UNIVERSITATEA AL. I.

CUZA - IAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE
EDUCAIEI
SECIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

LUCRARE DE LICEN
VIOLENA COLAR.
PERCEPIA VIOLENEI PROFESOR - ELEV

IUNIE 2007

CUPRINS
Introducere
Capitolul 1 - Deviana colar- abordare general
1.1. Delimitarea conceptului de devian colar
1.2. Tipologii ale devianei colare
1.3. Manifestri ale devianei colare
1.3.1. Copiatul
1.3.2. Fuga de la coal i/ sau de acas
1.3.3. Absenteismul colar
1.3.4. Abandonul colar
1.3.5. Vandalismul colar
1.3.6. Toxicomania
1.3.7. Suicidul
1.4. Prevenie i intervenie n deviana colar
Capitolul 2 - Violena colar
2.1. Delimitarea conceptului de violen colar
2.1.1. Violen i agresivitate
2.1.2. Tipologii ale violenei colare
2.2. Etiologia comportamentului violent
2.2.1. Modele teoretice explicative
2.2.2. Factori de risc
2.2.3. Factori protectivi
2.3. Forme ale violenei colare
2.3.1. Percepii asupra prezenei fenomenului de violen n coal
2.3.2. Violena n relaia elev-elev
2.3.3. Violena n relaia elev-profesor
2.3.4. Percepia intensitii i cauzelor violenei n relaia profesor-elev
2.3.5. Consecinele violenei n relaia profesor-elev
Capitolul 3 - Strategii de prevenie i intervenie n violena colar
3.1. Prevenie primar, prevenie secundar, prevenie teriar/ intervenie
2

3.2. Modelul ecologic al preveniei/ interveniei n violena colar

3.3. Modelul multinivelar i multifactorial al preveniei/ interveniei n violena colar
3.4. Prevenia violenei n relaia profesor-elev
Capitolul 4 - Percepia violenei n relaia profesor-elev
4.1.Obiectivele i metodologia cercetrii
4.1.1. Ipotezele cercetrii
4.1.2. Designul cercetrii
4.1.3. Metodologia cercetrii
4.2. Rezultatele cercetrii
4.2.1. Prelucrarea statistic a datelor
4.2.2. Interpretarea rezultatelor obinute
4.3. Concluziile i implicaiile demersului de cercetare
Bibliografie
Anexe

CAPITOLUL 1
DEVIANA COLAR- ABORDARE GENERAL
1.1. Delimitarea conceptului de devian colar
Deviana colar este un fenomen care se prezint fiecruia ntr-un mod diferit. Publicul
larg recepteaz ce este spectaculos, senzaional sau tragic; cazurile de violen extrem din coli
sunt un subiect amplu mediatizat; politicienii vd n aceasta declinul moral al societii, n timp
ce din punct de vedere material se constituie sursa unor nsemnate pierderi. Din punctul de
vedere al actorilor sociali, direct implicai - profesorii vd n acest fenomen o disput purtat cu
prinii i elevii n scopul meninerii autoritii lor; prinii l consider un aspect izolat sau un
simptom al mediului colar; pentru elevi reprezint o strategie de supravieuire, care n funcie de
reacia adultului, a autoritii, se poate uor transforma n etichet de deviant, cu consecine
asupra identitii sociale i imaginii de sine a elevului. Fenomenul n cauz reunete
comportamentele care ncalc sau transgreseaz normele i valorile ce reglementeaz rolstatusul colar, coala putnd fi spaiul de manifestare a unor conduite diverse, att din partea
elevilor, ct i din partea cadrelor didactice sau a a personalului auxiliar.
Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de concepte
corelate celui de devian colar, cum ar fi: inadaptare colar, indisciplin, delincven
juvenil, tulburare/ problem de comportament, deviere de conduit, rezisten colar.
Astfel, J. Piaget vorbea despre adaptare n termeni de asimilare i acomodare n cadrul
interaciunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunnd
acomodarea optim i rspunsul favorabil la solicitrile i exigenele sale. Aceasta const n
ansamblul reaciilor prin care un individ i ajusteaz structura sau comportamentul pentru a
aputea rspunde armonios condiiilor de mediu i noilor experiene (M. N. Turliuc, 2007, p.
11). Raportat la mediul colar, adaptarea este dat de calitatea i eficiena realizrii concordanei
relaiei dintre personalitatea elevului i cerinele colare, concretizate ntr-un rezultat favorabil al
procesului de invmnt. Un elev adaptat din punct de vedere colar face fa cerinelor
educative conform disponibilitilor sale bio-psiho-sociale, n acord cu regulile pretinse de
mediul colar. Cu alte cuvinte, acesta i-a nsuit cu succes rolul si statusul de elev. Dac
adaptarea colar reprezint un deziderat major, vizat n cadrul oricrui sistem de invmnt,
4

inadaptarea colar este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si o etiologie multipl,

ce se dorete limitat i pe ct posibil controlat. Astfel, pregtirea copilului pentru o bun adaptare
la cerinele colii se face nc din primii ani de via ai copilului, n familie i la grdini (grupa
pregtitoare urmrete tocmai acest lucru), premergtor deci perioadei colare. Problemele de
inadaptare colar nu sunt ns apanajul primului an de colarizare. Dei intlnite nc de la
intrarea n coal, situaiile de inadaptare pot s apar la orice vrsa de-a lungul perioadei
petrecute de elev n acest context, fiind ns mai frecvente la tranziia de la o etap de colarizare
la alta, deoarece aceste treceri necesit prin nsi natura lor, o readaptare a elevului la noi cerine
educative. Fenomenele de adaptare i respectiv de inadaptare colar pot fi recunoscute i
identificate pe baza anumitor indicatori specifici: nsuirea ansamblului de cunotine din
principalele domenii ale cunoaterii; reuita colar; indicatori relaionali-valorici: integrarea n
grup, perceperea pozitiv a grupului colar, perceperea pozitiv a elevului de ctre grup,
asimilarea unor valori corespunztoare vrstei; indicatori comportamentali: conduita
corespunztoare (A. Coasan, 1988, p. 53). Din analiza acestor indicatori, se desprinde concluzia
c ntotdeauna adaptarea colar va corespunde unei situaii de randament colar asociat cu
conformarea la normele de conduit social. Orice conduit de devian colar presupune
implicit o form de inadaptare i este foarte greu de stabilit o diferen specific ntre cei doi
termeni. Dac avem n vedere c indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptrii colare este
succesul colar i c exist elevi cu rezultate bune, dar care manifest conduite deviante, atunci
conceptul de devian colar are o accepiune mai larg dect cel de inadaptare colar. n
spaiul colii, orict de mult s-ar strdui autoritile s promoveze normele colare, exist situaii
n care elevii au alte prioriti, de unde i posibilitatea de a fi i bine adaptat colar i deviant n
acelai timp.
Actul de indisciplin se produce atunci cnd un individ se comport ntr-un anumit mod
pentru a-i satisface trebuinele i acest comportament perturb grupul n realizarea propriilor
sale scopuri. Astfel, raportnd la mediul colar, indisciplina are loc atunci cnd conduita unui
elev i mpiedic pe ceilali s participe la procesul instructiv-educativ: fie caut s ctige
atenia adultului, fie este plictisit, fie nu este antrenat pe msura capacitilor de care dispune.
Disciplina colar i expresia aplicrii acesteia, sanciunea, devin eficiente n msura n care
conduc elevul de la stadiul respectului convenional al normelor colare la stadiul de
autodisciplin, elevul fiind capabil s selecteze scopuri adecvate contextului educaional.
Deviana colar are o accepiune mai larg dect cea a indisciplinei, cu toate c au n comun
conotaia socionormativ; aceasta include i conduite evazioniste precum absenteismul, fuga de
la coal, evazionismul fiind o form de devian neutr, aa cum descrie Merton.
5

Delincvena juvenil se refer la totalitatea conduitelor care ncalc norma juridic i

carea aparin minorilor (R. Dorot, 1999, p. 73). nelegerea fenomenului necesit luarea n
considerare a trei elemente: individul care ncalc legea, actul care constituie aceast infraciune
i circumstanele care conduc la comiterea ei. ntruct minorul delincvent nu are contiina
inadaptrii sale la cerinele normative i este de fapt, o victim i nu un vinovat contient de
responsabilitile ce i se imput, delincvena juvenil apare ca un efect al lipsei de
responsabilitate a familiei, a prinilor, a educatorilor, a factorilor rspunztori de formarea
conduitei morale a tnrului. Majoritatea conduitelor de acest tip pot fi ncadrate n categoriile
urmtoare: furt, violena pentru a obine un avantaj material, nclcarea legilor de statut i
comportamentul de grup sau band receptat de ceilali ca amenintor din cauza zgomotului i
activitilor fizice implicate (C. Neamu, 2003, p. 29).
Conceptul reunete deci aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor. Cele
dou referiri, devian colar i delincven juvenil se suprapun parial n sensul c o parte
din conduitele de devian colar pot fi considerate i infraciuni sau delicte, n msura n care
exist o coinciden ntre normele juridice i cele colare: de exemplu furtul i anumite acte de
vandalism i violen colar sunt n ambele contexte sancionate. Responsabilitatea colii n
acest dinamic trebuie interpretat n dublu sens: n termenii disfunciilor ei, care fac s creasc
rata delincvenei, i n acelai timp prin prisma posibilitii ei de a interveni pentru a diminua
fenomenul. Conduitele de devian colar sunt reversibile i asupra lor se poate interveni cu
anse considerabile: nu toi devianii colari ajung delincveni, dar toi delincvenii au fost i
deviani colari.
Acest fenomen reprezint o constant a mediului colar dintotdeauna; ea nu va disprea
dect prin renunarea la educaia instituionalizat, motiv pentru care abordarea problematicii va
fi una de diminuare i nu de eradicare. Dinamica actual cere concentrarea tuturor resurselor
disponibile pe plan colar, social i economic, pentru identificarea unor msuri eficiente de
reducere, fie a fenomenului ca atare, fie mcar a a consecinelor acestuia. O prevenie eficient a
acestor perturbri ale activitii colare ar trebui s aib n vedere atenia individual acordat n
coal elevilor cu risc comportamental semnificativ precum i colaborarea coal-comunitate n
reducerea factorilor de stres care acionez asupra elevului.
1.2. Tipologii ale manifestrilor devianei colare
n sfera comportamentului uman, n funcie de situaie, devine posibil ca una i aceeai
cauz s determine reacii diferite, dup cum cauze diferite s genereze aceeai manifestare.
Varietatea formelor de manifestare a devianei colare se rsfrnge i asupra tipologiilor care,
6

pornind de la criterii specifice, ofer o multitudine de diferene n interiorul aceluiai cadru

conceptual. Deviana colar acoper astfel o gam larg de manifestri comportamentale, sub
aspectul gravitii, descrierii clinice, stabilitii i structurrii reaciilor deviante, intensitii,
ponderii factorilor etiologici, frecvenei pe grupe de vrst sau semnificaiei sociale.
D.Ozunu (1995, p.48) distinge dou orientri n clasificarea devierilor de comportament:
orientarea psihiatric, care definete devierile de comportament drept caracteropatii i
orientarea psihologic-biopsihologic care le surprinde fie ca expresii ale inadaptrii la mediu,
fie le deduce din modificrile survenite n structura centrilor nervoi. Dup acelai autor,
conduita deviant este privit n urmtoarele trepte evolutive: de la comportament deviant
(abatere de la norme) la comportament aberant (aspecte medico-legale i psihopatologice),
comportament predelictual, comportament delictual propriu-zis i respectiv, ultima treapt,
comportamentul infracional (antisocial).
Perspectiva psihopedagogic, mbinat cu cea etiologic (I. Strchinaru, 1969, pp. 88-89)
asupra comportamentului deviant, conduce la urmtoarea tipologie:
1) devierile de comportament care in de constituia psihopatoid - aceti copii aparin
clinic tipurilor clasice de perveri, cicloizi, epileptoizi i diferitelor combinaii dintre acestea i
prezint manifestri de origine organic, de genul inafectivitate/ hiperafectivitate, autism,
amoralitate/ labilitate moral, tendina de a chinui animalele, fraii mai mici sau ali copii,
linguire, minciun, exaltare, atitudini obscene, perversiuni sexuale, tendina de a se constitui n
bande;
2) devierile de comportament care in de modificrile structurii neuropsihice, dobndite
prin afeciuni encefalice pre- sau postnatale - aceti copii manifest agitaie psihomotorie,
dispersie, labilitate psihic, hiperexcitabilitate, negativism, refuzul de a depune efort susinut,
manifestri isterioide, absenteism, vagabondaj, minciun;
3) devierile de comportament care in de schimbrile negative survenite n condiiile de
mediu, cauzate de carene afective, influena anturajului, dezacord ntre educaia colar i cea
din familie, regimul de via inadecvat al elevului;
4) devierile de comportament care in de schimbrile patologice produse att de factorii
endogeni (la nivelul individului), ct i de cei exogeni (la nivelul mediului), care i amplific
reciproc efectele distructive.
Dup criteriul sferei psihicului predominant afectat (Albu, E., 2002, p. 31), devierile de
comportament se pot ntlni astfel:
1) n sfera relaional - copiii unici sau cei neglijai afectiv, reticeni n comunicare,
egoiti, capricioi, evitai i respini ca atare de colectiv, afind totodat o atitudine pesimist
sau critic la adresa mediului;
7

2) n sfera afectivitii - copiii care au trit anterior traume psihice, au reacii

psihoemoionale extreme, sunt susceptibili, irascibili, pasivi, ineri;
3) n sfera voliional - copiii asupra crora controlul este redus sau, din contra, sunt
excesiv supravegheai, manifestnd ncpnare, indisciplin, dezordine;
4) n sfera dezvoltrii intelectuale copiii cu ritm lent de evoluie intelectual, conflictuali
cu cei din jur, ostili fa de col, prezentnd conduite ca absenteismul, vagabondajul, minciuna,
furtul, consumul de alcool i droguri.
Se precizeaz cu referire la acestea c devierile de conduit trec prin trei stadii (D. Ozunu,
1995, p. 53):
1) tulburri de conduit uoare, constnd n acte ocazionale de indisciplin, care nu sunt
permanentizate n conduit, astfel, depistai la timp i intervenind aceti copii sunt integral
recuperabili;
2) tulburri de conduit medii, n cazul crora manifestrile deviante se integreaz
comportamentului, necesitnd eforturi prelungite de recuperare;
3) tulburri de conduit grave, care includ conduita elevilor delincveni, vicioi, turbuleni,
care manifest relaii interpersonale preponderent conflictuale, neputnd fi inclui dect n
instituii specializate.
Dup criteriul stabilitii i structurrii la nivelul personalitii, G. Bunescu (1997, pp. 5253) face urmtoarea clasificare:
- devieri tranzitorii, specifice unei perioade de vrst, de exemplu adolescena, sau
determinate de conjuncturi de via dificile, ce suprasolicit efortul de adaptare, putnd lua forma
unor manifestri nevrotice, remisibile dup rezolvare respectivei situaii;
- devieri stabilizate la nivelul personalitii, sub forma unor caracteristici ca negativism,
hipersensibilitate, reactii psiho-emoionale de nalt intensitate, care se asociaz cu un
comportament antisocial.
A. Berge (1968, p. 16) realizeaz o tipologie a defectelor dup criteriul consecinelor pe
care acestea l produc asupra celor din jur:
1) defecte scitoare - agitaia, ncetineala, spiritul de mpotrivire, nesupunerea, furia,
dependena total;
2) defecte umilitoare - obrznicie, lene, dezordine, lipsa de ingrijire, murdria, purtrile
urte;
3) defecte respingtoare - gelozie, hoie, tulburri sexuale, rutate;
4) defecte indifferente - egoism, orgoliu, arivism, curiozitate, lcomie, plictiseal.
V. Dragomirescu (1976, pp. 78-60), referitor la tipologia devierilor de comportament, face
urmtoarele precizri: ele pot fi manifeste sau latente; n limite tolerabile sau peste aceste limite;
8

acceptate de membrii grupului sau sancionate, n funcie de modul n care amenin activitatea
acestuia.
Dup criteriul gravitii/periculozitii sociale, C. Neamu (2003, p. 174) distinge
urmtoarele forme de manifestare a devianei colare:
-conduite fr direcie antisocial, cum ar fi conduitele evazioniste, determinate de teama
de eec i ncercarea de a conserva o imagine de sine pozitiv, manifestri cu periculozitate
social redus;
-conduite asociale, precum minciuna, vandalismul, ostilitatea, refuzul autoritii, cu pericol
social moderat;
-conduite antisociale, precum acte de violen, delicte sexuale, furt, toxicomanie, cu
periculozitate mare, potenial sau manifest.
Dup criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent), I. Strchinaru (1969, pp. 5963) difereniaz:
conduite de evaziune sau de demisie - care exprim de cele mai multe ori un dezacord,
un conflict cu mediul, la care elevul rspunde prin retragere, refugiu n el nsui, cu aerul de a-i
construi o poziie de atac. Aceast atitudine de evaziune este considerat ca o reacie determinat
de eecul suportat n faa unor obstacole greu de depit, cu alte cuvinte este vorba de aspiraii
contrariate sau de trebuine nesatisfcute. Se caracterizeaz prin reverii compensatoare, folosirea
minciunii, prin fug i mai ales prin mbufnare. mbufnarea copilului este maniera tacit de
exprimare a opoziiei sale fa de persoane care i apar ca ostile, exprimndu-se prin refuzul
acceptrii jocului sau a conversaiei. Aceast atitudine are avantajul de a fi mai uor tolerat de
anturaj dect mnia, adoptarea unui aer de victim neatrgnd obligatoriu critici. ns, n esen,
este expresia unui sentiment de inferioritate, de neputin;
conduite de dominare, agresiv-impulsive - care

se desfoar pe fundalul

egocentrismului, principalele forme de manifestare fiind mnia i agresivitatea. Aceste conduite

se declaneaz n situaii de insecuritate sau ca reacie la sentimente de culpabilitate, frustrare,
fric.
Mnia este printre primele forme de manifestare a conduitei deviante a copilului, variind n
funcie de vrsta acestuia i supr mai mult prin manifestare dect prin existena ei. n primii ani
de via apare ca protest al copilului fa de modul de satisfacere a trebuinelor fundamentale i
este justificat n cazul n care copilul nu primete ceea ce realmente are nevoie. Mai trziu,
apare ca manifestare de opoziie fa de ali copii i fa de prini, caracterizndu-se prin reacii
fizice violente nsoite de iritare, crize de sufocare sau plns spasmodic. n cazul copiilor mai
mari i adolescenilor, manifestrile de mnie sunt asemntoare celor ale adultului, datorit
9

posibilitilor de verbalizare, avnd uneori o expresivitate mai ampl (lovituri, aruncarea unor
obiecte).
Agresivitatea include att componenta moral ct i pe cea psihomotric, fiind o modalitate
a existenei relaionale, ca rspuns sau atitudine adoptat la o situaie dat, n funcie de care
poate s dispar sau s apar, s se extind sau s se atenueze.
conduite perverse care se ntind de la forme mai puin periculoase (plnsul artificial)
la altele grave (denunuri, violuri), reprezentnd pentru subieci un mod de realizare a
sentimentului de putere, un mod de afirmare personal. De regul, copiii perveri nu se pot
convinge de utilitatea normelor morale pentru desfurarea vieii sociale i refuz ncadrarea
corespunztoare n colectivitate.
Acelai autor (1969, p. 63) stabilete dup criteriul etiologic:
- conduite deviante determinate de factori organic, relativi la constituia fizic a
subiectului, existena unor sechele post - traumatice generale sau i ale encefalului, conduite
care, dincolo de cazuistica general ce are ca rezultat plasarea n ipostaza de copii cu cerine
speciale, duce la absenteism, neparticiparea la activitile extracolare, etc.;
- conduite deviante determinate de factori psihopedagogici, localizate la nivelul
contextului de socializare familial i colar.
Dup criteriul inteniei, corelat cu nivelul de contientizare a conflictului (C. Neamu,
2003, pp. 174-175), se desprind urmtoarele tipuri de conduite deviante:
- instrumentale, deliberate, intenionate - tipice adolescenilor ai cror prini valorizeaz
educaia colar, aceste conduite fiind folosite n vederea rezolvrii unor conflicte extracolare,
urmrind obinerea de recompense, atragerea ateniei celor din jur; sunt dispui s vorbeasc
despre problemele lor, trecerea de la coal la familie se realizeaz rapid n reacia la tratament.
- noninstrumentale, nondeliberate, nonintenionate se ntlnete exprimarea reactiv,
existent i n primul caz, dar acum e mai puin contientizat, determinat fiind de situaiile
frustrante trite preponderent n mediul colar. Astfel, reacia deviant devine un mecanism de
compensare, ce se reflect n orientarea atitudinilor fa de contextul colar.
Diferenierea conduitelor deviante mai poate fi realizat i n funcie de frecven, astfel
avem conduite ocazionale i conduite repetate, n funcie de gradul de generalitate - cu
predilecie doar fa de anumite persoane sau generalizate, n funcie de modul de reacie la
interveniile corrective - remisibile sau rezistente la tratament.
Fenomenul devianei colare nu poate fi reunit integral i fix n categorii tipologice,
deoarece implic o dinamic ampl a reaciilor de cauzalitate i a modurilor de interpretare din
partea publicului. Dar, din punctul de vedere al interveniei terapeutice, esenial este
semnificaia conduitei. Astfel, indiferent de forma concret de manifestare, aceste conduite
10

indic fie faptul c elevul dorete s atrag atenia, fie c vrea s accead la un anumit statut, fie
testeaz limitele toleranei autoritilor, fie se rzbun sau compenseaz o frustrare sau indic o
imposibilitate de adaptare cu origini ce in de personalitatea individului sau provin din cadrul
sistemului formal sau informal. Aceste observaii tind a fi valabile n cazul devianei
instrumentale, pe cnd n cazul celei noninstrumentale am putea vorbi de mecanisme de aprare,
rezolvri aparente ale problemelor care au determinat o tensiune emoional ce tind s reduc
suferina psihic, funcionnd pentru a proteja ego-ul de realitatea amenintoare (R. Dorot,
1999, p. 83). Cei care se anagajeaz n conduite de autoaprare au n comun faptul c nu reuesc
satisfacerea trebuinelor precum cea de securitate, de a fi valorizat, ntr-un mod adecvat, astfel
intervenind n diferite grade aceste mecanisme.
n cadrul relaiilor instaurate n mediul colar, studiile (Neamu, C., 2003, p. 177) au
sugerat dou tipuri de mecanisme de aprare:
- aprri autoplastice (deghizate), n cadrul crora dinamica proceselor psihice are loc
exclusiv n planul intrapsihic individual ca n represiune, acestea incluznd cele descrise anterior;
- aprri aloplastice (deschise), n care tensiunea psihic acumulat este descrcat asupra
mediului, prin violen.
Mecanismele de aprare la care recurg elevii depind de variabilele de personalitate i de
experiena acestora. ntre aprrile autoplastice i cele aloplastice exist o oarecare legtur,
astfel, dac un elev recurge la un anumit tip de reacie i constat c e inutil, el va experimenta
i alte tipuri. Studiile nu au artat diferene, lund n considerare variabila sex.
Manifestrile comportamentului deviant sunt reacii specifice, individualizate ale elevilor
la frustrrile pe care le suport n confruntarea cu solicitrile mediului. Ele au, aadar,
semnificaia unui deficit de adaptare, a instalrii unei stri conflictuale - latente sau manifeste ntre elev i mediul su: coala (cerine, regulament, ali elevi, profesori), familia, mediul
extrafamilial, chiar el nsui. Specific acestor manifestri este c ele sunt, de fapt, aceleai la
toate vrstele colare, diferind doar frecvena, motivele i semnificaia lor moral. Paleta
tulburrilor de comportament este larg, ea cuprinznd att modificri mai puin grave sub raport
juridic, dar dezaprobate de public, precum minciuna, violena verbal, copiatul la ore, fumatul
ostentativ, ct i abateri grave de la normele morale i de la legislaie, de tipul furtului repetat,
vagabondajului, actelor de spargere sau de tlhrie, consumului de alcool sau droguri,
prostituiei. Cadrele didactice se confrunt, de obicei, cu forme uoare ale acestor devieri,
neinfracionale, dar n ultimul timp destul de rspndite sunt i abaterile severe de conduit, care
solicit timp ndelungat i efort susinut pentru a fi nlturate.
1.3. Manifestri ale devianei colare
11

n ce privete formele propriu-zise de manifestare a devianei colare, literatura de

specialitate prezint opinii diferite, dar convergente. Minciuna, violenele verbale i fizice,
egoismul, hoia i lenea sunt cele propuse de A. Moisin (1996, p. 65). I.Strchinaru (p. 48) face
diferena ntre forme mai puin intlnite - precum refuzul de a intra n sala de clas n urma unui
conflict cu educatorul, izolarea n colectiv din cauza ironiei colegilor i forme frecvente de tipul
nesupunerii, absenteismului, minciunii, furtului. T. Rudic (1997, p. 24) identific forme mai
puin grave precum minciuna, violena verbal, copiatul, fumatul ostentativ, refuzul de a saluta i
forme mai grave ca furtul, tlhria, consumul curent de alcool i droguri. Dup Rcanu (1994,
p. 23), simptomatologia tulburrilor de comportament cuprinde o gam ntins de manifestri,
att ca numr ct i ca intensitate: ea pleac de la o simpl minciun care poate avea un efect
anodin, putnd s ajung la acte de mare gravitate cum ar fi omuciderea, care reclam intervenia
legii. ntre aceste extreme stabilite relativ, se impune un numr impresionant de simptome:
iritabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eecul i abandonul colar, fuga, vagabondajul, furtul,
ceretoria, diferite acte de cruzime, piromania, alcoolismul, tulburrile sexuale, prostituia,
tentativele de suicid, omuciderea.
E. Albu (2002, pp. 33-36) urmeaz cu o uoar detaliere tipologia dup criteriul
simptomului prevalent propus de I. Strchinaru, adugnd i categoria viciilor, astfel incluznd
urmtoarele forme:
n cadrul conduitelor de evaziune sau de demisie: actele de indisciplin cronic din
timpul leciilor i al activitilor educative; manifestrile datorate instabilitii de tip caracterial;
manifestrile determinate de dezinteresul i de indiferena fa de coal; neglijarea sistematic a
obligaiilor colare; atitudinile i aciunile reflectnd lips de respect pentru cadrele didactice,
reaciile obraznice la solicitrile acestora; manifestrile indiferenei afective; lenea, care prezint
dou forme: lenea cu substrat organic i lenea caracterial; minciuna; falsificarea de note n
carnetul de elev; reaciile bazate pe negativism; distrugerea de bunuri ale colii; izolarea de
colegi; refuzul de a intra n clas; fuga de la coal sau de acas; vagabondajul; abandonul
colar;
n cadrul conduitelor de dominare, agresiv-impulsive: atitudinile sfidtoare;
denigrarea colegilor de clas sau a profesorilor; nelarea altor elevi sau aduli; manifestrile
egoiste; manifestrile isteroide; manifestrile impulsive, violente i agresive fa de colegii de
clas; actele de tlhrie;
n cadrul conduitelor perverse: punerea n circulaie a unor materiale pornografice;
excesele sexuale, preocupri sexuale precoce, conduit i limbaj obscen, perversiunile,
prostituia, violul;
12

 n cadrul viciilor: fumatul i consumul de buturi alcoolice; consumul de droguri;

practicarea jocurilor de noroc; furtul.
Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de invmnt preuniversitar
(MEdC-2005, vezi anexa 2) incrimineaz direct conduite precum atitudinea necivilizat i inuta
indecent (art. 111), vandalismul, aducerea i difuzarea de materiale obscene, pornografice sau
care cultiv violena i intolerana, organizarea i participarea la aciuni de protest, conduitele
toxicomane (art. 112), inuta, comportamentele i atitudinile ostentative i provocatoare (art.
112).
Se impune astfel a considera form de devian orice comportament al elevilor care ncalc
normele i valorile colare prevzute prin regulamente, afectnd desfurarea n bune condiii a
procesului instructiv-educativ. n cele ce urmeaz, se vor face referiri la cteva dintre aceste
conduite de devian, grave sau mai puin grave, din perspectiva efectelor ce le determin.
1.3.1. Copiatul
Relativ puinele referine la adresa copiatului ni-l nfieaz ca pe o practic frecvent n
mediul colar i universitar (. Boncu, 1997, p. 275), legat exclusiv de formele scrise de
evaluare. Este o form specific de nelciune, prin care un elev sau student prezint drept
rezultatul propriului efort de nvare o serie de cunotine pe care nu le-a asimilat,
mprumutndu-le de la diverse surse. Ca forme tipice ale fenomenului, C. Neamu (2003, p. 181)
face deosebirea ntre copiatul individual, copiatul solidar i copiatul colectiv.
Copiatul individual are loc atunci cnd elevii care recurg la aceast soluie acioneaz pe
cont propriu, i asum integral riscul i fie premediteaz aciunea, scop n care i pregtesc o
serie de mijloace i i creeaz cele mai bune condiii, alegnd bncile din spatele clasei, sau
apeleaz la mijloacele tehnologiei moderne (de exemplu, dotndu-se cu staii de emisie-recepie
mici, care pot trece neobservate); fie nu premediteaz aciunea, caz n care caut s se adapteze
la situaie, apeland la caiete sau manuale.
Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai muli elevi n realizarea nelciunii;
elevii implicai coopereaz n tentativa de nelciune din spirit de ntrajutorare i solidaritate;
poate fi premeditat, caz n care cei implicai i mpart responsabilitile i ocup poziii
strategice n clas, pentru a putea comunica mai uor, dau s circule foile de rspuns etc, sau
nepremeditat, caz n care fiecare elev se orienteaz, ca surs de inspiraie, spre colegii care au
rezultate bune la nvtur i reputaie de tocilari.
Copiatul colectiv se produce n situaiile n care tot efectivul clasei recurge la soluia
nelciunii. Este cea mai rar form de copiat i se explic prin contientizarea de ctre elevi a
deficienelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupia acestuia. Exist profesori
13

care au dificulti de deplasare i prefer ca, n timpul unei evaluri scrise, s rmn aezai la
catedra, exist profesori care au deficiene de vedere serioase, dup cum exist i profesori
indifereni, nemotivai sau profesori care, dorind s fie populari printre elevi, nu impun nici o
regul i nu sancioneaz nici o abatere.
Psihologia social a vzut n acest fenomen un exemplu de manifestare a unor dinamici de
grup n sensul c, dei se produce o nclcare a unei norme, conduita copiatului pare tolerat, att
de elevi, ct i de unele cadre didactice. Modul n care definesc autoritile colare i elevii
copiatul reflect o distan semnificativ n perceperea fenomenului; dac pentru autoritile
colare copiatul este o conduit deviant, pentru elevi reprezint o strategie de supravieuire, este
ceva, dac nu normal", mcar aprobat. Este cert c dac ar fi o practic puternic dezaprobat de
grupul de elevi, chiar i n condiiile unei grave deficiene de supraveghere din partea cadrului
didactic, deviantul ar fi prins asupra faptului i frecvena copiatului ar scdea drastic.
Aceast practic produce n clas i n relaia autoritate colar-elev multiple efecte,
indiferent dac deviantul este prins sau nu. Dac cel care copiaz e prins i sancionat, efectele
pot fi: consolidarea disciplinei colare, deteriorarea climatului afectiv din clas n urma aplicrii
sanciunii i, n mod particular, n relaia profesorului cu deviantul apare o tensiune ce poate
deveni surs de mari dificulti n viitor: profesorul eticheteaz, elevul i deterioreaz imaginea
social i i destram credibilitatea n ochii profesorului. Dac cel care copiaz nu este prins, la
nivelul grupului de elevi crete coeziunea i solidaritatea, se poate schimba ierarhia elevilor, n
funcie de rezultatele colare; la nivel individual, se produce o distorsionare a feedback-ului
profesorului n legtur cu modul n care elevul a asimilat cunotinele, profesorul nu mai poate
identifica erorile sau dificultile elevului, nu intervine i nu previne un posibil eec colar.
Elevul care copiaz i scap neprins are o probabilitate mai mare de a repeta conduita n viitor i
o motivaie mai redus de conformare la normele impuse de autoriti.
In concluzie, dei copiatul reprezint o surs de disfuncionaliti n clas, att profesorii,
ct i elevii cred c el nu poate fi eradicat. Dispariia copiatului ar implica mult mai mult dect
ameliorarea supravegherii la examene sau evaluri scrise curente.
1.3.2. Fuga de la coal sau/i de acas
Fuga reprezint o conduit de tip evazionist, avnd o motivaie precis i derulndu-se ntrun interval de timp variabil. Fuga de la coal poate interveni n situaii tipice - evaluare, conflict
cu profesorul sau colegii, caz n care se prezint ca o strategie defensiv a elevului; dac aceast
conduit se generalizeaz, fuga de la coal devine punctul de pornire pentru absenteism.
Fuga de la coal este o conduit cu o desfurare limitat n timp, susinut de o anumit
intensitate a participrii afective, pe fondul existenei motivaiei pentru frecventarea colii i care
14

trimite la cauze ce in mai mult de personalitatea elevului i de contextul colar specific. Fuga de
acas este un alt tip de reacie evazionist - ce angajeaz n primul rnd familia, conducnd
elevul la absenteism masiv i spre abandonul colar. Semnificaia i cauzele ce determin fuga de
la coal depind foarte mult de variabila vrst; astfel, la elevii mici, fuga de la coal apare mai
mult ca manifestare a fobiei colare", n timp ce la elevii mari, fuga de la coal apare mai mult
ca rezultat al unui proces de deliberare, al lurii unei decizii.
Elevii cu fobie colar pot fi recunoscui dup urmtoarele ase caracteristici (Neamu, C.,
2003, p. 186): elevul este adus sistematic la coal de ctre prini; elevul pare anxios n legtur
cu sarcinile colare, dar i n privina relaiilor sociale cu ceilali - aduli sau covrstnici; apar
diverse fenomene de somatizare a anxietii fa de coal : migrene, dureri de stomac, palpitaii,
tremurturi, elevul se nroete uor, are tulburri alimentare i de somn; indiferent de activitatea
colar, elevul este retras, temtor, pasiv, inactiv; elevul manifest semne vizibile i violente de
team atunci cnd se apropie de cldirea colii; elevul provine dintr-o familie n care educaia
colar e definit ca foarte important.
La elevii mari, fobia colar nu dispare ca motivaie a fugii de la coal, ci mbrac forme
specifice: fobia de examen i fobia social. Fobia de examen este descris ca o form
particular de manifestare a fricii de coal, fiind determinat de reciprocitatea dintre
disponibilitatea pentru fric a celui examinat i situaia obiectiv, care include: prestigiul
examinatorului, dificultatea intrinsec a materiei de examen, gravitatea consecinelor n caz de
eec (H. Schaub, 2001, p. 112). Fobia de examen apare ca o consecin trzie a fobiei colare,
rezultnd din evenimente contientizate sau necontientizate petrecute n copilria timpurie;
poate fi normal - ca o consecin fireasc a aspectelor stresante ale examenului -, dar poate fi i
nevrotic, ca o reacie devenit reflex n urma situaiilor stresante repetabile, considerate de
subiect ca fiind agresive. E nsoit de numeroase somatizri: accelerarea btilor inimii,
tensiune ridicat, febr, gur uscat, transpiraie, incapacitate de concentrare, blocarea gndirii,
uitare, spaim. O vulnerabilitate mrit fa de stresul situaiilor de examen, cu alte cuvinte o
fobie de examen intens i persistent poate precipita apariia depresiei, tentativele de suicid,
fuga de la coal sau abandonul colar.
Totui, fobia de examen sau fobia social se regsesc ntr-un numr relativ mic de cazuri la
originea fugii de la coal a elevilor mari. Specific pentru fuga de la coal a acestora este
dorina de exprimare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai muli elevi mari care fug de la
coal au o motivaie consistent pentru activitatea colar i pentru frecventarea colii n
general; fuga de la coal apare n cazul lor ca rezultat al unei opiuni ce intervine fie cnd
activitatea colar intr n relaii de concuren cu unele activiti puternic valorizate de elev, fie
cnd elevul percepe practicile educaionale ale unui anumit profesor ca fiind nedrepte (atunci el
15

are de ales ntre urmtoarele variante: a rmne la coal i a gsi acolo o form de protest sau a
pleca de la coal i a cuta suport emoional n alt parte, pentru a depi situaia frustrant).
Pentru c reprezint rezultatul interpretrii/ definirii situaiei colare de ctre elevii mari,
cercettorii prefer s asimileze fuga de la coal la aceast vrst cu o form de rezisten
colar mai curnd dect cu fobia colar.
Aadar, la elevii mari, fuga de la coal poate fi o form de protest mpotriva unor situaii
apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond depresiv de
emotivitate anxioas, fuga poate fi i o reacie de team: teama de a nu fi pedepsit, teama de eec
i de pierdere a statutului/ stimei de sine. Spre deosebire de cazurile cu substrat psihopatologic
(epilepsie, schizofrenie, stri confuzionale), n care fuga rspunde unei porniri impulsive mai
mult sau mai puin contient, la elevul cu funcionare psihic normal fuga reprezint epilogul
unui conflict cu anturajul (prini, profesori), nglobnd att o reacie de opoziie fa de mediul
care nu-1 satisface, ct i sperana de a gsi n mediul extracolar (extrafamilial) ceea ce i este
refuzat aici (N. Silamy, 1996, p. 135).
Fuga de acas i de la coal reprezint o conduit grav, cu un nalt risc delincvenial i de
victimizare, nu att prin ea nsi, ct prin consecinele pe care le antreneaz. Astfel, la primul
episod evazionist, cei care fug de acas triesc un oc, speranele lor de aventur i fericire fiind
contrazise de realitate. Cei care fug de acas i de la coal nu au deprinderi profesionale, de
regul nu au bani, un adpost, un plan organizat de aciune, i de aceea risc s fie exploatai/
abuzai fizic, sexual i, pentru a supravieui, practic activiti delincvente. Arta de a supravieui
a fugarilor const n a putea dormi n locuri improprii, n furtul de alimente, n prostituie i
consumul de droguri. Cu ct perioada de viaa pe strad este mai lung, cu att crete
probabilitatea de a deveni o victim a exploatrii sau de a se implica ntr-o carier delincvent.
1.3.3. Absenteismul colar
n timp ce fuga de la coal este interpretat ca o problem emoional, absenteismul
colar e definit ca o problem social, explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale
mediului de provenien i aprnd mult mai frecvent n mediul urban i n familiile srace.
Elevul care lipsete de la coal pleac de acas, echipat corespunztor, la ora potrivit
pentru a respecta orarul colar i revine acas la ora potrivit, n funcie de programul zilei. El i
petrece ns ziua departe de cas i de coal, colind magazinele, se refugiaz n internet- cafeuri, i viziteaz prietenii sau, dac se asociaz cu unii covrstnici aflai n situaii similare, i
petrece timpul n baruri, cinematografe, sli de jocuri, gri, parcuri. Cnd activitile realizate n
mod obinuit n zilele n care lipsete de la coal devin o rutin plictisitoare, elevul poate face
tranziia spre alte activiti, mai plcute sau mai profitabile: consumul de alcool sau de droguri,
16

traficul de droguri, furtul, prostituia. Absenteismul conduce la abandonul colar, dar este si
factor catalizator pentru consumul de droguri, violen i infracionalitate. La coal, cel care
lipsete poate oferi motive plauzibile pentru absena sa, dar mai devreme sau mai trziu att
prinii, ct i profesorii vor nelege adevrata semnificaie a conduitei elevului.
Descoperirea faptului c propriul copil nu a fost la coal, dei a plecat cu intenia
declarat de a ajunge acolo, c i-a purtat singur de grij toat ziua, departe de orice
supraveghere, nemncat, ntr-un spaiu plin de pericole poteniale, ia iniial prinii prin
surprindere. Dup momentul de surpriz ns, urmeaz de obicei minimalizarea riscului i a
consecinelor, reacie bazat fie pe ncrederea n corectarea conduitei de ctre copil, fie pe
interpretarea propriei experiene colare: fiecare dintre noi a lipsit cel puin o dat de la coal,
lucru ce nu a dus la consecine negative consistente. Dar voina prinilor de a vedea n aceast
conduit un incident izolat, faptul c ei nu observ i existena altor simptome de rezisten
colar este o reacie extrem de riscant n condiiile n care generalizarea obiceiului de a lipsi de
la coal se asociaz cu debutul n activitatea infracional i cu blocarea oportunitilor de
integrare legitim pe piaa muncii.
Se face diferena ntre absenele justificate (de starea de sntate a elevului, de exemplu),
absenele ncuviinate de prini i absenele nejustificate i necunoscute de prini; se distinge,
de asemenea i o form de absenteism persistent, precum i o form de absenteism ocazional indiferent dac prinii au sau nu cunotin de acest fenomen. Absenteismul desemneaz un tip
de conduit evazionist stabil, cronic, permanentizat, ce prefigureaz sau reflect deja
atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredere n educaia colar, o demisie a
elevului de la activitatea colar, prefigurnd abandonul colar. n aceast situaie, strategiile de
abordare a viitorului de ctre elevii absenteiti sunt explorate tot mai puin n aria colii i tot mai
mult n alternativele: specializare ntr-o carier infracional, angajare ntr-o munc util,
emigrare, mariaj.
Se impune s observm faptul c exist relaii semnificative ntre absenteismul colar i
alte conduite de devian colar: fuga de la coal, toxicomania i abandonul colar. Toate
acestea sunt conduite de tip evazionist i marcheaz principalele etape n stabilizarea i
cronicizarea reaciei de evaziune: debutul - obiectivat prin episoadele de fug de la coal -,
stabilizarea/ generalizarea - concretizate n absenteism - i deznodmntul, evadarea final, prin
abandonul colar. Exist i cazuri n care evadarea final coincide nu cu abandonul colar, ci cu
suicidul - considerat evadarea suprem -, prin care individul se sustrage tuturor categoriilor de
probleme care i-au provocat o suferin psihic de nendurat. n aceast evoluie, gradat ca
intensitate, a conduitelor de evaziune, apar i se manifest i alte conduite, care scap frecvent
ateniei profesorului, acesta avnd tendina s le subestimeze importana i semnificaia. Atunci
17

cnd ncep s lipseasc sistematic i generalizat de la coal, aceast conduit reprezint un

semnal tardiv al existenei problemelor; absenteismul constituie o form de agresiune pasiv
mpotriva colii, indicnd c elevii fug de la coal chiar cu riscul de a fi pedepsii. Reaciile
negative ale colii i ale prinilor ntrein mecanismele de aprare ale elevului, crend un cerc
vicios, n care abandonul tinde s apar drept unica soluie prin care se pot rezolva toate
problemele.
In etiologia conduitelor evazioniste, a absenteismului colar n particular, regsim doi
factori majori, care acioneaz n interdependen: coala i familia. O motivaie pozitiv pentru
activitatea colar deriv din satisfacerea trebuinei de afiliere, deci din bucuria interaciunii cu
ceilali covrstnici, din valoarea emoional intrinsec a achiziionrii de cunotine i din
pozitivarea imaginii de sine n urma diverselor forme de succes. Rezult c grija artat de o
instituie colar fa de calitatea relaiilor interumane, climatul afectiv din coal, crearea
oportunitilor de succes pentru toi sunt variabilele-cheie ale colii n privina diminurii
absenteismului i a consolidrii motivaiei colare.
Pe lng familie i coal, un rol semnificativ n perpetuarea absenteismului l are i
atitudinea comunitii fa de acest fenomen; indiferena membrilor comunitii fa de copiii
care, dat fiind vrsta lor i momentul zilei, ar trebui s fie la coal, dar sunt prezeni n alte
locuri publice, faciliteaz i consolideaz absenteismul. Acest aspect ar putea explica de ce
absenteismul este perceput ca o problem ngrijortoare numai n colile din mediul urban, unde
caracterul impersonal, neutru al relaiilor de interaciune dintre membrii comunitii susine
tolerarea elevilor care absenteaz de la coal. n schimb, n mediul rural, unde controlul social
este mai eficient, vizibilitatea social a fiecruia e mai mare i relaiile de interaciune sunt
personalizate, comunitatea reuete s le transmit elevilor c nu tolereaz absenteismul.
n concluzie, putem afirma c absenteismul, fie c este cunoscut i ncurajat de prini, fie
c rmne n afara cunotinei acestora, desemneaz etapa de tranziie i de stabilizare a
conduitelor de tip evazionist, de la formele de scurt durat, cu o motivaie precis (ca n cazul
conduitei de fug de la coal), la evaziunea definitiv, prin abandon colar. Rezult din
repetarea absenei i se caracterizeaz prin frecvena absenelor i prin durata lor ntr-un interval
de referin. Absenteismul este determinat, n parte, de insatisfaciile legate de activitatea colar
i de condiiile de lucru, care conduc la scderea stimei de sine i pierderea statutului n colectiv,
dar i de ali factori, dintre care amintim: sntatea, obligaiile familiale, importana pe care o
prezint pentru subiect activitile extracolare, normele colare i presiunile instituiei
educative.

18

1.3.4. Abandonul colar

Abandonul reprezint conduita de evaziune definitiv ce const n ncetarea frecventrii
colii, prsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, naintea obinerii unei
calificri sau pregtiri profesionale complete sau naintea ncheierii ciclului de studii nceput. Cei
care abandoneaz coala nu mai sunt reprimii ulterior n aceeai instituie educativ i nu sunt
nscrii ntr-un program de colarizare alternativ. Rata abandonului colar se stabilete ca raport
procentual ntre numrul elevilor nscrii i numrul absolvenilor.
Din punct de vedere economic, abandonul colar reprezint un indicator al eficienei
sistemului colar; cu ct indicele de abandon este mai mare, cu att sistemul colar respectiv este
mai ineficient.
Abandonul colar are o definiie legal, n relaie cu obligaia frecventrii colii; n cazul
sistemului de nvmnt din ara noastr, se specific faptul c frecventarea obligatorie a colii
nceteaz la vrsta de 16 ani. Dreptul copiilor la educaie fiind o datorie pentru prini i tutori,
statul i poate sanciona economic sau penal pe cei care se sustrag obligaiei colare. Atunci cnd
statul controleaz frecventarea colii, abandonurile naintea termenului legal al colaritii
obligatorii sunt relativ rare, fiind adesea deghizate n absenteism intens (R. Dorot, 1999, p. 15).
Dezangajarea desemneaz procesul de respingere reciproc coal-elev, aspect evideniat
de toate cercetrile efectuate asupra abandonului colar timpuriu (C. Neamu, 2003, p. 202).
Dezangajarea marcheaz scderea progresiv a investiiei afective, intelectuale, materiale a
elevului n relaia sa cu educaia colar, proces susinut din punct de vedere comportamental
prin conduite de devian colar. Procesul dezangajrii este un proces interactiv, de lung
durat, care poate fi reversibil i ale crui forme de manifestare sunt dificil de observat/evaluat
(de exemplu, rezistena pasiv la nvtur). Literatura de specialitate grupeaz astfel principalii
indicatori ai dezangajrii:
-indicatori academici (incluznd aici i relaia profesori-elevi), care se refer la: progresul
academic slab, evaziune, absenteismul colar, absena sau raritatea interaciunilor n cursul
instruciei, participarea la activiti nonacademice sau la programe de susinere colar,
repetenie, suspendare i expulzarea din coal;
-indicatori referitori la competena social, n care se includ: inabilitatea de a-i face
prieteni, marginalizarea, izolarea n colectiv, asocierea cu ali elevi, marginalizai tot prin practici
instituionale;

19

-indicatori referitori la activitatea extracurricular, obiectivai n lipsa participrii la

activitile organizate de coal - cluburi, cercuri, echipe artistice sau sportive, evenimente
sociale;
-dezangajarea fa de certificarea colar, manifestat n convingerea c aceasta fie este
inutil pentru realizarea planurilor de viitor, fie nu va aduce recompensele promise.
Efectele abandonului colar demonstreaz de ce acest tip de conduit este considerat
deosebit de grav. Mai nti, cei care abandoneaz coala nu au nici calificarea profesional
indispensabil integrrii socioeconomice, nici formaia moral i civic necesar exercitrii
rolului de printe i a celui de cetean ai unei comuniti. n al doilea rnd, neavnd o calificare,
cei care abandoneaz coala sunt viitorii omeri i reprezint, pe termen mediu i lung, o surs de
dificulti sociale i de pierderi, care depesc investiia cerut de formarea iniial. Din punctul
de vedere al costurilor economice, scump nu este persoana bine educat, ci cea insuficient
educat, care prsete coala cu o formaie insuficient sub aspect moral, intelectual sau estetic.
Potrivit unui raport MEdC, n perioada 2000-2005, abandonul colar, calculat prin metoda
intrare-ieire, a nvmntului primar i gimnazial, ct i pe cele dou cicluri ale acestuia a
nregistrat o cretere de la 0,6% n 2000/2001 la 1,7% in 2004/2005. Pe cele dou niveluri, rata
abandonului a fost semnificativ mai mare n clasele V-VIII decat n clasele I-IV, anume: - de la
0,6% n 2000/2001 la 1,3% in 2004/2005 n ciclul primar - de la 0,6% in 2000/2001 la 2% n
2004/2005 n ciclul gimnazial. Dac la nivelul primar, n general, rata de abandon este uor mai
mare n mediul urban, raportul se schimb ns la nivelul gimnazial, unde este mai ridicat n
mediul rural (Romnia liber, 3.11.06)
Abandonul colar creeaz condiiile eecului integrrii sociale, n sensul c reduce
semnificativ ansele autorealizrii n domeniile de activitate legitime; poate fi att un simptom
(al inadaptrii colare), ct i o cauz; cei mai muli elevi care abandoneaz coala erau vizibil
dezavantajai nainte de a abandona. E adevrat c elevii sunt inegal pregtii pentru confruntarea
cu cultura colar, dar la fel de adevrat este c coala preia i accentueaz aceste inegaliti.
Neputina elevilor de a- i rezolva conflictele cu profesorii/ colegii i de a stpni achiziiile
academice la standardele impuse poate conduce la dou consecine: abandonul colar sau
transferarea problemelor de adaptare n comunitate i la locul de munc.
1.3.5. Vandalismul colar
Aceast form de devian reprezint actele de violen specifice, orientate ctre obiecte,
bunuri, proprieti. Cohen a descris cinci tipuri de vandalism (C. Neamu, 2003, p. 211):
- vandalismul achizitiv - ce are drept element specific faptul c distrugerea se efectueaz n
scopul obinerii unor avantaje materiale: ctigarea unor bani, obiecte sau alte avantaje;
20

- vandalismul tactic - care urmrete s realizeze alte obiective dect dobndirea unor
avantaje materiale, ca, de exemplu, publicitatea pentru o cauz; din aceast perspectiv, mesajele
graffiti de pe pereii colilor, desfigurarea sau distrugerea simbolurilor autoritii colare sunt
exemplele cel mai frecvent ntlnite n cadrul colii;
- vandalismul vindicativ - care se caracterizeaz prin faptul c producerea unui prejudiciu
se face n scopul rzbunrii, pentru a compensa o frustrare sau pentru a realiza o dorin;
distrugerea bunurilor unor colegi sau a bunurilor profesorilor sunt exemplele tipice de vandalism
vindicativ colar;
- vandalismul ca joc - ce se produce n timpul jocului i are ca motivaie tipic curiozitatea,
distracia sau competiia pentru a domina;
- vandalismul maliios - n care elementul de agresivitate, dublat de sentimentul de furie,
nu are o int specific, programat, deliberat - ca n cazul vandalismului vindicativ -, dar care
este la fel de direct (n sensul c se adreseaz unei categorii specifice de bunuri) i are caracter
responsiv (apare ca o soluie la un set particular de probleme biografice i structurale ale celui
care vandalizeaz).
Ca tipologie, n coal predomin vandalismul de joc, vandalismul vindicativ i cel
maliios; dei foarte rare, vandalismul achizitiv i cel tactic nu sunt cu totul strine de mediul
colar. Spre deosebire de vandalismul de joc, la care intenia distructiv nu este ntotdeauna
decelabil, tipurile vindicativ i maliios sunt reprezentative pentru vandalismul colar. Ambele
pot fi orientate att mpotriva colegilor, ct i mpotriva autoritilor colare.
Astfel, dac un elev se simte defavorizat n comparaie cu un coleg, din punctul de vedere
al posesiunilor lor (rechizite, vestimentaie), dar i al rezultatelor colare, dac nivelul su de
autocontrol este sczut, el poate ncerca s restaureze echitatea printr-o conduit vandal de tip
achizitiv, vindicativ sau maliios, n mod analog, ori de cte ori relaia cu un profesor este
frustrant pentru un elev cu o imagine de sine negativ, care percepe o atitudine ostil a
profesorului fa de ei, dac elevul nu estimeaz efecte benefice n urma discuiei/ protestului n
faa agentului frustrant, ansele unei reacii de tip vandal sunt foarte mari; ntr-o asemenea
situaie, el va ataca nsemnele autoritii colare cutnd s-i restabileasc echilibrul emoional.
Indicele vandalismului colar difer de la o coal la alta n funcie de:
- mrimea colii; cu ct o coal este mai mare, cu att posibilitatea unei supravegheri
continue i eficiente scade i cresc ocaziile actelor de vandalism; de asemenea, ntr-o coal mare
se micoreaz posibilitatea identificrii i sancionrii vandalilor n condiiile n care, dup cum
se tie, pedeapsa are o valoare preventiv pentru ceilali;

21

- situarea colii ntr-o zon caracterizat de un indice mare al criminalitii, caz n care
cresc ansele ca coala s devin int, iar elevii s dezvolte conduite deviante, prin nvarea
prin observare a unui model;
- compoziia etnic, social, rasial a populaiei colare; cu ct efectivele colare sunt mai
eterogene, cu att indicele vandalismului colar crete.
Ca distribuie n timp, studiile raporteaz cea mai mare frecven a conduitelor de
vandalism n timpul week-end-ului i al vacanelor colare, urmate n ordine descresctoare de
intervalele de dup i de dinaintea cursurilor - aceste intervale fiind i cele n care inta devine
cea mai vulnerabil. n schimb, alarmele false viznd prezena unor bombe sau izbucnirea unor
incendii (sau alte deteriorri ale cldirilor colare) au loc cel mai des n timpul orelor de curs.
Semnificaia vandalismului colar trimite la o reacie de protest, putnd fi interpretat ca o
cale de a depi plictiseala, ca un act de rzbunare mpotriva unei situaii percepute ca nedreapt
sau ca un protest mpotriva autoritilor i regulilor colare.
Toi elevii care comit intenionat conduite vandale au un nivel sczut al autocontrolului, o
stim de sine slab i o toleran redus la frustrare. Desigur, exist n fiecare coal elevi cu
conduite vandale izolate, accidentale, unice i elevi la care reacia de tip vandal s-a cronicizat. La
copii, subieci la care autocontrolul nu este nc format, conduitele de vandalism sunt, ntre
anumite limite, naturale i orice asemenea incident n coal poate fi prelucrat n sens pedagogic,
urmrindu-se un dublu obiectiv: nvarea-exersarea autocontrolului i evitarea/diminuarea
situaiilor frustrante, inechitabile. Cnd ns asemenea demersuri nu duc la rezultate, iar tipul de
reacie agresiv se fixeaz i se generalizeaz, semnificaia acestui tip de conduit este aceea a
unei inadaptri severe la normele i valorile colare, care va avea nevoie, pentru a fi diminuat,
de un demers specializat. Consecinele vandalismului i ale violenei colare asociate sunt
diverse i afecteaz n cel mai nalt grad eficiena colii ca instituie educativ.
1.3.6. Toxicomania
Toxicomania reprezint o conduit deviant de tip evazionist, care se poate asocia cu alte
acte infracionale. Dependena sau toxicomania este o stare de intoxicaie cronic,
caracterizat prin necesitatea constrngtoare de folosire a unor substane medicamentoase sau
toxice (V. Stroescu, 1999, pp. 38-39). Stare de intoxicaie acut sau cronic, provocat de
consumul repetat al unei substane psihoactive, caracteristica principal a toxicomaniei este
sindromul de dependen. Documentele OMS definesc sindromul de dependen ca fiind un
ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive i fiziologice, n care utilizarea unei
substane psihoactive specifice sau a unei categorii de substane determin o detaare
progresiv a subiectului fa de alte activiti (CIM-10).
22

Principala categorie de populaie vulnerabil este fr ndoiala cea a tinerilor. Toate

reglementrile viznd conduita elevilor n coal interzic consumul buturilor alcoolice, al
drogurilor i fumatul. Debutul toxicomaniei este asociat cu problematica crizei existeniale
specifice pubertii i adolescenei: opoziia fa de aduli, cutarea unei noi identiti, crizele de
narcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor.
Spre deosebire de aduli, la care motivaia o constituie predominant evazionismul, adolescenii
vd n aceast conduit o experien de cunoatere, un mod de a-i afirma autonomia i mai puin
un mijloc de evadare. Pentru toxicoman, consumul drogului nu se reduce doar la trirea plcerii
provocate de efectele drogului; toxicomania presupune un stil de via nou, diferit de ceea ce a
trit pn atunci adolescentul, i, concomitent, o intens experien social, interpretarea
simplist a toxicomaniei doar ca o form de evaziune, de fug de realitate, e contrazis de
mrturiile celor care se drogheaz; ei fug de realitatea ce le este impus de reprezentanii
autoritii - prinii i coala -, dar, n acelai timp, caut activ o alt realitate, pe care autoritatea
o definete ca devian.
A se droga l oblig pe tnr s se implice ntr-o activitate social intens i strict
codificat (Ogien, 2002, p. 165): aprovizionarea cu droguri, cutarea circumstanelor favorabile
consumului - un anumit loc, decor, fond muzical - l oblig pe toxicoman s ntrein relaii
sociale stabile cu diverse persoane; n cursul acestui tip de socializare n cultura drogului,
toxicomanul nva cum trebuie s se apropie de traficani, de ali toxicomani, de asistenii
sociali, medici, judectori, cum s-i evite pe informatori sau pe traficanii veroi i cum s fug
de poliiti, mafioi sau ali indivizi periculoi.
Factorii predispozani ai consumului de alcool i droguri in in mare parte de cauze interne,
de

caracteristicile personale i antecedentele subiectului -toxicomanii sunt, in general,

adolesceni a cror istorie personal e marcat de neglijare, respingere, eecuri. F. Curtet

precizeaz c toxicomania este o patologie care se nate din angoas i se vindec cu ajutorul
ncrederii (A. Porot, 1999, p. 214). Aceast imagine de sine negativ se asociaz cu o situaie de
criz, fapt care conduce spre toxicomanie. Un studiu de caz realizat n 1999 pe un eantion de
adolesceni din Romnia i din Republica Moldova (G. Ferreol, 2000, p. 43-70) indic drept
cauze interne ale consumului de droguri, dup opinia adolescenilor, tentaia fructului oprit",
dorina de senzaii tari, lipsa de responsabilitate, problemele personale, lipsa de prieteni,
plictiseala, nevoia de a iei n eviden. Dintre cele care inhib acest comportament, se
precizeaz rolul maturitii, teama de dependen, faptul c nu simt nevoia, nu sunt influenabili,
contientizarea pericolului pe care l presupune consumul, alte preocupri.
Cauzele externe se refer la caracteristicile mediului socioeconomic, cultural i familial,
constituind contexte favorizante personalitatea prinilor, nivelul redus de comunicare dintre
23

prini i copil. Prinii cuprini n studiul menionat indic faptul c familia i educaia oferit
de aceasta este sperana principal de limitare a consumului de droguri, ea fiind prin lipsa de
comunicare, neglijare, abuz fizic sau emoional o cauz major n adoptarea acestui
comportament.
M.-A. Schmelck remarc c un factor constant n biografia persoanelor care sunt
consumatori de droguri l constituie eecul colar i problemele de integrare colar (Ferreol,
G., 2000, p.122), putndu-se astfel vorbi i de o responsabilitate cauzal a colii n etiologia
toxicomaniei. ns aceast instituie nu reprezint att cauza ct ocazia, n acest mediu
concentrndu-se un numr mare de tineri, poteniali consumatori; constituindu-se grupurile care
predispun la debutul toxicomaniei prin contagiune; chiar interzicerea acestor conduite contribuie
indirect, n condiiile n care exist tendina opoziiei adolescenilor fa de interdiciile adulilor.
Alterarea funcionrii cognitive, scderea capacitii de discernmnt i chiar apariia
sindromului de dependen conduce la asocierea conduitelor toxicomane cu o mare diversitate de
acte infracionale. O dat cu instalarea dependenei fizice i psihice fa de drog, toxicomanul i
pierde progresiv controlul asupra voinei proprii, i pierde deci responsabilitatea, constituind
astfel un pericol social din ce n ce mai mare.
1.3.7. Suicidul
Suicidul si tentativa de suicid sunt expresia unor tulburri instinctivo-afective foarte
profunde; fcndu-se trimitere la patologia fenomenului, cele mai multe definiii l interpreteaz
ca pe un act deliberat, voluntar, de autosuprimare a vieii (S. Rdulescu,1998, p. 214).
Suicidul este actul autoagresiv prin care o persoan, n mod intenionat, i cauzeaz moartea.
Aprnd sporadic la vrsta copilariei, el crete brusc n adolescen.
Agresivitatea poate fi manifestat ctre sine sau ctre ceilali, n funcie de personalitatea
celui n cauz, semnificaia cultural a comportamentului n cadrul grupului de apartenen,
contextele specifice. C. Scripcaru precizeaz n acest sens c excesul de culpabilitate duce la
suicid, iar lipsa sentimentului de culpabilitaete duce la crim (C. Scripcaru, 1996, p. 136). Cel
care ncorporeaz agresivitatea i o direcioneaz ctre sine are o istorie personal n care a
acumulat sentimente de vinovie, ostilitate, furie i confuzie. Suicidul apare, ca act autoagresiv,
atunci cnd subiectul nu i-a putut canaliza, din diverse motive, agresivitatea ctre o alt
persoan.
Referindu-se la suicid ca form de autoagresivitate, Joan Burstyn ncadreaz suicidul
elevilor adolesceni n categoria aa-numitei violene ascunse" (Neamu. p. 250). Cel puin pn
la finalizarea actului, caracterizarea ca violen ascuns este corect, deoarece cristalizarea
manifestrilor autoagresive ale elevilor rmne un proces cunoscut numai de ctre cei n cauz;
24

rareori colegii, profesorii, prinii vd i neleg suferina celui ce ateapt de la suprimarea de

sine soluia la toate problemele sale. ntre anumite limite, actul suicidar rmne ascuns" pn la
sfrit: deseori prinii nu raporteaz actul ca atare, pentru a evita stigmatul social ce nsoete
suicidul. Dac, n general, n cazul violenelor extreme din coal se face mult publicitate, cnd
e vorba de sinuciderea unui elev se aplic legea tcerii: tcerea dureroas a celor apropiai, care
se simt vinovai fr a avea posibilitatea de a se disculpa, tcerea familiei, sensibil la tabuurile
sociale i religioase, tcerea autoritilor colare, care vor s evite deteriorarea imaginii publice a
colii.
Dup C. Scripcaru (1996, p.83), sinuciderea copilului i cea a adolescentului trebuie
abordate difereniat: la copii, specificitatea actului suicidar provine din tipul de motivaie i din
absena contiinei ireversibilitii actului. Reprezentarea morii apare n jurul vrstei de 7-8 ani;
copilul trece mai nti printr-o faz de negare a morii, apoi i reprezint moartea ca pe un dat,
fr a o nelege sub aspect cognitiv, iar n final ajunge s-i reprezinte moartea ca pe un fenomen
ireversibil, pe care-1 asociaz mai ales cu pedeapsa sau durerea. Dup vrsta de 8 ani se
cristalizeaz sensibilitatea fa de moarte i se fixeaz noiunea de universalitate a morii. n
aceste condiii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un act de imitaie sau de opoziie fa
de o situaie extrem de stresant. S-au identificat diverse motivaii ale actului suicidar specific
acestei grupe de vrst: de la nevoia de a face n ciud", de a cauza suferina, la eecul colar,
reacia de doliu - n care copilul se sinucide pentru a fi mpreun cu cel disprut - sau reacia la o
pedeaps apreciat ca nemeritat. Suicidul este la copii fie un act de furie, fie expresia unui acut
sentiment de team, fiind explicat prin carena sau abandonul afectiv, care determin fuga de
realitate i exagerarea agresivitii, ce precipit gestul autolitic.
n adolescen, conduita suicidar apare mai puin ca un gest de imitaie, dobndind o
semnificaie specific, n funcie de caracteristicile psihologice ale vrstei. Adolescenii se afl n
plin proces de afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale n ierarhia proprie de valori, de
cutare a unui sens al vieii. Adolescenii triesc mai frecvent situaii de conflict cu adulii,
determinate de problema autoritii, de cea a recunoaterii lor ca aduli sau de divergenele de
idei. Vulnerabilitatea psihic este maxim n adolescent, dat fiind faptul c se suprapun presiuni
att din partea prinilor, colii ct i din partea grupului de covrstnici.
Potrivit unui studiu retrospectiv asupra actului suicidar realizat la Clinica de Psihiatrie a
Copilului si Adolescentului din Bucuresti reiese c actul suicidal la biei are un potenial de
severitate mult mai mare dect la fete. Dar fetele apeleaz mult mai frecvent la acest
comportament. Studiul a fost efectuat pe un lot format din 125 de copii i adolesceni cu tentative
de suicid, cu vrste intre 9 i 18 ani, dintre care 27 de biei i 98 de fete. Autorii studiului
menioneaz c acest copil rebel care e adolescentul n perioadele dificile din via poate
25

reaciona violent i neateptat, iar dac ntr-adevr are o tulburare psihic sever, modalitatea
la care apeleaz este cea mai grav. Potrivit ultimului Raport IML, n 2002, la nivelul ntregii
ri s-au nregistrat 3.486 de sinucideri, ceea ce reprezint o cretere semnificativ fa de anul
2001 (3.127). Cele mai frecvente metode sunt: spnzurarea - 75%, precipitarea - 9%, intoxicaia
voluntar - 10% (sursa: Jurnalul naional-11.03.04).
A. Bban (2001, p. 99) precizeaz ca situaii de risc suicidar la copii i adolesceni n
principal, decesul unui printe sau al unei persoane apropiate copilului (n special dac intervine
pn la vrsta de 12 ani); comunicarea defectuoas cu familia, pe fondul unei carene afective
prelungite; perioadele de stres acut: divorul sau omajul prinilor, perioadele de examene sau
evaluare colar.
Suicidul n rndul elevilor afecteaz profund comunitatea colar, membrii acesteia trind
sentimente de culpabilitate, regret i neputin; disputele privind atribuirea responsabilitii
deterioreaz climatul afectiv; totodat exist riscul declanrii n timp a unei suite de sinucideri
-ecou.
Prezentarea acestor forme ale devianei a inut s sublinieze responsabilitatea specific
mediului i educaiei colare, aceast instituie fiind cea care controleaz apariia acelor
comportamente pe care le interzice in mod declarativ. Revine n sarcina membrilor comunitii
informarea i direcionarea ctre comportamente dezirabile, prin implementarea de planuri de
aciune n vederea diminurii ratelor de devian colar.

1.4. Prevenie i intervenie n deviana colar

Tendina dominant n literatura de specialitate din ultimii ani este orientarea preventiv,
fiind considerat mai facil, mai puin costisitoare i mai eficient dect terapia propriu-zis.
Profilaxia comportamentelor deviante se refer la totalitatea msurilor adresate indivizilor,
precum i structurilor sociale crora le aparin, luate n scopul prevenirii conduitelor neintegrate
social, prin intervenia precoce asupra cauzelor, condiiilor i circumstanelor care pot genera
deviana. Astfel, profilaxia ne apare ca o msur de sntate individual i colectiv, o aciune
ampl, desfurat sistematic, strategie de combatere i de eradicare a cauzelor, pentru a crei
reuit e nevoie de o echip interdisciplinar. Prevenia presupune aplicarea unui sistem de
msuri structurate n timp sub forma preveniei primare, preveniei secundare i preveniei
teriare.

26

Prevenia primar se adreseaz nemijlocit cauzelor generatoare, mpiedicnd apariia

devierilor de comportament; ca operaii, cuprinde cunoaterea elevilor, analiza, identificarea i
nlturarea factorilor de risc ce pot genera devieri de comportament.
Prevenia secundar se refer la identificarea precoce a situaiilor de inadaptare i
remedierea lor nainte ca acestea s se structureze n comportamente deviante.
Prevenia teriar sau intervenia const n msurile ce trebuie luate pentru prevenirea
structurrii conduitelor deviante n forme mai grave, cu coninut antisocial ridicat, infracional,
precum i prevenirea recidivei acestora; aceste msuri se iau prin procedee individualizate i
difereniate, cu ajutorul suportului social i convergena n aciune a factorilor educativi.
n ceea ce privete coninutul msurilor, n opinia autorilor V. Dragomirescu (1976) i
C.Pun(1999), acestea trebuie ntreprinse n planurile socio-psihologic i psihopedagogic, socioprofesional, psihoprofilactic (medical i psihologic) i juridic.
Msurile de ordin socio-psihologic i psihopedagogic se refer la inseria socio-familial
pozitiv prin socioterapia i psihoterapia familiei, prin aciuni cu caracter de asisten social,
plasarea elevului n relaii interpersonale pozitive i un control prelunmgita supra mediului
extracolar.
Msurile socio-profesionale au n vedere prevenirea riscurilor de eec adaptativ cauzat de
alegerea unei profesii n dezacord cu aptitudinile sau cu interesele individului, motiv pentru care
se intervine prin consiliere i orientare.
Msurile medicale i psihologice urmresc depistarea i nlturarea sau atenuarea aciunii
unor factori cauzali de natur organic ce predispun la conduite deviante.
Msurile juridice implic n primul rnd familiarizarea cu legislaia n vigoare.
Din perspectiva diminurii fenomenului, aspectul cel mai important l constituie
deschiderea coninuturilor educaiei formale ctre problemele comunitii. Implicarea activ a
elevilor i dezvoltarea de conduite responsabile prin care s nu contribuie la amplificarea
problemelor pot reprezenta soluii eficiente n acest privin.

27

CAPITOLUL 2
VIOLENA COLAR
2.1. Delimitarea conceptului de violen colar
Violena colar se impune din ce n ce mai mult n atenia societii contemporane i mai
ales n cea a unor instituii specializate i a unor organizaii nonguvernamentale, sensibilizate de
amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capt, chiar n absena unor statistici
riguroase i comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violen,
uoar sau moderat, dar i de evenimente tragice, aduse la cunotina publicului, reprezint
expresia vizibil a unui stil de relaionare i a unui comportament social care valorizeaz
violena, n detrimentul unor strategii de gestionare i rezolvare a conflictelor. Societatea, n
ansamblul ei, dar n mod difereniat, percepe cu nelinite creterea acestui fenomen, incluzndu-l
n problematica complex a violenei juvenile, considerndu-l un factor care fragilizeaz sau
mpiedic o societate care se dorete democratic. Nu este un fenomen nou, dar, n trecut, ea s-a
manifestat mai degrab n spaiul relativ autonom al colii; actualmente, lumea colii a dobndit
permeabilitate crescut, ca i transparen instituional, asimilnd tensiunile i dificultile cu
care se confrunt societile contemporane. n contextul european se accept i se promoveaz
ideea c coala trebuie s fie un spaiu privilegiat, al securitii, liber de conflicte i de
manifestri ale violenei societale.
Abordarea violenei n coli, ca form de violen, trebuie s ia n considerare trei factori:
violena, coala, vrsta. Ca atare, din acest abordare se exclud copiii necuprini n vreo form de
educaie, dei ei pot fi la vrsta colarizrii. De asemenea dei vrsta este o variabil important,
violena colar nu este asociat cu delincvena juvenil, dect n msura n care faptele penale
ale tinerilor au loc n perimetrul colii sau cel mult n vecintatea acesteia, infractorii avnd
statut de elev. n acest ultim caz, violena n coli poate fi considerat violen juvenil
instituional, iar fenomenul violenei colare integrat n criminalitatea tinerilor. Violena colar
poate fi considerat drept o parte a delincvenei juvenile, ea urmnd i contribuind la acesta: doar
astfel se poate vorbi de criminalitatea minorilor.
2.1.1. Violen i agresivitate
n cea ce privete nelesul asociat conceptului de violen, trebuie remarcat faptul c el
este discutat n relaie cu cel de agresivitate i i cel de conflict. Agresivitatea este considerat un
comportament distructiv i violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine (P. Popescu28

Neveanu, 1978). Dar cei mai muli dintre autori accentueaz asupra intenionalitii atunci cnd
definesc agresivitatea (I. Bologa-Lia, 2005), fapt ce va fi detaliat n cele ce urmeaz. Astfel, R.
A. Barron definete agresivitatea drept orice act ce are ca intenie producerea unui prejudiciu
intei vizate. n raport cu agresivitatea, E. Debarbieux consider violena n acelai timp i fapt
i reprezentare, dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv sau social
i care se treduce printr-o pierdere a integritii care poate fi fizic, psihic sau material.
Aceast dezorganizare poate s opereze prin agresiune, utilizarea forei, contient sau
incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de vedere al victimei, fr ca
agresorul s aib intenia de a face ru. Y. A. Michaud precizeaz c exist violen cnd,
ntr-o situie de interaciune, unul sau mai muli actori acioneaz de o manier direct sau
indirect, aducnd prejudicii altora n grade variabile, fie n integralitatea lor fizic, fie n
integralitatea lor moral, fie n posesiunile lor, fie n partciciprile lor simbolice i culturale.
Pentru F. D. Jaouadi, importante n definirea violenei sunt tipul de relaie, actorul i cauza.
Majoritatea opiniilor privilegiaz ideea c agresivitatea ine mai mult de instinct, n timp ce
violena ine mai mult de cultur, de educaie, de context. M. Floro ncearc o difereniere n
baza a trei criterii: criteriul funcional, conform cruia agresivitatea este o potenialitate ce
permite dirijarea aciunii, ea ine mai mult de gndire, de analiz, n timp ce violena este de
ordinal aciunii noastre, o aciune adaptat obiectivului ce trebuie atins; criteriul de ordin
topologic, ce se refer la faptul c agresivitatea ar fi mai ales intern, instinctual, pe cnd
violena ine de factorii externi n principal; criteriul etic, ce face ca agresivitatea s fie neleas
ca o potenialitate care i permite individului s nfrunte problemele, putnd fi considerat
acceptabil, n timp ce violena, n calitatea ei de aciune ce produce durere, este inacceptabil.
n primul rnd, atunci cnd vorbim de violen colar nu putem s ne limitm la actele de
violen care cad sub incidena legii, aceasta fiind un fenomen mult mai larg. J. Pain (cf. D.
Slvstru, 2004, p. 263) evideniaz violenele obiective, care sunt de ordinul penalului i
asupra crora se poate interveni frontal i violenele subiective, care sunt mai subtile, care in de
atitudine, i afecteaz climatul colar. S-a semnalat faptul c, atunci cnd sunt chestionai
frontal i direct privind prezena fenomenelor de violen n coal, cei mai muli actori
intervievai sunt tentai s fac referire la violena neleas mai ales n dimensiunea sa obiectiv,
referindu-se la acte de agresivitate manifest (fizic, verbal sau non-verbal) i mai puin la cele
de natur subiectiv, ce in de valori, tipuri de relaii sau cultur colar. Cu toate acestea, atunci
cnd se propun teme de discuie care trateaz aspecte subiective ale relaiilor psihosociale din
spaiul colii (cum ar fi: relaia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaia
prini- profesori- elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violenei obiective, att
prinii, ct i profesorii ofer numeroase exemple i explic detaliat cauzele.
29

n al doilea rnd, D. Slvstru (2004, p. 263) consider c a califica un fapt ca violent

nseamn, n esen, a emite o judecat de valoare asupra acelui fapt. Dar judecata corespunde
unor norme sociale determinate de cultura unei societi, realizndu-se i n funcie de valorile
grupului de apartenen. Aceata nseamn c ceea ce este resimit ca violen de un elev de la o
anumit coal poate trece ca neobservat n ochii elevilor de la alt coal. Violena colar
trebuie deci determinat lund n calcul contextul i cultura colar.
2.1.2. Tipologii ale violenei colare
Astzi se accept o definiie larg a violenei colare, incluznd, n afara delincvenei, fapte
care nu sunt n mod necesar penalizabile sau care scap semnalrilor judiciare. De asemenea, se
susine i ideea de a se ine seama de opinia victimelor n definirea acestui tip de violen, care
este att agresiune brutal i haotic, ct i repetarea multor evenimente stresante, rar penalizate,
nu n mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenei ca fenomen social, ct i definirea
violenei colare ca form particular a violenei este un process continuu, susinut de concepia
despre violen i de rezultatele unor abordri sistematice, consecutive impunerii acestui
fenomen ateniei specialitilor i opiniei publice.
Diversele tipologii ale violenei aduc n discuie faptul c exist grade diferite de violen,
neputnd pune pe acelai plan o crim cu o umilire; deci, avem formele delimitate de Codul
penal i la un alt nivel se situeaz ceea ce francezii numesc les incivilities, forme ce aduc
atingere persoanei i care in de bunele maniere i de modul de via n societate.
Astfel, definiia propus de OMS (Raportul mondial asupra violenei i sntii, Geneva,
2002) violenei cotidiene face referire la ameninarea sau folosirea intenionat a forei fizice
sau a puterii contra propriei personae, contra altuia sau contra unui grup sau comuniti care
antreneaz sau risc puternic s antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o
dezvoltare improprie sau privaiuni. Sunt excluse toate evenimentele accidentale (precum
accidentele rutiere incluse n statistici n practica unor ri, oferind astfel o accepiune foarte
larg noiunii de victim a violenei), numai dac acestea nu implic intenia de a ucide sau de a
rni, dar se includ actele bazate pe o relaie de putere exprimat prin intimidare, ameninare sau,
invers, neglijen i omisiune. Acest aspect pare s se aplice la contextul instituional al colii n
care tradiia ierarhiei eduactori-elevi, elevi-elevi, rmne o realitate generatoare de stri
conflictuale i manifestri violente.
n multe ri europene nu existau statistici sau programe privind urmrirea acestui fenomen
social, operaionalizarea acestui termen dovedindu-se necesar abia dup Conferina de la
Utrecht (1997), cnd N. Vettenburg a susinut decentrarea de pe agresor i lege i centrarea pe
victim, astfel nct s se porneasc de la punctele de vedere ale acesteia n definirea termenului
30

de violen. Acesta consider c exist trei forme de violen n coli: deviana tolerat sau
violena juvenil normal; violena social, n care coala nsi este victima violenei
manifestate n societate, la nivel general (aspect invocat adesea pentru a se elibera coala de
orice responsabilitate) i violena anti-coal (distrugerea echipamentelor, vandalism, insult i
agresivitate fa de profesori) (ISE-UNICEF, 2005).
Aspectele comune ale definiiilor se refer la lovirea/ rnirea sau cel puin ameninarea cu
lovirea/ rnirea precum i la intenie, rnirea accidental nefiind considerat violen. Problema e
dac violena fizic e necesar sau nu n definirea violenei; a restrnge violena la acte fizice
prezint unele avantaje, care deriv din vizibilitatea ei: monitorizarea fiind mai facil dect n
cazul celei verbale sau realaionale. Aceasta poate fi chiar diferena dintre violen i agresiune.
Lamberti

(cf. C. Brzea, 2002, p. 12) distinge ntre: agresiune, definit drept

comportament intenionat spre producerea unor rniri sau disconfort altora; violen, ca abuz al
puterii fizice, psihologice sau instituionale; maltratare, n situaii de hruire ntre copii;
intimidare, exprimat prin marginalizare sau victimizare.
Violena n coli apare ca un tip particular de violen instituional, care poate lua
urmtoarele forme: pedeaps fizic, restricie fizic, constrngere solitar i orice form de
izolare, obligaie de a purta vestimentaie restrictiv, restricii alimentare, restricii sau refuzul de
a avea contacte cu membrii familiei sau cu prietenii, abuzul verbal i sarcasmul (Children and
violence, Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10).
O definiie operaional este cea care include orice form de manifestare a unor
comportamente precum: exprimarea inadecvat sau jignitoare (cum ar fi poreclire, tachinare,
ironizare, imitare, ameninare, hruire), bruscare, mpingere, lovire, rnire, comportamente care
intr sub incidena legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism, furt), ofens adus
statului, autoritii cadrului didactic (limbaj sau conduit ireverenioas), comportament colar
inadecvat (ntrziere la ore, prsirea clasei n timpul orei, fumatul ostenativ), orice alt
comportament care contravine regulamentului colar n vigoare.
G. Ferreol (2003, pp. 73-92) clasific violena n funcie de gravitatea formelor de
manifestare, referindu-se la manifestri paroxistice (precum crima, violul) i forme obinuite
(provocri, conflicte, insulte). E. Debarbieux (cf. G. Ferreol, op. cit., p.95) catalogheaz violena
colar n funcie de trei indicatori: delictele (furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul colar
(relaiile dintre elevi, dintre adulii din coal, precum i cele dintre aduli i elevi); insecuritatea
(violene resimite i de unii i de ceilali). Pornind de la aceti indicatori, se face distincie ntre
violenele din afara colii, care provin din mediul nconjurtor; violenele din coal, care se
refer la conduitele elevilor care nu s-au integrat normelor colare (abateri n timpul orelor de
curs-discuii, neatenie); violenele anticolare, determinate chiar de situaia colar (eec colar,
31

orientri inadecvate, rspunsuri la violenele instituionale). Conform unei alte clasificri (J. C.
Chesnais, cf. D. Slvstru, 2004), violena cuprinde urmtoarele tipuri: - violena fizic, care
include faptele de gravitate maxim: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri i
rniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violen, vtmri corporale, tlhrii; violena economic, forma care afecteaz bunurile materiale (distrugeri, degradri de bunuri);violena moral care mbrac forme ce pot fi puse n relaie cu conceptul de autoritate i
raporturile de dominaie.
Dintre cele trei tipuri de violen identificate de autor, acesta accept ca form real a
violenei numai violena fizic, considernd c punerea n discuie a violenei morale este un
abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalai n via pentru a
cunoate lumea obscur a mizeriei si a crimei. Este o reprezentare care ia n considerare numai
formele cele mai dure ale violenei, i anume cele care intr sub incidena legii.
O ultim tipologie (M. Floro, cf. D. Slvstru, 2004) asociaz trei categorii de factori:
actorii (individul, grupul), modalitile de aciune (productorul violenei i inta violenei) i
natura violenei (violena efectiv sau violena simbolic). Realiznd o distincie net ntre
formele de violen n funcie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificri identific
urmtoarele tipuri de violen:
- violena individului, care se poate manifesta n form efectiv asupra lui nsui/asupra
altui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societii (degradare, delincven, atac contra
bunurilor);
- violena individului n form simbolic asupra altui individ (dispre, insulte, violena
verbal) sau asupra societii (manifestaii sociale, greve);
- societatea productoare de violen n form efectiv asupra individului (excludere
social) sau asupra altei societi (rzboi);
- societatea productoare de violen n forma simbolic asupra individului (apul
ispitor) sau asupra altei societi (stigmatizarea celeilalte societi, domeniul politic).
Pornind de la diferitele tipologii i forme de manifestare ale violenei, lucrarea ncearc s
cuprind aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestrile de violen, de la cele privind
abaterile de la programul colar (ntrzieri, absene de la ore), pn la violena moral sau
verbal i violena fizic. Astfel, se va opera n prezentul studiu (vezi i capitolul privind
metodologia cercetrii), avnd n vedere c violena n coal cuprinde orice form de
manifestare a unor comportamente precum: violena verbal i psihologic, violena fizic,
comportamente care intr sub incidena legii, ofensa adus statutului /autoritii cadrului
didactic, deci comportament violent n relaie cu coala.
2.2. Etiologia comportamentului violent
32

2.2.1. Modele teretice explicative

Pentru analiza modelelor explicative ale comportamentului violent, S. Chelcea (2006)
propune o taxonomie care ia n considerare trei tipuri de ipoteze: biologic-etiologice, psihosociologice, socio-culturologice. A. Roan (2006) pornete n abordarea sa integrativ privind
violena, de la urmtoarele modele explicative.
Modelul dezvoltrii sociale (Catalano & Hawkins, 1996) subliniaz rolul nvrii sociale
n dezvoltarea comportamentului violent, copilul nvand pattenuri de comportament din propria
familie, coal, instituii comunitare, indiferent dac sunt pro- sau antisociale. Comportamnetul
individual este determinat de comportamentele predominante, de normele i valorile celor de
care individul este ataat. Dac tnrul manifest ataament fa de indivizi cu comportament
prosocial, dezvoltat prin implicarea n experiene recompensatoare, este puin probabil c se va
implica n comportamente antisociale.
Modelul rolului stresului economic (Weatherburn & Lind, 2001) se refer la faptul c
prini care au un statut socioeconomic deficitar prezint un risc mai mare de a-i neglija copiii,
sau de a adopta un stil autoritar, practici disciplinative defectuoase i inconsecvente. Un
asemenea comportament parental l poate face pe copil s fie mai ataat de cei de aceeai vrst
cu el dect de proprii prini, ceea ce l face mai receptiv la influenele negative ale celor egali.
Aceste efecte sunt reduse dac exist o reea social activ, capabil s-i ofere suport, ns se
accentueaz dac suportul e absent sau sunt prezente i alte surse de stres, cum ar fi conflicte
familiale, deficiene parentale.
Modelul relaiei dintre funcionarea executiv i tulburrile de comportament (Giancola &
Tarter, 1999) implic faptul c o funcionare executiv sczut este relaionat cu un
temperament dificil, caracterizat prin iritabilitate, calmare dificil, neimplicare social, emoii
negative, hiperactivitate, netaenie i toleran redus la frustrare. Relaionarea temperamentului
cu funcionare executiv d natere la controlul voluntar, reprezentnd abilitatea de a inhiba un
rspuns dominant pentru a permite executarea unuia subdominant. El este invers relaionat cu
afectivitatea negativ i cu agresivitatea, fapt ce denot tendina spre comportament violent.
Modelul impactului violenei mass-media (R. A. Baron & D. Byrne, 1991) prezum faptul
c datorit dezinhibiiei determinat de coninutul ncrcat de violen promovat,
comportamentele violente sunt gratificate material i psihosocial de ctre colectivitate, devenind
trasee de urmat i slbind constrngerile i reinerile fa de violen.
Modelul general al agresivitii afective (C. A. Anderson, 2000) este unul integrativ,
conform cruia actele agresive se produc n condiiile interaciunii anumitor caracteristici ale
unei situaii (frustrare, provocare, expunere la modele agresive etc.) cu anumite trsturi de
33

personalitate (iritabilitate, valori, atitudini i structuri cognitive proagresive etc). Aceste inputuri
se rsfrng asupra a trei procese: actrivarea sistemului psihofiziologic, modificarea strii
afective, apariia n sistemul cognitiv a gndurilor dezadaptative. Declanarea efectiv a
comportamentelor violente este influenat de modul n care indivizii interpreteaz situaia n
care se implic, precum i de estimarea factorilor restrictivi.
2.2.2. Factori de risc
Factorii de risc constituie condiii sau situaii care au legtur n mod empiric cu rezultate
sau evenimente particulare, persoana cu risc fiind orice copil sau tnr care datorit unor
condiii dizabilitante, culturale, economice sau medicale i sunt refuzate sau are minimum de
resurse i oportuniti egale cu ceilali ntr-o varietate de domenii, sau este privat de dreptul de
a deveni un membru semnificativ pentru comunitatea din care face parte (Wilch & Sheridan,
1995). Orice experien, cu diferite grade de risc din viaa acestor copii, precum numrul,
tipurile, durata i severitatea acestora, influeneaz n mod negativ dezvoltarea individual. n
mod evident, varietatea antecedentelor preced comportamentul deviant, iar factorii de risc
multipli sunt asociai cu comportamentul antisocial sau violent. Factorii de risc pot fi categorizai
n: interni (individuali) i externi (micro- i macrosociali).
Factorii interni de risc sunt descrii ca acei factori care in de sine i de planul intrapsihic.
O metaanaliz a studiilor care fac referire la predictorii violenei tinerilor (A. Roan, p. 36)
evideniaz ca predictori fizici graviditatea precoce, traume perinatale, greutate sczut la
natere, rata sczut a btilor inimii i disfuncionaliti la nivelul circuitelor cerebrale. Ca
variabile psihologice, au fost regsite deficitele cognitive, hiperactivitatea, dificultile de
concentrare, nelinitea, agitaia, riscul, agresivitatea, implicarea precoce n comportamente
antisociale, atitudinile i convingerile favorizante pentru devian. Inteligena de limit a fost
asociat cu deprinderi deficitare n rezolvarea problemelor, deprinderi sociale reduse, risc pentru
agresiune i violen. Cauzele individuale atrag atenia att asupra unor posibile determinri
ereditare (condiii interne predispozante), ct i asupra formrii nefavorabile, la un moment dat, a
personalitii tnrului sub influena unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea n
comportamentul su a unor orientri antisociale. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor
factori individuali, sociali i favorizani n determinarea i dezvoltarea conduitei deviante.
Tendinei unor specialiti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau externi) i
rspund alii, care atrag atenia asupra faptului c factorii externi acioneaz ntotdeauna prin
intermediul condiiilor interne, neuro-psihice: "Orice fenomen psihic este determinat n ultim
instan de aciunea extern, dar orice aciune extern determin actul psihic numai mijlocit,
refractndu-se prin nsuirile, strile i activitatea psihic a persoanei care este supus acestei
34

aciuni" (T. Bogdan, 1973, p. 17). Factorii individuali in de capacitatea personal a fiecrui elev
de a reaciona, adic de resursele personale, de bogia i calitatea "schemelor de adaptare";
astfel, unii elevi au un potenial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a
interdiciilor, de toleran la frustrare), iar alii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intolerani,
mai puin permisivi n raportul cu ceilali), n general, aceti factori individuali pot fi grupai n
dou categorii: factori constituionali, dependeni de zestrea ereditar i de structura neuropsihic a copilului (de exemplu, debilitate mental, hiperemotivitate, autism, tendine agresive) i
particulariti ale personalitii n formare.
Determinrile ereditare, dei importante, nu trebuie s duc la exagerri de genul:
"inadaptat prin natere", care favorizeaz un anumit "fatalism" educaional. Adevrul este c
factorii ereditari (sau predispozani) acioneaz nu direct, ci prin intermediul celor de mediu, care
vor favoriza sau nu exprimarea acestor potenialiti ereditare. Se apreciaz astzi tot mai mult c
ntrzierile mintale reprezint o premis a devianei comportamentale, mai ales atunci cnd
nivelul mintal sczut se asociaz cu tulburri afective i cu condiii defavorabile de mediu.
n ceea ce privete variabilele personalitii, studiile realizate (A. Coasan, 1998, p. 56) au
identificat factorii intelectuali (inteligena colar, stilul cognitiv, aptitudinea verbal) i factorii
nonintelectuali (afectivitatea, motivaia, nivelul de aspiraie, imaginea de sine, norma de
internalitate i tolerana la frustrare).
Inteligena colar se definete, n concepie piagetian, ca echilibrul dintre asimilarea
cerinelor colare i acomodarea la acestea. Este un rezultat al interaciunii dintre diferitele
operaii i procese mentale ca senzaii, percepii, reprezentri, memorie, imaginaie, limbaj.
Elevii care, n condiiile unei bune motivaii i organizri a activitii colare nu realizeaz
sarcinile pe care le rezolv majoritatea elevilor de aceeai vrst cronologic, au o inteligen
colar submedie, ceea ce explic conduitele lor dezadpatative. Emoiile reprezint un puternic
aliat al inteligenei i o puternic influen asupra raionamentului, precizeaz P. Miu (2000,
p. 138), influen care a determinat pe muli psihologi s vorbeasc despre inteligena
emoional, un rezultat al amestecului dintre acceptarea de sine, sociabilitate i contiina
propriei valori (C. Neamu, p. 159). Factor decisiv n adaptarea colar, acest variabil trebuie
considerat mpreun cu cea a afectivitii; este adevrat c un copil inteligent gsete uor
soluii de adaptare, ns relaia afectiv cu adultul este cea care direcioneaz folosirea
inteligenei ctre adaptri aprobate social sau ctre adaptri neconvenionale.
Stilul cognitiv, mai precis compatibilitatea sa cu stilul educaional al profesorului, se refer
la maniera specific a aunei persoane de a nelege, conceptualiza i rezolva problemele; deci
elevii dezvolt stiluri de nvare diferite, iar adaptarea colar depinde i de modul n care
cerinele i activitile colare sunt compatibile sau nu cu acestea. Un stil de predare poate fi
35

convenabil pentru elevii cu unul asemntor cognitiv, dar impus altora frneaz nvarea,
conducnd, prin eec, la devian.
Importana limbajului n adaptarea colar este evident, avnd n vedere c majoritatea
informaiilor pe care elevii trebuie s le aprofundeze sunt transmise pe suport verbal.
Privilegierea comunicrii verbale sugereaz strategii de adpatare: elevii cu o bun fluiditate
verbal pot masca nelegerea deficitar a informaiei i pot obine rezultate bune, dup modul n
care se exprim verbal i nu dup ce comunic. Din acest punct de vedere pentru profesor devine
esenial diferenierea ntre dificultile de exprimare i cele de nelegere. Dac factorul verbal
exprim o funcie intelectual, cognitiv, factorul fluiditate verbal este mai mult expresia unei
funcii ideo-motorii. Cunoaterea acestei distincii poate contribui la micorarea discriminrilor
i implicit, la o evaluare obiectiv.
Motivaia nvrii colare, ca factor nonintelectual, include totalitatea factorilor care-l
mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea de cunotine, la formarea
unor priceperi i deprinderi (D. Slvstru, p. 70). Motivaia diminuat fa de activitatea
colar poate fi rezultatul unor condiii specifice instituiei colare, ca de exemplu situaia n care
mediul colar i procesul de nvare nu satisfac trebuinele de nvare ale elevilor. Practicile
educative care ncalc trebuinele elevilor sunt excesul de sanciuni, ameninarea cu sanciunea
sau folosirea frecvent a violenei psihologice, astfel climatul afectiv rezultat nu satisface
trebuina de securitate afectiv a elevilor. Cnd nu se simt n siguran, acetia triesc sentimente
de team, de anxietate, dezvoltnd atitudini violente. Practicile de etichetare, marginalizare,
excludere, nu satisfac tendinele de afiliere, privarea de apartenena la un grup, diminund
performana, eecul colar afectnd stima de sine i astfel simindu-se ameninai, devin mai
vulnerabili i cedeaz mai uor presiunilor grupului.
Nivelul de aspiraie exprim nevoia de autorealizare a unei persoane i implic
reprezentarea unui scop i a posibilitilor de realizare a acestuia, fixndu-se n funcie de
aptitudini, motivaie, realizri i imaginea de sine. Acesta are att o component motivaional,
ct i una cognitiv-evalautiv, deoarece ele se fixeaz n funcie de imaginea pe care o are elevul
despre propria persoan i despre performanele realizate n prealabil la anumite categorii de
sarcini (D. Slvstru, p. 81). Pe lng acesta, un rol important l are i tipul de aspiraie, ce
ateptri i ce scopuri are privind realizarea lui viitoare, fapt care depinde de idealul su de via.
Dac familia fixeaz un nivel de reuit colar care nu corespunde posibilitilor reale ale
copilului, eecul va fi resimit cu att mai puternic i poate antrena o serie de conduite deviante.
Atunci cnd nu se fac presiuni din afar, acesta va exprima gradul de succes la care se ateapt
elevul conform cu valoarea autoapreciat, nivelul de aspiraie va fi indicatorul, dar i efectul
trebuinei de performan. ntr-o asemenea situaie, stima de sine, determinat de performanele
36

anterioare, joac rolul esenial n fixarea nivelului de aspiraie. Dac elevul are o stim de sine
nalt, are ncredere n posibilitile sale, va fi motivat de dorina de autodepire i i va fixa
niveluri i mai nalte. Dac nu obine succese, nu are ncredere n sine, cobornd constant nivelul
de aspiraie.
Imaginea de sine n cazul elevilor cu comportamente violente este distorsionat: pe de o
parte, n cazul erorilor de socializare din familie, el poate intra n coal cu o imagine de sine
defavorabil, pe de alt parte, un copil poate intra n coal cu o stim de sine pozitiv, ns din
cauza eecurilor colare i dificultilor de relaionare cu ceilali imaginea sa de sine se va
deteriora. Ponderea cea mai mare o deine componenta autoeficienei, ea mediind relaia dintre
imaginea de sine i succes. Acest concept se refer la credinele oamenilor despre capacitatea lor
de a exercita un control asupra evenimentelor care le afecteaz viaa, la credina cuiva de a putea
ndeplini o sarcin specific. O autoeficien crescut conduce la expectana succesului i va
genera perseveren n faa dificultilor i frustrrilor; perseverena poate duce la succes,
susinnd astfel convingerea autoeficienei n situaii asemntoare. Una sczut va mobiliza
puine resurse, mrind probabilitatea eecului i fixnd sentimentul ineficienei.
Norma de internalitate definete tendina indivizilor de a supraestima rolul factorilor de
personalitate n raport cu cei situaionali n explicaiile pe care le formuleaz cu privire la
comportamentele celorlali i rezultatele acestora (E. Stnciulescu, 1996, p. 70). Performanele
colare viiitoare depind de atribuirea pe care o face elevul: dac el invoc sistematic, pentru
eecurile sale, cauze externe i instabile, stima sa de sine va fi menajat, cu att mai mult cu ct
succesele le va atribui unor cauze interne i stabile. Cel care va atribui nereuitelor sale cauze
interne i stabile va avea o stim de sine sczut i o imagine de sine negativ. n cazul
rezultatelor slabe, conduita reactiv a elevilor se distribuie astfel: internalitatea antreneaz
scderea nivelului de aspiraie, autoeficiena slab i deteriorarea imagini de sine; drept urmare
vor interveni conduite evazioniste; externalitatea conduce la frustrare, la orientri cu precdere
violente.
Tolerana la frustrare desemneaz capacitatea unui individ de a surmonta o situaie de
frustrare fr a recurge la mijloace de rspuns inadecvate (C. Neamu, p. 169). Frustrarea este
experiena afectiv a eecului (T. Rudic, 1979, p. 56). Sentimentul de frustrare declaneaz o
tensiune emoional puternic i nevoia de descrcare corespunztoare, motiv pentru care a fost
asociat frecvent cu agresivitatea. Dobndirea toleranei la frustrare depinde de nivelul de
autocontrol, de temperament, dar i de norma de internalitate. Cum frustrrile din viaa colar
sunt ievitabile, o manier sistematic de a reaciona disproporionat la situaiile de frustrare va
avea repercusiuni negative, att n privina interaciunilor cu colegii, ct i cu profesorii.
37

ntr-un context n care se simt valorizai i acceptai, elevii vor recunoate autoritatea
colar i vor respecta normele de conduit, problemele deviante fiind mai puin frecvente. Sursa
statusului n cadrul colectivului de elevi fiind performana, rezult c cei cu performane sczute
vor fi privai de status i vor ncerca s compenseze situaia prin asocierea diferenial la grupul
elevilor privai de status. Cum temeiul existenei unui asemenea grup este contestarea autoritii
colare, trecerea de la eecul colar la conduite violente va fi doar o chestiune de timp i form
simbolic.
Demersul pentru a nelege aceti factori de risc la nivel individual este necesar s includ
i analiza factorilor externi cum sunt familia, coala, grupul informal i comunitatea.
Familia, prin tonalitatea i atmosfera sa afectiv, prin dimensiunea sa cultural i gradul ei
de integrare social, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri i tensiuni
existente n mediul familial vor genera n contiina copilului ndoieli, reticene sau reacii
dezadaptative. Familia reprezint "un soi de personalitate colectiv", a crei armonie general
influeneaz echilibrul psihologic al fiecreia dintre pri. Faptele de via arat, n acest sens, c
diferitele nsuiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniiativa i fermitatea n
aciuni, curiozitatea epistemic, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de
trsturi pe care le are familia n care copilul triete. Astfel, exist familii reprimatoare, care
inhib spiritul de independen al copilului, i familii liberale, care dezvolt iniiativele acestuia.
De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezint un grad ridicat de
receptivitate social, i familii la limita integrrii, nesigure, nchistate, refractare la tot ce apare
nou pe plan social. Nu mai puin interesante sunt aa numitele familii active i pasive, n cazul
celor active, principala nsuire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutile, de a se impune,
n sensul bun al cuvntului, n societate; ele ncurajeaz formarea la membrii mai tineri ai
familiei a dinamismului, a ncrederii n sine, a motivaiei muncii. Familiile pasive, indiferente,
indolente, genereaz sentimentul de eec, de nencredere n via, de descurajare n lupta cu
obstacolele ntlnite n activitate. Prinii formeaz, se tie, miezul grupului familial. Absena
temporar a unuia dintre prini, situaia de deces a unuia sau a ambilor prini reprezint tot
attea condiii cu rsunet diferit asupra mediului familial i al echilibrului psihic al copilului. n
familia adoptiv, de exemplu, alctuit de obicei din prini mai vrstnici i dintr-un singur copil,
nfiat sau luat sub ocrotire, ntreaga afeciune i grij se ndreapt de regul spre acest copil;
saturat i plictisit de attea atenii, copilul va adopta atitudinea minimei rezistene fa de
greuti, fa de efort, n familiile disociate, deseori cei doi prini, dei desprii, revendic, n
aceeai msur, copilul, fiecare dintre ei cutnd s-1 atrag de partea lui i s-1 instige mpotriva
celuilalt, pentru a-1 compromite. Impresionante sunt, n aceast privin, cazurile acelor copii
devenii confidentul unuia sau altuia dintre prini: aflai n postura de consolator, de "suport
38

afectiv" al unuia dintre prini, aceti copii i dau seama de prbuirea condiiilor securitii
vieii lor de familie, ceea ce-i face s devin blazai i nencreztori n oameni. n cazul copiilor
orfani sau abandonai, care se afl n grija asistenei publice, cu toat atenia care li se acord
aici, le lipsete tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din rndul acestora se detaeaz, uneori,
copilul depresiv, descurajat, aflat n continu cutare de afectivitate, de ncredere i nelegere din
partea celor din jur. Familiile reconstituite din persoane divorate, cu copii rezultai din cstorii
anterioare, vin de obicei cu principii i deprinderi de educaie total diferite, fapt ce poate favoriza
o atmosfer de nesiguran i nelinite sau apariia unor conflicte i tensiuni fie ntre prini, fie
ntre prini i copii. O situaie special o reprezint acele familii cu o ambian a cminului
apstoare, ca rezultat al unor certuri continue dintre prinii. Aceste familii creeaz un mediu
nefavorabil dezvoltrii psihice normale a copilului: o atmosfer familial prea trist sau prea
agitat, caracterizat de certuri, injurii, brutaliti, se rsfrnge n sens negativ asupra psihicului
copilului, provocndu-i tulburri emoionale puternice.
Este tiut c mediul familial nu se limiteaz strict la membrii grupului familial nuclear
(adic numai la prini i copii). Cel mai adesea i ali aduli, cum ar fi: bunici, mtui, unchi,
veri, prieteni, vecini iau parte, n mod permanent sau doar din cnd n cnd, la viaa familiei
respective. Aceste persoane pot s joace un rol important influennd, n unele cazuri, natura
relaiilor copilului cu prinii. "Ceea ce complic pedagogia familial - arat Andre Berge -, este
numrul de jurisdicii crora trebuie s li se supun copilul. Sunt familii n care cea mai mic
msur de ordin educativ srnete strigtele de indignare ale bunicilor, unchilor, mtuelor,
prietenilor, care i prezint opiniile, se contrazic, reproeaz severitatea sau indulgena,
sugereaz sisteme i soluii salvatoare. Copiii mici sunt meteri mari cnd este vorba s profite
de aceste divergene pentru a se elibera de orice regul". De cele mai multe ori ns, bunicii
constituie o surs de experien bogat i preioas pentru copil. Astfel, pentru copiii dintr-o
familie numeroas, bunicii ofer acel "surplus de cmin", care completeaz i ntregete mediul
familial propriu-zis i n care fiecare dintre copii se bucur de o atenie egal. Copilul gelos, care
consider c alt copil (frate sau sor) i-a luat locul n inima prinilor si, vine la bunici, unde
gsete un loc de refugiu. Este adevrat ns c uneori bunicii se arat deosebit de protectori i de
ngduitori cu nepoii, ocrotindu-i i aprndu-i de pedepsele prinilor lor i atunci cnd nu ar
trebui. Desigur, astfel de intervenii directe n atribuiile prinilor clatin autoritatea acestora,
schimb poziia copilului fa de prini, perturb relaiile familiale, dnd natere la tensiuni i
conflicte de pe urma crora va suferi, n primul rnd, copilul. De asemenea, bunicii prea
ngduitori, care permit copilului s se manifeste oricum, "educ" nepoi prea alintai, obraznici,
Este cunoscut faptul c, n familie, copilul sufer influena nu numai a membrilor aduli, ci
i a celorlali copii (frai i surori, veriori etc.). Desigur, aceste influene depind de numrul
39

copiilor n familie, de vrsta i sexul fiecruia, de poziia copiilor n colectivul familial. Faptul,
de exemplu, c un copil mai are 3-4 frai i surori, l face s intre n relaii umane mai bogate
(mai variate), n comparaie cu copilul unic n familie (i anume s cunoasc experiena
rivalitii, a competiiei, dar i raporturile de colaborare, de solidaritate la nevoi). Adesea, n
snul familiei i fac simit prezena, printre copii, unele grupuri ostile: cel al copiilor mici
mpotriva celor mari, al fetelor mpotriva bieilor, al frailor mpotriva verilor. Faptele de via
arat c, de cele mai multe ori, conflictele dintre frai sunt determinate de poziia copilului pe
scara vrstei. Cel mai mare, de pild, care a avut la un moment dat totul (atenie, dragoste)
triete, din momentul apariiei urmtorului copil cu care trebuie s mpart dragostea prinilor,
un "complex de detronare" (A. Adler) i puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiar s
cread c este ignorat, respins de prini, ceea ce-1 va face s-i urasc fratele mai mic, s se
nchid n sine i s-i neglijeze obligaiile colare. Copilul cel mai mic din familie ocup i el o
poziie aparte i destul de primejdioas n colectivul familial. El ajunge n situaia de a fi
rsfatul familiei, fiind nconjurat de cele mai calde sentimente de duioie i dragoste din partea
prinilor, n felul acesta, el i va dezvolta la maximum "firea voluntar", devenind impulsiv,
revendicativ, obraznic n relaiile cu cei din jur. Fraii lui mai mari sau cei intermediari de obicei
nu-1 iubesc, asociindu-se pentru a-1 exclude din grupul lor, sau pentru a rezista mai bine n faa
presiunilor prinilor. Problemele cele mai mari le ridic ns, pentru viaa grupului familial,
copilul unic, care este destul de des un "copil- problem" n coal. Rsful continuu l
transform pe copilul unic ntr-un mic tiran al familiei, pe ct de iraional i capricios, pe att de
temut i de imprevizibil n reacii, n raport cu ceilali din jur. El va polariza afectivitatea
adulilor i va fi supraprotejat, va tri ntr-un mediu lipsit de diversitate realional i de
dimensiunea rivaliatae- solidaritate, va fi mia dependent de aduli i mai puin realist
comparativ cu copilul care provine dintr-o familie mai numeroas (G. Bunescu, 1997, p. 30).
Prinii trebuie s fac dovada unui sim al msurii n atitudinea i exigenele preconizate
fa de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reaciile i strile interne ale copilului, aprute
atunci cnd iau o msur educativ. Exigenele exagerate, manifestate de unii prini fa de
copiii lor, favorizeaz eecurile colare, provoac "intoxicaii intelectuale", generatoare de
irascibilitate i chiar agresivitate n raport cu sarcinile colare. Defectele copilului nu reprezint
altceva - precizeaz A. Berge - dect partea vizibil a unui conflict profund dintre printe i copil:
"Un defect nu este o imperfeciune esenial a fiinei, ci un mod deosebit i aberant de a aciona
la exigenele lumii exterioare. Defectul vdete o dificultate de adaptare... un copil dificil este
aproape ntotdeauna un copil care are anumite dificulti".
Statutul socio-economic i cultural poate avea un dublu rol n socializarea copilului:
perspectiva dinamic atrage atenia asupra modului n care aceast variabil determin stilul
40

educativ al familiei, perspectiva static se refer la compatibilitatea modelului cultural familial

cu modelul culturii colare. Stilul educativ al familiei const n natura i caracteristicile
raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. Acesta are implicaii
asupra dezvoltrii cognitive a copilului, asupra obinerii reuitei colare i integrrii sociale.
Tipul de disciplin parental depinde de atitudinea prinilor fa de proprii copii.
Permisiv, autoritar sau indiferent, aceasta este predictorul eecului n dezvoltarea social a
copilului, care va putea deveni responsabil i se va integra social doar dac prinii echilibreaz
aceste tendine. Modul n care prinii valorizeaz educaia colar, avnd la baz estimarea
beneficiilor scontate, determin gradul de mobilizarea resurselor familiale n scopul ntreinerii
unei relaii continue cu aceasta. O relaie funcional ntre familie i coal, ntemeiat pe o
valorizare reciproc, reprezint factorul inhibator al devianei colare, deoarece se realizeaz un
control social continuu asupra conduitei elevului i se diminueaz dicontinutile dintre
socializarea familial i cea primar.
coala poate prezenta uneori influene psihopedagogice negative, care s determine
fenomene de dezadaptare colar la elevi. Un factor deosebit de important al reuitei colare a
elevului l reprezint ncrederea lui n forele proprii. Aceast ncredere este ns, n mare
msur, ecoul aprecierii profesorului, al ncrederii pe care el o acord elevului. Cnd exigenele
profesorului fa de un elev, considerat mediocru, sunt superficiale i formale, nvarea elevului
respectiv devine formal i mecanic. Sarcinile colare prea uoare au ca efect slbirea energiei
nervoase i stingerea intereselor de cunoatere. Nestimulat de ctre profesor, elevul n cauz va
deveni tot mai pasiv i indiferent n timpul orelor, trecnd treptat n rndul elevilor rmai n urm
la nvtur. De asemenea, dac, nemulumit de rspunsurile unui elev, profesorul i va exprima
n mai multe rnduri nencrederea n capacitile acestuia de a se ndrepta n viitor, elevul
respectiv va ncepe s se conving tot mai mult de "adevrul" celor spuse de profesor, dnd
rspunsuri din ce n ce mai nesigure i obinnd rezultate tot mai slabe; "incapacitatea" acestui
elev se nscrie, aadar, n categoria deficienelor "didascogene", create de profesor prin
ignorarea, uneori fr voia lui, a efectelor psihologice pe care le au aprecierile verbale i autoritatea profesoral. Nu mai puin duntoare, prin efectele ei, este i atitudinea de supraestimarea
de ctre profesor a posibilitilor reale ale elevului. Ca efect al supraaprecierii i a ncrederii
deosebite pe care o manifest n capacitile unui elev, profesorul l suprancarc intelectual,
elevul n cauz fiind nevoit s fac mereu fa unei disproporii, de ordin intensiv i calitativ,
ntre sarcinile i cerinele care-i sunt puse n fa i propria rezisten nervoas. Acest dezacord
ntre "cerere" i "ofert" l poate determina pe elev s acioneze fie prin protest i respingere a
exigenei, fie printr-o ndeplinire formal a acesteia. Dezacordul asupra motivaiilor conduitei
elevului, ntre profesor i elev pot s apar dezacorduri importante cu privire la motivele reale
41

care explic reuitele sau nereuitele sale colare: astfel, n timp ce profesorul atribuie
comportamentului elevului un motiv pe care el, ca educator, l consider real, elevul n cauz nu
se arat de acord cu motivele ce i se atribuie n legtur cu o fapt svrit de el i, n
consecin, respinge msurile luate de profesor mpotriva lui. Acest dezacord i protestul luntric
pot duce la apariia sentimentului elevului c este victima unei nedrepti sau a unei nenelegeri,
precum i a convingerii sale c pedeapsa la care a fost supus este nemeritat. Adesea, vznd c
nu este neles, elevul poate s se nchid n sine i s refuze s dea explicaii. Dac asemenea
cazuri se repet, apare la elevul respectiv aa- numitul fenomen de "rezisten interioar" n
virtutea cruia elevul, dei nelege bine i poate s fac ceea ce-i cere profesorul, nu-i nsuete
aceast cerin i se ncpneaz s nu o duc la ndeplinire, n aceste cazuri, contactul dintre
profesor i elev se ntrerupe, iar nelegerea reciproc dispare. Apariia unor tendine centrifugale
i a unor stri de tensiune ntre elevii clasei, ca urmare a competiiei acerbe care apare uneori
ntre acetia, sau ca urmare a conflictului de interese dintre elevi, poate s duc la crearea unor
subgrupuri i fraciuni cu caracter nchis, care nu comunic dect n cadrul lor strmt i care se
izoleaz de restul clasei; n aceste grupuri se cultiv, adesea, preocupri i atitudini cu caracter
deviant, aici i au originea o serie de conduite violente.
Procesul de socializare n coal se caracterizeaz pri implicare social, presiune mai mare
a expectanelor adulilor, contextul clasei de elevi i procesul de comparare social, care
influeneaz nsuirea normelor sociale. Adaptarea colar implic att obinerea performanelor
colare, ct i i acomodare la grupul colar, pe baza asimilrii unor valori sociale specifice
vrstei. ntre reuita colar i adaptarea la colectivul colar exist o relaie puternic, exprimat
de tipul definirii noncognitive a succesului colar ca indicator al adaptrii: elevul nregistreaz
insuccese colare atunci cnd e inadaptat la mediul colar, la colectivul de elevi, cnd triete o
situaie de excludere sau conflict.
Grupul informal i exercit rolul prin faptul c elevii vin n contact cu diverse grupuri de
referin, care le ofer posibilitatea afirmrii de sine, ntr-un spaiu social fr reguli colare sau
familiale. Aceast socializare secundar este n acord sau nu cu valorile societii, elevii
contientizeaz importana relaiilor cu grupul de egali. Adulii contsat cu surprindere c n
aceast situaie ei nu mai funcioneaz ca reper. Grupurile formate din adolesceni deprivai de
statut colar furnizeaz majoritatea conduitelor violente n coal. Deoarece statutul oficial le-a
fost interzis prin etichetri, discriminri, ei vor respinge normele colare, care nu le-au adus
prestigiu i recunoatere social, substituindu-le cu altele care devalorizeaz sistemul care i-a
privat de statut.

42

Expunerea la aceste riscuri, att de ordin intern ct i extern, acioneaz ca un virus,

scznd sistemul imunitar i fcnd persoana vulnerabil, purttoare a unor patternuri negative
de comportament.
2.2.3. Factori protectivi
Rezilierea a fost descris ca fiind o caracteristic ce permite unei persoane s adopte
comportamente adaptative n prezena unor factori de risc multipli (J. N. Davis, 1999).
Rezilierea explic cum o persoan rezist acestor manifestri, chiar dac aceasta este expus n
mod semnificativ stresului sau unor efecte adverse. Dezvoltarea i prezena unor factori
protectivi care ajut tnrul s reziste influenei factorilor de risc promoveaz rezilierea. A. C.
Christle i al. (2000) au identificat un numr de patru tipuri de factori care descurajeaz tnrul
s adopte o serie de patternuri de comportament antisocial sau violent:
- individuali- competena social, deprinderile sociale, nivelul mediu al inteligenei,
ataamnet fa de familie, empatie, rezolvarea problemelor, optimism, success colar,
temperament uor adaptabil, localizarea intern a controlului, valori morale, cogniii asupra
eului, stil de coping adecvat;
- familiali- suportul, prinii, armonia n familie, diferen mai mare de 2 ani ntre frai,
responsabilitate pentru treburile casnice, familie securizant i stabik, mrime adecvat a
familiei, norme morale i familiale consecvente;
- colari- climat colar pozitiv, apartenena la grupuri prosociale colare, responsabilitate,
sensul apartenenei, oportuniti pentru succesul colar i recunoaterea acestuia, norme colare
privind prevenia violenei;
- comunitari- ntlnirea unor persoane semnificative, oportuniti n momentele critice ale
dezvoltrii sau n perioadele tranzitorii, accesul la servicii de suport, reea comunitar, ataament
fa de comunitate, apartenen la diverse grupuri comunitare, norme culturale/ comunitare
mpotriva violenei.
Factorii protectivi interni constau n atribute personale care ajut individul s
depeasc riscul, clasificndu-se n fizici- o stare de sntate bun i igien personal i
psihologici- cum ar fi abilitatea de a fi flexibil n perioadele de schimbare, deprinderile de
comunicare eficiente, abilitatea de a utiliza umorul pentru dezamorsarea unor situaii negative,
abilitatea de a nelege i accepta propriile capaciti i limite. De asemenea, scrisul, muzica,
pictura, dansul, susin rezilierea, permind individului s-i exprime creativ destructurarea
interioar i s dea un anumit sens confuziei (A. C. Christle i al., 2000). De asemenea, au fost
identificai i competena cognitiv, dezvoltarea emoional i moral, participarea la activiti
care contribuie la starea de bine a altora- competena spiritual, ca factori care se formeaz n
43

interaciunea dintre copil i mediul su i care tind a atenua predispoziia spre comportamente
antisociale (N. J. Davis, 1999).
Factorii protectivi externi se refer la familie, coal, comunitate, incluznd trei categorii
(B. Benard, 1995): relaiile de ngrijire (se refer la prezena persoanelor care manifest
compasiune, care neleg necondiionat comportamentul copilului); expectanele pozitive i
ridicate (implic faptul de a inocula tnrului s fie mereu pe cele mai nalte trepte, astfel el
nvnd s cread n sine i n viitorul su, n propria stim de sine, eficacitate, autonomie i
optimism); oportunitile pentru o participare semnificativ (denot faptul c implicarea este
alturi de grij i respect o nevoie fundamental, motiv pentru care se impune participarea
tnrului la planificarea curriculumului, stabilirea strategiilor de evaluare, a propriilor reguli ale
grupului, deci deschiderea spre dialog i valorizarea propriilor abiliti).
Se consider esenial prevenia comportamentului violent prin asigurarea rezilierii,
identificarea factorilor protectivi i de risc, determinnd localizarea acelor perioade ale vieii
cnd acetia apar n mod tipic, modalitile n care opereaz, iar apoi strategiile de intervenie n
momentul oportun, pentru ca eficiena lor s fie maxim.
2.3. Forme ale violenei colare
2.3.1. Percepii asupra prezenei fenomenului de violen n coal
Studiul efectuat la nivelul rii noastre de ctre ISE-UNICEF n 2005, n ce privete
dimensiunea fenomenului de violen n coal, a evideniat faptul c, n conformitate cu
declaraiile directorilor, violena este prezentat n peste 75% din colile cuprinse n eantion.
ns, n opinia consilierilor colari, acest fenomen este aproape generalizat, o proporie de 97,2
% dintre acetia fiind de prere c fenomenul e o realitate n unitile colare n care i
desfoar activitatea. Directorii, n poziia de conductori i responsabili ai unitii colare, ar
putea avea tendina de a proteja imaginea colii, nelund, probabil, n calcul n exprimarea unei
opinii de ansamblu asupra situaiei colii unele fapte de violen mai puin grave, care
nregistreaz o frecven mai redus sau sunt izolate n coal. Prin specificul muncii lor,
consilierii colari se confrunt mai frecvent cu situaii de violen colar, victime sau autori,
avnd o imagine mai aprofundat i mai complex privind cauzalitatea i gravitatea fenomenelor
de violen n coal. Consilierii au o poziie oarecum neutr fa de coal, avnd, probabil, mai
puine motive s protejeze imaginea unei coli dezirabil liber de violen. Declaraiile
directorilor se refer strict la situaia colii pe care o conduc, n timp ce consilierii colari au o
arie mai larg de referin, multe dintre centrele de consiliere situate ntr-o coala deservind
44

practic un numr mai mare de coli din aria respectiv. De aici, poate, tendina de a generaliza
prezena situatilor de violen.
Ponderea elevilor care apreciaz c violena este un fenomen n coala lor (conform
aceluiai studiu) se apropie de cea a directorilor, situndu-se la nivelul a 79%, n timp ce rata de
non-rspuns atinge 5%.
n concluzie, se constat opinii relative similar ale directorilor, elevilor i consilierilor
privind prezena manifestrilor violente n coal, cele trei categorii de actori investigai
confirmnd c aceasta este un fenomen real n colile lor.
n ce privete prinii i profesorii, interviurile de grup relizate n cadrul studiului
menionat arat c profesorii ar fi mai contieni de aceast problem dect parinii, pe cnd
prinii admit c aceasta e o problem real, cotidian, dar muli dintre ei declar c nu cunosc
astfel de manifestri n coala lor. Ambele categorii de actori susin c violena este o problem
individualizat, izolat, care ine de un anumit elev, o anumit coal, de o anumit situaie; de
asemenea, c provine doar din partea unor elevi cu probleme (cu probleme la nvtur, lideri cu
profil negativ, copii cu tulburri de comportament, cu probleme n familie) sau doar din partea
unor profesori (mai puin autoritari, slab pregtii).
n continuare, lucrarea i propune s analizeze formele de violen n raport cu actorii
implicai i cu direcia de interaciune de natur violent ntre acetia n spaiul colar. Ca
urmare, avem urmtoarele tipuri de relaionare: violena ntre elevi, violena elevilor fa de
profesori, violena profesorilor fa de elevi. De asemenea, se pot identifica situaii de violen n
raport cu spaiul n care acestea s-au derulat: n incinta colii sau imediata apropierea colii.
Statisticile indic faptul c violena ntre elevi se situeaz pe primul loc, urmat de violena
asupra profesorilor, i n final violena profesorilor fa de elevi. Referitor la manifestrile
comportamentale violente, se va avea n vedere c omul i poate orienta agresivitatea n mod
direct asupra unui congener lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizndu-l. Agresivitatea uman
poate aciona de asemenea indirect, atunci cnd adversarul este vorbit de ru sau i se ntinde o
curs; se poate manifesta i prin refuzul contactului social, ajutor sau discuie (C. Punescu,
1994, p. 34).
2.3.2. Violena n relaia elev-elev
Majoritatea lucrrilor citate pe parcursul lucrrii susin ideea c manifestrile conflictuale
dintre elevi reprezint cea mai rspndit form de violen colar, dar consider c acest tip de
violen este unul nespecific spaiului colii, deoarece se poate manifesta i n afara acestuia, n
orice grup de copii i tineri. Totui, o analiz succint asupra frecvenei, contextului i cauzelor a
45

demonstrat c exist un specific al violenei elev-elev determinat de diferii factori colari, cum
ar fi statutul de elev, relaia elev-profesor, coeziunea i sintalitatea claselor, calitatea activitii
educaionale sau climatul colar.
Conform studiului ISE-UNICEF (2005), formele de violen n relaia elev-elev sunt, n
ordinea frecvenei, urmtoarele: injurii/ certuri/ conflict, jignirile privind unele trsturi fizice
sau psihice, btaia, jignirile privind situaia socio-economic, jignirile privind apartenea
etnic, apoi cele privind apartenena religioas. De asemenea, aceast form de violen este
mai crescut n mediul urban, n unitile de nvmnt post- obligatoriu i n colile de
periferie. De cele mai multe ori, manifestrile violente dintre elevi sunt percepute ca atitudini i
comportamente prezente n orice coal, tolerate datorit faptului c sunt specifice vrstei i
oricrui mediu colar. Cei mai muli i pstreaz optimismul pedagogic i i declar ncrederea
n natura bun a copilului, cutnd explicaii pentru violena dintre elevi la nivelul altor instane.
Astfel, se consider c este specific adolescenei i poate aprea ca fapt normal n orice context
relaional, inclusiv n cadrul jocurilor. De asemenea, comportamentele violente ale elevilor sunt o
copie fidel a modelelor oferite de mediul familial. Climatul socio-afectiv din familie
influeneaz n mod direct relaiile din coal, violena fiind considerat form de descrcare
psihic a inhibiiilor i lucrurilor interzise n familie. Societatea n ansamblu e agresiv, iar
instane precum strada sau mass-media ofer elevilor modele specifice de relaionare, pe care
acetia le imit, deseori fr s contientizeze natura lor violent.
Deci, cele mai frecvente forme in de domeniul violenei verbale (injurii, certuri, conflicte),
fiind incluse n categoria manifestrilor obinuite, a violenei ascunse, tolerate n mediul
colar (G. Ferreol, 2003, p. 56). ncercarea de deculpabilizare a acestora, i face s fie vzui ca
victime ale limbajului violent utilizat n diferite medii: familie, strad, mass-media. Conflictele
ntre colegi produc manifestri de violen diverse, determinate de dezacorduri, nepotriviri ntre
dorinele elevilor sau de lupta pentru status; se vorbete de asemenea de un conflict n momentul
n care combatanii sunt la fel de puternici, fizic, psihic i sunt la fel de violeni.
Jignirile sunt explicate prin raportarea la specificul vrstei adolescenei, perioad marcat
de multiple transformri corporale i psihologice, care susin dezvoltarea imaginii de sine, iar
adolescenii devin mai ateni i mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice,
proprii sau ale celorlali. Ca urmare, apar situaii conflictuale, precum jigniri legate de ritmurile
diferite de dezvoltare fizic, apartenena etnic sau religioas, situaia socio-economic;
asemenea comportamente nu sunt etichetri, ci simple manifestri determinate de specificul
vrstei. O bun cunoatere a psihologiei vrstelor, att de ctre cadrele didactice ct i de ctre
elevi, constituie posibiliti de prevenire i rezolvare a unor asemenea situaii.
46

Btaia, ncierrile ntre elevi, iscate n coal au nenumrate cauze; inclusiv condiiile
meteorologice au un rol catalizator, vorbindu-se despre legea termic a agresivitii, pe baza
observaiei c cele mai multe violene se poduc n zonele sau anotimpurile clduroase. C.
Neamu (2003, p. 222) precizeaz c btaia este o expresie cultural a frustrrii; n coal
btile nu ncep dintr-o dat, nici la ntmplare, ci sunt expresii ale unui tipar comportamental
structurat. Pentru comportamentul lor violent, elevii tiu c vor primi recompense, precum
atenie i respect din partea celorlali, acces la un anumit status. Acestea apar n urma rivalitilor
de pe terenul de sport, din clas, sau din afara colii, toi ntlnindu-se n spaiul public al colii,
iar dac au inamici nu au cum s-i evite. O variant de nfruntarea este afilierea la anumite
grupuri: pentru majoritatea elevilor, a fi n siguran n coal presupune a te comporta similar cu
membrii grupului de apartenen. n ciuda nevoii de a aciona astfel nct s nu arate nici o
slbiciune, elevii negociaz foarte atent realiile interpersonale cu prietenii, orientndu-se ctre
cele care le asigur securitatea.
n ceea ce privete timpul i locul unde se petrec asemenea comportamente, se constat c
n timpul recreaiilor, deoarece pauza presupune un timp i un spaiu unde elevii nu se afl sub
stricta supraveghere a cadrelor didactice i care ofer posibilitatea relaiilor directe ntre elevi.
Cei care manifest asemenea conduite n coal explic acest comportament fcnd
trimitere la relaia supravieuire - vulnerabilitate. Singura variant de reacie este nfruntarea,
crendu-se astfel o dispoziie care face ca elevii agresivi s reacioneze foarte prompt, verbal sau
comportamental, la cea mai mic provocare din partea colegilor, pentru a demonstra c nu sunt
slabi.
2.3.3. Violena n relaia elev-profesor
Formele violenei elevului fa de profesor mbrac nuane multiple: actul agresiv al
elevului, neputndu-se manifesta, cel mai adesea n reacii fizice brutale, datorit constrngerilor
impuse de normele sociale, mbrac forme subtile de manifestare, cum ar fi reaciile afectiveintimidarea, ameninarea, sau reaciile verbale - ironia, sarcasmul, asta n funcie de vrsta i
cultura educatului. Raportat la coninutul moral al comportamentului, trebuie fcut diferena
ntre violena asupra profesorului ca act de agresivitate prosocial sau antisocial (L. oitu,
2001, p. 87). Astfel, cea antisocial este cea distructiv, orientat mpotriva colectivitii, pe cnd
cea prosocial servete interesele colectivitii i ale individului. O conduit a afirmrii
adolescentine, sub forma confruntrii directe cu alii este, de exemplu, prosocial; ns refuzul
tnrului de a se supune, indisciplina gratuit, fuga de la coal, zmbetul ostenativ, limbajul i
comportarea inadecvate in cu siguran de cea antisocial.
47

Violena fa de profesori e variat, de la comportamente care nu sunt n deplin

concordan cu regulamentul colar i cu statutul de elev, care in de violena fizic sau care intr
sub incidena legii. Aceste comportamente pot fi grupate astfel: comportamnet inadecvate ale
elevilor n raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare i participare a acestora la
activitile colare, ca absenteismul colar, fuga de la ore, actele de indiscilplin n timpul
programului colar, ignorarea voit a mesajelor cadrelor didactice; comportamente care implic
violen verbal i nonverbal de intensitate medie i care reprezint o ofens adus statututlui i
autoritii cadrului didactic, cum ar fi refuzul ndeplinirii sarcinilor colare, atitudini ironice fa
de profesori; comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbal i fizic fa de
profesor ca gesturi sau priviri amenintoare, injurii, jigniri, loviri i agresiuni fizice.
n cazurile de indisciplin, intenia evident a elevilor este de a dezorganiza munca, de a
face s se piard timp la lecii, ei ocupnd imediat terenul lsat liber de profesor. Conflictul elevprofesor mbrac de cele mai multe ori aspectul unor probleme personale, care se consum ntre
cei angajai direct. Colectivul intervine rar, stabilindu-se mutual tabere care se grupeaz n jurul
unui pol, cu rare aciuni manifeste. Pentru unii elevi, vedeta indisciplinat reprezint vocea lor
interioar, gndurile ascunse, sentimentele neexprimate i posibilitatea de descrcare a
frustrrilor. Elevul indisciplinat nu este doar cel care nfrunt autoritatea colar, la fel de grave
fiind i atitudinile de indiferen, plictiseal, nesinceritate. Din categoria violenei sociale, fac
parte i descrcrile emoionale nervoase ale elvilor, ce se pot ndrepta ctre colegi sau profesori.
Aceste descrcri se produc sub forma reaciilor agresive verbale, fizice, ostentative. O alt
form a violenei elevilor resimit de profesori este vestimentaia, care se cristalizeaz dup un
anumit model: n privina hainelor, machiajului feminin, coafurilor (L. oitu, 2001, p. 96).
Acelai autor face referire la dou perspective distincte ale agresivitii n coal i anume
agresivitatea importat i cea intragenerat. Prima include agresivitatea copie i cea
stocat, a doua cea cu efect imediat i cea specific locului.
Agresivitatea copie se refer la orice act de imitare, elevul regsind n gestualitatea
adoptat un mijloc de identificare cu fora. Cea stocat apare ca una subit, nonconsumat,
avnd drept efect autoagresivitatea i agresivitatea asupra altora. Cea intragenerat ia natere
n interiorul cmpului nchis al clasei, incluznd agresivitatea cu efect imediat i cea cu rsunet
diferit. La rndul ei, prima form se constituie n agresivitatea constitutiv a actului de a educa,
autoritatea pedagogic aprnd ca o putere de violen simbolic, precum i agresivitatea
specific locului, respectiv a represiei, societal i inovrii. Reactana elevului are n vedere
imposibilitatea elevului de a utiliza aceleai mijloace de comunicare represiv n replic la
mesajele primite. De obicei, resimt pedeapsa ca o agresiune i de aceea actul pedepsirii le
provoac sentimente de opoziie i revolt. Violena societal se refer la ansamlul actelor
48

agresive prezente att n societate n ansamblul ei ct i n diferite grupuri. Inovarea nseamn

acepatarea propunerilor venite de la elevi. Cea cu rsunet diferit i are origine n perioada vieii
colare dar se va exprima n viaa adult, sub efectul acumulrilor. Acasta reunete forme ca
agresivitatea notrii, regresiei, perspectivelor, democratic, normativ.
n situaia colar de frustrare, de comunicare, aciunile de influen socio-educaionale nu
sunt univoce, ci reciproce, bilaterale. Dndu-i-se elevului posibilitatea de a deveni partener activ
la dialog, se vor reduce considerabil posibilitile de descrcare violent a elevului datorat
frustrrii. Violena verbal depinde de contextul n care se petrece, de antecedentele fiecruia
dintre protagoniti. Comunicarea uman nu se reduce doar la canalul lingvistic, un rol important
avndu-l i elementele non- i paraverbale. Privirile pot transmite deseori stri emotivconflictuale cu o mare ncrctur afectiv, putndu-se uor deduce starea de atac sau de aprare
a persoanei, nainte de a o face prin intermediul limbajului.
2.3.4. Percepia intensitii i cauzelor violenei n relaia profesor- elev
n funcie de calitatea relaiei profesor elev, aceast variabil poate deveni att o cauz a a
comportamentelor violente ct i un factor inhibitor al violenei colare. n general, aceast
relaie este spaiul de ntlnire al unor expectane diferite din partea elevilor i a profesorilor.
Se constat c din perspectiva elevilor, exist cel puin trei surse care alimenteaz aceast
distan dintre ateptrile celor dou categorii de actori sociali. Astfel, o prim surs ar fi
distana dintre valorile individuale ale elevilor i valorile colare, care se exprim prin msura
participrii la performana colar: cu ct acest distan este mai mic, cu att elevii realizeaz
succesul colar. De asemenea, distana dintre expectanele elevilor privind atitudinea
profesorilor i practicile acestora, primii ateptnd s fie tratai, apreciai i recunoscui n
funcie de aspiraiile, interesele i caracteristicile personalitii lor, ceilali structurndu-i
atitudinea pornind doar de la variabila succesului colar. Distana dintre concepia profesorilor
i cea a elevilor cu privire la relaia pedagogic face ca deseori aceasta s devin surs de
frustrare i violen n coal. n timp ce elevii i doresc un nvmnt comprehensiv i
personalizat, bazat pe parteneriat, profesorii prefer stilul autoritarist, fundamentat pe
supraveghere i control, pe un mecanism rigid de acordare a recompenselor i sanciunilor.
Din perspectiva profesorilor apar, de asemenea, o serie de probleme contradictorii (E.
Pun, 1999, p. 81): a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau indiferen unii se tem c dac se
concentreaz pe calitatea afectiv a relaiei, apare pericolul de a-i pierde autoritatea, astfel n loc
s intre ntr-o relaie de empatie cu elevii, ajunge s se identifice cu acetia; a limita aceste
relaii la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra personalitii elevilor depinde de
49

motivaia, valorile i vulnerabilitatea la stres aacestora; a judeca elevii dup nite criterii
generale sau dup calitile lor individuale depinde de empatia, i competenele
psihopedagogice ale profesorului; a satisface propriile interese sau interesele elevilor depinde de
motivaia profesorului.
Intensitatea cu care se manifest violena profesorilor n relaia cu elevii este reprezentat
n studiul efectuat de comportamente ca indiferen/ ignorare, atitudini de intimidare/
ameninare, limbaj inadecvat (injurii, jigniri, cuvinte obscene), evaluare neobiectiv i
atitudini ironice/ sarcastice pe ultimul loc.
Indiferena/ ignorarea face parte din categoria violenei non-verbale. Dac violena
individului i a grupurilor reprezint ntotdeauna semnul unui apel la comunicare, atunci cauzele
necomunuicrii se grupeaz att n indiferena responsabilitilor ct i n refuzul
interrelaionrii. Agresivitatea indiferenei poate lua mai multe forme: s nu participi, s nu
rspunzi, s nu te implici, s nu gndeti, s nu creezi, s nu trieti evenimentul din jur, astfel
netrindu-i propria stare. Indiferena profesorilor instaleaz la copil ceea ce L. oitu numete
agresivitatea frustrrilor eseniale: lipsa bucuriei de a fi copil, adolescent, tnr, om. Aceasta
ia uneori forme mai uoare, ignorarea mesajelor elevilor sau neacordarea de atenie, care nu
caracterizeaz o relaie optim profesor-elev i constituie bariere n counicarea didactic. Faptul
c elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu
sunt luate n considerare, reduce procesul didactic la o simpl activitate de transmitere de
cunotine i ncalc principiile pedagogice. Formele mai grave se pot referi la gesturi, priviri
amenintoare, nsoite de atitudini discriminative i marginalizarea unora dintre elevi. Toate
acestea influeneaz negativ stima de sine reduc motivaia pentru nvare, transform coala
ntr-un spaiu de insecuritate.
Atitudinile de intimidare/ ameninare se situeaz pe al doilea loc n ierarhia intensitii
violenei. Ameninarea sub diferite forme este un procedeu care are o influen negativ asupra
relaiilor cu elevii, chiar dac mbrac o form elegant cum este aluzia; aluzia const ntr-o
ameninare cu trimitere la un fapt, la un fenomen, care pentru persoanele care nu neleg are
aceleai efecte duntoare ca i ameninarea brutal; a sugera c vei sanciona partea cu care
negociezi dac nu va accepta poziia este destul de des ntlnit aceast atitudine, chiar dac nu
realizm de fiecare dat c acesta este scopul pe care-l urmrim i c aceasta este o tactic.
Aceste forme de manipulare se asociaz deseori cu un limbaj inadecvat (injurii, jigniri, cuvinte
obscene) al profesorului, care ncalc limitele bunului sim, sfidnd statutul de cadru didactic.
Evaluarea neobiectiv. Nu se vor face referiri la probleme precum lipsa de validitate,
fidelitate ale probelor de evaluare i nici la ceea ce e denumit n literatura pedagogic factori
perturbatori ai aprecierii i notrii. Evaluarea reprezint un moment care genereaz mare stres i
50

multe frustrri n viaa elevilor deviani, deoarece pe baza ei se fac judecile de valoare i
categorizrile, se fac predicii ce marchez elevii o mare parte din viaa lor. C.Neamu (2004, p.
115), precizeaz ca situaii n care ea apare ca neobiectiv, urmtoarele:
- cnd este lipsit de transparen - o evaluare transparent presupune informarea elevilor
cu privire la scop, obiective i criterii de evaluare; astfel, orice lips de transparen las elevilor
suspiciunea favoritismului pentru unii i a persecuiei pentru alii;
- cnd criteriul esenial al evalurii este fidelitatea reproducerii cunotinelor - n
condiiile n care nu toi elevii au acelai potenial i stil de nvare, apare standardul unic de
apreciere, surs de frustrae i eec, deoarece demonstreaz voina colii de a gestiona succesul i
de a ierarhiza elevii;
- cnd e folosit pentru a plti poliele- e cazul profesorilor care vd n profesia lor
doar ipostaza de putere, posibilitatea de a controla folosind evaluarea ca pe un mijloc de
sancionare a aunor conduite deviante sau atitudini nonconformiste; propunnd n mod
intenionat sarcini mai dificile, pun deliberat elevii n situaia eecului, de unde rezult o
escaladare a tensiunii afective;
- cnd e dominat de voina de a ierarhiza - predispune la atitudini deviante, n condiiile
n care s-au demonstrat consecinele pe termen lung ale etichetrilor, iar pe de alt parte
contemporaneitatea pretinde valorizarea ntregului potenial uman;
- cnd stilul evalrii este unul aversi v- acest stil caracterizeaz pe acei profesori care
concep aciunile de evaluare nct s aib ca efect ntrirea autoritii proprii, fiind bazate pe
constrngere i intimidare; acest stil genereaz frustrare, teama permanent a elevilor de a fi
examinai, fapt ce poate duce la agresarea colegilor sau profesorilor.
Atitudinile ironice/ sarcastice. Dup C. Punescu (1994), principalale forme ale agresiunii
prin limbaj sunt calomnia, denigrarea, ironia i sarcasmul. Calomnia presupune emiterea de
judeci de valoare despre personalitatea elevului i apare n urma acumulrii resentimentelor.
Denigrarea are loc atunci cnd profesorul devine preocupat s descopere trsturile negative ale
personalitii elevului sau aspectele la care este vulnerabil, pe care le supraestimeaz, urmrind
s genereze a atitudine general de respingere a acestuia. Ironia presupune folosirea jocurilor de
cuvinte, a expresiilor cu dublu mesaj sau a aunui anumit mesaj al intonaiei, tonului, cu o
semnificaie agresiv expresiv. Sarcasmul are o conotaie clar de rutate i cruzime, asociat
cu o violen relaional care ia diferite forme. Cadrele didactice controleaz destul de redus
impactul umorului lor asupra elevilor i amploare urii cotidiene aprute ca rspuns la elevii
afectai. Atitudinile sarcastice ale profesorilor determin sarcasmul elevilor, iar violena
simbolic creeaz un cerc vicios. Dac denigrarea i calomnia sunt forme de violen mai
frecvente n realionarea cu elevii mici, ironia i sarcasmul sunt specifice elevilor mari.
51

Analize privind violena profesorilor n relaia cu elevii sunt mai puin prezente n lucrrile
de specialitate care abordeaz problema violenei n coal, ct i n declaraiile actorilor
educaionali. Aceasta, pentru c profesorul, cadrul didactic, trebuie s fie prin nsui statutul su,
un model de comportament pentru elevi, iar orice deviere de la acest deziderat semnific
recunoaterea carenelor sistemului de educaie. n acest context, este util de realizat o analiz a
cauzelor comportamentelor inadecvate ale profesorilor n raport cu elevii, cu alte cuvinte o
identificare a problemelor pe care se d vina pentru astfel de situaii.
La grupul de elevi investigat, n urma studiului realizat, au putut fi identificate urmtoarele
cauze, enumerate n ordinea gradului n care sunt atribuite ca explicnd conduita inadecvat a
profesorilor: stresul i oboseala unui program ncrcat, nivelul sczut de motivaie pentru
profesia lor, experiena didactic insuficient, lipsa competenelor de management a clasei,
lipsa continuitii n activitate la aceeai clas, capacitatea redus de a gsi alte forme de
manifestare a autoritii, convingerea c autoritatea se obine prin violen, lipsa vocaiei
pentru aceast profesie, provocri ale elevilor, competen tiinific redus, deficiene de
comunicare, neacceptarea de ctre colectivul colii. De asemenea, prelucrarea satistic a
rezultatelor subiecilor a permis identificarea unor diferene privind modul de percepere a
intensitii, respectiv a cauzelor acestor conduite, din perspectiva dimensiunii de gen, precum i
din punctul de vedere al statutului elevului - de martor sau victim a unui asemenea
comportament. Aceste diferene sunt ns prezentate n capitolul 4. n continuare, se vor face
referiri privind fiecare cauz n parte i modul n care aceasta tinde a explica procesul prin care
influeneaz cadrul didactic n a dezvolta comportamente neconforme cu statutul su, n cadrul
relaiei didactice.
O prim cauz atribuit de grupul investigat o reprezint stresul i oboseala unui program
ncrcat.

Se consider c aceast profesie implic un grad ridicat de stres, determinat de

variabile ca factorii fizici, ce in de nivelul ridicat de zgomot, clasele suprancrcate, lipsa unor
faciliti pentru desfurarea activitii didactice n condiii optime, sau factori ce in de
specificul muncii didactice, precum orar ncrcat i pelungit, responsabiliti i roluri multiple,
relaionri multiple cu persoane de diferite vrste. Sub influena unui nivel ridicat de stres,
profesorii reacioneaz n moduri care reduc stima de sine a elevilor, ceea ce va afecta negativ
att rezultatele ct i comportamnetle lor. Eecul i conduitele violente ale elevilor accentueaz
la rndul lor stresul profesorului, constituindu-se ntr-un cerc vicios. Un profesor stresat i cu o
imagine de sine deteriorat nu va putea interveni eficient n rezolvarea problemelor de
comportamentt ale elevilor, mai mult, ei comunic acceptarea sau respingerea n moduri de care
nu sunt ntotdeauna contieni (prin comunicarea para- i nonverbal). Ameninat el nsui n
ceea ce privetes stima de sine de stresul professional i de incertitudinile referitoare la
52

competenele saale, acesta tinde mai mult ca oricnd s atribuie elevilor eecurile lor, ceea ce
creaz condiii favorabile instalrii comportamnetelor violente. Plasarea responsabilitii pe elev
sau pe familia lui va avea ca efect interpretarea limitat i eronat a situaiilor de devian
colar, intervenia inadecvat n scopul corectrii comportamentelor perturbatoare i
perseverarea n atitudini i practici educative care o ntrein.
Nivelul sczut de motivaie pentru profesia lor constituie o a doua cauz; motivaia are rol
de mobil, factor declanator al unei aciuni, asigurnd energia necesar pentru realizarea scopului
propus. Nivelul de motivare i tipul de motivaie, intrinsec sau extrinsec, influeneaz n mod
direct calitatea actului educaional. Astfel, se consider c un profesor motivat pentru activitatea
sa, n special intrinsec, va fi eficient n activitatea desfurat i va determina indirect un nivel
crescut al motivaiei elevilor. Aspecte ca nivelul sczut de salarizare, deteriorarea statutului
social de cadru didactic, recunoaterea social sczut, determin un nivel sczut de implicare i
comportamente inadecvate fa de elevi precum atitudini de nerespectare i ironizare a acestora,
lipsa implicrii pentru organizarea unei activiti didactice atractive, insuficienta participare la
activiti extracurriculare. Astfel, dac profesorul vede n activitatea sa didactic doar o surs de
venit, atunci modul n care apreciaz acest venit ca satisfctor sau nu i va orienta conduita.
Dac vede privilegiul unui contact permanent cu tinereea, ansa de a forma personaliti, atunci
sursa motivaiei sale va reprezenta progresul elevior, iar profesia va fi trit ca recompens n
sine. n primul caz, profesorul motivat extrinsec se va limita la rolul su instructiv, atribuind
responsabilitatea de a se ocupa de elevii cu probleme de comportament altora; n al doilea caz,
cel motivat intrinsec va avea disponibilitatea asumrii rolului de partener.
Experiena didactic insuficient. Experiena n profesie este cel puin teoretic un factor
care l ajut pe cadrul didactic s-i cunoasc mai bine elevii, s i adapteze activitatea la
specificul clasei i s rezolve eventualele situaii problematice. n acelai timp, diferena
insesizabil de vrst dintre elevi i aceti tip de profesori, debutanii, pare a fi un indiciu care
explic faptul c e considerat o cauz a acestui tip de violen. Permisivitatea iniial a acestora
se transform treptat, dac nu este inut n fru, n replica violenei, ca reacie la cea a elevilor.
Intenia de a posta ca autoritar nu i gsete mijloacele cele mai adecvate, motiv pentru care
privirile amenintoare, tonul ridicat, evalaurea neobiectiva sunt metode agresive de control a
colectivului de elevi.
Lipsa competenelor de management a clasei const n primul rnd, n lipsa abilitilor
generale de a coordona activitatea clasei de elevi, evideniind o atitudine autoritar, conceperea
relaiei pedagogice exclusiv ca relaie de putere, convingerea c autoritatea se obine prin
ameninri i admonestri fizice; n al doilea rnd, aceasta se refer la manifestarea unor stiluri
prea democratice, care permit elevilor prea multe, iar n momentul n care profesorul dorete s
53

dea o alt direcie relaiei, e constrns s foloseasc mijloace inadecvate. Aceste carene
determin impunerea forat a autoritii, dificulti n relaionarea cu elevii, utilizarea unor
stiluri didactice inadecvate.
Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului,
managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale (L.A. Froyen
& A.M. Iverson, 1999). Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare
n clas are un impact semnficativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c
profesorii care se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti educaionale
adecvate. De asemenea, acetia tind s neglijeze varietatea modalitilor de organizare a
coninutului i solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materialelor de nvaare. n plus,
comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizat cu consecven. S-a demonstrat c
deprinderile consecvente de management i organizare reduc numrul problemelor disciplinare.
Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor "nu se refer
la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi aplicabile
tuturor disciplinelor i activitilor" (Froyen & Iverson, 1999, p. 128). S-a accentuat c
managementul educaional se caracterizeaz n principal prin asigurarea cooperrii elevilor n
timpul activitilor de nvare. Kounin, conform aceluiai studio citat, afirm c n centrul
deprinderilor de management al clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea
i integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se fundamenteaz pe credinele despre natura uman.
Prin integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii, n acelai timp) n filosofia lor
educaional, profesorii pot mbunti managementul clasei. Cercettorii au demonstrat
importana recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci cnd opteaz pentru un
stil de management al clasei, profesorii ar trebui s foloseasc un stil asertiv de comunicare i de
comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msur i doresc s i integreze pe elevi
ntr-o anumit activitate de nvare, n deplin concordan cu regulamentele impuse clasei i
colii. n opinia lui managementul problemelor disciplinare este esenial pentru crearea "unui
demers de predare-nvare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor", care s asigure elevilor
mai mult independen i autonomie n procesul de socializare. Managementul eficient al
problemelor disciplinare se refer i la controlul profesorului asupra consecinelor demersului
didactic. Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt:
recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil i
inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrri verbale uoare, ntrzierea, aezarea
preferenial n bnci, timp ctigat, timp pierdut, anunarea prinilor/ supraveghetorilor,
contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate n afara clasei i msuri de recompensare.
54

Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social.

Rolurile i expectanele profesorilor i elevilor contruiesc un mediu de nvare. Cu alte cuvinte,
cultura colar a unei instituii educaionale este unic. Cu toate acestea, ea este influenat de
cultura comunitii n cadrul creia funcioneaz, ale crei obiective educaionale trebui
respectate. Trebuie s existe o legtur strns ntre coal i comunitate, care s fie revizuit i
modificat constant n conformitate cu dinamica social. Datorit diversificrii instituiilor
educaionale, elevii i profesorii ar trebui s fie contieni de folosirea diversitii umane n
vederea consolidrii grupului colar/ social.
colile de calitate sunt definite prin eficiena cadrelor didactice i rezultatele elevilor, n
contextul existenei unor relaii interpersonale puternice. n acest sens, relaiile profesor-elev sunt
eseniale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv. Problemele de disciplin colar pot fi
rezolvate fie individual (ntlniri profesor-elev), fie n grup (ntlniri de grup). Dac ncrederea
reciproc este mai puternic, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. n acest fel,
att educatorii, ct i elevii devin co-participani n procesul de predare-nvare, ncercnd s
obin rezultate individuale i colective ct mai bune" (Froyen & Iverson, 1999, p. 256).
Caracteristicile de vrst ale elevilor, aflai n plin adolescen, constituie premise pentru
manifestarea unor comportamente specifice i solicit creterea autonomiei n relaia profesorelev, considerarea elevului ca real partener de dialog, folosirea unor strategii didactice
democratice.
Lipsa continuitii n activitate la aceeai clas, fluctuaia cadrelor didactice, determin
dificulti pentru elevi: probleme de adaptare la stilurile variate ale diferiilor profesori,
dificulti de stabilire a unor relaii educaionale de durat. i pentru profesori apar situaii
problematice: imposibilitatea cunoaterii reale a elevilor, probleme de adaptare la specificul
diferitelor clase, integrare deficitar n colectivul de cadre.
Capacitatea redus de a gsi alte forme de manifestare a autoritii i convingerea c
autoritatea se obine prin violen. Singura autoritate manifestat de profesor ar trebui s fie
aceea care deriv direct din statusul su social, din diferena de vrst i nu cea de concepie i
putere. Autoritatea nu e echivalentul exploatrii, lipsei comunicrii i afeciunii. Din perspectiva
profesorului i a elevului s-au conturat deja reprezentri pentru ceea ce se numete autoritate:
pentru profesor este fora misiunii sale, demnitatea i importana rolului su educaional, pentru
elev e semnul i apanajul celor aduli. Profesorii nesiguri, slab pregtii, profesional i
psihopedagogic, complexai i labil psihic sunt aceia care se aga de putere pentru a-i manifesta
autoritatea ca pe singura lor arm de aprare. Cu aceast arm ncearc s-i in la distan pe
elevi pentru a-i ascunde slbiciunile, insuficienele. Profesorul trebuie s-i exprime autoritatea
n sens constructiv, favoriznd ambiana de colaborare. Disfunciile la nivelul clasei vor aprea
55

atunci cnd acesta este total lipsit de tact, de aptitudinea sa de a se impune, cnd va ncerca s
fac din insuccesele lui succesele elevilor i cnd va aciona dup stereotipuri, fr un
comportament adaptativ.
Lipsa vocaiei pentru aceast profesie Vocaia presupune existena unor aptitudini speciale
pentru un anumit domeniu. Modelul profesiei ca vocaie pare a nu mai fi unul viabil n societatea
actual, care pune accentul pe formarea de competene i mai puin pe dezvoltarea aptitudinilor.
Cu toate acestea, profesia didactic continu a fi considerat, cel puin la nivel general, o
profesie care presupune vocaie (se remarc n aceste sens includerea liceelor pedagogice/
colilor normale n filiera celor vocaionale, alturi de celelalte profiluri de formare care
presupun existena unor aptitudini speciale).
Provocrile din partea elevilor constituie o cauz probabil, avnd n vedere faptul c
violena profesorilor este considerat doar o replic, un rspuns prompt la violena elevilor,
acetia din urm fiind de fapt actorii agresivi n spaiul colii. Consilierii colari nu consider
acest aspect drept o cauz, probabil pentru c acetia au o pregtire psihopedagogic
predominant, i nu se limiteaz la atribuirea vinei ctre unul sau altul dintre actori. Totui,
consider ca provocri indirecte din partea elevilor, dezinteresul fa de nvare, rezultatele
colare slabe, eecul colar, atitudinea indiferent sau chiar negativ a prinilor fa de coal,
aspecte ce determin insatisfacia profesional a cadrelor didactice i, indirect, comportamente
inadecvate ale acestora. Acest aspect ine ns de pragul de toleran social, definit ca
reprezentarea de sine a profesorului, reprezentrile sociale, prejudecile i stereotipurile pe
care le-a interiorizat cu privire la elevi n decursul experienei sale profesionale (C. Neamu, p.
130). Modul n care profesorul acioneaz pentru a diminua un comportament inadecvat n clas
poate descrie o linie continu, n care interveniile corective trec de la un model al centrrii
responsabilitii pe elev la unul al centrrii responsabilitii, puterii i controlului, pe adult.
Descriind tehnicile de rspuns ale profesorilor la confruntarea cu conduitele perturbatoare ale
elevilor, se poate observa existena unui progres continuu al intensitii rspunsului, de la
privirea elevului, afirmaii nondirective, ntrebri, afirmaii directive, modelare, ntrire, pn la
intervenie i izolare (P. Cooper, apud C. Neamu, p. 131). Privirea elevului n momentul n care
acesta are o conduit violent e folosit pentru colectare informaii, fr nici o ncercare de
corectare a comportamentului, dup cum poate conine i un semnal de avertizare pentru elev.
Ignorarea deliberat, interferarea sau controlul conduitei prin proximitatea fizic a profesorului
n raport cu deviantul sunt de asemenea reacii nonintervenie. Cnd aceste variante nonverbale
eueaz, se trece la afirmaii nondirective (apreciind conduita altor elevi, de exemplu), adresarea
de ntrebri directe (De ce faci acest lucru?) i afirmaii directive (nceteaz!). Modelarea i
ntrirea sunt bazate pe dezvoltarea unor alternative adecvate de comportament, pe
56

recompensarea comportamenelor dezirabile i sancionarea celor indezirabile. Intervenia fizic,

asumarea controlului fizic i izolarea elevului intervin n cazul n care comportamentul e
pereceput intolerabil i grav pentru profesor. Pragul de toleran social i tipul de temperament
al profesorului influeneaz modul n care acesta se va orienta asupra uneia sau altei variante de
rspuns; un prag de toleran redus, dublat de o mare impulsivitate mrete pobabilitate ca
profesorul s treac direct la o intervenie verbal directiv sau la sanciune i intervenie fizic.
Competena tiinific redus include rar referiri n care s se coreleze cu apariia
devianei colare (C. Neamu, p. 133). Aceasta nseamn c msura n care un profesor
stpnete informaia de specialitate se implic indirect n cauzalitatea devianei. Astfel, un
profesor care are o competen tiinific solid poate manipula informaia domeniului n moduri
diverse, poate sesiza abordri diferite ale problemelor, poate deci s transmit aceast informaie
ntr-un mod ct mai atractiv dect un profesor nesigur pe domeniul su. Cel care se limiteaz
doar la cele mai accesibile informaii va pretinde reproducerea fidel a coninutului atunci cnd
evalueaz, va preda materia ntr-un mod monoton i va masca lipsa de competen prin severitate
sau abordnd subiecte care faciliteaz meninerea n ipostaza de putere, fcnd de asemenea mai
multe atribuiri interne elevilor i mai multe etichetri. Competena tiinific reprezint una din
sursele autoritii profesorului n clas, pe lng statutul de cadru didactic. Dac una dintre ele
este deficitar, profesorul va avea tendina s o supraliciteze pe a doua pentru a-i menine
autoritatea. Un profesor care e incompetent, nu este bine informat, nu are abilitatea verbal care
s-i permit transmiterea informaiei n mod coerent i accesibil, va provoca comportamente
diverse:un profesor obositor, care se plimb permanent prin clas n timp ce pred, poate
agresa elevul psihic, la care, uneori inconptient se declaneaz reacii agresive. Neatractivitatea
modului de prezentare a mesajului n faa asculttorilor, precum i maniera n care se prezint
profesorul pot strni reacii de dezinteres i de dezgust din partea elevului(L. oitu, 2001, p.
94).
Deficienele de comunicare se refer la faptul c actul educativ, fiind un act ce ine de
sfera relaiilor interpersonale, eficiena sa se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre
profesor i elev. n problema relaiei profesor-elev se constat c uneori predomin arbitrariul,
practici nvechite i prejudeci care sunt meninute de o atitudine conservatoare. Comunicarea
didactic este apreciat ca un aspect major n asigurarea eficienei activitii educaionale i
presupune din partea educatorului att aptitudini verbale, precum i contientizarea i controlul
mesajelor non-verbale. Prezena acestora se explic prin faptul c prin sine, comunicarea
educaional are caracteristici specifice, care pot conduce la probleme i bariere: accentul
excesiv pus pe comunicarea verbal, n defavoarea celei non-verbale, fapt ce privilegiaz numai
o anumit categorie de elevi, i nu valorific potenialul fiecruia, diferenele mari dintre
57

codurile lingvistice ale profesorului i ale elevilor, care provin din medii socio-culturale diferite,
timpul ncrcat al programului colar, care nu ofer posibilitatea comunicrii i n alte contexte
dect cel formal i care conduce la valorizarea cu preponderen a momentului transmiterii de
informaie n defavoarea ascultrii active i receptrii acesteia. Ca urmarea a barierelor de
comunicare, apar comportamente ca etichetri ale elevilor, neluarea n considerare a elevului ca
partener n discuie, agresiunea verbal. Profesorul trebuie s-i asume rolul de aa o manier
nct elevul s simt c se dorete ntlnirea cu el ca persoan i ca partener de dialog. Situaia
care poate favoriza cel mai bine exprimarea elevului este aceea n care el nu se simte nici
judecat, nici interpretat, nici sftuit, nici manipulat prin ntrebri (D. Slvstru, 2004, p. 227).
Este o situaie n care el se simte ascultat, a ti s asculi fiind caracteristica fundamental a unei
comunicri eficiente, favoriznd exprimarea celuilalt; absena comunicrii poate rezulta i din
absena ascultrii reale, active a interlocutorului.
Neacceptarea de ctre colectivul colii este cauza situat pe ultimul loc n percepia
grupului investigat. Astfel, se prezum c exist, deci c se ntlnesc profesori care nu sunt
acceptai de propriul colectiv n cadrul cruia i desfoar activitatea. Acest aspect este relativ
n explicarea violenei colare, deoarece asemenea indivizi ar fi mai ntemeiai s realizeze acte
de rzbunare, inadecvate n relaie cu proprii colegi. ns, dac privim din perspectiva aceleai
poziii de statut, este greu s credem aceasta. Motiv pentru care conduitele violente ale acestora
sunt rspuns ale unei respingeri de ctre cei din aceeai breasl, o proiecie a sentimentului de
frustrare i inadecvare n raport cu colegii.
Toate acestea sunt filtrate prin activitatea profesorului i ca urmare comportamentul lui are
o importan major, n sensul c poate deveni un model de urmat sau stimul de ntrire a
comportamentelor violente ale elevilor.
2.3.5. Consecinele violenei n relaia profesor-elev
n relaia cu elevii, unii profesori ignor n totalitate psihologia copilului i a relaiilor
interumane, recurgnd la diverse expresii i gesturi necontrolate, cu efecte negative asupra
acestora. Dei adresate uneori involuntar, formulrile ironice, jignitoare, au un efect frustrant
asupra elevului, dezvoltnd atitudini de opoziie i inhibiie. Un astfel de comportament
dispreuitor i jignitor creeaz la copii un complex de inferioritate i sindromul de
descurajare(D. Vrabie, 1994, p. 67). Toate aceste neajunsuri provin din necunoaterea n
profunzime a psihologiei copilului i a consecinelor negative ce apar ca urmare a unei atitudini
inadecvate a profesorului. La vrsta colaritii, copiii au o personalitate n formare i de aceea
orice experien neplcut sau plcut are repercusiuni. Cnd sunt ironizai, se simt rnii n
58

orgoliul propriu, iar dac experiena se repet, stima fa de sine i ncrederea scad cu timpul.
Alii reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi umilii, devin agresivi i-i dezvolt atitudini
ostile fa de coal i societate. Apare pericolul insuccesului colar datorit cercului vicios
umilire descurajare - refuz. Astfel, copilul se inchide n sine, devine timid, nesigur, nu rspunde
prompt la cerinele mediului, nentrziind s apar etichetarea. Datorit tratamentului care i se
aplic, copilul tinde a se comporta n consecin, scderea randamentului determinndu- l pe
profesor s cread mai mult n eticheta atribuit, avnd ca satisfacie ascuns faptul c a reuit s
descopere un caz. n urma insuccesului resimit, elevul se ndeprteaz de grup, se izoleaz i
drept rezultat e considerat inadaptat, fr ca cineva s tie cauzele reale ale situaiei. Cuvintele
jignitoare adresate de profesor vin n contradicie cu nevoia sa de afeciune, securitate, stim i
respect.
Violena are efecte negative asupra sntii fizice i mentale, precum i asupra dezvoltrii
sociale a elevilor. Att victimele, ct i agresorii pot suferi diverse traume fizice sau psihice.
Tinerii supui violenei prezint un comportament de risc ridicat asociat cu anxietate i neputin
dobndit, distres, afectarea ataamentului, diminuarea nivelului stimei de sine, cauznd
imposibilitatea stabilirii unor realii interpersonale, abuz de substane, absenteism colar, relaii
sexuale precoce, sentimente de autoblamare i autoculpabilizare care pot genera comportament
suicidar. Violena poate deveni un cerc vicios: elevii care au fost agresai au tendina de a avea
puini prieteni cu care s poat comunica uor i au adesea sentimentul izolrii i al singurtii.
Asemenea tineri simt incapacitatea lor de a se angaja n situaii sociale, se simt neajutorai i
incapabili s controleze propriul mediu, fapt ce determin diverse grade de marginalizre,
punndu-l pe copil ntr-o ipostaz de confruntare personal cu ceilali, ceea ce mpiedic
formarea unor deprinderi sociale non-violente. Acetia au tendina de a-i agresa pe ceilali.
Violena experimentat la coal are impact asupra copilului n diverse sectoare de activitate.
Apar triri depresive, fric, lipsa de concentrare, erori prin omisiune, ntrega lor dezvoltare
cognitiv fiind afectat. Efectul atitudinii profesorului nu depinde att de intenia pe care a avuto el, ct de ecoul pe care l are n contiina elevului un asemenea comportament.

59

CAPITOLUL 3
STRATEGII DE PREVENIE I INTERVENIE N VIOLENA COLAR

3.1. Prevenie primar, prevenie secundar, prevenie teriar/ intervenie

Prevenirea i intervenia n cazul violenei colare, ca demers specific, trebuie s realizeze
dou obiective, corelate ntre ele: pe de o parte, eliminarea/ diminuarea cauzelor i condiiilor ce
genereaz conduitele violente, iar pe de alt parte resocializarea, recuperarea moral i social a
actorilor implicai.
n funcie de momentul desfurrii aciunilor de prevenire/ intervenie, dar i de instituiile
care particip la demers, literatura de specialitate (D. Banciu, 1999, p. 177) descrie prevenia
primar, prevenia secundar i prevenia teriar. A gndi strategii i proiecte de prevenire a
violenei colare n seamn a lua n considerare toi factorii care pot determina comportamentul
violent. coala poate juca un rol important, i asta nu numai n condiiile n care sursele
violenelor se gsesc n mediul colar, ci i n situaia n care sursele se afl n exteriorul colii.
Prevenia primar sau general se adreseaz direct cauzelor generatoare, mpiedicnd
apariia conduitelor violente, se adreseaz tuturor variabilelor cauzale ce in de factorii
individuali, interni, precum i de cei externi cum sunt familia, coala, comunitatea i grupurile de
egali; asigurarea unui climat educaional corespunztor pot diminua att structurarea unei
personaliti dizarmonice a elevului, ct i afilierea acestuiala subculturi deviante. Aceasta
include toate msurile adoptate nainte de producerea comportamnetului, ncepnd cu msurile
cultural-educative luate n mediile de socializare i terminnd cu cele legale destinate protejrii
indivizilor, bunurilor i valorilor lor. La intervenia n cazul conduitelor de devian colar,
dificultile de adaptare trebuie depistate nainte de debutul colaritii i trebuie acordat sprijinul
psihopedagogic necesar n rezolvarea acestora. Acest tip de prevenie se adreseaz tuturor
instituiilor cu rol n socializarea indivizilor. Dispozitivele sunt destul de costisitoare deoarece
presupun urmrirea psihologic continu i activarea unor mecanisme de susinere i reeducare
individual. Se admite ns c efortul este unul rentabil, pentru c astfel se evit eecul colar,
conduitele perturbatoare i cheltuieliele pe care acestea le genereaz pe termen mediu i lung.
Strategiile de prevenie primar se aplic prin intervenii universale i sunt focalizate
asupra optimizrii factorilor protectivi din populaia general, care nu au fost identificat ca
prezentnd risc. Scopul preveniei primare este s elimine apariia iniial a problemei, motiv
pentru care programele de prevenie primar sunt mai repede acceptate i adoptate
60

comparative cu alte demersuri de intervenie deoarece sunt proactive, pozitive i prezint un

grad minim de stigmatizare a participanilor (A. Roan, 2006, p. 57).
Aceasta se poate realiza foarte uor de ctre fiecare profesor i se refer la dezvoltarea
unei atitudini pozitive fa de fiecare elev, exprimarea ncrederii n capacitatea lui de a reui,
valorizarea efortului elevului.
Prevenia secundar opereaz la nivelul cauzalitii specifice educaiei formale, urmrind
contracararea aspectelor disfuncionale ce genereaz conduite violente n coal. Strategiile de
prevenie secundar se aplic prin intervenii orientate i includ eforturi adaptate problemelor
specifice sau indivizilor n cazul crora strategiile de prevenie primar nu sunt eficiente. Acest
grup selectat prezint un risc crescut al comportamentului violent, iar strategiile sunt orientate
asupra preveniei reapariiei unui comportament indezirabil. Activitile de prevenie orientate
ofer suport celor care prezint risc prin mentorat i prin formarea deprinderilor sociale. Aceast
prevenie urmrete s furnizeze protecie sporit pentru acei indivizi care sunt expui unei
multitudini de factori de risc n legtur cu comportamentul violent. Se pleac de la faptul c
coala reprezint un post de observaie privilegiat al dezvoltrii intelectuale i afective a elevului,
iar profesorul, printr-o observare atent a acestuia, poate repera efectele unor violene la care
elevul a afost supus n afara mediului colar, semnalnd aceasta profesionitilor, putnd fi luate
msuri de ajutor i de protecie care s vizeze nlturarea cauzelor abuzurilor i reducerea
tulburrilor somatice, psihice i comportamentale induse prin violen.
Prevenia teriar sau intervenia se coreleaz cu formele specifice de violen colar
descrise n capitolul 2.3., presupunnd o serie de msuri care au fost concepute n scopul evitrii
instalrii comportamentelor violente la nivelul relaiei elev-elev, profesor-elev, elev- profesor.
Strategiile de prevenie teriar se aplic prin intervenii intensive i include eforturi adresate
acelor indivizi n cazul crora strategiile de prevenie primar i secundar nu au fost eficiente.
Sunt aplicate n cazul unor comportamente care au scpat de sub control, iar scopul acestora este
reabilitarea i prevenirea apariiei acelor condiii prin care comportamentul violent s-ar putea
reinstala definitiv n cazul individului sau mediului su. Acest tip de intervenie se aplic acelor
indivizi ale cror probleme s-au cronicizat. Familiile acestora pot primi suport pentru formarea
managementului deprinderilor de comportament i a modalitilor prin care s se adapteze
nevoilor continue ale acestora. Are n vedere sprijinul direct adus elevilor care manifest
comportamente violente, urmrind prevenirea recidivei si presupune adoptarea unor msuri dup
producerea comportamentului violent. i n cazul acestor elevi, menionarea unor ateptri
pozitive fa de ei, dezvoltarea sentimentului de aprtenen comunitar, exprimarea preocuprii
fa de situaia lor, i integrarea lor n activitile grupului sunt factori de protecie ce pot fi
61

exercitai n cadrul instituiei colare. Prin aceste msuri se poate mpiedica cronicizarea
perturbrilor provocate de violen i eventuala transmitere a lor de la o generaie la alta.
Exist variate activiti concrete prin care orice instituie colar poate ameliora frecvena
i intensitatea cazurilor de violen n care snt implicai att elevii ct i cadrele didactice. n
cazul preveniei, coala se adreseaz cauzelor generatoare sau semnelor premergtoare unui
astfel de comportament, n timp ce n cazul interveniei, coala se adreseaz n mod direct
cazurilor de violen aprute, prin msuri punitive sau prin msuri care combin sanciunile cu
asistena. Practic, orice intervenie reuit asupra unui act de violen care apare n spaiul colar
este o msur eficient de prevenie a unei situaii similare viitoare.
O premis important de la care se pornete n acest demers o constituie implicarea activ
a elevilor, avnd n vedere c coala i elevii nregistreaz i evaluez diferit fenomenele de
violen, iar anumite categorii de elevi, de exemplu cei vulnerabili, au de multe ori anse reduse
de a mprti propria viziune privind violena. Activitaile anti-violen de la nivelul unitii de
nvmnt trebuie s aib la baz o strns cooperare i comunicare ntre toi actorii implicai.
3.2. Modelul ecologic al preveniei/ interveniei n violena colar
Sistemul educaional, dei dispune de autonomie, este o realitate social ce se afl n
interaciuni complexe cu societatea n general. De aceea, strategia de prevenire i intervenie n
cazul violenei colare nu poate fi o verig izolat; o asemenea strategie, atunci cnd este realist,
i deci, eficient, are consecine asupra societii la nivel general.
Modelul ecologic (. Ionescu, 2001) ofer un cadru de analiz adecvat msurilor de
prevenire a violenei, utiliznd o paradigm integral a factorilor care o determin.
Comportamentul violent n spaiul colii nu poate fi explicat prin considerarea unei singure
categorii de factori, fie ei individuali, relaionali, sociali, culturali, de mediu. n consecin,
numai analiza interaciunilor complexe dintre acetia poate oferi o explicaie consistent
violenei i, n acelai timp, poate fundamenta o strategie de prevenire. Adoptarea modelului
ecologic are la baz ideea conform creia ntre factorii individuali i cei contextuali exist
interrelaii, iar violena este produsul nivelurilor multiple de violen a acestora asupra
comportamentului. Modelul ecologic cuprinde patru niveluri de nelegere i analiz a
influenelor privind violena: nivelul individual, nivelul relaional, nivelul comunitar i
nivelul societal. Recomandrile privind ameliorarea violenei colare, prezentate n cele ce
urmeaz, sunt elaborate n concordan cu acest model.

62

Intervenii la nivel individual

Identificarea timpurie a elevilor cu potenial violent i a cauzelor care pot determina
manifestri de violen a acestora, prin implicarea cadrelor didactice i a personalului specializat
(consilieri colari, psihologi, asisteni sociali, mediatori).
Elaborarea i derularea unor programe de asisten individualizat pentru elevii
implicai (ca autori sau ca victime) n cazuri de violen, prin care s se urmreasc:
- contientizarea consecinelor actelor de violen asupra propriei persoane i asupra celorlali
(colegi, cadre didactice, prini, prieteni etc.);
- prevenirea apariiei dispoziiilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesiv,
iritabilitatea, ostilitatea, negativismul);
- ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitiv fa de sine, evaluarea corect a calitilor i a
defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor de via, proiectarea unor experiene
pozitive pentru viitor);
- dezvoltarea autonomiei (rezistena fa de expectanele i evalurile celorlali prin cristalizarea
unui cadru intern de referin, valori personale pozitive);
- dobndirea autocontrolului privind impulsurile violente i a capacitii de autoanaliz a
propriului comportament.
Implicarea activ a elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de violen n
programe de asisten derulate n parteneriat de ctre coal i alte instituii specializate
(Poliia comunitar, Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului, autoritile
locale, biserica, alte organizaii specializate n programe de protecte i educaie a copiilor i a
tinerilor).
Valorificarea intereselor, aptitudinilor i capacitii elevilor care au comis acte de violen
prin implicarea acestora n activiti colare i extra-colare (sportive, artistice etc.).
Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor msuri de
intervenie cu potenial educativ i formativ; evitarea centrrii exclusiv pe sanciune i eliminarea
din practica educaional a unor sanciuni care contravin principiilor pedagogice (de exemplu,
sancionarea comportamentului violent prin not, repetenie, exmatriculare etc.).
Identificarea i asistarea elevilor care au fost victime ale violenei colare prin implicarea
cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri colari, psihologi, asisteni sociali,
mediatori), a prinilor.

63

 Intervenii la nivel relaional

Recomandri privind familia
Informarea prinilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi coala n scopul prevenirii
violenei colare i ameliorrii relaiilor prini-copii (consiliere, asisten psihologic, mediere);
implicarea n astfel de activiti a personalului specializat (consilieri colari, psihologi);
Acordarea de sprijin familiilor care solicit asisten i orientarea acestora ctre serviciile
specializate;
Colaborarea colii cu familiile elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de
violen, n toate etapele procesului de asisten a acestora (informarea, stabilirea unui program
comun de intervenie, monitorizarea cazurilor semnalate); organizarea de ntlniri n coal,
vizite n familii, programe extracolare cu participarea comun a elevilor, a prinilor, a cadrelor
didactice i a specialitilor;
Identificarea unor prini - resurs care s se implice n activitile de prevenire sau n
rezolvarea cazurilor de violen existente;
Iniierea unor programe destinate painilor, centrate pe contientizarea, informarea i
formarea cu privire la dificultile de adaptare a copiilor la mediul colar i la diferite aspect ale
violenei colare (forme, cauze, modaliti de prevenire, parteneri);
Semnalarea de ctre coal a cazurilor de familii cu un comportament violent fa de copii i
implicarea n rezolvarea acestora (n cazuri extreme, participarea la procedurile de plasament
familial); colaborarea colii cu instituii cu responsabiliti n acest domeniu, precum Autoritatea
Naional pentru Protectia Drepturilor Copilului,

Consiliile Judeene, Direcia General de

Asisten Social i Protecta Copilului, poliie;

Recomandri privind coala
Includerea, pe agenda ntlnirilor formale ale colii (Consiliul de Administraie, Consiliul
Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Prini), a unor teme legate de violena colar, care
s aib ca scop contientizarea dimensiunii fenomenului i analiza formelor, a actorilor i a
cauzelor situaiilor de violen de la nivelul instituiei respective;
Elaborarea unor strategii coerente de preventie i intervenie, care s fie fundamentate pe
diagnoza situaiei existente i s fie incluse n planul de dezvoltare instituional; iniierea unor
programe care s rspund unor situaii specifice unitii de nvamnt respective (identificarea
riscurilor n contextul concret al colii, a actorilor cu potenial violent sau cu risc de a deveni
victim), cu implicarea activ a elevilor ca actori i ca parteneri cheie;

64

 Transformarea regulamentului de ordine interioar, specific fiecrei coli, din instrument

formal n mijloc real de prevenire, prin:
- definirea clar i funcional a criteriilor de disciplin colar i de conduit n coal a tuturor
actorilor colari (elevi, profesori);
- adaptarea prevederilor la contextul specific n care funcioneaz instituia;
- consultarea tuturor actorilor de la nivelul colii (elevi, cadre didactice, prini) n definirea i
aplicarea prevederilor acestuia;
- operaionalizarea coninutului la nivelul activitii didactice concrete, prin negocieri directe
ntre profesor i elevi;
Iniierea la nivelul colii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care s
contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicai i a cilor de soluionare;
aceste structuri/ grupuri de iniiativ ar trebui s fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre
didactice i prini, care s ndeplineasc rolul de mediatori i care s influeneze rezolvarea
panic a conflictelor ntre actorii colii (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi, priniprofesori, prini-elevi); astfel de structuri pot fi coordonate de personal specializat (consilieri
colari, asisteni sociali, psihologi) i pot iniia i derula programe anti-violen mpreun cu
parteneri de la nivelul comunitii (ONG-uri, poliia de proximitate, autoriti locale);
Intervenii la nivel curricular:
- Dezbaterea, n timpul orelor de consiliere i orientare, a situaiilor de violen petrecute n
coal sau n vecintatea acesteia i ncurajarea exprimrii opiniei elevilor privind aceste situaii
i posibile ci de soluionare;
- Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenei, care se regsesc n curriculumul
diferitelor discipline colare (drepturile i ndatoririle individului, libertate i norma/regula de
comportament, decizie i consecinele deciziilor, abiliti sociale etc.), prin utilizarea unor
strategii activ-participative (studiu de caz, joc de rol, analiza critic a mesajelor audio-vizuale cu
coninut violent, problematizare etc.), care s conduc la contientizarea i dezvoltarea unei
atitudini critice a elevilor fa de problematica violenei colare;
- Derularea unor programe i activiti extracolare pe tema combaterii violenei colare (de
exemplu: saptamna anti-violen; jocuri, concursuri i expoziii tematice; ntlniri cu specialiti
care s prezinte n mod interactiv teme legate de violena colar, la care s participe elevi, cadre
didactice i prini);
Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalitile adecvate de gestionare a
unor situaii concrete de violen, centrate pe dezvoltarea unor competene de auto-control,
negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de auto-aprare;
65

 Iniierea unor programe de educatei intra- i inter-generatonala i de educate parental prin

care a se urmareasc mbuntirea relaiilor dintre actorii de la nivelul colii (copii-prinicadre didactice-conducerea colii);
Sensibilizarea profesorilor fa de problematica violenei (forme de violen, cauze
generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ i instituional)
prin activiti de formare derulate la nivel local: cursuri de formare incluse n planurile de
dezvoltare, cercuri pedagogice tematice, comisii metodice, schimburi de experien;
Creterea transparenei evalurii rezultatelor elevilor (criterii, metode), n scopul diminurii
tensiunilor care conduc la apariia unor situaii de violen (ntre elevi i profesori sau ntre
elevi); monitorizarea la nivel instituional a cadrelor didactice care utilizeaz notarea ca mijloc
de sancionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, n scopul corectrii acestor situaii;
Asumarea de ctre consilieri a unui rol proactiv n comunitatea colar, prin diseminarea
ofertei de sprijin psihologic i prin implicarea acestora, n afara cabinetului colar, n
identificarea i rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor i a prinilor, care pot conduce la
situaii de violen colar;
Ameliorarea managementului comunicrii ntre toi actorii de la nivelul colii, prin
identificarea principalelor bariere comunicaionale i prin diversificarea strategiilor i a canalelor
de comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul colii consilii, comitete, asociaii
grupuri de aciune; organizarea de activiti informale elevi-cadre didactice-prini; nfiinarea
unei staii radio, web-site sau publicaii ale colii; crearea unor proceduri de semnalare a
situaiilor problematice cutie potal a elevilor/prinilor);
Asigurarea unui mediu colar adecvat pentru derularea activitilor didactice n condiii
optime, prin:
- evitarea supraaglomerrii colectivelor de elevi, att la nivelul colii, ct i la nivelul claselor;
- decongestionarea programului colar al elevilor;
- asigurarea de personal didactic calificat i suficient numeric;
- ncadrarea unor specialiti n domeniul comunicrii (mediatori, consilieri, psihologi, asisteni
sociali);
- asigurarea unui serviciu de paz permanent; ncadrarea de personal de supraveghere i
securitate sufficient;
Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea i controlul fenomenelor de violen care
apar n zona din jurul colii, care s solicite implicarea activ a partenerilor locali (de exemplu,
solicitarea autoritilor locale n vederea exercitrii atribuiilor de control al destinaiilor spatului

66

proxim colii i eliminarea situaiilor n care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video,
comer ambulant necontrolat etc.);

La nivel comunitar
Iniierea unor programe de sensibilizare a comunitii privind fenomenul de violen colar
(instituii responsabile: Inspectorate colare Judeene, uniti colare, Autoritatea Naional
pentru Protectia Drepturilor Copilului, polite, primrie, ONG-uri);
Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenei colare (cu susinerea financiar i/sau
logistic din partea Primriei, a Inspectoratelor colare Judeene, a ONG-urilor, a poliiei
comunitare);
Dezvoltarea de parteneriate ale colii cu alte instituii la nivel local poliie, jandarmerie,
autoriti locale, ONG-uri etc. pentru sigurana deplasrii elevilor i pentru crearea unei
vecinti lipsite de pericole privind integritatea fizic i psihologic a elevilor;
La nivel social
Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de comunicare public, n
scopul contientizrii fenomenului de violen colar (instituii responsabile: Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Ministerul de Interne, Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor
Copilului, ONG-uri);
Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel naional a fenomenelor de violen n
coal, care implic urmatoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de colectare a
informaiilor, definirea criteriilor de identificare i standardizarea lor, construirea unei baze de
date etc.; n acest scop ar fi util nfiinarea unui Observator naional cu atribuii privind:
colectarea de informaii, elaborarea de studii i analize tematice, dezvoltarea unor strategii i
programe de prevenire (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Ministerul de
Interne, Autoritatea Natonal pentru Protecia Drepturilor Copilului, institute de cercetare,
universiti, organizaii ale societii civile);
Stimularea cooperrii inter-instituionale i implicarea societii civile n iniierea, derularea,
monitorizarea i evaluarea unor programe anti-violen la nivel naional (instituti responsabile:
Ministerul Educaiei i Cercetrii);

67

 Includerea unor teme privind violena colar n programele de formare continu a cadrelor
didactice (instituii responsabile: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional de
Formare a Personalului Didactic din nvamntul Preuniversitar, furnizori de formare);
Dezvoltarea, n cadrul ofertei naionale de curriculum la decizia colii, a unor discipline
opionale centrate pe prevenia violenei (instituii responsabile: Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum);
Multiplicarea msurilor de reducere a violenei exprimat n media violena verbal,
pornografie i imagini cu contnut violent (instituii responsabile: Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Ministerul Culturii, Consiliul Naional al Audio-Vizualului, ONG-uri);
Stimularea cercetrii i a dezbaterii publice privind violena colar i multiplicarea la nivel
de sistem a exemplelor de succes n prevenirea i combaterea acestui fenomen (instituii
responsabile: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional al Audio-Vizualului,
Ministerul Administraiei i Internelor, Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor
Copilului, institute de cercetare, universiti, uniti de nvmnt preuniversitar, organizaii
ale societii civile);
Diversificarea programelor de asisten social adresate familiilor dezavantajate din punct de
vedere socio-economic, categorie care prezint un risc accentuat n manifestarea unor
comportamente violente ale copiilor (instituii responsabile: Ministerul Muncii, Solidaritii
Sociale i Familiei, Ministerul Educaiei s Cercetrii, organizaii ale societii civile);
Dezvoltarea i aplicarea cadrului legislativ privind violena n general i cea direct legat de
minori, n special, prin elaborarea de metodologii concrete de punere n practic a acestora
(instituii responsabile: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ministerul Justiiei, comisiile juridice
din Parlamentul Romniei, Ministerul Administraiei i Internelor).

3.3. Modelul multinivelar i multifactorial de prevenie a comportamentului violent colar

Acest model, propus de A. Roan (2006), are n vedere prevenia n cadrul comunitii
colare. Fiecare nivel de prevenie vizeaz elevii, personalul colii, clasele ca microgrupuri
sociale i mediul fizic. Aciunile propuse urmresc promovarea sau prevenia primar, prevenia
secundar i intervenia.
Acest plan de aciune are n vedere o serie de politici colare i planificarea programelor cu
o descriere a nivelelor diferite de intervenie care pot fi aplicate n prevenirea fenomenului. Poate
fi utilizat drept ghid flexibil n vederea determinrii posibilitilor de intervenie n cadrul unor
68

contexte specifice, informaiile din cadrul diverselor strategii specifice putnd fi adaptate,
operaionalizate i generalizate. nainte de aplicarea unei intervenii este necesar a fi definite
contextul colar i comunitar cu punctele forte i punctele slabe, precum i problemele vizate n
legtur cu prevenie violenei. Acest fapt implic o evaluare a resurselor existente susceptibile a
fi investite, disponibilitatea personalului educaional. Caracteristicile mediului includ terenurile
de joac, bile, alte arii izolate, care o dat ce au fost identificate, rolul aciunilor este de a reduce
riscul violenei: de exemplu, fluena traficului elevilor pe coridoare poate fi modificat pentru a
evita aglomeraiile i posibilele confruntri, infrastructura terenurilor de joac poate fi adaptat,
astfel nct s ofere posibiliti alternative de recreaie pentru elevi, toate acestea contribuind la
scderea riscului apariiei violenei n ariile cu mare vizibilitate.
Aciunile includ antrenament al deprinderilor sociale, nvarea prin cooperare,
promovarea participrii active a elevilor i schimburi ntre acetia la diferite niveluri. De
asemenea, dac profesorii se simt relaxai, satisfcui i valorizai exist o mare probabilitate ca
acetia s-i abordeze elevii cu respect, simpatie i nelegere. O atenie deosebit trebuie
acordat managementului stresului, precum i programelor de formare n privina dianmicilor de
grup, pentru sesizarea problemelor care apar la nivelul clasei de elevi ntr-un stadiu precoce i
crearea unui mediu pozitiv de nvare. Deprinderile de coping n faa presiunii colegilor i
patenerilor sunt exemple de prevenie secundar. De asemenea, se precizeaz faptul c n
vederea dezvoltrii unor legturi eficiente cu comunitatea e necesar abordarea printr-o reea
multidisciplinar.
n cele ce urmeaz, dintre strategiile propuse la fiecare nivel de intervenie - elevi, cadre
didactice, clasa de elevi, coal, mediu fizic, familie, comunitate, vor fi prezentate doar cele
referitoare la elevi i respectiv cadre didactice.
Prevenia violenei elevilor
Evaluare

Prevenie primar

Prevenie secundar

Interventie

Starea de bine

Antrenament al competenei sociale,

Medierea n perechi

Psihoterapie,

autocontrolului i
Imaginea de sine

Cogniiile sociale

inserie social,

comportamentului asertiv
Deprinderi sociale, rezolvarea

Consiliere pentru optimizare

Acces imediat la

problemelor i competen social

personal i orientare socio-

suport n situaii

profesional n vederea

de criz

reducerii eecului colar

Mentorat, antenament asertiv

edine active de

pentru cei care prezint risc

follow-up

Promovarea participrii active

n a fi victime

69

Abilitatea de a

Exerciii de relaxare

Deprinderi de coping

Promovarea hobby-urilor

Formarea atitudinilor

nelege sentimentele
i emoiile celorlali
precum i propriile
emoii
Atribuiri i
perspective

pozitive fa de cei cu

Nivelele

nvare prin cooperare,

posibiliti reduse
Informri asupra violenei

comportamnetului

promovnd schimburi ntre elevii cu

colare, asupra diverselor

de risc i atitudinea

diverse grade de dezvoltarea a

roluri jucate n victimizarea

fa de coal
Gravitatea

deprinderilor
Formarea contiinei sociale

celorlali

problemei
Gradul de

Oferirea de oportuniti pentru

implementare a

elevi n a se impune n viaa colar

abordrii centrate
pe copil

Prevenia violenei cadrelor didactice

Evaluare

Prevenie primar

Prevenie secundar

Intervenie

Antrenament al nevoilor,

Dinamica grupului i deprinderi

edine de consiliere

Discuii cu agresorii

disponibilitate pentru

sociale

n urma unor crize

i victimele

training
Consiliere pentru

Cunotine privind dimensiunea de

ntlniri cu prinii

sntate

gen n educaie, dezvoltare social,

elevilor implicai

comportament agresiv
Problema profitului

Informarea asupra locurilor din

Empatizare cu

coal care prezint risc, definirea

agresorii

rolurilor staffului, acceptare roluri

Promovarea

Formarea i consilierea profesorilor

Psihoterapie

Promovarea muncii n echip i a

edine active de

sntii mentale la locul de munc

folow-up

parteneriatului n
predare
Starea de bine

70

Este necesar ca aceste programe s fie evaluate n vederea stabilirii eficienei lor, evaluarea
fiind un indicator esenial pentru continuarea sa extinderea programului, precum i pentru
implicarea altor factori. Schimbrile se reflect n atitudini, convingeri, comportamente.

3.4. Prevenia violenei n relaia profesor-elev

n cazurile n care clasa se prezint ca un spaiu de confruntarea i de conflict, avnd n
vedere faptul c fiecare are un punct de vedere, cadre de referin i nevoi diferite de ale
celorlai, se impune puterea de a regla, de a ameliora i a detensiona situaia.
n ceea ce privete ameliorarea conflictelor n cadrul relaiei profesor-elev, se recomand
strategii ca (M. Saunders, cf D.Slvstru, p. 276):
- stategii de evitare, prin care profesorul ignor momentan criza real din cadrul slii de
clas i-i continu activitatea ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat; dac problema este minor,
strategia este eficient, ns se subliniaz precaritatea acestei strategii, deoarece conflictul nu s-a
rezolvat, el risc s reapar, chiar cu o amploare mai mare, atunci cnd vor fi create condiii;
- strategii de diminuare, moderare, care se folosesc atunci cnd profesorul, din dorina de
a evita confruntarea, minimalizeaz dezacordul cu elevii; este vorba de o privilegiere a relaiilor
n raport cu sarcina i obiectivele nvrii. Profesorul amn luarea unor decizii, abordeaz
probleme colaterale, evit s adopte o poziie ferm. i acest tip de strategie este nesatisfctor,
deoarece nu rezolv conflictul, iar profesorul risc s se simt perdant sau victim n faa
elevilor;
- strategii de putere, de coerciie, ce apar atunci cnd profesorul recurge la puterea sa i la
diferite mijloace de constrngere, ca ameninri, scderea notei, pedeaps, pentru a regal
conflictul. n acest caz, profesorul d prioritate propriilor interese, n detrimentul relaiilor cu
elevii, o astfel de strategie putnd fi eficient doar pe termen scurt, pentru c ea atac
simptomele i nu cauzele problemei. Problema risc s reapar sub o alt form, elevii pot s se
considere victime i s se revolte;
- strategii de compromis, ce se folosesc atunci cnd profesorul recurge la concesii, al
promisiuni pentru a face fa situaiei. Cauzele conflictului nu sunt abordate, iar modalitatea
aceasta poate constitui un precedent la care elevii pot recurge n repetate rnduri;
- strategii de rezovare negociat a problemei, care presupun respectul mutual i dorina
de cooperare, avnd ca avantaj faptul c atac cauzele problemei, ine cont de interesele i
nevoile fiecruia, favorizeaz participarea i angajarea reciproc, pentru a ajunge la soluii
acceptabile pentru ambele pri.
71

n scopul reducerii tensiunilor n cadrul aceleiai relaii, profesor-elev, se poate utiliza

medierea (C. Neamu, p. 382). Principiile acestei strategii sunt:
- ascultarea activ, bazat pe atitudinea de comprehensiune, i nu pe interpretare, evalure,
chestionare, consiliere;
- identificarea punctelor de convergen ale atitudinilor celor aflain conflict i punerea
accentului pe ceea ce au ei n comun, nu pe ceea ce-i difereniaz;
- luarea cuvntului n nume propriu i limitarea interpretrii i acuzrii celuilalt;
- centrarea pe situaia problem i nu pe personalitatea problem;
- orientarea comunicrii spre viitor i mai puin spre trecut;
- identificarea tuturor opiunilor posibile nainte de a construi un acord i de a aplica
soluiile de rezolvare a conflictului. Principalele avantaje ale medierii sunt descrise de D. T.
Grleanu (L. oitu, p.210):
- ncurajeaz concentrarea pe problem n locul considerrii poziiei de inamici;
- ofer posibilitatea de a nelege reciproc opiniile;
- se ncurajeaz rezolvarea precoce a conflictelor i se previne violena;
- crete probabilitatea identificrii celor mai convenabile soluii i probabilitatea
conformrii la deciziile luate, avnd n vedere c nu sunt impuse din exterior;
- ameliorarea managementului clasei de elevi;
- micorarea timpului acordat rezolvrii conflictelor.
Ameliorarea acestei situaii se dovedete a fi eficient i n cazul democratizrii relaiei
pedagogice i prin ponderarea competenei psihopedagogice a cadrelor didactice. Astfel, o clas
de elevi care funcioneaz pe baze democratice devine un mediu ce permite fiecrui individ
participant la procesul educativ s se simt valoros i n siguran, ceea ce reprezint, implicit, o
cale de prevenire prin rezolvarea democratic a conflictelor. Aceasta nseamn pentru profesor
s-i mpart puterea de decizie cu elevii, artndu-le respect implcit i necondiionat.
Comunicarea eficient, negocierea obiectivelor i a regulilor de disciplin anihileaz tensiunea
din relaia pedagogic i previne apariia conflictelor. Ca adult responsabil, profesorul trebuie s
fie capabil s controleze situaia, stopnd escaladarea conflictului prin distragerea ateniei,
detensionarea situaiei sau abinerea implicrii n disput, ceea ce nu echivaleaz totui cu
renunarea la autoritate. Profesorii asertivi, capabili s-i influeneze pe elevi, nu sunt neaprat
agresivi. Este de preferat ca, n loc s reacioneze iritai, exprimndu-i inadecvat furia i oferind
perspective de evoluie i agravarea a conflictelor, profesorii s rmn calmi i s reaminteasc
regulile de conduit convenite cu elevii pentru situaiile similare. Distragerea ateniei prin
ntrebri despre activitatea colar sau detensionarea situaiei prin rspunsuri ce probeaz simul
umorului n faa unui comportament provocator pot fi exemple de rspunsuri mature ale
72

profesorului, spre deosebire de ncercrile infantile de apune capt unei dispute prin comenzi de
genul Stai jos i taci!.
Ameliorarea practicilor educaionale vizeaz stabilirea de ctre profesor n colaborare cu
elevii a unor obiective care sunt valorizate n egal msur de profesor i de elevi, stabilirea unor
reguli funcionale de conduit n clas, bazate pe prescrierea comportamentelor pozitive i
listarea consecinelor pentru nclcarea acestora.

CAPITOLUL 4
PERCEPIA VIOLENEI N RELAIA PROFESOR-ELEV
4.1. Obiectivele i metodologia cercetrii
Problema violenei colare nu poate fi rezolvat dect prin colaborare multidisciplinar: un
prim pas este competena general de a analiza datele problemei, precum: formele de violen,
cauzele acestui fenomen, frecvena, percepia lui n comunitate, dup care e necesar mobilizarea
tuturor resurselor n vederea identificrii cilor eficiente de intervenie difereniat.
tiut este faptul c instituiile de nvmnt din Romnia se confrunt cu fenomenul
violenei, n diverse forme: violena ntre elevi, violena elevilor fa de profesori sau violena
profesorilor fa de elevi. Atitudinea inadecvat a cadrelor didactice este pe ultimul loc, ca tip de
violen (fiind semnalat doar n proporie de 30% n unitile de nvmnt, conform studiului
realizat de ISE-UNICEF n 2005), iar mediatizarea acestei forme de violen este restrns.
Cazurile care au intrat n atenia opiniei publice sunt considerate manifestri singulare,
nereprezentative, controlabile, aceasta deoarece nu se are n vedere cifra neagr a acestui tip de
violen (starea iniial a problemei). De aceea, e util a identifica, din perspectiva elevilor,
manifestrile comportamentale pe care acetia le consider inadecvate n raport cu statutul de
cadru didactic i care pe ei i afecteaz; de asemenea, i identificarea cauzelor care tind a explica,
n tot sau n parte, aceste atitudini; deci, modul n care elevii percep aceast form de violen
73

constituie contextul stabilirii unui plan de intervenie n ce privete atenuarea fenomenului n

cauz (starea final a problemei).
Studiul are drept obiectiv general investigarea diferenelor n percepia violenei profesorelev n mediul colar la elevii de clasele a-XII-a i a-XII-a ai Liceului cu Program Sportiv Iai i
stabilirea unui set de recomandri n ce privete intervenia difereniat, asupra diminurii
fenomenului din acest punct de vedere. n acest sens, obiectivele subordonate privesc
urmtoarele aspecte:
Identificarea formelor frecvente de violen ale profesorilor n relaia cu elevii din

perspectiva modului n care acetia din urm le percep;

Identificarea cauzelor care explic aceste comportamente violente ale profesorilor n

relaia cu elevii, din perspectiva modului n care acetia din urm le atribuie;
Stabilirea diferenelor semnificative n percepia violenei profesor-elev, in ce privete
intensitatea i cauzele violenei, din perspectiva fetelor/ bieilor, respectiv martorilor/

victimelor;
Elaborarea unui set de recomandri pentru profesori, n vederea diminurii acestui
fenomen la nivelul grupului colar investigat.
4.1.1. Ipotezele cercetrii

1. Genul i statutul influeneaz percepia asupra intensitii violenei n relaia profesor-elev

(ipotez principal)
1.1. Genul influeneaz percepia asupra intensitii violenei n relaia profesor-elev: exist
diferene semnificative ntre subiectii de gen masculin si subiecii de gen feminin n privina
percepiei intensitii acestei forme de violen.
1.2. Statutul influeneaz percepia asupra intensitii violenei n relaia profesor-elev: exist
diferene semnificative ntre subiectii-martor si subiecii-victim n privina percepiei intensitii
acestei forme de violen.
1.3. Exist efecte de interaciune ntre gen i statut asupra percepiei intensitii violenei n
relaia profesor-elev.
2. Genul i statutul influeneaz percepia asupra cauzelor violenei n relaia profesor-elev
(ipotez principal)
2.1. Genul influeneaz percepia asupra cauzelor violenei n relaia profesor-elev: exist
diferene semnificative ntre subiecii de gen masculin i subiecii de gen feminin n privina
percepiei cauzelor violenei n relaia profesor-elev.
2.2. Statutul influeneaz percepia asupra cauzelor violenei n relaia profesor-elev: exist
diferene semnificative ntre subiecii-martor i subiecii-victim n privina percepiei cauzelor
violenei n relaia profesor-elev.
74

2.3. Exist efecte de interaciune ntre gen i statut asupra percepiei cauzelor violenei n relaia
profesor-elev.
4.1.2. Designul cercetrii
Variabilele cercetrii
1.
2.

Variabile independente:
Genul subiectului: masculin/ feminin
Statutul subiectului: martor/ victim

b)

Variabile dependente:

a)

1.

Percepia intensitii violenei n relaia profesor-elev

2.

Percepia cauzelor violenei n relaia profesor-elev

Eantionul de subieci investigai

Cercetarea a avut loc n perioada ianuarie aprilie 2007. La cercetare au participat elevi
din clasele a- XI-a i a- XII-a ale Liceului cu Program Sportiv Iai. nainte de aplicarea
instrumentului s-a realizat o documentare asupra efectivelor claselor i asupra distribuiei n
funcie de gen. Distribuia celor 100 de subieci n funcie de cele 2 variabile independente,
considerate simultan, este prezentat n Tabel 1:
variabile
independente
martor
gen feminin
victim
martor
gen masculin
victim

Numr
subieci
25
25
25
25

Tabel 1. Distribuia subiecilor

Designul experimental ce rezult din prezentarea ipotezelor de cercetare, a variabilelor
dependente i independente i a distribuiei subiecilor este de tipul:
Gen

martor

victim

statut
masculin

Grup I

Grup II

Grup III

Grup IV

feminin
Tabel 2. Designul experimental

75

4.1.3. Metodologia cercetrii

n prima etap a cercetrii, culegerea datelor de la subieci, s-a realizat o pretestare
pentru a identifica cele mai frecvente forme i cauze ale violenei/ comportamentului inadecvat
al profesorilor n relaia cu elevii. La aceasta au participat 50 de subieci, 25 subieci de gen
masculin, 25 de subieci de gen feminin. n pretestare s-a pornit de la definirea violenei ca
utilizarea puterii fizice sau psihice n sensul constrngerii unei persoane, grup, rezultatul
constnd n diferite grade de lezare a celuilalt. Drept urmare, violena colar const n orice
comportament deviant n relaie cu coala. Chestionarul aplicat n pretestare solicita subiecilor
ca, pornind de la aceast definiie, s noteze, n primul rnd, 5 comportamente violente/
inadecvate manifestate cel mai frecvent de profesori n relaia cu ei i n al doilea rnd 5 cauze
pe care le atribuie acestui fenomen.
Dup aplicarea chestionarelor, s-a realizat o analiz a acestor forme i cauze, identificnd
sinonimiile si grupnd rspunsurile; astfel, s-a obinut o list de 15 forme i o list de 20 cauze,
crora li s-a calculat un indicator, i anume, frecvena numrul de chestionare n care rspunsul
respectiv a aprut. Din aceste 15 forme au fost alese pentru chestionarul aplicat n cercetarea
propriu-zis, 5 forme i 12 cauze, prin calcularea mediei frecvenelor i eliminarea itemilor
submedie.
n a doua etap a cercetrii, comportamentele, respectiv cauzele identificate au stat la baza
construirii unui instrument pentru investigarea violenei n cadrul acestei relaii, profesor-elev.
Instrumentul a fost testat pe un numr de 100 de subieci n vederea verificrii consistenei
interne a itemilor. n urma prelucrrii statistice, s-a obinut un coeficient = 0.7752 (anexa),
nefiind necesar eliminarea nici unui item al instrumentului. Deci, ne ateptm ca variana
percepiei violenei n relaia profesor-elev s indice aproximativ 77 % din variana total.
n a treia etap a cercetrii, aplicarea chestionarului, n primul rnd, li s-a prezentat
subiecilor o list cu 5 comportamente violente relevante, ale profesorilor n relaia cu elevii,
apoi li s-a cerut s aprecieze, pe o scal de rspuns cu cinci trepte (foarte des, des, cteodat,
rar, foarte rar), prezena real n grupul lor a acestora. Apoi, li s-a cerut opinia fa de diferitele
cauze ale violenei profesor-elev. n acest sens, li s-a prezentat o list cu 12 cauze posibile ale
violenei, urmnd ca ei s aprecieze fiecare cauz, pe aceeai scal de rspuns, dup gradul n
care explic aceste comportamente. Pentru repartizarea subiecilor n funcie de variabila
independent "experiena de martor/ victim", s-a aplicat proba frecvenei asupra rspunsurilor
acordate de ctre subieci la itemul viznd msura n care au fost martori sau victime ale unor
comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor n relaia cu elevii/ ei (anexa 1).
4.2. Rezultatele cercetrii
76

4.2.1. Prelucrarea statistic a datelor

ntr-o prim etap, s-au calculat mediile rspunsurilor pe item, n vederea stabilirii unei
ierarhii a intensitii cu care e perceput violena n relaia profesor-elev, respectiv a unei ierarhii
a cauzelor atribuite acestui tip de violen. Se constat c elevii percep aceast form de violen
cu intensitatea reprezentat n Grafic 1.

Grafic 1. Distribuia ierarhic a mediilor percepiei intensitiii violenei

De asemenea, consider conduitele violente ale profesorilor explicate, n ordine, de cauzele
reprezentate n Grafic 2.

Grafic 2. Distribuia ierarhic a mediilor percepiei cauzelor violenei

77

Ipoteza nr. 1.1

Pentru investigarea influenei genului asupra percepiei intensitii violenei n relaia
profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii viznd aceast dimensiune. n urma aplicrii
testului t Student pentru eantioane independente, s-a obinut t (98) = 4,58, p < 0,01 (anexa).
Analiznd sensul diferenelor, se constat c, pe ansamblu, subiecii de gen masculin percep
violena n relaia profesor-elev din cadrul propriului grup colar ca fiind mai intens, spre
deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este reprezentat n Grafic 1.

Grafic 1. Percepia intensitii violenei n relaia profesor-elev, n funcie de gen

n continuare, s-au calculat mediile pe item a celor dou categorii de subieci, dup care
s-au comparat cele dou eantioane cu ajutorul testului t; aceasta, n vederea identificrii
diferenelor semnificative prezente n rspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate n
Tabelul 3 (anexa).

Itemul

Media

Valoarea

Masculin

Feminin

lui t

Prag de semnificaie

I1

Evaluare neobiectiv

1,48

1,78

-1,67

p < 0,09

I2

Indiferen/ ignorare

2,3

1,32

5,13

p < 0,01

I3

Atitudini de intimidare/

2,1

1,32

3,39

p < 0,01

ameninare
I4

Limbaj inadecvat

1,74

1,58

0,74

p < 0,45

I5

Atiudini ironice/ sarcastice

1,92

1,22

3,36

P < 0,01

Tabel 3. Rezultatele subiecilor la testul t

De menionat c aprecierea s-a fcut pe o scal n cinci trepte, iar cotarea frecvenei cu
care sunt prezente comportamentele violente ale profesorilor s-a realizat acordnd 4 puncte
comportamentului foarte des ntlnit, 3 celui des ntlnit, 2 celui cteodat, 1 celui rar, 0 pentru
78

un comportament foarte rar ntlnit. n consecin, media teoretic este 2 i intereseaz abaterea
de la acest medie a mediilor observate n rndul subiecilor de ambele genuri, pentru fiecare
comportament violent al profesorilor. Cu ct media observat este mai mare, cu att acel
comportament este mai intens. Astfel, n Grafic 2, este reprezentat percepia intensitii fiecrei
forme de violen a profesorilor, din punctul de vedere al genului:

Grafic 2. Percepia intensitii fiecrei forme de violen, n funcie de gen

Rezultatele la testul t indic faptul c exist diferene semnificative statistic (p< 0,01) n
privina a trei cmportamente, ntre modul n care percep bieii i respectiv fetele prezena
fiecruia n propriul grup colar, i anume: bieii consider indiferena/ ignorarea ( t(98) =
5,13), atitudinile de intimidare/ ameninare ( t(98) = 3,39) i atitudinile ironice/ sarcastice
( t(98) = 3,36) comportamentele violente des ntlnite n relaia profesor elev, spre deosebire de
fete, care le consider mai puin ntlnite.
Ipoteza nr. 1.2.
Pentru investigarea influenei statutului asupra percepiei prezenei violenei n relaia
profesor-elev s-a calculat scorul total la itemii viznd aceast dimensiune. n urma aplicrii
testului t, s-a obinut t(98) = 3,93, p < 0,01, ceea ce nseamn c subiecii- victim percep
violena din cadrul acestei relaii ca fiind mai intens, spre deosebire de subiecii-martor, dup
cum se poate observa i n Grafic 3.

79

Grafic 3. Percepia intensitii violenei n relaia profesor-elev, n funcie de statutul subiectului

Ulterior, s-au comparat cu ajutorul testului t cele dou categorii de subieci determinate
de statut. Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 4.
Media

Itemul

Valoarea

Martor

Victim

Prag de semnificaie

lui t

I1

Evaluare neobiectiv

1,52

1,74

-1,21

p < 0,22

I2

Indiferen/ ignorare

1,76

1,86

-0,46

p < 0,64

I3

Atitudini de intimidare/

1,42

-2,46

p < 0,05

ameninare
I4

Limbaj inadecvat

1,34

1,98

-3,13

p < 0,01

I5

Atiudini ironice/ sarcastice

1,32

1,82

-2,33

p < 0,05

Tabel 4. Rezultatele subiecilor la testul t

Cu ct media observat este mai mare, cu att acel comportament este ntlnit mai des.
Astfel, n Grafic 4, este reprezentat percepia intensitii fiecrei forme de violen a
profesorilor, din punctul de vedere al statutului:

Grafic 4. Percepia intensitii fiecrei forme de violen, n funcie de statutul subiectului

Se constat c trei dintre aceste medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, i
anume: atitudini ironice/ sarcastice (t(98) = 2,33, p < 0,01), atitudini de intimidare/ ameninare
(t(98) = 2,46, p < 0,05), limbaj inadecvat (t(98)= 3,13, p<0,05); deci, subiecii - victim le
consider comportamentele violente des ntlnite n relaia profesor elev, spre deosebire de
subiecii- martor, care le consider mai puin ntlnite. Valorile negative ale lui t indic faptul c

80

bieii au obinut scorurile sczute la toi itemii, n comparaie cu fetele, care au performane mai
ridicate.
Ipoteza nr. 1.3
Pentru investigarea efectelor de interaciune ntre gen i statut asupra percepiei prezenei
violenei n relaia profesor-elev, n privina comportamentelor violente ale profesorilor, s-a
utilizat ANOVA Univariate. Se constat c nu exist un efect de interaciune semnificativ, pe
ansamblu (F = 0,74, p < 0,39). La analiza pe item, rezultatele obinute sunt prezentate n Tabel 5.

1
2
3

Itemul
Evaluare neobiectiv
Indiferen/ ignorare
Atitudini
de
intimidare/

F
2,85
13,36
0,19

Prag de semnificaie
p <0,09
p <0,01
p<0,65

4
5

ameninare
Limbaj inadecvat
Atiudini ironice/ sarcastice

0,95
0,47

p <0,33
p <0,49

Tabel 5. Rezultatele subiecilor la testul ANOVA

Un singur efect de interaciune s-a dovedit a fi semnificativ i anume, pe dimensiunea
itemului 2, indiferen/ ignorare (F = 13,36, p < 0,01), n sensul c exist o influen
semnificativ a variabilelor independente gen i statut asupra percepiei intensitii acestui
comportament n grupul colar investigat. Adic, att bieii, ct i fetele cu statut de martor
consider des prezent acest comportament, fapt ce se observ i n Grafic 5.

Estimated Marginal Means of I2

3,0

Estimated Marginal Means

2,5

2,0

1,5

STATUT
1,0
martor
,5

victima

masculin

f eminin

GEN

Grafic 5. Efectul de interaciune ntre gen i statut n privina prezenei atitudinilor

ironice
81

Deci, exist un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepiei
intensitii violenei profesor-elev, n sensul c bieii, respectiv subiecii- victim, o consider
mai des ntlnit n grupul investigat, spre deosebire de fete, respectiv subieci-martor.
De asemenea, exist diferene semnificative, dup cum s-a precizat, din punctul de vedere
al genului asupra itemilor 2, 3, 5 (indiferen/ ignorare, atitudini de intimidare/ ameninare,
atiudini ironice/ sarcastice) i din punctul de vedere al statutului asupra itemilor 3, 4, 5 (atitudini
de intimidare/ ameninare, limbaj inadecvat, atiudini ironice/ sarcastice) n privina percepiei
prezenei acestor comportamente violente de ctre elevii din grupul colar investigat.
Mai mult, exist un efect de interaciune ntre variabila gen i variabila statut asupra
itemului 2, indiferen/ ignorare, n sensul c att bieii ct i fetele cu statut de martor percep
aceast form de violen ca fiind mai intens.
n ce privete cele patru grupe de subieci, n funcie de cele patru variabile considerate
simultan, distribuia mediilor pe item este urmtoarea:

Grupul de subieci/ media pe item

I1

I2

I3

I4

I5

Grup I (masculin-martor)

1,52

1,92

1,76

1,52

1,6

Grup II (masculin-victim)

1,44

2,68

2,44

1,96

2,24

Grup III (feminin-martor)

1,52

1,6

1,08

1,16

1,04

Grup IV (feminin-victim)

2,04

1,04

1,56

1,4

Tabel 6. Distribuia mediilor pe item la cele patru grupe de subieci

Avnd n vedere aceste valori, n Grafic 6 este reprezentat percepia intensitii violenei n
relaia profesor-elev la cele patru grupe de subieci.

Grafic 6. Percepia intensitii violenei pe grupe de subieci

Ipoteza nr. 2.1.
82

Pentru investigarea influenei genului asupra percepiei cauzelor violenei n relaia

profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii viznd aceast dimensiune. n urma aplicrii
testului t, s-a obinut t=2,5 , p < 0,05. Analiznd sensul diferenelor, se constat c, pe ansamblu,
subiecii de gen masculin atribuie ntr-un grad mai mare cauzele respective violenei n relaia
profesor-elev spre deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este reprezentat n Grafic 7.

Grafic 7. Percepia cauzelor violenei n relaia profesor-elev n funcie de gen

n continuare, s-au calculat mediile pe item a celor dou categorii de subieci, dup care
s-au comparat cele dou eantioane cu ajutorul testului t; aceasta, n vederea identificrii
diferenelor semnificative prezente n rspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate n
Tabelul 7.

Itemul

Media
Masculin

Feminin

Valoarea lui t

Prag de
semnificaie

I6

Provocri ale alevilor

1,5

1,34

1,17

p < 0,24

I7

Deficiene de comunicare in relatia

1,22

1,56

-2,31

p < 0,01

1,78

1,46

2,02

p < 0,05

cu elevii
I8

Lipsa competenelor de management

a clasei

I9

Nivel

sczut

de

motivaie

1,86

1,44

2,63

p < 0,01

I10

(recunoatere social, remunerare)

Capacitatea redus de a gsi alte

1,58

1,64

-0,35

p < 0,72

1,66

1,46

0,92

p < 0,35

forme de manifestare a autoritii

I11

Convingerea c autoritatea se obine

prin violen

I12

Stresul i oboseala unui program

2,3

2,02

1,03

p < 0,3

I13

ncrcat
Experiena didactic insuficient

1,54

1,74

-0,91

p < 036

83

I14

Lipsa vocaiei pentru aceast profesie

1,26

1,66

-2,05

p < 0,05

I15

Lipsa continuitii n activitate la

1,54

1,68

-0,76

p <0,44

1,18

1,26

-0,5

p < 0,61

1,26

1,54

-1,33

p < 0,18

aceeai clas
I16

Neacceptarea

de

ctre

colectivul

colii
I17

Competen tiinific redus

Tabel 7. Rezultatele subiecilor la testul t

Cu ct media observat este mai mare, cu att acea cauz explic ntr-un grad mai mare
acest aspect. Astfel, n Grafic 8, este reprezentat percepia cauzelor violenei profesorilor, din
punctul de vedere al genului:

Grafic 8. Percepia fiecrei cauze, n funcie de genul subiectului

Rezultatele la testul t indic faptul c exist diferene semnificative n privina a patru
cauze, ntre modul n care bieii i respectiv fetele le percep ca explicnd aceast form de
violen. Fetele consider c lipsa vocaiei pentru profesie (t(98) = 2,05, p < 0,05) i deficienele
de comunicare ( t(98) = 2,31, p <0,01), explic mai des aceste comportamente, spre deosebire de
biei, care atribuie lipsa competenelor de management a clasei (t(98)= 2,02, p<0,05) i nivelul
sczut de motivaie (t(98)=2,63, p<0,01) drept cauze ale acestor comportamente inadecvate ale
profesorilor n relaia cu elevii.
Ipoteza nr. 2.2
Pentru investigarea influenei statutului asupra percepiei cauzelor violenei n relaia
profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii viznd aceast dimensiune. n urma aplicrii
testului t, s-a obinut t= 2,25, p < 0,05. Analiznd sensul diferenelor, se constat c, pe

84

ansamblu, subiecii victim atribuie ntr-un grad mai mare cauzele respective violenei n relaia
profesor-elev spre deosebire de subiecii- martor. Acest aspect este reprezentat n Grafic 9.

Grafic 9. Percepia cauzelor din perspectiva statutului

Apoi, s-au comparat cu ajutorul testului t Student pentru eantioane independente cele
dou categorii de subieci determinate de statut n vederea stabilirii diferenelor de percepie
existente. Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 8.

Itemul

media
Martor

victim

Valoarea
lui t

Prag de semnificaie

I6

Provocri ale alevilor

1,58

1,26

2,39

p < 0,01

I7

Deficiene de comunicare in relatia cu

1,52

1,26

1,75

p < 0,08

1,42

1,82

-2,56

p < 0,01

1,46

1,84

-2,36

p < 0,05

1,44

1,78

-2,02

p < 0,05

0,98

2,14

-6,38

p < 0,01

elevii
I8

Lipsa competenelor de management a

clasei

I9

Nivel sczut de motivaie (recunoatere

social, remunerare)

I10

Capacitatea redus de a gsi alte forme

de manifestare a autoritii

I11

Convingerea c autoritatea se obine

prin violen

I12

Stresul i oboseala unui program

1,94

2,38

-1,63

p < 0,1

I13

ncrcat
Experiena didactic insuficient

1,52

1,76

-1,09

p < 0,27

I14

Lipsa vocaiei pentru aceast profesie

1,58

1,34

1,21

p < 0,22

I15

Lipsa continuitii n activitate la

1,64

1,58

0,32

p < 0,74

1,16

1,28

-0,76

p < 0,44

aceeai clas
I16

Neacceptarea de ctre colectivul colii

85

I17

Competen tiinific redus

1,32

1,48

-0,75

p < 0,45

Tabel 8. Rezultatele subiecilor la testul t

Cu ct media observat este mai mare, cu att acea cauz explic n mai mare msur
comportamentul inadecvat al profesorilor n relaia cu elevii. Astfel, n Grafic 10, este
reprezentat percepia cauzelor din punctul de vedere al statutului subiectului.

Grafic 10. Percepia fiecrei cauze, n funcie de statutul subiectului

Cinci dintre aceste cauze sunt semnificative statistic, i anume: provocrile elevilor (t(98)= 2,39,
p < 0,01), lipsa competenelor de management a clasei (t(98)= 2,56, p < 0,01), nivel sczut de
motivaie (t(98)= 2,36, p < 0,05), capacitatea redus de a gsi alte forme de manifestare a
autoritii (t(98)= 2,02, p <0,01), convingerea c autoritatea se obine prin violen (t(98)=
6,38, p < 0,01).
Analiznd sensul diferenelor, se observ c subiecii - martor atribuie mai des
provocrile elevilor drept cauze, spre deosebire de subiecii- victim care explic acest fenomen
prin lipsa competenelor de management a clasei, nivelul sczut de motivaie, capacitatea
redus de a gsi alte forme de manifestare a autoritii, convingerea c autoritatea se obine
prin violen.
Ipoteza nr. 2.3
Pentru investigarea efectelor de interaciune ntre gen i statut asupra percepiei cauzelor
violenei n relaia profesor-elev, s-a aplicat testul ANOVA Univariate. Se constat c, pe
ansamblu, exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor gen i statut asupra
percepiei cauzelor violenei (F = 5,29, p < 0,05), n sensul c att fetele ct i bieii cu statut de
martor consider c aceste cauze explic n mic msur violena n cadrul acestei relaii. n

86

acelai timp, att fetele ct i bieii cu statut de victim le consider n mare msur explicaii
ale acestei forme de violen. Aceste aspecte se observ i n Grafic 11.
Estimated Marginal Means of TOTCAUZE
22

E s tim a te d M a rg in a l M e a n s

21

20

19

18

STATUT
17

martor

16

victima

masculin

feminin

GEN

Grafic 11. Efectul de interaciune ale variabilelor gen i statut asupra percepiei cauzelor
violenei
La nivelul itemilor, efecte de interaciune s-au dovedit a fi semnificativ doar pe

0,14

0,01

3,17 1,42

I16

I17

1,64

10,48

2,04

1,02

0,32
P <0,57

3,41

I15

P <0,31

0,47

I14

P <0,15

0,36

I13

P <0,01

I12

P <0,2

I11

P <0,23

I1

P <0,7

I9

P <0,9

semnifi-

I8

P <0,7

Prag de

I7

P<0,06

I6

P <0,37

Itemul

P <0,49

dimensiunea itemului 14, lipsa vocaiei pentru aceast profesie (F = 10,48, p < 0,01):

caie
Tabel 9. Rezultatele subiecilor la testul ANOVA
Aceasta nseamn c exist o influen semnificativ a variabilelor independente gen i
statut asupra percepiei acestei cauze, n sensul c att fetele ct i bieii, cu statut de victim, o
consider n mic msur cauz ce explic aceast violen, n timp ce att fetele ct i bieii cu
statut de martor o atribuie n mare msur drept cauz, fapt ce se observ i n Grafic 12.

87

Estimated Marginal Means of I14

2,2

2,0

Estimated Marginal Means

1,8

1,6

1,4

STATUT
1,2

martor

1,0

victima

masculin

feminin

GEN

Grafic 12. Efectul de interaciune al variabilelor gen i statut asupra percepiei I4

Deci, exist un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepiei
cauzelor violenei profesor-elev, n sensul c fetele, respectiv subiecii- victim, le atribuie n mai
mare msur violenei, spre deosebire de biei, respectiv subieci-martor. De asemenea, exist
diferene semnificative, dup cum s-a precizat, din punctul de vedere al genului asupra itemilor
7, 8, 9, 14 ( deficienele de comunicare, lipsa competenelor de management a clasei, nivelul
sczut de motivaie, lipsa vocaiei pentru profesie) n sensul c fetele consider n mai mare
msur cauze deficienele de comunicare i lipsa vocaiei pentru profesie, spre deosebire de
biei care atribuie lipsa competenelor de management a clasei i nivelul sczut de motivaie
drept explicaii ale acestui aspect. Diferene apar i din punctul de vedere al statutului subiectului
asupra itemilor 7, 9, 10, 11 (provocrile elevilor, lipsa competenelor de management a clasei,
capacitatea redus de a gsi alte forme de manifestare a autoritii, convingerea c autoritatea
se obine prin violen) n sensul c subiecii - martor atribuie mai des provocrile elevilor
precum cauze, spre deosebire de subiecii- victim care explic acest fenomen prin lipsa
competenelor de management a clasei, nivelul sczut de motivaie, capacitatea redus de a gsi
alte forme de manifestare a autoritii, convingerea c autoritatea se obine prin violen. Mai
mult, exist un efect de interaciune ntre variabila gen i variabila statut asupra itemului I4- lipsa
vocaiei, adic att fetele ct i bieii, cu statut de victim, o consider n mic msur cauz ce
explic aceast violen, n timp ce att fetele ct i bieii cu statut de martor o atribuie n mare
msur drept cauz.
n ce privete cele patru grupe de subieci, n funcie de cele patru variabile considerate
simultan, distribuia mediilor pe item este urmtoarea:

88

Grupul

de I6

I7

I8

I9

I10 I11

I12 I13 I14 I15

I16 I17

subieci/ media pe

1,12

1,2

1,44

1,08

1,28

1,92

0,92

1,4

1,64

1,44

1,4

Grup I (masculin-

1,72

item

1,4

1,16

1,64

1,44

1,8

0,68

2,68

1,76

2,08

2,12

II

1,04

Grup

1,28

martor)

(masculin-

1,96

1,16

1,76

2,08

1,84

1,12

1,52

1,12

1,72

1,24

1,52

1,4

1,56

1,28
1,6

2,08

1,4
1,52

1,48

1,64
1,48

1,8

1,44

Grup III (feminin-

1,24

victim)

martor)
Grup IV (femininvictim)
Tabel 10. Distribuia mediilor pe item la cele patru grupe de subieci
Avnd n vedere aceste valori, n Grafic 13 este reprezentat percepia cauzelor violenei
n relaia profesor-elev la cele patru grupe de subieci.

Grafic 13. Percepia cauzelor violenei pe grupe de subieci

n concluzie, n urma prelucrrii statistice a rezultatelor subiecilor la chestionarul aplicat,
cele dou ipoteze principale au fost confirmate. Astfel, s-a dovedit c n cadrul grupului
investigat, genul i statutul subiectului influeneaz att percepia asupra intensitii violenei n
relaia profesor-elev, ct i percepia cauzelor acesteia, existnd diferene semnificative
ntremodul n care perecep bieii i fetele, respectiv cei martori i cei victime ale unor asemenea
comportamente, fenomenul n cauz.
89

De asemenea, s-a verificat dac exist o corelaie semnificativ ntre modul n care este
perceput intensitatea violenei i percepia cauzelor acesteia (anexa 4). Astfel s-a obinut un
coeficient r = 0,33, p < 0.01, fapt ce semnific faptul c exist o legtur medie, direct
proporional, ntre percepia intensitii i percepia cauzelor, n sensul c dac percepia
violenei n grupul colar investigat este intens, ridicat, atunci exist tendina ca i cauzalitatea
mai sus menionat s explice ntr-un grad mare aceast dimensiune.
4.2.1. Interpretarea rezultatelor obinute
Analiza statistic a rspunsurilor elevilor din grupul colar investigat a permis confirmarea
ipotezelor de cercetare i, implicit, reliefarea mai multor aspecte referitoare la violena din relaia
profesor-elev.
n primul rnd, se constat c intensitatea cu care sunt percepute aceste comportamente
inadecvate ale profesorilor de ctre elevi este urmtoarea: pe primul loc acetia situeaz
indiferena/ ignorarea, urmat de comportamente de intimidare/ ameninare, apoi limbajul
inadecvat, evaluarea neobiectiv i pe ultimul loc atitudinile ironice/ sarcastice.
Astfel, indiferena/ ignorarea profesorilor fa de elevi este perceput ca fiind cea mai
intens form cu care se manifest violena acestora n relaia didactic studiat. Se pare c este o
form nou de violen, ce a luat amploare n ultima perioad, avnd n vedere faptul c nu apare
sau apare ca fiind de o intensitatea mai redus n studiile, dei puine, realizate anterior. Astfel, n
studiul efectuat de ctre C. Hvrneanu i C. Dru (2001) aceast form de manifestare apare
destul de rar n percepia elevilor asupra fenomenului n cauz (locul 10 din 16, cu o valoare sub
medie), motiv pentru care nu a fost luat n discuie n vederea construirii instrumentului. n
studiul ISE-UNICEF realizat n 2005, la nivel naional, asupra fenomenului de violen n coal,
se regsete ignorarea precum comportament inadecvat, ns ntr-o proporie de doar 22%.
Printre concluziile discuiilor din cadrul Conferinei Naionale a Elevilor de la Climneti din
martie 2006, acest comportament nu apare. Reunete deopotriv ignorarea mesajelor elevilor,
neacordarea de atenie, lipsa rspunsului, ca forme de violen non-agresiv. Se explic prin
raportarea la programul ncrcat al profesorilor, att n ce privete activitatea colar ct i
extracolar (avnd n vedere profilul liceului, deci gradul mare de implicare n competiii,
concursuri, olimpiade, antrenamente sportive), numrul mare al elevilor dintr-o clas
(aproximativ 30), faptul c se ntlnesc cu preponderen biei i nu fete, care ar implica o
atenie sporit. Comportamentele de intimidare/ ameninare sunt percepute ca atitudini
inadecvate, care exist n acest grup colar. E util de avut n vedere faptul c ne aflm ntr-un
cadru relaional preponderent masculin, n care gesturile, privirile amenintoare primeaz. De
asemenea, se includ judecile de valoare care intimideaz i conduc la izolare, marginalizare,
90

fapt ce amenin integrarea elevului n colectivul colar. n cadrul activitilor cu specific sportiv
timpul de reacie este important, constrngerea impus fiind o consecin a lipsei unui
comportament asertiv. Limbajul inadecvat reunete tonul ridicat, injurii, jigniri, insulte. Violena
verbal este una mai facil, consecinele acestora sunt considerate de ctre profesori ca fiind
minore, fr efecte traumatizante asupra elevilor. Astfel, profesorii i asum un risc mai redus.
Evaluarea neobiectiv este o form subtil de violen i dificil de contestat, n lipsa unor
standarde de notare corespunztoare. Situarea pe ultimul loc a atitudinilor ironice/ sarcastice
deriv din faptul c acestea sunt o constant n mediul colar. Ch. Bachmann (n G. Ferreol
(coord.), 2000, p. 140) face precizarea c coala merge cu sarcasm aa cum mainile merg cu
benzin, referitor la faptul c e un comportament specific relaiei colare.
Testele de semnificaie au permis compararea rspunsurilor fetelor i bieilor, respectiv
martorilor i victimelor, n ceea ce privete percepia intensitii acestor comportamente ale
profesorilor, constatndu-se c exist diferene semnificative. Astfel, bieii, respectiv subieciivictim, consider aceast form de violen mai des ntlnit n grupul investigat, spre deosebire
de fete, respectiv subiecii-martor. De asemenea, bieii consider indiferena/ ignorarea,
atitudinile de intimidare/ ameninare i atitudinile ironice/ sarcastice comportamentele violente
des ntlnite n relaia profesor elev, spre deosebire de fete, care le consider mai puin
ntlnite. Subiecii-victim consider atitudinile ironice/ sarcastice, atitudinile de intimidare/
ameninare, limbajul inadecvat, comportamentele violente des ntlnite n relaia profesor elev,
spre deosebire de subiecii- martor, care le consider mai puin ntlnite. Toate aceste diferene
se explic prin faptul c la aceast vrst bieii sunt mai nonconformiti i mai excentrici dect
fetele, datorit modului difereniat de structurarea a personalitii. ncercarea bieilor de a iei
mai mult n eviden, de a fi remarcai, este considerat un act de indisciplin de ctre profesori
i sancionat ca atare. Faptul c martorii le consider mai rar ntlnite deriv din nsi natura
comportamentului, ideea e c efectul atitudinii profesorului nu depinde att de intenia pe care a
avut-o el, ct de ecoul pe care l are n contiina elevului un asemenea comportament. De
asemenea, se constat c n privina comportamentelor de indiferen/ ignorare, att bieii ct i
fetele cu statut de martor percep aceast form de violen ca fiind mai intens.
n privina percepiei cauzelor, se constat c violena n cadrul acestei relaii didactice este
explicat, n ordine, de urmtoarele cauze: pe primul loc se situeaz stresul i oboseala unui
program ncrcat, urmat de nivelul sczut de motivaie, experiena didactic insuficient, lipsa
competenelor de management a clasei, lipsa continuitii la aceeai clas, i capacitatea redus
de a gsi alte forme de manifestare a autoritii, cauze situate pe acelai loc, convingerea c
autoritatea se manifest prin violen, lipsa vocaiei, provocri ale elevilor, competen tiinific
redus, deficiene de comunicare i neacceptarea de ctre colectivul colii, cauze situate pe
91

ultimul loc. Se observ c pe primele locuri se situeaz cauze ce in de nsui sistemul de

nvmnt, i anume programul, respectiv motivaia, n special financiar.
Experiena didactic explic, de asemenea, aceste comportamente, n msura n care tinerii
absolveni nu gsesc alt loc de munc i ca prim variant aleg a preda n nvmnt, mcar o
perioad de timp. Motiv pentru care majoritatea cadrelor didactice sunt fr aceast experien
invocat. De aici decurge lipsa competenelor manageriale i de asemenea, lipsa continuitii n
activitate, datorat succesiunilor de suplinitori. Autoritatea se manifest astfel prin forme subtile
de violen, intervenind i problema tactului pedagogic, a vocaiei. Elevii profit de toate aceste
cauze, provocndu-i profesorii. Astfel se constituie un cerc vicios n care la violen se rspunde
cu violen. Pe ultimele locuri sunt menionate cauze precum competena tiinific redus a
cadrelor didactice, deficienele de comunicare i neacceptarea de ctre colectivul colii, avnd
ponderi sczute n raport cu percepia celorlalte cauze.
Se observ c fetele, respectiv subiecii- victim, atribuie n mai mare msur aceste cauze
violenei, spre deosebire de biei, respectiv subieci-martor. Probabil c cei care au experimentat
asemenea situaii au fost pui n situaia de a gndi care anume au fost cauzele care au provocato, spre deosebire de martori, care au avut o tangen limitat, privind doar din exterior. Fetele
consider n mai mare msur deficienele de comunicare i lipsa vocaiei pentru profesie drept
cauze, spre deosebire de biei care atribuie lipsa competenelor de management a clasei i
nivelul sczut de motivaie drept explicaii ale acestui aspect. Subiecii- martor atribuie mai des
provocrile elevilor precum cauze, spre deosebire de subiecii-victim care explic acest
fenomen prin lipsa competenelor de management a clasei, nivelul sczut de motivaie,
capacitatea redus de a gsi alte forme de manifestare a autoritii, convingerea c autoritatea se
obine prin violen. Att fetele ct i bieii cu statut de martor consider c, pe ansamblu, aceste
cauze explic n mic msur violena n cadrul acestei relaii. Fetele i bieii cu statut de
victim consider lipsa vocaiei n mic msur cauz, n timp ce att fetele i bieii cu statut de
martor o atribuie n mare msur drept cauz. Aceste diferene constatate se explic prin faptul
c fetele tind a face preponderent atribuiri interne, spre deosebire de biei care fac atribuiri
externe. n acelai timp, martorii sunt doar pasiv implicai n aceste situaii, motiv pentru care
explic prin cauze raportate la persoana victimei, spre deosebire de victime, care explic aceste
comportamente dnd vina pe sistem.
n contextul grupului colar investigat, aceste diferene pot fi interpretate avnd n vedere
faptul c predomin bieii, motiv pentru care i violena resimit este perceput ntr-un grad
mai ridicat. De asemenea, studii anterioare au artat c ei sunt n mare parte victime, spre
deosebire de fete, iar atribuirile care le fac sunt n special externe. Fetele sunt mai contiincioase,
mai puin recalcitrante, ns victime ale unor comportamente subtile, non-agresive.
92

Implicaiile demersului de cercetare vor lua n considerare aceste diferene, n vederea

construirii unei serii de recomandri privind ariile de ameliorare, n strns legtur cu
dificultile semnalate n urma constatrilor fcute.
4.2.2. Concluzii i implicaiile demersului de cercetare
Demersul privind percepia fenomenului de violen n mediul colar a urmrit n primul
rnd stabilirea cadrului conceptual n care se poate discuta despre acest aspect, i anume, ca
form a devianei colare. Referinele privind factorii de risc, att interni ct i externi, legai de
recurgerea la acte violente n raport cu coala, au fost necesare n vederea corelrii acestora cu
modalitile de prevenie i intervenie la cele trei niveluri, primar, secundar i teriar. Tot n acest
context s-a pus i problema factorilor protectivi, cei care mpiedic potenialul individului s
recurg la un model etiologic prezumat.
Apoi s-a urmrit evidenierea formelor concrete de manifestare a acestei violene, din
perspectiva relaiilor care se ntlnesc n acest context: elev-elev, elev-profesor, profesor-elev.
Violena n cadrul relaiei profesor-elev s-a oprit n centrul ateniei, astfel fcndu-se
precizri punctuale privind intensitatea comportamentelor inadecvate identificate n cadrul
studiului realizat, precum i a distribuiei cauzelor care explic recurgerea la aceste
comportamente de ctre cadrele didactice. De asemenea, s-au fcut precizri referitoare la
consecinele pe care le au asemenea atitudini n dezvoltarea ulterioar a elevului. Nu n ultimul
rnd, lucrarea include o serie de strategii de prevenie i intervenie n vederea ameliorrii
fenomenului n cauz.
Studiul realizat privind percepia violenei n cadrul relaiei profesor-elev, la nivelul
grupului investigat, a permis identificarea intensitii cu care aceasta se manifest, precum i
identificarea cauzelor pe care elevii le atribuie n explicarea respectivelor comportamente. De
asemenea, diferenele identificate ntre fete i biei, respectiv martori i victime, permit
elaborarea unor recomandri la nivelul claselor, respectiv liceului, ce trebuie avute n vedere att
de ctre profesori, n primul rnd, ct i de ctre dirigini, directori i consilierii colari. Astfel, la
nivelul claselor, se impune elaborarea unui regulament al clasei, elevii fiind cei care negociaz
regulile i stabilesc sanciunile n cazul n care nu sunt respectate. Se vor stabili reguli simple
care trebuie respectate i care pot fi schimbate la nevoie; participarea la activiti care s vizeze
optimizarea competenelor sociale; organizarea unor stagii de formare axate pe prevenirea
actelor de violen sau a unor grupuri de dezbateri la care s participe att profesori ct i elevi,
ns i un consultant extern - situaiile problematice expuse fiind ncredinate grupului i
dezbtute n cadrul acestuia; includerea n cadrul programelor colare a unor teme speciale care
93

s vizeze dezvoltarea competenelor sociale, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea

profesional, modaliti de soluionare negociat a conflictelor; depistarea, mediatizarea i
dezbaterea actelor de violen prin implicarea activ a tuturor actorilor sociali; elaborarea unui
cod de comportament i disciplin n coal.
Pe baza informaiilor sugerate de prezentul studiu se poate elabora un program de
intervenie la nivelul grupului colar investigat, care s aib n vedere diminuarea intensitii cu
care se manifest comportamentele violente; de asemenea, se poate stabili, pe baza datelor
statistice obinute, dac aceste cauze identificate acioneaz izolat sau se grupeaz n structuri
cauzale (de exemplu cauze raportate la statut, imagine de sine).
Informarea cu privire la aspectele reliefate prin aceast investigaie i, respectiv,
asimilarea la nivelul colii a acestor recomandri, asigur cadrul optim privind promovarea unor
strategii proactive i nu reactive.
Acest studiu a avut n vedere investigarea violenei profesorilor n relaia cu elevii, aspect
raportat la grupul colar investigat. Limitele acestui demers se refer la mrimea eantionului de
subieci, dar i la faptul c nu au fost antrenai toi actorii educaionali implicai.
Cu toate acestea, scopul principal al studiului a fost realizat i anume, s ofere o imagine
de ansamblu asupra percepiei pe care o au elevii asupra prezenei, intensitii i cauzalitii
acestui fenomen n rndul profesorilor, raportat la propriul grup colar.

ANEXA 1
Legislaie la nivel naional privind drepturile copilului i violena colar

94

1. H.G. nr. 972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului naional de aciune n
favoarea copilului
2. L. nr. 678/21 noiembrie 2001 privind prevenirea i combaterea traficului de persoane
3. Ordinul Ministrului de Interne (nr. 183/29 noiembrie 2001) i al Ministrului Educaiei i
Cercetrii privind colaborarea n domeniul educaiei i pregtiri anti-infracionale a
elevilor (nr. 3032/14 ianuarie 2002)
4. L. nr. 305/9 mai 2002 privind organizarea i funcionarea Poliiei romne
5. H.G. nr. 726/14 mai 2004 pentru aprobarea Planului de actiuni prioritare n domeniul
protectiei copilului mpotriva abuzului, neglijrii si exploatrii pentru perioada 20042005
6. L. nr. 272/21 iunie 2004 privind protecia si promovarea drepturilor copilului
7. H.G. 1295/13 august 2004 privind aprobarea Planului naional de aciune pentru
prevenirea i combaterea traficului de copii
8. H.G. 1504/16 septembrie 2004 privind aprobarea Planului naional de aciune pentru
prevenirea i combaterea abuzului sexual asupra copilului i a exploatrii sexuale a
copiilor n scopuri comerciale
9. L. nr. 371/20 septembrie 2004 privind nfiinarea, organizarea i funcionarea poliiei
comunitare
10. H.G. 1769/21 octombrie 2004 privind aprobarea Planului national de actiune pentru
eliminarea exploatarii prin munca a copiilor
11. L. nr.128/12 iulie 1997 privind statutul personalului didactic
12. Anexa la OMEC nr. 4925/8 septembrie 2005 Regulamentul de organizare i funcionare
a unitilor de nvmnt preuniversitar

ANEXA 2
CHESTIONAR
Acest chestionar vizeaz evaluarea unor dimensiuni ale relaiei profesor-elev n mediul
colar. V rugm s completai dup indicaiile date. Nu semnai chestionarul, rspunsurile
voastre fiind necesare n vederea prelucrrii statistice a anumitor aspecte.

95

1. Comportamentele ce urmeaz au fost intlnite n relaia profesorilor cu elevii. Apreciaile, n funcie de prezena real n grupul vostru colar, notnd cu x varianta aleas:

Comportament
Grad de

Foarte des

Des

Cteodat

Rar

Foarte rar

prezen
Evaluare
neobiectiv
Indiferen/ignorar
e
Atitudini de
intimidare/
ameninare
Limbaj inadecvat
(injurii, jigniri,
cuvinte obscene)
Atitudini
ironice/sarcastice

2. Aspectele ce urmeaz au fost identificate drept cauze ale comportamentului inadecvat/

violent al profesorilor n relaia cu elevii. Apreciai-le, n funcie de gradul n care explic acest
comportament, notnd cu x varianta aleas:
Cauze
Grad n care explic

Foarte
des

Des

Cteodat

Rar

Foarte
rar

Provocri ale alevilor

Deficiene de comunicare in relaia cu
elevii
Lipsa competenelor de management a
clasei
Nivel sczut de motivaie (recunoatere
social, remunerare)
Capacitatea redus de a gsi alte forme
de manifestare a autoritii
96

Convingerea c autoritatea se obine

prin violen
Stresul i oboseala unui program
ncrcat
Experiena didactic insuficient
Lipsa vocaiei pentru aceast profesie
Lipsa continuitii n activitate la
aceeai clas
Neacceptarea de ctre colectivul colii
Competena tiinific redus
3. Referitor la experiena dumneavoastr de elev, gndii-v la msura n care ai fost martor
sau victim a unor comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor n relaia cu elevii/ voi.
ncercuii varianta care credei c vi se potrivete cel mai bine:

Martor/ victim
4. Sexul: M/ F
V mulumim!

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, E., Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni,
Ed.Aramis, Bucureti, 2002
2. Bban, A., Consiliere educaional: ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, Ed. Psinet, Cluj- Napoca, 2001
3. Benard, B.,(1995), Fostering Resilience in Children
4. Berge, A., Defectele copilului, EDP, Bucureti, 1968,
5. Brzea, C., The prevention of violence in everyday life: civil societys contribution.
Forum 18-19 noiembrie, 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated
project Responses to violence in everyday life in a democratic society
6. Bologa-Lia, I., Violena colar. Factori de risc n adolescen, 2005
7. Bogdan, T., Probleme de psihologie judiciar, Ed. tiinific, Bucureti, 1973
8. Boncu, ., Deviana tolerat, Ed.Univ.Al.I.Cuza,Iai,2000
97

9. Boncu, .,Copiatul la examene, ca devian tolerat, n A. Neculau (coord.), Cmpul

universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai, 1997
10. Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaia prinilor. Strategii i programe, EDP,
Bucureti, 1997
11. Chelcea, S.,Ivan, L., Jderu, G.,Psihosociologie. Teorie i aplicaii, Ed. Economic, 2006
12. Christle, A. C., Jolivette, K., Nelson, C., M., (2000), Youth Aggression and Violence:
Risk, Resilience, and Prevention 13. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea colar, Ed. tiinific i Tehnic, Bucureti 1988
14. Dafinoiu, I.,
15. Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti, 1999
16. Dragomirescu,V., T., Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1976
17. Davis, N., J., (1999), Resilience: Status of the Research and Research-Based Programs
18. Drugescu, N., Medicin legal, Ed. Printech, 2001
19. Ferreol, G., Violena. Aspecte psihosociale, Ed. Polirom, Iai, 2003
20. Froyen, L. A., & Iverson, A. M., (1999) Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader
21. Ionescu, ., Copilul maltratat. Evaluare, prevenire, intervenie, Ed. FICF, Bucureti,
2001
22. Krug E. G. (coord.), World report on violence and health, OMS, Geneva, 2002
23. Masten, S., A., Resilience in Children at-Risk, 1997- http://resilnet.uiuc.edu/library.html
24. Mitrofan, N., Agresivitatea, n Manual de psihologie social (coord. A. Neculau), Ed.
Polirom, Iasi, 2003
25. Moisin, A., Caracterul la elevi, EDP, Bucureti, 1996
26. Neamu, C., Deviana colar, Ed. Polirom, Iai, 2003
27. Ogien, A., Sociologia devianei, Ed. Polirom, Iai, 2002
28. Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal i deviant, Ed. Genesis, ClujNapoca, 1995
29. Pun, E, coala- abordare psihopedagogic, Ed. Polirom, Iai, 1999
30. Punescu, C., Condiia i agresivitatea uman, Ed. Tehnic, Bucureti, 1994
31. Petcu, M., Delincvena repere psiho-sociale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992
32. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
33. Porot, A., Toxicomaniile, Editura tiinific, Bucureti, 1999
34. Rdulescu, S., Sociologia devianei, Ed. Victor, Bucureti, 1998
98

35. Rcanu, R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universitii din Bucureti,
Bucureti, 1994
36. Roan, A., Violena juvenil colar. Teorie, prevenie i intervenie integrativ, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2006
37. Rudic, T., Eu i cellalt. De la poziia egocentric la poziia altruist, Ed. Junimea,
Iai, 1979
38. Slvstru, D., Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004
39. Schaub, H., Zenke K., Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001
40. Scripcaru, C., Suicid i agresivitate, Ed. Psihomnia, Iai, 1996
41. Stnciulescu, E. Teorii sociologice ale educaiei, Ed Polirom, Iai, 1996
42. Strachinaru, I., Devierile de conduit la copii, EDP, Bucureti, 1969
43. Stroescu,V., Farmacologie, Ed. All, Bucureti, 1999
44. Sylamy, N., Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996
45. oitu, L., Hvrneanu, C., Agresivitatea n coal, Ed. Institutul European, Iai, 2001
46. Tru, E., Mardar, S., Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Ed. Aramis, Bucureti,
2005
47. Turliuc, M.N., Psiholosociologia comportamentului deviant, Ed. Institutul European,
Iai, 2007
48. Vrabie, D., Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Ed. Pedagogic, Bucureti,
1994
49. Welch, M., & Sheridan, S.M. (1995). Educational partnerships: Serving students at
risk.
*** ISE-UNICEF, Violena n coal, Bucureti, 2005
*** ISE-UNICEF, Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie, Bucureti, 2004
*** Conferina Naional a Elevilor, Climneti, 24-24 martie 2006
*** Raport al expertului independent pentru studiul ONU privind violena asupra copiilor,
art. 48-52
*** Children and violence n Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10
*** Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de invmnt preuniversitarMEdC- 2005
*** Clasificarea Internaional a Maladiilor - CIM-10, OMS
http://www.ericdigests.org/2001-4/youth.html - consultat la 7.05.2007
http://www.apsi.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=201 consultat la
15.02.2007

99

http://resilnet.uiuc.edu/library.html - consultat la 14.03.2007

100