3.2.

3 Modaliti de stimulare a motivaiei la clas

Faptul c motivaia este o component crucial a procesului de nvare, a stat i la baza
teoriei lui Thorndike - legea efectului stabilind c nvarea este substanial atunci cnd e
urmat de o stare de fapt mulumit, satisfcndu-l, bineneles pe cel care nva (Romi B.
Iucu, 2006, p.174).
Una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului este aceea de a controla
sistemul motivaional specific activitilor de nvare. Stimularea motivaiei elevului rmne o
art, care ine de miestria i harul didactic al profesorului (Slvstru D., 2004, p.90). Unii
profesori sunt firi reci, care se cred respectai atunci cnd stau la distan de elevi, alii sunt fie
tineri i nu ndrznesc s i manifeste afeciunea, iar alii sunt att de preocupai de propria lor
activitate nct nu au timp s-i ncurajeze elevii. n acest sens, se poate ine cont de urmatorul
sfat: Indiferent care ne este firea sau de ct timp dispunem n clas sau acas trebuie s ne
apropiem de copil, sa-i rspltim eforturile orict de mici ni s-ar prea. O vorb bun nu cost i
aduce bucurii tuturor. Laudele pe care le adresm copiilor trebuie s fie proporionale cu
rezultatele obinute de ei i s nu fie prea frecvente. Apreciai rezultatele importante, nu pe cele
nesemnificative. Fii sinceri n aprecieri, cci copilul simte repede neadevarul! ( Bancil G. i
Zamfir Ghe.,1999)
Bandura (1989) este cel care introduce termenul de autostimulare, atunci cnd se refer
la autocontrolul proceselor motivaionale. Acesta, alturi de Zimmerman (1991) enumer
principalele strategii de autostimulare ale unui copil la sala de clas, n Journal of the American
of Child and Adolescent Psychiatry, nr.1/1998 (apud. Romi B. Iucu, 2006, p.174):
1. Copiii trebuie s foloseasc un limbaj interior pentru a-i redimensiona motivaia;
2. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i schimbe reprezentrile despre stilul si metodele
proprii de nvare, adecvndu-le unor principii general valabile. Obinuirea copiilor n a
folosi cele mai bune metode de nvare trebuie realizat prin parcurgerea i ntelegerea
lor de fiecare elev i nu n mod arbitrar;
3. Copiii pot i trebuie s-i fac cunoscute si s-i argumenteze prerile n public.
Discuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre profesor a modului de
gndire al elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de elevi;
4. Copiii pot i trebuie s nvee strategiile ce implic colaborarea i participarea activ;

5. Copiii pot i trebuie s fie nvai s i pun ntrebri despre ceea ce au citit i sa
rezume.
Pentru a stimula motivaia elevilor pentu activitatea de nvare, profesorul trebuie s nceap
prin a-i analiza propria motivaie, precum i modul de desfaurare al activitaii de predarenvare-evaluare. O activitate didactic cu adevrat motivant trebuie realizat de un profesor, el
nsui motivat, pasionat de ceea ce face i care reuete s-i implice pe elevi n mod activ i s le
capteze interesul.
Problemele de motivaie sunt indicate i de o serie vast de comportamente precum
(Slvstru D., 2004, p.93):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Elevul amn momentul nceperii lucrului;

Se decide foarte greu;
Alege calea cea mai simpl i mai rapid pentru a ndeplini o activitate;
i fixeaz scopul greu de atins;
Crede c ansele sale de succes sunt reduse;
i face munca rapid;
Abandoneaz repede activitatea i nu mai ncearc;
Explic eecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

9. Pretinde c a ncercat s lucreze, dar nu a iesit nimic.

Rolland Viau (1997) recomand cteva strategii de intervenie folosite n
momentul n care problemele de motivaie se regsesc n percepiile elevului cu privire la
competena sa n a ndeplini o activitate (apud Slvstru D., 2004, p.94):
1. Profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv atunci cnd se afl n faa
unei activitti dificile;
2. Profesorul trebuie s-i obinuiasca pe elevi s-i stabileasc n mod realist standardele
de reuita, s se raporteze la reuitele lor anterioare i s nu se compare n permanen
cu ceilali colegi;
3. Profesorul trebuie s-i lase pe elevi s-i defineasc ei nii obiectivele nvrii;
4. Profesorul poate s-i cear elevului s verbalizeze operaiile pe care le execut;
5. Profesorul trebuie s-l nvee pe elev s nu exagereze atunci cnd se judec.
Pentru mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa activitate, profesorul trebuie
s conceap activiti care s nu fie nici prea uoare, dar nici prea dificile. O activitate uoara l

poate provoca i stimula pe elev, n timp ce una mult prea grea poate s constituie o piedic
pentru elevi. Aceste activiti i pot ajuta pe elevi s se simt responsabili de reuitele i eecurile
lor i s nu le mai atribuie factorilor externi.
Se poate vorbi despre un eec colar i n situaia n care elevii nu sunt motivai de ctre
profesori s lucreze deoarece sunt considerai prea slabi. n aceast situaie, profesorii se
mulumesc cu rspunsuri incomplete ale acestora la lecii, se manifest cu dispre fa de ei
atunci cnd eueaz i sunt tentai s-i critice frecvent.
n concluzie profesorul are un rol extrem de important n stimularea motivaiei elevilor.
Pentru aceasta trebuie s in cont de ceea ce tiu i pot copiii si s se strduiasc s acorde
atenie n mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitile lor.
3.2.4 Stima de sine
Ca dimensiune fundamental a personalitii, stima de sine se refer la raportul pe care l
are fiecare individ cu el nsui (Vrasmas.T., 2004, p.166).
Conform Adrianei Baban, stima de sine se afl n strns legatur cu imaginea de sine,
fiind o dimensiune esenial pentru orice persoan, indiferent de variabile. Aceasta se refer la
modul n care o persoan se autoevalueaz i se compar cu propriile expectane sau cu alte
persoane. Altfel spus, stima de sine este dimensiunea evaluativ si afectiv a imaginii de sine
(Baban A. p.72).
Imaginea de sine reprezint nucleul central al personalitii, ns i are originea i n alte
faete ale ei. Uneori ea se desprinde din personalitatea ideal, alteori din cea proiectat sau din
cea manifest. Cercetrile de psihologie social au artat c un copil care crede ca alii l
apreciaz ca fiind simpatic i va introduce aceast trstur n imaginea de sine; copiii mai putin
sociabili, se preuiesc pe ei nii mai puin (Marchan M., 2009, p.47). Imaginea de sine este
legat de ceea ce Rogers numete perspectiva pozitiv, Kelly construct personal, iar Maslow
una dintre caracteristicile ierarhiei/piramidei nevoilor de dezvoltare uman. Atunci cnd
imaginea de sine este pozitiv, ea ngduie individului uman s acioneze eficient i s se
confrunte cu dificultile vieii, s funcioneze optim, s se mplineasc (Vrasmas T., 2004,
p.166).

n coal, felul n care elevii se comport este determinat de modul n care ei se percep pe
ei nii ca indivizi umani i de felul n care ei percep rolul colii n dezvoltarea lor. Imaginea de
sine reprezint unul dintre cei mai importani factori ai reuitei colare, fapt demonstrat pe baza
unei cercetri din Romnia. Mihaela Jigu afirm c imaginea de sine se dovedete a avea o
influena mai important asupra performanelor, i n comparaie cu nivelul educaional al
familiei, ceea ce demonstreaz c aceast caracteristic individual reuete s depeasc, n
ceea ce privete intensitatea aciunii exercitate, chiar cei doi factori eseniali ai reuitei colare,
relevai ca atare pe parcursul cercetrii tipul comunitii i nivelul de instruire al familiei
(Jigu M., 1998, p.77).
n cadrul activitii educaionale profesorul are un rol fundamental n conturarea imaginii
de sine a elevului. Aprecierea profesorului reprezint pentru elev un mesaj pe care l
recepioneaz i prin care contientizeaz sistemul exigentelor la care este supus. (Slvstru D.,
2004, p.235). Aceast apreciere a profesorului este asimilat i interiorizat de elev, devenind
fundamental n formarea imaginii de sine a acestuia. Notele proaste pot conduce astfel la o
alterare a imaginii de sine, la pierderea ncrederii n propriile fore de a rezolva diferite sarcini
colare, la un sentiment puternic de ineficien personal. Elevii pot dezvolta o atitudine
fatalist n raport cu insuccesele colare atunci cnd are loc o deteriorare progresiv a imaginii
de sine; o subapreciere pe a propriilor capaciti de a face faa sarcinilor cu un anumit grad de
dificultate corelat adesea cu o supraapreciere a problemelor ntalnite. Astfel, elevii aflai in
situaie de eec colar triesc, n plan subiectiv, sarcinile colare ca pe nite situatii extrem de
dificile si anticipeaz numai eecuri n aciunile sale.
Supraestimarea si subestimarea trebuie s fie de asemenea n atenia profesorilor,
deoarece exist o strns legatur ntre acestea i eecul colar. La elevii care se supraestimeaza
i au o imagine extrem de bun despre activitile pe care le desfasoar, este prezent adesea o
tendina de dominare, de afirmare, de impresionare a celorlalti. Atunci cnd n comportamentul
elevului se identific o discrepana ntre necesitile unui moment i ncercarea exagerata de a
atrage antenia celorlalti asupra sa, se poate constata cu uurinta c acel elev are probleme n
ceea ce privete imaginea de sine.
T.Vrasmas enumer cteva sugestii pentru ncurajarea stimei de sine n coal:
1. Profesorii trebuie sa fie deschii, ateni la modul n care elevii percep propriile succese
sau eecuri;

2. Este necesar exprimarea propriei preri fa de sine prin raportarea la ceilalti;

3. Sprijinirea elevului n a contientiza faptul c nu este justificat o parere negativ fa de
sine prin reevaluarea calitilor;
4. Profesorii trebuie s protejeze i s dezvolte imaginea de sine a fiecruia astfel: atribuirea
unor sarcini personalizate fiecruia, evidenierea succeselor (i mai puin a nereuitelor),
sprijinirea elevilor n a-i recunoate greelile; evitarea comparatiilor ntre elevi; alegerea
cu mult atenie a cuvintelor de critic centrate pe sarcina de lucru; demonstrarea
continu ctre elev a unei atitudini pozitive;

3.3 Evaluarea colar

G. Albu este de prere c termenul de evaluare se refer la procesul de realizare a
judecilor, de stabilire a valorii i a meritelor. A evalua rezultatele colare nseamn a stabili
diferenele dintre rezultatele ateptate, planificate i rezultatele reale, obinute. (Albu G., p.13)
Actul evalurii nu este un moment secundar al relaiei elev-profesor; acesta are efect
sigur asupra desfurrii procesului nvrii-dezvoltrii i asupra evoluiei elevului. Dup cum
afirma i D. Slvstru evaluarea nu este doar o alt activitate a profesorului, care trebuie s-i
dea seama de rezultatele activitii de predare i s msoare randamentul colar. Evaluarea
trebuie s-l ajute pe elev s-i formeze o reprezentare just despre nivelul activitii lui colare i
s-i contureze interesele, aspiraiile, opiunile colare i profesionale (Slvstru D., 2004,
p.162). Pe lng faptul c evaluarea reprezint un instrument de ierarhizare i selectare a elevilor,
ea devine un mecanism de livrare (tacit) a unor criterii, reguli, repere, atitudini, accente care
intr n creuzetul configurrii imaginii de sine a elevului, un mecanism racordat la
autoconsiderarea lui; de situare, deci, a elevului n raport cu sine, n particular i cu viaa nsi n
general (Albu G., p.6).
n actul evalurii, un interes major i se acord factorului subiectiv. Subiectivismul
reprezint o manifestare negativ a influenelor subiective n direcia erorii sau a
incorectitudinii. n acest sens sunt puse n lumin dou tipuri de influene negative: intenionate
si neintenionate. n ceea ce privete intervenia intenionat a influenelor subiective, aceasta are

o cauzalitate complex. Sub raportul contextului n care profesorul modific n mod intenionat
rezultatele evalurii, se pot identifica dou mprejurri tipice (Voiculescu E. 2007, p.49).
Una este aceea cnd evaluarea i n special notarea sunt folosite ca mijloace de a
sanciona sau stimula activitatea de nvare a elevilor (situaie n care evalurile profesorului se
pot abate ntr-un sens sau altul de la nivelul real de pregtire a elevului);
Cealalt este aceea cnd deformarea evalurii se realizeaz intenionat pentru a avantaja
sau a dezavantaja anumii elevi, pe criterii extrapedagogice, avnd conotaii social-morale. Supra
sau sub-evaluarea intenionata apare, adesea, mascat prin folosirea unor tehnici obiective
riguroase. Acestea ar putea fi considerate caracteristice pentru profesori i pot avea consecine
foarte importante asupra elevului - un elev mai puin bun, nu-i va lua niciodat locul unui elev
considerat bunorict s-ar strdui - i pot s apar pe fondul unor relaii de simpatie
(prefereniale) ntre profesori i prini sau ntre profesori.
Cea mai mare problem a evalurii colare o constituie corectitudinea notrii,
obiectivitatea sa. Factorii subiectivi sunt parte integrant a procesului de evaluare, iar aciunea
lor nu poate fi anulat, dup cum afirma D.Slvstru obiectivizarea evalurii colare nu poate
i nici nu trebuie s mearg pn acolo unde ar deveni o evaluare fr elev i fr profesori
( Slvstru D., 2004, p.163)
Evaluarea n nvmnt, pentru a fi eficient, trebuie s in cont de urmtoarele cerine
psihopedagogice:
1. Motivarea elevilor pentru a nva ct mai bine i pentru a obine performane de nivel
nalt. n acest sens menirea evalurii nu este aceea de a le demonstra elevilor c nu stiu ceea ce
le pretindem i nici c nu sunt capabili s nvee un anumit lucru, ci dimpotriv, s arate/s
surprida progresul acestora ( apud Albu G., p.29). Performana unui elev se apropie cel mai
mult de posibilitile sale dac exista un interes special. Cele mai multe cercetari efectuate au
ajuns la concluzia c elevii nva eficient atunci cnd sunt supui unei evaluri constant, ale
crei raiuni o nteleg, o accept i o consider benefic pentru pregtirea lor. ( ibidem p.30).
Totodat se impune utilizarea unor forme mai plcute de prezentare a rezultatelor. Modul de
comunicare al rezultatelor obinute n urma aprecierilor curente pot influena modul de nvare
i conduita elevilor. Se ntmpl adesea ca o sincer apreciere verbal s aib un impact mai
accentuat asupra imaginii de sine a elevului, dect o simpl nota, fie ea mare.

2. Necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egal pentru toi elevii. Aceast cerin se
refer la faptul c, atunci cnd se fac evaluri este important s se opereze cu aceleai criterii i
cu aceeai unitate de msur pentru toi elevii nscrii n actul evalurii, pentru a se evita
tendina de a discrimina ce poate conduce la eec colar;
3. Precizarea nivelului minim al performanelor colare. Aceast cerin este important
pentru a nu se produce confuzii sau suspiciuni n rndul elevilor i familiilor acestora;
4. Combinarea mai multor metode de evaluare i articularea lor n funcie de situaia
concret;
3.3.1 Modul de examinare si de notare a elevilor
Aprecierea i notarea cunotinelor colare este o tem larg dezbtut n literatura de
specialitate i aceasta deoarece, dup prerea lui Maximilian Boro (1994) nici o alt activitate
comun a profesorului cu elevii si nu implic o responsabilitate aa de mare, nu creeaz o
situaie att de stresant i nu poate conduce la un numr aa de mare de greeli (Boro
M.,1994, p.51).
Notele sunt simboluri utilizate pentru a consemna rezultatele nvrii colare. Acestea
exprim judecile evaluative ale profesorului i chiar dac nu rspund nici unei nevoi, ele
slujesc mai multor scopuri (ibidem, p.52) i stabilete raportul dintre munca depus de elev n
mediul colar i aprecierea profesorului. Din aceast cauz, nota este privit nu numai ca o
rsplat a efortului depus de elev, dar i ca o sanciune a inactivitii.
Aprecierea i notarea constituie nu numai o latur obinuit a muncii colare, ci i un
moment important care influeneaz viaa psihic a elevilor. Relaia profesor-elev, implicat n
actul pedagogic al evalurii, prezint o pondere foarte mare n dezvoltarea personalitii
copilului. Elevul nva s-i evalueze singur rezultatele, ceea ce are un rol foarte nsemnat n
formarea de ctre elev a imaginii asupra propriilor posibilitati i limite.
Principalul factor de apreciere a elevilor este profesorul. Acesta este cel care emite
judeci de valoare asupra muncii i comportamentului colarului. Cu ajutorul acestor judeci
emise de profesor, elevul nelege cnd comprtamentul su este acceptat i cnd este respins, cnd
rspunsurile lui sunt corecte i cnd sunt greite.

E. B. Hurlock realizeaz un experiment pentru a evidenia rolul aprecierilor colare: unui

grup de elevi i s-au fcut numai apecieri pozitive, altui grup numai negative i unui altul nici o
apreciere. Rezultatul a fost acela c au progresat cel mai putin elevii din grupa asupra creia nu
s-au facut nici un fel de aprecieri, iar cel mai mult au progresat elevii care au primit cele mai
multe aprecieri pozitive (din prima grup) (Vrabie D. 1979 p.9). Astfel, activitatea colar poate
fi mbuntit prin aprecieri, mai ales pozitive, adresate elevilor. Lipsa aprecierilor
dezorienteaz colarul, i provoac stri psihice deprimante, care-l demobilizeaz.
Sub raportul individual, urmrile modului de notare, pot fi destul de grave. M. Boro
consider c un elev care este proiectat, prin notare, pe un loc nemeritat poate ajunge s fie
izolat, sau chiar boicotat de colegii si. n aceast situaie elevul poate ncerca s fac fa
preteniilor ce decurg din locul pe care-l deine sau poate ncerca s nving boicotul la care
este supus. n acest context, profesorul, n ncercarea de a-i face un bine, favorizndu-l i-a fcut
mai mult rau.
O alt consecin determinat de aciunea notrii asupra dezvoltrii elevului este aceea c
elevul se poate supraestima, i poate creea o imagine fals asupra capacitilor i posibilitilor
sale (idealuri, aspiraii nerealist de ridicate) i poate conduce la eec colar. Supraestimarea
capacitilor poate avea efect negativ i n formarea imaginii de sine. Dintr-o imagine pozitiv a
elevului pot deriva o serie de nsuiri de personalitate negativ precum: ncrederea n sine
necritic, obinuina acestuia de a obine mult cu efort putin, arogana i chiar dispreul fa de
colegi.
Subnotarea capacitilor poate avea, de asemenea, efecte devastatoare la nivelul
dezvoltrii elevului. M. Boro e de prere c printr-o notare privativ, profesorul i refuz
elevului, pe de o parte, rsplata ce i se cuvine n urma eforturilor depuse i a inteligenei
investite, iar pe de alt parte locul meritat n contextul clasei. Din aceasta cauz elevul i poate
subestima capacitile sale reale. Ajuns n aceast situaie, elevul nu numai c refuz s se
angajeze ntr-o competiie colegial cu ceilali, dar renun i la competiia cu sine nsui,
precondiie a mplinirii sale'' (Boros M.,1994, p.55). Elevul i pierde sperana n notarea
adecvat a rspunsurilor sale i fiind demobilizat (chiar cu o atitudine mai puin favorabil) se
fixeaz la o cot de efort strict necesar, iar rezultatele sale colare sunt din ce n ce mai slabe.
De aici se poate deduce c lipsa efortului poate atrage dup sine eecul, iar aceasta repetndu-se
poate afecta prerea pe care o are elevul despre propriile sale capaciti intelectuale.

Pe lng faptul c aprecierea colar influeneaz dezvoltarea intelectual aceasta mai

poate influena i sfera volitiv-afectiv, prin intermediul tririi nemijlocite la formarea
aspiraiilor, a intereselor, a atitudinilor colare.
3.3.2. Aprecierea profesorului
Raportul dintre profesor i elev nu are numai o latur intelectual, ci i una afectiv,
aceasta din urm avnd o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului. n
acest sens, Dumitru Vrabie consider c ''o just apreciere a climatului afectiv al clasei, precum
i arta de a crea o bun dispozitie n clas reprezint o condiie necesar pentru evitarea eecului
colar. Fiecare lecie se desfaoar ntr-un climat afectiv particular (pp. 198-199).
Unele cercetri care vizeaz relaia profesor-elev, folosindu-se de opiniile elevilor, au
subliniat efectul pe care l are comportamentul unor profesori asupra performanelor colare ale
elevilor. Astfel, a rezultat c performanele sczute ale elevilor, precum i anxietatea acestora se
datoreaz profesorului autoritar. Este necesar ca autoritatea profesorului bazat pe principiul
''magister dixit'' s fie nlocuit cu una fundamentat pe relaii n care profesorul are rol de
coordonare n activitatea elevului.
Atmosfera tensional, anxietatea generat de ameninri i sanciuni precum i ironia,
ridiculizarea i sarcasmul profesorului devin obstacole n dezvoltarea une atitudini corecte faa
de coal i profesor. Atunci cnd un elev este umilit n faa colegilor si de ctre un profesor,
acesta poate s dezvolte un comportament nedorit: ori se retrage n sine i refuz s mai
comunice, ori reacioneaza violent. De aceea, aceste msuri la care apeleaz unii profesori, de a
dojeni elevul i de a-l mustra n faa colegilor nu sunt menite s stimuleze elevul; ele tind s
dezorganizeze personalitatea acestuia, favoriznd apariia unor stri psihice negative ca:
nesigurana, fustrarea, pierderea ncrederii n sine i a respectului fa de profesor. n cel mai ru
caz acestea pot determina elevul s prseasc coala, s-i formeze o atitudine negativ fa de
nvare, fa de coal, de societate.
n cadrul relaiilor profesor-elev implicate n actul pedagogic al aprecierii i notrii
colare se consolideaz anumite atitudini cu efect pozitiv sau negativ asupra personalitii
elevului. Relaiile profesor-elev implicate n actul pedagogic al aprecierii i notri colare
prezint o pondere nsemnat n dezvoltarea psihic a elevului. Formarea imaginii de sine,

obiectivizarea individului se realizeaz prin intermediul judecilor de valoare ale semenilor. De

aceea, relaiile apreciative dintre profesor i elev sunt fundamentale n formarea personalitii
elevului; ele implic att factori ai dezvoltrii personalitii, ct i riscuri ale dezintegrrii
sociale.
3.3.3 Autoaprecierea elevului
Aprecierea obinut n coal este ncorporata de elev, devenind un element esenial al
imaginii de sine. Iniial aprecierea fcut de copii reprezint rodul aprecierii adultului asupra
calitilor i aciunilor lor. n cadrul colii, aprecierea fcut de profesor l determin pe elev s-i
formeze o anumit atitudine fa de propria sa activitate, fa de sine.
''Aprecierea fcut de profesor, interiorizat de elev devine autoapreciere. Importana
acesteia crete prin efectele ei asupra aciunii, asupra eforturilor elevului. Nota profesorului are
funcia de control, iar controlul , admis, acceptat i interiorizat de elev devine la acesta
autocontrol''( apud Vrabie D., 1975, p. 65).
La elevii mai mari se constat o mai mare independen fa de aprecierea facut de
profesori i printe i-i dezvolt chiar i o atitudine critic fa de aprecierea fcut de acetia.
Aprecierea elevului de ctre profesor nu trebuie exprimat doar prin not ci i n mod
direct i afectiv. Aprecierea negativ fcut de profesor este uneori nsuit de elev, datorit
prestigiului pe care acesta l are n ochii elevului. O astfel de not de inferioritate se fixeaz n
mintea copilului dnd natere la ''sindromul de oboseal'' ( ibidem, 1975, p. 198) . Un profesor
poate deveni responsabil de un eec n activitatea elevului prin aplicarea unei etichete, iar elevul,
creznd c nu are fora necesar de a izbndi, renun destul de uor.
Autoaprecierea se formeaz sub influena experienei personale i a aprecierii celor din
jur; modificarea acesteia nu se realizeaz n acelai timp cu schimbarea aprecierii pe care o fac
cei din jur, ci rmne n urm fa de aceasta. Nivelul de aspiraie i autoaprecierea se
influeneaz reciproc i pot contribui la relaiile colarului cu cei din jur. Atitudinea elevului fa
de aprecierea colar este determinat nu numai de msura n care aceast apreciere este just, ci
i de msura n care ea corespunde cu autoaprecierea i cu nivelul de aspiraii al elevului. De
exemplu, un elev care are o stima de sine crescut n mod excesiv va vedea aprecierea fcut de
profesor (chiar dac este obiectiv si ndreptit) ca fiind nedreapt. Acest fapt i poate provoca

elevului reacii negative care pot conduce la dezinteres pentru nvtura sau conflicte ce tulbur
relaiile dintre cei doi ageni ai actului educative.
3.3.4 Efectele notelor asupra elevilor
Studiile realizate pentru a stabili efectul notelor asupra elevului au aratat c recompensele
externe, precum notele, pot constitui pentru elev un stimulent n a-i ndeplini n bune condiii
activitatea. Cercetrile au artat, de asemenea, c recompensele externe pot s aib efecte
negative atunci cnd sunt acordate n condiiile n care elevii realizeaz activiti pe care oricum
le gsesc intrinsec interesante (apud Albu G. p.90). Astfel, efectele notelor asupra elevilor depind
foarte mult de gradul de interes al sarcinii pe care o au de efectuat.
Un alt factor care influeneaz efectele notelor asupra nvrii elevului l constituie
experiena trecut pe care a avut-o elevul legat de note. n acest sens, Albu G. noteaz: elevii
care au o experien a primirii notelor mari este probabil s-i dezvolte o viziune pozitiv despre
ei nii, s nu se team de o confruntare finalizat prin note i s continue s aspire la i s
lucreze pentru note mari () elevii care au o experien a primirii (cu regularitate) a notelor mici
tind s se vad pe ei nii ca ghinioniti, ca persoane care nu reuesc n via, ca oameni ai
eecului. Pentru ei, primirea nc a unei note proaste nu face altceva dect s le confirme aceast
percepie (ibidem p.91). i nu n ultimul rnd, atitudinea elevilor fa de note ct i efectul
acestora asupra nvrii sunt influenate de statutul prinilor i al prietenilor apropiai.
3.3.5 Factorii perturbatori n evaluarea colar
Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfunciuni n evaluarea corect a
rezultatelor colare ale elevului. Cele mai ntlnite efecte perturbatoare n contextul evalurii
sunt:
- Efectul halo, se refer la tendina evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate la
o anumit materie pe baza situaiei obinute la alte discipline: efectul are ca baza psihologic
faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului (Cucos C.
coord., 2005, p.184). Cei mai expusi acestui fapt sunt elevii de vrf si elevii slabi; unui elev
foarte bun i se va atribui un calificativ superior, chiar dac sunt unele lipsuri, in timp ce unui elev

slab i se va atribui un calificativ mai sczut chiar dac are o prestaie bun i a nregistrat
progrese. n evaluarea conduitelor se pot identifica dou variante ale efectului halo: efectul
blnd (tendina de a aprecia cu indulgena persoanele cunoscute, comparativ cu cele
necunoscute) i eroarea de generozitate (tendina profesorului de a se manifesta cu o anumita
indulgena faa de elevi, din anumite motive).
- Efectul de contrast, apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n
timp i spaiu. Astfel are loc o comparare urmat de o ierarhizare. De exemplu, aceeai lucrare
poate primi o not mai mare dac este evaluat dup o lucrare mai slab (n sensul c, dup o
lucrare slab, una bun pare i mai bun) sau poate primi o nota mai mic dac este evaluat
dup o lucrare foarte bun;
- Efectul de ordine, se datoreaz pozitiei ocupate de o lucrare ntr-un set de lucrri pregtite
pentru evaluare. La nceputul corectrii lucrrilor evaluatorul este mai indulgent, ns, pe msur
ce corectez mai multe lucrri devine mai sever. Astfel, vor fi subevaluate lucrrile corectate spre
sfrit, n timp ce lucrrile corectate la nceput vor fi supraevaluate. Prima lucrare va avea cel
mai mult de suferit avnd ca unic termen de comparaie baremul de corectare i notare.
- Efectul Pygmalion sau efectul oedipian poate fi interpretat ca fiind procesul prin care un
institutor, un profesor i formeaz ateptrile pe baza primei impresii pe care i-o face un elev.
Pan la urm, n mod contient sau nu, aceast impresie va influena felul n care l va trata pe
acest elev. De asemenea, un anumit comportament faa de anumii elevi poate afecta
comportamentul i formarea acestora (apud Albu G., p100);
- Ecuaia personal a examinatorului; Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de
apreciere: unii profesori sunt mai generoi, alii mai exigeni; unii folosesc nota ca pe un mijloc
de ncurajare e elevului, alii ca pe un mijloc de sanciune; unii apreciaz mai mult originalitatea
rspunsurilor, alii mai mult creativitatea. De asemenea, se pot evidenia diferene de notare la
acelai examinator pe parcursul anului colar (unii profesori sunt mai exigenti la nceput de an i
mai indulgeni la sfarit);
- Efectul tendinei centrale se manifest prin faptul c profesorii ncearc s evite extremele
scalei de notare, din dorina de a nu grei i a nu deprecia elevii.
- Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin
obiective secundare, cum ar fi acurateea si sistemacitatea expunerii, efortul depus de elev pentru

a parveni la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate etc.(Cuco
C. 2005, p.185);
- Efectul de ancorare se refer la faptul c prin caracteristicile lor, anumite lucrri, teze, teste
pot atrage atenia examinatorului asupra unor criterii neluate in considerare pan atunci ( apud
Albu G.p.101);
Un alt efect perturbator n contextul evalurii se datoreaz i factorului numit comparare
social. Psihologul francez Jean-Marc Monteil a realizat o cercetare a relaiei dintre
performanele cognitive ale unui individ si condiiile sociale n care sunt obinute. Adesea, unui
elev i se atribuie adjectivul de elev bun sau ru fr a se ine cont c acele sanciuni sociale
pot fi interiorizate de elevi i le pot afecta comportamentul. Cercetrile efectuate de Monteil
arat c distribuirea sanciunilor, fixarea statutului de elev bun sau elev slab, compararea
elevilor trebuie realizat cu mult grij. Aprecierea fcut de profesor , interiorizat de elev,
devine autoapreciere - grupul de prieteni, activitaile elevilor, aprecierile constituie cadrul social
n care se formeaz imaginea de sine (apud Slvstru D., 2004, p.170).
3.3.6 Efectele negative ale notrii
Emil Stan consider c, n ceea ce privete evaluarea elevilor, notele pot avea urmtoarele
consecine negative (Stan. E., 2004, pp. 98- 101):
- notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru nvare.
Aceast constatare se refer la faptul c oamenii tind s-i piard interesul pentru ceea ce
fac atunci cnd primesc mai multe recompense pentru ceea ce fac. De asemenea, vizeaz i elevii
care nva pentru not sau pentru alte recompense, orientarea aceastora pentru note fiind chiar
opusul orientarii lor ctre nvare. Raportul dintre motivaia intrinsec i motivaia extrinsec
poate fi considerat, dup concepia unor autori, invers proporional; cu ct exista mai puin
motivaie de un anume tip cu att exist mai puin motivaie de cellalt tip. n cazul motivaiei
externe, trebuie menionat faptul c o persoan nu face un anumit lucru pentru c simte asta i
c-i place s fac acel lucru, ci pentru a primi o laud, o nota mare etc. De aici reiese faptul c,
nu conteaz msura n care sunt motivai elevii, ci tipul de motivatie care le susine i le
orienteaz activitatea;

- notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile i incitante. Pentru a se
proteja i a nu fi n situaie de insucces elevii prefer temele mai uoare i aceasta datorit
centrrii interesului lor asupra notelor i mai puin asupra cunotinelor.
- notele au tendina de a afecta calitatea gndirii elevilor. Cercetrile n domeniu demonstreaz c
elevii care primesc un feed-back calitativ sunt mai creativi dect cei care sunt notai n funcie de
o scal numeric. Dublarea notelor cu comentarii i alte evaluri de tip calitativ nu este eficient;
chiar i nvarea de tip factologic este afectat negativ de procesul notrii;
- notele nu sunt valide, de ncredere, obiective; Fiecare not are o fundamentare subiectiv, poate
fi primit n mod diferit fr a spune ceva despre ceea ce elevul nelege sau poate s fac, despre
problemele cu care se confrunt;
- notele distorsioneaz curriculumul, ncurajnd abordarea de tip factologic, mult mai accesibil
evalurilor de tip cantitativ;
- notele risipesc timpul profesorului i al elevului; Acetia neglijeaz procesul de nvare
deoarece se concentreaz mai mult asupra notelor;
- notele ncurajeaz neltoria (centrarea elevilor pe obinerea unor note ct mai bune i
ndeamn s apeleze la nelare);
- notele afecteaz relaia profesorului cu elevii;
- notele afecteaz relaiile dintre elevi; Notele i clasamentele dezvolt spiritul de competiie,
introduce suspiciunea, resentimentele, nencrederea, afectnd astfel nvarea;
- evaluarea cu cel mai mare impact negativ este cea care respect o anumita curb de distribuie.
Conform acesteia, doar un numar limitat de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul i
determinarea celorlalti. Din acest motiv i profesorii vor distribui notele astfel nct se vor
nfiina trei grupuri: cteva note mici, cteva note mari i mai multe note medii.
- procesul notrii ntrete spiritul de competiie, iar competiia afecteaz negativ experienele
individului. ntr-o competiie, adesea, succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia
(competitie structural). Competitia intenional presupune competitivitatea individului, dorina
de a face orice lucru ct mai bine, de a ctiga, de a fi mai bun dect ceilali, fr ca acesta s fie
premiat de ceilali.
3.3.7 Formele de ntrire. Despre recompense i sanciuni

Teoria nvrii acord o importan deosebit "ntririi" n educaie i instrucie. "A

instrui afirma B.F Skinner - nseamn a organiza relaii de ntrire" (apud Vrabie D., 1975,
p.153). Marii rerezentani ai colii comportamentiste au descoperit n urma unor experimente c,
dac un comportament este urmat de o recompens acel comportament are o probabilitate mare
s se mai produc. Prin urmare se consider c acele comportamente care sunt urmate de
consecine pozitive vor avea tendina s se mai repete, n timp ce, acele comportamente care sunt
urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic.
n activitatea didactic se folosesc ntriri imediate, aplicate de profesor sau nvtor.
Msura n care judecile apreciative pozitive sunt mai frecvente dect cele negative depinde de
particularitile profesorului ct i de fiecare elev n parte: unii elevi primesc mai multe aprecieri
pozitive, alii negative.
ntrirea pozitiv descrie situaia n care comportamentul se manifest cu o frecven mai
mare pentru c este urmat de consecine pozitive, n timp ce ntrirea negativ descrie situaia n
care frecvena unui comportament crete din cauza c el este urmat de omisiunea unui eveniment
aversiv anticipat (Cuco. C., 2004, p.85); Printre formele de ntrire pozitiv se pot sublinia:
satisfacia intrinsec, bunvoina i afeciunea profesorului, aprobarea, recompensa, lauda,
ncurajarea, etc.
ntririle negative (dojana, ironia, interdicia, notele proaste) pot avea efecte pozitive
asupra rezultatelor la nvtur, dar pot avea i consecine psihologice nefaste pentru copil,
provocnd anxietate precum i diverse comportamente negative. Profesorul trebuie s fie foarte
atent n distribuirea pedepselor, pentru a nu-l demobiliza pe elev n activitatea de nvare i a-l
determina s se nchid n sine. Reprezentativ n acest sens este afirmaia: Nu ntrim
pronunia corect a elevului, pedepsindu-l pentru cea greita, nici micrile abile, pedepsindu-l
pentru nendemanare. Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l
pentru laitate, nu-i provocm interes pentru munc, pedepsindu-l pentru indiferena. n aceste
condiii i se va ntmpla, poate, uneori s descopere singur cum s fie atent, muncitor, curajos,
cum s in minte i s judece. Instruirea ns nu va avea nici o contribuie fiind inexistent.
(apud Vrabie D., 1975 p.154). Formele aversive ca mijloace de ntrire negativ trebuie folosite
foarte atent de ctre profesor i numai dup ce vor fi epuizate toate resursele formelor pozitive de
ntrire i care stau la ndemna oricrui profesor.
Cercetarea realizat de D. Vrabie asupra mediului n care elevii estimeaz balana dintre

laudele i dojenile ce le sunt adresate comparativ cu ceilali elevi din clas, evideniaz c elevii
se simt mai des dojeniti dect ludai (ibidem, 1975, p.168). Autorul constat c lauda frecvent
este foarte puin recunoscut (nici chiar de elevii buni), n timp ce dojana este subliniat de elevii
mediocrii i slabi (elevii buni i foarte buni afirm c pentru ei dojana este un fenomen rar).
Elevii care se simt mai des ludai sunt inclui n categoria elevilor buni n timp ce elevii slabi i
mediocri susin c sunt mai des dojenii.
Pedeapsa, ca instrument de control poate trezi efecte negative, ns profesorul ar trebui s
apeleze la aceasta, dac mprejurrile cer acest lucru. Pedeapsa ca remediu are efecte pozitive
doar atunci cnd este folosit circumstanial i pe termen scurt.
Emil Stan este de prere c profesorul ar trebui s recurg la pedeaps nainte ca o
situaie conflictual s devin exploziv (Stan E., 2004, p.38). n general se admite c trebuie s
se recurg la pedepse doar n cazul unor comportamente perturbatoare repetate, i nu n cazul
unor incidete singulare. Pedeapsa trebuie s survin atunci cnd elevul persist n greeala, dei
profesorul ncearc din rsputeri s-l ajute i nu n cazul n care elevul pare c face eforturi s se
schimbe.
Aplicarea pedepsei trebuie s urmeze imediat greelii - pentru ca elevul s sesizeze
legtura cauz-efect dintre cele dou - i trebuie nsoit de o discuie lmuritoare cu elevul;
nlturarea pedepsei trebuie condiionat de mbuntirea comportamentului.
Este foarte important ca profesorul s cunoasc modul n care elevii se raporteaz la scala
pedepselor constituit de acesta pentru c, uneori, ceea ce profesorul consider c este o
pedeaps grav, pentru elev poate s nu aib aceeai conotaie.
Dintre sanciunile care au o consecin nedorit se pot aminti: sanciunile aplicate arbitrar
(fr cunoaterea ntemeiat a motivelor i fra a-i permite vinovatului s se explice), sanciunile
la care se recurge n mod excesiv - care, n final nu mai au niciun efect - precum i sanciunile
necorespunztoare gravitii abaterii. n acest sens, noteaz i J.Stefanovic: profesorul nu
procedeaz cu tact pedagogic dac sancioneaz elevul numai ca s-i verse necazul pe el,
lezndu-i personalitatea, provocndu-i reacii negative, care nu-l ajut s se ndrepte, ci, din
contr, l ndrjesc i mai mult, l fac s sufere, l determin s se rzbune, s comit o nou
abatere, s-i nruteasc i mai mult situaia la nvtur ( Stefanovic J., 1974 p.382).
Totodat J.Stefanovic consider c un profesor nu procedeaz cu tact pedagogic atunci cnd nu
reuete s trezeasc n contiina elevului pedepsit i a ntregii clase convingerea c sanciunea

la care a apelat este corespunztoare. n asemenea cazuri simpatia ntregii clase este de partea
celui pedepsit, care devine astfel un fel de erou, iar sanciunea nu are nici un efect, punnd chiar
sub semnul ndoielii nsui prestigiul profesorului (ibidem, 1974, p.383).
Reaciile elevilor att la sanciunile profesorului ct i la recompesele lui nu sunt unitare.
Aceste reacii depind, pe lng particularitile individuale ale elevilor, de autoritatea i
popularitatea de care se bucur profesorul, de relaiile existente ntre profesor i elev. Dac
profesorul nu se bucur de autoritate, nu este iubit de ctre elevi, orict de mari ar fi pedepsele i
sanciunile acordate de acesta, efectul lor ar fi mic, i chiar uneori, pot provoca reacii negative
din partea elevilor.
Se consider c succesul sau insuccesul colar se rsfrng n atitudinea pozitiv sau
negativ a elevului fa de nvtor, fa de coal. Prin urmare, alternarea formelor de ntrire
contribuie att la consolidarea la elevi a unor atitudini fa de aprecieri i note, ct i la formarea
unor atitudini fa de societate n general. Elevii care sunt ludai i ncurajai i formeaz o
atitudine pozitiv fa de nvtor, n timp ce elevii jignii devin nemulumii de viaa colar i,
din aceast cauz, i pot cuta satisfacie n afara mediului colar. Pentru a veni n ajutorul
elevilor ce au nevoie de un rspuns afectiv din partea celor din jur, profesorii ar trebui s-i
orienteze activitatea de ntrire, cu precdere spre laud i recompens; De asemenea, este
necesar ca acetia s se orienteze mai cu seam spre aspectele pozitive din compotamentul
colarului.
n concluzie, modul n care profesorul distribuie recompensele i pedepsele, poate
favoriza apariia insucceselor colare. Profesorul care utilizeaz foarte puin recompensele, n
schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezit s le aplice ori de cte ori are ocazia,
reprezint - dup prerea Dorinei Slvastru - un dezastru pedagogic pentru muli elevi
(Slvstru D., 2004 p.252). Stilul aversiv caracteristic profesorilor care vd n evaluare fie o
expresie a autoritii de care dispun, fie o form de ntrire a acestei autoriti prin constrngere
i intimidare, poate genera elevului o permanent team de a fi examinat, trite ce i poate
ngreuna concentrarea pentru nelegerea cunotinelor. n legtur cu aceasta Slvastru este de
parere c teama de pedeas i teama de eec nu pot reprezenta o motivaie n vederea efortului
colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat bucuria succesului la nvtur, au
abandonat aceast speran pentru viitor i nu au interiorizat nici o aspiraie i n acest sens
(ibidem, 2004, p.253).

3.4. Adaptarea i inadaptarea colar

Se admite n general c un copil este adaptat atunci cnd acesta reuete s aib relaii cu
ali indivizi i un mod de a rspunde exigenelor externe, inclusiv celor colare. Astfel, M. Jigu
consider c o condiie esenial adaptarii colare o reprezint ''realizarea concordanei ntre
cerinele obiectivelor instructiv-educative i rspunsul comportamental al elevului fa de
acestea. (Jigu M., 1998, p.18)
Altfel spus, esena adaptrii colare const n ajustarea reciproc a procesului de educaie,
pe de o parte, i a caracteristicilor de personalitate a elevului pe de o alta parte i adaptarea
relaionala (capacitatea elevului de a relaiona cu profesorii i ceilali elevi, de a interioriza
normele colare i valorile sociale acceptate). n evaluarea adaptrii de tip pedagogic trebuie s
se in cont de urmtorii indicatori referitori la: gradul de operaionalizare a cunotinelor
nsuite, discordana dintre nivelul de aspiraie i cel de performan, nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor, experiena subiectiv a eecului la nvtur; (Cosmovici A. i Iacob L., 2008, p.
106)
Prin opoziie inadaptarea colar se refer la ''dificultile de a ndeplini sarcinile colare,
ct i la eecul de integrare n mediul colar din care copilul face parte'' ( apud Jigu M., 1998,
p.19)
ndeplinirea cu dificultate a sarcinilor colare ( inadaptarea pedagogica) poate fii global
(la toate disciplinele ), parial ( la un anumit obiect), pe cale de nrutire parial sau general
etc. Inadaptarea comportamental, susine M. Jigu, se refer la tulburrile de relaionare a
copilului cu colegii, profesorii sau prinii, la nclcarea regulilor colectivitii colare sau
extracolare.
O cauz frecvent slabei a pregtiri la nvtur o constituie insuficienta adaptabilitate a
elevului la condiiile colii, ale mediului colar n general. n acest sens, J. Hvozdik afirm c
''eecurile elevilor la nvtur constituie un aspect al inadaptarii elevului la mediul colar. O
dovedete faptul c elevul nu reuete s fac fa exigenelor colii ... Insuccesul constituie apoi
un motiv de insatisfacie, de ncordare sufleteasc, de conflicte cu urmari neplacute, datorate
insuficientei adaptarii a elevului, dintre care mentionam: atitudinea indisciplinara, recalcitranta,
agresivitatea, teama...( apud Stefanovic J., 1979, p.336).

Cauzele inadaptarii colare pot fi de natur:

- intelectual ( tulburari ale dezvoltarii cognitive generale);
- paraintelectual ( tulburri ale ateniei);
- instrumental ( tulburri de percepie, integrare cerebral i rspuns motric ce afecteaz
limbajul si psihomotricitatea);
- organic (tulburari care au la origine o etiologie organic);
- afectiv ( tulburari prin perturbarea echilibrului emoional);
coala reprezint mediul cel mai influent al adaptrii/inadaptrii individului. Astfel,un
professor, pentru a fi un profesor bun, ar trebui s se comporte cu tact pedagogic fa de elevii
care din diferite cauze nu au reuit s se integreze n mediul colar. Inadaptabilitatea se manifest
att printr-un comportament necorespunztor (perturbarea relaiilor sociale din cadrul
colectivului de elevi),ct i prin atitudinea elevului fa de profesor. De asemenea, n sfera
inadaptabilitii unii autori includ ns i elevi cu rezultate nesatisfctoare.
Reaciile elevului care determin tulburri de comportament pot fi: reaciile de presiune,
nsoite

ntr-o

anumit

msur

de

agresivitate,

crize

afective,

reacii

emoionale

( mnie,dezinteres), timiditate, sensibilitatea ncordat (elevul are impresia c prin dificultile

sale atrage tuturor atenia. J.Stefanovic consider c aceste reacii i tulburri sunt determinate de
cauze exterioare, n special de cauze datorate mediului social, dar i de anumite mprejurri
neateptate, care-l prind pe elev nepregtit. Aceste mprejurari deosebite pot avea urmri
neplcute (conflicte, stresuri) care cer din partea elevului eforturi serioase de adaptare i
stpnire.
Atitudinea agresiv este forma cea mai frecvent a tulburrilor de comportament,
provocat de inadaptarea colar. Agresivitatea reprezint o instan profund care i permite
individului s se afirme, sa nu dea napoi n faa greutilor i s nu ocoleasc lupta ca o faz de
confruntare cu ceilali n succesul unei ntreprinderi (Slvstru D., 2004, p.258). Agresivitatea
poate fi considerat n dou moduri: pe de o parte, este considerat o trstur intern,
inccesibil, care ine mai mult de instinct, o potenialitate de a nfrunta dificultile asupra creia
nu se poate aciona; pe de alt parte exist o dimensiune extern a agresivitii ce ine de
nvare, se construiete i poate fi controlat.
Unii autori susin c agresivitatea survine n funcie de context i este un rspuns al

individului la condiiile de mediu. John Dollard i colaboratorii si explic natura

comportamentelor agresive prin ipoteza frustrareagresiune (ibidem, 2004, p.259). Acetia
consider c agresivitatea este ntotdeauna o consecin a frustrrii i orice frustrare antreneaz o
form de agresivitate. Dac rspunsul direct nu este posibil atunci reacia poate lua trei forme
diferite: inhibiie, redirecionarea ctre o alt int, catharsisul.
Noiunea de violen este discutat n relaie cu agresivitatea. Violena perturb grav
mediul colar; poate conduce la o deteriorare a climatului n coal, afectez raporturile elev elev i elev - profesor i poate genera sentimente ce pot influena negativ dezvoltarea normal a
elevului.
De multe ori se ntmpl ca atitudinea profesorului fa de elevi s genereze situaii
conflictuale sau comportamente violente asupra copiilor. Unii profesori adopt o atitudine de
ignorare a elevilor i din aceast cauz elevii sufer, pentru c judecile negative ale
profesorului i pot determina s-i piard ncrederea n propriile fore. Aceast atitudine
dispreuitoare poate fi interiorizat de elev i poate antrena un ansamblu de consecine n plan
comportamental (lips de comunicare, pasivitate la lecie, indiferen sau, dimpotriv,
perturbarea leciilor.)
Parkey i Stanford (1992) evideniaz cteva atitudini ale profesorului care i favorizeaz
pe elevii cu performan nalt i-i defavorizeaz pe cei cu realizri mai modeste:

acord mai puin timp elevilor care au realizri mai modeste;

are mai puin rbdare cu acesti elevi;

ignor elevii cu realizri mai modeste;

le acord mai puin interes;

discrimineaz elevii cu realizri mai modeste;

Slvstru este de prere c aceast atitudine a profesorului poate determina din partea

elevilor: indiferena la ore, absenteismul, refuzul de a-i face temele, violene verbale fa de
colegi, comportamente agresive.
G.Will introduce termenul de sindromul de eec colar ca factor de risc n ceea ce
privete violena colar. Acesta susine c sentimentul de eec interiorizat antreneaz schele
psihologice profunde i durabile, ce se exprim adesea prin comportamente violente. Elevul
aflat n situatia de eec poate tri o angoas profund, sufer pentru c i-a dezamgit pe cei din

jur i astfel i pierde ncrederea n capacitatea de a reui. n aceast situaie pot s apar
conduitele violente ( Slvstru D., 2004 , p.269).
Unele cercetri au artat faptul c, atunci cnd elevii i exprim dificultile prin
agresivitate, violen verbala, profesorii trebuie s afle ce se ascunde n spatele acestor
comportamente, care este motivul concret al violenei(ibidem, 2004, p.272). Se poate ntmpla ca
n spatele unui elev s fie un tnr marcat de eecuri colare care i-au afectat ncrederea n sine,
un tnr care provine dintr-o familie cu un climat tensionat, conflictual. n aceasta situaie
profesorul trebuie sa-l ajute sa-i nving sentimentele de inferioritate, s capete ncredere n
propriile capacitti, i, mai ales, s planifice activitile astfel nct s poat face ceva pentru a
avea succes.
n concluzie, trebuie concepute diferite programe de prevenire si stpnire a violenei.
Familia poate avea un rol foarte important, fiind cea care trebuie s ia cele mai multe msuri;
aceast idee este susinut i de M.Grigore: dificultatea soluionrii problemelor se mrete
atunci cnd coala nu are sprijinul familiei sau cnd tocmai mediul familial este cel care
provoac apariia agresivitii (Grigore M. N., 2009, p.34).
3.5 Posibiliti de prevenire i nlturare a insuccesului colar
Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii insuccesului colar se stabilesc,
n mare msur n funcie de cauzele nereuitei colare, ele reiternd caracteristicile strategiilor i
condiiilor obinerii succesului colar (Bonta I., 1994, p.243). Ele se stabilesc n strns legtur
cu cele trei naturi ale cauzelor: familial, psihosociofiziologic i pedagogic.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de prevenire,
presupunnd, mai ales, elaborarea unor strategii de tratare difereniat a elevilor aflai n situaie
de eec colar. Aplicarea acestor strategii necesit ns o bun cunoatere a particularitilor
psihologice ale alevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit
realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti colare sau a unor compensri
eficiente (Cosmovici A. i Iacob L., 2008, p.224 ).
Deoarece exist diferene mari ale ritmului intelectual i ale stilului de lucru, variaii mari
de rezisten la efortul de durat, de nevoi cognitive i de abiliti comunicaionale, existente cel
mai adesea ntre elevi, sunt impuse aciuni de organizare difereniat a procesului de predare-

nvare, pe grupuri de elevi care s aib ns in prim plan sarcini individuale de lucru. Aceast
cerin a individualizarii pedagogice este suinut i de Emile Planchard care afirma c:
Randamentul optim al aciunii educative din coal este n funcie de formula urmtoare: unei
psihologii difereniale s-i corespund o pedagogie individualizat ( ibidem, 2008, p.224 ).
Diferena se poate face att prin formule de organizare a activitii i a metodelor
didactice utilizate ct i prin curriculum, prin extinderea i aprofundarea cunotintelor propuse
spre nvare. Elevii pot fi organizai pe grupe de nivel, iar activitile propuse acestora, trebuie
elaborate astfel nct s le creeze oportuniti de succes dezvoltndu-le astfel ncrederea in
propriile fore si mobilizndu-i n iniiativele ulterioare. De asemenea elevii aflai in situaii de
eec colar, pot fi inclui in activiti frontale, dar tratai individual, cu sarcini de lucru care sa
tin cont de dificultile lor. D. Slvstru consider c susinerea individual poate fi realizat
de profesor ca activitate voluntar, eficient relatiei de ajutor lund amploare atunci cnd
profesorul i echilibreaz demersul didactic cu cel relational, adoptnd strategii de motivare i
valorizare a elevului: capitalul afectiv investit de profesori i exprimat printr-o relaie cald,
informal este cel care motiveaz elevul s-i depeasc dificultile . ( Slvstru D., 2004,
p.225 ).
Un alt aspect important al activitii de nlturare a eecului colar l reprezint folosirea
unor strategii didactice activ-participative i euristice, cum ar fi problematizarea, studiul de caz,
modelarea, experimentul, exerciiile teoretico-aplicative n clas, laborator etc. care s fac din
elev, ntr-o msur ct mai mare, subiect al educatiei, propriul su educator (Bontas I., 1994,
p.244 ).
De asemenea, crearea unor situaii speciale de succes pentru elevii cu dificulti de
nvare, constituie o alt msur de eliminare a eecului colar. Pentru aceasta este necesar ca
profesorul s tie s dozeze n aa fel dificultile sarcinilor propuse elevilor nct acetia s le
poat aborda fr teama i cu anse reale de reuita. Un succes colar are o pronunat
dimensiune intelectual i motivational i nu poate fi obinut de un elev care nu i-a dezvoltat
judecata critic, care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri i explicaii noi. Un elev
pasiv, dezinteresat sau neobinuit s gndeasc i s discute logic nu dispune n fond de acele
premise psihologice (sau instrumente operaionale) care alctuiesc substana activitii
intelectuale de invare (Cosmovici A. i Iacob L., 2008, p.224 ).

Printre strategiile de eliminare a insuccesului colar trebuie avut n vedere psihoterapia,

care asigur un sistem de metode i msuri psihosociopedagogice terapeutice. Bonta (1994),
enumer cteva metode i procedeee folosite de psihoterapie: persuasiunea, hipnoza, analiza
conflictelor psihice i contientizarea efectelor subcontiente i incontiente, procedeele catarsice
(Bonta I., 1994, p.244 ). De asemenea se are n vedere suprasolicitarea capacitilor psihonervoase ale elevului. Acest fenomen al suprasolicitrii este periculos, deoarece genereaz stri
subiective penibile asemntoare oboselii cronice. Pentru astfel de situaii ar trebui aplicate
msuri de igien a muncii intelectuale i de protecie afectiv general a elevului.
Printre msurile de prevenire a apariiei eecului colar, se mai pot meniona:
1. Sporirea rolului nvmntului precolar. M. Jigu consider c programele de
pregtire precolar sunt importante mai ales pentru copiii din medii defavorizate,
pentru c acestea pot s-i pun ntr-o poziie de egalitate la nceperea colaritii
cu cei provenii din medii favorizate. n acest sens, Bloom (1964) a constatat c
susine Jigu - peste 50% din diferenele de randament colar i au originea n
diferenele de la debutul colaritii.
2. Stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie, deoarece
pentru muli elevi factorii eecului colar se situeaz in familie, i nu n cadrul
contextului colar. Pentru buna funcionare a relaiei coal-familie este
important ca prinii s acorde importa colii, s manifeste interes pentru
studiile copiilor lor, s se arate preocupai de formarea profesional a copiilor, de
perspectivele lor sociale. (Cosmovici A. i Iacob L., 2008, p.223)
3. Descongestionarea coninuturilor nvmntului prin abordri multi- i
interdisciplinare, dar i prin strategii de esenializare. Corelarea disciplinelor de
invatamant poate ajuta la evitarea repetarii acelorasi notiuni;
4. Evaluarea trebuie s se centreze pe progresele elevilor i nu pe clasamente i pe
comparaii. Aceasta nseamn c profesorul trebuie s cunoasc foarte bine
posibilitatile elevilor i s pun mai mult accent pe recompense i pe abordarea
pozitiv a comportamentelor lor;
5. Orientarea colar i profesional corespunzatoare posibilitilor lor de pregtire
colar, care s tina seama de cererea de pe piaa muncii;

6. Ameliorarea practicilor educaionale din clas: evitarea discriminrilor

i a

etichetrii; utilizarea unui limbaj adecvat vrstei lor; exprimarea ncrederii n

posibilitile fiecrui elev de a reui;
7. Sprijinirea colii care trebuie s asigure resurse materiale i umane potrivite unui
nvmnt de calitate;
1.6 Rolul profesorului n combaterea eecului colar
Interveniie preventive i ameliorative ale profesorului s-ar putea concentra n dou
direcii principale (Bonta I, 1994, p.278): cunoaterea etiologiei reale i profunde a insuccesului
colar, perfecionarea activitii sale instructiv-educative cu elevii.
Perfecionarea activitii de predare a profesorului include o operaionalizare eficient a
obiectivelor educaionale i folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Acestea i permit
profesorului s urmreasc n mod continuu progresele nregistrate de ctre elevi, precum i
concordana dintre nivelul realizat n mod real i cel anticipat n obiectivele stabilite. Profesorul
poate interveni cu o metod didactic care ar putea s stimuleze progresul colar al elevilor si
(bineneles, innd cont de posibilitile fiecruia dintre ei), observnd continuu nivelul de
concordan sau neconcordan dintre obiectivele propuse i cele realizate.
n ncercarea de a nltura eecul colar profesorul poate s apeleze la urmtoarele
msuri: ierarhizarea i diferenierea sarcinilor didactice, identificarea dificultilor ntmpinate de
elevi i a lacunelor acestora; folosirea mijloacelor didactice adecvate vrstei elevilor; stimularea
i ncurajarea elevului, respectarea ritmului individual al nvrii, precum i dozarea temelor i
exerciiilor folosite.
n concluzie, D. Slvstru consider c, dincolo de aceste strategii de combatere a
eecului colar st ideea fundamental, aceea a investiiei n educaie. Educaia este cea care
contribuie la dezvoltarea capitalului uman i al celui intelectual ca factori ai creterii
economice (Slvstru D., 2004, p.255).