competiie - cooperare; acceptarea diferenelor, a individualitii;
reactivitate pozitiv la succes i insucces; asumare de responsabiliti;
comunicare pe orizontal i pe vertical etc;
Grupul de profesori: coeziune, fora persuasiv; ethosul instituiei
colare; pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor;
spirit de echip; respectarea regulamentului; conduit relaional.
Societatea civil (factori cu statut de parteneri educaionali
extracolari): atitudine pro-educational; iniiativ; voluntariat n participare;
implicare nonpartizan.
Tehnologii educaionale: spectru larg,; acces larg.
Context/mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul
calitii la nivelul componentelor - social, cultural, economic,
tehnologic, ecologic, politic; suport educaional.
Relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; eleviprofesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.
Aplicaie. Condiionarea operant pornete de la ideea c probabilitatea
apariiei unui rspuns depinde de consecinele sale: dac un comportament este
urmat consecvent de o recompens, are o probabilitate mai mare de a se repeta.
Fenomenul a fost denumit legea efectului. Astfel, comportamentele urmate de
consecine pozitive au tendina de a se repeta, iar cele urmate de consecine
negative se manifest cu o frecven din ce n ce mai redus.
Aplicaie. S-a constatat c expunerea la condiii negative i imposibilitatea
controlului mediul, a evitrii stimulilor aversivi duc la pasivitate, delsare, la
abandonarea efortului, la neajutorare nvat. Chiar dac situaia se schimb,
subiectul rmne pasiv, deoarece a nvat expectana neajutorrii pe care o
generalizeaz i o transfer la alte situaii de via. Neajutorarea funcioneaz
chiar i atunci cnd devine posibil controlul mediului. Creterea numrului de
evenimente necontrolabile are ca efect mrirea probabilitii apariiei neajutorrii,
pentru c alimenteaz mai frecvent percepia imposibilitii controlului asupra
mediului.

2.3. Stiluri de nv are

Stilul de nvare reprezint modalitatea de selecie, stocare,
transformare i reactualizare a informaiei.
Este determinat genetic i se dezvolt prin expunere frecvent i
preferenial la anumite categorii de stimuli (Lemeni, 2003). Diferenierea
stilului de nvare se face n funcie de urmtoarele criterii:

Pagina

16

- emisfera cerebral dominant n activitatea de nvare,

- modalitatea senzorial cea mai solicitat,
- tipul de inteligen.
a. n funcie de modalitatea senzorial antrenat preponderent, se
disting stilul vizual, auditiv, tactil i kinestezic. Persoanele cu stil vizual
nva privind, cele cu stil auditiv nva ascultnd, auzindu-se ei nii
vorbind sau discutndu-i gndurile cu alii, cele cu stil tactil nva
atingnd, iar cele la care domin kinestezicul se implic fizic n activitatea
de nvare, experimenteaz, exploreaz, particip la activiti reale.
Aplicaie: Pentru elevii cu dominat vizual: utilizai video, retroproiector,
diapozitive, flip-chart, cret, manuale cu animaie i interactive, hri pentru
memorie, colaje, centre de nvare, cuvinte cheie afiate n sal; subliniai, folosii
carioci colorate, desenai hri conceptuale colorate, realizai desene, simboluri
sau grafice, construii imagini mentale i le proiectai pe un ecran de cinematograf
imaginar, folosii memory stick-uri i hrtie colorat.
Pentru elevii cu dominat auditiv: realizai discuii n perechi i grup,
onomatopee, casete, dezbateri; ndemnai-i s discute cu un prieten (fie i
imaginar) ceea ce au nvat, s nregistreze materialul pe un casetofon, s
citeasc cu voce tare.
Pentru elevii cu dominat kinestezic: utilizai mim, realizai excursii i vizite pe
teren, jocuri de rol, activiti de proiectare i construire; folosii activitile practice
de cte ori este posibil, introducei micarea, luai pauze dese, ascultai muzic n
timpul activitilor.

b. Dei oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale n procesarea

i stocarea de informaii, una este solicitat cu precdere. Se contureaz
astfel, dou stiluri de nvare: unul analitic sau secvenial (dominan
stng) i unul sintetic sau global (dominan dreapt). Persoanele cu stil
analitic stocheaz materialul pas cu pas, n ordine liniar, iar cele cu stil
global realizeaz stocarea materialului ca ntreg (Linksman, 1999).
c. Teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1999) are aplicaii
educaionale recunoscute de numeroi practicieni. Teoria inteligenelor
multiple pleac de la premisa c toi oamenii dispun de cel puin nou
inteligene diferite. Conform acestei teorii, fiecare om reprezint o
combinaie unic de dezvoltare i manifestare a acestor abiliti. Lipsa de
stimulare a acestor inteligene poate duce la scderea anselor de
dezvoltare a unui anumit tip de inteligen, din cauza faptului c zonele
cerebrale corespunztoare se dezactiveaz.
Tipul de
inteligen

Caracteristici ale elevilor la care domin acest tip de

inteligen

Pagina

17

Inteligena
verbal, lingvistic
Inteligena logicomatematic
Inteligena vizual,
spaial
Inteligena
muzical, ritmic
Inteligena
corporal,
kinestezic
Inteligena social,
interpersonal
Inteligena
intrapersonal
Inteligena
naturalist
Inteligena
existenial

Au darul cuvintelor; se exprim retoric, poetic; manifest

plcerea de a citi, a scrie, a vorbi, sunt ateni la folosirea
limbajului.
Au darul numerelor i al logicii; au capacitatea de a analiza
logic problemele, de a investiga tiinific sarcinile, de a rezolva
probleme abstracte; manifest o gndire logic i critic; sunt
ordonai i exaci.
Au darul imaginilor; percep cu acuratee culorile, liniile,
formale, spaiul; neleg lumea prin intermediul vizualizrii i al
orientrii spaiale.
Au darul, aptitudinile i talentul muzical; au capacitatea de a
produce i de a aprecia muzica.
Au darul coordonrii motrice i o bun sensibilitate tactil;
simt nevoia s fie mereu n micare; reacioneaz fizic la tot
ce-i nconjoar; posed capacitatea de a controla uor
micrile corpului, de a manevra obiectele; sunt foarte
ndemnatici.
Au darul empatic i al relaionrii, interacionnd eficient cu
ceilali; menin sinergia grupului, motivnd membrii s
acioneze n vederea atingerii scopului comun.
Au darul auto-refleciei, capacitatea de autocunoatere i
autoapreciere corect; le place s lucreze singuri i tiu s se
auto-motiveze.
Iubesc flora, fauna; recunosc i clasific diferite specii i rase,
colecioneaz plante i animale i apr interesul acestora.
Au darul de a reflecta, de a filozofa; au capacitatea de a pune
ntrebri profunde despre existena uman, sensul vieii etc.

Cum poate fi aplicat TIM n activitatea didactic?

Identificarea capacitilor i abilitilor elevilor (realizarea de
portofolii de observaie a elevilor n timpul orelor; stimularea elevilor pentru
a-i exprima interesele; crearea de jurnale reflexive n care elevii s-i
noteze propriile reflexii, obiective, puncte tari, puncte slabe; programarea
unor teste de autoevaluare a cunotinelor i abilitilor n scopul dezvoltrii
capacitii de reflecie asupra propriilor progrese).
Trebuie s le explicm elevilor n ce const aceast teorie i care
este specificul fiecrei inteligene, cum poate fi descoperit i dezvoltat.
Elevii vor reflecta asupra propriilor capaciti, contientizndu-i
inteligenele multiple. Ei vor fi motivai s lucreze pentru a-i dezvolta
inteligenele multiple. Profesorul le va oferi cadrul, ocaziile i oportunitile

Pagina

18

n care elevii s-i poat manifesta i dezvolta inteligenele multiple.

2.4. Aplicaii
Rezultatele atinse de Bruner i Piaget reflect faptul c felul n care
se schimb modul de a gndi al copiilor pe msur ce cresc, ar trebui s
afecteze modul n care sunt nvai. Copiii, cu predilecie n grdini i n
ciclul primar timpuriu, nva foarte bine prin manipularea concret a
obiectelor, materialelor, sau prin observarea direct a fenomenelor. n acest
mod le este mult mai uor s-i nsueasc nelegerea unor concepte.
Educatorii trebuie s ncurajeze descoperirea i s utilizeze metode
inductive de nvare i predare.S-a constatat c acei copii care nu au
descoperit anumite concepte de timpuriu, prin joac, prin manipularea
concret a obiectelor sau prin observaii n frageda copilrie, le va fi cu mult
mai greu s le neleag mai trziu n liceu.
Teoriile celor doi au implicaii i n structurarea secvenial a
informaiei de-a lungul semestrelor. Astfel, nvarea ar trebui s nceap cu
un messing around stage, o faz n care s li se prezinte elevilor obiecte
ce au legtur cu materia respectiv. Astfel i vor construi reprezentri
specifice fazei inactive. n continuare, trebuie s li se dezvolte o clarviziune
perceptiv, adic educatorul va reliefa nsuiri izbitoare ale obiectelor sau
evenimentelor prezentate, va folosi din plin imagini i va pune accentul mai
mult pe concret dect pe abstract. Astfel copiii i vor construi o
reprezentare imagistic. i n final, reprezentrile concrete i imagistice vor
ajuta la trecerea la urmtoarea faz, cea verbal.
O secven de nvare care s conin experiene tactile cu
obiecte, observaii a nsuirilor perceptive a lor, precum i o discuie verbal
n final, este metoda ideal de abordare a nvrii.
Experienele noi strnesc interesul i dezvolt nelegerea, ns ele
nu trebuie s fie prea brute, ci s fie corelate ntr-o mic msur cu ceea
ce copilul tie deja. Copiii ar trebui lsai s parcurg procesul de nvare
n propriul lor ritm, nsemnnd s lucreze individual ct mai mult. Pentru a
nva, copiii au nevoie de momente oportune, de ocazii, iar producerea
acestor oportuniti revene profesorului.
Tehnici motivaionale n nvare. nceperea leciei prin a da
elevilor un motiv de-a fi motivat. n cercetarea lui Brophy Rohkemper
asupra a ase clase de gimnaziu, s-a constatat c nici un profesor nu le-a
spus explicit elevilor c pot obine satisfacie personal din ndeplinirea

Pagina

19

unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din
comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o s v
plac i o v fie util). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin
comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va plcea,
dar).
Expectane clare. Frecvent profesorii nu ofer date suficient de
clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii. Ei
abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii sarcinii i nici
vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci: la ce
se ateapt profesorul din parte lor s fac; cum vor fi evaluai; care vor fi
consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Studiile realizate asupra
elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din partea lor
au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul elevilor a
cror profesori le-au oferit aceste informaii.
Fixarea unor obiective pe termen scurt. Bandura i Schunk (1981) au
realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performane
reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de
aceast materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i
sarcini pe termen scurt, ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de
scopuri. Dup apte sesiuni de nvare, elevilor nvai s-i stabileasc
sarcini pe termen scurt au nceput s le plac activitile, au obinut
performane superioare i au devenit mai contieni de propria lor
eficacitate i abilitate la matematic.
Aprecierea verbal i scris. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de
administrat dintre tehnicile motivaionale de care dispune un profesor.
Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un lucru bun
concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care
profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur, precum i asupra
celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost
c, frecvent profesorii manifest o discrepan facil sesizabil ntre limbajul
verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate,
accent, postur, inflexiunile vocii. Comentariile scrise de profesor pe
lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra
performanelor ulterioare la teste. Totui nu toi elevi reacioneaz uniform
la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii pot fi motivai mai degrab de
mustrare, dect de laud; iar n cazul introvertiilor lauda este mult mai
eficace.

Pagina

20

Utilizarea judicioas a notrii. Sistemul de notare utilizat n majoritatea

colilor prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de feedback
i de mobilizare.
Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice. Stimulii noi,
surprinztori creeaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate
epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de
nelegere i de rezolvare a unor probleme.
Stimularea apetitului. Oferirea unei mostre din recompens nainte ca
subiectul s fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaiei.
Bibliografie:
1. Bonchi, E., (coord.), (2002), nvarea colar teorii modele
condiii factori, Oradea: Editura Universitii Emanuel.
2. Hilgard, E. R., i Bower, G. (1974), Teorii ale nvrii, Bucureti:
EDP.
3. Jurcu, N., (coord.), (2000), Psihologie educaional, Cluj-Napoca:
Editura U.T. Pres.
4. Jurcu, N., Niculescu, R.M. (2003), Psihologie colar, ClujNapoca: Editura U.T. Pres.
5. Gagne, R. M. (1975), Condiiile nvrii, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
6. Gardner H. (1999), Intelligence Reframed: Multiple Intelligeces for
the 21st Century, New York: Basic Books.
7. Lemeni, G. (2003), Strategii de nvare, n A. Bban (coord),
Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie
i consiliere, Cluj-Napoca: Editura Psinet.
8. Linksman, R. (1999), nvare rapid, Bucureti: Editura Teora.
9. Maslow, A., (1968), Toward a psychology of being, ed. a II-a,
Princeton, NY: Van Nostrand.

Pagina

21

3.

PREDAREA: CONCEPT I STILURI DE PREDARE.

APLICAII.

3.1. Predarea: concept

Predarea reprezint un ansamblu complex de aciuni i comportamente
didactice specifice, destinate producerii nvrii (Cerghit, apud Iucu, 2008,
p. 217). Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce
trebuie s fie, prin angajarea elevilor ntr-o experien de nvare.
Elementele definitorii ale predrii sunt (Iucu, 2008, p. 218):
prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor;
precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor);
determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea
comportamental ateptat la elev;
organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice;
organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor;
controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n
comportamentul elevilor.
n opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepiuni ale predrii
sunt urmtoarele (apud Iucu, 2008, pp. 218-220):
Predarea
transmitere

caA preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic

cunotinele specifice unei discipline;

Predarea ca ofert de
experiene

Predarea se definete ca ofert de experiene cognitive,

acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat
spre valori (axiologic). Esenial este ca elevii s extrag tot ce
se poate extrage din aceste experiene.
Predarea ca form dePredarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda,
dirijare a nvrii
cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face
profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi.
Predarea
management

ca
al

A preda nseamn a prevedea producerea schimbrilor dorite;

a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora

Pagina

22

nvrii

n direcia prestabilit;
ntreprinse etc.

a evalua eficacitatea aciunilor

Predarea ca instan
de decizie

Predarea este privit ca o instan decizional prin care se

opteaz pentru diverse strategii sau modele de nvare.

Predarea - act de
comunicare
pedagogic eficient

Predarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiecte de

studiu: participanii la actul de comunicare; canalul de
comunicare; procesele de codare i de decodare a mesajelor;
relaiile dintre repertorii.

3.2. Stiluri de predare

Stilurile reprezint conglomerate de perspective, convingeri i
abordri care vizeaz realizarea unui maximum de randament n procesul
de predare i nvare. Stilul de predare reprezint acele comportamente
i caliti personale constante care apar n relaia cu clasa, definind,
ghidnd profesorii n procesul instrucional, cu efect puternic asupra
elevilor de a nva (Stan, Frumos, 2009, p. 286).
Stilurile de predare nglobeaz atribute personale i profesionale ale
profesorilor i variaz de la un profesor la altul. Fiecare profesor manifest
simultan sau succesiv, npredare, o multitudine de stiluri.
Identificai cel puin trei astfel de stiluri, precum i comportamentele
asociate lor.
Argumentai n ce msur stilul de predare este influenat de
disciplina predat, de nivelul de nvmnt, de personaliatea cadrului
didactic.
Pentru a nelege stilurile de predare, se poate dovedi util lista de
elemente de identificare a acestora, elaborat de Grasha n 2002, care
identific anumite comportamente constante ale stilurilor de predare,
grupate n urmtoarele categorii (apud Stan, Frumos, 2009, pp. 288-295):
CATEGORIA

. Modaliti generale de comportament n o

clas: stimulare intelectual, raporturi
interpersonal
o

STILUL/COMPORTAMENTUL

stimulare intelectual: entuziasm, inspiraie, umor, interes, claritate, organizare, cre

pregtire, energie, elocven, comunicativitate.
raporturi interpersonale: preocupare, grij, disponibilitate, prietenie, accesibilitate, a
nelegere, ajutor, ncurajare, provocare, fairplay, rbdare, motivare.

Pagina

23

. Caracteristici asociate profesorului

popular

profesori care i ctig respectul, admiraia i popularitatea, caliti care nu suntu

deoarece sunt integrate n personalitatea individului.

. Metodele de predare folosite

stilul devine astfel sinonim cu metoda de predare folosit cu preponderen: o persoan

expozitive, alta poate fi adepta metodelor interactive etc.

. Comportamente uzuale n majoritatea

colilor:
organizarea
informaiei,
claritatea
prezentrii,
entuziasmul,
capacitatea de a relaiona cu elevii.

5. Rolurile jucate de ctre profesor

6. Trsturi de personalitate: stilul expert, o

stilulautoritar formal, stilulmodelului

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

abordarea analitic/sintetic: abillitatea de a prezenta chestiuni teoretice din diferi

organizare/claritate: exist obiective clare i informaia este organizat astfel nc
interaciunea profesor - grup - clas: msura n care au loc discuii i schimburi de
interaciunea profesor - elev/individ: profesorul este abordabil, interesat de elevi
dinamism/entuziasm: msura n care profesorul este energic, stimulativ i pred c
abilitatea general de a preda: abiliti care formeaz un pattern consistent, indife
dificultatea cerinelor: complexitatea i cantitatea sarcinilor de lucru;
structurarea: capacitatea profesorului de a planifica detaliile activitii i de a orga
calitatea: preocuparea profesorului pentru nivelul ridicat al activitilor i pentru pe
raportul elev-profesor: natura i calitatea interaciunilor profesor-elev n cadrul clas

proiectant (designer) al activitii;

asculttor activ;
actor/regizor;
antrenor;
consultant;
expert n coninut;
coordonator;
facilitator n discuii;
evaluator formativ;
negociator;
observator al procesului de nvare;
persoan resurs;
model.

stilul expert: deine cunotinele i expertiza de care au nevoie elevii, se strduiete s

prin oferirea de informaii detaliate i prin provocarea elevilor s-i dezvolte competene

Pagina

24

personal,
delegator.

stilul

facilitator,

7. Forme arhetipale

8. Metafore pentru predare

stilul o

stilul autoritar formal: autoritatea deriv din cunotinele pe care le posed i din rolu
deontic).
o stilul modelului personal: profesorul anticipeaz, orienteaz i susine activitile i ncu
se adapteze la abordarea sa.
o stilul facilitator: accentueaz natura personal a relaiilor profesor-elev, ghideaz
ntrebri, sugereaz alternative, i ncurajeaz s fac alegeri informate. Scopul lui glo
elevilor de a aciona independent, de a avea iniiativ i responsabilitate.
o stilul delegator: preocupat de dezvoltarea capacitii elevilor de a funciona autonom.
proiecte sau ca parte a unor echipe autonome. Profesorul este disponibil la solicitrile e
o stil centrat pe profesor;
o stil centrat pe elev.
o analogiile, alegoriile i alte forme de limbaj figurativ sunt folosite pentru a descrie
reflectnd credine, atitudini i valori.

Pagina

25

Pot fi reinute stilurile:

academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe
stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii);
raional (bazat pe argumentaie tiintific i evaluare sistematic, pe deliberare
logic)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, pe spontaneitate);
inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate,
ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaie spre repetiie, avnd ca pretext experiena
proprie);
informativ (centrat pe transmiterea i asimilarea coninurului)/ formativ (centrat pe
dezvoltarea personalitii elevilor, fcnd din coninut un instrument de exersare a
gndirii specifice domeniului, valorific maximal potenialul educativ al coninutului);
productiv (bazat pe gndire divergent, critic, producere de nou)/reproductiv
(confomist, dogmatic, imitativ);
profund\superficial;
independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile, nu simte nevoia de
ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaiei);
expozitiv/conversativ (interactiv);
descriptiv/dialectic;
analitic/sintetic;
autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/centrat pe autonomie (independen i
spontaneitate);
exigent (imperativ)/indulgent (nivel sczut de exigen);
afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine suportiv)/distant (rece, rezervat,
autoritar);
autocontrolat sau autocenzurat (calculat, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
solitar (prefer munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare cu ali colegi);
axat pe profesor/axat pe elev;
elaborat/neelaborat;
motivant (compensatoriu, rspltete eforturile, performanele, laud)/ nemotivant (nu
stimuleaz curiozitatea, interesul, aspiraiile);
vechi (cu inclinaie spre forme standardizate)/nou (situat n actualitatea pedagogic,
dovedete flexibilitate, adaptabilitate la schimbri);
previzibil\imprevizibil.

Bibliografie
1. Iucu, R.B. (2008), Predarea n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura Polirom.
2. Stan, L., Frumos, F. (2009), Procesul de nvmnt. Predarea. Concept i stiluri de predare.
Aplicaii n Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Ediia a III-a, Iai: Editura Polirom.

Pagina

26