ANALIZA PSIHOLOGICA A REUSITEI SCOLARE/SUCCESULUI SCOLAR

STRUCTURA LUCRRII DE DISERTAIE

Introducere
...........................................................................................................................3
Capitolul I Cadru teoretic..................................................................................................6
I.1. Probleme actuale privind evaluarea..................................................................6
I.2. Funciile evalurii.............................................................................................7
I.3. Tipuri de evaluare.............................................................................................9
I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluare..............................12
Capitolul II Reuita colar i insuccesul colar..............................................................27
II.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colar.....................27
II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colar.................................27II.3. Status
socio-economic i reuita colar.........................................................36II.4. Insuccesul
colar.............................................................................................38
Capitolul III Strategii concrete de optimizare a succesului colar/de combatere ainsuccesului
colar
...............................................................................................................55III.1. Strategii i
condiii de promovare a succesului colar....................................55III.2. Strategiile i
condiiile prevenirii i eliminrii insuccesului colar................59
Capitolul IV Obiectivele i ipotezele cercetrii. Prezentarea rezultatelor
.....................61
Concluzii
..............................................................................................................................73
Bibliografie
..........................................................................................................................74
Introducere
Problema cilor i mijloacelor de modelare a omului n vederea
o p t i m i z r i i potenialului su creator ocup un loc prioritar n ansamblul
p r e o c u p r i l o r t i i n e i i practicii sociale.Un rol deosebit revine, n demersul de
modelare a omului, subsistemelor sociale specializate n a interveni educaional i, n
primul rnd, nvmntului, cu multitudinea deinstituii aferente lui.coala devine principalul
atelier de modelare, organizat pe temeiuri tiinifice, a personalitii. Iar sarcina de a
forma personaliti prin procese de influenare organizat poate fi una dintre cele
mai atrgtoare, dar i dintre cele mai pline de rspundere. Dacatrac ia deriv
mai ales din ineditul actului formativ, din sati sfacia pe care ne-o procurf i e i
n u ma i f a p t u l d e a n e r e p r e z e n t a f r u m u s e i i i m a g i n i p o s i b i l e a c e l u i
mo d e l a t p r i n educaie i nvare, rspunderea se leag ndeosebi de complexitatea acestei
ntreprinderi,de dificultatea fiecrui pas, de eventualele erori, cu conseci ne greu
sau, uneori, imposibilde ndreptat. n l u m e a c o n t e m p o r a n , e x i s t o c r i z
i p o t e t i c d e i d e a l , c a r e s e d a t o r e a z hiatusului crescnd dintre
mi j l o a c e l e t o t ma i p e r f e c i o n a t e i l i p s a s c o p u r i l o r c l a r e n determinarea
sensului vieii. Scopurile aparin educaiei fiecruia - educator sau educat
-capacitii de a nva, ceea ce nseamn c i un om care instruiete pe altul trebuie s fieel
nsui o persoan care nva.M o d e r n i z a r e a n v m n t u l u i p r e s u p u n e
n e c e s i t a t e a e l a b o r r i i u n e i p o l i t i c i naionale, concretizat ntr-un set de
decizii la nivel macrosocial, prin promovarea unor schimbri care s conduc la
creterea performanelor ntregului sistem de nvmnt; ea vizeaz toate
componentele sale: orice schimbare produs la nivelul unor componente va a v e a
repercursiuni asupra tuturor celorlalte datorit caracterului

s i s t e m a t i c a l nvmntului.M o d e r n i z a r e a c o n i n u t u r i l o r p r o c e s u l u i d e
n v m n t s - a r e a l i z a t l a n i v e l u l restructurrii activitii i calitii informaiei
selectate i incluse n planurile i programelede nvmnt, n manualele colare alternative.
Pe lng cerinele clasice - cu o rezolvareanou -, apare nevoia introducerii
problematicii lumii contemporane, a accenturii funciei formative a nvmntului,
iar modernizarea tehnologiei i a strategiilor didactice conducel a t r a n s f o r m a r e a c e l u i
c a r e n v a n s u b i e c t a c t i v a l p r o p r i e i d e v e n i r i i l a a p r o p i e r e a cunoaterii
didactice de cunoaterea tiinific.n concluzie, modernizarea nvmntului trebuie
s se produc pe toate planurile i s acioneze asupra celor trei componente predominante
ale sistemului: structur, proces, produs.Procesul de nvmnt, principalul mijloc de
educaie i de pregtire pentru via aelevilor, vizeaz modelarea personalitii elevului, ntr-o
ambian colar n care opereazcu diverse coninuturi: tiinifice, literar-artistice, etice, etc.,
astfel structurate nct conducla formarea personalitii individuale ale
fiecruia.nvmntul tradiional este centrat pe cunoatere, pe acumularea de
cunotine, priceperi i deprinderi, atitudini i capaciti. Acumularea tuturor informaiilor
din diferitedomenii ale tiinei ar fi dus la sufocarea programelor, la gigantizarea
manualelor i, nultim instan, la derutarea total att a elevilor, ct i a
dasclilor. De aceea se propune(George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii,
Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 89)o rsturnare a triadelor obiectivelor pedagogice: atitudini
i capaciti intelectuale, priceperii deprinderi, cunotine (concepte, metodologii),
astfel nct s fie stopat dominarea i
utilizarea valului de informaii (dup dictonul Copilul nu este un vas care trebuie
umplut,a a c t r e b u i e e l i m i n a t i d e e a n g u rg i t r i i u n e i c a n t i t i m a s i v e a
c u n o t i n e l o r ) p r i n ntrirea curiozitii i autonomia intelectual (conform
vechiului dicton Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut; ceea ce nseamn c este
mai valoros cine tie s nvee is selecioneze).Rezultatele colare reprezint o realitate
complex, pentru coal i elev, un produsc u m u l t i p l e a s p e c t e . E l e r e p r e z i n t
i n d i c a t o r u l c e l m a i c o n c l u d e n t p e n t r u a p r e c i e r e a eficacitii procesului de
nvmnt. Cele mai multe modele taxonomice privind obiectivee d u c a i o n a l e , a l
cror corespondent, ca produs n rezultatele colare, pornesc de
l a considerarea a trei tipuri de obiective: cognitive, afective i psihomotorii.Un anumit
rezultat aparine unuia dintre aceste obiective, incluznd i elementele proprii
celorlalte domenii. ntre ele exist numeroase interaciuni.D e a c e e a , B . B l o o m
consider c este mai adecvat s vorbeasc nu
d e comportamentele cognitive, afective sau psihomotorii, ci de comportamente de
aceastnatur n cadrul unui comportament.n multitudinea aspectelor pe care le reprezint
produsele activitii de instrucie ieducaie putem distinge mai multe tipuri a cror evaluare
prezint trsturi specifice.a)Nivelul de cunotine acumulate prezint unul dintre
obiectivele importante aleinstruirii, la orice nivel de colarizare. b)Dezvoltarea
capacitilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ntregii activiti
instructiv-educative i al msurrii eficienei acestuia.c ) C a p a c i t a t e a d e a p l i c a r e a
c u n o t i n e l o r. Val o a r e a c u n o t i n e l o r a c u mu l a t e s e d e z v l u i e n
p o s i b i l i t i l e o f e r i t e e l e v i l o r d e a e x p l i c a i a p r e c i a f e n o me n e cunoscute, de a
asimila noi cunotine, din ce n ce mai complexe, precum i ncreterea capacitii de
investigare a elevilor i, cu deosebire, n capacitatea lor de a le folosi n rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice.d ) Tr s t u r i l e d e p e r s o n a l i t a t e i d e c o n d u i t a
e l e v i l o r. E v a l u a r e a t r s t u r i l o r formate i a conduitei elevilor este o necesitate. Ele
reprezint att rezultate aleactivitii de instrucie i educaie, ct i condiii care
influeneaz puternicrandamentul colar al elevilor.Succesul colar reprezint un
indice esenial care orienteaz demersul instructiv-educat iv semnaliznd

necesitatea reglrii i autoreglrii sistematice, pn la nivelul fluxurilor de intrareieire din cadrul leciei, definit ca unitate de instruire. n momentul actual, prghia
succesului colar acioneaz nemijlocit ca modalitate principal de aprecierea competiiei i
responsabilitii, dup rezultatele concrete obinute (succesul consti tuie
o preocupare central a tuturor celor implicai n realizarea actului didactic).Dar ce este
succesul? Efortul de a privi dincolo de aparene provoac surprize. P u t e m
reine trei atestri principale ale termenului: de reuit (n sensul de
r e z u l t a t favorabil al unei aciuni), de izbnd (n sensul de victorie mpotriva unui
concurent) i derecompens (n sensul recunoaterii publice, a aprobrii de ctre un
grup social). Dintrecele trei semnificaii, cea dinti instituie un raport ntre
proiect i rezultat, cea de-a douastabilete un raport de performan ntre participanii
unei competiii, cea de-a treia e validntr-un context eminamente social. A rezolva o
problem de algebr e o reuit, a ctigao olimpiad colar e o victorie, a reui la
un examen de admitere sau de absolvire e unsucces, ntr-un neles mai strict ce
comport i inseria aciunii de orientare colar i p r o f e s i o n a l . D a c s u c c e s
n s e a mn u n r e z u l t a t f a v o r a b i l a l u n e i a c i u n i c u s i n g u r a condiie ca
aciunea s comporte oarecare dificulti, s reclame un efort i s-i ating s c o p u l
integral, se cuvine s reinem coninutul activ al noiunii, accentul pus
p e aspectul dinamic, procesual. Este evident c mecani smul succesului poate fi
descris ca un proces cu trei etape: stabilirea obiectivelor, aciunea didactic (evenimentele
instrucionale)i evaluarea rezultatelor.Lucrrile de specialitate analizeaz factori de
influen asupra succesului colar.ntre acetia trebuie reinui factorii sociali (climat
familial, mass-media, climat stradal), factorii psiho-fiziologici (capaciti intelectuale,
trsturi afective, structura personalitii,c a p a c i t a t e a d e e f o r t , a p t i t u d i n i ,
me t o d o l o g i a d i d a c t i c , m o t i v a i a n v r i i ) i f a c t o r i i pedagogici (claritatea
obiectivelor, esenializarea coninuturilor, metodologia didact ic,d i f e r e n i e r e a
instruirii, competena profesorului). Factorii cardinali - conductori a i succesului colar sunt, cu certitudine, factorii pedagogici. Comportamentul
didactic ieducativ este suficient cnd educatorul stpnete trei domenii:
coninutul specialitii,instrumentele de lucru i universul psihic al elevilor si.
Nivelul rezultatelor procesuluii n s t r u c t i v - e d u c a t i v s e a f l n d e p e n d e n d e
v a l o a r e a f i e c r u i e l e me n t d i n s t r u c t u r a sistemului, dar o evaluare corect a
eficienei i calitii activitii didactice presupune evaluarea muncii ambilor membri
activi, n egal msur, cadrul didactic i elevul. N i c i u n e d u c a t o r n u v a p u t e a v o r b i
d e s p r e s u c c e s e l e s a l e p r o f e s i o n a l e f c n d abstracie de rezultatele elevilor
si.Realitate didactic proteiform, succesul colar include, cum se vede, n sfera
sanoiunile de randament, progres, performan. Totul se explic prin sistemul de
referins t a b i l i t . E x p e r i e n a n e a r a t c e s t e n e c e s a r n u n u m a i l u c r u l
d i f e r e n i a t c u e l e v i i , c i i abordarea difereniat a coninuturilor de nvare
prevzute n programele colare. Deasemenea succes se numete bineneles,
abordarea maximal a programelor, avnd ca efect stimularea i obinerea marii,
adevratei performane colare. De la succesul pailor m r u n i , m s u r a b i l i p r i n
e v o l u i a p r o g r e s u l u i c o l a r, p n l a a f i r ma r e a i n t e l i g e n e i romneti n
competiiile internaionale, se contureaz perspectiva tehnologiei educaionalemoderne, a
proiectrii tiinifice a tuturor activitilor didactice.Spiritul competiional, prin determinarea
emulaiei necesare obinerii performanei,asociaz implicit un factor sportiv, ideea de
racord n cmpuri de activitate cu finalitate precis, dar care conserv ceva din
prospeimea, din miracolul jocului superior al spiritului. Nu putem s nu evocm, aici, numele
lui Huizinga, subtilul interpret al elementului ludic nlumea culturii, care impune ideea de fair
ca atitudine de joc. A juca cinstit nseamn a-iasuma n mod necesar libertatea de a te

afirma. n acelai spirit vorbea i C. Noica despre cei douzeci i doi sau cultura de
performan, despre necesitatea depistrii celor doi cu o n z e s t r a r e d e e x c e p i e p e n t r u
a s i g u r a r e a v i i t o r u l u i i n t e l e c t u a l a l r i i , d a r i d e s p r e frumuseea osrdiei
marilorantrenori umili care s urmreasc zi de zi cum crete firul de gru, adic
a imensei majoriti a profesorilor care predau regula, nu excepia. Cu
altec u v i n t e , s i t u a r e a t o t n s p a i u l d i n t r e r i g o r i l e p r o g r e s u l u i c o l a r i
n a l t a a s p i r a i e a performanei.Este n firea corpului profesoral de a nzui la mai bine, la
noi mpliniri.Plecnd de la aceste consideraii teoretice sumare, am plecat la drum
n analizareasuccesului colar, cu aplicare la clasele I-IV, innd cont i de experiena mea la
catedrCAPITOLUL I
Cadru teoretic
I.1. Probleme actuale privind evaluarea
Atunci cnd se pune problema unei judeci de valoare, apare o ntrebare: ce trebuieevaluat,
o stare existent a individului ori o transformare sau o evoluie a acestuia?
Und e f e c t m a j o r a l e v a l u r i i r e z i d n c e n t r a r e a s a e x c l u s i v a s u p r a u n u i a
d i n r e p e r e l e menionate. Starea prezent a personalitii elevului este, desigur, rezultatul
unei istorii, alunui capital cultural ncorporat, dar nu trebuie ocultat realitatea
procesual, devenireaexistenei umane, virtualitile i posibilitile viitoare. Este
necesar s se identifice cuclaritate, pentru fiecare caz, n parte, obiectul evalurii,
referenialitatea de la care se va porni n emiterea unei judeci de valoare.
Foarte adesea
- apreciaz Jean -Marie Barbier ( L E v a l u a t i o n e n f o r m a t i o n , P U F, P a r i s , 1 9 8 5 ,
p.67) se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evalurii.
Acesta nu se cunoate niciodat cu precizie, mai ales dac ceea ce este evalua, sunt trsturile sau
caracteristicile care permit nelegerea unei realiti, sau realitatea nsi
(de exemplu, un produs colar, avndu-l peindivid ca autor).Majoritatea cadrelor didactice i
a evaluatorilor recunosc c simpla colect de datenu constituie nc o evaluare. Trebuie
s se emit o judecat de valoare dup o scar devalori, explicit sau implicit.
Introducerea unor elemente i exigene axiologice atrage dup sine o serie de
interogaii psihologice i filozofice: de unde vin aceste valori n funciede care se face
aprecierea? Cine are sarcina s le prescrie? Ce probleme deontologice se ridic n
acest context? ntr-o societate pluralist, unde coexist mai multe scri valorice is e
realizeaz o educaie intercultural, la care cod valoric se face referin?
D a r d a c valorile educaionale intr n conflict, n anumite mprejurri istorice, dup care
din pri neghidm n evaluare? Iat cteva ntrebri care relev complexitatea
activitii de evaluare,mai ales atunci cnd ieim din cadrul clasic al problemei n
discuie. Nu este mai puin adevrat c dificultile evalurii pot trimite la
veritabile aporii,degajate de ncercarea de a rspunde la ntrebri de tipul: cnd evalum?
Ce se evalueaz?Cum evalum? Cine evalueaz? Pentru ce evalueaz? n numele a ce
evalum?Apoi, trebuie s observm c actul evalurii degaj, deseori, un cadru
artificial,m a r c a t d e o d i s t a n r e m a r c a b i l n t r e c o n d u i t a d e o b s e r v a t i
c o n d u i t a p r o p r i u - z i s observat. Proba de evaluare se poate converti ntr-o situaie
fabricat, n sensul c agentulevaluat (elevul) este obligat s adopte conduita dorit,
prin nsi prescrierea implicitascuns n prob. Jean-Marie Barbier recunoate n
orice form de examen sau de testare
dispozitive de provocare a conduitelor
, ce au menirea de a predetermina acte care n mod natural nu s-ar ivi (1985, p.101).n
vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebuis se in

cont de cteva mutaii de accent, care au survenit n ultimul timp i care au dreptconsecine o
redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie deexigene.

extinderea aciunii de evaluare, de la verifi carea i aprecierea

r e z u l t a t e l o r l a evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite
rezultate; evaluarea nunumai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaiei denvare, a evalurii;
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive,
p r e c u m conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor
valorietc.;

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvaie a acestora lasituaii

didactice concrete;

deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar;

necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezu ltatelor

e v a l u r i i ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv
prinintegrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;centrarea evalurii
asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;

stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative;

transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare,

prinautoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
I.2. Funciile evalurii
Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti ce nu sunt independente
deanumite intenii. Acestea transced datele imediate i contingente, raportndu-se
la o seried e f u n c i i i f i n a l i t i . S c o p u l e v a l u r i i n u e s t e d e a p a r v e n i l a
anumite date, ci de a p e r f e c i o n a p r o c e s u l e d u c a t i v. N u e s t e v o r b a
n u m a i d e a s t a b i l i o j u d e c a t a s u p r a randamentului colar, ci de a stabili
aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiileeducative la particularitile
situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale
existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine def i e c a r e d a t n c e
msur putem transforma situaia educaional ntr-o
r e a l i t a t e convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii. Raportndu-ne la
derularea unei secvene de nvare, sau prin relaionare la un ansamblu structurat de
activiti de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii:-verificarea sau identificarea
achiziiilor colare;- perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor,
identificarea celor mai lesnicioase i pertinente ci de instrucie i de educaie;sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra
indivizilor aflai n formare. Dac ne raportm la nivelul unei clase, este indicat s inem
cont de trei funciuniale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative:orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui
progresa r m o n i o s i c o n t i n u u n d e z v o l t a r e a e l e v u l u i , p r i n
s t a b i l i r e a c e l o r m a i b u n e c i d e ncorporare a cunotinelor i deprinderilor;informarea elevilor i a prinilor asupra stadiului formrii i asupra
progreselor actuale sau posibile;- s t a b i l i r e a u n e i i e r a r h i i , i m p l i c i t s a u
e x p l i c i t , p r i n a t r i b u i r e a , n f u n c i e d e rezultate, a unui loc sau un rang valoric.
Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, unde pot fi degajate

obiectivespecifice, vom sugera urmtoarele funcii ale evalurii:- d e a c o n s t a t a d a c o

a c t i v i t a t e i n s t r u c t i v s - a d e r u l a t o r i a a v u t l o c n c o n d i i i optime, o cunotin
a fost ncorporat, o deprindere a fost achiziionat;
de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia
pregtirii populaiei colare;- de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slab pregtire i la
o eficien sczuta aciunilor educative;- d e p r o g n o s t i c a r e a n e v o i l o r i
d i s p o n i b i l i t i l o r v i i t o a r e a l e e l e v i l o r s a u a l e instituiilor de nvmnt;- de
decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-oform ori un
nivel al pregtirii sale;- pedagogic, n perspectiva elevului i n perspectiva
profesorului.Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n
chipe x c l u s i v i s t . Toa t e f u n c i i l e i n v o c a t e s e p o t n t r e z r i , m a i m u l t s a u m a i
p u i n , n t o a t e situaiile de evaluare. De pild, dup sistemul de referin, un
examen poate dobndi maimulte funcii, plecnd de la inteniile diverse ale:p r o f e s o r i l o r, d e a c o n t r o l a a c h i z i i i l e c o l a r e l a n c e p u t u l u n u i c i c l u
c o l a r, d e a decide asupra promovrilor;- e l e v i l o r, d e a l u a c u n o t i n d e
r e u i t e l e i p r o g r e s e l e l o r ; - p r i n i l o r , d e a s e i n f o r ma a s u p r a d i r e c i i l o r
d e d e z v o l t a r e a c o p i i l o r, n s c o p u l de a-i orienta colar i profesional n cunotin de
cauz;- d i r e c t o r i l o r d e c o l i , d e a c o n t r o l a p r o f e s o r i i , p l e c n d d e l a
s t a n d a r d e l e a s u p r a crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii;societii, de a se informa asupra modificrilor aprute
n c e r i n e l e i dezideratele tinerei generaii etc.n ceea ce privete obiectivele
evalurii se remarc o tranziie de la problematica preciziei, garantat prin msurare, la
o problematic a raportrii calitative, prin luarea n consideraie a fundamentelor
formrii elevului. Cnd se au n vedere activiti i capacitisuperioare, evaluarea
analitic, care pleac de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni i n a d e c v a t .
Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaz mai bine unei
e v a l u r i analitice. Louis Legrand (
LES Problemes de l evaluation scolaire
, n Les Amis de Sevres,nr. 3 1986, p. 9) amintete de anumite efecte ascunse ale tehnicilor
analitice, n sensul c oa t a r e e v a l u a r e e s t e i n o p e r a n t p e n t r u o c a p a c i t a t e d e
s i n t e z , d e p i l d . n a c e l a i t i mp , p u t e m o b s e r v a o o r i e n t a r e a
o b i e c t i v e l o r s p r e mo d a l i t i c a r e f a v o r i z e a z d e z v o l t a r e a autonomiei elevilor.
Pedagogia prin obiective pare s se afle, cel puin deocamdat, n afaraacestor exigene. n
realitate, centrarea evalurii asupra obiectivelor vizeaz o reuit ctmai rapid,
cu un consum financiar i de timp ct mai mic. Acest demers - constat ReneBaldz
(
Pedagogie par objectifs et evaluations formatives
, n Les Sciences de l education,nr. 3, p.30) - privilegiaz reuita, n detrimentul
mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la reuit.Evaluarea nu se
restrnge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor
ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n acest context poate
dobndi un statut nou, relevator de noi circumstane sau exigene educative.
Uniiautori propun un tip prospectiv al evalurii (Hunziati, Georgette, L Evaluation prealable
du project d etablissement, n Education et Pedagogie, revue du CIEP, nr.11, 1991,
p.79-85),care pune problema evalurii prealabile a unui proiect sau aezmnt
colar. Situaia este bizar, pentru c se ncearc evaluarea a ceva ce nu exist
nc (de exemplu o lege sau oreform colar). Dar acest demers investigativ a
priori este deosebit de necesar pentru reuita unui proiect. Obiectivele i funciile
evalurii sunt rescrise pe parcursul evalurii,n funcie de transformrile previzibile sau
imprevizibile.O abordare sistemic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO n

L educateur et l approche systemique

(1991), pentru ameliorarea practicilor evaluative, vaf a c i l i t a o c e n t r a r e c t r e o b i e c t i v e
mu l t m a i b i n e d e t e r m i n a t e . Tre c e r e a d e l a e v a l u a r e a produsului la evaluarea
procesului modific nsi funciile evalurii. Evaluarea procesuluidevine un moment central
i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin carese asigur ameliorarea n
permanen a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional,menit a garanta
obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate, prin raportare la ceea ce
urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un soi de evaluare intern
sauautoevaluare, ea nsi ataat unei deschideri i chiar un fel de provizorat.
La limit se poate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat num ai pe constatri.
Altfel spus,obiectivul evalurii nu const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de
valori,mai mult sau mai puin absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a
ajungela o descriere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile ntre
diferiteelemente i, n caz de nevoie, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a
modificaaltele
(p.137). Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care i pot ambiiona i pe
cercettorii,evaluatorii i cadrele didactice de la noi, depind vechi paradigme i
preconcepii.
I.3. Tipuri de evaluare
Specialitii n teoria i practica eval urii au propus mai multe posibiliti
d e clasificare a acesteia, n funcie de diferite criterii pedagogice, elabornd o
taxonomie atipurilor de evaluare a performanelor colare. O prezentare sintetic a
celor mai frecventu t i l i z a t e c r i t e r i i / t i p u r i d e e v a l u a r e e d u c a i o n a l , n p l a n
t e o r e t i c i p r a c t i c , p o a t e f i urmtoarea:
Nr.crt.Criteriile pedagogice de clasificarea tipurilor de evaluareTipuri de evaluare
1 . C r i t e r i u l o b i e c t i v i t i i i a l g r a d u l u i d e certitudine
oferitEvaluare empiric (subiectiv)Evaluare obiectiv2 . C r i t e r i u l p o n d e r i i
o b i e c t i v e l o r e d u c a i o n a l e vizateEvaluare normativEvaluare criterialEvaluare
puctual3 . C r i t e r i u l s f e r e i d e e x t i n d e r e a
c o n i n u t u l u i evaluatEvaluarea programelor educativeEvaluarea unor sisteme de
activitiinstructiv-educativeEvaluarea unei uniti de nvareEvaluarea unor activiti
instructive,educativeEvaluarea unei secvene de instruire4 . C r i t e r i u l s f e r e i
de reprezentare socialEvaluarea sistemului de
n v m n t Evaluarea instituiilor de nvmntEvaluarea procesului de
nvmntE v a l u a r e a c o l e c t i v e l o r d i d a c t i c e , a c o m i s i i l o r me t o d i c e , a
c a t e d r e l o r , a grupurilor de cadre didactice, etc.Evaluarea elevilor 5 . C r i t e r i u l
s c o p u l u i p r i n c i p a l u r m r i t E v a l u a r e a c u
s c o p d e i n f o r m a r e Evaluarea cu scop de dezvoltareEvaluarea cu scop de
proiectare8
Dup modelul de integrare a actului evaluativ n desfurarea
p r o c e s u l u i d e n v m n t i n i v e l u l l a c a r e s e r e a l i z e a z d i s t i n g e m ma i
mu l t e f o r me s a u t i p u r i d e evaluare.
Evaluare iniial
Se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire - semestru, an colar, ciclu
denvmnt - sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de
diagnosticare. Pe b a z a e i d e t e r m i n m : n i v e l u l d e p r e g t i r e a e l e v i l o r,
e x p r i ma t n v o l u mu l i c a l i t a t e a cunotinelor nsuite; priceperile, derinderile
i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv cea colar; nivelul de dezvoltare a proceselor
intelectuale, lacunele n pregtirea lor, stilul denvare etc.C u n o a t e r e a a c e s t o r
a c h i z i i i d e c t r e e d u c a t o r e s t e a b s o l u t n e c e s a r p e n t r u proiectarea i

asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru

stabilireadireciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ.Importana
deosebit a acestei forme de evaluare a fost relevat i accentuat, ntr-olucrare de
referin, de psihologul american David Ausubel. Dac a vrea s reduc
toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult
nvareas u n t c u n o t i n e l e p e c a r e e l e v u l l e p o s e d l a p l e c a r e . As i g u r a i - v
d e c e e a c e e l t i e l a plecare i instruii-l n consecin (1).
Evaluarea sumativ
Const n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare. Ea se efectueazla sfritul
unor perioade mai lungi de instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) iv i z e a z f i e
p r e g t i r e a d e a n s a mb l u a l e l e v i l o r, f i e r e z u l t a t e l e o b i n u t e d e e i l a
d i f e r i t e discipline.ntruct se efectueaz la sfritul unei perioade de instruire deja ncheiate,
acest tipde evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n
pregtirealor, s-i mbunteasc stilul de nare i - pe aceast baz - s obin
un randamentsuperior n aceast activitate.ndeplinind o simpl funcie constatativ,
de inventariere a unor rezultate globale, acest mod de evaluare nu folosete elevilor care
au parcurs perioada de instruire ncheiat,m o t i v p e n t r u c a r e a f o s t c r i t i c a t , c u
n d r e p t i r e . P r i n c i p a l e l e l u i d e f e c t e , r e l e v a t e n literatura de specialitate, sunt
urmtoarele:a)este global, lipsit de nuane, de specificitate; b ) e s t e t a r d i v , n u ma i
poate contribu i la ameliorarea unui process deja ncheiat, dea s i m i l a r e a
unei teme, a unui capitol; nu mai servete nici elevului,
n i c i profesorului, din perspectiva schimbrilor/ ndreptrilor posibile;c ) e s t e s t r e s a n t ,
produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoii
n e g a t i v e , sentimentul unui eec resimit uneori drept irecuperabil;d) produce ierarhii,
inventare, selecii, distane sociale i psihologice;Dei prezint unele dezavantaje
majore, evaluarea sumativ (cumulativ) nu este lipsit
de valoare. Informaiile pe care le furnizeaz pot fi valorificate, n scop
ameliorativ, defactorii decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii didacticoeducative. Eleconstituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de perfecionare continu a
sistemului i p r o c e s u l u i d e n v m n t , p r i n a d o p t a r e a i a p l i c a r e a u n o r
d e c i z i i i m o d a l i t i d e intervenie n organizarea i desfurarea sa.Totodat, notele i
mediile colare obinute de elevi la sfritul unui an sau ciclu denvmnt (avem n
vedere ciclul gimnazial, liceal i superior) constituie elemente dereferin unice,
deci criterii de clasificare i promovare a lor, realizndu-se astfel una din funciile
evalurii.
Evaluare formativ
(continu, de progres)C o n s t n v e r i f i c a r e a i a p r e c i e r e a f r e c v e n t ,
s i s t e m a t i c , l a i n t e r v a l e mi c i , a r e z u l t a t e l o r c o l a r e p e p a r c u r s u l u n e i
p e r i o a d e d e i n s t r u i r e ( s e m e s t r u , a n c o l a r ) . C o mp a r a t i v c u c e a
s u m a t i v , e v a l u a r e a f o r m a t i v s e c a r a c t e r i z e a z p r i n t r- u n r i t m
ma i s u s i n u t , p r i n t r -o f r e c v e n ma i ma r e a v e r i f i c r i l o r i a p r e c i e r i l o r i
p r i n s c u r t a r e a intervalului ntre evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului
de nvmnt.A c e s t t i p d e e v a l u a r e e s t e i n t e g r a t o r ga n i c n d e s f u r a r e a
p r o c e s u l u i d e n v m n t , oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc
nivelul real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i
direcia n care vor evolua n viitor. Principaleleavantaje relevate n literatura de specialitate
sunt:a)verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat
materia; b ) a s i g u r g h i d a r e a e l e v u l u i n n v a r e , c o r e c t a r e a
o p o r t u n a g r e e l i l o r , remedierea lor ori aprofundarea prin programe de
mbogire a cunotinelor;c ) e v a l u e a z n u n u ma i r e z u l t a t u l n v r i i , c i i

p r o c e s u l p r i n c a r e s - a a j u n s l a u n anumit rezultat, permind ameliorarea lor, n

viitor;d ) c u l t i v c o o p e r a r e a p r o f e s o r - e l e v i c a p a c i t a t e a d e
a u t o e d u c a r e , p e b a z a cunoaterii criteriilor de evaluare;e ) c o n s u m ma i p u i n
t i m p d e c t e v a l u a r e a s u m a t i v . ntruct se raporteaz la obiective operaionale,
puternic specificate, evaluareaformativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd
astfel motivaia nvrii.Adoptnd drept criteriu modul i nivelul de realizare,
precum i obiectivele vizate,I. Nicola distinge o
evaluare economic
i
una pedagogic
Conform viziunii sale, cea dinti are ca obiectiv determinarea eficienei sistemuluide
nvmnt prin raportarea rezultatelor nvmntului, n ansamblul su, la
resurselem a t e r i a l e , f i n a n c i a r e i u m a n e ( b a z a m a t e r i a l , b a n i , p e r s o n a l
didactic, tehnic i decercetare) investite de societate. Rezultatele
n v m n t u l u i ( s i s t e mu l u i i p r o c e s u l u i desfurat n cadrul lui) sunt materializate,
obiectivate n calitatea pregtirii absolvenilor, aforei de munc calificate i n contribuia lor
efectiv la creterea productivitii muncii ir e a l i z a r e a p r o g r e s u l u i s o c i a l .
C u n o a t e r e a a c e s t o r a s p e c t e , m i j l o c i t d e e v a l u a r e a economic,
constituie temeiul unor aprecieri obiective privind funcionalitatea extern
anvmntului n relaiile sale cu macrosistemul social societatea - n care se
integreaz.Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei
nvmntului prinraportarea rezultatelor colare la obiectivele stabilite. Sunt
urmrite i evideniate attrezult atele (efectele) generate de aciunile ntreprinse
de agenii procesului de nvmnt ( c a d r e l e d i d a c t i c e i c e i i n s t r u i i ) , c t i
me c a n i s me l e p s i h o l o g i c e ( p r o c e s e i f u n c i i psihice, trsturi de personalitate) pe
baza crora au fost obinute. ntr-un cuvnt - afirma u t o r u l me n i o n a t - , e v a l u a r e a
p e d a g o g i c i n c l u d e n s f e r a e i r e z u l t a t e l e i s u b s t r a t u l psihologic al acestora,
fiind realizat de educator prin strategii didactice adecvate. Pe bazainformaiilor furnizate,
referitoare la cele dou variabile menionate (rezultate i substratul
lor), sunt formulate aprecieri asupra funcionalitii interne a
n v m n t u l u i . P e b a z a analizei ntreprinse deducem c toate formele
evaluative prezentate sunt importante inecesare din perspective funciilor pe care le
exercit.
I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluare
Experiena pedagogic a condus la conturarea unor serii de metode i tehnici
dee v a l u a r e c u r s p n d i r e l a r g . P u t e m d i s t i n g e d o u c a t e g o r i i d e
m e t o d e : m e t o d e l e tradiionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise i
practice, precum i pe utilizareadispozitivelor de examinare i cele
alternative/complementare, cu valene formative mai a c c e n t u a t e , c a r e s p r i j i n
n ma r e m s u r r e a l i z a r e a d e e v a l u r i f o r m a t i v e . F i r e t e , n v e d e r e a
asigurrii unei evaluri obiective, reale, funci e de caracteristicile
s i t u a i e i evaluative metodele de evaluare se pot combina, completndu-se
reciproc.Prezentarea categoriilor/exemplelor i variantelor de metode de evaluare
poate fiurmtoarea:
Metode tradiionale de evaluare
Deoarece activitatea din grdini are preponde rent un caracter formativ,
educativ,cu finaliti ce nu se pot concretiza imediat, ci ntr-o viziune de
construcie pas cu pas, ncolaborare cu ali factori, evaluarea este fragmentar, incomplet,
unele rezultate apar maitrziu, n coal sau la finele ei. Evaluarea nsuirii
cunotinelor se realizeaz mai uor dect a aptitudinilor, sentimentelor,

capacitilor, convingerilor, a trsturilor de voin icaracter. Vrsta copiilor nu

permite evaluri cu diagnostic precis. Evaluarea precolarilor este destul de dificil
i permite doar prognoze pe termen scurt.R e z u l t a t e l e c o l a r e s e t r a d u c n p r i c e p e r i
i d e p r i n d e r i f i z i c e i i n t e l e c t u a l e , capaciti cognitive, trsturi de voin i caracter,
conduit civilizat. Aceste aspecte suntd i f i c i l d e p u s n e v i d e n , g r e u d e
m s u r a t i a p r e c i a t r i g u r o s , a n e v o i e s u r p r i n s e n caracteristice
comportamentale. Aciunile evaluative nu vizeaz doar rezultatele pe care leobin copiii la
un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici n perspectiv, laaspecte
neobservabile precum: nelegerea i prelucrarea informaiilor, traducerea lor
ncomportamente utile n adaptare, n modul de a gndi i de a simi al copilului, transferul
decunotine, priceperi i deprinderi, atitudinea fa de nvtur, munc, coal, semeni,
fade sine, ct de durabile vor fi aceste achiziii i n ce situaii de via le vor fi
utile.E v a l u a r e a c o p i i l o r s o l i c i t t i m p n d e l u n g a t , r b d a r e , m i g a l ,
c o n s e m n a r e a rspunsurilor sau a observaiilor educatoarei. ndeplinirea obiectivelor se
realizeaz n modindirect, prin materializarea lor n componente observabile i
msurabile, ce presupun odefinire riguroas, indicarea prin descriptori de performan a
nivelului atins de precolari.Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i
progreselor copiilor cuprinde mai multe metode i procedee de examinare.Metoda
observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol
deo b s e r v a i e , p r e c i z a r e a i n s t r u me n t e l o r, c o n s e mn a r e a d a t e l o r n p r o t o c o l ,
i n t e r p r e t a r e a acestora din punct de vedere psihopedagogic. Faptele nscrise n protocolul de
observaie (ofi personal) vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden
aspectele evolutivesau unele involuii, stagnri, regrese care, prin acumulare, atrag atenia
asupra urgenei de ai n t e r v e n i n s c o p u l a m e l i o r r i i i o p t i m i z r i i s i t u a i e i .
A c e s t e d a t e p o t o f e r i u n t a b l o u complex al evoluiei i dezvoltrii
copilului.E v a l u a r e a o r a l s e r e a l i z e a z p r i n m e t o d a c o n v e r s a i e i c a r e s e
f o l o s e t e ma i frecvent i ntr-o form mai complex ncepnd cu grupa mijlocie. Se
utilizeaz mai ales oconversaie frontal. Este proprie activitilor de dezvoltare a
limbajului i capacitii decomunicare, dar se regsete i n celelalte tipuri de activiti.
Presupune implicarea activa copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul
conversaiei este mai accesibil,cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct n
alegerea rspunsurilor copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect, aceast
modalitate sprijin fundamentarea teoretic aviitoarelor aplicaii practice,
dezvolt capacitatea de sintez, contribuie la sistematizarea cunotinelor, la nsuirea
temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiuluiretroaciunii.Evaluarea
scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mb i n a r e a
mu n c i i f r o n t a l e c u mu n c a i n d i v i d u a l i c o n s t i t u i e e l e m e n t e s p e c i f i c e
nevaluarea formativ. n cazul probelor de evaluare continu, fiele
conin de regul os i n g u r s a r c i n c o r e s p u n z t o a r e u n u i a n u m e
obie ctiv opera iona l urmrit. Ac este a
realizeaz o difereniere a nvrii pn la individual izare i pot fi folosite cu
eficien nvariantele de organizare a activitii difereniate.S-a acumulat o bogat
experien n conceperea i folosirea fielor. Iat cele patru categorii de fie
concepute de Dottrens ca o completare i un corectiv adus nvmntuluicolectiv:- fie de
recuperare, destinate s completeze lacunele i s corecteze cunotinele elevilor,
folosite frecvent la limba romn, matematic, etc.;- fie de dezvoltare, cuprinznd un
supliment de informaii i de exerciii, fa de programul comun, menite s dezvolte
interesele i aptitudinile elevilor;- fie de exerciii, folosite n nvarea limbii i la
matematic, cuprinznd aplicaiicu dificulti crescnde;- fie cu autoinstruire, cele mai

cuprinztoare, ce prezint material pentru a putea fiasimilat de elevi n mod independent sub
ndrumarea educatorului.n nvmntul precolar se poate face apel n primele trei categorii.
Astfel exist:- fie de recuperare, destinate copiilor din grup care nu au frecventat de
lanceput grdinia sau au absentat mult timp i, n urma evalurilor anterioare s-au
constatatr e z u l t a t e n e s a t i s f c t o a r e c e e a c e a f c u t n e c e s a r i n c l u d e r e a l o r
n t r -u n p r o g r a m d e activiti, n care cunotinele au fost reluate ntr-un mod ct mai
accesibil;- fie de dezvoltare, de extindere, destinate copiilor ale cror capaciti le permit
sdepeasc standardul recomandat de program sau copiilor care reiau grupa
mare, fiind c o l a r i z a i l a v r s t a d e 7 a n i . Ac e t i p r e c o l a r i v o r u r m a u n
p r o g r a m d e e x t i n d e r i d e activiti;- fie de exerciii, folosite n mod curent n activitatea
la grup. Astfel, laeducarea limbajului, cele mai numeroase fie se bazeaz pe ilustraii ca i la
celelalte tipuride activiti, i pot avea ca sarcini: gsirea cuvintelor ce denumes c
imagini ce ncep cu una n u m i t s u n e t , c u o a n u mi t s i l a b ; d e s e n a r e a u n o r
s i mb o l u r i g r a f i c e p e n t r u s i l a b e l e i sunetele ce intr n componena unor
cuvinte care denumesc imagini, etc. La activiti matematice, fiele pot avea ca sarcini
colorarea perechilor de obiecte; numrarea obiectelor i scrierea cifrelor corespunztoare;
formarea mulimilor cu un anumit numr de elemente;r e c u n o a t e r e a o r e l o r p e c e a s ,
e t c . L a c u n o a t e r e a m e d i u l u i , f i e l e d e e v a l u a r e p o t c e r e ncercuirea
fructelor specifice unui anumit anotimp i colorarea acestora; plasarea unor aciuni
sugerate de imagini n anumite momente ale zilei; plasarea diverselor fenomene nanotimpul
n care au loc, etc.La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul,
sarcina, timpul del u c r u , d u p c a r e v a c o n s e mn a a p r e c i e r i l e i m s u r i l e
a m e l i o r a t i v e . S e t u r i l e d e f i e d e munc independent, ordonate n succesiunea
temelor, se pot constitui ntr-un caiet de fiede lucru pentru nvarea n clas, adaptat
specificului precolar.P r e g t i r e a c o p i i l o r p e n t r u a p u t e a r e z o l v a s a r c i n i l e d e p e
f i e e s t e i m p o r t a n t . Educatoarea trebuie s conceap un demers didactic pentru
a pregti momentul munciiindividuale de rezolvare a problemelor formative pe fie, ce va
parcurge urmtoarele etape:- r e z o l v a r e a s a r c i n i i p r o p u s e c u a j u t o r u l m a t e r i a l u l u i
d e mo n s t r a t i v e ; - r e z o l v a r e a a c e l e i a i s a r c i n i i n d i v i d u a l d e c t r e
c o p i i , c u a j u t o r u l o b i e c t e l o r concrete;- r e z o l v a r e a s i mb o l i c a s a r c i n i i d e
ctre educatoare i de ctre 1-2 copii;- r e z o l v a r e a i n d e p e n d e n t p e
f i . n cadrul tuturor activitilor desfurate n grdini, fia devine un mijlocimportant
prin care putem verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrii lor,
nivelullor de pregtire, gradul de independen n gndire i aciune al copiilor,
posibilitile det r a n s f e r a l c u n o t i n e l o r n s i t u a i i n o i , e f i c i e n a mo d u l u i
d e l u c r u a l e d u c a t o a r e i n activitatea respectiv.Testele reprezint probe
standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul cunotinelor nsuite
dar i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.Testele docimologice sunt
instrumente de evaluare a perform anelor precolare, nacest caz, ce vizeaz
modificrile produse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv,deci cunotine
acumulate, capaciti intelectuale formate (Radu, I. ., 2000).Validarea unui test de
verificare a cunotinelor este dat de: claritatea delimitrii itemilor: unitatea
cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul id e e x i g e n e l e
cerute de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob;
u n coninut uor identificabil; cuprinderea n coninutul testului a unui numr de
itemi care, prin valoarea lor calitativ, s stabileasc punctajul maxim i punctajul minim
admis.Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i
urmri paii ce trebuie realizai de copii pentru a atinge performana dorit.
Acelai coninut este n s u i t d e c t r e c o p i i l a n i v e l e d i f e r i t e d e
c o mp l e x i t a t e , n f u n c i e d e p a r t i c u l a r i t i l e individuale, astfel c nivelele

dup care se ierarhizeaz obiectivele dau o orientare asupra cotrii diferite a sarcinilor
din prob.Itemii materializeaz obiectivele stabilite, iar n conceperea lor trebuie s
se ia nconsiderare cerinele programei, nivelul real atins de copiii din grup, posibilitile
fiecruicopil n parte.Introducerea n practicile precolare a unor tipuri de sarcini
elaborate pe structurat e s t e l o r s t a n d a r d i z a t e v a c r e a p r e m i s e p e n t r u
p r e f i g u r a r e a u n e i m a n i e r e p e r s o n a l e d e nvare. Modul n care se structureaz
primele obinuine de nvare ale copilului este d e f i n i t o r i u p e n t r u s e r i o z i t a t e a ,
a n g a j a r e a i s u c c e s e l e l u i v i i t o a r e n d o m e n i u l a c e s t o r activiti.
Teste i probe de cunoatere a copilului precolar
Orice activitate educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a subiecilor c a r e f a c
obiectul unei astfel de intervenii. Educatoarele sunt investite de
s o c i e t a t e c u mi s i u n e a d e a o r i e n t a p r o c e s e l e d e z v o l t r i i p s i h o f i z i c e a
c o p i i l o r c t r e u n c u r s me r e u ascendent, n scopul valorificrii superioare a
potenialului lor nativ i pentru favorizareaunei bune integrri n societate a
acestora. Testul psihologic este o metod de investigareextrem de elaborat, care
nu poate fi la ndemna educatoarei; el reprezint obiectul de l u c r u a l
specialitilor psihopedagogi, de aceea n grdini se utilizeaz cu
p r e c d e r e , probele psihologice.P r o b e l e p s i h o l o g i c e p o t f i i ma g i n a t e d e c t r e
o r i c e e d u c a t o a r e , c o r e s p u n z t o r aspectelor pe care dorete s le investigheze.
Condiiile care trebuie respectate n aceast s i t u a i e v i z e a z a s i g u r a r e a
c o n d i i i l o r o p t i m e p e n t r u r e z o l v a r e a c e r i n e l o r p r o b e i i obinerea ncrederii
subiectului. Probele psihologice pot viza:- s e n s i b i l i t a t e c r o m a t i c ; - p e r c e p i a
raportului form-culoare;- p e r c e p i a p r o p o r i i l o r ; r e p r e z e n t a r e a ; -modul n care se pot demonstr a procesele de
f i x a r e i c o n s e r v a r e a l e me m o r i e i ; - e v i d e n i e r e a m e m o r i e i
a u d i t i v e ; - r a p o r t u l m e m o r i e - n v a r e ; -cunoaterea caracteristicilor
imaginaiei creatoare;- c o n s e r v a r e a c a n t i t i i ;
evideniereaa capacitii de abstractizare, a posibilitilor de
g e n e r a l i z a r e , definirea unor noiuni, operarea cu noiuni opuse, compararea unor
noiuni;- s t a b i l i r e a v r s t e i l i n g v i s t i c e ; - d i a g n o s t i c a r e a m a t u r i t i i p e n t r u
c o l a r i z a r e a c o p i l u l u i . Probele psihologice devin instrumente utile n cunoaterea
precolarului, ce vor fiu l t e r i o r v a l o r i f i c a t e n c o m p l e t a r e a f i e i
p s i h o p e d a g o g i c e p e r m i n d e l a b o r a r e a u n o r predicii care vor nsoi copilul pe
ntregul traseu educaional.Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda
jocului i a exerciiului.Operarea n plan obiectual este speci fic nvrii la
vrsta precolar i se materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acionalpractic.A c e a s t m o d a l i t a t e d e e v a l u a r e u r m r e t e a p r e c i e r e a
s t a d i u l u i d e f o r m a r e a deprinderilor i abilitilor, materializate n modul n care
copiii rezolv sarcinile de lucru.Educatoarea observ direct modul de aciune i
rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de
nvare.Metodele tradiionale pentru evaluarea activitii precolarilor vor fi completate
demetodele complementare (portofoliul, proiectul, investigaia, studiul de caz),
astfel ncteducatoarea va concepe adevrate strategii evaluative care s reflecte nivelul de
dezvoltareatins de precolari, strategii ce vor fi utilizate ntr-un climat deschis,
flexibil, degajat, permisiv, care s le inspire copiilor dorina de a participa la astfel de
activiti fr teama deeec.E v a l u a r e a r e a l i z a t n p r e c o l a r i t a t e d e v i n e o
mo d a l i t a t e d e s p o r i r e a r o l u l u i educaiei organizate n formarea personalitii,
educatoarea ndeplinindu-i misiunea nobilde a pregti copilul pentru integrarea cu succes n
activitatea colar.
Metode de evaluare alternative

O b s e r v a r e a s i s t e m a t i c a a c t i v i t i i i a c o mp o r t a m e n t u l u i c o p i l u l u i n
s a l a d e grup:
Metoda observaiei
- c o n s t n d n s u r p r i n d e r e a i c o n s e mn a r e a e v e n i m e n t e l o r definitorii pentru
dezvoltarea copilului.Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise,
directe, cu valoareevaluativ sau n consemnri n scris a unor date din a cror
sintez se poate realiza untablou complex al evoluiei i dezvoltrii copilului.Preferabil
este ca informaiile obinute despre copil prin intermediul observaiei sfie consemnate ntr-un
protocol de observaie (o fi personal a copilului), pentru ca ele snu se piard din
memoria educatoarei sau s se deteriorez e prin trecerea timpului. Faptele n s c r i s e
n fi vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden
a s p e c t e l e evolutive, sau, dimpotriv, unele involuii, stagnri, regrese care, prin
acumulare, atragatenia asupra urgenei de a se interveni ameliorativ i optimizator.
Metoda consemnrii grafice a preferinelor
E s t e o me t o d c a r e p e r m i t e p r e l u c r a r e a i i n t e r p r e t a r e a d a t e l o r o b i n u t e
desprefiecare copil prin evidenie rea zonelor de interes, a preferinelor
c o p i l u l u i , d a r i a domeniilor n raport cu care el ntmpin dificulti.n acest scop
devine extrem de util de a se realiza modele grafice simple pentru f i e c a r e c o p i l ,
n c a d r u l c r o r a s s e r e m a r c e - l a n i v e l u l u n e i s p t m n i - t i p u r i l e
d e activiti la care el a participat activ ori, dimpotriv, fa de care manifest
interes sczutchiar dezinteres.M e t o d a c o n s e mn r i i g r a f i c e a p r o g r e s e l o r
c o p i l u l u i n n v a r e e s t e o m e t o d comparativ. Ea urmeaz s pun n eviden
anumite manifestri prin valorile lor la start i
p r i n v a l o r i l e n r e g i s t r a t e n t r- o f a z u l t e r i o a r a a n g a j r i i n t r-o a c t i v i t a t e
oarecare.Diferenele ntre cele dou tipuri de valori marcheaz chiar
p r o g r e s e l e ( d u p c a z , a regreselor) copilului n nvare.P e n t r u s a r c i n i l e c a r e
p r e s u p u n a c h i z i i o n a r e a u n o r c u n o t i n e n f o r m a u n o r comportamente
observabile se pot alctui grafice n cadrul crora s se marcheze gradul dereuit prin
utilizarea urmtoarelor gradaii: nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte
bine,excepional.A c o r d a r e a c o r e c t a c a l i f i c a t i v e l o r s e p o a t e r e a l i z e p r i n
a p e l u l l a e x e m p l e l e d e comportamente oferite de Programa activitilor instructiveeducative n grdinia de copii,care sunt concepute pentru a permite mplinirea
obiectivelor de referin cu care sunt n relaie.P o r t o f o l i u l c o n s t n s e l e c t a r e a ,
ndosarierea i pstrarea dif eritelor lucrri ale copiilor (desene, picture,
c o l a j e ) p e n t r u c a , p e b a z a p r o b e l o r m a t e r i a l e , s p o a t o p e r a ulterior
evaluarea de tip cumulativ care va marca, de asemenea, progresele pe care ei leaurealizat ntr-o unitate mai mare de timp.Comparativ cu metoda consemnrii grafice a
progreselor care surprinde evoluiile n d o m e n i u l a c h i z i i e i d e c u n o t i n e
i / s a u d e p r i n d e r i a c i o n a l e ( t i p u r i d e m i c r i i operaii), portofoliul conserv
tipuri de produse pe care sunt capabili s le realizeze copiii.Ele pot fi analizate i de ctre
alte persoane interesate de progresele copiilor, ntr-o etap u l t e r i o a r e l a b o r r i i
l o r , c a m r t u r i i ma t e r i a l i z a t e a l e u n o r i p o s t a z e s e mn i f i c a t i v e a l e dezvoltrii.
Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor
Metode tradiionale de evaluare:Examinarea oralExaminarea oral se realizeaz prin
ntrebri-rspunsuri i prin ndeplinirea unor s a r c i n i d e l u c r u , o r a l s a u n
s c r i s ( d e o b i c e i , l a t a b l ) s u b d i r e c t a s u p r a v e g h e r e a educatorului.
Este folosit, cu precdere, ca verificare curent i parial pe
p a r c u r s u l programului de instruire, ca i n cadrul examenelor.Examinarea oral const,
n toate cazurile, n probe la care rspunsurile sunt date oral. ntrebrile sunt, de
regul, tot orale, n unele cazuri fiind solicitate i n scris sau prinintermediul prezentrii unor

fenomene sau a imaginilor acestora.Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce tie
subiectul n legtur cu o tem,abiliti verbale orale. n funcie de aceasta, adic de ceea ce
se evalueaz, se pot distingetrei tipuri de probe orale:- p r o b e c a r e e v a l u e a z o
c a p a c i t a t e l i n g v i s t i c p r o d u c t i v ( p e r f o r ma n e l i n g v i s t i c e n cadrul studierii
unei limbi);- p r o b e n c a r e t e m a i m p l i c u n s t i m u l v e r b a l ; s u n t c e l e
m a i f r e c v e n t e , l a t o a t e disciplinele, folosind la verificarea cunotinelor acumulate;p r o b e n c a r e t e m a n u i mp l i c u n s t i m u l v e r b a l i n c a r e c a p a c i t i l e d e
v o r b i r e n u s u n t e v a l u a t e n mo d d i r e c t ( r e z o l v a r e a u n o r e x e r c i i i , a u n e i
p r o b l e m e , demonstrarea unor experiene, identificarea unui fonem gramatical ntr-un
text).Din situaiile artate se degaj o cerin important fa de utilizarea probei orale,
ianume necesitatea de a se reprezenta clar ce se evalueaz:- c u n o t i n e p r i v i n d u n
anumit subiect;- c a p a c i t i l e d e v o r b i r e ; - a t t u n a c t i
c e a l a l t . Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se tehnici
variate.Dintre acestea pot fi menionate:
Conversaia de verificare (ntrebri-rspunsuri) - este puternic structurat,
ntructi n t e n i a d e v e r i f i c a r e e s t e e v i d e n t ; i n i i a t i v a a p a r i n e e x c l u s i v
e d u c a t o r u l u i evaluator, care ine sub control situaia. Presupune, n final, comunicarea
aprecierii. b)Interviul (tehnica discuiei) - alturi de ntrebri, cuprinde i punerea
n discuie aunor probleme, dobndind caracterul unei discuii relativ libere, mai
detensionatdect conversaia de verificare. Presupune i disponibilitatea educatorului de a
cedacandidatului iniiativa privind traseul discuiei.Att conversaia ct i interviul presupun
i o discuie introductiv de contact social, p e n t r u c u n o a t e r e a i p e n t r u a
d e t e n s i o n a s i t u a i a , c r e n d u n c l i m a t d e n c r e d e r e i colaborare, urmat de
lansarea ntrebrilor, punerea n discuie a problemelor. Eficacitateaei depinde de
conducerea discuiei i adoptarea unei atitudini stimulative i de
ncrederereciproc.c)Verificarea realizat pe baza unui suport vizual, care
presupune o discuie avnd casuport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene
prezentate n condiii naturale, pecare candidatul este solicitat s le descrie, s le explice,
s le comenteze.Este folosit frecvent n nvmntul precolar i n nvmntul primar,
fiind nconcordan cu particularitile gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete),
dupcum i demonstreaz utilitatea i n verificarea capacitii de comunicare
ntr-o limbstrin, ca i n alte situaii cum sunt: descrierea unor experiene sau a unei
lucrri practiceurmrite.d ) V e r i f i c a r e a o r a l c u a c o r d a r e a u n u i t i m p d e
p r e g t i r e a r s p u n s u r i l o r , f r e c v e n t utilizat n condiii de examen, mai cu seam
n absolvirea nvmntului liceal in nvmntul superior. De regul, se cere ca
rspunsul s fie prezentat i nuc i t i t , u n a s e m e n e a c o m p o r t a m e n t
p u n n d n e v i d e n g r a d u l d e s t p n i r e a subiectului dezvoltat.e)Redactarea
unui coninut, a unui ansamblu de informaii, eveniment e, fapte, situaii,etc.
prezentate oral i n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se verificatt
capacitatea de nelegere i reinere a ceea ce este prezentat, ct i de a reda
nstructuri verbale proprii, deci prin transform are, fcnd apel la diferite mijloace
deexpresie tiinific (scheme, grafice).f ) C i t i r e a u n o r d i a l o g u r i i n c o m p l e t e
i c o m p l e t a r e a a c e s t o r a , a s t f e l n c t s dobndeasc sensul
a d e c v a t . C o n s t n p r e z e n t a r e a u n u i d i a l o g n c a r e l i p s e s c replicile unuia
dintre interlocutori, solicitndu-se ca, dup un rgaz de reflecie, pentru a nelege
coninutul i sensul dialogului, candidatul s exprime replicile absente. Tehnica
introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ.De aceea, este utilizat mai
frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici, precum in evaluarea pregtirii la limbi
strine.Verificarea oral n toate formele prin care se realizeaz, prezint o serie de avantaje:reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual n

acelaitimp, a pregtirii elevilor, integrndu-se ntr-un mod firesc n demersul de instruire;verificrile orale evalueaz mai multe aspecte ale performanelor colare dect altemetode. i
deprind pe elevi cu comuni carea oral direct, cu logica expunerii, le
formeazspontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;- v e r i f i c a r e a o r a l n d e p l i n e t e
i f u n c i i d e n v a r e , p r i n r e p e t a r e a i f i x a r e a cunotinelor, pe care le
prilejuiete, ca i prin ntrirea imediat a ceea ce subiecii au nvat;- din punct
de vedere metodologic, verificarea pe aceast cale se distinge printr-ung r a d n a l t
de interactivitate i favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte
complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la
care serefer solicitarea i s ias din impas;- p e r m i t e t r a t a r e a d i f e r e n i a t a
e l e v i l o r, f c n d p o s i b i l a d e c v a r e a g r a d u l u i d e dificultate al solicitrilor, ca i a
ritmului chestionrii la posibilitile acestora.O p i u n e a p e n t r u a c e s t mo d d e e v a l u a r e
i m p l i c n s i l u a r e a n c o n s i d e r a r e a limitelor pe care le prezint:- e v a l u r i l e
orale au o validita te redus datorit imposibilitilor acopeririiuniforme a
c o n i n u t u r i l o r p r e d a t e i a v e r i f i c r i i t u t u r o r c o mp o n e n i l o r c l a s e i ,
p r i v i n d asimilarea coninutului supus verificrii;- e l e o p e r e a z u n s o n d a j n
c o n i n u t u r i l e p r e d a t e n r n d u l e l e v i l o r . N i c i o d a t n u pot fi obinute pe aceast
cale informaii complete privind asimilarea unei arii de coninutde ctre o clas de elevi;rspunsurile au fidelitate redus datorit mai multor circumstane: durata scurta
examinrii, rspunsurile nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului, precumi
influena exercitat asupra acestuia de opinia format asupra elevului verificat;- n u s e
a c o r d a n s e e g a l e t u t u r o r e l e v i l o r, g r a d u l d e d i f i c u l t a t e a l
n t r e b r i l o r fiind diferit;- s u n t c r o n o f a g e , u t i l i z n d m u l t t i m p ; d e z a v a n t a j e a z e l e v i i t i m i z i i p e c e i c a r e e l a b o r e a z ma i g r e u
r s p u n s u l . Din perspectiva caracteristicilor acestui mod de evaluare i ndeosebi,
aneajunsurilor acestuia, unele cerine urmeaz s fie avute n utilizarea lor:- u t i l i z a r e a l o r
e s t e n e c e s a r p e n t r u a c o r d a r e a c a p a c i t i i d e e x p r i ma r e v e r b a l , oral, mai
ales la disciplinele la care aceast capacitate constituie un element de specificarecurricular
(studiul limbilor);- n r e a l i z a r e a e i , e s t e n e c e s a r s f i e f o l o s i t e f o r me
c o m b i n a t e , p e n t r u c a e f e c t e l e pozitive s se produc asupra ntregii clase, adic att
verificri frontale, ct i individuale;-pentru creterea nivelului de consisten i de
precizie al aprecierii sunt necesareelaborarea i utilizarea unor scheme de cotare,
recurgndu-se la stabilirea elementelor dorite n rspunsuri, adiionarea ponderat a
scorurilor acordate pentru fiecare componenta rspunsului. De asemenea, este util stabilirea
unor liste de descriptori cu ajutorul crora pot fi departajate mai exact nivelurile
performanelor elevilor;- c o n d i i a g e n e r a l p e n t r u o e v a l u a r e e f i c a c e e s t e o
b u n p r e g t i r e a e d u c a t o r u l u i ca evaluator. Ea presupune un antrenament
specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului, ca i n cotarea
rspunsurilor.Evaluarea prin probe scriseProbele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la
toate nivelurile de colaritate ila marea majoritate a disciplinelor de nvmnt.Dup
dimensiunea ariei coninutului a crui asimilare este evaluat, precum i dupfuncia
dominant ndeplinit, probele scrise se prezint n trei tipuri:a ) p r o b e c u r e n t e : c u
d u r a t s c u r t ( e x t e m p o r a l e ) , c a r e c u p r i n d a r i i r e s t r n s e d e coninut, de obicei
coninuturi curente; b ) p r o b e d e e v a l u a r e p e r i o d i c : a u o a r i e d e c u p r i n d e r e
ma i ma r e i n d e p l i n e s c o funcie diagnostic. Sunt aplicate dup parcurgerea
unor uniti mai mari deconinut (capitole);c ) t e z e s e m e s t r i a l e ( d e b i l a n ) :
c u p r i n d o a r i e d e c o n i n u t m a i m a r e d e c t c e l e periodice i ndeplinesc o
funcie diagnostic i prognostic.Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru
elevi, informndu-i la cedistan se afl performanele lor fa de ceea ce se ateapt de la ei i
ce este necesar s sentreprind pentru aceasta.E f i c i e n a e v a l u r i i p r i n p r o b e s c r i s e

s e d a t o r e a z a v a n t a j e l o r p e c a r e a c e s t e a l e prezint:- i d e n t i t a t e a t e m e i
s o l i c i t a t e t u t u r o r c o m p o n e n i l o r u n e i c l a s e , c e e a c e o f e r posibilitatea
verificrii modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctretoi elevii;- p e r m i t
verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a
u n u i subiect, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea problemelor,
pecare evalurile orale nu le pun dect parial n eviden;- p r o b e l e s c r i s e c o n f e r
e v a l u r i i u n g r a d m a i r i d i c a t d e f i d e l i t a t e , p e r m i n d reexaminarea
rspunsului;- s u n t c o n v e n a b i l e e l e v i l o r t i mi z i i c e l o r c a r e e l a b o r e a z
r s p u n s u r i l e ma i l e n t , ofer i posibilitatea verificrii multor elevi n timp
scurt.Inconvenientele acestor probe privesc c, uneori, opereaz un sondaj de nvare,
nu p e r m i t d i r i j a r e a e l e v i l o r n f o r mu l a r e a r s p u n s u r i l o r i , ma i a l e s ,
f a p t u l c n t r i r e a (pozitiv/negativ) rspunsului nu se produce imediat.Elaborarea
probei de evaluare are un caracter de proces, realizat n etape consacrateunor demersuri
specifice. Ea presupune:1)precizarea scopului probei, a funciilor pe care este
destinat s le ndeplineasc n desfurarea procesului didactic;2 ) s t a b i l i r e a
coninuturilor supuse verificrii i a obiectivelor
p e d a g o g i c e c o r e s p u n z t o a r e a c e s t o r a , c u me n i u n e a c u r me a z s f i e
a v u t e n v e d e r e coninuturile eseniale, reprezentative;3)redactarea probei, n
concordan cu coninuturile de verificat i cu obi ectivelecorespunztoare
lor.Cerinele ce trebuie avute n vedere privesc numrul ntrebrilor - care depind dearia
coninutului, astfel nct s fie relevante pentru cunoaterea acestui coninut.Probele
practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica a n u m i t e
cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare a dep rinderilor
i priceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv
dela a ti, la a ti s faci i a ti s fii.Rezultatele colare care evideniaz
capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (educaie
fizic, educaie plastic, abiliti practice) i pe cele carecuprind coninut uri cu
cracter experimental (tiine). Asemenea obiective sunt prezente in disciplinele
socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii
psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv-atitudinale. Se evalueazatt
procesul (aciunea realizat) ct i produsul (rezultatul). Probele practice ofer
elevului posibilitatea de a proba competenele generale i pe cele specifice, aplicative.Testele,
numite i teste docimologice, sunt instrumente de evaluare care msoar cuma r e p r e c i z i e
performanele colare ale elevilor prin raportarea la rspunsul
s t a n d a r d . Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se
verific is e e v a l u e a z n i v e l u l a s i m i l r i i c u n o t i n e l o r i a l c a p a c i t i l o r d e
a o p e r a c u e l e p r i n raportarea rspunsurilor la o scar se apreciere etalon, elaborat n
prealabil.A p l i c a r e a t e s t e l o r s e p o a t e f a c e o r a l , s c r i s s a u
p r a c t i c i p o a t e u r m r i comportamente, trsturi, capaciti, cunotine,
rezultate ale elevilor.Prezint urmtoarele caracteristicie s t e f o r m a t d i n t r - u n g r u p a j
d e n t r e b r i s a u t e m e n u m i t e i t e m i c a r e a c o p e r o arie de coninut;- e s t e
proiectat astfel nct s acopere obiectiv ele instructive prefigurate, de
a c e e a ntre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan;- c u p r i n d e
itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s
f a c , operaii, deprinderi, priceperi;- e s t e u t i l i z a t ma i mu l t p e n t r u v e r i f i c r i
p e r i o d i c e i ma i p u i n p e n t r u v e r i f i c r i curente;- o f e r p o s i b i l i t a t e a
m s u r r i i m a i e x a c t e a p e r f o r ma n e l o r n c o m p a r a i e c u a l t e probe;- a s i g u r
un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea
c r i t e r i i l o r de notare; aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon;prezint o tripl identitate: de coninut, condiii de aplicare i criterii de reuit;-

c o r e s p u n d e e x i g e n e l o r d e v a l i d i t a t e i f i d e l i t a t e . Calitile unui test docimologic

sunt: validitate (msoar ceea ce i propune),fidelitate (precizia msurrii), standardizarea
(aceeai situaie pentru toi elevii), etalonarea(raportarea la eantion), obiectivitatea,
aplicabilitatea.Prin gradul mare de obiectivitate i exactitate pe care l confer evalurii,
testele sedovedesc instrumente utile de evaluare, mai ales pentru clasificarea
elevilor.Chestionarele sunt instrumente care verific opiniile i atitudinile elevilor n raportcu
cele nvate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea
ntrebrilor,utilizarea unor scale de msurare a opiniilor i atitudinilor, utilizarea
unor ntrebri-filtru p e n t r u e l e v i , mo t i v a r e a r s p u n s u r i l o r. C h e s t i o n a r u l s e
p o a t e a p l i c a n s c r i s s a u o r a l , administrat de ctre evaluator sau autoadministrat de
ctre elev.Metode complementare de evaluareAnsamblul tradiional al metodelor de evaluare
este mbogit cu noi tehnici pe care p r a c t i c a c o l a r l e p u n e n e v i d e n .
S p r e d e o s e b i r e d e m e t o d e l e t r a d i i o n a l e , c a r e realizeaz evaluarea
rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o ariem a i m a r e s a u m a i
mi c d e c o n i n u t , d a r o r i c u m d e f i n i t , me t o d e l e c o mp l e m e n t a r e d e evaluare
prezint cel puin dou caracteristici:- r e a l i z e a z e v a l u a r e a r e z u l t a t e l o r n s t r n s
l e g t u r c u i n s t r u i r e a / n v a r e a , d e mai multe ori concomitent cu aceasta;- p r i v e s c
rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care
v i z e a z formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri
n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.Evaluarea acestora
presupune o investigare de mai lung durat a comportamentuluielevilor.Astfel, proceduri
tradiionale i frecvent utilizate, precum observarea curent (acomportamentelor
elevilor), analiza greelilor, verificarea sistematic a temelor scrise, c o n t r o l u l
c a i e t e l o r, n t r e b r i d e e v a l u a r e , e x e r c i i i , p r o b e s c r i s e i p r a c t i c e , l u c r r i
d e laborator, extemporale, teze sau mai nou teste, examene, colocvii, etc. sunt ntregite cu
noi baterii de teste de diagnostic, fie de evaluare, chestionare, tabele cu dubl
intrare, textei mp u s e , s t u d i i d e c a z , d i z e r t a i i , i n t e r v i u r i i n d i v i d u a l e , t e s t e
s t a n d a r d i z a t e , t e s t e d e randament, teste de aptitudini, teste informative, fie
individuale de progres, probe pentru evaluarea creativitii i originalitii (compuneri,
compoziii, eseuri, modele de construit,lucrri de art, etc.), elaborri i susineri de
proiecte. n mod deosebit se dezvolt gama t e s t e l o r c e m s o a r i n t e l i g e n a
t e o r e t i c i p r a c t i c , a l t e f o r m e a l e i n t e l i g e n e i , t e s t e l e psihomotrice i
tehnicile de autoevaluare.
Se fac, de asemenea, eforturi n vederea integrrii unor noi tehnologii n
procesulmsurrii i aprecierii cum ar fi, de exemplu, tehnicile bazate pe
utilizarea calculatorului, tehnicile video, tehnicile de nregistrare audio, etc.
Cadrele didactice sunt ncurajate s p r e g t e a s c p r o p r i i l e l o r p r o b e d e
diagnostic, care nu neaprat duc la notaie, dar suntfoarte utile pentru a
d e p i s t a g r e e l i a l e e l e v i l o r i p e n t r u a f i a t e n t s u p u s e a n a l i z e i i explicrii
acestora.Dat fiind preocuparea crescnd pentru perfecionarea instruirii, se caut
punereala punct a unor instrumente care s ajute la extensiunea evalurii proceselor, a
curriculum-ului nvmntului, n componentele lor principale. n acest sens, se dezvolt un
sistem degrile de analiz a programelor i manualelor colare, a diverselor
suporturi (materiale)d i d a c t i c e , g r i l e d e a n a l i z i a u t o a n a l i z a
c o m p o r t a m e n t e l o r d i d a c t i c e , d e a n a l i z a predrii, a strategiilor i stilurilor, a
comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor.Este ncurajat aa numita evaluare
complementar, utilizarea unei mari varietide metode i tehnici sau de strategii
complementare destinate evalurii calitative, ntre care:
Observarea sistematic a comportamentului elevilor

. Ofer evaluatorului informaii privind perspective capacitilor de aciune i de relaionare, a

competenelor i abilitilor de care dispun. Aceast metod pune n eviden n mod direct
ceea ce celelalte metode deevaluare ofer numai indirect.Ofer cadrului didactic posiilitatea
de a cunoate progresele nregistrate n nvare(cunotine, capaciti), interesele i
aptitudinile elevilor, precum i atitudinea lor fa de activitatea colar.ndeplinirea
sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac ntimpul
leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora
suntsemnificative pentru pregtirea elevilor. Eficacitatea metodei crete atunci cnd
observareacomportamentului este sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor,
utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor, precum: fia de
evaluare, scarade evaluare, scara de clasificare, liste de control/verificare.
Studiul de caz
este utilizat ca metod de nvmnt, cu valene sub raportulnvrii,
n d e o s e b i n p r e d a r e a d i s c i p l i n e l o r s o c i o - u ma n e . E x p e r i e n a a d e mo n s t r a t
i valenele ei ca metod de evaluare. Aceleai caracteristici ale studiului de caz,
ca metodde instruire/educare (observarea unor fenomene, analiza acestora,
explicarea lor), suntu t i l i z a t e i n s c o p u l m s u r r i i i e v a l u r i i c a p a c i t i i
e l e v i l o r d e a r e a l i z a a s e m e n e a demersuri (analiz, nelegerea i interpretarea unor
fenomene, capacitatea de argumentare,d e e m i t e r e a u n o r j u d e c i d e v a l o a r e ,
m a n i f e s t a r e a u n o r c o n v i n g e r i i t r s t u r i d e personalitate).S t u d i u l d e
c a z , c a m e t o d d e e v a l u a r e , s e r e a l i z e a z p r i n a n a l i z a i d e z b a t e r e a cazului
pe care l implic.
Fia pentru activitatea personal a elevilor
. Funcia principal a acestui instrumenteste de nvare prin activitate proprie, dirijat sau
independent, dar ofer, n egal msur, posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor,
punnd n eviden nu numai ceea ce tiu elevii, ci i capacitatea de a nva n mod
independent. n practica colar curent, fia demunc independent este utilizat ca mijloc de
nvare i ca prob de evaluare.
Investigaia
o f e r e l e v u l u i p o s i b i l i t a t e a d e a a p l i c a n m o d c r e a t i v c u n o t i n e l e nsuite
n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de
curs.Investigaia solicit elevul pentru ndeplinirea unei sarcini de lucru precise,
prin care i poate demonstra n practic un ntreg complex de cunotine i capaciti
Aceast metod presupune definirea unei sarcini de lucru cu ntrebri
p r e c i s e , n e l e g e r e a s a r c i n i i d e c t r e e l e v. P r o mo v e a z i n t e r r e l a i i l e n
g r u p i d e p r i n d e r i l e d e comunicare, stimuleaz iniiativa elevilor pentru luarea
deciziilor.ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti
dei n v e s t i g a r e a f e n o m e n e l o r ( d e p r o i e c t a r e a a c i u n i i , a l e g e r e a m e t o d e l o r,
e m i t e r e a u n o r ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor), ca i de evaluare acapacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea
demersuri.Ca i metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul creativ al
elevilor,iniiativa, cooperarea, comuni cativitatea, flexibilitatea gndirii,
receptivitatea ideatic,capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a
problemelor. Atunci cnd lecia estes t r u c t u r a t p e b a z a u n e i i n v e s t i g a i i ,
a c e a s t a d e v i n e e l e m e n t i mp o r t a n t n s p r i j i n i r e a d e m e r s u l u i d e n v a r e
prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea
s u n t independente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia
reprezint prinv a l e n e l e s a l e f o r m a t i v e o m e t o d c a r e d e s v r e t e t o a t e
c e l e t r e i c o m p o n e n t e a l e procesului didactic.
Proiectul

reprezint o activitate mai ampl dect investigaia. Reprezint o form deevaluare complex,
ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare.Proiectul ncepe n clas,
prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i p r i n n c e p e r e a
rezolvrii acestuia. Se continu acas, pe parcursul ctorva zil e
s a u sptmni, timp n care elevul are permanent consultare cu educatorul i se
ncheie tot nclas, prin prezentarea, n faa colegilor, a unui raport asupra rezultatelor
obinute. Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individual sau de grup.
Grupul poate fi alctuit din patru, cinci participani. Fiecare membru al grupului are o
sarcin precis. Cadrul didacticorganizeaz activitatea, ofer informaii, sugestii, ncurajeaz
participarea elevilor.
Portofoliul
reprezint o colecie de informaii pe care colarul (grupul de colari)le obine
prin investigaii individuale sau de grup, prin cercetarea unor materiale
(alteledect manualele), prin vizite, excursii (Adrian Stoica).Portofoliul reprezint un
veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul g e n e r a l d e p r e g t i r e ,
r e z u l t a t e l e d e o s e b i t e o b i n u t e n u n e l e d o me n i i , c a i a t i t u d i n i , dificulti de
nvre ntmpinate (I.T.Radu, 2000, pag.105).P o r t o f o l i u l a f o s t p e r c e p u t c a o
p r o c e d u r c a r e p e r m i t e a r e n o v a r e a p r a c t i c i l o r evalurii pentru a le pune n
concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientatctre dezvoltarea
competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite. Pe de alt parte,
portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat
peimplicarea-angajarea elevilor n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii
formative.P o r t o f o l i u l e s t e o m o d a l i t a t e d e e v a l u a r e p e o p e r i o a d m a i l u n g ,
c a r e r e f l e c t progresul elevului pe multiple planuri. Portofoliul reprezint
cartea de vizit a elevului,urmrindu-i progresele de la un semestru la altul, de
la un an la altul, chiar de la un ciclucolar la altul. Prin complexitatea i bogia
informaiei pe care o furnizeaz, portofoliul poate constitui partea integrant a unei
evaluri sumative.Realizarea portofoliului, ca i a proiectului, depinde de vrsta elevilor, de
specificuldisciplinei, de nevoile, de abilitile i de interesele elevilor.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
c o n s t i t u i e u n m i j l o c u t i l n r e a l i z a r e a proceselor evaluative, avnd ca
obiective performanele colare. Utilitile privesc multipleaspecte ale actului evaluativ:evidenierea rspuns urilor pentru aprecierea exact a cali tii acestora i
p e n t r u adoptarea msurilor de remediere a reuitelor;- g e s t i o n a r e a t i m p u l u i p e n t r u
rspunsuri;
a n a l i z a r s p u n s u r i l o r ; - f a c i l i t a r e a a n a l i z e i s t a t i c e a r e z u l t a t e l o r,
e x a mi n a r e a i c o mp a r a r e a t i p u r i l o r d e rspunsuri.Metodele prezentate completeaz
metodele tradiionale de evaluare, datoritvalenelor lor formative relevante prin:oportunitatea creat cadrului didactic de a obine noi i im portante
i n f o r m a i i a s u p r a n i v e l u l u i p r e g t i r i i e l e v i l o r, p e b a z a l o r, e d u c a t o r u l
f u n d a m e n t e a z j u d e c a t a d e v a l o a r e p e c a r e o e x p r i m p r i n t r- o a p r e c i e r e
c t ma i o b i e c t i v a performanelor elevilor;- p o s i b i l i t a t e a e l e v u l u i d e a
a r t a c e t i e i , m a i a l e s , c e t i e s f a c , n t r - o varietate de
contexte i situaii;- a c t u a l i z a r e a p e r m a n e n t a i m a g i n i i a s u p r a p e r f o r m a n e l o r
e l e v i l o r n r a p o r t c u abilitile i capacitile pe care le dein;-asigurarea unui demers
interactiv al actului de predare-nvare, adaptat nevoilor d e i n d i v i d u a l i z a r e a
s a r c i n i l o r d e l u c r u p e n t r u f i e c a r e e l e v, v a l o r i f i c a r e a i stimularea potenialului
creativ i originalitatea acestuia;- e x e r s a r e a a b i l i t i l o r p r a c t i c a p l i c a t i v e a l e e l e v i l o r , a s i g u r o m a i b u n clasificare
c o n c e p t u a l i i n t e g r a t o a r e n s i s t e m u l n o i o n a l a l c u n o t i n e l o r asimilate,

care astfel, devin opionale.Fiecare dintre aceste metode prezint anumite avantaje, dar i
unele limite. Important esteca educatorul s le cunoasc i s le foloseasc, innd cont de
vrsta elevilor, de specificuldisciplinei, iar n actul evaluativ s reueasc obinerea
unor informaii ct mai completedespre performanele elevului, despre nereuitele
acestuia i s stabileasc msuri eficiente pentru sprijinirea elevilor n nlturarea
lacunelor constatate, n depirea dificultilor.Tre b u i e s - i a j u t m p e e l e v i s
s e c u n o a s c c t m a i b i n e , s l e s p o r i m n c r e d e r e a n posibilitile de care
dispun.
Aspecte concrete ale metodologiei de evaluare din perspectiva
r e f o r m e i nvmntului primar
A p l i c a r e a n o u l u i p l a n c a d r u d e n v m n t p e n t r u c l a s e l e I - I V,
introducereadisciplinelor opionale n funcie de resursele colii i de
p r e f e r i n e l e e l e v i l o r i a l e prinilor, de congestionare a programelor colare,
folosirea unui nou sistem de evaluare,difere niat pentru nvmntul primar,
msurile de ameliorare ale managementul ui colar i noul tip de inspecie coalr,
apariia unei noi metodologii privind formarea continu a p e r s o n a l u l u i
didactic, suntprincipalele msuri de aplicare a reformei didactice
n nvmnt, ce capt un caracter ireversibil.n nvmntul primar, schimbrile sunt cele
mai vizibile i, ntr-adevr, de esen.Aici s-a renunat la sistemul de notare cifric (fiind
nlocuit de calificative) i s-a instituit ol e g t u r m a i c l a r n t r e o b i e c t i v e i
evaluare, prin intermediul descriptorilor de performan. De
asemenea, introducerea calificativelor a determinat apariia
a l t o r modaliti de evideniere a performanelor la sfritul anului colar (diplome pentru
fiecared i s c i p l i n ) i , e v i d e n t , r e n u n a r e a l a m e d i a a n u a l . Arg u m e n t e l e c a r e
p o t f i a d u s e n favoarea noului sistem sunt multiple, putndu-se enumera:
sistemul de notare anterior, cuzece trepte, era poate mai discriminativ, dar era
destul de ambiguu, cel puin n partea sa i n f e r i o a r - n o t e l e d e l a 1 l a 4 ( c u m
s e d i f e r e n i a z d i f e r i t e l e g r a d e d e n e p r e g t i r e ? ) ; calificativele pot fi
considerate mai operaionale, inndu-se seama de faptul c exist osingur
posibilitate pentru indicarea strii de nepregtire (insuficient) i trei trepte
pentrudiferenierea gradelor de pregtire (suficient, bine, foarte bine), iar folosirea
descriptorilor de performan asigur o mai mare obiectivitate n evaluare;
calificativul anual elimin
neajusurile mediei anuale, care putea rezulta n urma unei verificri ariale, de
multe orinerelevante, etc.Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint
procese complexe, cuinfluene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de
mai muli factori. Dintreacetia, cei mai reprezentativi pentru categoria factorilor care
influeneaz notarea sunt:1 ) P r o g r a m e l e c o l a r e , r e p r e z i n t e t a l o n u l l a c a r e s e
r a p o r t e a z r s p u n s u r i l e i lucrrile teoretice sau practice ale
elevilor.2 ) S u b i e c t i v i t a t e a c a d r u l u i d i d a c t i c , p e r s o n a l i t a t e a s a , r e s p e c t i v
c o m p e t e n a s a tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa
temperamental, stilul deactivitate didactic .a.m.d.n evaluare i notare, personalitatea
profesorului intervine cu coeficientul p e r s o n a l , c a r e c o n s t i t u i e u n e l e me n t
s u b i e c t i v a l p r o f e s o r u l u i i c a r e n u v a p u t e a f i niciodat eliminat din
plmdirea notei colare. Coeficientul personal se regse te nc u r b a i d e a l
a notelor, la valoarea cruia contribuie n plus sau n minus cu
o c a z i a aprecierii capacitii de nvare i a intel igenei elevilor, dac abaterea
respectiv nu esteaplicat din cauze obiective.3 ) S t a r e a p s i h i c a e l e v u l u i
influeneaz considerabil procesul de exa minare in o t a r e . E l e v i i s e
deosebesc ntre ei prin diversitatea trsturilor

l o r temperamentale, prin particulariti psihofiziologice, prin potenialul lor psihic, prin

tipurile de inteligen mai bine dezvoltate, prin faptul c beneficiaz decondiiile
de mediu i educaie diferite, au reuit s se afirme ntr-un domeniusau altul de
activitate .a.m.d. Afirmarea lor este independent de existena i manifestarea unor
aptitudini speciale, care pot fi detectate i descifrate numai de p r o f e s o r u l c a r e d e i n e u n
fin spirit de observaie psihologic i care estenzestrat cu competene
s p e c i f i c e ; n c a z c o n t r a r, e l e v i i , d e i n z e s t r a i c u anumite aptutudini, rmn
anonimi.Experiena didactic demonstreaz c obinerea unui randament colar bun, nu
estecondiionat ntotdeauna de o inteligen ridicat, ns aceasta determin, n
majoritateacazurilor, reuita la nvtur. Este foarte important s se determine
performanele colareale elevilor n raport cu aptitudinile personale. Profesorul
trebuie s demonstreze c ared i s c e r n m n t u l v a l o r i l o r i s d i s t i n g
a p t i t u d i n i l e d e a l t e t r s t u r i c a r e c o n t r i b u i e l a nregistrarea anumitor performane
colare ale elevilor.Utilizarea unor tehnici tradiionale de evaluare poate fi influenat negativ
de o seriede factori care genereaz subiectivitate n notarea elevilor.
Factorul/efectul contrast
- se refer la faptul c diferena prea mare ntre rezultateleobinute de doi elevi examinai
succesiv, genereaz erori n notare (de exemplu, un rspunsme d i o c r u / o l u c r a r e / o
l u c r a r e me d i o c r d u p u n r s p u n s b u n / d u p o l u c r a r e b u n s u n t subestimate,
iar dup un rspuns slab/dup o lucrare scris slab, sunt supraestimate).
Factorul/efectul ordine
- se refer la faptul c locul/ordinea lucrrii sau elevului n timpul examinrii, poate
influena n mod pozitiv sau negativ acest proces. Exist cazuri n c a r e , l a n c e p u t u l
c o r e c t r i i , e v a l u a r e a i n o t a r e a s u n t m a i s e v e r e , i a r l a s f r i t u l corectrii
sunt mai indulgente i cazul n care, spre sfritul corectrii, examinatorul
i pierde rbdarea.
Factorul halo/efectul Thorndike/efectul blnd
- c o n s t n f a p t u l c a p r e c i e r i l e generale despre o persoan sunt extinse, n mod
nejustificat, la obiectul de studiu examinati la momentul examinrii, fie c au fost fcute de
acelai evaluator, fie de ali evaluatori.
Factorul de anticipaie-factorul Pygmalion-factorul stereotipie-factorul fixitate napreciere
const n faptul c prestaia sistematic a unui elev, succesele i insuccesele
repetate ale acestuia, influeneaz modalitatea de examinare (de exemplu, lucrarea
unuielev considerat slab este studiat foarte atent, lucrarea unui elev considerat
bun este cititf o a r t e r a p i d , n d i a g o n a l ) ; p e n t r u a s e p r e v e n i a c i u n e a
acestui factor
i, totodat,factorul contrast, evaluatorul ar trebui s citeasc o dat toate lucrrile, s le
analizeze i sle aprecieze provizoriu (fcnd semne de apreciere - favorabile sau
nefavorabile), apoi s lecorecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate.
Factorul ecuaie personal/factorul eroare individual constant
- atrage
ateniaasupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz; unii
evaluatoris u n t f o a r t e e x i g e n i i p r e t i n d f i e c o n s t r u i r e a d e r s p u n s u r i
o r i g i n a l e , f i e r e p r o d u c e r e a identic, mecanic a leciilor, iar alii sunt
indulgeni, din diverse motive, subiective sau obiective: pentru a ctiga popularitatea,
pentru c sunt contieni c oferta de predare nu afost la nlimea existenelor necesare
.a.Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notareau
devenit tot mai substaniale, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare

in o t a r e . S p e c i a l i t i i d i n d o m e n i u l t i i n e l o r e d u c a i e i p r o p u n e
u r m t o a r e l e d i r e c i i d e ameliorare a sistemului de notare i de eliminare a
subiectivismului din notare:- n l o c u i r e a n o t r i i t r a d i i o n a l e c u m i j l o a c e m a i
puin rigide;-introducerea unor criterii de notare standardizate;-nlocuirea
notrii unipersonale prin notarea n colaborare;-folosirea unei noi scri
d e n o t a r e ( d e e x e m p l u o s c a r c u n o t e l e : 2 , 4 , 6 , 8 , 1 0 ; -introducerea n
portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare,c a r e s c o n i n
u n n u m r c t ma i ma r e d e o b s e r v a i i i c a r e s l o b l i g e p e profesor s
manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i n r e l a i i l e c u
elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea,
s colaboreze cu familiile acestora etc.;- u t i l i z a r e a u n o r m e t o d e o b i e c t i v e d e
evaluare, cum sunt testele;- v a l o r i f i c a r e a p e o s c a r m a i l a r g a
e v a l u r i i i a u t o e v a l u r i i c u a j u t o r u l computerului
CAPITOLUL II Reuita colar i insuccesul colar
II.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colar
Randamentul colar exprim eficiena procesului de predare-nvare la un moment dat i la
sfritul perioadei de colarizare a unui ciclu, grad, profil sau form de nvmnt,fiind
evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n
documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea tinerilor. Randamentul colar
se stabilete prin actul didactic al evalurii activitii colare i al personalitii elevilor n
interaciune. El este evideniat, n primul rnd, de evaluarea pregtirii teoretice i
practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul n v m n t u l u i
(curriculum), oglindit n documentele colare oficiale (planuri de
nvmnt, programe analitice i manuale) i cunotinele (inclusiv capacitile) teoretice i
practice dobndite de elevi. Randamentul colar este evideniat de evaluarea
personalitii elevilor sub toate dimensiunile ei. n afar de dimensiunea intelectual,
evideniat n mare msur prin note l a n v t u r , r a n d a m e n t u l c o l a r
p r i v e t e i e v a l u a r e a c a p a c i t i l o r p s i h i c e f e l u l memoriei,
imaginaiei, gndirii, coeficientul de inteligen, etc., calitile profesionale i
moral-civice, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivaiile,
aptitudinile,aspiraiile etc. Succesul colar reprezint alternativa pozitiv,
favorabil, optim a randamentului colar, denumit i reuit colar. Succesul
colar este dat, n primul rnd, de o pregtire t e o r e t i c i p r a c t i c n a l t i
e f i c i e n t a e l e v i l o r. S u c c e s u l c o l a r e s t e e v i d e n i a t p r i n calitile
superioare ale personalitii elevilor, cum ar fi: capaciti intelectuale
elevate(memorie, logic, gndire abstract i creativ, imaginaie bogat i
creativ, spirit de observaie, coeficient mare de inteligen (peste 100) etc.); aptitudini i
nclinaii deosebite,s p i r i t d e i n d e p e n d e n , i n i i a t i v i c o m p e t i i e l o i a l ,
c a p a c i t a t e d e a d a p t a r e c o l a r i social, capacitate de autoinstrucie,
autodepire i de autoevaluare, motivaii i aspiraii superioare fa de nvtur
i via, trsturi etice i sociale valoroase, comportament demn, civilizat, etc.
II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colar
Cunoaterea condiiilor determinante ale succesului n act ivitatea de
n v a r e , aflarea cauzelor reuitei/nereuitei colare orienteaz activitatea
profesorului care poate astfel adopta msuri pentru sporirea capacitii intelectuale i
morale ale elevului i pentrulichidarea i mai ales prevenirea pierderilor colare. Nu

putem s nu avem ns n vedere relativitatea noiunii de succes colar. Reuita/nereuita

elevului la nvtur este n funcied e e x i g e n a n o r m e l o r c o l a r e . S u c c e s u l c o l a r
p o a t e f i c o n s i d e r a t , n m o d s c h e ma t i c o expresie a concordanei ntre
capacitile, interesele elevului, pe de o parte, i exigenele colare formulate i
prezentate elevului prin diverse metode instructiv educative, pe de alt parte. Dac
succesul exprim o potrivire, insuccesul, rmnerea n urm la nvtur
sunts i m p t o m e l e u n e i d i s c o r d a n e d i n t r e p o s i b i l i t a t e a i e x i g e n a i mp u s
p r i n t r- o a n u m i t metod instructiv-educativ.Elevii care prezint dificulti de
adaptare la exigenele, la programele colare - dificulti semnalate de performane
slabe sau nesatisfctoare - necesit o atenie mrit d i n p a r t e a c o l i i ,
concretizat n elaborarea cerinelor psihopedagogice speciale i
individualizate, care vizeaz restabilirea echilibrului ntre elev i coal. Trecerea
de lapsihologie difereniat la pedagogie difereniat - idee lansat nc de Ed. Cleparede
-devine inevitabil. Diferenele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabiliattea
e l e v i l o r. S e c a u t , a s t f e l , o c o n c o r d a n n t r e c a r a c t e r i s t i c i l e
p s i h o f i z i o l o g i c e a l e subiectului i exigenele sarcinilor colare. Criteriul acestei
concordane este succesul lanvtur exprimat n not, ca modalitate de evaluare
a randamentului colar. ncercriledocimologilor de a rspunde la ntrebrile: ce
apreciaz profesorul examinator, care esteobiectul notrii, ce valoare diagnostic
i prognostic are nota? Ne arat c nota colar este un indice indiscutabil al valorii i
al pregtirii eleului. Ea depinde nu numai de elev, ci,n mare msur, i de profesor. i p u t e m
ajuta pe elevii slabi la nvtur doar cu condiia cunoaterii
f o r m e i concrete de manifestare a nereuitei lor colare. Starea de insucces nu
poate fi tratat lamodul general i absolut, deoarece depinde de coninutul, condiiile,
modul de prezentare aactivitii colare. Dup felul de manifestare al eecului - se pot formula
ipoteze cu privirel a c a u z e l e l u i . As t f e l , s e c e r e n p r i mu l r n d d e s c i f r a r e a ,
p e n t r u f i e c a r e e l e v n p a r t e , a cauzelor i a condiiilor dificultii de adaptare. Se
cerceteaz configuraii de factori - fizici,intelectuali, afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, i
familiali, sociali i pedagogici pe dealt parte - , considerndu-se c eecul n
nvtur provine din dizarmonia dintre factori s a u d i n d e f i c i e n a u n o r a d i n t r e
e i . F a c t o r i i e t i o l o g i c i s e c a u t a t t n me d i u l c o l a r, n s p e c i a l n
calitatea activitii instructive, ct i n condiiile familiale, precum i
n particularitile individuale ale elevului, neadaptarea este totdeauna multicauzal. Reiese,
deci, c fundamentul metodologic al studierii reuitei/nereuitei colare l
constituie principiul determinismului, potrivit cruia factorii externi acioneaz
ntotdeauna prin intermediul condiiilor interne. Este important de menionat c aceste condiii
interne, n u l t i m i n s t a n s u n t d e o r i g i n e e x t e r n . L i mb a j u l , d e e x e mp l u ,
c a r e e s t e u n p r o c e s psihofiziologic individual (factor intern) se formeaz prin
interiorizarea, asimilarea treptat a limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern).
Obinuina de a saluta, de a se spla, etc. se formeaz, de asemenea, prin interiorizarea, nc
din fraged copilrie, a unor c e r i n e e x t e r n e i mp u s e c o p i l u l u i d e c t r e a d u l t .
A c e s t e a , o d a t i n t e r i o r i z a t e , s e p o t exterioriza la nevoie conform cerinelor
mediului nconjurtor. I n t e l i g e n a e s t e d o a r u n u l d i n t r e e l e m e n t e l e
c o n s t e l a i e i f a c t o r i l o r i n t e r n i a i performanei colare. n anumite cazuri ns, de
exemplu la elevii cu insuficiene mintale,importana factorilor intelectuali n determinarea
reuitei/nereuitei este mai mare dect la c e i n o r m a l i s u b a s p e c t i n t e l e c t u a l . S u n t
d e c i s i t u a i i n c a r e i n t e l i g e n a , t o c m a i p r i n deficienele sale, devine factorul
fundamental n determinarea randamentului colar. Dar nu n t o a t e c a z u r i l e a c e a s t a
e s t e f a c t o r u l c e l m a i i mp o r t a n t . N e r e u i t e l e c o l a r e d e n a t u r a f e c t i v motivaional, voliti v-caracterial etc. pledeaz pentru aceast

a f i r m a i e . Performana colar depinde, pe lng inteligen, i de alte condiii

interne (motivaie,atitudine etc.) ct i externe (metoda, exigenele, natura
sarcinilor colare, manualul etc.). n c o n s e c i n , c u n o a t e r e a a p t i t u d i n i i
colare nu este posibil numai pe baza analizei performanelor colare.
F i i n d d e t e r m i n a t e mu l t i f a c t o r i a l , r e z u l t a t e l e l a n v t u r s e schimb
mpreun cu modificarea motivaiei, a metodei de predare etc., chiar dac factorul intelectual
se menine constant .Cunoaterea capacitii intelectuale reale de a face fa sarcinilor colare
permite n c e l e d i n u r m i d e n t i f i c a r e a c h i a r i a c e l o r l a l i f a c t o r i
d e t e r m i n a n i a i r e u i t e i c o l a r e . Capacitatea de nvare real a elevului,
raportat la performana lui colar actual, ne permite s aflm ce ar fi n stare s
nvee, s fac elevul slab la nvtur dac s-ar schimba sistemul de cerine
instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lecie, motivaia, atitudinea
elevului fa de activitatea colar, etc. Gradul de adaptare la activitatea colar arat
capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila, de a interioriza cerinele
externe, influenele instructiv-educative programate, alturi de dorina i
capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul
acestora. Cunoaterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea
efectiv sau interiorizat, a diverselor scheme de activitate - a apuca, a tia, a
seria, a clasa, a scdea, a aduna, a suprapune lungimi i unghiuri, a relaiona fenomene etc. asupra obiectelor. Bogia experienelor pe care un individ le poate face depinde direct de
repertoriul i calitatea schemelor sale de asimilare, de iniiativ i de activismul su. Unul din
factorii de baz ai reuitei colare , dar nu singurul, este inteligena colar, la care
m voi referi pe larg mai departe. n f a a c o m p l e x i t i i v a r i a b i l e i r e u i t
c o l a r s e s u s i n e , p e b u n d r e p t a t e c diagnosticarea, chiar precis, a
inteligenei elevului este insuficient pentru a prevede a n mod sigur rezultatele lui
colare (prognoz colar). Astfel, o parte considerabil a variaiei r e a l i z r i l o r c o l a r e
nu poate fi explicat prin nivelul de inteligen, ci prin factori
nonintelectuali de personalitate, nesesizai de probele de inteligen. Aceast
constatare este confirmat i de performanele colare diferite n condiiile
meninerii constante a factorilor intelectuali. Factorul x (ansamblul factorilor de
personalitate care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar),
preconizat de W. P. Alexander i situat n nucleul aptitudinii colare descrise de P. E.
Vernon, exprim aceeai importan a factorilor nonintelectuali - motivaie, atitudine,
perseveren, interes i ali factori de personalitate, n detreminarea succesului/insuccesului
colar. A c e e a i i d e e o g s i m i l a J . P . G u i l f o r d , c a r e i c r i t i c
m o d e l u l s t r u c t u r i i intelectului (M.S.I.), preciznd c lacuna cea mai vdit a teoriei
sale const tocmai n lipsa referirilor la aspectul motivaional i emoional al
comportamentului uman. Din aceast cauz probele psiho-diagnostice elaborate pe
baza M.S.I. sunt mai adecvate n predicii colare imediate, dar neutilizabile n cele de
lung durat. Elevul fiind o realitate vie i nu o noiune abstract el este nu numai inteligen
ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Aceast realitate trebuie avut mereu n vedere, deoarece
inteligena acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv-activi
ai personalitii. Problema aptitudinilor,a i n t e l i g e n e i c o l a r e n u s e p o a t e a b o r d a
f r r e f e r i r i l a mo t i v a i e , c a r e d e t e r m i n a t t actualizarea, realizarea
potenialitilor, ct i activizarea, mobilizarea aptitudinilor deja f o r m a t e . P e d e
alt parte, curiozitatea, interesul, atitudinea omului fa de o anumit
categorie de activiti depind i de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sale
implicate n activitatea respectiv. Astfel, cei care au, de exemplu, aptitudini matematice sau
muzicale mai puin dezvoltate vor evita de cele mai multe ori desfurarea activitii
matematice sau muzicale. Reiese din cele spuse mai sus c rezultatele colare pot fi

determinate de factori n o n i n t e l e c t u a l i . Via a a f e c t i v - m o t i v a i o n a l , p r i n

t r s t u r i l e s a l e r e l a t i v c o n s t a n t e , influeneaz n mod indirect - prin
condiionarea eficienei inteligenei - , dar permanent reuita. Gradul de mobilizare a
factorilor intelectuali depinde ns i de rezonana afectiv r e z u l t a t d i n r e l a i a
p e r s o n a l i t a t e s a r c i n . Ac e a s t i n f l u e n n o n i n t e l e c t u a l a s u p r a reuitei
colare este direct i actual, ceea ce caracterizeaz nu att inteligena subiectului,ct i
atitudinea lui fa de o anumit sarcin colar. Conceperea personalitii ca interaciune
ordonat, sistemic a funciilor psihice cognitive, afective i volitive - n
interiorul structurii fizice a individului - subliniaz, defapt, c eficiena activitii
colare implic ntreaga personalitate a elevului. Activitatea i n t e l e c t u a l , c a
o r i c e f o r m d e a c t i v i t a t e , d e p i n d e - a r a t K . L e w i n , H . J . E ys e n c k ,
H.P i e r o n i a l i i - d e s t r u c t u r a , d i n a m i c a i
t e n d i n e l e p e r s o n a l i t i i , d e stabilitatea/instabilitatea emoional,
de motivaie, de organizarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar n contextul
cmpului psihologic al microgrupului (familia, clasa, etc.), al i n t e r a c i u n i l o r
s o c i a l e . As t f e l , s e p o a t e o b s e r v a c n c o n d i i i l e f o l o s i r i i
me t o d e l o r p e d a g o g i c e n e a d e c v a t e , p a s i v e , mo n o t o n e , c a r e n u t r e z e s c i
n u m e n i n c u r i o z i t a t e a elevului, care genereaz plictiseal, indiferen sau chiar
atitudine negativ, uneori chiar i elevii cu inteligen normal obin rezultate colare foarte
slabe sau chiar nesatisfctoare. Un numr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la
nvtur dovedesc o inteligen de n i v e l me d i u s a u c h i a r p e s t e n i v e l me d i u
l a p r o b e l e p s i h o l o g i c e , c e e a c e n s e a mn c datorit metodei de nvare
utilizate sau instabilitii emoionale, toleranei reduse la frustrare,
supramotivrii, integrrii deficitare a personalitii lor, ei sunt incapabili s-i
u t i l i z e z e n mo d e f i c i e n t a p t i t u d i n i l e . P e r m a n e n t i z a r e a a c e s t o r s i t u a i i
p o a t e d u c e l a tulburarea dezvoltrii intelectuale.
Rolul factorilor intelectuali n reuita colar - inteligena colar
Termenul inteligent este un cuvnt-dispoziie, ca i lene, vesel, punctual,etc., cu o
serie de forme tipice de manifestare, n sensul c putem fi inteligeni n
foartemulte feluri. Inteligent este deci un concept polimorf. Lista formelor
tipice pe care leimplic substratul inteligent este deschis. Ele pot fi doar sistematizate,
dar epuizarea lor nu este posibil (T. R. Miles).Ter m e n u l i n t e l i g e n , d e s e mn n d
d i f e r i t e n i v e l u r i d e o rg a n i z a r e a f u n c i i l o r senzorio-motorii i intelectuale, are n
primul rnd o valoare operaional. Inteligena poatefi definit funcional ca aptitudine
general, orientat spre adaptare la situaii problematice noi, care presupun analiza i
nelegerea problemelor, inventarea i verificarea critic a soluiilor posibile, graie
raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare. Capacitatea de anticipare, pe baza
restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei.
Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice
-memorie, atenie, imaginaie, limbaj, gndire etc. - care, mbinndu-se n mod
particular,f o r m e a z o s t r u c t u r c o g n i t i v c o m p l e x i d i n a m i c . I n t e l i g e n a
e s t e d e c i o s t r u c t u r funcional mobil. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se
bazeaz pe sisteme fixe i izolabile. Procesele dinamice asigur plasticitatea
inteligenei. Astfel, aceeai problem poate fi rezolvat la fel de corect, att printr-o
intuiie corect, ct i printr-un demers logic abstract. P o t e n i a l i t i l e i n t e l e c t u a l e s e
actualizeaz treptat odat cu creterea vrstei copilului. Inteligena real,
f u n c i o n a l s u p o r t i n f l u e n a s t i m u l r i i e x t e r n e , a d i c a bogiei, a naturii,

a formei de organizare i prezent are a cunotinelor obiective oferite de mediu

spre interiorizare. Efectele negative ale privrii senzoriale, motorii,
afective,sociale acioneaz asupra dezvoltrii psihice deci i asupra genezei
inteligenei, confirm teoria ereditii condiionate. Gradul de asimilaie a informaiilor
fiind ns determinat de posibilitile mintale, cunotinele trebuie s fie cu att mai
mult adaptate capacitilor intelectuale ale copilului, cu ct acestea din urm sunt mai
limitate (mediul condiionat).n procesul realizrii lor, potenialitile intelectuale se
modeleaz dup natura, coninutul i structura activitii desfurate. Astfel, n cursul
dezvoltrii sale inteligena datorit n i v e l u r i l o r v a r i a t e d e d e z v o l t a r e a
mo d u r i l o r n e l i m i t a t e d e c o mb i n a r e a p e r c e p i i l o r, a memoriei, a gndirii etc.
ntr-o structur funcional complex i dinamic - poate lua forme diferite (practic,
tehnic, verbal, social, artistic, colar etc.).
Inteligena colar
Ter m e n u l d e i n t e l i g e n c o l a r , c u v a l o a r e p u r o p e r a i o n a l , a r
d e s e mn a , n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea
cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare.
Inteligena colar este o form specific, particular, a inteligenei, care se
difereniaz de inteligena general, global,verbal , practic etc., mai ales prin
specificitatea coninutului su, dar, n acelai timp, se supune legilor generale ale
dezvoltrii mintale. Definirea inteligenei colare este posibil n u ma i n r a p o r t c u
a c t i v i t a t e a c o l a r , e a e x p r i m n d g r a d u l d e a d a p t a r e a e l e v u l u i l a cerinele
activitii de tip colar. Dar aceste cerine, dup cum s-a artat variaz n funcie
de nivelul de colarizare, profilul colii etc. Inteligena colar este, deci, o
noiune prin e x c e l e n r e l a t i v , c a r e d e p i n d e n a c e l a i t i mp d e v a r i a i i l e
p e r m a n e n t e a l e c o l i i , a l e sarcinilor colare i ale personalitii elevului. Scopul
principal al aplicrii la elevi a testelor de inteligen (global, general i
specific) ar fi tocmai stabilirea capacitii lor de nvare (G. Mackey, P. E.
Vernon).A c e a s t p r a c t i c p s i h o l o g i c r s p n d i t i m p l i c n s i d e e a c
t e s t e l e d e i n t e l i g e n msoar capacitatea de nvare, cu alte cuvinte, inteligena n
acest context se confund cu inteligena colar. Aceast apropiere a inteligenei de
capacitatea de nvare colar,care merge uneori pn la identificarea lor pare
nejustificat. ntlnim n mod frecvent elevi buni care se adapteaz la situaiile
problematice cotidiene sub ateptrile anticipate pe baza performanei lor colare. i
invers, sunt elevi slabi care, n pofida reuitei lor colare mai modeste,
realizeaz performane bune n rezolvarea unor probleme de via. Caracterul
uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv etc. al activitii colare, n
comparaie cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator, independent etc. al activitii
cotidiene, ar fi poate o explicaie acestei realiti paradoxale. n pofida
d i s c r e p a n e i amintite dintre coal i via, n multe coli se mai observ practicarea i
ntrirea pozitiv a cunotinelor verbale, reproductive etc. Aceasta determin ca succesul n
via s difere de succesul colar (R. B. Cattell, H. J. Butcher). Ceea ce ne
sugereaz c exist diferene eseniale ntre coala vieii i nvarea de tip
colar, ntre inteligen i inteligena colar, ntre performana la teste de inteligen i
reuita colar. Succesul/insuccesul colar nu este un indiciu fidel al valorii
inteligenei generale sau globale a elevului, ntruct capacitatea de adaptare
colar depinde de inteligena lui c o l a r . A c e a s t a s e f o r m e a z n
p r o c e s u l d e c o l a r i z a r e , c a r e z u l t a t a l s t r u c t u r r i i potenialitilor
mintale ale copilului dup natura i repertoriul activitii colare, nglobnd n structura sa i
atitudinea elevului fa de activitatea conductoare a vrstei colare. Ceea ce nu nseamn
c inteligena colar ar fi singurul factor determinant al reuitei colare.

Asemenea eficienei relative a inteligenei generale i globale, nici inteligena

colar nu este o valoare psihic absolut. Eficiena ei este condiionat de gradul
de organizare a ntregii personaliti, mai ales de trsturile afectiv-motivaionale i volitivcaracteriale ale e l e v u l u i . I n t e l i g e n a c o l a r p o a t e f i s t u d i a t n u m a i n r a p o r t
c u s a r c i n i l e c o l a r e - prezentate prin anumite metode pedagogice - i cu viaa
afectiv-motivaional a elevului. Evaluarea inteligenei colare presupune
cunoaterea tensiunilor, a barierelor externe i interne ale elevului, a naturii i a
relaiei forelor dinamogene, a gradului de mobilizare a e f o r t u l u i v o l u n t a r a
fazelor i a direciei activitii etc., ntr-un cuvnt a
c m p u l u i psihologic n care se desfoar activitatea elevului. n acest
context, este evident c rezultatele colare pot fi alterate att de
f a c t o r i i i n t e r n i n o n i n t e l e c t u a l i , c t i d e c e i externi sau chiar de influena lor
combinat. Din aceast cauz nici inteligena colar nu se reflect n mod fidel n reuita
colar.
Reiese c tendina curent n psihologie, aceea de a valida probele de inteligen
dup criteriul reuitei colare, este o practic psihodiagnostic
a p r o x i m a t i v c a r e s e bazeaz pe identificarea nejustificat a inteligenei
generale sau globale cu inteligena colar. n pofida unor particulariti
structurale i funcionale comune, adaptabilitatea g e n e r a l s e d i f e r e n i a z d e
a d a p t a b i l i t a t e a c o l a r l a f e l c a i c a p a c i t a t e a g e n e r a l d e nvare de
capacitatea de nvare colar. Caracterul particular al inteligenei colare nu
nseamn ns c ea nu se supune legilor generale ale dezvoltrii inteligenei. I n t e l i g e n a
c o l a r e s t e o f o r m p a r t i c u l a r a i n t e l i g e n e i c a r e s e d e z v o l t n procesul
de nvmnt, ca rezultat al modelrii potenialitilor intelectuale ale elevului
dup natura, dup tipul i varietatea activitii colare. Inteligena
colar, exprimnd capacitatea de adaptare a elevului la cerinele
a c t i v i t i i c o l a r e , n u a r e s e n s n a f a r a repertoriului concret al activitilor
colare. Dar ele difer n funcie de vrsta elevului, profilul colii, dezvoltarea
social, istoric etc. Sunt elevi care se descurc mai bine n probleme teoretice
dect n probleme practice, i invers. Inteligena colar este deci o noiune relativ,
o categorie social-istoric.C o r e l a i a r e d u s n t r e r e z u l t a t e l e c o l a r e i g r a d u l d e
d e z v o l t a r e a i n t e l i g e n e i generale i globale arat c performanele colare nu
sunt determinate n primul rnd deinteligena general i global a elevului, ci de
inteligena lui colar. Inteligena colar nueste o inteligen cu caracter general,
ntruct ea reprezint modelarea potenialitilor intelectuale dup natura i
structura unei activiti particulare, care este de fapt activitatea colar. Pentru acest
motiv, un elev poate avea o conduit inteligent ntr-o anumit situaieextracolar, n pofida
comportamentelor sale neadecvate n situaii problematice de naturcolar i
invers.Inteligena colar prezint o structur variabil din punct de vedere
psihogenetic, n f u n c i e d e n i v e l u l c o l a r i z r i i . P a r a l e l c u
m b o g i r e a c o n i n u t u l u i r e a l i c u diversificarea activitii colare, pe
msura trecerii de la o clas la alta, se schimb structuraaptitudinii colare a elevului.
Diferenierea, adic dezvoltarea aptit udinii colare, este attrezultatul ct i premisa
activitii colare. Pe msura naintrii n vrst, sfera de aciune aaptitudinilor devine din ce
n ce mai larg. Dezvoltarea aptitudinilor colare este favorizatd e f o r m a r e a n c o a l a
u n o r d e p r i n d e r i v a r i a t e i c o r e c t e . D e p r i n d e r i l e s e n z o r i a l e , intelectuale i
motorii, formate n procesul instructiv-educativ, pot intra - ca elemente operaionale
- n structura aptitudinilor matematice, literare, tehnice etc. cultivate n coal.Cu ct elevul
dispune de mai multe i mai variate deprinderi n domeniul acivitii colare,cu att mai
mari vor fi posibilitile sale n gsirea soluiilor adecvate, n combinarea

irecombinarea sistemelor de aciuni efectuate pentru rezolvarea problemelor.

Trebuie sr e l e v m n s i f a p t u l c f o r m a r e a g r e i t a u n o r
d e p r i n d e r i , n l o c s c o n t r i b u i e l a dezvoltarea aptitudinilor colare, are un rol
mai mult perturbator, inhibator.Geneza inteligenei colare fiind un proces ndelungat de
structurri, ritmul formriiei poate fi accelerat sau ncetinit de numeroi factori de
origine intern i extern. Pentruacest motiv elevii prezint diferene individuale
accentuate sub aspectul nivelului, structuriii al eficienei inteligenei lor colare.
Eficiena inteligenei colare
Criteriul cel mai valid al cunoaterii (diagnosticrii) inteligenei este
performanaintelectual, care exprim capacitatea de a face ceva. Acest savoir faire este
un aspectesenial al inteligenei.n multe cazuri, reuita la nvtur nu indic n mod
fidel eficiena inteligenei c o l a r e a e l e v u l u i , d a t o r i t f a p t u l u i c
a c e a s t a r e p r e z i n t n u m a i u n u l d i n f a c t o r i i determinani ai rezultatelor la
nvtur. Astfel, eficiena inteligenei colare poate fi
diagnosticat mai exact dac reuita colar se studiaz n procesul realizrii sale. Calea
ceamai sigur a cunoaterii nivelului funcional al inteligenei colare const deci n
explorarearolului i a contribuiei mecanismelor intelectuale ale elevului n
realizarea unui anumitrandament colar.Analiza modului de funcionare a
inteligenei colare vizeaz, ntr-o mare msur ,cutarea explicrii efectelor, a
rezultatelor colare intelectuale (L. S. Hearnshaw). Analizafuncional este cu att mai
dificil cu ct ea presupune identificarea rolurilor
factorilor n o n i n t e l e c t u a l i d e p e r s o n a l i t a t e ( d e e x e m p l u ,
a n g a j a r e a e u l u i n s a r c i n , stabilitatea/instabilitatea emoional,
motivaia, anxietatea etc.) i al celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare,
miestria pedagogic a nvtorului i a profesorului etc.) ndeterminarea performanelor
realizate n diverse situaii colare problematice.P u t e r e a , f o r a i n t e l i g e n e i ( v e r b a l e ,
t e h n i c e , c o l a r e e t c . ) d e p i n d e - a r a t H . J . Eysenck - , alturi de rapiditatea
funcionrii mintale i de perseveren, care nu este deloco calitate intelectual, ci mai
degrab o funcie de organizare a personalitii i de integrareafectiv (stabilitate/instabilitate
emoional).M e n i r e a , f u n c i a d e b a z a i n t e l i g e n e i e s t e a d a p t a r e a , d e o a r e c e
i n t e l i g e n a , asemenea minii i ochiului, este un instrument eficace n rezolvarea
diferitelor sarcini.Inteligena surprinde, de exemplu, constantul n variabil sau
generalul n particular etc.Inteligena, dup cum am artat, nu poate fi evaluat n sine; ea
se cunoate prin raportareala un criteriu. Astfel, dac elevul se adapteaz fr dificulti la
sistemul obinuit de cerineinstructiv-educative, atunci el este normal sub aspectul
inteligenei colare. Inteligena colar o raportm, deci, la capacitatea elevului de a-i
nsui cunotine colare, deprinderiintelectuale etc. n condiii obinuite, normale, de
colarizare, crora li se adapteaz mareamas de elevi de aceeai etate cronologic.Elevii
care n condiiile cele mai bune de motivaie, atitudine, perseveren i
deconducere a activitii colare (metode, exigene) nu rezolv corect problemele
colarespecifice clasei pe care o urmeaz au, de regul, intelige n colar sub
limit; cei care, na c e l e a i c o n d i i i o p t i m e , r e u e s c s f a c f a l a l i m i t a
c e r i n e l o r c o l a r e , a l t u r i d e majoritatea elevilor, dispun de inteligen colar
de grani. Aceasta nu nseamn c toi elevii care obin rezultate colare la grania
inferioar a reuitei prezint inteligen colarde limit. Aa cum s-a mai artat, uneori
insuccesele colare nu se datoresc nedezvoltrii i n t e l i g e n e i c o l a r e , c i u n o r
c a u z e p r e d o mi n a n t a f e c t i v - mo t i v a i o n a l e ( i n s t a b i l i t a t e psihomototie sau
emoional accentuat, anxietate, lipsa motivaiei intrinsece, atitudine n e g a t i v
fa de activitatea colar etc.) sau cauzelor pedagogice (metode
tradiionale predominant verbale, monotone, pasive etc .). Inteligena

colar, respectiv niveluril ediferite de eficien ale acesteia - normal, de

l i m i t i s u b l i m i t - p o t f i n e l e s e i difereniat, deci numai n contextul
concret al activitii colare raportat la configuraia ntregii personaliti a elevului.Pe
de alt parte, ntlnim frecvent elevi cu aptitudini practice, tehnice bune, dar careobin
rezultate slabe la rezolvarea problemelor colare cu caracter predomi nant verbal
(deexemplu, formularea unor legi, teoreme etc.), i invers. Interesele, care sunt
diferite de laun elev la altul, alturi de potenialitile copilului, joac un rol
primordial n dezvoltareadiferenial a variatelor forme (literar, matematic,
tehnic etc.) de inteligen colar i ale nivelurilor diferite ale ei, att de la un elev la
altul, ct i de la o clas la alta.
Rolul factorilor nonintelectuali de personalitate n reuita colar
S u n t e l e v i c a r e n p o f i d a r e z u l t a t e l o r s l a b e l a o m a t e r i e , l a u n p r o f e s o r,
o b i n rezultate colare bune la un alt obiect de nvmnt sau la un alt profesor.
ntlnim de a s e m e n e a e l e v i c u p o s i b i l i t i r e a l e d e n v a r e c a r e ,
d a t o r i t t r e b u i n e i s c z u t e d e autorealizare n domeniul activitii colare,
nu simt nevoia utilizrii acestor capaciti. Deci, inteligena colar nu este o
valoare psihic absolut. Eficiena ei este condiionat m e r e u d e n t r e a g a
via psihic a elevului, mai ales de particularitile afectivmotivaionale i conative (volitive) ale personalitii. Lipsa stpnirii de sine, instabilitatea
emoional etc. pot deregla inteligena colar a elevului. Se poate constata o
tendin decretere a rolului factorilor nonintelectuali de personalitate n determinarea
reuitei colare, pe msura trecerii de la o clas la alta. Nu vom putea nelege prea mult
din originea psihologic, mai exact bio-psiho- social, a reuitei/nereuitei elevului
dac facem abstracie de viaa afectiv, de atitudinile,de calitile volitive (conative) ale
personalitii sale. Emoiile i sentimentele se integreaz o rg a n i c n s t r u c t u r a
p e r s o n a l i t i i , f o r m n d a s p e c t u l e i d i n a m i c o - e n e rg e t i c . G r a d u l d e maturitate
al personalitii depinde, ntr-o mare msur, de maturitatea emoional-afectiv. Nivelul de
dezvoltare a voinei, capacitatea de autoreglare se rsfrnge asupra ntregii
activiti a elevului. Astfel, cel cu voin puternic este capabil s dea dovad, n activitatea
colar de perseveren, stpnire de sine, iniiativ, activism, independen, capacitate de
d e c i z i e , p l a n i f i c a r e e t c . Ac e s t e t r s t u r i c a r a c t e r i a l - v o l i t i v e f o r me a z ,
m p r e u n c u orientarea valoric (axiologic) a personalitii - determinat de
ierarhizarea motivelor - ,straturile superioare ale psihicului. Cunoaterea lor constituie o
preocupare fundamental i permanent a fiecrui nvtor i profesor. Pedagogul nu
se poate mulumi ns numai cu detectarea trsturilor de personalitate ale
elevului, ntruct prin disciplina de specialitate pe care o pred el este chemat s
realizeze, alturi de instruirea, informarea elevului i s a r c i n a d e l i c a t a
f o r m r i i c o n d i i i l o r i n t e r n e , a p r e m i s e l o r p s i h o l o g i c e a l e s u c c e s u l u i colar.
Se impune deci, ntre altele, dezvoltarea componentelor volitiv-caracteriale
ale p e r s o n a l i t i i . S u c c e s u l l a n v t u r e s t e d e p e n d e n t n u n u m a i d e
n i v e l u l d e z v o l t r i i intelectuale - arat A. Chircev - ci, ntr-o nsemnat msur,
i de natura trsturilor de personalitate a elevilor, ceea ce impune necesitatea
cunoaterii i a influenrii pozitive a acestor trsturi.D e s i g u r , d e z v o l t a r e a
p s i h i c a e l e v u l u i a r e o i s t o r i e i n d i v i d u a l a c r e i fundamentare se
realizeaz nc n familie, dac nu chiar n embriogenez. Copilul, crescutntr-un anumit tip
de climat afectiv i intelectual, va asimila mai uor acele valori socio-culturale cu

care vine n contact repetat i nemijlocit nc prin modelele de conduit

ale prinilor. Familia ndeplinete, prin funcia sa de socializare a copilului, un rol nebnuit
deimportant n formarea ierarhiei valorilor individuale. Familiile cu nivel de aspiraie
ridicat,orientate spre succese i performane (materiale, spirituale, sportive, sociale, etc.),
acord oimportan deosebit reuitei colare a copilului. n acest tip de familie, la
baza motivrii b u c u r i i l o r s a u a n e c a z u r i l o r , a s u c c e s e l o r s a u a
i n s u c c e s e l o r e t c . , n t r - u n c u v n t a autoevalurii, stau realizrile. ncrederea n
sine observat la elev este oglinda ncurajrii i a n c r e d e r i i c e i s e a c o r d n
f a m i l i e i n c o a l . P e b a z a e v a l u r i i s i s t e m a t i c e a randamentului colar
de ctre prini i profesori, copilul i formeaz o autoevaluare din cen ce mai realist,
care se manifest, la rndul su, n nivelul de aspiraie al elevului. Maintlnim
ns, din pcate, i unele familii care subapreciaz coala i nvtura, ceea
cereduce frecvent gradul de mobil izare a elevului n vederea obinerii succesului
colar. Iatu n u l d i n a rg u me n t e l e c a r e p l e d e a z p e n t r u e d u c a r e a p r i n i l o r ,
c a o c o n d i i e s o c i a l important a succesului colar.
Motivaia elevului pentru activitatea colar
Cunoaterea i afectivitatea sunt strns legate. Ele se dezvolt simultan, n
relaiereciproc. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie principala
for motric a
activitii de cunoatere n general i a activitii colare, n special. Activitatea
colarncununat de succes ntrete, consolideaz factorul afectiv.Atitudinea precolarului
de vrst mijlocie este nc neutr fa de coal. Aceasta,datorit mediului (de exemplu, dac
n familie este deja un elev) se poate ns transforma lav r s t a p r e c o l a r m a r e n t r o d o r i n d e a i n t r a n r o l u l d e e l e v . P r e c o l a r u l m a r e , caracterizat
printr-o curiozitate predominant percepti v, vrea s fie elev. Dar la unii elevi ,dup
3-5 ani de colarizare, tocmai cnd copilul - sub influena colii - ar trebui s treac
lacuriozitatea epistemic (D. E. Berlyne), se observ o schimbare radical n
atitudinea fad e c o a l . n l o c u l d o r i n e i , a l p l c e r i i , a p a r e u n e o r i
d e z i n t e r e s u l s a u c h i a r a t i t u d i n e a n e g a t i v ( A . C h i r c e v ) . Ac e a s t s c h i m b a r e
n a t i t u d i n e n u a p a r e n mo d b r u s c . E x i s t n t o t d e a u n a i n d i c i r e l e v a n i a i
a p a r i i e i e i . O r i c e e e c c a r e n u e s t e o b s e r v a t l a t i m p i compensat rapid de
ctre profesor poate antrena un proces de inadaptare, un oc pe care-lva suferi
copilul. Inadaptarea colar are un efect imediat asupra personalitii
elevului.C o p i l u l s e r e s e mn e a z s a u r e n u n , d e v e n i n d i n d i f e r e n t f a d e
c o a l , s a u s e r e v o l t mpotriva insucceselor pe care nu reuete s le nving, ncearc
compensri prin care vreas dovedeasc pentru el nsui c i el poate s reueasc n
unele lucruri, ceea ce uneoriduce la fapte de indisciplin, la violen etc., iar
alteori la teama de insucces (nevoia de evitare a eecului). Factorul decisiv n ataarea
fa de un obiect colar sau altul pare s fiereuita. Elevii prefer, de regul, acele obiecte de
nvmnt care le sunt mai accesibile ila care sunt ajutai s reueasc.I n t e r a c i u n e a
nenumrailor factori externi i interni poate genera
atitudinea preferenial a elevului fa de anumite obiecte de nvmnt.
Dintre factorii externiami ntim coninutul disciplinei colare, noutatea
c u n o t i n e l o r, c a r a c t e r u l a t r a c t i v i i n t e r e s a n t a l p r e d r i i , p e r s o n a l i t a t e a
profesorului, cunoaterea import anei sociale aobiectelor de nvmnt,
o p i n i i l e p r i n i l o r e t c . D i n t r e f a c t o r i i i n t e r n i me n i o n m capacitile
cognitive i interesele cognitive ale elevului, componentele motivaionale de o r d i n
a f e c t i v, s e n t i m e n t u l s u c c e s u l u i i a l i n s u c c e s u l u i , n i v e l u l d e a s p i r a i e
f o r m a t n funcie de capacitatea de autoestimare etc. Factorii intelectuali i motivaionali
joac un roli mp o r t a n t n mo d e l a r e a a t i t u d i n i l o r p r e f e r e n i a l e a l e e l e v i l o r

f a d e a n u m i t e o b i e c t e colare.O b i e c t u l i m p o r t a n t d a r n e p r e f e r a t e s t e
n v a t d e e l e v i m a i m u l t s a u ma i p u i n sistematic i profund, n funcie de
nivelul de dezvoltare a sistemului datoriei. Oare de cenu reuesc familia i coala
s formeze motive eficiente (intrinsece) pentru obiectele denvmnt prezentate
ca foarte importante? Poate tocmai struinele verbale nesfrite, d e p u s e d e
prini i profesori, sunt vinovate, n parte, pentru faptul c uneori
o b i e c t u l important devine neinteresant. Intervin-arat P. Popescu - Neveanu i D.
Macadziob - ifenomene de supramotivare, de cumulare a unor tensiuni cu efecte
dezorganizatoare etc.Aceasta cu att mai mult cu ct ajutorul pedagogic real indispensabil pentru formarea operaiilor mintale necesare asimilrii cunotinelor colare
- rmne frecvent mult n urma n d e m n u r i l o r v e r b a l e c t r e u n e l e o b i e c t e ,
c o n s i d e r a t e i mp o r t a n t e . n a c e s t e c o n d i i i succesul colar nu se realizeaz,
drumul ctre obiect fiind barat de eecuri, care nu-i vor nlesni elevului s
ndrgeasc obiectul n cauz.Confruntndu-se cu sarcinile colare, pe msura treceri i
de la o clas la alta, elevii parcurg un proces de contientizare a propriilor posibiliti i
preferine. Ct privete relaiadintre motive i rezultate colare, aceasta nu poate fi tratat n
mod univoc. Motivul devine n s e f i c i e n t n u m a i d i n mo m e n t u l n c a r e e l e s e
c o n s t i t u i e l a n i v e l u l p e r s o n a l i t i i , investindu-se ntr-o atitudine. De regul se
pornete de la surse motivaionale bogate ivariate, dar pn la urm se contureaz
atitudinea fa de activitatea colar. n general legtura dintre atitudinea fa de
activitatea colar i reuita colar este extrem de solid.Progresele n dezvoltarea
aptitudinii colare - n consecin, n ameli orarea randamentului c o l a r - s u n t c u
a t t m a i e v i d e n t e c u c t ma i p o z i t i v e s t e a t i t u d i n e a e l e v i l o r f a
d e activitatea colar i cu ct aceast activitate are o semnificaie personal mai mare
pentruei.Sentimentul succesului, al satisfaciei, ca factor motivaional foarte important,
aparela elev doar n acele situaii colare n care i se cere s realizeze sarcini serioase i
dificile p e n t r u e l . D e c i l i p s a d e e x i g e n i d e s o l i c i t a r e f i z i c s a u mi n t a l
n u p o a t e a s i g u r a satisfacia elevului.
II.3. Status socio-economic i reuita colar
Peste tot n lume, dreptul la educaie este inclus n constituii. Guvernele proclameducaia
drept principalul mijloc de a obine generaii de ceteni loiali i n stare s aduccontribuii la
propirea rilor. Educaia devine astfel o component ideologic a statului.I d e o l o g i a
e d u c a i e i d e ma s p r o m o v e a z i d e e a c o r i c i n e p o a t e c o n c u r a c u c e i l a l i ,
pe picior de egalitate din punctul de vedere al anselor de succes i c
succesul depindeexclusiv de meritele individului. Diferenele dintre
c l a s e l e s o c i a l e n c e e a c e p r i v e t e reuita colar n-ar exista. Totui, tiinele sociale
au pus n eviden de mult vreme relaiareal dintre reuita colar i stratificarea
social: copii cu aptitudini egale, provenind din m e d i i s o c i a l e d i f e r i t e p o t
o b i n e p e r f o r m a n e s o c i a l e d i f e r i t e . n c e l e c e u r m e a z v o m considera
societatea mprit, n mod esenial, n trei clase sau pturi socioeconomice:superioar, mijlocie i inferioar. Ele se deosebesc prin prestigiu,
avuie i putere. Estelimpe de din acest punct de vedere, c membrii clasei
inferioare dispun de cele mai reduse resurse i au identitatea cea mai puin valorizat
social.Cercetrile din domeniul sociologiei au demonstrat o corelaie semnificativ
ntrestatusul socio-economic i randamentul colar. Copiii din clasele mai puin
avantajateeconomic au rezultate colare inferioare; ei obin note mai mici la aproape toate
materiile iintr ntr-o proporie mai redus la liceu i la facultate. Ei i termin
mai repede studiile,iar rata abandonului colar n rndurile lor este mai mare. n
cazul n care obin rezultate slabe i pierd orice interes pentru activitile din clas; se
plictisesc i sunt mai agresivi imai nlinai s lipseasc nemotivat. Anchetele realizate

au pus n eviden faptul c ei au a s p i r a i i c o l a r e r e d u s e i c s o c o t e s c n t r- o

m s u r ma i mi c f r e c v e n t a r e a c o l i i c a o p r e m i s p e n t r u m p l i n i r e a
p r o f e s i o n a l . M a i m u l t , s - a a r t a t c a c e a s t r e l a i e d e determinare
devine tot mai pregnant pe msur ce crete nivelul de colarizare. Ca s atenum
gravitatea acestor constatri, trebuie s spunem c influena apartenenei de clasnceteaz s
se manifeste la elevii foarte dotai sau foarte motivai.Unele din primele explicaii pentru
aceast stare de lucruri, apropiate de intuiiilesimului comun, au invocat
ereditatea. Dar o astfel de explicaie echivaleaz , n fond, cu afirmaia c diferite
pturi sociale ar fi nzestrate cu niveluri de inteligen diferite, ceea cee absurd. Cauzele
performanelor colare diferite ale copiilor de origini sociale diferite suntmult mai complexe.
n legtur cu aceasta, merit amintit c n anii 50 n Statele Unite s-aiscat o disput legat
de diferenele n scorurile de inteligen pe care le obineau copiii a p a r i n n d
d i f e r i t e l o r p t u r i s o c i a l e . Tot u i , a n a l i z e a t e n t e a u r e l e v a t c t e x t e l e
c a r e discriminau copiii cu status diferit erau mai cu seam cele verbale. Diferenele se
datorau,a a d a r, c u l t u r i i , m a i c u r n d d e c t c a p a c i t i l o r s u b i e c i l o r t e s t a i .
D e p i l d , u n i t e m c e presupunea c subiecii cunosc cuvntul sonat nu putea
dect s-i dezavantajeze pe ceicu status socio-economic inferior.
ntruct cei mai muli din prinii de astzi nu au posibilitatea s transmit copiilor l o r u n
ca p it a l s emn if i ca t i v, sa u o fa c n uma i c n d a ce ti a s un t d ej a ad ul i,
s i n g u r a posibilitate de a-i ajuta copiii s se mplineasc este de a investi n educaia lor
(Dombush.a.). Din pcate, cei din clasele mai puin avute investesc mai puin i astfel copiii
lor sunthandicapai n raport cu cei din clasele superioare. Aceasta se ntmpl n
condiiile nc a r e t o c m a i i n d i v i z i i c u s t a t u s s o c i o - e c o n o m i c c o b o r t a r a v e a
n e v o i e d e o e d u c a i e deosebit, cci pentru ei singura modalitate de mobilitate social o
reprezint frecventareafacultilor prestigioase.Dar influena mediului familial este cu
mult mai complex dect o arat simplacomparaie ntre resursele materiale de
care dispun familiile din diferitele pturi sociale.Este foarte cunoscut, de
exemplu, teoria lui Basil Bernstein cu privire la relaia dintrelimbaj i structura
social. n aceast perspectiv, grupurile sociale s-ar deosebi n cadrulaceleiai
comuniti lingvistice, prin folosirea unor coduri diferite. Bernstein
distingedou coduri lingvistice fundamentale, ce caracterizeaz cele dou mari
categorii socio-e c o n o m i c e a l e s o c i e t i i : u n c o d a x a t p e s i m b o l i s m u l
c o n c r e t , c o n i n n d c o n c e p t e insuficient conturate, cu semnificaii n
ma r e p a r t e i mp l i c i t e , f o l o s i t ma i d e g r a b d e i n d i v i z i i d i n p t u r i l e
i n f e r i o a r e , i u n c o d e l a b o r a t , a b s t r a c t , c u s e mn i f i c a i i e x p l i c i t e , nuanat i
n stare s transmit idei din cele mai subtile, ce constituie modalitatea obinuitde
comunicare a celor din clasele superioare. Primul cod nu numai c ntrzie
achiziiilec u l t u r a l e a l e c o p i i l o r d i n f a mi l i i l e d e f a v o r i z a t e , d a r e s t e
r e s p o n s a b i l p e n t r u e e c u l l o r colar, profesorii i toate activitile desfurate
n instituia educativ impun utilizarea codului elaborat.Ipoteza capitalului cultural,
elaborat de P. Bourdieu i A. Passeron reprezint o altncercare de a explica relaia dintre
statusul socio-economic inferior i eecul colar pe bazadiferenelor dintre subculturile
asociate claselor sociale. Capitalul cultural, definit ca o sum de resurse simbolice
cuprinznd dispoziii i abiliti ale elitelor, precum i cunotinedespre elite, este transmis
ntre generaii, iar aceast transmitere echivaleaz cu reproduciastatusului superior. Copiii
din clasele favorizate dein cunotine valorizate de elite, ce nu se predau n coli, dar
pe care profesorii le apreciaz. P r i n s o c i a l i z a r e , s c r i e A d r i a n N e c u l a u ,
n e l e g e m u n c o m p l e x p r o c e s psihosociologic de interiorizare a
u n o r n o r m e i m o d e l e s o c i a l e d e c o m p o r t a m e n t , conducnd la obinerea
statusului de membru al unei colectiviti sociale de ctre individ.Socializarea familial

precolar, axat pe interaciunea prini-copii a format obiectul multor cercetri,

fiind vzut ca principala cauz a performanelor mai slabe a copiilor dinfamiliile nonprivilegiate. n esen, se afirm existena unor diferene n funcie de clasasocial
n pregtirea copiilor pentru coal. Copiii din clasele cu posibiliti
economiceextinse au fost nvai s rspund pozitiv la situaiile colare; n
cursul procesului desocializare ei i nsuesc dispoziii cognitive i afective congruente cu
ateptrile colii.n anii 50 s-a vorbit mult despre comport amentul autoritar al
mamelor din pturiled e f a v o r i z a t e i r o l u l l u i n a p a r i i a u n o r a t i t u d i n i
a m b i v a l e n t e f a d e c o a l l a c o p i i i acestora. Ele s-ar afla la baza conflictului dintre
elev i autoritatea colar. Astzi factorulacesta este considerat mai puin important,
intervenia lui fiind modelat de numeroase altevariabile. i n p r i v i n a a t i t u d i n i l o r
p r i n i l o r f a d e c o a l - o a l t c a u z p o s i b i l a diferenelor n
performanele colare - , cercetrile critice i aprofundate au modificat ideileiniiale. Este
adevrat c n general prinii din clasele favorizate au atitudini pozitive fad e i n s t i t u i a
educativ, apreciaz funciile ei de formare i de instruire,
p r e c u m i potenialul ei de propulsare social. Ei au, n plus, ateptri
foarte mari cu privire la p e r f o r m a n e l e c o l a r e a l e c o p i i l o r . D a r i c e i
c u s t a t u s s o c i o - e c o n o m i c i n f e r i o r i ncurajeaz copiii s obin succese
colare, contieni c aceasta este unica modalitate legitim de ascensiune social
pentru ei. Din pcate, prinii din cea de-a doua categorie audificulti n a traduce n
comportamente specifice sprijinul lor general pentru educaia copiilor.Unul din
factorii a crui influen s-a dovedit decisiv asupra participrii elevilor cuhandicap
economic este profesorul. n general, profesorii aparin clasei mijlocii sau
auaderat la valorile acesteia i sunt mai puin nclinai s manifeste simpatie i
nelegere pentru copiii din clasele devaforizate. S-a demonstrat c elevii
provenind din aceste claseobin rezultate mai slabe cu profesorii cu status nalt i
c performanele sunt cu att mai nesatisfctoare cu ct diferena dintre statusul
profesorului i cel al elevului crete.ntr-adevr evoluia elevului poat s depind de reacia
profesorului la statusul su.Profesorii sunt pregtii s-i perceap pe copii n termenii
apartenenei lor la o categorie socio-economic i, mai mult, s stabileasc trsturile de
personalitate ale lor relevante nsituaiile educative pe baza acestei apartenene.
II.4. Insuccesul colar
Fiecare traiectorie colar are o istorie unic ce poate fi povestit n moduri diferite,n funcie
de punctul de vedere adoptat: al elevului, al printelui, al profesorului. Povesteac o n i n e ,
inevitabil, referiri la performanele elevului, la succesele i insuccesele
c a r e ma r c h e a z a c e a s t t r a i e c t o r i e . I n t e r e s u l t u t u r o r p e n t r u p e r f o r m a n e l e
e l e v i l o r n u e s t e ntmpltor. Notele colare, statutul de elev bun sau elev slab,
succesul sau insuccesulla examene influeneaz nemijlocit poziia elevului n familie i n
grupul de prieteni, dar i prestigiul familiei, percepia social a acesteia, calitatea educaiei n
familie. coala nsieste evaluat de comunitatea social n funcie de notele
obinute de elevii si. n acestcontext, succesul colar a devenit, prin extindere, un
fel de etalon al calitii tuturor celor implicai n acest proces (elevi, profesori, prini,
instituii colare i comuniti sociale), ntimp ce insuccesul ori eecul colar antreneaz
deprecierea individului, a colii i a familiei i , d e mu l t e o r i , e l d e v i n e s i n o n i m c u
e e c u l n v i a . I n s u c c e s u l n u m a i e s t e d o a r o problem pedagogic, ci i una
social.Studiile consacrate insuccesului colar au pus n eviden un fenomen complex,
cumultiple faete i dimensiuni, care nu poate fi uor surprins ntr-o definiie. De
cele maimulte ori, insuccesul colar a fost definit prin raportare la ceea ce
reprezint reversul su,adic succesul colar. Se consider c ntre succesul i
insuccesul colar exist o relaiedinamic, dialectic i complex. Aa cum nu

poate exista un succes total i continuu, tot aa nu poate exista un insucces definitiv i
global. Cel mai frecvent ne ntlnim cu succesesau insuccese pariale. Sintagma
insucces colar
este utilizat alternativ cu cea de
eec colar
, fiind considerate pn la un anumit punct sinonime. Noiunile de
succes
i
insucces colar
nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoriasocial. Din acest unghi, succesul colar
const n obinerea unui randament superior n a c t i v i t a t e a i n s t r u c t i v educativ, la nivelul cerinelor programelor i al
finalitilor nvmntului, iar insuccesul se refer la rmnerea n
u r m l a n v t u r s a u l a nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului
instructiv-educativ, fiind efectuldiscrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate.Din
aceste definiii sesizm relativitatea noiunilor n discuie. Altfel spus, reuitasau
nereuita elevului la nvtur nu pot fi judecate n sine, fr raportare la
exigenelen o r m e l o r c o l a r e . P e r f o r m a n e l e e l e v i l o r, m s u r a t e i e v a l u a t e
c u a j u t o r u l d i f e r i t e l o r instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit
nivel de cerine, stabilite n funcie
de vrst, dar i de exigenele specifice ale unui sistem educaional. Aceasta face s avem
od i v e r s i t a t e d e i n t e r p r e t r i a l e n o i u n i l o r d e s u c c e s i i n s u c c e s , n f u n c i e
de tradiiileculturale i educative ale diferitelor ri, exprimate n
s i s t e m e l e d e e v a l u a r e , f i l i e r e l e colare, modalitile de trecere de la un nivel de
colaritate la altul, normele i gradul dee x i g e n n c e e a c e p r i v e t e c a l i t a t e a
i n s t r u i r i i . D e e x e m p l u , u n e l e r i a u d e s f i i n a t repetenia, cel puin la nivelul
nvmntului de baz, ntruct se consider c provoactraume psihoafective, n
timp ce alte ri consider repetenia drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate
ajuta pe elev s ating standardele minime de cunotine pentru a trecen clasa urmtoare.n
afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecrei ri, cuajutorul
crora se judec reuita sau eecul, exist i norme subiective, traduse prin modul particular n
care elevul i chiar i prinii percep i evalueaz rezultatele colare. Succesul i i n s u c c e s u l
t r e b u i e s t u d i a t e n m a i m u l t e r e g i s t r e . I mp o s i b i l i t a t e a d e a g s i
d e f i n i i i satisfctoare ne oblig s ncercm a fixa nelesul insuccesului colar
prin raportare laformele de manifestare i criteriile de apreciere. n practica
colar, insuccesul elevilor mbrac o gam variat de manifestri, de la formele cele mai
simple, de rmnere n urmla nvtur, pn la formele persistente i grave,
repetenia i abandonul, fiecare fiind trit individual la niveluri specifice de intensitate,
profunzime i persisten.O p r i m d i s t i n c i e p e c a r e o r e g s i m n l i t e r a t u r a
p e d a g o g i c e s t e a c e e a n t r e insuccesul generalizat (situaie n care elevul
ntmpin dificulti de adaptare la viaa c o l a r n a n s a m b l u i n u f a c e
f a b a r e m e l o r m i n i m e l a m a j o r i t a t e a o b i e c t e l o r d e nvmnt) i
insuccesul limitat, de amplitudine redus (situaie n care elevul
ntmpindificulti doar la unele materii de nvmnt sau chiar la una singur). O a doua
distincieeste aceea ntre eecul colar de tip cognitiv, ce are n vedere nerealizarea
de ctre elev aobiectivelor pedagogice i se exprim n rezultate slabe la examene,
corigene, repetenie iun eec de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea
elevului la exigenele ambianei c o l a r e . I n s u c c e s u l c o l a r p o a t e a v e a u n
c a r a c t e r e p i s o d i c , d e s c u r t d u r a t , l i m i t a t l a circumstanele unor dificulti n
rezolvarea sarcinilor de nvare, sau poate avea aspectulunui fenomen de durat,

exprimat n acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un

an colar.Aceste dimensiuni ale insuccesului colar care privesc amploarea i
persistena cucare el se manifest pot fi surprinse i n descrierea fazelor pe care
le parcurge fenomenuln discuie:faza premergtoare
, caracterizat prin apariia primelor probleme n realizareasarcinilor colare, a
primelor goluri n cunotinele elevului, ncetinirea ritmului n r a p o r t c u c e i l a l i e l e v i ;
n p l a n p s i h o l o g i c , i m p a c t u l a c e s t o r d i f i c u l t i s e exprim n apariia primelor
simptome ale nemulumirii elevului n legtur cu c o a l a , n l i p s a i n t e r e s u l u i i a
d o r i n e i d e a n v a ; a c e s t a e u n i n s u c c e s episodic, de scurt durat, care
poate fi uor recuperat dac e sesizat la timp; dinnefericire, aceast stare de lucruri poate s
rmn necunoscut att profesorilor i prinilor, ct i elevului nsui, care nu nelege ce se
ntmpl i cum a ajunsns s nu mai fac fa sarcinilor colare;faza de retrapaj propriu-zis
, c a r a c t e r i z a t p r i n a c u m u l a r e a d e g o l u r i m a r i n cunotinele elevului i evitarea
oricrei ncercri de ndeplinire independent asarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar
aversiunea fa de nvtur, de profesori i de autoritatea colar n general, perturbarea
orelor, chiulul de la orei alte forme de negare a activitii colare; notele proaste i atitudinea
elevuluifa de coal sunt simptome uor de sesizat, i acum intervin primele ncercri
oficiale de rezolvare a problemei, dac aceste ncercri nu sunt cele
adecvate,eecul se adncete;faza eecului colar formal,
care se exprim n repetenie sau abandon colar, cuconsecine negative att n ceea ce
privete dezvoltarea personalitii, ct i integrarea social i
profesional.D e l i m i t a r e a f o r me l o r d e i n s u c c e s c o l a r s e p o a t e f a c e i
r e c u rg n d l a c e e a c e Riviere a numit
indicatori ai existenei unor forme stabilizate de eec
:- i n d i c a t o r i p r o p r i i i n s t i t u i e i d e n v m n t : r e z u l t a t e l e s l a b e l a
e x a m e n e i concursuri colare, repetenia;- i n d i c a t o r i e x t e r i o r i i n s t i t u i e i
c o l a r e : t i p u l d e o r i e n t a r e d u p t e r m i n a r e a colaritii obligatorii
(ntreruperea studiilor apare ca o form de eec), rata ridicat de omaj printre tinerii
sub 25 de ani, rata de analfabetism;- i n d i c a t o r i r e f e r i t o r i l a e f e c t e l e e e c u l u i
n p l a n i n d i v i d u a l : r a t a d e a b a n d o n colar i absenteism, trirea subiectiv a
eecului.Se observ o lrgire a sferei de cuprindere a insuccesului colar prin
includerea ac e e a c e s e n t m p l d u p t e r m i n a r e a c o l a r i t i i o b l i g a t o r i i ,
r e s p e c t i v c o n t i n u a r e a s a u ntreruperea studiilor, gradul de integrare profesional
i social. Reuita sau nereuita colar nu pot fi apreciate exclusiv dup performanele
strict colare, exprimate prin note.nvarea trebuie s i dovedeasc eficiena prin
competenele reale ale tinerilor probate nsituaia competiiei pe piaa muncii, i nu n
mod formal, printr-o diplom de studii. Prin a c e a s t e x t i n d e r e a i n s u c c e s u l u i
colar la fenomenele postcolare se repune de fapt n d i s c u i e i d e e a c
avem de a face nu doar cu o problem pedagogic, ci i cu
u n a socioeconomic.Atunci cnd se vorbete de insuccesul colar, apare n mod frecvent i
conceptul de
inadaptare colar
. Inadaptarea colar se refer att la dificultile de a ndeplini sarcinilecolare, ct i la
eecul de integrare n mediul colar din care elevul face parte. Se admite, n
general, c un elev este adaptat atunci cnd reuete s aib relaii cu ceilali elevi i unmo d
adecvat de a rspunde exigenelor colare. Evaluarea adaptrii colare
p r e s u p u n e luarea n consideraie a acordului care se realizeaz ntre elev i

mediul colar n diferitemomente, innd cont de o serie de indicatori, i anume (Jigu,

1998, p.19):- a p t i t u d i n e a e l e v u l u i d e a - i n s u i i n f o r m a i i l e t r a n s m i s e
i p o s i b i l i t i l e d e operare cu acestea;- c a p a c i t a t e a d e r e l a i o n a r e c u
g r u p u l c o l a r ; -interiorizarea unor norme colare i valori sociale
a c c e p t a t e . Din analiza acestor indicatori putem sesiza uor faptul c ndeplinirea sarcinilor
denvare reprezint doar o dimensiune a adaptrii colare, care trebuie completat cu
analizaindicatorilor relaionali. Pot exista elevi care rspund bine dimensiunii
pedagogice, nsensul c pot s-i nsueasc cunotinele la nivelul cerut de
programele colare, dar au probleme n ceea ce privete relaionarea cu colegii i
profesorii sau respectarea regulilor colectivitii colare.Studiile consacrate
inadaptrii colare se refer ndeosebi la debutul colaritii (intrarea copilului n
clasa I), pe motivul c au o frecven mai ridicat, o mare diversitatei pot s aib
consecine nefaste pentru ntreaga traiectorie colar. n ceea ce privete raporturile
dintre cele dou noiuni - insuccesul colar i inadaptarea colar - opiniile suntmprite. Unii
autori consider c inadaptarea este o form a insuccesului colar, avnd osfer de cuprindere
mai restrns, n timp ce alii consider c sferele celor dou noiuni seintersecteaz,
existnd att elemente comune, ct i elemente specifice fiecreia.
Putemconcluziona c starea de insucces colar nu poate fi tratat la modul general
i absolut,
deoarece este un fenomen cu multiple faete. Identificarea formei concrete de manifestare
ainsuccesului colar este primul pas, dup care se pot formula ipoteze referitoare la cauzelelui
i se pot contura strategii de intervenie.
Factorii insuccesului colar
Din ce motive un copil este un elev bun i din ce motive un copil este un elev slab?Aceasta
este ntrebarea pe care i-o pun i la care trebuie s gseasc rspunsul att cei carecerceteaz
fenomenul insuccesului colar, ct i cei implicai, ntr-un fel sau altul, n actuleducaional.
Identificarea unei forme de insucces colar trebuie urmat de analiza factorilor care
favorizeaz i determin respectiva form de insucces, precum i de elaborarea
unor programe de intervenie. Cercetrile n acest domeniu au distins trei
categorii de factori aii n s u c c e s e l o r c o l a r e : f a c t o r i c a r e i n d e e l e v
( c a r a c t e r i s t i c i a n a t o m o - f i z i o l o g i c e i psihologice), factori care in de
coal i de condiiile pedagogice i factori care in de familie i de mediul
sociocultural n general.Se impun aici cteva observaii. n primul rnd, nu putem vorbi de un
factor decisival insuccesului colar, dei exist autori care privilegiaz un factor n
raport cu ceilali.Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele dispoziionale, deci
factorii care in deindivid, mai ales de cei de origine congenital, alteori hotrtori au fost
considerai factoriide mediu. Ne raliem totui opiniei lui M. Gilly, care afirma c ... rar se
ntmpl, n afarac a z u r i l o r u n o r i n f l u e n e m a s i v e , c a u n s i n g u r f a c t o r s f i e
s u f i c i e n t p e n t r u e x p l i c a r e a eecului colar. Acest eec este, n general,
supradeterminat de factori multipli, ale cror efecte se mbin i se stimuleaz
reciproc. n al doilea rnd, nu trebuie uitat c fiecare cazd e i n s u c c e s c o l a r e s t e u n i c ,
c u p a r t i c u l a r i t i p r o p r i i , i p o a t e p r o v e n i d i n c o m b i n a i i inedite de factori,
uneori imposibil de prevzut. Acest lucru implic o analiz difereniat,flexibil i adaptat
fiecrui caz n parte. Tipologiile identificate att n privina formelor demanifestare, ct i a
factorilor determinani faciliteaz nelegerea trsturilor generale i pot servi ca
modele de referin, dar nu pot nlocui cunoaterea i tratarea individualizat.
Factorii individuali ai insuccesului colar
Mult vreme psihologii au considerat inteligena drept cel mai important factor
alreuitei colare. Impulsul este dat de elaborarea la nceputul secolului XX a primului test
deinteligen. La cererea Ministerului francez al Instruciunii Publice, care dorea s

identificecopiii cu serioase deficiene intelectuale pentru a le asigura o educaie special, A.

Binet iT. S i mo n a u p u s l a p u n c t p r i mu l i n s t r u me n t d e p r e d i c i e a r e u i t e i
c o l a r e b a z a t p e e v a l u a r e a i n t e l i g e n e i . Tes t u l d e i n t e l i g e n B i n e t - S i mo n
e r a f o r ma t d i n 3 0 d e i t e m i , aranjai n ordinea cresctoare a dificultii. Copiii
ncepeau cu probele cele mai uoare,testu l fiind ntrerupt atunci cnd ei nu mai
reueau s mai rezolve nici o sarcin. Numrul de probe rezolvate corect de elevi
indica vrsta lor mental, care era apoi comparat cu vrsta cronologic. De exemplu,
dac un copil de 7 ani putea rezolva toate probele celor de8 ani, el era considerat ca avnd
vrsta mental de 8 ani.La 10 ani de la apariia testului Binet-Simon, L. M. Terman,
de la UniversitateaStanford (SUA), a mbuntit proba iniial i a adoptat
faimosul concept IQ (propus de p s i h o l o g u l g e r m a n W. S t e r n ) , c e r e p r e z i n t
r a p o r t u l d i n t r e v r s t a me n t a l i v r s t a c r o n o l o g i c , e x p r i m a t e n l u n i .
S c a l a d e i n t e l i g e n , c u n o s c u t a c u m s u b n u me l e d e S t a n f o r d - B i n e t a f o s t
r e v i z u i t n m o d r e p e t a t , c e l m a i r e c e n t n 1 9 8 6 . I n i i a l , s t u d i i l e ntreprinse
au gsit coeficieni de relaie ntre scorurile obinute la testele de inteligen
i performanele colare de 0.70, ceea ce nseamn c aproximativ 50% din
succesul colar este datorat potenialului intelectual al copilului. n consecin,
nivelul IQ a fost proiectat
ca indice al potenialului de nvare. Adesea, cadrele didactice consider nivelul
reuiteicolare drept nivel de inteligen, i chiar i elevii echivaleaz uneori
notele colare cugrade de inteligen. Cercetrile ulterioare au artat c aceste corelaii sunt
valabile pentrue t a p e l e d e n c e p u t a l e c o l a r i t i i i c e l e i p i e r d
v a l a b i l i t a t e a p e m s u r c e e l e v i i a v a n s e a z p e s c a r a e d u c a i o n a l .
Capacitatea predictiv a tes telor de inteligen esteaproape
n e s e mn i f i c a t i v p e n t r u n i v e l u r i l e n a l t e a l e s o c i e t i i ( s t u d i i u n i v e r s i t a r e ,
d e exemplu). Aceasta nseamn c, pe msur ce educaia nainteaz, intervin i
ali factoricare contribuie la obinerea performanelor colare.I n t e l i g e n a e s t e d o a r
unul dintre factorii individuali ce determin succesul sauinsuccesul
elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul fundamental n cazurile
d e d e f i c i e n me n t a l . D e f i c i e n a m e n t a l d e s e mn e a z o r e d u c e r e d e u n
a n u m i t g r a d a capacitilor psihice, fapt ce determin dereglri ale mecanismelor de
adaptare a individuluila condiiile de mediu i la standardele de convieuire social.
Dac se ia drept criteriucoeficientul de inteligen, un IQ situat ntre 90 i 110
este considerat normal, un IQ mai mare de 130 indic o inteligen superioar (vorbim, n
acest caz, de supradotare), iar un IQs u b 7 0 i n d i c d e f i c i e n m e n t a l . E x i s t p a t r u
g r a d e d e d e f i c i e n me n t a l : d e f i c i e n mental uoar (IQ cuprins ntre 55 i 70),
deficien mental moderat (IQ cuprins ntre 40i 55), deficien mental sever (IQ cuprins
ntre 20 i 40) i deficien mental profund(IQ sub 20). Atunci cnd IQ este situat
ntre 70 i 80, se vorbete despre inteligena de limit.Primul pas n diagnosticarea i
analiza unui insucces colar trebuie s fie msurareainteligenei. Acest lucru trebuie realizat
de ctre specialiti, cu mare pruden, interpretarearezultatelor fcndu-se numai n
funcie de valoarea diagnostic a testului. Competena e x a m i n a t o r u l u i e s t e
condiia decisiv a validitii i utilitii oricrei testri. Ceea
c e decodific un psiholog competent din datele obinute n urma testrii este mai
importantdect ceea ce msoar testul. Diagnosticul formulat pe baza interpretrii datelor
dezvluiei clarific eventualele deficiene intelectuale ale elevului cu dificulti
de adaptare laactivitatea colar, care nu face fa cerinelor programelor
instructiv-educative. Atunci cnd insuccesul unui elev exprim dezvoltarea sub limit a
nivelului inteligenei, se impuneorientarea acestuia ctre colile speciale.O discuie aparte o
necesit copiii cu inteligen de limit, ntruct integrarea lor c o l a r e s t e

p o s i b i l c u c o n d i i a d i f e r e n i e r i i i i n d i v i d u a l i z r i i c u r r i c u l u mu l u i .
n determinarea apartenenei copilului la categoria inteligenei de limit, argumentul
hotrtor l constituie capacitatea lui de nvare i de adaptare la cerinele
colectivitii normale.U n i i e l e v i r e z o l v p r o b l e m e l e i s a r c i n i l e
c o l a r e d o a r p n l a u n a n u m i t n i v e l d e complexitate i abstractizare.
Exist un prag dincolo de care prestaiile intelectuale ale acestor elevi se situeaz sub
nivelul cerinelor i, ca atare, se instaleaz insuccesele colare.La vrsta colar, elevii cu
inteligen de limit prezint o simptomatologie specific, dupcare pot fi identificai:
inteligen general fluid srac; conduite operatorii inferioare vrstei cronologice;
aptitudini verbale nedezvoltate; oscilaii n performanele intelectuale;rspunsuri date ntr-o
manier inegal (adesea lacunar); nevoia unui interval de timp i aunui ajutor din
partea educatorului pentru mobilizarea capacitilor intelectuale n oferireaunui rspuns
corect; dificulti n realizarea operaiilor de sintez i analiz,
comparaie,abstractizare, clasificare cu coninut semantic; deficiene de colaborare i de
stabilire a unor r e l a i i i n t e r p e r s o n a l e , d a t o r a t e u n o r i m a t u r i t i s o c i o a f e c t i v e ,
lipsei de stpnire, deautocontrol i autoreglare; reacii de opoziie, de
i n d i s c i p l i n , i n g e n e r a l , a t i t u d i n i negative fa de coal. Diagnosticarea
inteligenei de limit este important, cu att maica indice al potenialului de
nvare. Adesea, cadrele didactice consider nivelul reuiteicolare drept nivel de
inteligen, i chiar i elevii echivaleaz uneori notele colare cu grade de
inteligen. Cercetrile ulterioare au artat c aceste corelaii sunt valabile pentrue t a p e l e d e
nceput ale colaritii i c ele i pierd valabilitatea pe msur ce
eleviiavanseaz pe scara educaional. Capacitatea predictiv a tes telor
d e i n t e l i g e n e s t e a p r o a p e n e s e mn i f i c a t i v p e n t r u n i v e l u r i l e n a l t e a l e
s o c i e t i i ( s t u d i i u n i v e r s i t a r e , d e exemplu). Aceasta nseamn c, pe msur ce
educaia nainteaz, intervin i ali factori care contribuie la obinerea performanelor
colare.I n t e l i g e n a e s t e d o a r u n u l d i n t r e f a c t o r i i i n d i v i d u a l i c e d e t e r m i n
succesul sauinsuccesul elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul
f u n d a m e n t a l n c a z u r i l e d e d e f i c i e n me n t a l . D e f i c i e n a m e n t a l
d e s e mn e a z o r e d u c e r e d e u n a n u m i t g r a d a capacitilor psihice, fapt ce determin
dereglri ale mecanismelor de adaptare a individuluila condiiile de mediu i la
standardele de convieuire social. Dac se ia drept criteriucoeficientul de
inteligen, un IQ situat ntre 90 i 110 este considerat normal, un IQ mai mare de
130 indic o inteligen superioar (vorbim, n acest caz, de supradotare), iar un IQs u b 7 0
i n d i c d e f i c i e n m e n t a l . E x i s t p a t r u g r a d e d e d e f i c i e n me n t a l :
d e f i c i e n mental uoar (IQ cuprins ntre 55 i 70), deficien mental moderat (IQ
cuprins ntre 40i 55), deficien mental sever (IQ cuprins ntre 20 i 40) i deficien
mental profund(IQ sub 20). Atunci cnd IQ este situat ntre 70 i 80, se vorbete
despre inteligena delimit.Primul pas n diagnosticarea i analiza unui insucces colar
trebuie s fie msurareainteligenei. Acest lucru trebuie realizat de ctre specialiti, cu mare
pruden, interpretarearezultatelor fcndu-se numai n funcie de valoarea
diagnostic a testului. Competena e x a m i n a t o r u l u i e s t e c o n d i i a d e c i s i v a
v a l i d i t i i i u t i l i t i i o r i c r e i t e s t r i . C e e a c e decodific un psiholog
competent din datele obinute n urma testrii este mai importantdect ceea ce msoar testul.
Diagnosticul formulat pe baza interpretrii datelor dezvluiei clarific eventualele
deficiene intelectuale ale elevului cu dificulti de adaptare laactivitatea colar,
care nu face fa cerinelor programelor instructiv-educative. Atunci cnd insuccesul
unui elev exprim dezvoltarea sub limit a nivelului inteligenei, se impuneorientarea acestuia
ctre colile speciale.O discuie aparte o necesit copiii cu inteligen de limit,
ntruct integrarea lor c o l a r e s t e p o s i b i l c u c o n d i i a d i f e r e n i e r i i i

i n d i v i d u a l i z r i i c u r r i c u l u mu l u i . n determinarea apartenenei copilului la categoria

inteligenei de limit, argumentul hotrtor l constituie capacitatea lui de nvare i de
adaptare la cerinele colectivitii normale. U n i i e l e v i r e z o l v p r o b l e m e l e
i s a r c i n i l e c o l a r e d o a r p n l a u n a n u m i t n i v e l d e complexitate i
abstractizare. Exist un prag dincolo de care prestaiile intelectuale ale acestor elevi
se situeaz sub nivelul cerinelor i, ca atare, se instaleaz insuccesele colare.La vrsta
colar, elevii cu inteligen de limit prezint o simptomatologie specific, dupcare pot fi
identificai: inteligen general fluid srac; conduite operatorii inferioare vrstei
cronologice; aptitudini verbale nedezvoltate; oscilaii n performanele
intelectuale;rspunsuri date ntr-o manier inegal (adesea lacunar); nevoia unui
interval de timp i aunui ajutor din partea educatorului pentru mobilizarea capacitilor
intelectuale n oferireaunui rspuns corect; dificulti n realizarea operaiilor de
sintez i analiz, comparaie, abstractizare, clasificare cu coninut semantic; deficiene de
colaborare i de stabilire a unor r e l a i i i n t e r p e r s o n a l e , d a t o r a t e u n o r i m a t u r i t i
socioafective, lipsei de stpni re, deautocontrol i autoreglare; reacii de
o p o z i i e , d e i n d i s c i p l i n , i n g e n e r a l , a t i t u d i n i negative fa de coal.
Diagnosticarea inteligenei de limit este important, cu att made prini, ct i
de profesori. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeazinstalarea
strii de oboseal, cu repercursiuni asupra activitii intelectuale ale
elevilor.Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a
rezistenei laefort. Unui copil care obosete repede din cauza unei snti mai ubrede i va
fi mult maig r e u s e f e c t u e z e o m u n c r a p i d i d e b u n c a l i t a t e n c a z u l
u n u i e f o r t p r e l u n g i t . R . Deriviere constat c starea sntii joac un rol cu att
mai important cu ct inteligena este mai deficitar.E c h i l i b r u l f i z i o l o g i c e s t e d a t
d e mo d u l n c a r e s e ma n i f e s t f u n c i i l e v i t a l e a l e organismului (metabolism,
glande endocrine, respiraie, circulaie), precum i de starea general a sistemului
nervos i a analizatorilor. Aa-numitele fragiliti fiziologice, carese pot exprima prin
tulburri senzoriale (acuitate vizual, auditiv etc.), stri nervoase,disfuncii
metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbri legate de somn, pot avea
oinfluen considerabil asupra activitii de nvare.Un studiu realizat de M. Gilly (1976) i
propune s aprofundeze condiiile reuiteii eecului colar prin luarea n consideraie a
unor factori a cror importan este deseorisubestimat de cadrele didactice i
chiar de ctre psihologi, i anume factorii de ordinfiziologic i factorii de
mobilizare. Autorul consider c nu este nevoie ca tulburrile de s n t a t e s f i e
grave pentru ca activitatea colar s aib de suferit. E suficient
c a tulburrile respective s aib un caracter cronic pentru ca reuita s fie
c o mp r o m i s . Fragilitatea somato-fiziologic a elevilor slabi studiai de Gilly se exprima
prin tulburri alesomnului i ale poftei de mncare, dar, mai ales, prin prezena
numeroaselor tulburri des n t a t e c u c a r a c t e r c r o n i c , p r i n t r e c a r e a a n u mi t e l e a f e c i u n i f r v l v , a p a r e n t benigne, dar care constituie totui un
handicap important (afeciuni rinofaringiene, afeciunihepatice, afeciuni ale sistemului
nervos).Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau una indirect
asupraactivitii colare. Influena direct se exprim prin creterea gradului de
oboseal, prinr e d u c e r e a c a p a c i t i i d e m o b i l i z a r e i d e c o n c e n t r a r e .
I n f l u e n a i n d i r e c t p r e s u p u n e intervenia unor factori de atitudine din partea
prinilor i a copilului ca reacie la acestedificulti. n general, mamele acestor
elevi nu sunt suficient de contiente de faptul c d i f i c u l t i l e d e n a t u r
fiziologic au repercusiuni negative asupra activitii colare acopiilor
l o r. At i t u d i n e a a c e s t o r a s e p o a t e e x p r i m a n d o u mo d u r i : p r i n
s u b e s t i m a r e a dereglrilor fiziologice i nlocuirea lor cu ali factori (lene, rea-

voin, nepsare, lips dea t e n i e , d e e n e r g i e , m a t u r i z a r e i n s u f i c i e n t )

s a u p r i n a d o p t a r e a u n e i a t i t u d i n i d e supraprotecie. n timp ce prima atitudine
adncete conflictele intrafamiliale, cea de a doua perpetueaz statutul de copil mic i
ntreine conduita pasiv i dependena fa de aduli.Cocoloind un copil pe care-l tie
bolnvicios, mama i ofer, cel mai adesea fr s dea seama, o compensaie afectiv
pentru decepiile sale colare i exist toate ansele ca el sse complac n aceast situaie,
evitnd s nfrunte obstacolele.Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de
trsturile de personalitatesunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care
se exprim n puterea de munc,rezistena la efort, ritmul i eficiena activitii.
Sunt elevi care, dei au o inteligen normal dezvoltat se mobilizeaz greu, sunt
excesiv de leni, au nevoie de o perioad dubls a u t r i p l d e t i m p f a d e c o l e g i i d e
c l a s p e n t r u a r e z o l v a s a r c i n i l e c o l a r e . n p o f i d a dorinei sale de a reui, elevul
este n imposibilitate de a lucra mai rapid, cu o calitate i o precizie satisfctoare. Orice
ncercare venit din partea colii sau a familiei de a-i face peaceti elevi mai rapizi duce la
confuzii, la insucces, ceea ce agraveaz situaia tensionat ncare se afl. Aadar, ncetineala
psihofiziologic excesiv, ritmul prea lent pot genera, chiar i la un copil cu posibiliti
intelectuale normale, forme specifice de insucces colarDe asemenea, ntlnim elevi cu
posibiliti reale de nvare care, datorit trebuineisczute de autorealizare n domeniul
activitii colare, nu-i utilizeaz la maximum aceste p o s i b i l i t i . M o t i v a i a
n d e p l i n e t e , p r i n u r m a r e , u n r o l i mp o r t a n t n r e u i t a c o l a r a elevilor.
Capacitatea de autoreglare i de adaptare a elevilor la cerinele activit ii
colareeste influenat i de factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitateinstabilitate emoional. Polul negativ, instabilitatea emoional, se caracterizeaz prin
dezechilibru, discontinuitaten activitate, agitaie psihomotorie, excitabilitate
accentuat, dificulti de concentrare aateniei. Aceste trsturi sunt semnul unei
fragiliti a sistemului nervos central. Elevul i n s t a b i l s e a f l me r e u n c u t a r e
d e s e n z a i i n o i , i n e d i t e . E x c i t a b i l i t a t e a a c c e n t u a t s e rsfrnge i asupra altor
procese psihice: gndirea devine superficial, elevii nu pot susineo activitate de lung durat
care implic efort voluntar, nu suport explicaii lungi, obosescrapid, lsnd impresia de
insuficien intelectual.T. Kulcsar prezint cazul unui elev cu un nivel ridicat de
inteligen, dar care arerezultate proaste, ce au fost puse pe seama instabilitii i
a dezechilibrului emoional: C o n t a c t u l s o c i a l a f e c t i v s e s t a b i l e t e g r e u c u
D . T., c a r e m a n i f e s t f r e c v e n t s e mn e d e a g r e s i v i t a t e i d e n c p n a r e .
C o n t i i n a s a r c i n i i e s t e p u i n d e z v o l t a t ; n t i m p u l examinrii
psihologice accentueaz mereu c probele l plictisesc. Accept rezolvarea
lor n u m a i p e o d u r a t s c u r t d e t i m p i p e n t r u d i v e r s e
r e c o m p e n s e m a t e r i a l e . P r i n hipermotilitate i prin logoree - simptome ale
reactivitii emoionale ridicate - ncearc sevite efortul voluntar (). Comportamentul
lui foarte neechilibrat, dirijat mai mult de impulsuri, se caracterizeaz prin evitarea
colectivitii, a relaiilor interpersonale, mai ales arelaiilor cu adulii.Toi aceti factori
individuali condiioneaz, ntr-o msur sau alta, rezultatele lanvtur ale
elevului. Ei acioneaz separat sau n combinaii specifice, fiecare dintre ei putnd
ndeplini rolul de cauz principal ori secundar, direct sau indirect.
Factorii familiali ai insuccesului colar
n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult
ctremediul de provenien al copilului (familie, mediul comunitar restrns), pe considerentul
cun mediu defavorizat nu poate s asigure referinele culturale minime necesare
pentru avalorifica eficient oferta colar existent. Aceast abordare este cunoscut sub
numele de
teoria handicapului sociocultural

, care susine c inegalitile socioculturale reprezint c a u z a ma j o r a

diferenierii traiec toriilor colare. coala nu face dect s
r e p r o d u c inegalitile sociale. n ciuda numeroaselor critici venite din partea acelora care
susin ideeaegalitii anselor, orice investigaie asupra eecului colar va gsi o relaie ntre
frecvenaacestuia i mediul socioeconomic al copilului aflat n dificultate.Atunci cnd se
evalueaz impactul mediului familial asupra rezultatelor colare alec o p i l u l u i , s e i a u n
c o n s i d e r a i e o s e r i e d e p a r a me t r i : s i t u a i a e c o n o mi c a f a m i l i e i i statutul
socioprofesional al prinilor, nivelul cultural, stilul educaional familial, structurafamiliei,
relaiile intrafamiliale i tipul de coeziune familial. Situaia economic precar iinstabil,
nivelul sczut al veniturilor familiei afecteaz traiectoria colar a elevului n maimulte feluri.
n primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul rural) s nu poat suporta
cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite, mbrcminte, transport), iatunci ele
recurg la ntreruperea colaritii. Nu mai este un secret pentru nimeni c,
nultimii ani, se nregistreaz o rat mai ridicat a abandonului colar, cauzat de
situaiaeconomic a familiei. Problemele cele mai grave sunt legate de faptul c
abandonul se produce, n multe cazuri, nainte de finalizarea colaritii
obligatorii. n toate rile senregistreaz abandonuri colare, numai c, n economiile
dezvoltate, abandonul colar este
mai ridicat la nivelul nvmntului postobligatoriu (liceu, nvmnt superior), n timp cen
rile srace rata abandonului colar este mai mare la nivelul nvmntului primar. n a l
doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare
i sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le
suporte setransform adesea n conflicte intrafamiliale, n relaii tensionate, n acumularea de
ctree l e v a u n o r f r u s t r r i l e g a t e d e s r c i a f a m i l i e i s a l e , t o a t e a c e s t e a
i n f l u e n n d n e g a t i v calitatea prestaiei lui colare. Studiile n domeniu au
analizat chiar i rolul pe care l auexistena unei camere personale i a unui loc de studiu
asupra reuitei colare a copilului iau nregistrat tulburri ale echilibrului personal,
agresivitate i nervozitate permanentacolo unde aceste condiii lipsesc . n al
treilea rnd, copiii care triesc n familii srace au anse mai mici de a-i nsui o
educaie colar complet. Cheltuielile pe care le presupunecolaritatea, ndeosebi
colaritatea de lung durat, face ca multe familii s se orientezespre filiere
colare de scurt ntindere i spre profesii solicitate imediat pe piaa forei
demunc.Sunt ns autori care susin c reuita la nvtur depinde cu mult mai
mult defactorii culturali sau de nivelul de pregtire al prinilor dect de
condiiile materiale dev i a . E s t e i n v o c a t i n f l u e n a d e o s e b i r i l o r n c e e a c e
privete nivelul de aspiraie al prinilor i atitudinea lor fa de
e d u c a i e , d a r ma i a l e s b a g a j u l c u l t u r a l p r o p r i u - z i s , exprimat n limbajul utilizat
n familie, n practicile culturale ale acesteia (lectura crilor,discuii pe diferite teme,
vizionarea de spectacole, vizitarea de muzee, expoziii etc.) i n sistemul de
valori.L i m b a j u l a r e u n r o l i m p o r t a n t n n s u i r e a c u l t u r i i c o l a r e i , d e
aceea, reuitacolar este puternic dependent de performanele
lingvistice ale copilului. Sunt binecuno scute rolul familiei, n special al
r e l a i e i m a m - c o p i l , n n s u i r e a l i m b a j u l u i i consecinele acestui proces asupra
evoluiei intelectuale le copilului. Problema se pune nsn termeni mai largi tipului de cod de
vorbire (form a discursului) utilizat n comunicaread i n t r e p r i n i i c o p i i , a i
c o n i n u t u r i l o r c u l t u r a l e i v a l o r i l o r v e h i c u l a t e p r i n l i mb a j . S o c i o l o g u l B .
Bernstein arat c forma de vorbire este expresia unei structuri
s o c i a l e determinate i impune conceptul de
cod sociolingvistic

, care desemneaz o legtur cauzal n t r e r o l u r i l e s o c i a l e , c o d u r i l e d e v o r b i r e i

mo d a l i t i l e d e e x p r i m a r e i t r a n s mi t e r e a nelesurilor verbale. Autorul face
distincia ntre dou variante de coduri sociolingvistice:
coduri restrnse
i
coduri elaborate
. C o d u l r e s t r n s e s t e c a r a c t e r i z a t d e u n v o c a b u l a r relativ srac i de folosirea
unei sintaxe simple i rigide uor previzibile. Codul elaborat sec a r a c t e r i z e a z p r i n t r -u n
v o c a b u l a r b o g a t i n u a n a t , p r i n mo d a l i t i m a i c o m p l e x e d e organizare a
frazei, care permit exprimarea gndurilor i a inteniilor personale ntr-o formverbal
explicit.Codurile restrnse sunt accesibile tuturor, n timp ce accesul la codurile
elaboratee s t e r e s t r i c t i v, d a t f i i n d f a p t u l c a c c e s u l l a t i p u l c o r e s p u n z t o r
de relaie social estelimitat. ntrebuinarea unui cod restrns sau a unui
c o d e l a b o r a t n u d e p i n d e d e c i d e trsturile psihologice ale locutorului, ci de accesul
acestuia la poziii sociale i la sistemede roluri care implic un tip de vorbire sau altul. Rezult
c ansele copiilor din familiile cuun status socioeconomic i cultural sczut de a
accede la codurile elaborate sau reduse.Bernstein a urmrit modul n care codul
sociolingvistic elaborat, specific familiilor cu unstatus socioeconomic i cultural
nalt, care este utilizat i n coal pentru transmiterea culturii colare, i
dezavantajeaz pe elevii provenii din medii sociale defavorizate, n caren u s e f o l o s e t e
dect un cod sociolingvistic restrns. Chiar n cond iii de
poteniali n t e l e c t u a l e g a l , d i f e r e n e l e l i n g v i s t i c e i p l a s e a z p e
c o p i i n s i t u a i i d i f e r i t e . C e i familiarizai deja cu un limbaj abstract, bogat,
nuanat vor avea o mai mare uurin n
achiziionarea cunotinelor transmise de coal n raport cu cei care au
d i f i c u l t i n utilizarea instrumentelor verbale.Autorul invocat i nuaneaz poziia
cu privire la rolul codului sociolingvistic n reuita colar, afirmnd c faptul de a
manipula doar coduri restrnse nu constituie prin elnsui un handicap i nu poate
explica singur eecul colar mai frecvent n rndul copiilor p r o v e n i i d i n
familii defavorizate. i totui, faptul c limbajul folosit n
f a m i l i i l e defavorizate sociocultural este mai apropiat de cel utilizat la coal le creeaz
copiilor dinaceste familii un avantaj de debut, pentru c i plaseaz n poziii de continuitate,
de ntrirea a c h i z i i i l o r a n t e r i o a r e . n s c h i mb , c e i c a r e n u s t p n e s c d e c t
c o d u r i r e s t r n s e s u n t obligai la efortul unor noi achiziii, precum i la o
schimbare a structurilor subiective profunde pe care se bazeaz capacitatea lor de
comunicare i de relaionare.n general, elevul provenit din familii favorizate va beneficia,
chiar de la nceputulcolaritii, de un capital cultural identic sau apropiat de cultura
vehiculat n coal carei va facilita obinerea succesului colar. Spre deosebire de acesta,
elevul provenit dintr-unmediu defavorizat poate fi confruntat cu valori, norme i atitudini
diferite de cele specificecodului cultural familial. ntre coal i cas apare un fel de
prpastie. Modul n care ses t a b i l e s c r e l a i i l e c u a d u l i i , s t a b i l i t a t e a , r i g o a r e a
i d i s c i p l i n a c u c a r e s u n t c o n c e p u t e regulile de via i de munc reprezint pentru
aceti copii lucruri cu care nu sunt obinuii.Lipsa de compatibilitate ntre modelul cultural al
colii a fost desemnat prin conceptul de
violen simbolic
, propus de Pierre Bourdieu. Aceast bulversare a valorilor
i certitudinilor elevului dobndite prin socializarea familial poate genera atitudini de
refuzcolar, proteste, violen, eec.A t i t u d i n i l e i p e r f o r m a n e l e c o l a r e a l e
elevilor sunt influenate i de
stilurileeducative familiale.

S t i l u l e d u c a t i v a l f a mi l i e i d e s e m n e a z n a t u r a i
caracteristicileraporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz
p r o c e s u l e d u c a t i v. n l i t e r a t u r a sociologic sunt identificate mai multe modele de
aciune parental, care se organizeaz n jurul urmtoarelor axe: restricie-toleran,
angajament-detaare, dependen-autonomie,respingere-acceptare. Combinnd
dou variabile,
control parental-suport parental,
DianaBaumrind identific trei stiluri educative parentale:
permisiv, autoritar
i
autorizat
.Stilul permisiv se caracterizeaz printr-un nivel sczut al controlului parental
i printr-un nivel ridicat al susinerii. Copilului i sunt impuse puine norme de
conduit i puine responsabiliti, n schimb prinii se strduiesc s neleag i s rspund
nevoilor copilului.Stilul autoritar asociaz un nivel nalt al controlului cu o slab susinere a
activitiic o p i l u l u i . Ac e s t u i a i s e i mp u n p r i n c i p i i i r e g u l i d e c o n d u i t
n v i o l a b i l e , c o n f o r me c u valorile pe care prinii le transmit sistematic: munc, ordine,
disciplin, autoritate.Stilul autorizat mbin controlul sistematic cu un nivel nalt al
suportului parental.Prinii formuleaz reguli i controleaz respectarea lor, dar nu le
impun, ci le discut cucopiii, explicndu-le raiunile pentru care regulile trebuie
respectate i situaiile n care acestea se aplic.D e i e s t e d i f i c i l d e f o r mu l a t
r e g u l i p r e c i s e c u p r i v i r e l a s t i l u l e d u c a t i v c e l m a i eficient din punctul de vedere
al reuitei colare a copilului, autoarea pledeaz pentru stilula u t o r i z a t , d e c i p e n t r u o
c o m b i n a i e n u a n a t i f l e x i b i l n t r e a f e c i u n e i s u s i n e r e a parental
(ncurajri, sfaturi, recompense) a activitii colare i controlul acestei activiti,formularea
unor norme clare i ferme de conduit n interiorul i n afara familiei.n aceeai arie de
influene se nscriu i
climatul educativ familial
, respectiv
tipul deinteraciune familial
. C e r c e t r i l e r e a l i z a t e d e M . G i l l y ( 1 9 7 6 ) a u a r t a t c e l e v i i s l a b i triesc
deseori ntr-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri ntre
cei doi prini cu privire la educaia copilului i prin culpabilizri reciproce. n
familiileelevilor slabi, mamele nu au suficient autoritate, sunt prea permisive i
dau dovad deslbiciune, sunt anxioase i superprotectoare, n timp ce taii sunt
irascibili i prea rigizi.Att tatl, ct i mama sunt lipsii de calm, de rbdare i de
stabilitate n relaia lor cucopilul. Cei doi prini nu sunt de acord cu privire la
modul de intervenie educaional, t a t l a c u z n d ma m a d e p r e a m u l t
i n d u l g e n , i a r a c e a s t a s p u n n d d e s p r e s o c e p r e a sever i nu se ocup
ndeajuns de educaia copilului. Incoerena atitudinii prinilor, lipsa de calm i de
stabilitate n viaa de familie sunt tot atia factori care l situeaz pe copil ntr-un
climat de insecuritate afectiv puin favorabil unei bune adaptri colare.Dac la
divergenele privind educaia copilului se adaug lipsa de afeciune ntre soi, cu
viciile sau nenelegerile lor, cu certuri, cu acte de violen i cu o integrare slab af a m i l i e i
n viaa social, avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil
d e z v o l t r i i normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei i pierd treptat
ncrederea nforele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguran, devin retrai,
timizi, anxioisau, dimpotriv, nestpnii, obraznici, violeni. colarul are nevoie
acas de un cadrugeneral de via n care s se simt n siguran. Aceasta se
realizeaz numai cu prini calmi, nelegtori, afectuoi, maleabili n raporturile cu

copilul, fr ns s dea dovad deslbiciune. Copilul trebuie s simt c prinii se

ocup de el, c iau parte la micile lui necazuri i la problemele care l intereseaz. El are
ns nevoie i de un cadru de disciplini exigen, pentru a nu socoti c libertatea lui este fr
margini.Cercetnd factorii materni (de comportament, atitudinali i de
personalitate) carefavorizeaz adaptarea i reuita colar a elevului, J. P. Pourtois
i H. Desmet identificurmtoarele caracteristici ale stilului educaional al mamei:formuleaz exigene care in seama de capacit ile copilului;- r e c u r g e l a
conduite ce faciliteaz nvarea atunci cnd copilul
n t m p i n dificulti;- e x p r i m p u i n e s e n t i m e n t e d e a n x i e t a t e ; stimuleaz gndirea copilului;- o f e r n t r i r i p o z i t i v e ; a r a t p u i n e s t r i n e g a t i v e f a d e c o p i l ; -atribuie o semnificaie
precis rspunsurilor copilului;- m a n i f e s t s t i m f a d e c o p i l ; exprim mai uor o stare dezagreabil ce rezult din activitate;-pretinde
i ofer justificri, explicaii pent ru rspunsurile copilului;-las copilului
iniiativa n timpul activitil or de nvare;- f u r n i z e a z a c e s t u i a
s t a n d a r d e d e p e r f o r m a n ; - u t i l i z e a z f e e d - b a c k - u r i c o r e c t i v e . Nu
n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care elevul
e s t e crescut i educat: familie conjugal (compus din doi prini cstorii i copii rezultai
dinuniunea lor), familie monoparental (compus dintr-un singur printe i unul sau mai
mulicopii), familie reconstituit (n care cel puin unul dintre parteneri a mai fost
cstorit),f a m i l i e a d o p t i v ( n c a r e u n u l s a u m a i m u l i c o p i i s u n t a d o p t a i ) .
D i s c u i i l e c e l e m a i frecvente sunt legate de faptul c anchtele empirice au
indicat divorul prinilor drept unfactor de risc major n ceea ce privete
dificultile colare ale elevului. Toi cercettoriisunt de acord cu privire la faptul
c elevii aflai sub incidena divorului sunt marcai denumeroase probleme
psihologice i relaionale: triesc sentimente de confuzie, anxietate,frust rare,
vinovie, ruine, durere i stare de neputin. Reacia lor este diferit n funciede
vrst, sex, timpul petrecut de la ruptura intervenit ntre prini, calitatea relaiei
cufiecare dintre acetia, relaiile dintre prini dup separare. Controversele apar atunci
cndeste pus n discuie ideea c numai familia biparental poate asigura
nivelurile cele mainalte de dezvoltare psihoafectiv i de integrare social a copilului.
Opozanii acestei ideis u s i n c n u m o n o p a r e n t a l i t a t e a n s i n e t r e b u i e
p u s n d i s c u i e , c i s i t u a i a s o c i a l particular a familiilor respective,
caracterizat printr-un cumul de factori de risc. Eecul c o l a r a l c o p i i l o r
provenii din familii monoparentale se datoreaz nu att
c a r e n e l o r e d u c a t i v e a l e a c e s t u i t i p d e f a m i l i e , c t s i t u a i e i c o mp l e x e
c r e a t e d i n c o m p u n e r e a ma i multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel
al veniturilor i un nivel educaional sczute ale printelui care primete custodia
copilului, costurile materiale, psihologice isociale ale divorului, schimbrile
repetate de domiciliu care antreneaz i schimbarea colii, a anturajului copilului, criza
de autoritate a printelui.Departe de a fi realizat un inventar exhaustiv al factorilor
care se afl la origineainsucceselor colare ale elevului (inventarul acesta l putem gsi mai
degrab ntr-o lucrarede sociologia educaiei), avem sperana c am reuit s atragem atenia
asupra situaiilor deh a n d i c a p s o c i o c u l t u r a l i , n g e n e r a l , a u n u i me d i u
f a m i l i a l d e f a v o r i z a n t , c e r e c l a m necesitatea unor strategii educative
difereniate i compensatorii. Reiterm ideea c sunt puine situaii n care un singur
factor este responsabil de eecul colar al elevilor i c, deobicei, elevii slabi
beneficiaz de un cumul de condiii defavorabile. i n acest caz, un mediu
familial defavorizant nu i condamn n mod automat la eec pe toi copiii proveniidin
aceste familii, dup cum nici apartenena la un mediu favorizat din punct de

vederesociocultural i economic nu asigur cu necesitate reuita colar i profesional.

Faptul co condiie defavorabil poate fi cauza unui eec depinde de constelaia de condiii n
care ease nscrie i de efectele de compensare ce pot exista. Nu ntmpltor M. Gilly spunea
c unf a c t o r p o a t e d e v e n i a c t i v n t r- u n a n u m i t c o n t e x t i i n a c t i v n a l t
c o n t e t . D e e x e m p l u , influena condiiilor materiale este dependent de modul n
care familia reacioneaz fad e a c e s t e c o n d i i i i d e f e l u l n c a r e e a s e
mo b i l i z e a z p e n t r u a l e f a c e f a . I n f l u e n a aceasta poate fi echilibrat i
compensat de factorii de interes, de calit ile personale, deu n n i v e l n a l t d e
aspiraie, de un climat educativ sntos, de ncurajrile adecvate
a l e prinilor. Aceasta ar nsemna c influena mediului nefavorabil se diminueaz
la eleviifoarte dotai sau foarte motivai.
Factorii de ordin colar ai insuccesului
coala reprezint o constelaie de variabile ce pot aciona ca factori cauzali
sauf a v o r i z a n i a i i n s u c c e s e l o r c o l a r e . L i t e r a t u r a c o n s a c r a t a c e s t e i t e m e
me n i o n e a z n aceast privin att unele caracteristici generale ale colii,
precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea echipamentelor, a programelor, ct i
aspecte mai specifice, referitoare laorganizarea procesului de nvmnt (obiective,
coninuturi, metode de predare-nvare,s i s t e m d e e v a l u a r e ) , p r e g t i r e a
p s i h o p e d a g o g i c a p r o f e s o r u l u i , s t i l u l e d u c a i o n a l , trsturile de personalitate
ale profesorului, relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia.Dezavantajul colilor din
mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calitiiechipamentelor colare de
care dispun i al dotrii cu personal didactic calificat, nu maieste nevoie s fie
probat ci cifre. Cu greu putem s ignorm prpas tia uria care s-a creatn ultimul
deceniu ntre o coal n care majoritatea elevilor au acas un calculator, iar
ncadrul colii au laboratoare modern echipate, i colile din mediul rural, unde
muli copiinici nu au vzut cum arat un calculator. Este o realitate de care trebuie
s inem seamacnd aceti copii acced spre trepte superioare de nvmnt aflate
n mediul urban. Eireprezint categoria cea mai expus dac educatorii nu vor
cunoate foarte bine nivelul icalitatea achiziiilor anterioare ale acestor elevi,
pentru a organiza nvarea plecnd de la
c e e a c e t i u e i n a c e l mo m e n t . Tra t a r e a e g a l a t u t u r o r e l e v i l o r n n u m e l e
e g a l i z r i i oportunitilor poate genera inegaliti, transformndu-se n contrariul
inteniilor att degeneros invocate.n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar
furnizeaz informaii i desprecalit atea aciunii pedagogice i personalitat ea
profesorului, R. Glaser face distincia
ntremediul colar selectiv
i
mediul colar adaptativ
. n mediul colar selectiv, elevul trebuie ss e a d a p t e z e c o n d i i i l o r o f e r i t e d e
c o a l , me t o d e l o r d e p r e d a r e - n v a r e u t i l i z a t e d e p r o f e s o r. n a c e s t c a z ,
r e u i t a l u i e s t e c o n d i i o n a t d e c a p a c i t a t e a d e a s e a d a p t a u n o r condiii
exterioare ce-i sunt impuse i n mai mic msur de capacitatea lui general
denvare. n consecin, mediul colar selectiv favorizeaz actualizarea doar a unora
dintre potenialitile de care dispune elevul, ignornd realizarea altora. Mediul
colar adaptativofer condiii mult mai variate, ia n consideraie diferenele
individuale dintre elevi i permite exprimarea posibilitilor fiecruia.Plecnd de la
ideea c, de cele mai multe ori, elevul este obligat s se adapteze laoferta colii i
c prea puine sunt situaiile n care se iau n consideraie posibilitile i interesele
elevului, vom analiza cteva dintre variabilele procesului educaional care pot fiimplicate n
insuccesele colare. n repetate rnduri, profesorii, elevii i chiar i familia au pus n

discuie coninuturile nvmntului, respectiv caracterul lor supradimensionat,

cu programe i manuale suprancrcate, dar i cu un limbaj greu accesibil. Exigenele
colareimpun parcurgerea i asimilarea acestor coninuturi de ctre toi elevii n
aceleai unititemporale, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu
ritmuri de nvare mail e n t e . M u l t e c a d r e d i d a c t i c e s u s i n c n o u l
c u r r i c u l u m c o l a r n u a f c u t a p r o a p e n i m i c pentru a reduce cantitatea imens de
cunotine care le sunt cerute elevilor. n continuare secultiv intelectualismul, performanele
de excepie, elitismul. Mentalitatea elitist conformcreia coala se adreseaz numai
vrfurilor, iar ceilali elevi, cei mai muli, sau mai puinluai n consideraie, nu a
fost eliminat prin reforma curricular actual. n baza acesteiconcepii, exist
profesori care cresc cantitatea i gradul de dificultate al cunotinelor transmise cu
mult peste cele prevzute n programele i manualele colare.U n s t u d i u c u p r i v i r e l a
i m p a c t u l r e f o r me i c u r r i c u l a r e n n v m n t u l g e n e r a l obligatoriu, realizat de
colaboratori ai Centrului Educaia 2000+, arat cteva dintre r a i u n i l e a c e s t e i
saturri a programelor i manualelor din nvmntul obligatoriu.
n primul rnd, planurile de nvmnt merg n continuare pe o direcie
monodisciplinar,care las loc liber unei competiii pentru afirmare i supremaie ntre
disciplinele ce tind socupe n planul de nvmnt un spaiu ct mai mare. Fiecare
disciplin este i se vreaimportant, ceea ce conduce la multiplicarea unor coninuturi care
ar fi putut fi corelate ncadrul unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii n
plan formativ. n al doilea r n d , c o n t i n u s f u n c i o n e z e i d e e a c o c o a l
b u n e s t e a c e e a c a r e d c t ma i mu l t e sarcini cognitive elevilor. n coal i n afara
ei, elevii trebuie s fie ct mai ocupai, pentruc aceast situaie aduce disciplin,
rigoare, angajare total, ceea ce ntrete autoritatea p r o f e s o r u l u i i m r e t e
s p a i u l d i s c r e i o n a r a l a c i u n i l o r a c e s t u i a . F u n c i o n e a z a i c i o ideologie
colar autoritarist, care poate contribui la suprancrcarea informaional
aelevilor i la insuficienta exersare a competenelor cognitive.Simptomatic pentru gradul de
ncrcare al elevilor cu sarcini colare este rspunsulacestora la ntrebarea: Ce ai face
dac ziua ar avea dou ore n plus?. Cei mai muli ar folosi acest timp pentru
relaxare, fie jucndu-se, fie odihnindu-se. Trebuie s subliniem aicic la numrul mare de
sarcini se adaug i un numr mare de ore pe sptmn, dispunereadefectuoas a acestora,
fr respectarea curbei efortului i, n general, condiii minime deigien intelectual.
Toate acestea fac ca un numr mare de elevi s acuze un grad ridicat de
oboseal, de epuizare fizic i psihic. De asemenea, coninuturile
c o l a r e s u n t g r e u accesibile nu numai prin supradimensionare informaional, ci i prin
caracterul excesiv deabstract, preponderent teoretic, cu prea puine aplicaii practice
i, mai ales, prea puineracordri la elementele de via cotidian.Analiza documentelor
privind reforma curricular, realizat n studiul invocat, aratc e d u c a i a p e n t r u
viaa privat nu este un obiectiv asumat, aceasta fiind lsat
n responsabilitatea familiei. Elevii nu nva n mod explicit despre via i
managementuldomestic, bugetul familiei, igiena personal i familial, ngrijirea copiilor i
a celor aflai n n e p u t i n , r e l a i i l e d e f a m i l i e , r e l a i i l e c u v e c i n i i , r e l a i i l e
c u c o m u n i t a t e a l o c a l , activitile din timpul liber. coala nu propune exerciii
de via, ci e mai mult un spaiu nchis, centrat pe coninuturile academice, considerate ca
fiind singurele capabile s asiguresuccesul n viaa public. Efectele sunt, pe de o
parte, imposibilitatea elevului de a folosi c o n i n u t u r i l e n v a t e l a c o a l n
s i t u a i i i c o n t e x t e p e r s o n a l e , i a r p e d e a l t p a r t e , relativizarea i aprecierea
acestor coninuturi ca fiind neimportante i lipsite de utilitate pentru ceea ce
urmeaz s fac dup terminarea colii. i aceasta, cu att mai mult cu ct, prin
exemplele pe care i le ofer soocietatea, elevul constat c succesul economic i

social,respectiv statusul ocupaional i veniturile unei persoane, se afl ntr-o relaie foarte
slabcu rezultatele la nvtur din perioada colaritii.O a l t v a r i a b i l a
p r o c e s u l u i e d u c a i o n a l a f l a t n l e g t u r c u u s u c c e s u l s a u insuccesul
colar al elevilor se concretizeaz n
metodele de predare-nvare
. Trebuie sspunem c n ultimii ani s-au fcut eforturi substaniale n direcia desfurri
unor cursuride formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care
asigur nvareaactiv, instruirea difereniat a elevilor, formarea gndirii critice
a acestora. O serie destudii experimentale au artat c rezultatele mai slabe ale
unor elevi la unele discipline de n v m n t s - a r d a t o r a n u a t t u n o r
d i f i c u l t i g e n e r a t e d e s t r u c t u r a i n t r i n s e c a cunotinelor, ct unora
iscate de greutile de adaptare la metodele folosite de profesori.Activizarea
presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii energii spirituale decare
dispune elevul pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare. Utilizarea metodelor
carefavorizeaz o nvare activ, precum problematizarea, nvarea prin
descoperire, studiulde caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determin
de fapt schimbarea loculuielevului n activitatea colar.Se afl aici n discuie vechea
dilem pedagogic a colii, ntre coala centrat peelev (nvare) sau coal a
centrat pe profesor (predare). Centrarea pe profesor presupune c rolul activ i
dominant i revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat d o a r s
me moreze i s rep roduc. Centrarea pe elev, realiz at prin
m e t o d e a c t i v e , presupune ca elevul s devin un constructor activ al structurilor lui
intelectuale: elevul iainiiative, acioneaz pentru a descoperi, ia atitudine n legtur
cu cele comunicate, iafirm ideile proprii, i satisface propriile interese, curioziti,
pasiuni. Prin aceste metode,c r e t e p o n d e r e a a c t i v i t i i i n d e p e n d e n t e a
e l e v i l o r , c a r e i a s u m r e s p o n s a b i l u n comportament de nvare
focalizat pe rezolvarea de probleme i descoperirea de noicuno tine.
S c h i m b a r e a r o l u l u i e l e v u l u i a n t r e n e a z i s c h i mb a r e a l o c u l u i i
r o l u l u i profesorului n procesul de instruire. Acesta ine n continuare poziiacheie, n sensul ciniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul preocuprilor se afl
elevul, ca principal beneficiar al acestei activiti.Desigur, exist i profesori reticeni la
aceste elemente de noutate. Reticena lor vine probabil din confortul aplicrii unor
metode arhicunoscute i utilizate ani de-a rndul,care, n anumite privine, i-au dovedit
eficacitatea. Pe de alt parte, noile metode li se par riscante att datorit incertitudinilor
cu privire la posibilitatea de a le stpni i folosi n
mod adecvat (temeri care apar n mod inevitabil n legtur cu orice element de
noutate),ct i datorit faptului c efectele lor nu sunt sesizabile imediat, ci pe termen lung.
De aici, judecata greit c ar fi ineficiente.
Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe
m e m o r a r e i reproducere, precum i activitile de tip exclusiv frontal
genereaz probleme de nvarem u l t o r e l e v i . I d e e a n v m n t u l u i r e a l i z a t
d i n p e r s p e c t i v a n o r m e i u n i c e o r i d i n c e a a elevului de nivel mediu face s se piard
din vedere diferenele dintre elevi din punctul devedere al aptitudinilor, al ritmului de
nvare, al gradului de nelegere a fenomenelor i alrezultatelor obinute. Instruirea
unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, cicrearea situaiilor
favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor
i posibilitilor de formare proprii. Pe ct de diferii sunt elevii, pe att de variate ar urma
sf i e i c o n d i i i l e d e o rg a n i z a r e i f u n c i o n a r e a l e p r o c e s e l o r d e i n s t r u i r e .
E s t e u o r d e imaginat c inaptitudinea profesorului de a ine seama de aceste
diferene existente ntr-oclas de elevi poate constitui un factor important n ceea ce

privete insuccesele colare aleunor elevi. A impune ntregii clase un ritm de lucru i metode
care nu convin dect ctorvaelevi este total greit. Din acest motiv, astzi se vorbete
tot mai mult despre strategii dedifereniere i personalizare care s vizeze
coninuturile, metodele de predare-nvare, formele de organizare a nvrii i
metodele de evaluare.D i f e r e n i e r e a i i n d i v i d u a l i z a r e a i n s t r u i r i i s e p o t r e a l i z a
n u m a i p r i n t r - o b u n cunoatere a elevilor i a motivelor profunde ale
dificultilor ntmpinate de acetia. n multe situaii, insuccesele colare nu in de
dificultile de nelegere ori de ritmul prea lentd e n v a r e , c i d e
l i p s a d e i n f o r ma i i a p r o f e s o r u l u i r e f e r i t o a r e l a t r s t u r i l e d e personalitate
ale elevului, la problemele lui de sntate ori la coordonatele mediului su familial.
Ce se ntmpl n majoritatea cazurilor? Dificultile reale sunt ignorate
s a u subestimate i se invoc lipsa de efort, de bunvoin sau chiar de posibiliti.ntr-o
cercetare realizat de M. Gilly, unui lot de cadre didactice li s-a cerut s facd e s c r i e r e a
concis a elevilor din clasele cu care lucreaz. Dintre cele peste 1500
d e caracterizri sau profiluri care s-au obinut, s-a constatat c atributele care i difereniaz
pee l e v i s u n t l e g a t e n e m i j l o c i t d e a c t i v i t a t e a d e n v a r e i r e u i t a c o l a r
( i n t e l i g e n , memorie, srguin, vocabular). Dincolo de unele aspecte,
contururile personalitii seterg, iar portretele ncep s semene destul de mult ntre ele.
Trsturi precum emotivitatea,stpnirea de sine, onestitatea, deschiderea social apar
foarte rar, ceea ce dovedete c profesorul cunoate elevul numai prin prisma
statutului su de colar, a normelor colare,dincolo de care imaginea lui despre
elev este lacunar. n aceste condiii, ori de cte ori insuccesele colare ale elevilor s-ar
datora unor caracteristici precum emotivitatea, climatulfamilial ori problemele de sntate,
care sunt mai puin cunoscute de profesor, interveniilerecuperatorii ar fi dirijate ntr-o direcie
greit, ceea ce nu ar face dect s agraveze situaiaelevului.P. Gosling realizeaz o
cercetare asupra cauzelor eecului colar din perspectiva psihologiei sociale. n
acest context, el a studiat reprezentrile reciproce profesor-elev, artnd c eficiena
profesorului i reuita colar a elevului depind de aceste reprezentri.n reprezentrile
profesorilor asupra elevilor, autorul a constatat c aspectul normativ estefoarte important.
Cerinele de rol ale profesorului, obligaia lui de a preda i a evalua au drept
consecin faptul c influena cerinelor colare asupra reprezentrii elevilor este unae x t r e m
de puternic. Reprezentarea profesorului asupra elevului bun se constituie
d i n urmtoarele atribute: motivat, inteligent, muncitor, sociabil, adaptat. Portretul elevului
slabse alctuiete dinantonimele acestor atribute: lips de motivaie, deficiene
intelectuale,slabe cunotine anterioare.
Ne aflm, de fapt, n aceeai situaie cnd profesorul se las ghidat n
aprecierilesale de trsturile implicate n activitile colare, iar demersurile lui educaionale
vor fi nconcordan cu aceast credin. Un rol important l are i modul n care
profesorul faceatribuiri cu privire la succesele i insuccesele elevilor din clasele cu care
lucreaz
.
Goslingc o n s t a t c , a t u n c i c n d s u n t c h e s t i o n a i c u p r i v i r e l a c a u z e l e
i n s u c c e s e l o r c o l a r e , profesorii consider
lipsa de efort
d r e p t p r i n c i p a l u l f a c t o r. n a c e s t c a z , n u a c i o n e a z numai lipsa de
informaie a profesorului cu privire la elev, ci i tendina acestuia de a-i proteja
stima de sine i de a-i menine o identitate profesional pozitiv. Invocnd lipsa deefort,
profesorul plaseaz responsabilitatea eecului pe seama elevului, iar n evalurile pec a r e l e
face i va recompensa mai mult pe cei care depun un efort mai mare.
Tip u l d e atribuire pe care l face profesorul va avea ca efect interpretarea limitat

a situaiilor deinsucces colar i, ca atare, poate declana o intervenie inadecvat pentru un

elev care, deexemplu, are probleme de integrare n grupul colar ori provine dintrun mediu familialdefavorizat.T o a t e a c e s t e d a t e i n d i c f a p t u l c
p r o f e s o r u l r m n e u n f a c t o r i m p o r t a n t n determinarea rezultatelor
colare ale elevului. Ceea ce conteaz n abordarea situaiilor de i n s u c c e s c o l a r
nu este att pregtirea lui de specialitate, ct, mai ales,
pregtirea lui psihopedagogic.
Din pcate, n cadrul formrii iniialea profesorilor, aceast pregtire aren continuare o
poziie ingrat, considerat doar ca o posibilitate de a obine un certificat. Este
eronat s credem c psihologia i pedagogia simului comun, pe care le posed fiecaredintre
noi ca urmare a unei anumite experiene sociale, sunt suficiente pentru
depireatuturor dificultilor cu care profesorul se confrunt n activitatea educaional.
Psihologiasimului comun ne poate ajuta n anumite cazuri, dar, de cele mai multe ori, mai
curnd neface s greim. Uneori, iremediabil.D e p a r t e d e n o i i d e e a d e a s u s i n e c
s t p n i r e a u n u i a n s a m b l u d e c u n o t i n e psihopedagogice asigur automat reuita n
activitatea cu elevii. Numai c o bun formaieteoretic n acest domeniu l ajut pe
profesor s gseasc mult mai uor soluia potrivit pentru situaiile particulare cu
care se confrunt, s acioneze n cunotin de cauz i s d o v e d e a s c m a i
mu l t f l e x i b i l i t a t e n a b o r d a r e a c o n t e x t e l o r e d u c a i o n a l e . Tre b u i e
s insistm aici i asupra nevoii de a pregti cu mai mult atenie profesorii pentru
abordareasituaiilor delicate, i nu numai pentru situaiile n care totul merge bine. Este
nevoie dereferiri speciale la modul n care trebuie abordai copiii cu dificulti de
nvare sau deadaptare colar, copiii cu probleme datorate handicapului
sociocultural, precum i dereferiri la modalitile de depistare a eventualelor probleme de
nvare nc de la nceputulcolaritii. Toate acestea presupun i o colabo rare bun
ntre profesor i psihologul coli i(dac acesta exist), medicul colar i familia
copilului. n a c e e a i c a t e g o r i e a f a c t o r i l o r c a r e i n d e p r o f e s o r s e a f l i
caracteristicilerelaiilor profesor-elev
. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente: relaia personalizat a
profesorului cu elevul este o condiie a reuitei. Din pcate, n
practicaeducaional lucrurile se petrec invers: pentru profesor, reuita e o
condiie a unei relaii personalizate i directe cu elevul. Dei profesorii doresc s
lupte contra eecului, ei aurelaii n special cu cei care reuesc. i asta nu face dect s-i
exclud pe cei care eueaz ic h i a r s n t r e a s c s i t u a i a d e e e c . n p l u s ,
p r o f e s o r i i i p e r c e p p e e l e v i n t e r m e n i i apartenenei lor la o anumit categorie
socioeconomic i vor fi nclinai s-i priveasc ntr-o l u m i n n e f a v o r a b i l p e c e i
p r o v e n i i d i n t r -u n me d i u d e f a v o r i z a t . D e a i c i p o t r e z u l t a diferene de atitudine
i de relaie cu elevul, care se vor repercuta n planul rezultatelor lui c o l a r e . Ac e a s t a c u
a t t m a i m u l t c u c t e l e v i i p r o v e n i i d i n f a m i l i i d e f a v o r i z a t e a u interiorizat
anticipat stigmatul socioeconomic i vor fi i mai traumatizai de o atitudine
negativ a profesorului. Or, elevii aflai n situaie de eec au nevoie de o atenie sporit,
deatitudini stimulative din partea profesorului, de crearea unor situaii speciale
care s le p e r m i t s o b i n s u c c e s u l i a s t f e l s c a p e t e n c r e d e r e n
f o r e l e p r o p r i i i s - i mbunteasc stima de sine.E. Pun l citeaz pe T.
Parsons pentru a arta c, n privina relaiilor cu elevii, profesorul se afl deseori n
faa urmtoarelor dileme:- a n t e m e i a a c e s t e r e l a i i p e a f e c i u n e s a u p e
i n d i f e r e n ( d i l e m a a f e c i u n e - neutralitate afectiv);- a limita relaiile la transmiterea
cunotinelor sau a le extinde asupra personalitiicomplexe a elevului (dilema specificitatecomplexitate);- a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele colare, sau n
funcie decalitile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);- a

satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioarorientare spre colectiv).Opiunea profesorului pentru un anumit tip de relaie se va face n
funcie de vrstaelevilor, de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de trsturile de
personalitate ale p r o f e s o r u l u i , d e v a l o r i l e p r o f e s i o n a l e i d e c o mp e t e n a s a
p s i h o p e d a g o g i c . P a r s o n s a formulat ideea c n nvmntul precolar ar
trebui s se opteze pentru afectivitate, nnv mntul elementar, pentru
particularism i afectivitate, iar n nvmntul secundar, pentru neutralitate afectiv
i universalism. N u n u l t i m u l r n d ,
modul n care profesorul realizeaz evaluarea
, distribuindrecompensele i pedepsele, poate favoriza apariia insucceselor
colare. Am mai discutatdespre faptul c profesorul care utilizeaz foarte puin
recompensele, n schimb are unr e p e r t o r i u l a r g d e p e d e p s e p e c a r e n u e z i t s
l e a p l i c e o r i d e c t e o r i s e i v e t e o c a z i a , reprezint un dezastru pedagogic pentru
muli elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care vd n evaluare fie o expresie
a autoritii discreionare de care dispun, fie unmijloc de ntrire a acestei autoriti prin
constrngere i intimidare. Acest stil genereazfrustrare, teama permanent a
elevului de a fi examinat i judecat, triri care pot ngreunaconcentrarea pentru
nelegerea cunotinelor. Teama de pedeaps i teama de eec nu pot reprezenta o
motivaie n vederea efortului colar, mai ales n cazul elevilor care nu au tritniciodat
bucuria succesului la nvtur, au abandonat aceast speran pentru viitor i nuau
interiorizat nici o aspiraie n acest sens.De asemenea, accentul prea mare pus pe competiia
dintre elevi i evaluarea fiecruielev prin comparare cu performanele celorlali colegi i va
dezavantaja pe copiii cu un ritmmai lent de nvare ori cu goluri n cunotine.
Rezultatele lor nu vor fi niciodat socotit es u f i c i e n t e n r a p o r t c u n o t e l e i
p o z i i i l e o c u p a t e d e e l e v i i b u n i a i c l a s e i . E v a l u a r e a n manier competitiv,
prin operarea permanent cu ierarhii, poate fi benefic doar pentru o minoritate a
elevilor, i chiar dac i n cazul acestora, doar n anumite condiii. Pentruelevul
cu dificulti colare trebuie practicat o evaluare de progres, care s-l angajeze
nc o m p e t i i a c u s i n e n s u i . E s t e i m p o r t a n t d e c i s - i f i e f u r n i z a t e e l e v u l u i
f e e d - b a c k - u r i frecvente, care s-l informeze n privina progresului fcut, pentru
c aceast informaieconine multe elemente motivaionale
CAPITOLUL IIIStrategii concrete de optimizare a succesului colar/de combatere a
insuccesuluicolarIII.1.Strategii i condiii de promovare a succesului colar
Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n
interaciune:a ) f a m i l i a l ; b ) p s i h o s o c i o f i z i o l o g i c ; c ) p e d a g o g i c .
a)Strategii i condiii ale succesului colar de natur familial
Printre cele mai deosebite se pot meniona:- p r e z e n a a c t i v a u n u i g r u p
familial nchegat;- r e l a i i f a m i l i a l e b a z a t e p e n d r u m a r e i
e x i g e n e i n s t r u c t i v - e d u c a t i v e , p e cooperare, nelegere, respect i ajutor
reciproc;- p r e o c u p a r e a c o n s t a n t a p r i n i l o r p e n t r u e d u c a i a e l e v a t
a c o p i i l o r e l e v i , pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara ei;antrenarea copiilor-elevi la nde plinirea anumitor activiti gospodreti
i dea l t n a t u r , c a r e n s s n u d u c l a d i m i n u a r e a p r e o c u p r i l o r
l o r p e n t r u nvtur;- c o n d i i i f a v o r a b i l e d e v i a , d e h r a n ,
m b r c m i n t e , n c l m i n t e , i g i e n , sntate etc.;- c o n d i i i f a v o r a b i l e d e
n v t u r i c u l t u r - l o c d e s t u d i u , s u r s e d e i n f o r ma i i - manuale, ndrumare,
culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare;- c o n d i i i d e f o l o s i r e a c t i v i
p r o f i t a b i l a t i m p u l u i l i b e r ; - s t i mu l a r e a s p i r i t u l u i d e i n d e p e n d e n i
i n i i a t i v , n l t u r n d u - s e t u t e l a r e a s a u autoritarismul fa de copii-elevi;- s p r i j i n

n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr

s se ajung la suprancrcare;- r e l a i i i c o n t a c t e n e m i j l o c i t e a l e
p r i n i l o r c u c o a l a , c u p r o f e s o r i i , c u profesorul diriginte
n d e o s e b i , p e n t r u a c u n o a t e e x i g e n e l e a c e s t o r a i a contribui la ndeplinirea
lor, mai ales a celor legate de nvtur, de folosirea timpului liber, de orientare
colar i profesional etc.
b)Strategii i condiii de natur psihosociofiziologic ale succesului colar
Printre cele mai importante se pot evideniona:- a s i g u r a r e a u n u i o r ga n i s m b i n e
d e z v o l t a t , s n t o s , p u t e r n i c i e c h i l i b r a t . D a c situaiile o cer, tratarea
medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc. i a unor
eventuale boli ale sistemului organismului, cuasigurarea condiiilor de igien etc.;asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s
d e z v o l t e o a c t i v i t a t e intelectual, afectiv, volitiv etc., favorabil unei activiti de
nvare elevatei eficiente; dac este cazul, realizarea tratamentu lui medical i a
psihoterapieicorespunztoare n vederea unor tulburri nervoase i psihice, cum ar
fi unelee v e n t u a l e s t r i d e i mp u l s i v i t a t e , d e i n a d a p t a b i l i t a t e c o l a r i
s o c i a l , d e singurtate sau a unor eventuale tulburri comportamentale, cum sunt
psihozele(ideile fixe, obsesiile etc.);
asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase.
c)Strategii i condiii de natur pedagogic ale succesului colar
Strategiile i condiiile pedagogice sunt numeroase. Printre cele mai importante se pot
enumera:- c a l i t a t e a o rg a n i z r i i c o l a r e l a t o a t e n i v e l u r i l e ( c l a s d e e l e v i ,
g r u p d e s t u d e n i , coal, facultate, universitate, inspectoratele colare, MECTS etc.);calitatea i modernitatea coninutului nvmntului
( c u r r i c u m u l u i ) i a l documentelor colare n care se obiectiveaz (planuri
de nvmnt, programeanalitice, manuale colare etc.);- c a l i t a t e a
profesorilor, n sensul posedrii de ctre acetia a unei
n a l t e i eficiente pregtiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moralciviceetc., pe baza creia s se manifeste o deosebit miestrie pedagogic i un elevati
dinamic tact pedagogic;- o m o d e r n i c o m p l e t b a z t e h n i c o - m a t e r i a l
n e c e s a r a c t i v i t i i i n s t r u c t i v - educative, n care s-i gseasc locul mijloacele
informative;- f o l o s i r e a d e s t r a t e g i i d i d a c t i c e m o d e r n e , c a r e s
d e t e r m i n e c a r a c t e r u l a c t i v - participativ i euristic al elevilor n actul nvrii i s
asigure legarea teoriei de p r a c t i c i a c c e s i b i l i t a t e a c u n o t i n e l o r, f r
c o b o r r e a n i v e l u l u i t i i n i f i c prevzut de documente;- c o n c o mi t e n t c u o t r a t a r e
f r o n t a l a e l e v i l o r , s f i e p r e z e n t a c t i v i p e r ma n e n t i o tratare individual
i difereniat a acestora, urmrindu-se valorificarea la unnalt nivel de
performan a posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale,
aptitudini, interese, aspiraii etc.);- t r a t a r e a n c t ma i m a r e m s u r r a e l e v i l o r, i
c u a t t m a i m u l t a s t u d e n i l o r c a subieci ai educaiei, transformndu-i n
proprii lor educatori, capabili de auto- instrucie, autoevaluare i de manifestare a feedback-ului;- c o o p e r a r e s i s t e m a t i c n t r e p r o f e s o r i i d i f e r i t e l o r d i s c i p l i n e d e
nvmnt ce seintercondiioneaz, asigurarea unit ii de notare, a
e v i t r i i p a r a l e l i s m e l o r suprtoare i a suprancrcrii elevilor;- r e l a i i d e m o c r a t i c e
n t r e e l e v i , n t r e p r o f e s o r i i e l e v i , n t r e p r o f e s o r u l d i r i g i n t e i elevii clasei,
ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi, dezvoltndu-sec o n c o m i t e n t
ndrumarea i exigena corecte, normale, cu cooperarea
i consilieratul, cu nelegerea, respectul i ajutorul reciproc;- d e z v o l t a r e a u n o r g r u p u r i
c o l a r e n c h e g a t e c a p a b i l e d e a s e m a n i f e s t a c a f a c t o r i educativi;asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual

reorientri colare i profesionale a elevilor, iar pentru

s t u d e n i , d e z v o l t a r e a d r a g o s t e i i devotamentului fa de profesia
a l e a s s a u n c a r e s e p r e g t e s c c a v i i t o r i specialiti;- f o r m a r e a
convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt
p e r f o r m a n , pentru autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n
totalitatemsurile coercitive;- r e a l i z a r e a u n e i o b i e c t i v i t i i a u n e i c o e r e n t e
e v a l u r i a r e z u l t a t e l o r c o l a r e i interiorizarea acestei evaluri pentru educarea
capacitii de autoevaluare;- o r ga n i z a r e a d e c o mp e t i i i c o l a r e i n t e r n e i
i n t e r n a i o n a l e , c u a n t r e n a r e a a c t mai muli elevi;- f o r m a r e a n t i mp u l c o l i i a
c a p a c i t i l o r n e c e s a r e i n t e g r r i i s o c i o - p r o f e s i o n a l e eficiente i creative;
-contribuia mass media i a altor factori educativi (societi comerciale,
asociaiide tineret, culturale etc.) n contientizarea rolului nvmntului, a
necesitiisporirii eforturilor pentru obinerea unei pregtiri de calitate de ctre toi
ceiaflai pe bncile colilor;- a p r e c i e r e a f a v o r a b i l a s o c i e t i i f a d e
n v m n t , p e c a r e - l c o n s i d e r c a u n domeniu de prioritate naional i social,
precum i certitudinea c absolventulva gsi un loc de munc corespunztor, dup terminarea
colii.
Cauzele insuccesului colarStrategiile i condiiile prevenirii i eliminrii luiCauzele
insuccesului colar
Ele sunt n mare msur situaiile opuse strategiilor i condiiilor care
favorizeazsuccesul colar. Enumerarea cauzelor eecului colar, cu sublinierea
specificului lor estenecesar pentru ca factorii educativi i elevii s le
contientizeze, observnd influena negativ n pregtirea i formarea personalitii
lor.Cauzele insuccesului colar sunt de tripl
natur:a ) f a m i l i a l ; b ) p s i h o s o c i o f i z i o l o g i c ; c ) p e d a g o g i c .
Cauzele de natur familial ale insuccesului colar
Printre aceste cauze se pot evidenia:- f a m i l i i l e d e z o rg a n i z a t e , n c a r e s o i i t r i e s c
n a c e l a i s p a i u , d a r c a i c u m a r f i persoane strine, deoarece nu se neleg
i nu se respect, unul din soi lipsind a d e s e a d e a c a s , d e s p r i r e a l o r f i i n d
n e o f i c i a l , c e e a c e c r e e a z t e n s i u n i n relaiile cu copiii, pe unul dintre ei
nemaiinteresndu-l problemele familiei, educaia copiilor lor;- f a m i l i i l e
d e z o rg a n i z a t e , n c a r e s o i i s - a u d e s p r i t o f i c i a l p r i n d i v o r ,
educaiac o p i i l o r a d e s e a e s t e l s a t n u m a i n s e a m a u n u i s o , a l
c e l u i c r u i a i s - a ncredinat copilul minor; cellalt so (soie) rezumndu-se de multe
ori numai ladarea unei pensii alimentare, iar n unele cazuri frustrnd copilul i de aceasta;lipsa condiiilor necesare vieii (hran, mbrcminte, ncl minte,
s p a i u d e locuit etc.);- l i p s a c o n d i i i l o r d e n v t u r , c u m a r f i l i p s a s p a i u l u i
d e s t u d i u , a c r i l o r, a rechizitelor i chiar a linitei, datorit tensiunilor i certurilor
dintre soi;- c o m p o r t a r e a a u t o r i t a r a u n o r p r i n i f a d e c o p i i i l o r, c u
a p l i c a r e a d e r e s t r i c i i i sanciuni exagerate, care provoac inhibri i team;- l i p s a
controlului unor prini asupra activitii colare i a celei
e x t r a c o l a r e , care-i determin pe unii elevi s nu nvee, s se ocupe de altceva, mergnd
pnla vagabondaj i abandon colar;- l i p s a l e g t u r i i u n o r p r i n i c u c o a l a ,
c u p r o f e s o r i i , c u p r o f e s o r u l d i r i g i n t e ndeosebi, ceea ce i face pe prini s nu
cunoasc ndatoririle copiilor lor elevi,s nu sprijine coala n ndeplinirea misiunii sale;exigenele exagerate ale unor prini, care cer copiilor lor, elevi,
r e z u l t a t e l a nvtur peste posibilitile lor reale, suprancrcndu-i cu sarcini
colares u p l i m e n t a r e , c u m e d i t a i i n d e o s e b i , c e e a c e p o a t e s l e p r o d u c
t u l b u r r i nervoase;

lipsa preocuprii unor pri ni fa de orientarea colar i profesional a

copiilor l o r e l e v i s a u d i r e c i o n a r e a f o r a t s p r e a n u m i t e c o l i i
p r o f e s i i , c a r e n u corespund posibilitilor reale i dorinele copiilor lor, i aceasta fiind
o cauz aeecului colar sau a unei realizri colare la limit i altele.
Cauzele de natur psihosociofiziologic ale insuccesului colar
Printre cele mai importante se pot meniona urmtoarele grupe de cauze ale eeculuicolar, n
interaciune:- tulburrile fiziologice, cum sunt cele senzoriale, ndeosebi auditive i
vizuale,maladiile unor sisteme ale organismului specifice vrstelor copilriei, cum sunt unele
bolicardiace, biliare, digestive, endocrine etc. i ndeosebi ale sistemului nervos
sau unelemo d i f i c r i f i r e t i a l e d e z v o l t r i i l a a c e s t e v r s t e , c u m s u n t c e l e
l e g a t e d e d e n t i i e , d e glandele sexuale, mai ales la pubertate, etc, lipsa
condiiilor de dezvoltare fizic (hran, educaie fizic, odihn, igien etc.) i altele;tulburrile psihice de comportament, care pot fi de natur nevrotic,
me n t a l , afectiv, volitiv i caracterial, n cadrul crora pot s se manifeste
psihozele (obsesiile,f o b i i l e , i d e i l e f i x e e t c . ) , a n u mi t e t e n d u n e , a c i u n i i
gnduri refulate, care greveaz subcontientul i incontientul elevului
r e s p e c t i v, s a u a n u m i t e s t r i d e i n s t a b i l i t a t e , excitabilitate, impulsivitate ori chiar
negativismul psihic, care-l fac pe elevul n cauz s numai rspund la solicitrile
agenilor psihosocioeducaionali, sau s reacioneze invers sensurilor pozitive ale
solicitrilor acestora i altele;- tulburri psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice i
sociale, ca urmare atulburrilor relaiilor sociale i interpersonale n cadrul grupului
social din care face parte(familie, grup colar etc.), care s se manifeste ca insatisfacie
psihosocial, obiectivat ninadaptabilitate familial, colar, social n general.
Cauzele de natur pedagogic ale insuccesului colar
Printre cele mai importante se pot enumera urmtoarele cauze:- c a l i t a t e a
necorespunztoare a organizrii colare la anumite niveluri
( c l a s , coal etc.);- c o n i n u t u l n v m n t u l u i ( c u r r i c u l u m )
n e c o r e s p u n z t o r c u e x i g e n e l e c o n t e mp o r a n e a l e p r o g r e s u l u i
t i i n i f i c o - t e h n i c , c u l t u r a l e t c . , c u c e r i n e l e particularitilor de vrst, cu profilul
colii etc.;- p r e g t i r e a n e c o r e s p u n z t o a r e a p r o f e s o r i l o r d i n p u n c t d e v e d e r e
a l s p e c i a l i t i i i din cel pedagogico-metodic;- b a z a t e h n i c o m a t e r i a l i d i d a c t i c ( m i j l o a c e l e d e
n v m n t ) necorespunztoare;- me t o d o l o g i a d i d a c t i c p a s i v i
n e a d e c v a t u n e i p a r t i c i p r i a c t i v e i e u r i s t i c e a elevilor n procesul instructiveducativ;- t r a t a r e a g l o b a l i n u m a i c a o b i e c t a l e d u c a i e i
e l e v i l o r , c e e a c e f r n e a z dezvoltarea performanelor colare pe baz de
capaciti, aptitudini, interese, aspiraii ale acestora;- l i p s a d e c o o p e r a r e
d i n t r e p r o f e s o r i , c e e a c e p o a t e d u c e l a p a r a l e l i s m e d e coninuturi
suprtoare, la suprancrcarea elevilor etc.;- r e l a i i d e t u t e l a r e , c h i a r
n e d e m o c r a t i c e , a u t o r i t a r i s t e f a d e e l e v i , c a r e - i j i g n e s c i le ndeprteaz
interesul fa de nvtur;- e x i s t e n a u n u i g r u p c o l a r n e u n i t a r, n e n c h e g a t ,
d e z o r g a n i z a t , c a r e s e m a n i f e s t ca un factor negativ fa de nvtura i educaia
elevilor;- o r i e n t a r e a c o l a r i p r o f e s i o n a l n e c o r e s p u n z t o a r e , c a r e
d e t e r m i n d e z i n t e r e s sau preocupri la limit fa de pregtirea colar i profesional;
evaluarea subiectiv, incorect a rezultatelor colare, care nedreptete
p e e l e v i i-i demobilizeaz la nvtur;- i n s u f i c i e n t a c o n t r i b u i e a m a s s
m e d i a i a a l t o r f a c t o r i e d u c a t i v i ( s o c i e t i l e comerciale, instituiile
culturale, asociaiile de tin eret i de alt natur cu preocupri
e d u c a i o n a l e e t c . ) n s u s i n e r e a r o l u l u i c o l i i , n c o n t i e n t i z a r e a tineretului
fa de necesitatea pregtirii lor de calitate etc.;- l i p s a p r e o c u p r i l o r s o c i o - e d u c a t i v e

de dezvoltare a calitilor necesare integrriieficiente socioprofesional e

l a a b s o l v i r e a c o l i i , p e n t r u e v i t a r e a a l i e n r i i profesionale;- i n s u f i c i e n t a
apreciere i sprijinul limitat pentru dezvoltarea nvmntului,
c a domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel
macrosocial, p r e c u m i n e a s i g u r a r e a c o n d i i i l o r g s i r i i u n u i l o c d e m u n c
corespunztor pregtirii colare i profesionale la absolvirea colii
c o n s t i t u i e c a u z e a l e realizrii la limit a pregtirii i chiar a eecului colar,
deoarece elevii nu aucertitudinea mplinirii aspiraiilor lor etc.
III.2. Strategiile i condiiile prevenirii i eliminrii insuccesului colar
Strategiile i condiiile favorabile pregtirii i eliminrii insuccesului colar
ses t a b i l e s c , n m a r e m s u r , n f u n c i e d e c a u z e l e n e r e u i t e i
c o l a r e , e l e r e i t e r n d caracteristicile strategiilor i condiiilor obinerii
succesului colar. Ele se stabilesc n s t r n s l e g t u r c u c e l e t r e i n a t u r i a l e
c a u z e l o r : f a m i l i a l , p s i h o s o c i o f i z i o l o g i c i pedagogic.P e n t r u o r i e n t a r e a
f a c t o r i l o r e d u c a t i v i n g s i r e a s t r a t e g i i l o r i c o n d i i i l o r d e prevenire i
eliminare a insuccesului colar se va da cte un exemplu de fiecare natur
acauzelor.a)Dac lipsa de legtur a prinilor cu coala, cu profesorii este o cauz
familiali mp o r t a n t a n e r e u i t e i c o l a r e , a t u n c i e f o r t u r i l e f a c t o r i l o r
e d u c a t i v i s e v o r ndrepta spre convingerea prinilor de a ine sistematic
legtura cu coala, cu p r o f e s o r i i , n d e o s e b i c u p r o f e s o r u l d i r i g i n t e , c a
m p r e u n s c o n t r i b u i e l a p r e v e n i r e a i e l i mi n a r e a n e r e u i t e i c o l a r e a
c o p i i l o r l o r , a s i g u r n d a s t f e l promovarea succesului colar. b ) n i p o s t a z a
cauzelor de natur psihosociofiziologic, cum sunt
tulburrilenervoase i psihosociale, printre strategiile de
p r e v e n i r e s a u e l i m i n a r e a insuccesului colar, trebuie avut n vedere psihoterapia,
care asigur un sistemde metode i msuri psihosociopedagogice terapeutice.
Psihoterapia foloseteu r m t o a r e l e me t o d e i p r o c e d e e m a i i mp o r t a n t e :
p e r s u a s i u n e a , s u g e s t i i l e , procedeele catarsice, hipnoza, analiza confli ctelor
psihice i contientizareae f e c t e l o r s u b c o n t i e n t e i i n c o n t i e n t e .
Metodologia psihoterapeutic serealizeaz prin comunicarea i relai ile
i n t e r u ma n e d i r e c t e d i n t r e e d u c a t o r ( p s i h o l o g , t e r a p e u t ) i s u b i e c t ( e l e v
s a u s t u d e n t ) , n c a d r u l c r o r a s e mb i n p r o c e d e e l e d e c o mu n i c a r e v e r b a l
c u c e l e n o n v e r b a l e n d e o s e b i , c u m s u n t impresionarea sugestiv, gesturile,
faptele, mijloacele intuitive i explicaiasimpl i direct, la obiect i altele.c ) n
ipostaza cauzelor de natur pedagogic cum ar fi cele
d e t e r m i n a t e d e strategiile didactice pasive i neadecvate specialitii i vrstei elevilor,
soluiade optimizare a procesului didactic, care s previn i s elimine eecul
colar,c o n s t n g s i r e a i f o l o s i r e a u n o r s t r a t e g i i d i d a c t i c e a c t i v p a r t i c i p a t i v e i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz,
experimentul
exerciiile teoretico-aplicative n clas, laborator etc., care s fac din elev ntr-omsur mai
mare, subiect al educaiei, propriul su educator.E x e m p l i f i c r i l e ( a , b , c ) p o t f i
e x t r a p o l a t e l a g s i r e a s t r a t e g i i l o r i s o l u i i l o r d e nlturare a cauzelor eecului
colar.Pentru optimizarea actului didactic, n contextul cruia s se previn ori sse
elimine eecul colar i s se dezvolte succesul colar, factorii educativi,
profesorulndeosebi, n afar de calitile care-i definesc personalitatea, trebuie s
dovedeasc i srespecte cteva condiii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea
unei concepiioptimiste fa de educaie, n sensul c fiecare elev normal, pus n
condiii favorabile dedezvoltare i educaie, poate deveni un succes colar;
dragoste i druire fa de elevi, n s e n s u l d e a f i p r i n i i l o r s p i r i t u a l i , c c i

f r i u b i r e i d r u i r e f a d e t n r a g e n e r a i e studioas nu se poate realiza un act

pedagogic de valoare i eficient; miestrie pedagogic i t a c t p e d a g o g i c ;
contientizarea copilului, elevului i chiar a studentului fa
d e posibilitile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale activitii i comportrii
sale,transformndu-l ntr-un partener al procesului instructiv-educativ, n cadrul
cruia s se m b i n e n d r u m a r e a i e x i g e n e l e n o r m a l e , c u c o o p e r a r e a ,
c o n s i l i e r a t u l , r s p u n d e r e a personal fa de actele sale, respectul i ajutorul
reciproc.Desigur, atunci cnd s-au folosit strategiile adecvate i valoroase pentru
obinereasuccesului colar i nu s-a reuit, atunci, n mod firesc trebuie procedat
n consecin, nsensul c elevii, care se menin cu o situaie colar la limit sau
nereuit colar, s fiendreptai spre acele coli sau activiti profesionale ce corespund
posibilitilor lor limitatede pregtire colar.O astfel de atitudine fa de pregtirea
elevilor i studenilor i chiar a profesorilor este n conformitate cu exigenele i
aprecierile ce se fac de specialiti pe plan mondial: D a c e i n u - i p o t r i d i c a
n i v e l u l d e p r e g t i r e - s p u n e a F r e d e r i c o M a yo r - D i r e c t o r u l General al
UNESCO - trebuie s se ocupe de altceva. nvmntul contemporan trebuie sse bazeze pe
calitate. Este necesar ca n cazul unor elevi, studeni i profesori mediocri s se
lupte pentru ridicarea lor calitativ sau s fie scoi din aceast activitate.nvmntul
romnesc, ca domeniu de prioritate naional i social, cu sprijinulfactorilor de
decizie la nivel macrosocial, trebuie s procedeze n aa fel nct s ridicecalitatea
pregtirii elevilor i studenilor la nivelul standardelor europene i
mondiale,asigurnd fr echivoc, recunoaterea internaional a diplomelor de
studiu acordate decolile i universitile de stat i particulare
CAPITOLUL IVObiectivele i ipotezele cercetrii
Ideea de baz care m-a cluzit n elaborarea lucrrii a fost aceea de a realiza
nunumai o analiz teoretic a demersului evaluator, ci mai ales de a surprinde rolurile pe
caree v a l u a r e a l e n d e p l i n e t e n a c t i v i t a t e a d e n v m n t i p r i n c a r e
p o a t e c o n t r i b u i l a creterea performanelor colare ale elevilor.A s t f e l c , e v a l u a r e a a
f o s t a n a l i z a t n u d o a r c o r e l a t c u c o n t e x t u l c o n c r e t a l msurrii i aprecierii
randamentului colar al elevilor, ci i ca activitate care dezvluieeficiena intern
a procesului didactic i a variabilelor acestuia, precum i relaiile dintre sistemul
educaional i cel socioeconomic.Aceast perspectiv m-a condus la analiza sistemului
evalurilor n nvmnt caremi-a permis nelegerea relaiilor dintre componente, astfel nct
ieirile din sistem sunte x p l i c a t e c a e f e c t e a l e c o n d i i o n r i l o r c o mp l e x e d i n t r e
i n t r r i i p r o c e s e . Ac e a s t c a u z a l i t a t e c i r c u l a r m - a a j u t a t s
i d e n t i f i c f a c t o r i i c a r e i n t e r v i n n d e s f u r a r e a activitilor la diferite nivele ale
sale.Astfel, perspectiva socioeconomic a evalurii se justific prin faptul c
educaiaeste o vast activitate social, creia suprasistemul economic i pune la dispoziie
condiiilede funcionare, formulndu-i cerine privitoare la rezultatele pe care
trebuie s le obin.Este o evaluare centrat pe eficacitatea sistemului, un feed-back pentru
cei care lucreaz ncadrul lui. Educaia ca serviciu public trebuie s dea seam de
costuri, de activiti, derezultate, de egalitatea anselor, ca prim obiectiv al evalurii, care
se afl n legtur cu celd e - a l d o i l e a , a c e l a a l d e c i z i i l o r d e a me l i o r a r e a c o l i i
c a e f e c t a l e v a l u r i l o r c a u z a l e , diagnostice i nu doar constatative.E x p e r i e n a
demonstreaz c nivelul rezultatelor colare reflect, n
m s u r n s e m n a t , n i v e l u l mu n c i i p r o f e s o r u l u i , p r e g t i r e a , n s u i r i l e
p r o f e s i o n a l e , m i e s t r i a pedagogic, trsturile de personalitate ale acestuia.Deoarece
activitatea didactic eficient reprezint fr ndoial condiia principal anvrii i a
succesului, e util s explorm aspecte referitoare la procesualitatea predrii ila
comportamentul cadrului didactic, la calitatea instruirii i la stilul didactic.Randamentul

colar, ca totalitate a rezultatelor colare a fost analizat n varietatea manifestrilor

sale, cu grade diferite de vizibilitate i dominan: de la cunotine faptice ideprinderi
motorii, mai accesibile msurrii i aprecierii, la structuri operatorii, competene i
creativitate, pentru evaluarea crora utilizarea unor instrumente specifice
s e a f l l a nceput, pn la conduite, atitudini i valori, care, cu toat importana
necunoscut pentruevoluia personalitii, se realizeaz rareori n mod sistematic i
eficient.Fenomenele de succes/ insucces colar ca ipostaze calitative ale
performanelor colare au fost explicate prin complexitatea factorilor/cauzelor care le
genereaz. Utilitateaanalizei psihologice a factorilor implicai n succesul/ insuccesul colar o
gsim n funciilestimulative i educative ale evalurii, cu deosebire a celei
formative, care, funcionndmpreun cu modelul unei nvri formative, contribuie la
modelarea la elevi a capacitiide nvare pentru succes i faciliteaz reuita
colar.Excelena, reuita dar i eecul sunt realiti construite de sistemul colar afirmPh. Perrenoud. Acelai autor identific trei mecanisme complementare, pe care le
considero tripl fabricare a eecului. Ele privesc:
curriculumul - drumul pe care trebuie s-l parcurg elevii: n condiiile n care nu p l e a c
nici din acelai punct i nici nu au aceleai resurse, inegalitatea este
c o n s t a n t recreat pe parcursul traseului colar;- tratamentul pedagogic nedifereniat faptul c elevii sunt tratai la fel, situaie exprimat n sintagma indiferen la
diferene;- e v a l u a r e a c a r e c o n t r i b u i e l a m i n i m i z a r e a s a u , d i n c o n t r ,
l a d r a m a t i z a r e a inegalitilor reale de nvare.Analiza relaiei dintre procesele
evaluative, pe de o parte, i performanele colare, pe de alt parte, conduce la concluzia
c, actele evaluative nu pot fi considerate prin elensele factori hotrtori n
asigurarea succesului colar, dup cum nici principala surs a eecurilor, dar pot
favoriza apariia i meninerea unor asemenea fenomene.R o l u l e v a l u r i i n
c r e t e r e a p e r f o r m a n e l o r c o l a r e d e p i n d e s e m n i f i c a t i v d e concepia
educatorului n legtur cu obiectul, scopul i funciile evalurii, concepie carese va reflecta
n alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor de evaluare, n
integrareastrategiilor de evaluare n procesul didactic. Astfel, metodele i
procedeele de evaluareofer posibilitatea unor evaluri complexe, veridice i
sensibile la diferenele individualedintre elevi; mbinarea lor oportun poate
conduce la informaii relevante referitoare la rezultatele i progresele pe care acetia le
nregistreaz. Activitatea dinamic a strategiilor de evaluare (iniial, formatiformatoare, sumativ) valorific potenialul de nvare i personalitatea elevilor.
Evaluarea, cea formativ mai ales, ofer repere pentru identificaread i f i c u l t i l o r
e l e v i l o r, p e n t r u r e m e d i e r e a l o r , p e n t r u mo b i l i z a r e a r e s u r s e l o r p s i h i c e
i promovarea efortului pentru propria depire i dobndirea autonomiei n
nvare.Argumentele teoretice i experimentale demonstreaz c evluarea i manifest
rolulspecific n creterea performanelor colare numai n relaie cu predarea i nvarea.
Astfel, pot fi nelese rezultatele colare i semnificaiile lor, nevoile de dezvoltare, motivaiile
iconduitele elevilor.Deci, deplasarea accentului de la evaluarea care msoar,
noteaz, sancioneaz,clasific, la evaluarea care msoar, apreciaz, regleaz,
motiveaz, are efecte puterniceasupra nvrii i asupra personalitii elevilor.
Printr-o astfel de perspectiv a evalurii, educatorul i manifest mai pregnant rolul de
formator.P r i n a c e s t e x p e r i m e n t a m d o r i t s m i f o r me z o i m a g i n e c t ma i
r e a l i s t a s u p r a posibilitilor de integrare a evalurii formative n procesul didactic i a
efectelor acestuiaasupra performanelor colare.n cadrul experimentului mi-am propus
urmtoarele obiective:- s e x a mi n e z mo d a l i t i l e p r a c t i c e d e i n t e g r a r e a
e v a l u r i i f o r m a t i v e n p r o c e s u l didactic desfurat la clase din nvmntul primar;s examinez n situaii didactice concrete relaiile dintre predare-

 n v a r e - evaluare;- s c u n o s c m o d a l i t i l e p r i n c a r e s e p o a t e v e r i f i c a n
p r o c e s i n f o r m a i i l e d e s p r e rezultatele colare ale elevilor;- s m s o r i s a p r e c i e z
e f e c t e l e e v a l u r i i f o r ma t i v e a s u p r a r a n d a m e n t u l u i c o l a r al elevilor;- s
surprind posibilitile, valenele i limitele evalurii formative n
s i t u a i i didactice concrete.n baza obiectivelor anunate anterior, experimentul
psihopedagogic a vizat n e l e g e r e a mo d u l u i n c a r e e v a l u a r e a f o r ma t i v
c o n t r i b u i e l a c r e t e r e a r a n d a m e n t u l u i colar. Ipotezele experimentului mi-au
fost sugerate de problematica teoretic a evalurii f o r ma t i v e p r e c u m i d e
o b s e r v a i i l e i r e f l e c i i l e n l e g t u r c u mo d u l n c a r e a a c e a s t strategie de
evaluare este realizat n practica colar.I p o t e z g e n e r a l : D a c e d u c a t o r u l
p r o m o v e a z s i s t e m a t i c i c u r e l e v a n pedagogic evaluarea formativ n
activitatea didactic, m atept ca randamentul colar alelevilor s creasc.Ipoteze
derivate:1 . P r o m o v a r e a e v a l u r i i f o r m a t i v e c o n d u c e l a
c u n o a t e r e a s i s t e m a t i c a rezultatelor nvrii, acestea constituindu-se ca
repere pentru proiectarea irealizarea activitii didactice urmtoare.2.Cu ct profesorul
valorific n predare informaiile despre rezultatele anterioareale elevilor, cu att
nvarea este mai eficient.3 . D a c p r o f e s o r u l c u n o a t e
d i f i c u l t i l e c u c a r e s e c o n f r u n t e l e v i i i trateaz/valorific
greelile ca mijloc de nvare, gradul de participare a elevilor la activitate crete.4 . D a c
profesorul organizeaz, susine, stimuleaz demersurile de
n v a r e - autocontrol-autoreglare, randamentul colar al elevilor se amelioreaz.
Experimentul s-a desfurat la clasele paralele din ciclul primar (clasa a II-a A i B- la Limba
romn i Matematic). Total elevi cuprini n cercetare - 33 elevi).Clas experimental - a IIa AClas de control - a II-a BPROB DE EVALUARE SEMESTRIALLA LIMBA
ROMNSemestrul I1 . D i c t a r e 2 . S c r i e i c u v i n t e c u n e l e s a s e m n t o r
p e n t r u : stoluri-....................................
mirai-.................................calm-...................................... a
scnteia-...........................iarmaroc-................................ a pricepe-............................3 . G s i i
c u v i n e c u n e l e s o p u s p e n t r u : a urca-...................................
ncepe-...............................a veni-................................... a
risipi-..............................gros-...................................... ndrzne-...........................4.Alctuii
propoziii cu ajutorul cuvintelor: mbujorai, au auzit, geamurile, lasfritul
crora s folosii semnele: (.); (?);
(!)...................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..............................................................................................................................5 . S c r i e c t e
o e x p r e s i e f r u mo a s d e s p r e : a) toamn b)
iarn...............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................6 . S c r i
e u n b i l e t d e m u l u mi r e a d r e s a t
b u n i c i i . .......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...............................................................................................................................1) 24 p 2) 12 p
3) 12 p 4) 18 p 5) 12p 6) 12 p total= 90 p 10 p oficiuTextul pentru dictare:Iepurele porni spre
trg. El s-a ntlnit cu Ogarul.- U n d e a i p l e c a t , p r i e t e n e ? n t r e a b a c e s t a . - L a
trg, s-mi cumpr ciuboele.
BIBLIOGRAFIE

Baldz, Rene, 1989, Pedagogie par objectifs formatives, n Les Sciences de l

education,nr.3;Barbier,
Jean-Marie, 1985, L Evaluation en formation, PUF, Paris;
Bncil, G., Zamfir G., 1999, Algoritmul succesului, Ed. Polirom Iai;
Bonta, Ioan, 1998, Pedagogie, Ed. All;
Chancerel, J. L., 1991, Evaluarea i instruirea: o metapractic
Coaan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea colar, Ed. tiinific i Enciclopedic,Bucureti;
Coaan, A., Inadaptarea colar-forme de manifestare i modaliti de prevenire, Teza
dedoctorat;
Cosmovici, A., Iacob L., 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai;Creu, C., 1994,
Succesul i insuccesul colar, Psihopedagogia elevilor cu aptitudini nalten Psihopedagogie,
Spiru Haret, Iai;
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai;
Golu, Pantelimon, 2001, Psihologia nvrii i dezvoltrii, Ed. Humanitas, Bucureti;
Hunziati, Georgette, 1991, L Evaluation prealable du project d etablissement n Educationet
Pedagogie, revue du CIEP, nr.11;
Joia, E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti;
Jigu, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti;
Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihosociali ai reuitei colare, EDP, Bucureti;
Landsheere, Gilbert de, 1971, Evaluation continue et examens. Precis de docimologie,Labor,
Bruxelles;
Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea ontinu. Examene, EDP, Bucureti;
Landsheere, Viviane de, 1992, L Education et la formation, PUF, Paris;
Legrand, Louis, 1986, Les Problemes de l evaluation scolaires, n Les Amis de Sevres,nr.3;
Moise, Constantin, 1986, Evaluarea randamentului colar, n Pedagogie. Ghid
pentru profesori, curs litografiat, Ed. Universitii Al.I.Cuza, Iai;
Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, EDP, Bucureti;Pavelcu, Vasile, 1992, Pedagogie, EDP,
Bucureti;
Pelletier, L., 1971, La Notion d Evaluation, n Education permanente, nr.7;
Radu, I. T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti;
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului colar, n Curs de Pedagogie,
UniversitateaBucureti;
Slvstru, Dorina, 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai;
Scallon, Gerard, 1988, L Evaluation formative des apprentissages, vol. I, Les Presses
delUniversite Laval, Quebec;
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti;
Stoica, A., 1998; Evaluarea n nvmntul primar, MEN, Servicul Naional de
evaluare,Bucureti;
Stufflebeam, Daniel L., 1980; L Evaluation en education et la prise de decision, LesEditions,
NHP, Ottawa
Trif, letiia, 2008, Pedagogia nvmntului precolar i primar, Ed. Eurostampa,Timioara;*
* * Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucureti;* * * L Educateur et l approches
systemique. Manuel pour ameliore la practique deleducation, 1981, ediia a II-a, UNESCO,
PUF, Paris;* * * Tribuna nvmntului;* * * Revista de pedagogie;* * * nvmntul
primar (revist dedicat cadrelor didactice).

http://proiect-antreprenoriat.lmk.ro/obiective.php