Metodologia nvrii centrate pe elev

Introducere
Acest document definete conceptul de nvare centrat pe elev. Sunt
subliniate motivele care duc la schimbarea metodologiei predrii, astfel nct s fie
satisfcute necesitile fiecrui elev n parte. De asemenea, sunt abordate principiile care
stau la baza schimbrilor propuse. Sunt prezentate sfaturi i ndrumri practice care pot
folosi cadrelor didactice care se pregtesc pentru nvarea centrat pe elev, astfel nct
acetia s i poat asuma rolul de facilitator al nvrii. Acest lucru va permite cadrelor
didactice s susin i s administreze procesul de nvare al fiecrui elev i s
maximizeze nvarea pe plan individual. Se subliniaz de asemenea autoevaluarea
cadrelor didactice, precum i practica refleciei, cu scopul de a nlesni dezvoltarea
profesional continu.
Definiii
Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El afirm c
nvarea centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu
privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu (pag.
23). Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile fundamentale ale nvrii centrate pe
elev, promovnd ideea c elevilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii
prin asumarea responsabilitii cu privire la:
ceea ce se nva,
modul cum se nva i de ce
momentul cnd se nva.
O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea ca elevii s
i asume un nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod
activ scopurile, precum i s i administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c
profesorul ori persoana care pred la clas le va spune ce, cum, unde i cnd s
gndeasc. Ei sunt cei care trebuie s nceap s o fac.
Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev este
rspndit n pedagogia contemporan. ntr-o prezentare succint a caracteristicilor
persoanelor care nva eficient, de la Harpe, Kulski i Radloff (1999) arat c o persoan
care nva eficient:

Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,

Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,

nelege procesul de nvare,

i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare
(pag. 110).

ntr-o dezbatere paralel cu privire la nvarea continu, Candy (1994)

sugereaz c persoanele care nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face
corelaia diferite aspecte ale cunoaterii, precum i capacitatea de a-i administra
nvarea. Knowles (1984) relev elementele nvrii care sunt necesare n munca cu
adulii, proces care identific de asemenea rolul profesorului care plaseaz elevii n
centrul nvrii. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i asume un grad
nalt de responsabilitate personal n acest sens. Knowles consider auto orientarea drept
esena nvrii la aduli i susine c necesitile i experienele persoanei care nva
trebuie s fie mai presus de expertiza instructorului. Adulii, consider el, sunt persoane
care se orienteaz singure n procesul de nvare i fiecare adult este unic datorit
experienelor sale personale.
Principii

Principiile care staul la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:

Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe
profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului
nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi
s nvee.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe
care i are n grij.
Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de
clas i nici cnd cadrul didactic este de fa.
nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea
trebuie mprtit i elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n
planificarea i administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea
structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

Iat cteva exemple de nvare centrat pe elev:

Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s
i implice pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i
cum prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile
lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri.

Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se

ofer informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a
dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n
echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa
real, cum ar fi studiile de caz i simulrile.
Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe
care elevii le prefer n nvare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ
a elevilor la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor
nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut
metodele de nvare n cazul lor
Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe nvare

Este evident c multe cadre didactice (din Romnia i din alte ri) sunt
preocupate de predarea programei i sunt tributare metodelor tradiionale de predare.
Aceste persoane nu consider c au predat un anumit subiect din program dac nu l-au
rostit n faa clasei i nu au cerut elevilor s copieze fragmente din manual sau s le scrie
dup dictare. Cu toate acestea, n cazul acestor dou metode de predare, elevii sunt nite
receptori pasivi ai nvrii; lor nu li se cere s gndeasc sau s pun sub semnul
ntrebrii ceea ce li se ofer. Lor li se cere pur i simplu s asculte i s scrie, fr s se
implice n coninutul materiei predate.
Probabil c, n accepiunea profesorilor, cunoaterea este un lucru care se
transmite i se nva, nelegerea apare mai trziu, iar claritatea expunerii, nsoit de
rsplata pentru recepia rbdtoare, reprezint cerinele eseniale ale unei predri de
calitate. Totui, un elev pasiv nu face dect s recepioneze predarea; lui nu i se cere s
participe la procesul de nvare.
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul
de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale
muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic
individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor
pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajut la
pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre
nvarea continu.
Noua program unificat care se elaboreaz pentru colile EITP romneti se
axeaz pe dobndirea de ctre elevi a unor competene pe baza unor criterii de evaluare
clar definite. De aceea, elevii sunt evaluai pe baza a ceea ce pot face pentru a-i
demonstra competenele.

Predarea n vederea nvrii active: descrierea materialelor de instruire

Cadrele didactice i elevii trebuie s fie contieni de stilurile de nvare pe care

le prefer i, n consecin, de modul cum nva cel mai ine. n materialele de
instruire se prezint un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la
identificarea stilurilor lor de nvare.
Cadrele didactice trebuie s stabileasc msura n care sunt eficiente n a satisface
stilul preferat de nvare al elevului. Materialele de instruire cuprind o list de
verificare n acest sens.
Materialele de instruire cuprind ndrumri detaliate cu privire la strategiile de
predare cu scopul satisfacerii diferitelor stiluri de nvare.
Implicaiile administrrii unei nvri difereniate n cadrul unui grup diversificat
de persoane care nva sunt prezentate sub form de diagram n materialele de
instruire.
n materialele de instruire se ofer o explicaie detaliat a strategiilor de nvare
difereniat cu privire la diagram.
n materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale
nvrii specifice emisferei cerebrale drepte comparativ cu emisfera cerebral
stng. Trebuie subliniat c nici una dintre cele dou dominante nu este prin
definiie superioar sau inferioar, ci c elevii vor face dovada unor aptitudini i
talente diferite n funcie de emisfera lor dominant.
n materialele de instruire se prezint o statistic privitoare la eficiena metodelor
de predare, din care reiese eficiena superioar a metodelor de nvare activ.

Schimbarea convingerilor cu privire la nvare

Din pcate, majoritatea elevilor i muli dintre profesori au convingerea c nvarea este
un proces prin care se transmit cunotine i nu o perspectiv a nvrii active, iar acest
lucru este foarte dificil de schimbat.
Aceast convingere presupune c scoara cerebral este un recipient gol pe care
profesorii trebuie s l umple cu cunotine.
Dobndirea cunotinelor necesit doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenie,
sau chiar i numai prezena fizic.
Evaluarea reprezint verificarea gradului n care s-a umplut scoara cerebral
Analogiile n vederea nvrii presupun transferul i nu nvarea activ:
Ceaca este umplut de ctre ulcior
Profesorul, la fel ca un angajat al unei staii de benzin, umple
rezervoarele goale ale elevilor.
Predarea n vederea nvrii active Predarea care stimuleaz intelectul
nvarea face necesar o etap n care elevilor li se cere s prelucreze informaia care li
se ofer. Ei au nevoie de activiti care le impun s interpreteze personal materia i astfel
s i creeze propriile semnificaii.
Studiile arat c activitile de nvare care impun elevului prelucrarea activ duc
la o fixare a cunotinelor de pn la zece ori mai bun, sunt mai ndrgite i duc

la o nvare mai profund.

Semnificaia este un lucru personal i unic; ea se construiete pe baza nvrii i
experienei anterioare, care difer de la elev la elev. Nu exist un mod unic,
adecvat tuturor elevilor, de a nva ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini
i experiene pentru a satisface necesitile individuale.
O analogie util cu predarea eficient o reprezint antrenamentul sportiv. Elevul
este sportivul, iar profesorul este antrenorul su. Profesorul (antrenorul) poate
oferi explicaii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul (sportivul) trebuie s fie
antrenat pentru a-i putea exersa i dezvolta aptitudinile, iar profesorul
(antrenorul) ofer activiti potrivite pentru acest scop, dup care ofer feedback
cu privire la performana elevului n timpul exerciiului, sugernd remedii, acolo
unde sunt necesare. Sportivul nu i poate mbunti performana dect prin
antrenamente; elevul nu i poate mbunti performana dect prin activiti de
nvare.
Scoara cerebral nu prelucreaz informaia secvenial. De aceea, persoanele care
nva trebuie s se gndeasc la pri i la ntreg n acelai timp i s integreze
subiectele.
Aptitudinile cum ar fi raionamentul de rang superior trebuie predate mpreun cu
coninutul programei i nu separat de acesta.
Provocrile stimuleaz nvarea, dar ameninrile o submineaz. Ameninrile
provoac eliberarea de hidrocortizon n organism, ceea ce face ca aptitudinile de
gndire de rang superior s treac n plan secundar.

Strategii de predare n vederea nvrii active

nvarea trebuie s cuprind activiti de prelucrare a noii materii nvate, care trebuie
legat de ceea ce elevul tie deja. Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context
semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest lucru duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime.
Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie s le ofere
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia
profesorului, precum i de a face alte verificri de conformitate cu realitatea.
Strategiile care stimuleaz intelectul implic un aport suficient de ap, oxigen, proteine,
alimentaie sntoas, odihn i exerciii fizice, pe lng exerciiile intelectului. nvarea
scade cu 20% dac se consum carbohidrai n exces, deoarece acest lucru provoac
eliberarea de cheratonin n snge, lucru care duce la relaxare.
Concentrarea maxim se poate realiza numai pe perioade care au ca durat acelai numr
de minute ca i vrsta persoanei respective, pn la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt
utile pauzele scurte i schimbarea obiectului concentrrii.
Utilizai:
Predarea prin ntrebri sau descoperirea sub ndrumare
Explicarea sarcinilor care cer elevilor s i explice unii altora modul cum au
neles un anumit lucru i s elaboreze acest mod de a nelege nainte de a-l

exprima
Punerea de ntrebri i rspunsuri de diagnoz i utilizarea rspunsurilor greite
pentru a explora i a corecta nenelegerile. ntrebrile socratice.
Utilizarea sarcinilor i ntrebrilor care stimuleaz gndirea elevilor i se bazeaz
pe Taxonomia lui Bloom i nu simpla reamintire. Aceste sarcini i ntrebri
necesit mai mult gndire i prelucrare.
Analiz: ntrebri de tip de ce,
Sintez: ntrebri de tip cum, ai putea s
Evaluare: ntrebri de judecat.

Aceste ntrebri de rang superior impun elevilor s i creeze propriile concepii cu

privire la noua materie nvat. Nu se pot face raionamente pe marginea materiei
nvate nainte ca aceasta s fie conceptualizat; de aceea, ntrebrile care solicit
raionamentul vor determina conceptualizarea.
Utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de viaa real sau de
experienele anterioare i deci de nvarea anterioar
Utilizarea lucrului n grup, care solicit elevilor s discute materia nvat, astfel
nct s colegii s se verifice ntre ei i s nvee unii de la alii
nvarea implic construirea de modele; de aceea, utilizai hri ale minii i
rezumate care relev relaia dintre prile subiectului i ntreg. De asemenea,
artai legtura dintre subiectul de astzi i alte subiecte
Predarea aptitudinilor n contextul subiectului respectiv. Gndii-v la
dumneavoastr ca la un profesor de aptitudini care utilizeaz coninutul materiei
pentru a preda aptitudinile respective.
Stimularea sporete ritmul nvrii. De aceea, utilizai resurse generoase,
plurisenzoriale i activiti energice i creai o atmosfer de amuzament atunci
cnd este posibil.
nvarea nu este acelai lucru cu luarea unui examen sau dobndirea unor calificri.
Ambele sunt posibile fr o real nelegere, care st la baza nvrii. Evaluarea cu
scopul acreditrii adaug o alt etap opional n acest ciclu. Totui, aceast form de
evaluare nu reprezint un substitut al evalurii progresului nregistrat n procesul de
nvare efectiv, care poate avea loc i are loc fr acreditare.
Diagrama de pe pagina urmtoare prezint etapele nvrii eficiente. Metodele utilizate
variaz n funcie de obiectivele de nvare ale elevului, de natura sarcinii de nvare i
de stilul de nvare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecie
va presupune discutarea sarcinii n timp ce aceasta este ndeplinit. Pentru alii, ea va
presupune o reluare de zece minute la finalul activitii. n aceast perspectiv, toate
etapele trebuie s fie prezente pentru ca nvarea propriu-zis s fie eficient. Acest lucru
este valabil att pentru nvarea n grup, ct i pentru cea individual.
nvarea ineficient
Uneori, elevii sunt activi doar pe parcursul unei pri a acestui ciclu i pasivi n timp ce
profesorii preiau controlul asupra restului ciclului. Aceasta nseamn c ciclul nu este

complet n cazul acelor elevi. n acest caz, nvarea este incomplet.

nvarea incomplet este unul dintre modurile n care nvarea poate fi ineficient.
Exist trei alte lucruri care pot s nu funcioneze:
persoana care nva nva ceea ce nu trebuie n momentul nepotrivit: nvarea
nu are nici un sens pentru persoana care nva; nu este relevant pentru viaa sa;
persoana care nva nu are cunotinele, aptitudinile i nelegerea prealabil
pentru a aborda acum acest proces de nvare.
persoana care nva nva ineficient: persoana care nva nu are strategiile de
nvare potrivite pentru acea sarcin; sau anxietatea st n calea dezvoltrii
strategiilor adecvate
profesorul pred ineficient: profesorul a fcut anumite presupuneri incorecte cu
privire la cunotinele, aptitudinile i nelegerea existent a persoanei care nva;
nu au fost explicate cum trebuie conceptele cheie; indiciile verbale i de alt fel din
partea persoanei care nva, care indic faptul c nu nelege, sunt ignorate etc.
nvarea ineficient demoralizeaz i deruteaz persoanele care nva. Acestea pot
ajunge s cread c nvarea nu li se potrivete. Uneori, nvarea poate fi structurat de
aa natur, nct persoanele care nva administreaz prea puin din propria lor nvare
i sunt mult prea dependente de cadrul didactic.

Bibliografie
Baldwin J & Williams H (1988) nvarea activ: ghidul instructorului. Blackwell
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea nvrii continue prin

intermediul nvmntului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra:

Casa de editur guvernamental din Australia.
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de nvare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale
de nvare.
Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
Goldstein IL (1993) Instruirea n organizaii (ediia a treia). Brooks/Cole
Knowles M. (1996) Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning
Knowles, M. (1984). Andragogia n aciune. San Francisco: Jossey-Bass.
Smith A (1996) nvarea accelerat n sala de clas. Network Educational Press
Sparrow, L., Sparrow, H. i Swan, P. (2000). nvarea centrat pe elev: este posibil?