EVALUAREA REZULTATELOR COLARE N CONCORDAN CU

OBIECTIVELE CURRICULARE I CRITERIILE DE

PERFORMAN DIN STANDARDELE DE PREGTIRE
PROFESIONAL

1. Evaluarea, component fundamental a procesului de nvmnt

Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre obinerea unor
rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur rezultatele propuse au fost efectiv
obinute.
Evaluarea, ntr-o accepiune larg, se concentreaz asupra eficienei Sistemului de nvmnt,
considerat ca subsistem al Sistemului social. Evaluarea apare ca o component esenial a activitii
de nvmnt i n special a procesului de nvmnt.
Evaluarea are rolul de a msura i aprecia, n funcie de obiective, eficiena procesului de
predare-nvare, raportat la ndeplinirea funciilor ei, la cerinele economice i culturale ale
societii contemporane.
Evaluarea este punctual final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
Stabilirea finalitilor sau scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor;
Proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
Msurarea rezultatelor obinute.
Msurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor colare prin teste, n
timp ce aprecierea implic o judecat de valoare, urmat de o anumit decizie a profesorului.
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic realizat n termini
de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul procesului de nvmnt. Perspectivele de analiz
a evalurii sunt:
1. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n
anumite limite de timp i spaiu; permite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural.
2. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.
Delimitri terminologice
1. Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la
msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesului didactic i a Sistemului educativ.
2. Docimologia (dokime = prob, ncercare i logos = tiin) este tiina care se ocup cu
studiul examenelor, analiza tiinific a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai
examinator n momente diferite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i cu identificarea
mijloacelor menite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii i evalurii.
3. Docimastica este tehnica examenelor.
1

4. Doxologia (doxa = opinie, apreciere i logos = tiin) este o ramur modern a

docimologiei i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care l are evaluarea sau aprecierea n
cadrul educaiei colare.
5. Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse
mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate pn
la un moment dat.
6. Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre personae care se
consider competente ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i are un
caracter pronunat selectiv.
7. Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce, n
mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate n
comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro i
microstructural.
8. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor.
OBIECTIVELE EVALURII

Sistemul de evaluare din nvmnt vizeaz:

Evaluarea obiectivelor curriculare i a strategiilor educaionale;
Evaluarea aactivitii de predare-nvare, a strategiilor didactice i a metodelor de nvmnt;
Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaionale, psihomotorice,
atitudinal-valorice);
Evaluarea performanelor profesionale;
Evaluarea ntregului sistem de nvmnt;
Diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.

FUNCIILE EVALURII
1. Funcia de constatare i diagnosticare a perfoemanelor obinute de elevi, explicate prin
factorii i condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar (factori psihologici, de natur
pedagogic, social sau factori de stress)
2. Funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii, pe baza
informaiilor obinute din explicarea factorilor i a condiiilor ce au determinat rezultatele la
nvtur; aceast funcie se realizeaz prin feed-back
3. Funcia de informare a prinilor elevilor cu privire la rezultatele i evoluia pregtirii
elevilor n coal pentru integrarea lor socio-profesional
4. Funcia motivaional, de stimulare a interesului pentru nvare, autocunoatere i
autoapreciere corect, n raport de obiectivele nvrii colare
5. Funcia de predicie (prognostic) i de decizie privind desfurarea n viitor a activitii
instructiv-educative n scopul ameliorrii ei, pe baza cunoaterii cauzelor ineficienei.
6. Funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele colare obinute.
7. Funcia formativ educativ, de ameliorare a metodelor de nvare folosite de elevi, de
stimulare i optimizare a nvrii i de consolidare a competenelor colare
8. Funcia de perfecionare i inovare a ntregului sistem colar
2

TIPURI DE EVALURI
I. Dup volumul de informaii, experiene accumulate de elevi care fac obiectul evalurii, sau stabilit dou tipuri de evaluare:
1. Evaluare parial, prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine
2. Evaluare global, prin care se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi,
deprinderi i abiliti
II. n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem:
1. Evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire
2. Evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire
III. Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic:
1. Evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire
2. Evaluare continu sau formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiveducativ
3. Evaluare sumativ care se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire
IV. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea:
1. Evaluare intern efectuat de aceeai persoan sau instituie care realizeaz efectiv i
activitatea de instruire (de exemplu: profesorul clasei)
2. Evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat
realizarea efectiv a procesului de nvmnt
Cea mai frecvant folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se integreaz
evaluarea n procesul didactic.
1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare.
Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de
stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor.
Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice.
Evaluarea iniial ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stpnesc
cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program) i funcia predictiv, oferind
informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului
program.
Evaluarea iniial contureaz urmtoarele direcii de aciune n planificarea activitii didactice
pentru etapa urmtoare:
Proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care dispun
elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;
Conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire;
Adoptarea unor programe de recuperare individual sau de grup.
2. Evaluarea continu sau formativ nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven,
permitnd verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii.
3

Evaluarea formativ permite identificarea eventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea

de a se adopta prompt msuri de ameliorare a activitii de nvare.
Evaluarea formativ sau continu prezint avantajul c stimuleaz systematic elevii pentru
activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt
capacitatea de autoevaluare i genereaz relaii de cooperare ntre profesori i elevi.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale.
3. Evaluare sumativ (numit i evaluare global sau evaluare de bilan) se realizeaz, de
obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, unui an colar).
Prin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvri, insistndu-se
pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu
cunotinele de baz nsuite i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de
instruire.
Evaluarea sumativ ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n
raport cu obiectivele de instruire propuse.
Evaluarea sumativ exercit funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor.

2. Metode de evaluare (tradiionale i complementare)

I. Metodele tradiionale de evaluare (denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate
n timp i sunt utilizate cel mai frecvent)
n categoria metodelor tradiionale se nscriu: probele orale, probele scrise i probele
practice.
1. Probele orale chestionarea sau examinarea oral
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructive
educativ. Se realizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se urmrete a se
obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitatea instruciei; conversaia poate fi
individual, frontal sau combinat.
Avantaje acestei metode sunt:
Se permite o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal i nonverbal,
semantic i ectosemantic);
Ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin stabilirea
tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea rspunsurilor
oferite de elevi;
Permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care acetia
opereaz cu noiunile asimilate i priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare
anume;
n cadrul unor rspunsuri incomplete, insufficient argumentate se poate interveni cu ntrebri
suplimentare;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.
Limitele acestei metode:
Obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei unei
multitudini de variabile (grad diferit de dificultate a ntrebrilor, starea de moment a
evaluatorului i starea psihic a elevului);
Caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig pe elevi s se abat de la
forma de rspuns proiectat;
Posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi.
Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune respectarea ctorva cerine
metodologice:
1. mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual
2. Stabilirea prealabil a coninutului ce urmeaz a fi evaluat i a elevilor ce urmeaz a fi
chestionai
3. ntrebrile s fie formulate astfel nct s-i oblige pe elevi s prelucreze materialul i s
prezinte informaia ntr-o form personal
4. Antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date de elevii chestionai.
Decizia de a utiliza examinarea prin probe orale trebuie s aib la baz raiuni care in de:
natura i specificul disciplinei, tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin
rspunsurile elevilor, tipul de evaluare promovat, numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai i timpul
i resursele materiale disponibile.
5

2. Probele scrise lucrri de control curent, lucrri de control date la ncheierea unui
capitol i tezele (lucrri scrise semestriale)
- Lucrri de control curent sau extemporalele se administreaz la lecia curent, dureaz 10
15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Lucrrile de control curent au triplu scop:
verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note i formarea
la elevi a obinuinei de a nva sistematic.
- Lucrri de control date la ncheierea unui capitol se aplic n cadrul evalurii formative i
verific n ce msur obiectivele capitolului (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii iau nsuit coninuturile eseniale.
- Lucrri scrise semestriale sau teze se pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i
sistematizare a materiei i evalueaz un volum mai mare de cunotine.

Avantajele probei scrise sunt:

Permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
Face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea ce
permite compararea rezultatelor;
Asigur condiii pentru a apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
Ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsuri n mod independent, n ritm propriu.
Dezavantajele probei scrise:
Imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificri, completri imediate a cunotinelor, elevii
lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere;
Imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare ajuttoare.

3. Probele practice
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunotine
teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se
aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat de faptul
c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
II. Metode complementare de evaluare (s-au impus n practica colar n ultimii ani)
Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare care
urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu
sporit de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi i abiliti de a opera cu respectivele
cunotine.
n categoria metodelor complementare de evaluare se include: observarea sistematic a
activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul i autoevaluarea.
1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
n activitatea pe care o desfoar zilnic n clas, profesorul obine prin intermediul acestei
metode informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune
i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Pentru ca metoda s conduc la obinerea
6

unor informaii cu adevrat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care
acestea sunt nregistrate i prelucrate. Modalitile de nregistrare a informaiilor sunt: fia de
evaluare, scara de clasificare i lista de control sau verificare.
- Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consemneaz date factuale cu
privire la comportamentul sau modul de aciune al elevului (fapte deosebite, probleme de natur
comportamental, aptitudini generale sau specifice), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz.
Fia de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa.
Numele i prenumele elevului..
Data.
Prezentarea evenimentului/faptei
.

Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psiho-pedagogic)

Avantaj: profesorul decide asupra comportamentului sau performanelor pe care le consider

relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei.
Dezavantaj: solicit timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu ntotdeauna
interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
- Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici ce sunt supuse evalurii, cu
participarea direct a elevului; acestuia i se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i
manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (de exemplu scara lui
Likert).
Exemplu:
1. Munca n echip m stimuleaz:
Puternic dezacord
Dezacord
Neutru
Acord
Puternic acord

Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct s permit obinerea

informaiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia i atitudinea pe
care o are n vedere.
Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
Enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj accesibil elevilor;
Fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive say negative;
Enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatorului informaia dorit;
Pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de enunuri pozitive sau
negative.
7

- Lista de control sau de verificare

Lista de control sau de verificare permite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau
absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de valoare
asupra celor nregistrate.
- A urmat instruciunile de lucru date nainte de nceperea activitii
- A respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii
- A folosit correct instrumentele de lucru
- A finalizat lucrarea

DA

DA

DA
DA

NU
NU

NU

NU

- A lucrat independent neavnd nevoie de ajutor

DA

NU

Avantajul este c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor abiliti.
Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Observaia participativ permite
cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s observe performanele i
comportamentele acestora din interiorul activitii.
2. Investigaia
Investigaia este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu privire
la capacitatea elevului de a aplica n mod original, creative, n situaii noi i variate, cunotinele
assimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe
echipe.
Aceast metod i familiarizeaz pe elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le
gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum alegerea unor teme
attractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaiei,
ncurajarea demersului investigative, asigurarea suportului theoretic i material desfurrii
investigaiei.
3. Proiectul
Proiectul este o metod complex de evaluare, mult mai ampl dect investigaia, recomandat
mai ales n cadrul evalurii summative. Proiectul se poate realiza individual sau n grup.
Proiectul implic abordarea complet a unei teme. De obicei cuprinde o parte teoretic i o
parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei, partea experimental
este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma referatului.
Tema proiectului este propus iniial de professor, dar dup ce elevii se deprind cu acest gen de
activitate pot s-i aleag singuri temele.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Identificarea problemei/temei
2. Colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem
3. Elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei
4. Efectuarea proiectului
8

5. Prezentarea proiectului
Prin intermediul proiectului se pot evalua capaciti superioare ale elevilor cu privire la:
Capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin informaii utile realizrii
proiectului i de a le valorifica n mod creator;
Priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor;
Abilitatea de a utiliza corespunztor materialele;
Capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o allege pe cea mai potrivit;
Competena de a prezenta proiectul realizat.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca
produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depus de elev).
Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt:
Validitatea proiectului gradul n care acesta acoper unitar i coerent, logic i argumentat
tema propus;
Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate conexiunile i
perspectivele interdisciplinare ale temei, competenele i abilitile de ordin theoretic i
practice i maniera n care acestea servesc coninutului tiinific;
Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena demersului
tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea surselor de
informare, relevana i actualitatea acestora;
Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l adduce proiectul n abordarea temei.
Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la aspecte cum sunt:
Felul n care elevul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina;
Calitatea documentrii, modul de prelucrare i valorificare a informaiei obinute din diverse
surse bibliografice;
Modul de abordare a temei: empiric, factual sau analytic, explicativ, argumentat.
4. Portofoliul
Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil, prin care
profesorul urmrete progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar.
5. Autoevaluarea
Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului,
care astfel nu se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre professor. Este folosit cu scopul
de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile propriei personaliti i manifestrile
comportamentale. Autoevaluarea ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i
raporteze performanele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc.
Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin sau
criterii n baza crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Metode de evaluare Rezumat
9

I. Metode tradiionale de evaluare

1. Probele orale - Chestionarea sau examinarea oral
2. Probele scrise - Lucrri de control current (extemporale)
- Lucrri de control date la ncheierea cap
- Lucrri scrise semestriale sau teze
3. Probele practice
II. Metode complementare de evaluare
1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor - Fia de evaluare
- Scara de clasificare
- Lista de control
2. Investigaia
3. Proiectul
4. Portofoliul
5. Autoevaluarea

3. Calitile instrumntelor de evaluare

10

1. Validitatea
Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instrumentul/testul msoar ce i-a propus
s msoare
Validitatea este asigurat n msura n care instrumentul de evaluare acoper elementele
fundamentale ale coninutului pe care l testeaz, msoar cu precizie un anumit construct
(inteligen, creativitate, originalitate) i nu altceva, rezultatele obinute se coreleaz cu cele obinute
cu ocazia altor msurri ale acelorai abiliti.
Pentru ca instrumentul de evaluare s fie valid, autorul trebuie n primul rnd s stabileasc ce
i propune s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare
elevilor.
2. Fidelitatea
Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produse rezultate constante (sau foarte
apropiate) n urma aplicrii sale repetate n condiii identice, aceluiai grup de elevi.
3. Obiectivitatea
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului; testele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
4. Aplicabilitatea
Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.
Elaborarea de ctre professor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complex ce presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate
2. Analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili elementele eseniale
3. Precizarea comportamentelor n care se exprim analiza coninuturilor eseniale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaii logice)
4. Alctuirea propriu-zis a probei, prin formularea itemilor n concordan cu obiectivele i
coninuturile, stabilirea baremelor de corectare

4. Tipologia itemilor
11

O importan deosebit prezint formularea itemilor, prin item nelegnd ntrebarea,

formatul acesteia i rspunsul ateptat, elemente strict necesare i aflate n strns interdependen.
Cea mai frecvent clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea n
corectare i notare i include urmtoarele tipuri:
1. Itemi obiectivi
2. Itemi semiobiectivi
3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
1. Itemi obiectivi
Itemii obiectivi solicit din partea elevului evaluat, selectarea unui rspuns correct din dou
sau mai multe variante de rspuns.
Pot fi utilizai la toate disciplinele;
Sunt adecvai pentru msurarea unor obiective diverse de evaluare;
Vizeaz preponderant capaciti de ordin reproductive;
Verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt;
Asigur obiectivitate n apreciere i notare, punctajul acordndu-se integral n cazul
rspunsului corect.
n categoria itemilor obiectivi se includ: itemi cu alegere dual, itemi de asociere/de tip
pereche i itemi cu alegere multipl.
- Itemi cu alegere dual
Itemii cu alegere dual impun alegerea rspunsului correct din dou variante propuse, de tipul:
adevrat sau fals, corect sau greit, da sau nu.
Itemii cu alegere dual sunt utilizai la majoritatea disciplinelor, fiind uor de formulat. Itemii
cu alegere dual evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de informaii,
asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul corect din
ntmplare.
n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine:
Trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit dect unul din cele dou
rspunsuri oferite;
S testeze un singur element de coninut;
S fie formulai clar i precis.
Exemplu:
Citii cu atenie afirmaiile urmtoare. Dac le considerai adevrate ncercuii litera A i dac
le considerai false ncercuii litera F.

Prin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psihice

primare.

- Itemi cu alegere multipl

Itemii cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe variante de
rspuns oferite.
12

O condiie important ce trebuie respectat n formularea lor este ca toate rspunsurile oferite
s fie plauzibile, astfel se reduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul
corect la ntmplare.
Exemplu:
Care curent cultural din secolul al XIX lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor i
sentimentelor omeneti?
a) Impresionismul
b) Realismul
c) Romantismul
d) Simbolismul
- Itemi de tip pereche sau de asociere
Itemii de tip pereche sau de asociere reprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere
multipl.
Itemii de tip pereche sau de asociere sunt alctuii din dou categorii de informaii distribuite
pe dou coloane; informaiile din prima coloan reprezint premisele, iar cele din a doua coloan
reprezint rspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocial corect.
Este indicat ca numrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac
un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.
Exemplu:
Scriei n spaiul punctat din faa fiecrei opere literare din coloana A, litera corespunztoare
numelui autorului din coloana B:

1. Munci i zile
2. Oedip rege
3. Cavalerii
4. Prometeu nlnuit

a) Aristofan
b) Eschil
c) Euripide
d) Hesiod
e) Sofocle
f) Homer
n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor referitoare la tipul
elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care trebuie prezentat rspunsul.
2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi solicit din partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul.
Acesta, de regul, este un rspuns scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte,
priceperi, capaciti.
n categoria itemilor semiobiectivi se includ: itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i
ntrebrile structurate.
- Itemii cu rspuns scurt
Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de vedere al
coninutului, ct i al formei, ntinderii.
Itemii cu rspuns scurt presupun att stpnirea unor cunotine ct i abilitate de a elabora i
structura cel mai potrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti intelectuale
superioare.
13

Itemii cu rspuns scurt nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor.

n cazul itemilor cu rspuns scurt pot s se nregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i
parial corecte, fapt ce trebuie ilustrat n baremul de corectare.
- Itemi de completare
Itemii de completare reprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. Solicit elevii s
formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar pentru a-i
conferi valoare de adevr.
Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare.
Exemplu:
1. Completai spaiul punctat cu informaia corect:
tefan cel Mare a domnit ntre anii . i anii .
2. Completai spaiile punctate astfel nct s obineti propoziii adevrate:
Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi .
Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi .
Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi
- ntrebrile structurate
ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe ntrebri de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun.
n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material-stimul constnd n diferite
texte, hri, grafice, diagrame.
ntrebrile structurate stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale superioare,
originalitatea i creativitatea persoanei evaluate.
ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu depind de rspunsul la
ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat correct, conform baremului. Ele trebuie s fie
n concordan i strict corelate cu materialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe
obiective.
Exemplu:
Se d textul:

.
1.
2. .
3. ..

n elaboarea ntebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine:

ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate;
Subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat ntr-un
timp relativ scurt;
Subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt
formulate;
Prezentarea clar a obiectivelor evaluate;
Concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare.
14

3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)

Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat
elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n special originalitatea,
creativitatea, capacitatea de a personaliza cunotinele assimilate.
Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti, competene care
apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare, organizare a unui discurs).
Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie
analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat), fie
holistic (global), prin formularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu
anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan.
n categoria itemilor subiectivi se includ: rezolvarea de situaii problem i eseul (eseul
structurat i eseul liber).
- Rezolvarea de situaii problem
Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru care nu are
o soluie predeterminat.
Rezolvarea de situaii problem contribuie nu numai la evaluarea randamentului colar, ci i la
dezvoltarea creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de generalizare i de transfer.
Acest tip de item dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul critic, reflexiv, formeaz
abiliti de comunicare, cooperare, lucru n echip.
Evaluarea are n vedere comportamentele implicate n rezolvarea problemei, nu numai
indicarea propriu-zis a soluiei/rezultatului:
- nelegerea problemei;
- documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei;
- formularea i testarea ipotezelor;
- stabilirea strategiei rezolutive;
- prezentarea i interpretarea rezultatelor.
- Eseul
Eseul este un top de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber,
personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor i
criteriilor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem: eseul structurat i eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi; solicit un
timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere.
Eseurile evalueaz obiective de maxim complexitate.

15

Itemi Rezumat
1. Itemi obiectivi
- Itemi cu alegere dual
- Itemi cu alegere multipl
- Itemi de tip pereche sau de asociere
2. Itemi semiobiectivi
- Itemii cu rspuns scurt
- Itemi de completare
- ntrebrile structurate
3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
- Rezolvarea de situaii problem
- Eseul- Eseul structurat
- Eseul liber

16