Sunteți pe pagina 1din 41

UNIVERSITATEA DUNREA DE JOSDIN GALAI

FACULTATEA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT


SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR
I PRECOLAR

LUCRARE DE LICEN
COORDONATOR TIINIFIC:
CONF. UNIV. DR. ANGHELACHE VALERICA

STUDENT:
PERJU ANA - INGRID

2014
1

Formarea conduitei moral-civice la colarul mic

CUPRINS
Argument......................................................................................................................
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICO-METODOLOGIC A TEMEI
CAPITOLUL I. EDUCAIA MORAL-CIVIC LA VRSTA COLAR MIC.
REPERE GENERALE.
I.1. Clarificri conceptuale.............................................................................................
I.2. Stadiile dezvoltrii gndirii morale..............................................................................
I.3. Principii ale educaiei moral-civice la vrsta colara mic......................................
I.4. Repere axiologice ale educaiei moral-civice..........................................................
CAPITOLUL II. ASPECTE METODICE PRIVIND FORMAREA CONDUITEI
MORAL-CIVICE LA VRSTA COLAR MIC
II.1. Educaia moral-civic - analiz curricular................................................................
II.2. Metode i procedee de educaie moral-civic folosite la clasele I-IV.......................
II.3. Socializarea elevului - modaliti de formare a conduitei moral-civice a colarului
mic.....
II.4. Rolul cadrului didactic n formarea conduitei moral-civice a colarului mic.............
PARTEA II. FUNDAMENTAREA PRACTIC APLICATIV A TEMEI
CAPITOLUL III. STUDIU PRIVIND MODALITILE DE FORMARE A
CONDUITEI MORAL-CIVICE A COLARULUI MIC.
III.1. Ipoteza i obiectivele cercetarii.................................................................................
III.2. Metodologie..............................................................................................................
3.2.1. Eantionul de subieci...................................................................................
3.2.2. Msurare.......................................................................................................
3.2.2.1 Variabile.........................................................................................
3.2.2.2. Instrumente...................................................................................
III.3. Procedura.................................................................................................................
III.4. Analiza i interpretarea rezultatelor..........................................................................
III.5. Concluzii.....................................................................................................................
CONSIDERAII FINALE.
BIBLIOGRAFIE.
ANEXE
3

ARGUMENT
Moralitatea i civismul sunt teorii pe care deseori le prezentm copiilor, dar
ncepem prin a uita cum i cnd s le insuflm aceste lucruri n inima lor, de aceea prin
intermediul acestei cercetri, urmresc restabilirea ca prioritate a educaiei moral-civice n
nvmnt i creterea nivelului de cunotiine i deprinderi moral-cicvice ale colarului
mic, prin valorificarea metodelor de educaie moral-civic n ciclul primar.
Oricare ar fi activitatea pe care o face sau n orice mprejurri s-ar afla, omul se
manifest n postura de subiect moral, acionnd n conformitate cu principiile i normele
interiorizate i asumate n interaciunea sa cu morala proprie i cea a societii din care se
trage. Dei omul nu se nate o "tabula rasa", nu putem spune c el se nate o fiin moral,
dar poate ajunge o astfel de fiin, totul depinde de maniera n care devine i anume
educaia pe care o primete i timpul n care i se d, dar acesta din urm se pare, a fi mai
important dect nsi educaia. Un pom crete strmb de mic, iar grdinarul poate are sau
nu are de gnd s i pun un par care s-l ndrepte, ntrebrea este "Cnd va pune el ru ul
pentru corectarea creterii pomului?" l va pune oare dup ce a cresut i nu-l mai poate
ndrepta cu nici un chip sau l va pune cnd nc va fi un vlstar i l va corecta cu
uurin? John Loke (1971, pag 4) a surprins acest aspect n cartea sa, spunnd : " Chiar i
cele mai nensemnate i mai imperceptibile impresii, dac sunt primite n faged copilarie,
au urmrile cele mai importante i de lung durat"
Observm n jurul nostru, c cea mai mare greeal pe care o comit prin ii cu
proprii copii, este aceea c nu se ocup ndeajuns de educaia lor moral la timpul potrivit,
sub pretext c sunt prea mici pentru a nelege, prinii aleg s-i lase copiii n voia lor.
ns singura deosebire dintre apucturile i talentele elevilor de azi i de mine, este
datorit educaiei primit ieri i alaltieri. Prinii speriai i frustrai de propriile
indulgene care au adus la deformarea comportamentului copiilor lor, ncearc s scape de
vina i regretul care i posed, blamnd deseori pe ceilali din jur i anume pe coal, pe
anturaj, pe societate i aa mai departe. Ca i cadre didactice, suntem adesea frustrate la
gndul c generaiile care ne trec prin mini, sunt din ce n ce mai agitate, mai rele, mai
bolnvicioase, mai mature i ne vedem att de mici n faa acestor lucruri, gsindu-ne n
urm n comparaie cu viteza cu care totul se schimb. i de-a dreptul e obositor, pentru c
sunt muli factori care influeneaz conduita moral-civic a copiilor pe care i avem n grija
noastr, trebuind astfel s muncim la un singur factor pentru a-i ameliora pe toi ceilali.
ns trebuie s contientizm c noi, cadrele didactice, am rmas nc, o virtute n aceast
mare decdere a moravurilor.
4

Ceea ce cred eu c lipsete acestui subiect dezabtut de attea cri bune i menite a
ne educa n acest sens, este prioritatea i aplicarea educaiei morale, aceea care se observ
naintea tuturor cunotinelor pe care le posedm n timp. Ori nu punem n practic ceea ce
trebuie i cum trebuie ori punem prea trziu accent pe a aplica ceea ce cunoatem deja n
acest sens. Un cadru didactic, trebuie s neleag c nimic altceva nu l va motiva pe elev
s nvee, dect propria lui conduit, dac cel dinti tie asta i nu aplic, nu mai rmne de
crezut dect c se preface atunci cnd se strduie s-l nvee cifre i litere.
n capitolul 1 a lucrrii de fa se gsesc cteva repere generale despre educaia
moral, se clarific concepii precum conduita, contiina i fapta moral-civic, singurele n
care se reflect nsuirea conduitei elevului pus sub msurtorile educaiei. Se evidenieaz
termenii care stau la baza lucrrii noastre i anume morala i civismul. Sunt amintite i
descrise stadiile dezvoltrii gndirii, cele fr de care nu am ti cnd i n ce mod s ne
raportm atunci cnd dorim s educm un elev din punct de vedere moral. Principiile
educaiei moral-civice sunt deasemenea importante de menionat, deoarece acestea sunt
cele care ajut cadrul didactic s-i desfoare activitile educative orientnd elevii ctre
competen i creativitate cu ajutorul lor. Reperele axilologice se refer la valorile morale
(binele, libertatea, responsabilitatea, dreptatea, etc) fr de care omul nu i-ar nsui
atitudinea moral i normele morale, dar acestea sunt privite din perspectiva unui elev.
n capitolul 2 educaia moral este analizat la nivel de curriculum, se observ ct
de mult se regsete n curriculum, ct de prioritar este ea pentru nvmnt ; analiza s-a
fcut la cteva arii unde s-a considerat c este prezent educaia moral-civic. Sunt
enumerate metodele i procedeele moral-civice de care ne folosim frecvent pentru a
contribui la conduita elevului prin modaliti de eliminare sau de consolidare a acesteia. Se
pune accentul i pe socializarea elevului, ce-a care l ajut indirect s adopte atitudini i
conduite moral-civice, ce-a care de cele mai multe ori ncurajeaz sau respinge faptele i
atitudinile lui. n cele din urm, dar foarte important, este rolul cadrului didactic n
formarea conduitei elevilor, el este exemplul suprem pe care copiii l urmresc zilnic, iar
puterea exemplului propriu, este ce-a mai puternic i necombatant metod. El trebuie s
fac tot ce i st n putin i s se foloseasc de toate resursele posibile, pentru a-l ajuta pe
colar s adopte o conduit exemplar, o gndire critic de apreciat i dorina de a nfptui
fapte bune.
Copiii nu pot fi niciodat nvinuii pentru comportamentul pe care-l adopt, dei ei
devin din ce n ce mai maturi pierzndu-li-se copilria, totui abia la 12 ani li se dezvolt
raiunea. De aceea, atunci cnd suntei gata s etichetai un copil ca fiind ru sau obraznic,
v rog s v imaginai cum reacioneaz corpul uman, atunci cnd vrea s te ntiinteze c
5

are o nevoie, o lips. El d o stare de disconfort i n cel mai ru caz de boal, aadar
scoate la lumin partea rea a sntii, cu att mai mult aceti copii au dreptul de a semnala
lipsa din sufletele lor, prin scoaterea la lumin a prii rele din comportament. Este necesar
de a interveni la timp i a rezolva problema, pentru a nu lsa acea ac iune s nutreasc n
timp, un comportament deficitar care ne va scpa de sub control pentru tot restul vieii.
Nu a vrea s v privez de nvtura unei ntmplri care a avut loc nu departe de
aici, cnd doi bunici se plngeau de nepotul lor ca fiind bolnav i ru. Prsit de prini
ntr-o srcie i-o lips de dragoste crunt, copilul avea un comportament dezastruos,
bineneles prin asta ncercnd s atrag atenia asupra lipsei din sufletul su ; criticat i
nebgat n seam, corpul lui micu i slbit se mbolnvi. Bunicii erau vdit deranjai de
faptul c acum trebuia s-l mai i "doftoriceasc" i cu pretenia ca mcar dac e bolnav s
fie cuminte. M-am uitat atunci n ochii acelui copil i am citit o disperare dureros de
adnc, m-am dus imediat cu gndul la educatoarea lui i eram aproape sigur c nici ea
nu-l putea nelege. Dar dac ea ar fi fost cea care i-ar fi mngiat chipul a crui frunte a
uitat cum e o srutare printeasc, nu i-ar fi atins ea scopul cu mult mai mult dect s-l
fac s invee cifre i litere ? Ba da ! Pentru c cifrele i literele le-ar fi nvat fr nici un
efort dac nevoia de baz, i-anume dragostea, i-ar fi fost ndeplinit.
Dragostea i exemplul personal duce negreit la formarea conduitei moral-civice a
colarului, iar aceasta din urm asigur cu certitudine nvarea involuntar a tot ceea ce
dorim ca elevii nostri s cunoasc.
Aceste lucruri m-au motivat s aplic pentru aceast cercetare i s demonstrez c
educaia moral este urmtoarea nevoie dup cele biologice i prima din cele sufleteti.
Este aadar indispensabil traiului uman, este piatra de hotar dintre trup i suflet, echilibrul
fr de care nu am mai fi fiine superior raionale.

CAPITOLUL I
EDUCAIA MORAL-CIVIC LA VRSTA COLAR MIC.
REPERE GENERALE
I.1. Clarificri conceptuale
Oricare ar fi ndeletnicirile cu care se ocup oamenii i n orice circumstan e s-ar
afla, ei se exteriorizeaz n situaia unor subieci morali, ns nimeni nu vine pe lume ca
fiin moral, ci cu ajutorul educaiei primite ajunge s fie moral. Acest proces al educaiei
moral-civice este continuu, ncepe de cnd ne natem i se desfoar pe toat durata vieii.
Educaia moral-civic ajut fiina uman s paeasc de la moral la moralitate i
cuprinde mai multe aciuni care ajut la contientizarea sistematic a transformrii omului
ca subiect moral, ca unul care raioneaz, simte i acioneaz n concordan cu stricteea
moralei sociale, a principiilor, valorilor, i normelor, pe care aceasta le conine.
Conduita moral-civic.
Este modul prin care contiina se exprim astfel nct toi cei din jur o pot observa
prin faptele i aciunile svrite n diverse situaii concrete. Pentru a putea schimba
conduita unei persoane, trebuie mai nti s i schimbm contiina, i totui aceasta din
urm este modificat tot prin aciuni pe care individul le face sau le vede i a cror
consecine ntrete dup caz, mai mult sau mai puin, ideile i convingerile acestuia. Astfel
conduita i contiina sunt condiionate reciproc, i pe oricare am vrea s o schimbm, nu
reuim dect prin exemplul unei alte conduite.
Aciunea moral este una contient, care necesit intenii, motive, sentimente de
responsabilitate sau datorie din partea acionarului; imaginai-v ct ar fi de obositor dac
am recurge la actul gndirii de fiecare dat cnd am vrea s facem acelai lucru , fie el
mrunt sau mai mare. De aceea funcionarea contiinei formeaz trsturile personalitii,
ntr-acolo nct le face constante i durabile, transformndu-le n deprinderi i obinine
care devin acte automatizate; aceasta totui ptreaz specificul actului moral, chiar dac le
lipsete manifestarea contient. Ion Albulescu (2008, pag. 113) precizeaz foarte frumos
acest aspect :" n stare normal, obinuinele ne determin caracterul cotidian, dar rmn
la dispoziia inteniei voluntare adaptative, elibernd contiina de eforturile de ajustare
permanent." Conduita moral este automatizat atunci cnd se migreaz de la controlul
7

direct al contiinei asupra ei, la lipsa acestuia, ns contiina moral este pregtit s
intervin ori decte ori este nevoie.
Deprinderea moral, este modul sau tehnica de execuie automatizat

a unei

activiti repetate n condiii asemntoare, neavnd o prea mare rezonan afectiv, pe


cnd obinuina moral are n plus faptul c aciunea automatizat s-a transformat ntr-o
trebuin intern pe care o simte omul pentru a face acea activitate. Dac deprinderile sunt
gri, adica neutre, atunci obinuinele sunt albe sau negre, adic pozitive sau negative.
Acestea din urm se difereniaz de deprinderi prin afectivitate.
Deprinderile i obisnuinele sunt create pe baza unor ntmplri tipice exterioare,
care asigur funcionarea necesar exersrii i automatizrii; exersarea este de ai face pe
elevi s se raporteze la fel de fiecre dat cnd apare acelai context i simuleaz cerine
identic apropiate. Cu ajutorul deprinderilor i obinuinelor se construiete legtura dintre
conduia i contiina moral, rezultnd n timp trsturi de caracter, de exemplu elevul
care mereu i face temele, va avea mai trziu ca trsturi de caracter contiinciozitatea i
srguina.
Fapta moral este legtura dintre intenie i comportament n scopul armoniei lor.
Omul prima dat reacioneaz moral, apoi intervine moral i n cele din urm acioneaz
moral, dar de unde tim c o fapt este sau nu moral ? Ion Albulescu(2008) prezint fapta
moral ca fiind : "expresia inteniei manifestate de contiina moral, d satisfacie celui
care o face, dar i celui care beneficieaz de ea, este liber asumat, potrivit a ceea ce este
de dorit i nu din obligaie, forat, se consum n relaia dintre cel puin dou persoane"
(Ion Albulescu, 2008, pag. 118)
Contiina moral-civic
Este un principiu moral universal valabil, condiia suprem sub care viaa moral
este posibil, este baza unui ntreg proces al construirii personalitii morale. Contiina
moral-civic se preocup cu formarea reprezentrilor i noiunilor morale, adunarea
experienei morale i formarea tuturor capacitilor intelectuale.
Ea nu se ocup doar cu nsuirea i manipularea de cunotine morale, ci folosinduse de acestea ea reueste s descopere idealurile, valorile, principiile i normele; astfel
asigur o motivaie interioar pentru toate faptele morale, pentru responsabilitile morale
i pentru modelarea comportamentelor. Prin procesul de cunoatere, valorile i normele
morale se transform n elemente active ale contiinei personalitii morale, fcnd-o s
i duc la ndeplinire rolul de normare i modelare asupra conduitei.
8

Necunoaterea sau nelegerea gresit a anumitor noiuni dau natere cate-odat, la


nclcarea exigenelor impuse de valorile i normele morale, de aceea se cere ca prin
aciunile educaiei morale s li se formeze elevilor noiuni morale corecte i din aspectul
semnificaiei i din aspectul sensului. Ion Albulescu (2008, pag. 77) explic aceast
nenelegere a noiunilor de ctre elevi : "Se poate ntmpla ca nu numai copiii de vrsta
colar mic, dar i unii preadolesceni i adolesceni, s neleag greit noiunile morale
flosite n mod curent, confundnd, de exemplu, perseverena cu ncpnarea, hotrrea cu
pripeala i impulsivitatea, modestia cu timiditatea." Faptul c elevii nu au o experien
bogat de via, face ca noiunea moral s fie greu de definit i de explicat, i mai mult
dect att, noiunile morale sunt folosite des n limbajul cotidian cu nelesuri greite sau
incomplete, ce pot aduce mari confuzii n mintea colarilor.
Noiunile de respect, modestie, stpnire de sine, datorie sau altruism, sunt nelese
treptat de ctre elevi, o dat cu creterea experienei lor n societate i a dezvoltrilor lor
individuale, de aceea ei trec foarte greu de la nelegerea noiunilor morale concrete, la
nelegerea celor abstracte, aceasta trecere ntinzndu-se pe perioade lungi, de ani de zile.
Structura contiintei morale este format din : idealul moral, judecata moral,
sentimente morale, voina moral, convingerea moral.
Idealul moral : "Constituie sursa sistemului de norme i elementul principal care
imprim un anumit coninut normei morale i sistemului de norme." (Ion Moraru, 1968,
pag. 73). Prin intermediul idealului moral se contureaz o existen la care persoana
dorete s ajung, considernd-o mai bun dect ce-a prezent i astfel mplinidu-i
personalitatea moral la care aspir. ns idealul moral pentru un individ, nu este niciodat
acelai pentru un altul, nevoia de schimbare i autodepire este ntotdeauna alta de la om
la om.
Judecata moral: este " acea specie de judecat care d o form obiectiv i
universal unui act cu caracter pur individual i subiectiv, constituit latent n spontaneitatea
reaciilor psihologice afective, deziderative" ( Ludwig Grunberg, 1972, pag. 171) Judecata
moral stabilete

ce este bine i ce nu este bine de fcut, aprecieaz anticipativ,

concomitent i posterior valoarea faptelor svrite, ns aceste lucruri in strict de


personalitatea moral a fiecrui individ, de creativitatea i orignalitatea lui.
Sentimente morale: "Omul nu se raporteaz cu indiferen la realitate, dimpotriv,
tot ceea ce se ntmpl n realitate are un ecou asupra lui" (Ion Albulescu, 2008, pag. 88)
Sentimentele morale se nasc ca procese afective, din confruntrile motivaiilor (stimulii
interni) i realitile nconjurtoare (stimulii externi). Dac mulumirea i aprobarea
satisfac cerinele interne, atunci automat neplcerea i nemulumirea duc la contrazicere i
9

nesatisfacere. Pe scurt, sentimentele morale, reflect atitudinea de bine sau de ru, fa de


comportamentul personal sau al semenilor.
Voina moral: este "un impuls ndreptat ntr-o direcie i sustinut de un sentiment,
o atitudine de reacie, ca un rspuns pe care l dm la un apel, i care rspuns are la
originea sa nu numai apelul, ci i interpretarea emoiilor sau sentimentului" (Constantin
Narly, 1996, pag. 335). Pentru a aciona, este nevoie de unele caliti ale voinei
(fermitatea, perseverena, iniiativa,etc), dar voina nu asigur nicidecum moralitatea unei
aciuni, deoarece ea este doar un mijloc care duce la ndeplinirea unor scopuri, fcnd ca
acestea din urm s de-a calitatea de moralitate.
Convingerea moral: este "un imperativ moral interior, cu o mare for orientativ
valoric i comportamental" (Ion Moraru, 1986, pag. 81). Convingerea moral este
ncrederea care ine piept ndoielii i face fa dificultilor, este o trire valoric, la un alt
nivel dect simpla credin.
Morala
Are drept scop construirea unui contur moral, care ine de personalitatea i
comportamentul social i moral al unei persoane. Cu ajutorul educaiei, elevii trebuie
pregatii s stpneasc pasiunile, tendinele primejdioase i s acioneze tot restul vieii n
conformitate cu ideea de bine, pentru c este mai de folos s nvm elevii arta de a tri,
dect istorii i geografii. ns ca s constrim moralitatea, trebuie s punem n sufletul
elevilor virtuile (prudena, tria de caracter, dreptatea, cumptarea) cu ajutorul propriului
exemplu i cu prevederile regsite n regulile de via.
Francois Guex l caracterizeaz pe John Locke astfel: "Locke aparine acelei
categorii, nc puin numeroase de pedagogi, care consider c marea problem n educaie
nu este att de a mobila memoria, de a dezvolta intelegena, ct de a forma caractere
energice, oameni iubitori i practicani de nalte virtui" (Francois Guex, apud Ion
Albulescu, 2008, pag. 48), observm de aici c John Locke aeaz educaia morala mai
presus de formarea intelectual.
i Immanuel Kant (1992, pag. 14) a mbriat educaia moral: " A se face pe sine
mai bun, a se cultiva pe sine i, dac e ru, a dezvolta n sine moralitatea, iat datoria
omului". Pentru Kant, apogeul educaiei morale este acela de a pune moralitatea mai presus
de fericirea moral i virtutea mai presus de egosim, omul are datoria de a transcede de la
cruzimea naturii la moralitate, de la instinctele animalice la atitudini morale. Dar ea nu este
numai o datorie, este i o dorin pe care fiecare din noi o vism, ns acestui vis se
mpotrivesc multe din impulsurile i nclinaiile cu care ne luptm s biruim asupra lor.
10

Kant presupune existena a dou ocupaii ale educaiei: pozitiv i negativ, n primul caz
educaia moral este ntrit prin ncurajare i n al doilea ea este ferit de influenele rele.
Moralitatea ajut oamenii s i integreze ntr-un cerc de ceteni cu scopuri comune,
iar cel mai mare cerc este societatea n care trieste, doar c n ziua de azi patriotismul se
dizolv rapid prin dezintegrarea rii noastre, deoarece omul nu se simte bine apartinnd
numai unei singure societi. coala este singura dintre organizaiile care leag familia de
societatate i care cultiv n cea mai mare msur educarea ataamentului la grup, i prin
procesul de nvmant i prin mediul social creat.
Civism
Legtura dintre moral i civism este indispensabil, deoarece ea reprezint una
dintre formele de stabilire a convieuirii i nu se refer doar la intersecia dintre individ i
societate, ci se adopt atitudini de comportament, care sunt mai presus de interesele
personale ( care nu sunt neaparat neglijate), bazndu-se doar pe cele sociale.
Civismul conine susinerea de valori diferite de la om la om, nu exist un " cod
moral universal valabil " care s urmreasc corectarea i supunerea cetenilor la un
anumit model, de aceea este nevoie de a tolera diferenele i nepotrivirile dintre gndirea i
aciunea acestora. De cele mai multe ori, elevii nu percep corect diferenele, le resping i
nu le respect, pentru c o data cu apariia lor ei i dau seam c sunt incompatibili cu unii
colegi, iar asta nate de cele mai multe ori incomoditate, care duce la indiferen sau la
rutate.
De aceea trebuie s i nvm pe elevi ce nseamn acordul sau dezacordul i c
acestea dou nu conduc mereu la prietenie sau la dumnie, prin aceasta ns, s nu ne
ateptm c ei vor fi toi prieteni i de aceleai preri, dar li se vor clarifica totui gndirea
asupra diferenelor i va ameliora anumite divergene viitoare.
n societate se creaz stereotipuri de comportament moral-civic care se aplic n
funcie de stituaie, iar cetenii i manifest atitudinea moral n aciuni i fapte concrete,
raportndu-se la acele modele. n caz c cineva ncalc acest lucru, este sancionat moral
sau juridic, fiind supus judecii celorlali, dar chiar i persoana n cauz poate s i
aprecieze propria fapt ca fiind moral sau imoral. Acest act al aprecierii demonstreaz c
morala este mai mult dect un reglator al convieuirii umane, este i o constitutie a
cunoaterii sociale.
Cnd spunem civism, ne referim i la datorii i obligaii,iar la vrsta colar mic,
este mai de folos s tie care sunt datoriile lor dect drepturile, pentru c omul tinde mai
uor s i apere drepturile dect s i exercite datoriile, aadar este mai necesar ca elevii
11

s cunoasc care le sunt oblicaiile. Immanuel Kant (2002, pag. 66) spune : "Datoriile pe
care le are de ndeplinit copilul nu sunt dect datoriile obinuite fa de sine i fa de al ii.
(...) Respectul i stima pentru dreptul oamenilor trebuie s i se ntipreasca coplului chiar
foarte de timpuriu, i trebuie s veghem bine ca s le punem n practic". Ultima parte din
citat ne contientizeaz c elevii vor nva respectul fa de ceilali dac noi, cadrele
didactice, i vom respecta pe ei i pe restul, Kant folosete verbul "a veghea", deoarece
"aipim" foarte repede la acest aspect i deseori ne folosim autoritatea asupra elevilor
notri lezndu-le stima de sine. Dac i vom nva pe elevi s i ndeplineasc datoriile, ei
vor nva rapid c n urma lor se nasc i drepturile, iar pentru acestea din urm nu ne vom
strdui prea mult s i le ntiprim, deoarece ele sunt n firea noastr, nc decnd ne
natem.
Comportamentul civic i i-a voluntar sau involuntar anumite angajamente ale
ceteanului n societate, reglndu-i comportamentul prin raportare activ la normele i
legile comune astfel nct s nu simt asuprirea constrngerilor lor, ca de exemplu omul
este nevoit s munceasc, dar poate munci acolo unde i face plcere, ca i elevii care sunt
nevoii s nvee, iar ei nva doar ceea ce le place mai mult.
Noiunea de "civism" nu este realizabil dect contopit cu noiunea de "moral",
deoarece valorile civismului manifestate n diferite atitudini sunt valori morale, precum
respectul, responsabilitatea, demnitatea, egalitatea, solidaritatea, etc. Aadar civismul nu
este dect o calitate a moralei, de aceea rvna elevului pentru nvtur i are baza n
nivelul educaiei sale morale.

I.2. Stadiile dezvoltrii gndirii morale


n calitate de psiholog J.Piaget a descoperit din felul n care copilul nelege
reciprocitatea, c exist dou stadii de dezvoltare a gndirii morale (Piaget, apud Mihai
Diaconu, 2004, pag. 95.) :

Stadiul moralitii heteronime sau al realismului moral:

n cadrul acestui stadiu copii resimt normele morale ca fiind rigide, nemodificabile
i autoritare, impunndu-se asupra lor din exterior. Binele i rul sunt comparate cu
termenii de alb i negru, iar faptele sunt socotite n funcie de consecintele lor i nu a
inteniei autorului.

12

Exemplu: Copilul nu trntete obiectele pentru c prinii lui i interzic asta, n cazul n
care le-a trntit prinii pedepsesc fapta copilului.
Stadiul moralitii autonome sau a relativismului moral:
Dac la primul stadiu era vizat numai fapta, la al doilea stadiu este vizat i motiva ia,
deoarece dezvoltarea moral i-a amploare odat cu dezvoltarea cognitiv. Trecerea de la un
stadiu la altul presupune interiorizarea unui sistem propriu de valori folosit n modul de
judecare. Acest stadiu apare la vrsta de 7-8 ani, atunci cnd copilul simte nevoia de
egalitate i echilibru n cadrul unui grup.
Exemplu: Dac copilul a trntit obiectele, prinii l ntreab de ce a fcut acel lucru i l
pedepsete n functie de motiv i mai apoi n funcie de fapt.
Lawrence Kohlberg preia acest descoperire a lui Piaget i i analizeaz dezvoltarea
moral n urma interpretrii unor interviuri luate mai multor copii de vrste i culturi
diferite. Rezultatele care reies din urma interviurilor l ajut s descopere trei "niveluri" ale
dezvoltrii morale, avnd fiecare alte dou stadii subdivizate
Nivelul 1. Moralitate preconvenional.
Stadiul 1. Orientare primitiv i supunere fa de autoritate.
Stadiul 2. Orientare naiv - hedonic i instrumental.
Nivelul 2. Moralitate convenional.
Stadiul 3. Orientare n funcie de relaiile interpersonale.
Stadiul 4. Moralitatea autoritii i meninerii ordinii sociale.
Nivelul 3. Moralitate postconvenional, autonomie i principii morale personale.
Stadiul 5. Moralitatea constractului social, a derturilor individuale i a legii
democratice acceptate.
Stadiul 6. Orientare dup principiile etice universale.
Aceste stadii ale dezvoltrii gndirii morale se aplic n toate culturile n
care au fost analizate, i pe lng acest aspect, Kohlberg crede c stadiile nu se pot schimba
ntre ele, ci au o ordine fix, fiecare copil trece prin ele exact n aceast ordine, ns acestea
nu sunt parcurse de fiecare copil la aceaiai vrst, findc cel mai nalt stadiu al dezvoltrii
morale nu este atins neaparat de toi oamenii, deoarece implic existena unui sim matur i
raionalitate de justiie.

13

Nivelul 1. Moralitatea preconvenional. (4-10 ani)


La nceputul dezvoltrii morale copilul vede totul prin etichetele de "bun"
sau "ru", "corect" sau "greit" i le percepe fiind nite consecine fizice sau hedoniste:
plcute sau neplcute.
Stadiul 1. Orientare spre obedien i pedeaps.
Kohlberg spune c n acest stadiu, copilul dorete doar binele lui i nu se
gndete i la binele altora, deoarece el se supune necondiionat regulilor impuse de prin i
pentru a fi rspltit sau pentru a nu primi o pedeaps.
Stadiul 2. Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.
Acest stadiu se bazeaz pe reciprocitate, adic judecata moral a copilului
este de tip condiional: facerea unui lucru n schimbul altui lucru, deoarece el poate
contientiza c obine ceea ce dorete prin modul de negociere cu cei din jurul lui.
Cu toate c acest stadiu i are ntinderea pn n jurul vrstei de 10 ani, sunt foarte mul i
adolesceni i chiar oameni care fac infraciuni, care au rmas la acest nivel de dezvoltare
moral.
Nivelul 2. Moralitatea convenional a rolurilor i conformitii sociale (10-13 ani)
n cadrul celui deal doilea nivel, copilul de obicei i profileaz
raionamentul moral pe ideea c el trebuie s fie un "copil model", exemplul lundu-l din
ntmplrile cotidiene din cadrul familiei, colii etc.
Stadiul 3. Moralitatea conformismului interpersonal i al bunelor relaii.
Aici, primordial pentru copil este sentimentul continuu al acceptrii i al bunei
nelegeri cu membrii familiei, a colegilor sau a prietenilor de joac, care reprezint pentru
el criterii importante la care i raporteaz raionamentul moral. Copilul se supune deci, cu
uurin normelor impuse, pentru c dorete s aib o imagine bun n ochii celorlali, s
fie ludat i apreciat pentru valorile morale pe care le deine. Observam astfel, o cretere a
obiectivitii raionamentului moral, prin faptul c aciunile sunt judecate nu numai n
funcie de consecine, ci i de intenii.
Stadiul 4. Moralitatea autoritii i ordinii sociale.
n acest stadiu, copilul se ndreapt spre adolescen i cercul lui de interes
se mrete, nu mai este important doar familia sau prientenii, ci ntreaga comunitate
social. Tot acum se ntrete sentimentul responsabilitii i al datoriei sub aspectul
onoarei i al demnitii. ns copii care ajung la acest stadiu de dezvoltare moral, sunt
supui normelor morale susinute de societate, aadar le este dificil s uneasc cele dou
puncte de vedere, deoarece moralitatea poate fi deseori n contradicie cu legea. De
14

exemplu copiii consider c un om srac poate fura un medicament scump ca s nu i


moar soia, ca mai apoi s-l plteasc sau s-i ispeasc pedeapsa pentru furt. Din acest
exemplu se observ moralitea de a nu-i lsa soia s moar, dar i pentru pedeapsa
conform legii c a furat, hotrrile luate de copii numai sunt acum n funcie de acceptarea
celorlali, ci i de evitarea sentimentului de vinovie.
Nivelul 3. Moralitatea postconvenional (peste 14 ani)
n cadrul acestui nivel adolescentul i construiete propriile valori morale,
debarasndu-se de prototipurile care le ntlnete n societate, ceea ce demonstreaz o
maturitate a raionamentului moral; aadar judecata lui moral se interiorizeaz
supunindu-i-se unui cod etic personalizat i oarecum independent de acceptarea sau
obligarea altora.
Declaraiile morale sunt subiective la acest nivel al dezvoltrii morale i oarecum
contra regulilor i instituiilor sociale, fiindc acestea din urm nu mai sunt vzute ca fiind
absolute. Declaraiile morale sunt subiective la acest nivel al dezvoltrii morale i oarecum
contra regulilor i institutiilor sociale, fiindc acestea din urm nu mai sunt vzute ca fiind
absolute, cum erau n stadiul antecedent, ci sunt relative.
Stadiul 5. Moralitatea contractual (acceptarea democratic a legii)
n stadiul de fa, convingerile morale sunt foarte flexibile. Adolescentul sau
individul simte prezena unui contract de reciprocitate ntre societate i el, de aceea ncepe
s respecte acest contract social, altfel dac nu se supune acestor reguli, societatea nu i va
mai oferi protecie, iar membrii grupului din care adolescentul sau individul face parte nu-i
va mai acorda respect. Astfel acesta va nelege c este o intercondiionare puternic ntre
preocuprile lui i cele ale comunitii din care face parte.
Stadiul 6. Moralitatea principiilor etice universale.
Acesta este stadiul apogeului dezvoltrii morale, acolo unde oamenii
privesc sursa real a recompensei sale ca fiind contiina proprie, de aceea supunerea la
regula moral este practicat prin ocolirea autoblamrii i meninerea respectului de sine.
Criteriul primordial al raionamentului moral este ntemeiat pe importana persoanal dat
conceptelor de justiie, egalitate, compasiune i demnitate. Persoanele care ajung pn la
acest stadiu al dezvoltrii morale, au convingeri morale adnc nrdcinate, cu ajutorul
crora i permit s intre n contradictoriu cu ordinea social, care este de majoritatea
cetenilor acceptat.

15

Cunoaterea acestor stadii ajut foarte mult cadrul didactic s i evalueze


proprii copii i s se raporteze corect la ei, astfel profesorul va ti la ce nivel se afl elevii
si, unde i cum s lucreze cu ei pentru a-i ajuta s evolueze i s se maturizeze moral.

I.3. Principii ale educaiei moral-civice la vrsta colar mic.


Pentru a forma contiina i conduita moral a elevilor, este nevoie de o succesiune
de operaii pentru a se produce o transformare, iar acestea sunt att de multe i de vaste,
att de complicate, nct tiina pedagogic recunoate c acest proces nu se va opri
niciodat i acest subiect nu va fi vreodat tratat n ntregime.
Educaia moral exclude ntr-u totul aplicarea unor procedee general valabile, ns
sunt puse la dispoziia educatorului, principii care l ajut s-i desfoare activitile
educative orientnd elevii ctre competen i creativitate cu ajutorul lor. Iat principiile
despre care vom vorbi :
1. Principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale personalitii
umane n vederea eliminrii celor negative.
Ideile de baz de la care pornete acest principiu sunt :
a) nu exist nici un copil n totalitate ru, deoarece orice persoan uman deine mai mult
sau mai puin anumite caliti, aptitudini i trsturi pozitive.
b) orice persoan este dispus s depun eforturi pentru a obine aprecierea celorlali vis-avis de calitile pe care le deine, astfel dorind s obin respectul lor.
Este foarte simplu de aplicat acest principiu dac am neles ce avem de fcut, n
calitate de cadre didactice trebuie s dm la o parte prejudecile despre anumii elevi
problem i s ncercm s le dm ansa de a-i arta calitile, astfel le vom distrage
atenia de la partea rea a comportamentului lor, focalizndu-i s lucreze la partea bun.
Dale Carnegie (1999, pag.222) descrie n cartea sa "Secretele succesului" un astfel
de principiu: "Obligaii pe ceilali s respecte standardele unei reputaii neptate", ceea ce
vrea s spun autorul prin acest principiu este c " dac vrei s mbuntii o anumit
latur a unei persoane, comportai-v ca i cum acea caracteistic fcea deja parte din
calitile ei excepionale. (...) Facei-i s se ridice la nlimea ateptrilor, i vor face
eforturi supraomeneti mai degrab dect s v vad dezamgii." S nu credei c aceste
cuvinte sunt prea mree pentru a le aplica pe elevii din clasele primare, nsui autorul a
redat un astfel de exemplu n cartea sa.
16

2. Principiul educaiei morale a elevilor n i prin colectivul clasei.


Ideea de la care pornete acest principiu este aceea c ntreaga clas impune
puternic asupra fiecrui elev, norme i valori care se cer respectate pentru a putea aparine
grupului, n caz contrar elevul este respins de ctre clasa sa. Aceast influen de
conformare la regulile grupului au un impact mult mai mare i mai profund, dect aciunea
exercitat de o singur persoan i anume cadrul didactic.
De aceea acest principiu contientizeaz profesorul c cel mai potrivit mod de
impunere este acela indirect, de a stabili anumite norme de conduit prin intermediul
grupului, i nu numai prin impunerea direct a exigenelor personale.
Pentru a aplica acest principiu, mai nti se va discuta cu toat clasa despre modul
de comportare ntr-o insituie, adic ntr-o coal, urmnd ca elevii s extrag concluzii pe
care le vor gsi indispensabile comportamentului ntr-un grup.
Bineneles c problema va mai reveni n discuie, cu anumite nclcri ale acestor
reguli de ctre unii elevi, n acest caz este bine ca nu profesorul s stabileasc msurile de
disciplin, ci mpreun cu elevii clasei va aplica sanciunile potrivite, profesorul fiind doar
un mentor. Astfel elevii a cror comportament necesit corectare va simi nevoia aceasta
venind ca o cerere din partea colectivului, i nu ca o pedeaps dup placul profesorului.
3. Principiul mbinrii exigenei cu respectul fa de elevi.
Acest principiu se refer strict la modul de comportare al cadrului didactic care
trebuie s fie unul echilibrat i capabil s mbine exigena cu respectul. Exigena cuprinde
cerine raionale care corespund cu capacitile reale i virtuale ale elevului de a realiza
lucruri mree, iar respectul este lipsa oricror suspiciuni, este convingerea c elevul poate
ndeplinii foarte uor cerinele impuse i crede ntr-o evoluie pozitiv.
Exigena cadrului didactic trebuie s insufle elevului dorina de a se auto-dezvolta
moral, iar respectul trebuie s-i aprecieze eventualele rezultate chiar n timp ce se produc
schimbri, pentru ca elevul s poat testa dulcele gust al succesului.
4. Principiul mbinrii conducerii de ctre profesor a activitii educative cu independena
acordat elevilor.
Cu toii tim regulile vechiului regim aplicate n coli, se credea c profesorii erau
cei care tiau totul, ei aveau deplin dreptate n tot ceea ce spuneau sau fceau, nimeni nu
avea dreptul de a se abate la stnga sau la dreapta de la cerinele impuse. Aadar avem
foarte mult nevoie de acest principiu care nobileaz fiecare suflet dintr-o clas de elevi.
17

Trebuie s nelegem c indiferent de vrst, nevoia exprimrii opiniei este foarte


aprig n oricare dintre noi, aadar nu trebuie niciodat s descurajm exprimarea punctului
de vedere al elevilor notri, chiar dac ei par nenelepi sau neexperimentai.
Profesorul ntotdeauna trebuie s lase libertate ndeajuns elevilor lui pentru a-i
putea desfura n voie responsabilitile pe care le-au ales. Astfel elevii vor avea curajul
de a apela la cadrul didactic ori de cte ori vor avea nevoie, fr a se sfii c nu vor fi
asculai.
5. Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare i
realizare a educaiei morale
Copiii au nevoie de fermitate i siguran pentru ca atitudinile lor s se dezvolte
progresiv continuu, de aceea este necesar o concordan a normelor morale colare cu
celelalte instituii aflate n societate. Nu trebuie ca regulile colii s vin n contradictoriu
cu cele ale familiei de exemplu, ci ntreaga comunitate s promoveze aceleai stiluri de
comportamente morale, altfel elevii vor fi tulburai i nestatornici n aciunile lor.
Este de preferat ca colile s previn schimbarea frecvent a cadrelor didactice,
care conduc colectivele de elevi, deoarece este necesar o consecven care duce la
concretizarea finalizrii aciunilor pedagogice iniiate. Astfel nu vor exista cerine
contradictorii sau principii diferite de evaluare ale acelorai fapte.
6.Principiul corespondenei pedagogice dintre "teoria" moral i "practica" moral.
"tiina fr pricepere este poate darul cel mai groaznic pe care un geniu rufctor
l-a provocat generaiei noastre" ( J.H. Pestalozzi, 1977, pag. 120), aa cum scrie n cartea
lui Pestalozzi, suntem chemai la aciune prin crearea de ocazii n care elevii notri sunt
nvai s pun n practic valorile i normele morale pe care le-au nvat, altfel aceste
vorbe minunate s-ar transforma n "darul cel mai groaznic".
Prin desfurarea unor programe de caritate sau prin anumite activiti extracolare
de implicare civic, am putea da ocazia elevilor nostri s aplice drnicia, tolerana,
empatia, responsabilitatea, iniiativa, etc. "Bernard Shaw a remarcat odat: "Nimeni nu va
nva niciodat ce i se pred". Shaw avea dreptate. nvarea este un proces activ. nvm
pe msura ce acionm" (Dale Carnegie, 1999, pag. 20)
n lumina celor prezentate de Pestalozzi i Carnegie, nu mai ncape ndoial c
teoria fr practic nu are nici cea mai mic valoare. S nu uitm niciodat s dm via
vorbelor pe care le rostim.
18

7. Principiul respectrii particularitilor individuale i de vrst ale elevilor n educaia


moral.
Principiul de fa cere ca metodele i coninutul nvrii s coincid cu
particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Cadrele didactice trebuie s tie
nivelul clasei pe care o ndrum i s cunoasc capacitatile i puterile fiecrui elev din
clasa sa, apoi este de datoria lui s ajusteze i s potriveasc informaiile date astfel nct
fiecare din elevi s poat nelege i aprofunda cele auzite.
n ziua de azi ntlnim de cele mai multe ori profesori care vor s-i promoveze
imaginea de bun cadru didactic, prin faptul c aprofundeaz la clas subiecte inutile, dau
teme multe solicitnd elevii peste msur, i ndrum s participe la tot felul de concursuri
pentru c profesorul s aibe mai multe la activ, ns acest gen de comportament nu este
unul fondat logic i nici etic.
Immanuel Kant(2002, pag. 64) spune " E mai bine s tim puin, dar acest puin cu
temei, dect mult i superficial, cci n sfrit tot se observ lipsa de profunzime, n cazul
din urm." Aceeai idee o regsim i la Rousseau, chiar dac este puin mai drastic :
"Studiul tiinelor, presupune puterea de a raiona, dar pe aceasta copiii nu o au dect dup
12 ani, i de aceea pn la aceast etate ei nici nu au o memorie n n elesul prorpiu al
cuvntului "(S. Mehedini, pag. 18)
S inem cont, c noi urmrim binele elevilor, iar sacrificul nostru este de a-i
nnobila pe ei i nu pe noi! Nu facei din coal o povar, ci luai n considerare capacitile
fiecrui elev .

I.4. Repere axiologice ale educaiei moral-civice


Aceste repere se mpart n dou categorii: valorile morale i normele morale, prima
categorie deine calitile unui om moral, dac le putem numi aa, acelea fr de care nu
avem cum s evalum un om ca fiind moral sau nu. Iar a doua categorie, vorbete despre
cum percepe copilul normele morale, ce sunt acestea de fapt i care este legtura lor cu
valorile.

1.Valorile morale
Lumea valorilor, consider C.Bougle, este un antier invizibil, unde se gsesc
schimbrile de decor ale lumii vizibile. Prin acest definiie metaforic nu ni se spune
cum apar i evolueaz valorile, ci menioneaz doar capacitatea lor de a influena oamenii.
Moralitatea nu const n existena valorilor ca atare. Ea este viaa real a omului, realizarea
19

valorilor n om. (C. Bougle apud Ion Albulescu,2008, pag.123) Aadar, valoarea moral a
omului, poate fi prima dat verificat prin faptele morale care le svrete, a cror origine
se afl n iniiativa personal.
Morala deine valori, legi, prototipuri ideale i stereotipuri exemplare, cu ajutorul
crora sunt legate relaiile ntre oameni.
A)Binele
Sextus Empiricus susinea c binele nu se poate defini i cunoaste, nu poate fi
determinat ca atare. Platon gsete binele ca fiind indefinibil, deoarece este ceva universal,
abstract, supratemporal i supraspaial. Aristotel credea c binele nu poate fi conceput
nici mcar teoretic, s nu mai vorbim de practic, aadar considera c binele este asemeni
fericirii. Kant ns, ncepe s contureze profilul acestui termen, el consider c binele este
respectarea normelor morale, dar tinde s-l confunde cu fapta svrit din datorie.
G.E.Moore, este singurul care aprofundeaz aceast noiune i reuete s disting dou
tipuri de bine, cel intrisesc, care nu poate fi definit, i binele extrinsec, cel care poate fi
definit prin aciuni.
Dup cum am observat, noiunea de bine are mai multe nelesuri i ele nu dein
numai nsuiri morale, ns tim cu certitudine c binele este pozitiv, iar rul este negativ.
Evident, cele dou poziii sunt extreme. Aa cum n lume nu exist numai bine, tot aa nu
poate exista numai ru. Binele i rul exist unul n contradicie cu cellalt, ca laturi
contrarii ale faptului moral, care se condiioneaz reciproc. nfptuirea binelui nltur
posibilitatea de manifestare a rului. (Ion Albulescu, 2008, pag. 134)
S luam aminte ns c binele nu se supune normei morale, ci invers, deoarece
oamenii pot avea concepii diferite asupra binelui.
Binele nu poate fi predat oricum, dect prin intermediul cercetrii faptelor, elevii
concep binele doar atunci cnd se raporteaz la a face un lucru bun sau un lucru ru i doar
uneori la modul de gndire. Cnd elevul rezolv un exerciiu, cadrul didactic i spune c
este sau nu este bine, cnd discut despre ntmplri sau citesc o lectur, pot extrage
gndiri sau fapte bune sau rele i le pot discuta mpreun.
B)Libertatea
Aristotel este primul filosof care aduce n discuie termenul de libertate, ns
Platon a simit cu mult naintea lui existena libertaii prin necesitatea alegerii binelui sau
rului fr alte constrngeri n afar de voina proprie. Libertatea, sub statut de valoare
moral, a aprut n filosofiile greceti ca aparinnd voinei libere, mai apoi teoriile
20

cretinilor medievali au susinut c libertatea nseamn faptul c aciunile omului nu sunt


predestinate, ci ine de fiecare n parte ca liber arbitru al vieii sale. n etica modern, Kant
rmne la aceeai perspectiv, i anume c idealul fiecrei viei morale este voina liber.
Acest mod de gndire a luat sfrit cnd Spinoza i Hegel au gsit libertatea ca fiind un
privilegiu pentru omul care a reuit s se elibereze de robia interioar i de forrile
exterioare.
Kant ns a artat c moralitatea este condiionat de libertatea omului, cu alte
cuvinte, nu ar exista moralitate dac omul nu ar fi liber s aleag binele de exemplu. Dac
un om ar face un bine stpnit de cauzalitate, atunci asta nu ar mai nsemna c omul este
liber, deci omul ar mai putea demonstra c e moral.
Libertatea poate fi predat cel mai bine discutnd i analiznd drepturile omului,
ele sunt singurele care l ajut pe elev s i msoare singur libertatea, pentru c aceast
virtute nu este nelimitat, deoarece libertatea unui om se termin cnd ncepe libertatea
altui om. Putem de asemeni i la istorie s atingem asemenea subiect, mai ales cnd avem
lecii despre cucerirea de teritorii, care implic nrobirea omenilor de pe teritoriul cucerit.
C)Responsabilitatea
Ca fiine libere, facem diferite alegeri, dar orice individ trebuie s ia asupra lui
responsabilitile alegerilor sale, altfel cei care au fcut legea i va sanciona pe vinovai,
pentru a-i face s neleag c aciunile pe care au ales s le svreasc nu sunt demne,
obligndu-i astfel c pe viitor s fie contieni c trebuie s aleag moral. De aici se na te
responsabilitatea omului asupra alegerilor sale, dac el nu ar putea evita binele sau rul,
atunci responsabilitatea lui nu mai este valabil, ns alegerile fcute de el sunt ntotdeauna
voluntare sau involntare, de aceea se consider c omul este ntr-u totul responsabil moral
de ceea ce a ales.
Ion Albulescu (2008, pag.145) spune c libertatea implic responsabilitate; refuzul
acesteia contravine calitii de fiin moral liber. A refuza responsabilitatea nu nseamn
a te elibera de ea i de consecinele sale, dimpotriv, refuzul are ca efect nu libertatea, ci
nonlibertatea i conflictul. A fi responsabil nseamn, de fapt, a fi liber,adic a fi moral
Atunci cnd predm responsabilitatea, trebuie s o definim astfel nct copilul s nu
o confunde cu datoria, a fi responsabil de un anumit lucru nu nseamn numai c ai datoria
s l faci ci i s rspunzi pentru ceea ce ai fcut. Le putem cere elevilor s de-a exemple de
resbonsabiliti i s le discute, astfel nct s poat distinge ntre cele dou virtui.
D) Dreptatea
21

Este una dintre cele mai vechi virtui i prima n ceea ce privete viaa politic.
Conceptul de dreptate a aprut n filosofia antic, apoi n filosofia Evului Mediu, urmnd
s devin o virtute clasic n doctrina cretinismului, datorit faptului c a fost sus inut i
promovat de ctre Platon i Aristotel.
Dreptatea este baza pe care se construiesc restul valorilor, fr ea nu poate exista
nici una din aceste valori, aadar spiritul de dreptate este un bun absolut, deoarece
virtuile (cumptarea, curajul, prudena) i merit numele doar dac sunt supuse binelui i
adevrului, ns dac ar fi subordonate rului, acestea ar deveni

simple caliti ale

temperamentului.
Dreptatea se pred de cele mai multe ori indirect, prin intermedul lecturilor ,
ntmplrilor sau povetilor care surprind acest lucru, antrenndu-i pe elevi s umble cu
capaciti de judecare juste. Elevii pot observa dreptatea, doar dup ce au luat la cunotin
cazul i l-au judecat. Se poate nva dreptatea i n cazuri reale la nivelul clasei, dar sunt
mai rare acestea.
Kant este de prere c nu-i mai are rost existena uman n afara drept ii, una
dintre principalele datorii ale omlui este s dein dreptatea, fr s renune la ea indiferent
de situaie. Conceptul de dreptate este utilizat n dou moduri, respectarea normelor i
egalitatea ntre semeni.
E) Respectul
Este o atitudine de stim, necondiionat de anumite sentimente sau afiniti fa de
unele persoane sau de purtarea unor caliti ale acestora. Respectul este un drept i o
obligaie n acelai timp, fiecare om are dreptul s-l primeasc i obligaia s-l ofere.
De cele mai multe ori confundm respectul, mai ales atunci cnd acordm cuiva o
atenie deosebit datorit intereselor pe care le avem, acest fel de respect este unul simulat,
ns nu ar fi o problem dac interesele noastre ar fi unele oneste, n caz contrar aceste
legturi sunt condamnabile.
Autentic este ns respectul inspirat de simpatie i apreciere, nu cel impus, care
este mai degrab apropiat de team, subordonare, disciplin. Este un mod de a recunoate
n altul i a onora acele caliti i acele merite pe care le apreciem cel mai mult; este un
mod personal de a acorda anumitor persoane un titlu de noblee, n sens valoric moral (Ion
Albulescu, 2008, pag. 156)
Kant vede respectul ca fiind duntor amorului propriu, de aceea este bine s
dm i altora meritele recunotinei noastre, este de preferat s dm la o parte egoismul
dac intrm n raza de activitate a altcuiva i producem disconfort, ns asta nu necesit
22

neaparat s ne privm pe noi nine, ci doar ne limitm att ct s-i poat desfura i alii
necesitile lor.
Putem preda respectul folosindu-ne de leciile n care se discut despre vecinii i
apropiaii copilului, despre familia i coala lor. Elevii sunt nvai s salute respectuos
aceste persoane cnd le ntlnesc. Este prima form de respect cu care ei intr n contact.
Putem aprofunda acest termen prin faptul c, elevii notri trebuie s contientizeze c
respectul nu se rezum doar la un simplu salut, ei pot respecta persoanele n vrst
cedndu-le locul sau ntietatea, i pot respecta prinii ajutndu-i la cele casnice i nu n
cele din urm i pot respecta profesorul ndeplinindu-i sarcinile de elev.
F) Tolerana
Ce este tolerana? ntreab Voltaire. Tot el rspunde: Tolerana este urmarea
necesar a inelegerii ideii c suntem oameni supui greelii: eroarea este uman, i noi to i
comitem ntr-una erori. Hai s ne iertm unii altora greelile noastre. Iat fundamentul
dreptului natural(Karl R. Pooper, 1998, pag 203)
Dac ne uitm n dex, tolerana nseam a ngdui, a permite o situaie, un fapt
(nepermis), a trece cu vederea, a admite, a suporta (Dex 2009), ori dac stm s ne
gndim la acceptarea diferenelor, s fie oare acestea din urm ceva nepermis? Cadrele
didactice au datoria de a clarifica sensurile n care se poate folosi tolerana. Pe de o parte
elevii trebuie s tie c tolerana nseamn ngduina unui lucru nepermis de obicei, dar n
scopuri neegoiste i cinstite, iar pe de alt parte nseamn acceptarea celorlali din jurul lor,
ncepnd de la culoarea pielii, modul de trai, pn la felul de a simi, gndi i aciona. ns
se mai ridic o problem, dac un elev nu abuzeaz pe cineva care nu l accept, ci doar l
trateaz cu indiferen, s nsemne asta toleran? Nu, toleran nseamn mult mai mult !
Profesorii trebuie s contientizeze elevii c simpla acceptare a diferenelor face
parte din obligaiile unui cetean i dac acesta nu i-a respectat obligaia ar fi pedepsit.
Tolerana ar nsemna s-l lsm pe altul n banca noastr chiar dac locul lui este n alt
parte, s-l lasm pe celalalt s vorbeasc chiar dac ar fi fost rndul meu s vorbesc, ns
tolerana nu trebuie confundat cu teama, lenea sau recompensarea. Elevii trebuie s
accepte situaiile i oamenii din jur pentru c ei aleg asta i nu pentru ca se simt for a i de
mprejurri. Tolerana merge foarte bine mn n mna cu empatia. De ce tolerez anumite
situtuaii? Pentru c sunt empatic, simt asemeni celuilalt i l neleg.
Pentru a preda tolerana nu este de ajuns s apelezi la raiunea elevilor, consider c
ar fi mai de folos s stimulez sensibilitatea lor, ndemnndu-i la lectur i la utilizarea
artelor. Dar nu numai, n orice disciplin putem educa elevii s fie tolerani, la limba
23

romn (i nvm s accepte ideile literare ale colegilor, s vorbeasc cnd le vine rndul
i s atepte s termine cellalt de spus), la istorie ( prin dezbaterea anumitor evenimente
istorice remarcate prin tratate de pace, prin revolutiile pentru respectarea dreptului omului,
a religiiilor, etc), la geografie ( utilizm educaia intercultural unde punem accent pe
respectarea diferenelor), educaie civic (dezbaterea drepturilor omului, acceptarea
opiniilor contrare, etc) Ne putem folosi de asemeni i de Ziua Internaionala a Toleranei,
n care putem origaniza ore deschise, concursuri, proiecte care s conin activiti pe
aceat tem.
Tolerana este virtutea care alung fanatismul, ea este o virtute care l face pe om
nelegtor i deschis opiniei i credinei celorlali , asta aduce dup sine o recunoatere a
demnitii umane.
G) Datoria
Este facerea binelui fr condiii, dei ea pare la exterior ca fiind
constrngtoare, totui omul alege s adopte aceast conduita, altfel nu s-ar mai numi
datorie moral. Dreptul de a te obliga s-i faci datoria l are doar legile juridie, ns ele
sunt amenintoare i nu constrngtoare, pe cnd, dac am fi s dm un sfat, el ar fi agreat
mai uor i nfptuit mai curnd; n timp ce legile juridice ncearc s evite crima,
perceptele ncurajeaz ndeplinirea datoriei.
Sunt momente cnd conduita uman este supus constrngerilor i momente cnd
este supus datoriei, pentru c nu orice impunere atrage dup sine sentimentul de datorie,
sunt bineneles anumite condiii cnd prima este urmat ndeaproape de a doua, dar nu
mereu. Trebuie aadar s observm c datoria vine din moralitate, iar moralitatea exist
numai atunci cnd omul este liber s aleag, cu alte cuvinte, omul practic datoria atunci
cnd i-o asum liber, pe cnd obligaia vine n urma impunerii noiunilor juridico-politice.
Ca fiine superioare avem datoria de a ne cultiva raiunea i de a ne autoeduca,
aceast datorie ajut omul s ias din asupirea viciilor i patimilor trupeti i s-l ridice la
statutul de virtute i demnitate.
Datoria nu se poate preda ca orice alt coninut de nvare,dei discutm despre ea,
nu se poate insfula n inima elevilor dect prin aciune, cadrul didactic trebuie s de-a
fiecrui elev cte o datorie la nivelul clasei, care s-l ajute s neleag traiul ntr-un anumit
grup (un elev are datoria de a uda florile, altul de a terge tabla, altul de a aerisi clasa n
pauz, etc) dar i s-i determine s-i fac temele i sarcinile care le sunt atribuite,
deoarece asta este datoria lor de elev, aa cum orice cetean are datoria de a contribui cu
munca fizic sau intelectual n folosul comunitii sale i a lui nsui n acelai timp.
24

2. Normele morale
A) Generaliti
Durkeim nu poate percepe existena unei societi fr norme, ele sunt
indispensabile unei aciuni sociale, deoarece sunt rspunsuri la cerinele unei bune
origanizri, a unor conduceri de activiti n folosul tuturor. Aceste norme sunt
fundamentate pe idealuri, pe valori i in cont de preferinele colective, ele se gsesc sub
forma unor interdicii i permisiuni, a unor obligaii i drepturi.
Normele morale ajut la meninerea echilibrului social, mai precis stabilesc
anumite relaii ntre membrii societii. Ele sunt impersonale i dein modele de
comportament ideal n cazul unui colectiv, deasemenea promoveaz valorile sub aspectele
calitii omeneti, dar i al datoriei.
Conduita uman poate varia n limitele de la individ la individ, dar n limitele
impuse de normele morale, deoarece este necesar o uniformizare a membrilor societii,
aadar dac este necesar, normele vor fi aplicate oriunde, oricui i oricnd.
S contientizm totui faptul c aceste norme nu sunt general valabile peste tot n
lume, chiar i n aceai societate sunt contradicii cu privire la ceea ce este drept, ce s mai
spunem despre diferite religii, naionaliti sau timpuri istorice, aadar aceste standarde
morale sunt diferite de la caz la caz
Normele morale se pot formula astfel: prin recomandare (fii darnic!), imperative
(trebuie s fii corect!) sau prohibitive (nu fi lacom!), acestea sunt exprimri concrete care l
conduc pe individ s fie moral, spunndu-i ce este bine i ce nu este bine s fac n anumite
situaii ntlnite n viaa lor. Dac va alege s de-a ascultare ndemnurilor bune, idividul va
fi stimat de semenii lui, ns dac le va alege pe cele rele, intr sub sanciunile juridice care
necesit corectare i reorientare.
Aceste norme contureaz un profil uman ideal, cu o conduit exemplar, ori omul
are necesiti i aspiraii individuale i nu se va ridica niciodat la standardul de apogeu al
conduitei morale. Norma moral indic omului ce ar trebui s fie, iar judecata moral, i
indic ce ar trebui s fac, ns omul nu trebuie s se identifice cu aceste stereotipuri
ideale, ele sunt abstracte, obiective, iar omul nu le poate ndeplini dect prin subiectivitatea
lui, astfel omul traduce i interiorizeaz n contiina sa prin judecile lui de valoare.
B) Copilul i normele morale
Psihologul elveian Jean Piaget, exceleaz la acest capitol, el a studiat cum percep
i cum i atribuie copiii normele morale pe care le ntlnesc o dat cu intrarea n via .
25

Astfel c aflm

n urma unor rezultate pe care Piaget le-a obinut printr-o dubl

chestionare, patru stadii succesive (Jean Piaget,1980,pag.23-24) :


1.Stadiul unu : Pur motric i individual ( 0-2 ani)
Copilul manipuleaz obiectele n funcie de dorinele sale, aici se regsesc doar
reguli motorii i nu reguli colective
2. Stadiul doi: Egocentric (2-5 ani)
Copilul primete din exterior toate regulile, dei el le imit, se joac singur sau n
grup, dar fr s caute s ntreac ali copii.
3. Stadiul trei: Cooperare (7-8 ani)
Copilul ncearc la acest vrst s o i-a naintea tuturor coechipierilor de joc, ba
chiar inventeaz noi reguli de joc. Dei copiii pot juca acelai joc de mai multe ori, luai
separat ei vor spune cu totul i cu totul alte reguli.
4. Stadiul patru: Codificarea regiulilor (11-12 ani)
Copiii de aceast dat cunosc foarte bine regulile jocului n cele mai mici detalii,
luai separat ei vor spune aceleai reguli fr nici o excepie.
Dup cum ai observat la nivelul nelegerii normelor morale de ctre copii are loc o
transformare substanial pe parcurs ce ei cresc i se dezvolt fizic i cognitiv.
C) Norma i valoarea moral
Normele reprezint condiiile traduse n limbajul datoriilor care se impun atitudinii
i comportamentului, pentru ca cerinele valorilor morale s fie satisfcute i individul s
se manifeste n calitate de subiect moral (Ion Albulesc, 2008, pag. 108)
Normele se nvrt n jurul diferitelor valori morale i primele se vor diferen ia n
funcie de celelalte, ns se ntmpl ca o norm moral s poat satisface dou valori, ca
de exemplu s nu mini, respect valorile onestitii i demnitii.
Durata valorii nu este aceeai cu durata normei, pentru c valorile sunt constante i
stabile, pe cnd normele au luat diferite forme de la o epoc la alta.
Valorile i normele morale, sunt baza pe care se construiesc cele mai frumoase
conduite, cele mai bune deprinderi i obisnuine, aadar ele sunt lucrurile cele dinti pe
care trebuie s le insuflm elevilor notri, pentru ca mai trziu s vedem n ei ceteni i
oameni integri.

26

CAPITOLUL II.
ASPECTE METODICE PRIVIND FORMAREA CONDUITEI
MORAL-CIVICE LA VRSTA COLAR MIC
II.1. Educaia moral-civic - analiz curricular
n acest subcapitol este analizat curriculum-ul educaional adresat nvmntului
primar, pentru a reda o imagine de ansamblu a preocuprii n ce privete educaia
moral-civic. Am analizat n cadrul fiecrei arii curriculare n parte, ponderea n care se
regsete educaia moral-civic a elevilor, att din punct de vedere teoretic ct i practic.
Vom porni de la aria n care aceast educaie se gsete cel mai mult i vom continua n
descretere cu restul ariilor.

Aria Om i Societate
Ne este de ajuns doar titlul pentru a nelege c la nivelul acestei arii, educaia

urmarit n aceast cercetare este la ea acas. Mai mult de att, aceast arie a fost creat
tocmai pentru acest scop, urmrind din toate aspectele dezvoltarea educaiei moral civice la
elevi. Att teoretic ct i practic, se regsesc valori, norme, reguli care in de modul de
gndire i comportament, de atitudini i sentimente care laolalt creeaz un cetean moral
la modul ideal. Rmne ns totul, la modul de predare i de nvare a persoanelor
participante n nvmnt.
n aceast arie se gsesc coninuturi ca :
- depistarea problemelor cu care se confrunt plantele, animalele i oamenii ( ajut elevii s
contientizeze existena anumitor probleme n jurul lor)
- ajutorul acordat mediului nconjurtor ( sensibilizeaz elevul i l motiveaz de a sri n
ajutor oricnd este nevoie )
- protejarea mediului nconjurtor ( nate n inima elevilor sentimentul de respect fa de
sine i de ceilali )
- relaiile cu persoanele din jur ( i ajut pe elevi s deosebeasc componentele lumii
obiectuale de cele relaionale, descoperindu-se pe ei i pe ceilali)
- sentimente pozitive i negative (este vorba despre noul termen de inteligen
emoional, care i obinuiete pe elevi s manipuleze sentimentele propii n favoarea
dezvoltrii lor armonioase)
- drepturi i ndatoriri ( elevii descoper care le sunt drepturile legale, dar totodat cu ele,
nva i ndatoririle ce le revin fa de societate)
27

- apartenena la o comunitate (nva mai multe lucruri despre rolul lor n societate)

Aria Consiliere i Orientare


Aceast arie este de puin timp implementat n invmntul romnesc, ideea a

fost foarte bun, ns sper s aduc i rezultatele dorite i gndite prin ea, adic elevii s-i
nsueasc un set de atitudini realiste care dein un coninut pozitiv. Educaia moral-civic
se gsete cu precdere i n aceast arie curricular, ntmpinnd anticipat anumite
probleme din viaa elevilor. Disciplina Consiliere i Orientare din cadrul acestei arii
conine cinci uniti de nvare :
- Autocunoatere i dezvoltare personal (n aceast unitate de nvare elevii se descoper
pe ei nii i tipurile lor de personalitate i de atitudine, i recunosc sentimentele, i
definesc rolul n relaiile cu ceilali, cu societatea, cu familia,etc)
- Comuinicare i relaionare interpersonal (elevii nva tipurile de comunicare, depisteaz
oamenii care tind s produc conflicte i in convorbirea sub control, nva s asculte
activ, acest lucru fiind recnoscut ca i cheia dialogurilor pline de succes)
- Managementul informaiilor i al nvrii (n cadrul acestei uniti, elevii au posibilitatea
s primeasc rspunsuri la ntrebrile: de ce este necesar coala, la ce ajut ea, ce se
ntmpl dac nu ar mai veni la coal, cum s nvee mai eficient, ntrebri care sunt
deseori n mintea lor, mai ales atunci cnd un eec pare s le ntunece activitatea colar)
- Planificarea carierei (orice elev viseaz sau i dorete s ajung ceva anume, ns n acest
context el trebuie s i cunoasc forele, limitele i abilitile pentu a alege cu adevrat o
meserie care s i plac i s i se potriveasc pe mai trziu, de aceea ei urmresc, descoper
i analizeaz talentele i abilitile lor puse n lumina unei alegeri viitoare asupra unei
carierei)
- Stil de via ( n aceast unitate se trece la adoptarea unor deprinderi i obiceiuri pentru
crearea unui stil de via, care i ajut pe elevi s ajung acolo unde i-au propus cu viaa i
cariera lor, ce ar trebui s fac zilnic, cum i ct timp s fac, care este exemplul pe care ar
dori s l adopte, etc.)
Aria Limb i Comunicare
Este a treia n clasamentul pe care l-am elaborat, deoarece abordeaz destul de
temeinic educaia moral civic, n special la partea de lectur, dar nu numai. Este foarte
folositoare la a sensibiliza elevii prin moralele lecturilor sau versurilor studiate la clas.
n aceast arie se gsesc coninuturi ca :

28

- lecturi, fabule i poezii cu ncrctura moral ( Pinocchio dup Carlo Collodi, Criasa
zpezii dup H. Ch., Dup fapt i rsplat dup Ion Pas), elevii nva despre
concepte ca bine i ru, frumos i urt, corect i greit, etc., reieite din concluziile celor
studiate.
- lecturi i poezii cu elemente patriotice (ara mea de Gheorghe Tomozei, ,,Muma lui
tefan cel Mare de D.Bolintineanu, tefan cel Mare i Vrncioaia dup D Alma), se
nasc n sufletul elevilor sentimente care in de patriotism i apartenena la o ar.
- lecturi i poezii care prezint tradiii (Colindtorii de George Cobuc, n ziua de Pati
de Elena Farago), ca viitori ceteni elevilor li se prezint obiceiurile locale, li se insufl
respectul fa de anumite srbtori.

- dialogurile, discuiile i comentariile dezbtute la nivelul clasei (elevii i stpnesc


impulsurile de a contrazice, de a vorbi peste alt persoan, de a impune abuziv punctul de
vedere, dar i ncurajeaz exprimarea propriilor opinii,acceptarea ideilor diferite de ale lor)
Aria Matematic i tiine
Ca viitori ceteni, elevii notri trebuie s cunoasc valoarea banului, a timpului, a
unitilor de msur, a orientrii n spaiu, a transformrii, a tranzac iilor i alte lucruri
asemntoare cu care va lucra foarte des n via. Aceast arie l ajut pe elev la
dezvoltarea gndirii logice, l nva s se foloseasc de demonstraii i argumente n
discuii contradictorii. Elevii descopr ncetul cu ncetul o lume abstract, ceea ce arat c
se produce o dezvoltare contiunu a raiunii lor. Cu alte cuvinte ei ncep s deprind faptul
c nu aparin numai unui ora ci i unui jude, unei regiuni,unei ri, unei planete, i astfel
li se mrete viziunea n spaiu. Educaia sanitar este i ea studiat n aceast arie, fiind
foarte necesar integrrii i acceptrii n societate, dar nu numai ci i pentru a nva
respectul de sine.
Aria curricular Arte /Tehnologii
Dei n coninutul acestei arii nu se gsesc expresii cu caracter moral-civic, tim c
formeaz atitudinea fa de munc i dezvolt cu precdere simul estetic, care poate ajuta
foarte mult n educaia urmrit n cercetarea de fa, acest sim estetic nu se rezum doar
la termenii de frumos sau urt, el se instaleaz att de profund n personalitatea
elevilor nct i va ajuta mai tarziu n scopul acestei educaii. Pe lng acest aspect, lucrul
n echip,ordinea la masa de lucru, n clas, strngerea materialelor i revenirea la alt tip de
disciplin, ajut enorm elevul pentru a-i organiza ideile, de a conlucra cot la cot cu alii i
29

a fi un viitor cetean model n comunitatea sa, aa cum este un elev ideal n clasa din care
aparine. Ct despre muzic, ea umbl la emoiile elevilor i i sensibilizeaz n cel mai
plcut mod. Aici, educaia moral-civic se gsete mai mult la nivel practic dect teoretic,
competenele sunt cele care vorbesc n numele moralului.
Aria Educaie fizic
Este singura arie n care educatia moral-civic se las cel mai greu descoperit, dei
n coninuturi nu se regsesc termeni specifici, iar n competene se disting foarte greu
elemente de aceste gen, nu putem spune totui c la nivelul acestei arii educaia moral nu
se regsete. Educarea elevilor n spiritul ordinii i disiplinei este din abunden, de aceea
i n aceast arie curricular, educaia prin care o filtrm se gsete sub form practic. Pe
lng sntate, educaia fizic ajut la unirea clasei, mbuntete interaciunea dintre
colegii de clas, sparge bariere i face loc comunicrii, exerciiile fizice urmresc la unii
elevi stpnirea de sine, iar la alii depirea propriilor limite. Aceast disciplin din cadrul
ariei, ajut foarte mult la descrcarea emoiilor negative i la readucerea strii de bine.
ncadrarea n anumii timpi i parametri l ajut mai uor pe elev s se ornduiasc.

II.2. Metode i procedee de educaie moral-civic folosite la clasele I-IV


A) Explicaia moral
Este una dintre cele mai simple metode, fiind folosit de la ce-a mai fraged vrst,
pentru a descifra cuprinsul unei legi sau reguli morale care l ajut pe copil s se comporte
frumos, s druiasc, s respecte, etc.
Explicaia moral nu trebuie s aib numai funcie informativ (descifrarea i
nelegerea sensului unei norme), ci i funcie stimulativ ( motivarea de a respecta norma
care a fost desluit), pentru acesta din urm sunt necesare materiale concrete i fapte reale,
deoarece noi nu urmrim doar ca elevul s neleag ceea ce vrem s transmitem, ci i s
simt i s acioneze n conformitate cu legea.
B) Convorbirea moral
Avantajul acestei metode const n stimularea elevilor de a dezbate mpreun cu
profesorul, ntmplri din propria via, din localitatea lor, a clasei sau a colii n care
nva, a crilor pe care le citesc sau a emisiunilor urmrite de ei, dar i prin anumite
probleme nscute n urma discuiilor la anumite discipline.

30

Convorbirea moral coordoneaz discuii care sunt n opoziie, ajut n antrenarea


susinerii ideilor personale i ajut la spiritul de convingere a adversarilor. Are deasemeni
menirea de a clarifica elevii asupra sentimentelor care au dus la o conduit corect sau
greit i de a-i ajuta pe viitor s dobndeasc capacitatea de a evalua obiectiv conduita
celor din jur, a convingerilor i sanciunilor proprii.
Pentru ca aceast metod s decurg corect este necesar s luam n considerare
cteva cerine cu caracter pedagogic:
-asigurarea unui climat adecvat,
-moderarea discret a convorbirii de ctre profesor,
-formularea cu pruden a concluziilor,
Convorbirile morale pot fi organizate sau ocazionale, individuale sau colective i
ndeplinete mai multe roluri: de ntiinare, de impresionare, de consolidare, i de
ndreptare.
C) Povestea moral
Este metoda care prinde cel mai bine claselor primare, istorisirea atractiv a unor
poveti reale sau imaginare, a unor ntmplri sau fapte care au nelesuri morale, cu
obiectivul de a-i contientiza pe elevi s extrag concluzii n ceea ce privete propria lor
conduit.
Ca efectul acestei metode s fie satisfctor, povestea trebuie s fie emoionant,
plin de aciune, captivant, folosindu-se materialul intuitiv i un limbaj plastic adecvat,
pentru ca s genereze triri afective profunde n urma crora copilul s-i schimbe conduita
moral n bine.
D) Exemplul moral
n comparaie cu alte metode care prezint maniera n care trebuie s se manifeste
elevii, aceast metod pune la dispoziia lor tipare precise de comportare. n general
vrstele mici imit ntocmai tot ceea ce vd la persoanele din jurul lor, prinii, fraii,
educatorii, nvtorii, colegii i prietenii acioneaz direct asupra copilului printr-o relaie
mutual, de aceea exemplul persoanelor care contribuie la educarea lor au o mare
responsabilitate n modelarea contiinei i comportamentului copilului.
Rezultatul acestei metode atrn att de valoarea modelului ct i de capacitatea de
a fi perceput. Aadar prinii i nvtorii ar trebui s se ngrijoreze mai nti de propriile
fapte i atitudini, din cauz c exemplul lor este o unealt cu ajutorul creia acioneaz
asupra personalitii elevului sau copilului.
Sursa modelului poate fi :
- exemple directe exemplul oamenilor din jurul elevului
31

- exemple indirecte exemplul oferit copilului prin detalierea unor fapte morale reale sau
imaginare luate din cri, filme, etc.
Pentru ca aceast metod s fie eficient este nevoie s respectm anumii
parametri psihopedagogici:
- climatul psihosocial trebuie s asigure elevilor libertatea de a- i exprima sentimentele i
opiniile.
-exemplul cadrului didactic trebuie s fie unul demn de urmat
-evitarea de a ridica n slvi un elev n faa colegilor lui din cauza conduitei exemplare
sau invers.
-exemplele negative pot fi folosite doar n cazul n care cadrul didactic i face pe elevi s
i-a o poziie contrar exemplului dat.
E) Exerciiul moral.
Aceast metod const n a repeta constant i organizat anumite aciuni n aproape
aceleai mprejurri, avnd ca obiectiv formarea deprinderilor de conduit moral, a
realizrii i determinrii aspectelor caracteristice de voin i caracter, incluse n atitudinea
i comportamentul moral al elevului.
Exerciul moral conine dou puncte principale: formularea/exprimarea cerinelor i
exersarea propriu-zis.

Fromularea cerinelor (sunt de mai multe feluri)

- ordinul : cnd se d cerina fr a se insista pe explicaiile necesare efecturii sarcinilor.


- dispoziia : atunci cnd se explic cu privire la utilitatea efecturii sarcinilor.
- ndemnul/sugestia : motivarea elevilor de a-i ndeplini sarcinile prin exprimare indirect.
- rugmintea : atunci cnd se cere ca sarcinile s fie efectuate de bunvoie, pentru ca
rspunsul s fie unul afirmativ se folosete un tact i un ton potrivit pentru motivarea
interioar a elevuui.
- ncrederea : se ofer numai copiilor cu unele lipsuri n anumite direcii. De exemplu elevii
care nu-i fac temele sunt pui s verifice tema altor copii.
- utilizarea perspectivelor : atunci cnd li se aduce la cunotin elevilor ceea ce vor avea
de fcut pe parcursul activitii, astfel nct acestea s-i ating anumite interese personale,
l motiveaz s depun eforturi individuale la realizarea sarcinilor.
- ncurajarea : atunci cnd sunt folosite aprecieri verbale pozitive pentru a susine
angajamentul luat n respectarea cerinelor date.
- stimularea prin promiterea unor recompense : atunci cnd motivarea apare n urma unei
recompense sau promisiuni menite din exterior, dar se urmrete trecerea de la motivarea
exterioar la motivarea interioar.
32

Exersarea propriu-zis.
Este o succesiune de operarii care necesit svrirea statornic i continu a

cerinelor create pentru consolidarea capacitilor contiinei morale i a educrii


comportamentului moral. Este foarte necesar la transferul legilor morale exterioare n
elemente ale comportamentului moral intern, avnd ca rezultat construirea deprinderilor i
obinuintelor, a voinei i a caracterului.
G) Metode de consolidare a deprinderilor i obinuinelor morale.

Aprobarea
Este acceptarea exteriorizrilor morale ale elevilor de ctre o persoan cu prestigiu.

Modul de funcionare aflat la temelia acestei aprobri este strnirea unor triri afective
pozitive care motiveaz atitudinea i conduita moral a elevilor. Aprobarea este o adeverire
a coincidenei cerinelor morale i aplicarea lor n actele morale ale elevilor. Astfel elevul
are ocazia s diferenieze binele de ru i de a se altura dispoziiilor normelor morale.
Aprobarea se face cunoscut prin multiple procedee:
- acordul: este alctuit din gesturi sau expresii apreciative i este folosit pentru a se arta
mulumirea vis-a-vis de mplinirea cerinelor formulate pentru elevi.
- lauda: se poate face individual sau colectiv, cazul din urma are loc atunci cnd se dorete
artarea unei conduite model i demn de urmat.
- recopensa: se folosete atunci cnd rezultatul primit este peste ateptrile normale sau n
cazul depirii limitelor n sensul bun al expresiei. Recompensele pot fi de dou feluri:
materiale sau spirituale, dac la educaia timpurie le folosim pe cele materiale, de preferat
ar fi s trecem odat cu vrsta la cele spirituale. Pentru ca recompensa s- i ating cu
adevarat scopul, ea trebuie s fie obiectiv, bine ancorat la normele morale i folosit cu
pruden.
Pentru ca aprobarea s fie una educativ, depinde de anumite consideraii
psihopedagogice:
- folosirea unor forme variate de aprobare i aplicarea lor la timpul potrivit,
- ocolirea stereotipurilor aprobatoare,
- prerea clasei de elevi s fie n concordan cu prerea cadrului didactic, pentru a nu izola
elevul recompensat,
H) Metode de eliminare a conduitei negative.
33

Dezaprobarea
Aceast metod dorete s opreasc un comportament pe cale s devieze, prin

inducerea de sentimente de vinovie i ruine fa de atitudinile i faptele lui, care nu sunt


n conformitate cu normele morale. n urma aplicrii acestor metode este necesar s
ndrumm elevul pe calea cea bun, nu este de ajuns doar s-i dezaprobm comportamentul
deficitar. Sunt numeroase forme de dezaprobare.
- dezacordul: arat c cerinele nu au fost ndeplinite ntocmai cum sa cerut, aceast
nemulumire poate fi exprimat prin gesturi sau vorbe.
- observaia: se poate face individual sau colectiv, cazul din urm are loc atunci cnd se
dorete artarea unui exemplu ru de conduit care nu este demn de urmat.
- avertismentul: este anunarea unei posibile pedepse n cazul n care cerinele morale nu
sunt ndeplinite aa cum s-a cerut de ctre cadrul didactic, n cazul n care conduita nu se
reglementeaz.
- pedeapsa: se aplic numai atunci cnd elevul nu dorete s efectueze cerinele morale, iar
cadrul didactic este nevoit s recurg la o asemenea metod pentru a pune capt
conflictului. Pedeapsa este folosit pentru a nate n elev sentimente de regret pentru fapta
lui imoral i de al ndrepta s respecte normele date.
Modaliti de pedepsire: izolarea elevului de restul clasei, repararea stricciunilor
comise, suportarea consecinelor (a unei note rele de exmplu pentru c nu a nvat),
pedeapsa s fie potrivit cu fapta comis, s fie dat la scurt timp dup greeala facut i s
nu se apeleze des la ea.

II.3. Socializarea elevului - modaliti de formare a conduitei moral-civice a


colarului mic
Geneza sociabilitii este determinat de formarea cultural a personalitii, de
apariia contiinei conformrii la regulile i simbolurile grupului din care face parte
individul (T. Parson). Conformitatea nu este acelai lucru cu conformismul, primul termen
se refer la faptul de a fi n acord cu ablonul cultural oferit de societate, ns al doilea
termen se refer la tolerana asupra validitii legilor unui colectiv social chiar dac
convingerile proprii sunt diferite. Prin autoritatea consecvent a normelor colectivului
social, oamenii obin nelegerea identitii care le aparine, interioriznd cerinele adoptrii
la ordinea social.
Rezultatul educaiei moral-civice prin procesul de socializare este mprit n trei
ramuri:
34

- psihic: prin stabilirea unor caracteristici psihice care garanteaz maturizarea elevului,
- social: practicarea corespunztoare a atribuiilor sociale prin ndeplinirea preteniilor
dictate de ele,
- cultural: dobndirea valorilor culturale i a semnelor normative.
Socializarea este structurat n trei ramuri principale ntr-un articol publicat de
Susanu Tatiana ( 2010, pag. 4):
1. Socializarea primar (de baz)
Se regsete n anii copilriei cnd subiectul interiorizeaz adnc abloanele
formative regsite la prini, acum copilul reuete s deosebeasc componentele lumii
obiectuale de cele relaionale, ajutndu-l s se descopere pe sine nsui.
2. Socializarea secundar
Se regsete n participarea activ de nvare a regulilor care stabilesc legturile
copilului cu persoanele care i sunt egale (colegi, frai, prieteni); acest lucru l face pe copil
s neleag c sarcinile sociale care le are nu sunt mereu ntr-o ambian pozitiv i
protectoare, aadar n timp ce familia aeaz copilul ntr-o atmosfer afectiv, coala i
legturile create de ea cer un alt fel de socializare, i anume neutralitatea afectiv .
3. Socializarea continu (a adultului)
Odat cu nlocuirea altor valori pe parcursul vieii, omul i schimb modul de
socializare i are o alt fel de atitudine, o alt conduit, va avea alte sarcini sociale i
bineneles va deine noi experiene de via.
Nonconformarea social nu duce ntodeauna la o socializare negativ, deoarece
prin nlturarea unor norme tradiionale i inventarea altora este de cele mai multe ori un
mod de schimbare social i de evoluie.
Socializarea, un proces de formare a educaiei moral-civice.
Relaia dintre individ i societate se reduce la dou concepii, att n teorie ct i n
practica educaional:
1. Concepia antropocentric centrul sistemului educaional este nsi copilul,
urmrindu-se prin aceasta ca omul s fie instruit, s duc o via moral n care i va gsi
mplinirea i plcerea, aa cum susine filozoful J.J Rouseau. Evoluia liber a subiectului
este corespunztoare cu felul su propriu, nefiind restrns de societate este ideea de baz a
tuturor concepiilor care au crezut copilul ca fiind un ultim el al educatiei.
2. Concepia sociometric d ntietate socialului, deinnd drept scop principal
integrarea corect a elevului n societatea oamenilor maturi mpreaun cu criteriile ei
proprii, care in de educaie, de profesie, de politic, etc.
35

n concluzie socializarea este o succesiune de aciuni n care ceea ce vine pe lnga


ce a fost nscut, este interiorizat prin nvare, se ntinde pe toat durata vieii, dar are
ritmuri diferite de la o persoan la alta.
Procesul de socializare se realizeaz prin:
a) deinerea aptitudinii de a deosebi cu siguran ntre atitudinile bune i cele rele i ntre
posibilitile legale i ilegale,
b) atitudinea de a ndeplini sistematic i potrivit sarcinile sociale urmnd reguli i legi
specifice,
c) a lua parte la activitile comune, la obiectivele i idealurile societii.
Acest proces nu poate funciona fragmentar, el necesit o ndrumare n sens unitar
n vederea ndeplinirii unei educaii moral civice exemplare. Pentru a da rezultate ct mai
bune, este necesar ca acest proces s sprijine contribuia creativitii, deoarece acesta poate
fi n acelai timp i individual i global. Aa cum am amintit mai sus nonconformismul nu
este ntodeauna rezultatul unei socializri defectuase, ci se poate concretiza cu o schimbare
social prin inventarea unor valori care au un efect pozitiv asupra colectivelor sociale.
Educaia moral, influenat de agenii de socilatizare.
n viaa unui elev de coal primar sunt trei mari ageni de socializare i anume
familia, coala i prietenii. Primul, familia, realizeaz rolul de socializare printr-o ambian
afectiv, avnd anumite responsabiliti sau dnd sanciuni care in de cadrul familiar;
coala, al doilea agent , folosete alte procedee de socializare, mult mai structurate i mai
constante n comparaie cu cele folosite n familie; i ultimul agent, prietenii, ndeplinete o
socializare informal, cu un impact mult mai profund n comparaie cu coala sau familia.
Toi aceti ageni de socializare dein abloane educative variate, ns unii sunt pe
aceai unde cu modelul normativ cultural al societii, alii nu.
Cu toate c toi factorii sunt importani i au un efect mai mult sau mai pu in, mai
bun sau mai ru asupra copilului, vreau ns s studiem despre educaia moral-civic prin
socializare la nivelul colii.
Lng familie, coala este un element educativ de prim importan, a cror sarcin
este s uureze dobndirea cunotinelor i interiorizarea acestora de ctre elevi, a regulilor
de comportament acceptate de ctre societate. Cu toate aceste programe ale ei, coala scap
din vedere elevii considerai obraznici care de cele mai multe ori ei se trag din familii
instabilie. Observm c sunt foarte puini nvtori care doresc s lucreze cu acei elevi
instabili emoional care creeaz probleme, nu sunt dispui s gseasc metode de anihilare
a conduitei lor defectuas, aadar profesorii recurg la discriminarea i marginalizarea
36

acestora, ceea ce face ca situaia s se nruteasc de cele mai multe ori. Apoi recomand
prinilor acestora coli de corecie care s-ar putea ocupa corespunztor de copilul lor.
Ce am putea face ca s nu se ajung la o astfel de experien neplacut R.T spune
c exist msuri care pot fi luate n privina devierilor de comportament n societate ale
copiilor , dar trebuie s inem cont de anumii factori individuali (interni) i sociali
(externi). O s ne oprim asupra factorilor sociali care se mpart la rndul lor n ali doi
factori: factorii psiho-pedagogici de ordin familial i de ordin colar. O s aprofundm
factorii psiho-pedagogici de ordin colar care au cteva subpuncte importante:
a) sub- i supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor
acesta este un lucru foarte important n succesul colar al elevului i nu numai, el trebuie s
aib ncredere n forele lui, s i le cunoasc i s le aplice. Dar tim cu toii c aceast
bizuin a elevilor nu este de ct ecoul aprecierii profesorului. Dac exigenele
nvtorului pentru elevul su submediocru sunt superficiale i formale, acel elev va
nvaa mecanic i formal. Dac atribuiile colare sunt mai uoare dect capacitatea unui
elev atunci ele au ca rezultat slbirea energiei nervoase i stingerea intereselor de
cunoatere. i n cazul n care nvtorul nu este niciodat de acord cu rspunsurile unui
elev, acestea din urm nu va mai avea ncredere n sine, gndind c nu este capabil. La fel
de distructiv este i supraestimarea elevului, prin faptul c-i sunt date atribuii din ce n ce
mai grele, astfel nct se ajunge la un dezacord ntre cerere i ofert , elevul va fi
suprasolicitat i va refuza s i mai ndeplineasc atribuiile sau le va face formal.
b) dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului.
n relaia nvtorului cu elevii si pot aprea nepotriviri nsemnate viznd
adevratele motive care asigur reuita lor sau dimpotriv, aadar invtorul, n timp ce
acord conduitei elevului un pretext, pe care el ca profesor l gsete real, elevul problem
nu agreaz motivele aduse cu privire la fapta svrit de el, astfel c nu este deacord cu
msurile luate de nvtor contra lui.
Sentimentul resimit n urma unui astfel de dezacord este asemeni unui protest i
nate n elev ideea de victim a unei nedrepti, pe lng acest lucru elevul consider c
pedeapsa primit nu este meritat
De cele mai multe ori, elevul refuza s ofere explicaie, pentru c a fost adesea
neneles, aadar prefer s se refugieze. Dac aceste ntmplri se produc de mai multe
ori, apare la elevul acela un fenomen intitulat rezistena interioar. Cu toate c elevul
poate rezolv cu uurin ceea ce i cere nvtorul el poate refuza s fac prin tragere de
timp sau prin acordarea ateniei altor lucruri, astfel c relaia dintre nvtor i elev sa
destrmat.
37

S lum drept exemplu faptul c elevii nu-i fac temele primite ntr-o anumit
perioad, aceast lene poate fi una temporar, nscut n urma unei dezamgiri (o not
proast, indiferena prinilor, etc.) sau intervenia prinilor de a le face temele mereu
c) conflicte individuale n cadrul clasei de elevi
Se nasc la nivelul clasei anumite nclinri comune i a unor fenomene de tensiune ntre
elevi, n urma unor competiii care rsar des ntre ei, cum ar fi de exemplu bisericuele
din interiorul clasei i care comunic ntr-un cadru restrns i se refugiaz de ceilali n
funcie de anumite criterii, copiii foarte buni nu discut cu cei slabi, cei cu familii nstrite
evit copiii cu familii nevoiae sau n funcie de preferinele jocurilor video, a desenelor
animate i aa mai departe.

II.4. Rolul cadrului didactic n formarea conduitei moral-civice a colarului


mic
nvtorii au mai multe roluri i responsabiliti atunci cnd sunt n clas, ei sunt
rspunztori de nvarea elevilor, de conduita lor, de dezvoltarea lor personal, de
inteligena lor emoional,

de predarea curriculum-ului, de clasificri, planificri,

origanizri i multe altele. nvtorii au ndatoriri chiar i n afara slilor de clas, munca
lor continu chiar dac orele de predat s-au terminat, ei sunt supraveghetori, mediatori,
origanizatori de programe, angajai, sftuitori, confideni, modele, informatori, etc. n tot
acest timp cadrele didactice trebuie s ndeplineasc toate aceste roluri deodat, cu calm i
rbdare, cu ncredere i ctig de respect, cu empatie i prietenie, ceea ce este dificil.
Vorbim de oameni cu puteri supranaturale aici i totusi acest echilibru trebuie s existe
ctui de puin n fiecare cadru didactic care-i merit numele!
Profesorii rspund de sigurana i securitatea elevilor i a slilor de clas, ei sunt
responsabili pentru toate incidentele care au loc att n interiorul colii ct i n exteriorul
ei, ba chiar se extinde pn ntr-acolo cnd sunt trai la rasundere chiar i de conduita
elevilor n societate dup ce i-au terminat orele. (Barbara Garii, 2008, pag. 81)
Rolul cadrului didactic n formarea conduitei moral-civice este mai nti de a fi un
exemplu moral i de a-i educa pe elevi n spiritul moralitii. Disciplinarea elevilor este una
dintre cele mai importante i scitoare probleme, iar acest lucru se ntmpl deoarece sunt
puine cadre didactice care sunt pregtite cu adevarat pentru ce o s ntmpine n clasa care
o vor deine, ea va conine copii fr astmpr i problematici.

38

Thomas Gordon (2011, pag. 35) spune: Atunci cnd, n sfrit, profesorii ajung la
clas, ei vor n mod natural s predea, nu s disciplineze. Majoritatea profesorilor tineri
sper c nu vor trebui niciodat s disciplineze, pentru c sunt convini c sunt profesori
att de competeni i stimulativi, nct problema disciplinei nu va aprea., observm de
aici c disciplinarea nu este numai o problem, ci nici mcar nu o contientizm prea mult,
mai ales daca suntem debutani n acest domeniu. Puini neleg c elevii trebuie mai nti
disciplinai i apoi nvai.
Pentru a reui s concepem o serie de norme pe care elevii notri s le respecte la
nivelul clasei, avem nevoie tocmai de ei. Putem creea o edina n care mpreun cu
elevii s stabilim reguli precise, astfel nct ei vor fi motivai s le respecte, deoarece au
contribuit la stabilirea lor, aadar le percep ca propriile reguli i nu numai doar ale
profesorului. n acest caz restabilirea regulilor nu va mai dura la fel de mult ca de obicei.
Comportamentele ciudate ale elevilor pot fi de cele mai multe ori semnale de
alarm cu privire la problemele lor personale. Profesorii nu trebuie s ignore aceast stare
sau mai ru, s pedepseasc atitudinea lor fcndu-i s sufere mai mult. V prezint
urmtorul citat Muli profesori nu tiu cu adevrat cnd elevii lor au probleme. Unii nu se
simt confortabil s intervin i s fac pe psihologii. Sau sunt confuzi cci nu tiu dac ine
de datoria lor de profesori s-i consilieze elevii. Sau consider c rezolvarea
problemelor este strin de scopul colii, care ei o definesc ca lucru cu intelectul
elevilor. (Thomas Gordon, 2011, pag. 65) Dup cum am observat, elevii nu vor fi deschi i
s primeasc vre-o nvtur, fie ea de orice fel, deoarece ei sunt preocupai afectiv de
anumite probleme personale. Ce probleme poate s aib un copil? tim cu totii c sunt
nenumarai aduli cu traume afective rmase din copilrie! Valorile morale i civice sunt
primite ntr-o lumin diferit de copil, dac nevoile lui sufleteti sunt ndeplinite!
Pe de alt parte i climatul afectiv pe care nvtorul l instaleaz la nivelul clasei,
poate duna la fel de mult, dac elevul st mereu cu frica n sn c ar putea fi atacat
oricnd de acesta n cazul unei greeli, atunci el se va nchide n sine refuznd s primeasc
orice nvtur. Putem observa nc din primele 10 minute c elevii se manifest la ore,
ntotdeauna n funcie de cadrul lor didactic. Dorothy Law Nolte (2007, pag. 17) face
referire la un poem plin de nelepciune, care surprinde faptul c elevii nva ceea ce
triesc, am s v redau cteva rnduri din acest poem :
Dac triesc n critic i cicleal, /copiii nva s condamne.
Dac triesc n ostilitate, /copiii nva s fie agresivi.
Dac triesc n team, /copiii nva s fie anxioi.
..................................................
39

Dac triesc n toleran, /copiii nva rbdarea.


............................................
Dac triesc n acceptare, /copiii nva s iubeasc.
Dac triesc n aprobare, /copiiii nva s se plac pe sine. (...)
Cu alte cuvinte, s avem grij n calitate de nvtori, ce climat afectiv transmitem elevilor
nostri n timpul orelor de curs i nu numai.
Diana Pritchard Paolitto (1977, pag. 73-80) susine c la fel ca elevii, profesorii se
confrunt la rndul lor cu dileme ca onestitatea, intergritatea, respectarea promisiunilor,
aadar este responsabilitatea acestuia s creeze situaii de interaciune social care
motiveaz gndirea moral. Ei trebuie s stimuleze gndirea moral a elevilor prin
simularea unor conflicte care au locul n dialogul interior al elevilor sau prin folosirea
capacitilor lor de a se pune n locul altora, de a privi lumea prin ali ochi. Paolitto este i
ea de acord cu instalarea unei atmosfere plcute, pentru ca elevii s se simt accepta i,
respectai, empatizai si cel mai important ndreptii (prin evaluarea corect a activitilor
lor), acest lucru duce la deschiderea din partea elevului de a primi sfaturile de bun
cuviin i de dezvoltare moral armonioas.
Un alt aspect pe care vreau s l surprind, este modul de aplicare a cadrului didactic
a nvrii difereniate i individuale, s-ar putea s se alunece foarte uor ntr-o extrem
periculoas de care nici nu ne dm seama. Dac ne raportm la acest mod de nvare zilnic
i uitm uneori c elevii sunt doar copiii, calitatea asimilrii informaiilor de ctre ei va
scdea, iar efectele diferenierii i individualizrii vor fi dezastruase, citii cu atenie
urmtorul citat: Considerm c s-a pus prea mult accent pe alte diferene dintre elevi
culoarea lor, originea etnica, IQ-ul lor, abilitile lor, statutul economic i social al
familiilor lor. (...) De prea multe ori, colile i privesc elevii nu ca pe o persoan, ci ca pe
nite cazuri fr identitate : nemotivaii, talentaii, handicapaii educaionali, cei fr
cultur, cei handicapai economic, cu in IQ mare sau mic,cei hiperactivi, cei cu probleme
emoionale i aa mai departe. (...) Noi credem c ntre elevi exist mai multe similtitudini
dect diferene. (Thomas Gordon, 2011, pag. 65) Autorul dorete s spun prin aceste
cuvinte c elevii, mai nainte de a avea orice alt rol, ei sunt fiine umane, cu to ii sunt
entuziasmai cnd reuesc s nvee ceva nou i cu totii se satur repede cnd observ c nu
au nimic de nvat, stima lor de sine crete cnd reuesc i scade cnd dau gre.
Totui ceva nu funcioneaz ! Oare de ce atia nvtori irosesc att timp preios
doar pentru a disciplina elevii din propria clas? Probabil c recurg la cele mai uoare
metode i anume pedeapsa, ameninarea, blamarea, etc., iar acestea nu sunt nici pe departe
cele mai bune resurse atunci cnd se vrea stabilirea ordinii. Folosirea autoritii i a puterii
40

n faa elevilor nu face altceva dect s adnceasc partea negativ a lor, adoptnd o
atitudine de nesupunere sau chiar de rzbunare, i cu toate c atitudinea antecedent a
disprut pe moment, ea reapare n orice caz de neatenie din partea profsorului.
n concluzie profesorii au o gam larg de roluri i responsabiliti pe care trebuie
s le respecte, dar mai important de ct toate este formarea conduitei elevilor. Cadrele
didactice petrec mult timp cu elevii lor, de aceea au un impact puternic asupra nvtrii lor,
a maturizrii, a dezvoltrii atitudinii pozitive.

41