Sunteți pe pagina 1din 15

MANAGEMENTUL CLASEI

1.1 Invarea activ: principii de organizare a clasei


Ceea ce este necesar n aplicarea metodelor active este crearea unui cadru propice aplicrii
lor, pentru a nu i compromite valenele. Pentru aceasta este nevoie ca n clas s fie respectate
anumite principii democratice:

COOPERARE, CO-PARTICIPARE - acest principiu subliniaz valoarea


parteneriatului dintre cadrul didactic i elevi. Ambii sunt parteneri, colaboreaz i
particip n egal msur la producerea nvrii. Este un principiu care susine nvarea
prin cooperare, deci lucrul n grupuri mici, dar i situarea celor doi actori pe poziii de
egalitate ca nivel de implicare i susinere. Acest principiu este foarte important pentru ca
sentimentul comunitii clasei s fie unul real. Fiecare prere conteaz i este luat n
considerare, rezultatul exprimrii ei fiind unul vizibil. n acest mod elevul se va simi ca
apainnd n mod real la viaa clasei i va dori s participe n continuare la desfurarea ei.

CO-INFLUEN, NEGOCIERE - acest principiu acord elevilor puterea de a influena


activitatea din clas prin participarea lor, de a interveni la modificarea sau luarea
deciziilor prin negociere. Este un principiu care creeaz elevilor senzaia c prerea lor
este important i conteaz. Prin acest fapt, atitudinea elevilor devine una mai deschis i
acceptat cu mult mai mult uurin supunerea fa de reguli i decizii.

LUAREA DECIZIILOR N COMUN - un principiu care asigur n foarte mare parte


un climat al clasei care promoveaz comunicarea, acceptarea, tolerana i respectul
reciproc. Este un principiu care ar fi de dorit s domine ntreaga via a clasei, ntruct
ceea ce se ntmpl n spaiul clasei aparine att cadrului didactic, ct i elevilor. Elevii
contribuie la decizii dac sunt solicitai i atunci le i respect cu mai mare seriozitate. A
le acorda putere i ncredere reprezint o investiie n rezultate mai bune. Luarea
deciziilor n comun se poate referi la toate componentele unui proiect: teme, subteme,
calendarul activitilor, locul de desfurare, activitile ce se pot desfura, persoanele
care pot fi implicate .a.m.d. Important este ca elevii s simt c opinia lor este
important i este luat n considerare.

CO-RESPONSABILITATE - este un principiu consecutiv celor anterioare. Este firesc


ca parteneriatul, colaborarea, negocierea i luarea deciziilor n comun s aib ca prim
consecin responsabilitatea colectiv. Elevul consider c responsabilitatea lui este s-i
fac leciile i s nvee ceea ce cadrul didactic i-a spus s nvee. n rest, organizarea
activitilor, alegerea sarcinilor, procurarea materialului auxiliar, evaluarea, stabilirea de
legturi cu comunitatea i multe alte aciuni reprezint n exclusivitate responsabilitatea
cadrului didactic. Acest tip de responsabilizare a elevului n privina a tot ce se ntmpl
n clas, aduce dup sine i o atitudine de indiferen i detaare. Implicarea lui n luarea
deciziilor creeaz sentimentul implicrii i al apartenenei la comunitatea clasei.

LIBERTATEA INIIATIVEI - atta timp ct elevii nu vor simi c ideile lor sunt o
surs important de inspiraie pentru cadrul didactic i un fundament n luarea deciziilor,
precum i un mod de a contribui activ la construirea nvrii, progresul lor va fi unul
ncetinit i va cunoate mai multe piedici interioare. Iniiativa este expresia dorinei de a
nva, de a se implica, de a experimenta situaii, experiene noi. Inhibarea initiaivei
elevului atrage dup sine o atitudine pasiv i o motivaie sczut de a participa activ la
activitile din clas.

RESPECT I TOLERAN - acest principiu se refer n fapt la toate activitile care se


desfoar n spaiul clasei. Elevii nva, nc din primele zile ale vieii de colar, c
prerea celorlali trebuie respectat i c diferenele dintre elevi nu trebuie s genereze
conflicte.

1.2 Resurse educaionale


Resursele educaionale implicate n domeniul managementului clasei sunt prea puin
cunoscute i, uneori, exploatate defectuos.
Clasificarea i configurarea principalelor resurse educaionale se poate face folosind statutul
lor n structura activitii de predare-nvare i se prezint astfel:
a. Resurse valorice:
Idealul educaional (concepia despre om);
Normativitatea social (raportul libertate/ autoritate i concepia despre disciplin).
b. Resurse materiale:
Spaiul de nvmnt al slii de clas;
Mobilier colar;
Materiale didactice i mijloace de nvmnt.
c. Resurse financiare:
Bugetare: -cheltuieli materiale;
- burse.
Extrabugetare: -autofinanare;
-sponsorizri.
d. Resurse umane:
Capacitatea de munc a cadrului didactic;
Capacitatea de munc a elevilor (capacitatea de nvare);
Competenele manageriale ale cadrului didactic;
Resursele comunitii colare a clasei;
Structura familial a colectivului de elevi;
Climatul organizaional al colii.
Cunoscnd aceste resurse, managerul colar poate s exploateze, n urma unei selecii
pertinente, cele mai variate resurse, stabilind moduri de aciune n funcie de complexitatea
situaiilor educaionale.

1.3 Stilul managerial


Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colecie de reete care trebuie
aplicate n anumite condiii precis determinate. Se poate spune c pedagogia este o disciplin a
dozajului, ea poate oferi fr nici un dubiu ingredientele necesare unei situaii educative, dar
dozajul ine nc de profesor, de cel care acioneaz n circumstane date.
Tehnicile care in de managementul i controlul clasei permit instituirea acelor forme
primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta, de a accepta sarcinile de lucru, de a
lucra n cooperare) fr de care nu se poate desfura un nvmnt autentic.
Tehnicile, trucurile, stratagemele care in de managementul clasei nu sunt ntemeiate pe
fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd parte din memoria colectiv a
profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, n conjuncie cu alte elemente, un stil pregnant, de
neconfundat, unui profesor.
Luis Cophen i Lawrence Manion propun dou concepte cheie n abordarea controlului
pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere i autoritate. Dei corelative, aceste
concepte acoper sfere semantice diferite, mai ales n domeniul controlului social. n concepia
lui R.Peters, puterea denot mai ales modalitile brutale, lipsite de normativitate consensual,
prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. n acest sens, amintim, n primul rnd,
modalitile de coerciie fizic (pedeapsa dureroas, restricia de a iei afar la joac etc.), apoi
cele de coerciie psihologic (ameninri), dar i manipularea unor forme mai puin extreme de
sanciune (jocul subtil al pedepselor i recompenselor, de pild), inclusiv influena personal.
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i valori, care
ntrunete mcar parial consensul celor aflai sub autoritatea lui. n situaii de anomie, puterea
are tendina de a deveni (i devine) una dintre reformele cele mai eficiente de susinere a
autoritii. Clasa constituie un context social specific, deci i cele dou concepte - putere i
autoritate - vor cpta accepii specifice.
n concepia lui K.Wadd, de pild, puterea profesorului sintetizeaz patru componente:
- charisima - capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria personalitate;
- ascendena - capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen a
persoanei respective;
- puterea intelectual - puterea expertului, a celui care tie;
- resursele de putere - capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activiti n clasa.
Eficacitatea profesorului depinde att de funcionarea fiecarei componente n parte, ct i de
proporia n care fiecare particip n ansamblu. n concluzie, controlul pe care profesorul l
exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personal i de autoritate,
derivate att din statutul lui de profesor, ct i din sistemul de reguli care opereaz n coal i n
clas.

Dozajul dintre autoritate i putere a configurat, n concepia lui E.Wragg, mai multe tipuri de
control din partea profesorilor:
Autoritar - acest tip de control pleac de la afirmaia c profesorul este obligat s
menin ordinea i s ia decizii n toate situaiile care apar. Aceast obligaie se ntemeiaz
pe cantitatea mult mai mare de cunotine pe care o posed, ca i pe o experien mult mai
bogat. Obiecia adus acestui tip de control este c poate deveni prea uor represiv,
descurajnd astfel formarea unor personaliti autonome, independente.
Permisiv n contrast cu tipul anterior, acesta pleac de la libertatea individual i de la
dreptul de a alege al elevilor. n acelai timp, se ncearc restrngerea la minimum a
constrngerilor exercitate asupra elevilor, n scopul dezvoltrii autonomiei lor i a
capacitii de a lua singuri decizii. Obiecia adus: poate degenera uor ntr-o relaxare de
tip laissez-faire fr relevan educativ.
Un tip care se centreaz pe modificrile de comportament. Conform psihologiei
comportamentale, dubletul pedeaps/ recompense joac un rol important n controlul
comportamentului. Prin administrarea eficient a acestui dublet, profesorul poate ncuraja
comportamentul dorit i poate nltura comportamentul indezirabil. Obiecia adus
vizeaz reducerea fiinei umane la nivelul unor reacii primitive, de tipul reflexelor
condiionate, care intr n ansamblul tehnicilor de dresur.
Un tip centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii. Dei accentul se pune pe
sugestie i negociere, pe participare. n climatul astfel creat n clas, nvaarea se va
produce oarecum de la sine. Obiecia adus: neglijarea ntr-o oarecare msur a procesului
de nvare care trebuie s constituie, totui scopul fundamental al colii - n favoarea
cultivrii abilitilor de socializare ale elevilor.
tiinific - conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizat i studiat
sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modaliti de predare-nvare,
modaliti care vor include inerent i tehnicile de management al clasei. Reproul adus
pleac de la premisa c predarea este o art i c nu poate fi supus unei analize relevante.
Predarea - deci i managementul clasei - este ceva intuitiv.
Un tip centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale. Conform supoziiilor
acestui tip, coala ca instituie i elevii suport influene importante de natura politic,
financiar, social, emoional. Aceste influene marcheaz climatul din clas, chiar
nvarea, dei aceasta din urm este un proces individual. Din aceast perspectiv, rolul
profesorului ar trebui s constea n administrarea acestor influene i a efectelor lor.
Nici un tip de control nu poate subzista n stare pur, i nu caracterizeaz un profesor de la
nceputul pn la sfritul carierei sale.
Tipurile de control stabilite de ctre Wragg pot fi identificate cu ceea ce n literatura de
specialitate se numete mult mai frecvent stil de conducere. Stilurile de conducere, conform unei
clasificri clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic i stilul laisez-faire (sau permisiv).
O simpl trecere n revist a clasificrii lui Wragg, ne relev c stilul autoritar se suprapune
tipului de control autoritar, stilul laisez-faire tipului permisiv, iar stilul democratic, tipului de
control centrat pe relaii de parteneriat.
4

Indiferent de stil, profesorii vor s obtin cooperarea elevilor. Urmare a unui proiect de
cercetare, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fr vreo legatur ntre ele i fr un suport
teoretic, dar care pot constitui una dintre premisele eficienei n managementul clasei:
1. ncepei prin a fi ferm cu elevii: putei deveni mai relaxat ulterior.
2. Impuneti linitea n clas nainte de a ncepe s vorbii.
3. Dac este posibil, controlai intrarea elevilor n clas.
4. Invati s utilizai numele elevilor.
5. Pregatiti leciile n amnunime.
6. Dac este posibil, s fii n clas naintea elevilor.
7. Pregtii materialele i aparatele necesare nainte de venirea elevilor.
8. Este necesar s cunoatei modul de utilizare a aparatelor i s fi executat mcar o dat
experimentele respective nainte de a le executa la or.
9. Fii dinamic, mergei printre bnci.
10. Incepei lecia cu ceva captivant i ncercai s meninei interesul i curiozitatea.
11. Oferii instruciuni clare.
12. Invati s v controlai vocea.
13. Pentru a face fa nevoilor de claritate ale elevilor, este bine s avei ntotdeauna
pregtite exemple alternative i materiale auxiliare.
14. Cnd vorbii, privii clasa i nvati s observai totul.
15. Cnd fixai teme pentru acas, inei cont de vrsta, abilitile i fondul cultural al
elevilor.
16. Structurai leciile astfel nct nvarea s se produc n perioade de timp optime.
17. Utilizai tehnici de predare ct mai variate.
18. Anticipai problemele de disciplin i acionai ct mai rapid.
19. Fii ferm i consecvent n aplicarea pedepselor.
20. Evitai confruntarea cu elevii.
21. Expunei standardele proprii cu claritate i insistai asupra lor.
22. Privii-v ca pe un ajutor al elevilor.
23. n situaii adecvate, utilizai-v resursele de umor n sens pozitiv.
5

2. ERGONOMIA MEDIULUI DE NVARE


2.1 Dispunerea mobilierului
Structura ergonomic (dispunerea mobilierului din clas vizibilitatea i pavoazarea
slii de clas), nu poate fi considerat ca element secundar sau lipsit de importan pentru
succesul activitii de predare-nvaare. Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe
n favoarea elementelor de organizare, considerndu-le fundamentale n economia general a
procesului didactic, ca proces managerial.
Mobilierul colar este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul colar
ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. n compoziia
mobilierului colar intr att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale elevilor, ct
i piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic,
mobilierul colar este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i
adaptat spaiului de clas, n timp ce, dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie instalat i
reglat dup obiectivele activitii de predare-nvare proiectat.
Istoricul mobilierului n sala de clas dateaz nc din antichitate, sub forma mesei
simple, devine mobilier n epoca medieval, (n jurul catedralelor) i poate fi considerat n
accepiunea sa modern odat cu sistemul monitorial al lui Bell i Lancaster. n sistemul de
nvmnt romnesc, banca a fost introdus n jurul anului 1830, n timp ce preocuprile fa
de subiectul ergonomiei colare au nceput s creasc.
Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt, dup Ullich (1995),
simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea i modularitatea. Specialitii n
ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de
clas dup aceste standarde, care poate s ofere elevului att autonomia funcional, ct i
posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi. Un subiect
preferenial n momentul de fa al preocuprilor privitoare la ergonomia spaiului de
nvmnt este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct acesta s poat fi
organizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul
educaional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului n manier
tradiional favorizeaz mai ales stilul expozitiv cadrului didactic i atitudinea pasiv a
elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare, conferin i prelegere. Din
contr, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimb accentul
interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i
activismul elevilor.
Vizibilitatea este o component ergonomic, apropiat de igiena colar i
presupune adapatarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitile somatofiziologice i de sntate ale elevilor. Vizibilitatea este condiionat de dispunerea
mobilierului n clas i de starea de sntate a elevilor. Avem n vedere copiii cu deficiene de
vedere, cu deficiene de auz, cu deficiene structurale ale scheletului precum i copiii care, din
punct de vedere fizic, sunt variabili dup nlime.

Tinnd cont de aceti parametri fizici, biologici i medicali, n strans dependen cu


parametrii de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate
din combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere criterial
armonioas, punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical i fizic. Este
recomandabil i aici stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de ctre elevi,
astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare,
dar totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructive-educative i de
socializare ale elevilor n sala de clas.

2.2 Personalizarea slii de clas


Cadrul didactic trebuie s respecte, din punct de vedere managerial, ideea c clasa, ca
grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui
element de individualizare (o mascot, spre exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal
interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas).
Orice cadru didactic tie c o clas curat, placut i atractiv poate stimula nvarea i
dezvolta relaii constructive ntre elevi. Dar aranjarea mediului fizic din sala de clas poate fi
o problem grea pentru multe cadre didactice, n special cnd cldirile colilor sunt vechi,
clasele prea aglomerate i spaiul liber prea puin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe
resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clas astfel nct fiecare elev s se simt bine
i stimulat.
Cteva metode uoare i ieftine de a transforma sala de clas ntr-un spaiu primitor i
eficient pentru toi ar putea fi:
Materialele vizuale interesante i atractive, precum i panourile cu informaii i
posterele, reprezint o parte din elementele cheie ale unei clase eficiente. Pereii
trebuie decorai cu materiale viu colorate, atrgtoare i relevante pentru activitatea
din clas. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotaie sau nlocuite des.
inei cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci cnd decorai pereii.
ncercati s reprezentai diversitatea elevilor prin intermediul posterelor i al
panourilor informative.
Rezervai o seciune din panoul informativ sub titlul Muzeul lucrrilor elevilor i
expunei aici desene, lucrri scrise i proiecte ale elevilor. Nu uitai s expunei lucrri
ale fiecrui elev.
Expunei orarul zilnic ntr-un loc vizibil i usor de citit de ctre elevi. Un orar accesibil
al clasei va ajuta elevii s se familiarizeze cu regulile obinuite ale clasei i colii.
Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine s includ imagini sau desene.

3. CLIMATUL MEDIULUI DE NVARE


3.1 Parteneriatul cadru didactic-elev, elev-elev
Lecia care integreaz metode active n aducerea coninuturilor curriculare ctre elev,
induce schimbri n planul relaiilor dintre actorii actului educaional. n timp ce atribuiile i
responsabilitatea elevului ctig n amploare, rolul cadrului didactic pare diminuat. Aceast
diminuare este ns numai aparent, sarcinile ce trebuie rezolvate de ctre cadrul didactic, mai
ales de pe poziia organizatorului grupului colar, fiind mult mai complexe.
Pregtindu-se pentru abordarea la clas a metodelor active, profesorul trebuie s aib
n vedere urmtoarele cerine:
S admit c prezena i influena sa nu reprezint pentru elevi o situaie de
unicitate, elevul beneficiind i de alte surse educative;
S aib atitudine creatoare fa de o metod didactic pe care nu a verificat-o nc
n practica personal i nu o cunoate integral;
S admit c circulaia informaiei n grupul colar nu are numai sens vertical (de
la profesor ctre elevi) ci chiar de la elevi la profesor;
S cunoasc i s neleag dinamica reelei de interrelaii din grupul colar i s-i
dozeze interveniile astfel nct pstrndu-i rolul i autoritatea de educator, s
nlesneasc o anumit independen i rspunderea grupului de elevi, fiecruia
dintre ei.
Pentru c, n mod fundamental, metodele active de nvare implic lucrul n grupe,
relaiile elev-elev, capt o importan deosebit dat de necesitatea orientrii pe rezolvarea
sarcinii de lucru . Din aceast perspectiv cadrul didactic este bine s aib n vedere:
a. Componena numeric a grupului. Grupurile organizate ntr-o clas trebuie s cuprind toi
elevii din colectivul respectiv. Experiena arat avantajul grupului de 4-6 elevi, att din
punctul de vedere al posibilitilor optime de distribuire al sarcinilor, de ndeplinire a lor prin
cooperare, ct i ca numr de grupuri n clas.
Un grup mai numeros poate determina rmnerea n afara muncii a unor elevi, mai
puin activi, n timp ce grupul prea mic nu nlesnete emiterea de soluii variate i duce la o
mprire prea mare a clasei n grupuri, fcnd dificile concluziile.
b. Componena dup competenele membrilor grupului. Randamentul muncii n grup este
asigurat prin respectarea unor criterii de grupare a elevilor viznd capacitile intelectuale i
organizatorice ale fiecrui elev i eficiena efectiv a muncii determinate de structurarea
interrelaiilor n grup. Se va lsa elevilor posibilitatea alegerii tovarilor de grup, interveniile
profesorului venind ulterior, numai dac sunt necesare pentru echilibrarea de fore n grupuri.
n aceste condiii intervenia profesorului este mult mai subtil manifestat n imprimarea
spiritului de cooperare, n stimularea competiiei n i ntre grupuri. Aceasta este principala
variabil care determin eficiena lucrului n grup. De profesor depinde nsuirea sistemului
de valori sociale de ctre elevi, integrarea lor n grup, nelegerea disciplinei de lucru, care
cere i acceptarea dependenei, i afirmarea originalitii i iniiativ i renunare la
satisfacerea unor tendine care nu in seama de interesul grupului.
8

Cadrul didactic care i nelege i asum corect rolul, va avea o intervenie pedagogic
constructiv, determinnd clasa s funcioneze ntr-un climat pozitiv, ca o comunitate de
nvare. Aceast intervenie se poate manifesta n diverse moduri, dintre care sunt de
subliniat:
discutarea coninuturilor propuse elevilor spre nvare, deoarece acestea pot fi uneori:
prea dificile, plictisitoare, fr valoare pentru elevi; o investigaie asupra coninuturilor
care plac elevilor este binevenit;
stabilirea unor reguli de comportament n clas, n timpul leciilor, de comun acord cu
elevii, prin discuii cu acetia (de exemplu: s vorbeasc numai cnd sunt ntrebai sau
dup ce ridic mna i au primit permisiunea; s nu ntrerup pe cineva cnd vorbete,
s utilizeze numai limbajul literar; s nu rup foi din caiet; n activitile n grup sau n
perechi s vorbeasc ncet, s solicite sprijinul profesorului cnd nu neleg ceva sau
au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli
eficiente care sunt n interesul comunitii, dar i al lor ca membrii ai comunitii;
organizarea activitilor de nvare n perechi i n afara lor;
oferirea unui feed-beck pozitiv (au progresat toi la disciplina dvs. ntr-un interval de
timp; ai remarcat c le place disciplina pe care o predai etc.);
crearea unei atmosfere vioaie, entuziast, prietenoas la lecii, prin stilul personal
oferit ca model de comportament;
stabilirea unor ritualuri sau rutine n lecii (cum anume se verific temele; cum se
realizeaza verificarea oral; cum se discut testele);
acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabiliti permanente sau temporare
(cine verific temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajut s nvee ceva
anume; cine pregtete materiale interesante pentru avizier etc.);
organizarea unor excursii, drumeii, vizite sau alte activiti extracolare numai cu
elevii dintr-o clas.
Profesorul i va putea da seama n ce msur intervenia sa la clas a condus la obinerea
unui climat educaionl, urmrind: caracteristicile relaiilor sociale din clas, comportamentele
elevilor n situaii colare i extracolare, gradul de ncredere/nencredere el i elevi, dar i
contientiznd propriul stil didactic.
Pentru caracterizarea relaiilor sociale din clas (elev-elev) profesorul poate observa:

modul de comunicare (dac elevii se ascult unul pe cellalt cu atenie i respect, dac
rspund n acelai mod, dac au curajul s comunice deschis, liber, fr team sau
prejudeci, dac fiecare elev are posibilitatea de a-i expune opinia etc.);

manifestarea sentimentelor sau atitudinilor fa de ceilali (respect, prietenie,


colegialitate, ur, rutate, ipocrizie, batjocur, ironie, indiferen, izolare etc.);

natura relaiilor dintre ei (cooperare, copetiie, de subordonare, prietenie etc.).

Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor n situaii colare i extracolare se


observ:

dac fiecare tie ce are de fcut atunci cnd se distribuie sarcinile;

gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;

modul de cutare i folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru realizarea


unei sarcini;

feedback-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observaii etc.

Pentru contientizarea gradului de ncredere ntre profesor i elevi se observ:

dac elevii manifest ncredere n ceea ce spune profesorul;

dac elevii observ c profesorul are ncredere n ei;

3.2 Eficientizarea comunicrii


O component important a mediului de nvare este climatul afectiv. Relaii bune
ntre cadrul didactic elevi, ntre elevi, conduc n mod natural la comportarea clasei ca o
comunitate de nvare.
Relaiile bune se bazeaz fundamental pe preuirea celeilalte persoane i pe capacitatea
de a le arta ce poi face pentru ei. Carl Rogers sugereaz c acestea pot fi descompuse n
respect, identificare i sinceritate. Respectul nseamn s crezi c cealalt persoan este
important, valoroas i unic. Identificarea nseamn s fii capabil s te pui n locul celuilalt
i s realizezi c aciunile i credinele sale au sens, chiar dac ie i par ciudate. Sinceritatea
nseamn s fii o persoan de ncredere, care se ine de cuvnt i este deschis fa de ceilali.
Este esenial ca toi cei care se ocup de educie s ncerce s dezvolte aceste caliti
att n ceea ce privete propria persoan, ct i n ce-i privete pe elevi. Tot Rogers spune: Cu
ct este mai nalt gradul de nelegere, sinceritate i respect pe care profesorul l arat elevilor,
cu att elevii vor nva mai bine. Cercetrile fcute de Aspey i Roebuck sprijin afirmaia
sa. Ei au artat c majoritatea profesorilor, fr pregtire special, nu se pricep s comunice i
se comport ntr-un fel care- i determin pe elevi s stea mult mai retrai dect s-i stimuleze
s nvee.
Aptitudinile de comunicare pot fi nvate. Rogers sugereaz c exist trei aptitudini
fundamentale n comunicare: respectul, empatia, sinceritatea.

10

Respectul implic respectul pozitiv necondiionat sau, cu alte cuvinte, convingerea


c elevul este OK ca persoan. Chiar dac nu-i aprobi comportamentul poate, totui, s fie OK
ca persoan. Felul n care comunici cu el trebuie s-i arate c l consideri important. i poi
arta aceasta n diferite moduri:
o

acordndu-i din timpul tu;

amintindu-i numele lui i prezentndu-te;

asigurndu-te c avei poziii de egalitate cnd stai fa n fa;

acordndu-i atenie pozitiv;

prin ascultare activ;

evitnd s-l intrerupi sau s vorbeti n acelai timp cu el;

punndu-i ntrebri (mai curnd deschise dect nchise);

evitnd s-l critici sau s-l judeci;

folosind un limbaj simplu, pe care s-l neleag.

Empatia - aceasta implic abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului i de a


ncerca s nelegi modul n care acesta simte. Poi arta aceasta n diferite moduri:
o zmbind cnd cellalt zmbete, ncruntndu-te cnd cellalt o face etc.;
o mprtindu-i experienele tale dac sunt relevante; trebuie s fii atent, s nu
devii tu centrul ateniei sau, s nu ai o intervenie de prea lung durat;
o reflectnd sentimentele interlocutorului: trebuie s fi fost foarte suprat sau
pari ferici;
o ncearc s nu-l mpiedici s-i arate sentimentele prin afirmaii de genul: nu ar
trebui s fii trist acum sau uit, acum totul a trecut.
Sinceritatea - sau congruena, nseamn s fii considerat ca o persoan care spune ceea
ce gndete. Aceasta implic sinceritatea i transmiterea unor mesaje consistente att la nivel
verbal ct i la nivel nonverbal. Poi arta sinceritatea n moduri diferite:
o

vorbind despre tine;

mprtind sentimente;

nepretinznd c eti ceea ce nu eti;

evitnd s faci promisiuni pe care nu le poi respecta;

nefiind defensiv;

avnd un comportament verbal i nonverbal elocvent.

11

3.3 Regul-sanciune. Rostul lor


Un management care conduce spre un climat favorabil nvrii presupune prezena
regulilor. Kenneth Moore scria: Elevii au nevoie i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de
la ei i de ce. Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor
descoperi adesea c rezultatul este haosul, mai ales cnd se ocup de copiii mici.
Regulile pot fi impuse de ctre profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot
funciona n favoarea profesorului sau i pot submina autoritatea, obligndu-l s recurg la
acte care in de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clas caracterizeaz, n
acelai timp ceea ce profesorul consider ca fiind dezirabil, dar i corelativul negativ al
acestuia, comportamentul indezirabil.
Cercetrile demonstreaz c un numr prea mare de reguli atest o situaie exploziv,
uneori generat tocmai de numrul exagerat de mare al acestora. Concluziile ar fi
urmtoarele:
o Numrul regulilor trebuie s fie minim;
o Regulile trebuie s fie nsoite de sanciuni;
o Regulile n sine nu induc o influen definitorie n clas; de aceea n
administrarea unei situaii tensionate, ele trebuie s intre n rezonan cu
ali factori ai situaiei respective.
Regulile care guverneaz ntr-o clas trebuie s satisfac urmtoarele criterii:
relevana, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile
trebuie s evite extremele: s nu fie nici att de generale nct s nu se potriveasc nici unei
situaii reale, dar nici att de specifice nct fiecare lecie nou s reclame alte reguli.
Relevana presupune o anumit ierarhie a regulilor, prezena unei compatibiliti ntre acestea,
precum i o relativ flexibilitate n interiorul ierarhiei respective.
Elevii accept mai uor regulile al cror sens este transparent. Transparena se obine
fie prin negocierea regulii aflate n discuie, subliniindu-se astfel necesitatea, fie prin
clarificarea faptului c ea este impus de ndeplinirea unei sarcini colare. Chiar n situaia n
care regulile in de o instan superioar, oarecum abstract pentru elevi (Ministerul Educaiei
i Cercetrii, Inspectorat colar, direciunea colii), se impune clarificarea acelor factori care
au condus la apariia regulii. Sloganul regulile nu se discut atest incompeten din partea
profesorului i poate genera efecte neplcute n controlul situaiilor colare. O formulare
pozitiv a regulii ofer o int de atins i este preferabil unei formulri negative, care implic
ceva de evitat.
David Hargreaves sugereaz c profesorul ar trebui s negocieze lista sa de reguli nc
n cursul primelor ntlniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea n clas,
cine se ocup cu distribuirea materialelor i a echipamentelor atunci cnd este nevoie de
acestea etc.
Instituierea unui sistem de reguli necesit timp, deoarece multe dintre ele devin
evidente pentru elevi n urma producerii unor incidente. n astfel de situaii, profesorul trebuie
s dovedeasc autoritatea de a impune i de a ntri regula respectiv.

12

n rezumat, un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo unde
este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea (pe ct posibil a celor punitive).
Este de reinut c o pedeaps care are un caracter punitiv, induce o emoie negativ,
care nu-i mai permite elevului s reflecteze asupra consecinelor pozitive care nsoesc
respectarea unei reguli i s ncerce o corectare de comportament.
Sanciunea este tocmai o propunere, o cale, de corectare
indezirabil.

a comportamentului

3.4 Prevenirea conflictelor


Un management eficient al climatului nvrii se fundamenteaz pe negociere pentru
instituirea regulilor dar i pentru prevenirea eventualelor conflicte, existente natural ca n
orice relaie uman. Thomas Gordon, care s-a ocupat de problema stabilirii unor relaii
pozitive ntre profesor i elev, credea c utilizarea unor modaliti de comunicare precise i
relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor i implicit
la prevenirea conflictelor. Analiza lui Gordon, se centreaz n jurul ntrebrii: Cine are o
problem?. Dac problema este a elevului, profesorul va trebui s se implice i s ajute la
rezolvarea ei (profesorul devine sftuitor i suporter). n astfel de cazuri, Helena Cornelius i
Shoshana Faire recomand ascultarea activ, adic acordarea temporar a propriului punct de
vedere la punctul de vedere al partenerului.
Idea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, s gseasc
singur calea de rezolvare. Pentru aceasta se recomand cteva elemente care pot susine
ascultarea activ:

Nu vorbii despre dumneavoastr.

Nu schimbai subiectele.

Nu dai sfaturi, nu diagnostici, nu ncurajai, nu criticai, nu hruii.

Nu v gndii nainte la ceea ce vei spune.

Nu ignorai sau nu negai sentimentele celuilalt.

Apreciai ceea ce simte din ceea ce nu spune, precum i din ceea ce spune.

Urmrii comunicarea nonverbal (de exemplu: are lacrimi n ochi? Face


micri nervoase?)

Nu pretindei c ai neles ce vrea s spun dac de fapt, nu l-ai neles.

ntrebai-l despre nevoile, preocuprile, anxietile i dificultile lui.

Confirmai c l-ai neles. Parafrazai ideea principal: Spui c vrei s?,


Spui c nu ti dac vei suporta o tensiune att de mare?, Te simi cu adevrat revoltat?.

13

Dac profesorul are o problem, ntr-o modalitate sau alta vor fi afectai i elevii; de
aceea trebuie implicai i n soluionare. De pild, dac nu-i poate desfura lecia datorit
zgomotelor i agitaiei unui grup de elevi, profesorul are o problem. n astfel de cazuri este
recomandat un mesaj care este centrat pe profesor i nu pe elev, un mesaj n care trebuie
subliniate eventualele consecine ale aciunilor indezirabile ale elevului asupra profesorului.
De exemplu: Sunt dezamgit de comportamentul tu pe terenul de sport, Sunt suprat c
ai rupt cartea colegului tuetc; nu sunt recomandabile: eti lene, eti un elev care
creeaz problemeetc.).
Dac situaia nu se schimb, Gordon recomand o procedur cu mai multe etape, care
i implic pe profesor i pe elevul/ elevii n cauz deopotriv. Aceast procedur este tipic
pentru o anumit modalitate care, n jocurile de putere, se numete tactic fr nvini sau
dup Helena Cornelius i Shoshana Faire (n lucrarea tiina rezolvrii conflictelor), este
numit strategia victorie / victorie . Iat avantajele acestei strategii, aa cum sunt ele
prezentate n lucrarea amintit: Avantajele abordrii victorie/ victorie sunt acelea c
descoperii soluii mai bune; relaiile se mbuntesc i se consolideaz; cnd ambele
persoane ctig, ambele susin soluia; dac urmeaz s mai ai de-a face cu persoana
respectiv (i chiar dac tii c nu mai ai nevoie de ea), s fii cinstit fa de ea; te simi att
de bine, nct vei dori s fii cinstit fa de ea; te simi att de bine, nct vei dori s mai
procedezi astfel i data viitoare!.
n conturarea acestei strategii sunt recomandate cteva elemente:

Formulai nevoile fiecruia.

ncercai s iei n ntmpinarea nevoilor fiecruia.

Sprijinii att valorile celorlali, ct i pe ale dumneavoastr.

ncercai s fii obiectiv i disociai problema de persoane.

Concentrai-v pe corectitudine, nu pe for.

Cutai soluii creative i ingenioase.

Fii dur cu problema, dar blnd cu oamenii.

Implicai ntr-un asemenea efort, elevii sunt constrni s-i asume responsabiliti
mult mai mari dect aa-zisele situaii educative normale.

14

Bibliografie:

Dulam Eliza Maria, Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Editura


Clusium, 2002

Ghivirig Luminia, Relaia profesor-elevi n perspectiva leciei moderne,


Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975

Ionescu Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe n nvarea prin


cooperare, Bucureti, Editura HUMANITAS, 2003

Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004

Iucu Romi, Managementul clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000

Kovacs Maria, Invarea ntr-un mediu incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.3,


Program Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate

Stan Emil, Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti, Editura Teora, 1999

tefnescu Mirea, Lexicon pedagogic, Bucureti, Editura Aramis Print, 2006

Intocmit ,
Prof: Cornea Maria-Lucretia

15