Sunteți pe pagina 1din 70

CUPRINS PORTOFOLIU DIDACTIC

Pag.
Curriculum vitae, format Europass...........................................................................3
Capitolul 1 Psihologia educaiei: Creativitatea- dimensiunea complex a
personalitii....................................................................................................................5
1.1.Aspecte teoretice. Psihologia nvrii..............................5
1.2. Aspecte practice. Test psihopedagogic......13
Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului
Prevederi
speciale
de
elaborare
a
curricumului................................................................................................................................17
2.1. Aspecte teoretice. Curriculum national i CD.................................17
2.2. Aspecte practice. Proiectarea curricum-ului extins................................................20
Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii
Evaluarea
cu
medodele
tradiionale:
Probele
practice......................................................................................................25
3.1. Aspecte teoretice. Strategii de predare nvare....................................................25
3.2. Aspecte practice.Fia de caracterizare psihopedagogic a elevului..32
Capitolul 4 Didactica specializrii A ...........................................................................43
4.1. Aspecte teoretice. Mijloace de nvmnt specifice disciplinelor
tehnice...........................................................................................................................43
4.2.
Aspecte
practice.
Proiect
de
lecie
n
form
restrns........................................................................................................................46
Capitolul 5 Practic pedagogic. Proiectul de lecie final, fia de evaluare a leciei
finale..............................................................................................................................48
Capitolul 6 Managementul clasei de elevi....................................................................56
6.1. Aspecte teoretice. Rolul managerului clasei..........................................................56
6.2. Aspecte practice. Rezolvarea unei situaii de criz organizaional..64
Capitolul 7 Instruire asistat de calculator..................................................................68
7.1.
Aspecte
teoretice:
Importana
calculatorului
n
procesul
educaional68
7.2. Aspecte practice Prezentare Power Point.............................................................73
Anexe............................................................................................................................78
Bibliografie...................................................................................................................86
Declaraie de autenticitate.............................................................................................87
Raport de originalitate Plagiarism detector.............................................

Capitolul 1 Psihologia educaie:


CREATIVITATEA DIMENSIUNE COMPLEX A PERSONALITII
1
Aspecte teoretice. Psihologia nvrii
Delimitri conceptuale n studiul creativitii
Creativitatea se poate manifesta n toate activitile omului, munc, nvare,

joc,

cercetare tiinific, art, tehnic, politic etc., iar prin esena sa este o valoare social-uman i
educaional de prim rang. n literatura de specialitate, creativitatea este tratat ca produs,
proces, potenialitate i ca dimensiune sintetic a personalitii, precizeaz Paul PopescuNeveanu, Al. Roca, E. Landau .a.;
De la nceput se precizeaz c definirea creativitii trebuie s cuprind att aspectul
aptitudinal (capacitatea subiectului de a gsi soluii noi), ct i pe cel motivaional, atitudinalvaloric, afectiv, psihosocial etc. n aceste condiii, creativitatea s-ar putea defini ca un tot unitar
al factorilor obiectivi i subiectivi care conduc la realizarea de ctre subiectul individual sau
grupal a unui produs original i de valoare pentru societate. Creativitatea se refer ns, se ferer
i la gsirea unor soluii, idei, probleme, metode care, chiar dac nu sunt noi pentru societate, ele
sunt obinute pe o cale independent de ctre subiect.
Pe scurt, creativitatea ar putea fi definit ca oportunitate general a personalitii aflate n
interaciune cu sine i cu lumea pentru producerea noului. Real, ea este o disponibilitate
complex de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese, stri i aptitudini care
coparticip n mod optim la realizarea unor produse noi i valoroase pentru individ, dar mai ales,
pentru societate. Concret, inem cont de aptitudinile i atitudinile creative ca i sistemul de
aspiraii i valori, cu rol de orientare i autoreglaj emergent. Dar mai ales acea trebuin pentru
autorealizarea i autoexprimarea valoric a propriei personaliti care ntreine dinamic
activismul creativ, constructiv. n diversele sale ipostaze, creativitatea presupune procesul de
elaborare de noi semnificaii i soluii, generarea de noi combinaii i restructurri ale cmpului
informaional, n sfera cunoaterii i aciunii umane. [1]
Sub aspectul desfurrii sale, creativitatea a fost caracterizat ca procesul prin care omul
resimte lacunele sau dezechilibrul posibil n anumite sisteme de date, informaii, n anumite zone
ale experienei umane. Aceste lacune le depete prin capacitatea de a formula idei i ipoteze
noi, de a le verifica i retesta, de a percepe i exprima n forme originale relaii noi i neateptate
sau de a ordona n sisteme unice, perfecionate, datele care, aparent, nu sunt direct legate ntre
ele.
Natura i structura actului creator

Studiile asupra procesului creativitii au evideniat anumite faze care ne relev dinamica
intern a acesteia, mecanismele i condiiile sale determinative. n acest sens, studiile
menioneaz frecvent urmtoarele faze ale procesului de creaie, puse n eviden de G. Wallas,
din 1926:
prepararea, este o etapa pregtitoare constnd n acumulri de cunotine, formarea de
priceperi i deprinderi, centrarea preocuprilor subiectului asupra problemei avut n
vedere, dezvoltarea unor interese stabile i profunde, aderarea afectiv la tema
respectiv ;
incubaia, const n activarea latent a proceselor i tririlor afectiv-emoionale, care nu
este preponderent incontient cum spune Wallas ; creterea receptivitii fa de orice
analogie, asemnare, sugestie, asocieri, organizri i reorganizri ale datelor acumulate n
timp ce persoana este ocupat de altceva ;
iluminarea, const n integrarea contient a combinrilor, variabilelor i apariia brusc a
noului, a soluiei problemei, nsoit de manifestarea unor sentimente de mare satisfacie ;
verificarea noului, prin mijloace cognitive sau practice .
Prima i ultima etap pot fi mai direct controlate de profesor, n timp ce celelalte dou
scap interveniei lui, sunt foarte personale i diferite de la elev la elev .
De asemenea, creativitatea mai este abordat ca o dimensiune complex a personalitii,
angajnd diferite tipuri de resurse ale ei, ca : fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare,
sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de redefinire etc. [2]

Din aceast perspectiv, se

vorbete de existena unor personaliti creative ce s-ar caracteriza, dup mai muli autori
(Barson, Kinnon etc.), prin preferarea fenomenelor complexe, independen n elaborarea
judecilor, contiin de sine puternic, opoziie n raport cu dominaia i ngrdirile de orice fel,
nonconformism psihosocial etc.
n sfrit, putem nelege creativitatea ca potenial creativ, definit ca sistemul
capacitilor latente apte de proiectare i obiectivare n manifestri novatoare.

[3]

n acest

neles, putem vorbi despre potenialul creativ la vrstele copilriei, ale colaritii i de stimulare
a lui n vederea afirmrii ulterioare prin acte creatoare efective. Din cele spuse, creativitatea
apare ca o expresie sintetic a condiiilor interne psihologice (procese, nsuiri, stri, structuri
operaionale, aptitudinale i motivaional-atitudinale) ce devin propulsatoare i generatoare de
nou (n planul ideilor i imaginilor, al soluiilor practice din tiin, tehnic etc.).
Analiza unor accepiuni ale creativitii pun n evident faptul c aceasta reprezint o
structur complex de personalitate, cuprinznd diverse componente de ordin intelectual, afectiv,
motivaional, voluntar, atitudinal i aptitudinal. n mod curent, s-a subliniat c ea presupune o
structur n care interacioneaz factorii: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate i flexibilitate n

gndire; capacitatea de a elabora soluii (imagini, idei etc.) noi, originale; vigoare imaginativ,
sensibilitate la probleme, spontaneitatea i sinceritatea autoexpresiei; trebuine de performane,
de realizare i autorealizare, de autoactualizare i autoafirmare. [4]
n literatura romneasc, s-au relevat factorii structurali de baz ai creativitii,
insistndu-se, mai ales, asupra rolului unora, cum ar fi flexibilitatea i originalitatea, implicate
att n creativitatea general, ct i n cea specific De asemenea, s-a elaborat ideea unui model
bifactorial (vectoro-atitudinal)

[5]

de ctre, care ar presupune sinteza dintre atitudini i

aptitudini. Dac atitudinea poate fi considerat un montaj orientativ i reglatoriu, aptitudinea este
un sistem operaional disponibil; una ine de valorile relaionale i comportamentale, iar cealalt
de valorile instrumentale; una genereaz predispoziii spre aciune, iar alta privete nsi
executarea aciunii pn la rezultatul ei final.
Acest model bipolar, nu exclude organizarea comun a atitudinilor i aptitudinilor, a
elementelor motivaionale i operaionale de diverse grade i sensuri valorice n sistemul
personalitii, a aciunilor creative ale subiectului uman. Toate aceste componente se formeaz n
cmpul psihosocial, n activitile, relaiile individuale i interpersonale n care este antrenat
subiectul. Astfel, este clar c la tnr i la adult relaiile psihosociale activeaz anumite atitudini
i tipuri de comportament, care pot, aa cum o demonstreaz psihologia social, s favorizeze
punerea n valoare a capacitilor, a aptitudinilor intelectuale de, creativitate colectiv, ndeosebi
a formelor de brainstorming sau sinectic. Argumentele invocate, n sprijinul tezei interaciunii
dintre atitudini creative i aptitudini, provin din cercetrile psihologiei contemporane asupra
structurii creativitii, considerat ca formaiune de personalitate. Prin cercetrile specialitilor sa dovedit c nu exist proporionalitate ntre nivelul inteligenei i cel al creativitii. S-a constat
c, produciile creative presupun mai degrab gndire divergent i mai ales fantezie.
Considerndu-se stricta dependen a activitilor i orientrilor imaginativ-creatoare de
motivaie, s-a ajuns la relevarea rolului central n creaie a motivelor i atitudinilor creative. n
aceste condiii, creativitatea poate fi raportat la acelai model al interaciunii optime dintre
atitudini creative i aptitudini. [7]
Una din premisele cele mai solide pentru realizarea creativitii n orice domeniu este
atitudinea fa de munc, exprimat prin tenacitate, astfel sunt menionez drept condiii interne:
atitudinea de ncredere n sine, atitudinea autocritic i fa de critic, de colaborare,
antirutinier, fa de schimbare, fa de dificulti, fa de problemele studiate, fa de autoriti
i cele cu sens opus, (de nencredere n sine, teama de situaii noi, de insucces, individualismul
etc.). Creativitatea poate fi abordat printr-un model multidimensional, sistemic, ntruct ea
presupune o pluralitate de resurse i disponibiliti care vizeaz n mod unitar toate nivelurile
activismului psihic, toate structurile personalitii. [8]

Modaliti de depistare i stimulare a potenialului creativ


nelegerea naturii factorilor generali de creativitate are dubl valoare practic pentru
aciunile de stimulare a potenialului creativ:
n primul rnd, factorii ne pot indica care trebuie s fie natura solicitrilor specifice n
cadrul antrenamentului creativ;
n al doilea rnd, ne relev direciile strategice principale n aciunile de educare a
creativitii, att la cadrele didactice ct, mai ales, la elevi.
Avnd n vedere dinamismul, impetuozitatea, spiritul de efervescen luntric,
disponibilitile de exteriorizare spontan a copiilor i elevilor, creativitatea i lrgete mereu
aria i coninutul de manifestare.

[9]

Ansamblul trsturilor dominante pentru pubertate i

adolescen, n mod deosebit proeminena tendinelor spre independen i autonomie, a


trebuinelor pentru afirmarea de sine i autorealizare, ofer un fond psihologic favorizant pentru
creativitate; pentru creterea potenialului creativ; pentru mbogirea formelor sale de expresie
i realizare, att n raport cu domeniilor artistice, ct i cu cele ale tiinei, tehnicii i
nvmntului.
Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex ce cuprinde simultan
fenomene de activizare (incitare i susinere), antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului
creator. Trebuie, ns, precizat faptul c premisele naturale, dispoziionale ofer o baz mult mai
larg pentru dezvoltarea creativitii dect este ea realizat n activitile instructiv-educative n
care sunt antrenai cadrele didactice i elevii. n acest sens, ca scop practic este necesar s avem
n vedere ntregul sistem al condiiilor sau factorilor favorizani afirmrii i dezvoltrii
creativitii, respectiv:
factori structurali, interiori creativitii (inteligen, motivaie intrinsec, interes cognitiv
i tiinific, curiozitate epistemic, atitudini creative, gndire divergent, tenacitate i
perseveren etc.);
factori de climat general, socio-culturali n dezvoltarea i afirmarea personalitii
elevilor (mediul social i cultural, contextul familial, economic etc.);
factori de ambian psihosocial, de climat psihoeducaional (relaii interpersonale,
valori i modele social-umane, relaiile dintre profesor-elev, stilul de conducere i tactul
pedagogic etc.).
Acetia sunt factori stimulativi pentru dezvoltarea i afirmarea creativitii. De asemenea,
este necesar utilizarea adecvat a diferitelor metode i procedee specifice de stimulare i
antrenare a creativitii individuale i de grup. n sistemul metodelor i tehnicilor de stimulare a
creativitii s-au impus, ndeosebi, brainstormingul i sinectica.

Metoda brainstorming-ului sau metoda asaltului de idei, presupune principiul amnrii


evalurii critice a ideilor noi, asigurarea i meninerea unei atmosfere confortabile producerii n
asalt a ct mai multor idei originale, neobinuite. Grupul i animatorul grupului fiind special
pregtii pentru a promova un climat deschis, ncurajator, stimulativ pentru producerea a ct mai
multor idei.
n acest sens, se fac urmtoarele recomandri privind activitatea grupului de brainstorming:
evitarea oricrei critici n emiterea ideilor noi ;
acceptarea oricror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frnele posibile ale
autocontrolului inhibitiv sau ale evalurii care poate bloca ritmul cutrilor noi;
extinderea ct mai mare a numrului de idei pentru a amplifica astfel ansele de apariie a
soluiilor noi i valoroase;
valorificarea constructiv (novatoare) a ideilor altora prin reformularea i combinarea
original a lor, pentru sporirea disponibilitii creatoare a grupului.
Dup desfurarea edinei, ideile, care au fost consemnate cu fidelitate, se supun unei
analize critice n vederea gsirii soluiei adecvate la problema pus. Strategiile asaltului de idei
pot fi adaptate cu pruden n anumite forme de desfurare creativ a activitilor instructiveducative colare.
Tehnicile de conducere a discuiilor i dezbaterilor stabilite elaborrii de idei i soluii noi
cum ar fi: discuia liber, discuia progresiv, Philips 6/6, discuia - panel etc., pot deveni
convergente cu strategiile proprii metodelor active, euristice de nvare prin cercetare i
descoperire, prin problematizare etc. Este util, de asemenea, valorificarea n activitatea
instructiv-educativ a condiiilor i principiilor nvrii de tip creativ, care stimuleaz
creativitatea privind:
asigurarea n activitile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitri care
angajeaz permanent demersuri de ordin constructiv, de elaborare creativ, situaii
problematice de tip divergent ;
meninerea climatului favorabil i atmosferei psihosociale optime care s angajeze, s
stimuleze independena i spontaneitatea creatoare a elevilor. Aceast ambian
relaional nseamn: tratarea cu respect a ntrebrilor sau problemelor formulate de
elevi, a ideilor sau opiniilor acestora, caracterizate prin inventivitate,

imaginaie,

originalitate i valoare; acordarea libertii i a condiiilor necesare (materiale i


spirituale) de ctre profesori pentru ca elevii s se poat ocupa de rezolvarea creativ a
unor probleme formulate de ei sau de profesor; introducerea n sistemul criteriilor de
evaluare i a unor indicatori creativi pentru realizrile deosebite caracterizate prin

originalitate, elaborare novatoare, valoare social a produselor, ideilor i soluiilor


formulate etc.;
tipul de ndrumare sau dirijare optim din partea educatorului este cel specific nvrii
prin problematizare n context creativ, care trebuie s lase cmp liber de manifestare
independenei de gndire i aciune a elevului ;
modul de tratare, de nelegere i abordare a elevilor care manifest anumite eforturi,
disponibiliti sau realizri creative prin apreciere, recunoatere, ncurajare promovare
etc.;
angajarea elevilor n activiti curente de tip creativ analoage activitilor din domeniul
tiinei, tehnicii, produciei i social-organizaional, n cadrul cercurilor tiinifice,
leciilor, activitilor didactice, practice.
Dintre procedeele de stimulare i/sau dezvoltare a creativitii la elevi, dar i la cadrele
didactice, n consens cu specialiti, amintim:

antrenarea capacitii de elaborare verbal-expresiv, comunicaional n cadrul diverselor


activiti (compuneri, povestiri, descrieri, analize i sinteze operaionale etc.);

interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a le acorda ct mai


multe titluri posibile;

elaborarea independent a unor compoziii, soluii, rezolvri, pornind de la diverse


modaliti de ordonare i structurare logic posibil a unor materiale, date, imagini,
simboluri etc.;

analiza critic i interpretarea obiectiv a lucrrilor independent realizate de elevi sau


cadre didactice;

organizarea i desfurarea diferitelor jocuri didactice sau activiti constructive care s


antreneze i s dezvolte gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare, interesul
cognitiv;

analiza modalitilor posibile de mbuntire a coninutului diferitelor obiecte de


nvmnt, enumerarea consecinelor multiple a unor fenomene (fizice, chimice, sociale
etc.) i a soluiilor corespunztoare (diverse i eficiente) la diferite probleme de tip
divergent, ce sunt /trebuie formulate la diferite tipuri de activiti colare ;

utilizarea unor procedee variate de activizare a capacitilor i atitudinilor creatoare n


plan verbal (comunicaional, expresiv), cognitiv (intelectual) i motivaional-atitudinal
prin solicitri diverse i problematice de genul: alctuirea de cuvinte, propoziii, enunuri
multiple plecnd de la anumite uniti lingvistice (semiotice-semantice); solicitri de a
continua anumite nceputuri de propoziii, fraze sau povestiri; gsirea a ct mai multe ci

i soluii la diferite probleme formulate de ei sau de profesor; formarea sistemului de


noiuni tiinifice, de concepte i operaii logice adecvate coninutului informaional;
dezvoltarea interesului cognitiv-epistemic i a atitudinilor creative, critice, divergente,
antirutiniere etc.;

pentru cultivarea fluiditii verbale i de asociere elevii pot fi solicitai s rspund prin
ct mai multe cuvinte, plecnd de la un cuvnt-inductor dat, sau s enumere ct mai
multe obiecte care aparin unor anumite clase etc. ;

probele diagnostice de creativitate pot fi transformate i adaptate ca mijloace sau modele


de antrenament creativ (probe de fluiditate, flexibilitate, originalitate, de elaborare, prin
aa numitele teste ale utilizrilor sau testele consecinelor).
n afara activitilor desfurate n clas, cele extradidactice i extracolare au ample

funcii stimulative, formative pentru creativitatea elevilor i educatorilor. Amplificarea


participrii efective a elevilor la activitile productive, creatoare din cadrul cercurilor tiinifice,
tehnice i practico-aplicative, n colective de cercetare i creaie este o cale principal n
dezvoltarea creativitii. Concursurile de creaie artistice, culturale, taberele colare de creaie,
grupurile creative de cercetare mixte de profesori i elevi sunt alte forme importante de stimulare
i educare a creativitii.
Potenialul creativ al elevilor i cadrelor didactice este influenat de contextul socialcultural n care ei activeaz i se dezvolt, de climatul general-educaional al colectivului din
care fac parte. Prin problematizare, cercetare i descoperire, prin metode participativ-active de
antrenare, evaluare i stimulare a elevilor se creeaz cadrul adecvat, condiiile optime dezvoltrii
creativitii acestora, conform cerinelor actuale ale tiinei, progresului tehnic, ale exigenelor
nvmntului modern i cercetrii tiinifice.
Evident, un mare rol n acest sens l are personalitatea creativ a educatorilor de a
concepe i practica original diferite strategii de antrenare a creativitii elevilor prin utilizarea
unor metode moderne specifice nvmntului formativ, ca: euristica, descoperirea,
problematizarea, procedeele imaginativ-creatoare ale lui A. Osborn, rezolvarea i punerea de
probleme etc.

1.2. Aspecte practice. Test psihopedagogic

Obiectivele cercetrii
n prima parte a acestui capitol vom trata noiunea de CQ (coeficient de creativitate).
b

Ipotezele cercetrii
Noiunea de CQ reprezint un punctaj obinut dintr-un test standardizat conceput

pentru a cuantifica nivelul de creativitate.


Punctajul obinut n urma unui astfel de test este cuprins ntre 10 (cel mai sczut) i
100 (cel mai ridicat).
ntrucat am desfurat un proiect la ,,coala cu clasele I-VII Dumbrava , din comuna
Gura Vii, am aplicat un test de cuantificare a nivelului de creativitate unui grup de 16
subieci, reprezentnd elevii clasei a VII-a (cu vrste cuprinse ntre 13 i 14 ani).
c

Metodologia cercetrii
Obiectivul cercetrii mele este de a depista nivelul de creativitate al elevilor, cu scopul

de a-mi adapta corect i obiectiv metodele de predare i evaluare n funcie de capacitile lor
intelectuale i creative.
Voi prezenta n continuare testul de creativitate ales.
CE COEFICIENT DE CREATIVITATE (CQ) AI?
Acorda-i puncte de la 1 la 10 pentru fiecare din cele 10 caracteristici de creativitate
enumerate mai jos:
10 puncte = esti in mare masura asa cum te descriu intrebarile;
9,8,7 sau 6 puncte = cam aa eti tu;
5 puncte = unele caracteristici i se potrivesc;
4,3 sau 2 puncte = foarte puine caracteristici i se potrivesc;
1 punct = nu eti deloc aa.
Punctaj maxim: 100 puncte
Punctaj minim: 10 puncte.
1

Eti curios ca o pisic? Te ntrebi de ce, n ce fel i de ce nu? ti place s aduni


informaii fragmentate? Pui ntrebri? Te indoieti de ceea ce este evident?

Eti un bun observator? Ai observat cnd a fost vopsit casa din captul strzii?
Cnd magazinul i-a pus alt reclam? Cnd mtua ta s-a coafat? Cnd ziarul i-a
schimbat aezarea n pagin?

Vezi i alte puncte de vedere Atunci cnd nu eti de acord cu oamenii, poi nelege
varianta lor? Poi vedea noi abordri ale unor vechi probleme?

Eti nerbdtor s-i schimbi ideile? Eti deschis la noi idei? Dac cineva ar
schimba ceva la ideea ta sau ar mbuntai-o, i-ai schimba-o? Caui de obicei cea
mai buna idee sau rmi blocat pe a ta?

Poi nva din propriile greeli i s mergi mai departe? Accepi eecul fr s te
dai btut? i dai seama c dac nu te dai batut, atunci nseamn c nu ai euat cu
adevarat?

i foloseti imaginaia i visele?


Spui: Ce ar fi daca?

Vezi anumite conexiuni ntre nite lucruri care aparent nu au nici o legtur unele
cu altele? (Spre exemplu, o planta de deert si un om foarte dur au ceva comun?)
Reaezi ideile n alte moduri? (precum folosirea unei sticle n locul unei vaze de
flori?)

Crezi n tine? Ai o atitudine pozitiv? Te atepi s gaseti soluii la probleme?

ncerci s te abii de a judeca alte persoane, idei i situaii? Atepi pn ai toate


dovezile i dup aceea te decizi?

10 Ai o atitudine amuzanta? Ai face lucruri care i se par prosteti? Ai destul


ncredere n tine pentru a fi aventurier i pentru a-i asuma riscuri? Sugerezi o
soluie care poate fi respins de ceilali sau de obicei eti prudent?
d .Centralizarea i prelucrarea statistic datelor obinute
Aadar testul este foarte potrivit pentru a testa dac trsturile de creativitate specifice
perioadei adoloscenei sunt dezvoltate.
SCOR CQ

CALIFICATIV GENERAL

10-20
20-40

ar trebui sa iei niste lectii de creativitate!


eti mai puin creativ dect majoritatea

40-60

oamenilor
eti la fel de creativ precum majoritatea

60-80
80-100

oamenilor
eti mai creativ dect majoritatea oamenilor
esti un geniu al creativitaii

Dac n urma aplicrii testului vom obine un CQ sub medie atunci nseamn c nivelul de
creativitate al elevilor este sczut i va trebuie s adaptm metodele de predare conform cu
nivelul lor de nelegere i creativitate. De asemenea n acest caz nivelul de performan va fi
sczut.

Dac nivelul rezultat va fi mediu, atunci nseamn c elevii au un nivel de creativitate


normal, corespunztor vrstei i putem lucra cu ei ncercnd totui s introducem mereu
elemente de noutate pentru a le strni interesul i pentru a ridica nivelul clasei. n acest caz
vom avea un nivel mediu de performan.
Dac ns nivelul CQ-ului este peste medie nseamn c elevii cu care lucrm au un
nivel de inteligen i creativitate mai mare dect cel corespunztor vrstei lor i trebuie
mereu s introducem elemente noi i uor mai complicate pentru a nu-i plictisi i pentru a le
valorifica resursele intelectuale la nivel maxim .

Nivelul de performan n acest caz va fi

unul foarte ridicat.


n urma aplicrii testului am obinut urmatoarele rezultate pentru CQ:
Subietul1: 96

Subietul7:66

Subietul13:91

Subietul2:82

Subietul8:55

Subietul14:86

Subietul3:19

Subietul9:22

Subietul15:93

Subietul4:45

Subietul10:93

Subietul16:15

Subietul5:45

Subietul11:89

Subietul6:65

Subietul12:56

n continuare vom face diferite studii bazndu-ne pe raportul dintre nivelul de


creativitate al elevilor i vrsta lor. Elevii au vrstele:
Subietul1: 13

Subietul7: 13

Subietul13: 14

Subietul2: 14

Subietul8: 14

Subietul14: 14

Subietul3: 14

Subietul9: 14

Subietul15: 13

Subietul4: 13

Subietul10: 14

Subietul16: 13

Subietul5: 14

Subietul11: 14

Subietul6: 13

Subietul12: 14

Vrsta elevilor i coeficientul de creativitate sunt evideniate grafic n diagrama ce urmeaz:

120
100
80
60
rezultat
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Media clasei calcultat pe baza CQ-ului este 63,625.


Rezultatul obinut de noi pentru corelaie indic o cretere direct proporional a
coeficientului de creativitate n raport cu vrsta.
f

Concluzii

Scopul prezentrii graficului i n dezondmntul proiectului este de a observa cu aten ie


mesajul transmis de acesta. Observm aadar c, cu ct elevii sunt mai mici sau mai mari ca i
vrst cu att nivelul lor de creativitate este mai sczut sau mai ridicat.
Aadar obinnd o valoare medie a CQ-ului de aproximativ 64 (63,62), ceea ce indic
un nivel mediu al clasei, nu facem dect s confirmm traiectoria curbei din grafic. Dac, spre
exemplu nivelul de creativitate ar fi fost sub medie am fi avut multe puncte unde nivelul de
personalitate i creativitate, raportat la o vrst mai mare ar fi fost mai mic sau egal cu cel
raportat la o vrst mai mic.
Dac nivelul de creativitate ar fi fost sub medie atunci situa ia se inversa i nivelul de
creativitate, raportat la o vrst mai mic ar fi fost mai mare sau egal cu cel raportat la o
vrst mai mare.
Faptul c aceti elevi au un nivel de creativitate mediu mi permite s lucrez normal cu
ei, dar din cnd n cnd s-i provoc s nteleag lucruri mai complicate i s ncerc n mod
continuu s-i ajut s evolueze introducnd gradual factorul de dificultate n desfurarea orei.

Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria i


metodologia curriculum-ului
PREVEDERI SPECIALE DE ELABORARE A CURRICUMULUI
2.1. Aspecte teoretice. Curriculum national i CD
Prevederi speciale de elaborare i aprobare a programelor colare
Procedura de elaborare i aprobare a programelor colare este alctuit din prevederi speciale
n urmtoarele situaii:
a

programele colare pentru alternativele educaionale, care sunt elaborate, n proiect, de


reprezentani ai acestora, sunt discutate cu fiecare coordonator de arie curricular sau
cu un reprezentant MECTS, desemnat n acest scop, sunt aprobate de Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului;

programele colare pentru nvmntul teologic i confesional, care sunt elaborate de


ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n colaborare cu fiecare
cult n parte, i care sunt aprobate prin ordin al ministrului educaiei;

programele colare pentru nvmntul militar, care sunt elaborate de ctre Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n colaborare cu Ministerul Aprrii
Naionale, i care sunt aprobate prin ordin al ministrului educaiei

Curriculumul la decizia colii


Curriculumul la decizia colii (CD) reprezint oferta educaional propus de coal, n
concordan cu nevoile i interesele de nvare ale elevilor, precum i cu specificul colii i
cu nevoile comunitii locale. La nivelul planurilor-cadru de nvmnt, CD se exprim prin
numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.
Componentele curriculumului la decizia colii
Curriculum-ul la decizia colii include:

pachete pentru disciplinele opionale ofertate la nivel naional, regional i local;

pachete pentru disciplinele opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt.

n completarea trunchiului comun, coala poate opta pentru unul dintre pachetele disciplinare
opionale incluse n curriculum-ul la decizia colii.
Pachetele opionale din oferta central sunt alctuite din exemple de bune practici, pilotate
prin intermediul unor proiecte desfurate la nivel naional, regional sau local. Programele
colare elaborate pentru opionalele din ofera axiomal sunt discutate i avizate de
coordonatorii de arie curricular i aprobate prin ordin al ministrului educaiei.[10]
Pachetele opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt:

asigur diversificarea activitilor de nvare, n funcie de nevoile elevilor;

sunt derivate din oricare dintre disciplinele de nvmnt, constituindu-se astfel ntr-o
ofert educaional care rspunde interesului elevilor pentru o anumit disciplin de
studiu;

pot introduce un obiect de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun;

pot introduce, ca obiect de studiu, o nou disciplin, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.

Proiectarea curriculumului elaborat n coal are ca repere: resursele umane i materiale


ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, nevoile comunitii locale. Opionalele
ofertate la nivelul colii sunt aprobate de ctre unitatea de nvmnt.
Etape ale elaborrii i aprobrii curriculumului la decizia colii
Elaborarea i stabilirea curriculumului la decizia colii se realizeaz anual, n mod
descentralizat la nivelul fiecrei uniti de nvmnt. Elaborarea i stabilirea curriculumului
la decizia colii parcurg mai multe etape, concretizate n urmtoarele activiti:
1. Fundamentarea propunerilor privind curriculumul la decizia colii, prin:
-

realizarea unei analize de nevoi, la nivelul elevilor nscrii n unitatea de


nvmnt;

realizarea unei analize de oportuniti educaionale, la nivelul contextului socioeconomic local.

2. Formularea, de ctre cadrele didactice, de propuneri privind curriculumul la decizia


colii, prin consultarea consiliului elevilor, a prinilor elevilor i prin realizarea unei
analize a resurselor necesare pentru implementare.
3. Stabilirea curriculumului la decizia colii de ctre Consiliul de administraie al unitii
de nvmnt.
4. Avizarea ofertei de CD n Consiliul profesoral.
5. Prezentarea ofertei de CD, elevilor i prinilor elevilor, la nivelul nvmntului
primar, gimnazial i liceal. Exprimarea, n scris, de ctre prinii elevilor din
nvmntul primar i gimnazial a opiunilor privind curriculumul la decizia colii
care urmeaz s fie studiat n anul colar urmtor. Exprimarea, n scris, de ctre elevii
din nvmntul liceal, a opiunilor privind curriculumul la decizia colii care
urmeaz s fie studiat n anul colar urmtor.
6. Centralizarea opiunilor privind curriculumul la decizia colii, exprimate de elevi / de
ctre prinii elevilor.
7. Definitivarea la nivelul unitii de nvmnt, pentru fiecare clas, a opionalelor care
urmeaz s fie studiate de ctre elevi n anul colar urmtor.

8. Informarea inspectoratul colar asupra ofertei de opionale care se deruleaz la nivelul


fiecrei clase dintr-o coal pe parcursul anului colar respectiv.
9. Elaborarea programelor colare pentru opionale de ctre profesorii propuntori.
10. Aprobarea, de ctre Consiliul de administraie al unitii de nvmnt, a programelor
colare pentru opionale.

2.2. Aspecte practice. Proiectarea curricum-ului extins


Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a
segmentului obligatoriu i a celui neobligatoriu (marcat prin asterisc). Oferta de nvare se
extinde pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective (se
realizeaz cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii
curriculare).
Planul cadru de nvmnt are un caracter reglator strategic i exprim
concepia pedagogic, teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul de nvmnt
la nivel naional. El influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale, sistemul
de evaluare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.

n elaborarea Planului cadru de nvmnt au fost avute n vedere o serie de


principii, dup cum urmeaz:
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n vederea stabilirii disciplinelor
colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru ntregul
nvmnt preuniversitar.
2. Principiul funcionalitii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare
intern a curriculumului a condus la structurarea procesului de nvmnt n cicluri colare.
3. Principiul coerenei viznd caracterul echilibrat al parcursului colar, raporturile
procentuale ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu att pe orizontal, ct i pe
vertical.
4. Principiul egalitii anselor, realizat prin impunerea obligativitii nvmntului
general i asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toi elevii.
5. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului concretizat la nivelul
colii n mbinarea trunchiului comun cu o component a planului de nvmnt aflat la
decizia colii.
6. Principiul racordrii la social avnd drept consecin asigurarea unei legturi optime
ntre coal i comunitate, ntre coal i cerinele sociale (vezi rolul ariei curriculare
Consiliere i orientare).
7. Principiul descongestionrii programului colar al elevilor, posibilitatea de a
concepe programele colare n raport cu numrul minim de ore pe discipline (trunchiul
comun). Totodat, clasele care doresc pot lucra pe baza programului maximal, oferind elevilor
parcursuri difereniate n mai mare msur dect n situaia programului minimal.

Planul cadru de nvmnt pentru clasele I VIII

Aria curricular/ disciplina

II

III

IV

VI

VII

1. Limb i comunicare
Limba modern 1
Limba modern 2
Limba latin
Limba i literature romn
II. Matematic i tiinele naturii
tiine ale naturii
Matematic
Fizic

7-8
7-8
3-4
3-4
-

7-8
7-8
3-4
3-4
-

7-9
2-3
5-7
4-6
3-4
1-2
-

7-9
5-7
2-3
4-6
3-4
1-2
-

9-10
5
2-3
2
5-6
4
2

8-9
4
2-3
2
8
4
2

8-9
4
2-3
2
10
4
2

VII
I
9-10
4
2-3
2
1
9-10
4
2

Chimie

Biologie
III. Om i societate
Educaie civic

1
-

1
-

2-3
1-2

3-5
1-2

1-2
3-5
-

2
3-5
-

2
4-5
-

1-2
6-7
-

Cultur civic
Istorie

0-1
1- 1-2

0-1
1-2

1-2
1-2

1-2
2

Geografie
Religie
IV. Arte
Educaie plastic
Educaie muzical

1
2-3
1-2
1-2

1
2-3
1-2
1-2

1
2-3
1-2
1-2

2
1
2-3
1-2
1-2

1-2
1
2-3
1-2
1-2

1-2
1
2-3
1-2
1-2

1-2
1
2-3
1-2
1-2

2
1
1-2

V. Educaie fizic i sport


VI. Tehnologii
Abiliti practice
Educaie tehnologic
VII. Consiliere i orientare
Numr total de ore alocat pentru

2-3
1-2
1-2
0-1
16

2-3
1-2
1-2
0-1
16

2-3
1-2
1-2
0-1
18

2-3
1-2
1-2
0-1
19

2-3
1-2
1-2
1
23

2-3
1-2
1-2
1
25

2-3
1-2
1-2
1
28

1-2
1-2
1-2
1-2
1
28

trunchiul comun
Discipline opionale
Nr. minim de ore pe sptmn
Nr. maxim de ore pe sptmn

1-4
18
20

1-4
18
20

1-4
20
22

1-4
21
23

1-3
24
26

1-3
26
28

1-2
29
30

1-2
29
30

n viziunea Curriculum-ului Naional pentru nvmntul gimnazial, Educaia


tehnologic este o disciplin de trunchi comun, component a ariei curriculare Tehnologii.
Educaia tehnologic ntregete cultura general a elevului, avnd un profund caracter
interdisciplinar i practic-aplicativ. Programele colare sunt concepute pentru trunchiul comun
i au n vedere: - curriculumul nucleu (pentru clasele cu 1 or/spt.); - curriculumul nucleu
extins (pentru clasele cu 2 ore/spt.) marcat prin asterisc (*). Coninuturile marcate prin
asterisc (*) reprezint elemente ale curriculumului extins i nu fac obiectul evalurilor
naionale.
Prin studiul disciplinei Educaie tehnologic se realizeaz corelarea cu exigenele
formulate n documentele de politic educaional din Romnia i din Comunitatea European
privind pregtirea elevilor pentru via i nvare continu precum i opiunea pentru cariera
profesional. La realizarea curriculumului pentru Educaie Tehnologic s-au luat n
considerare: - experiena pozitiv acumulat n nvmntul romnesc de la introducerea
disciplinei Educaie Tehnologic n gimnaziu i pn n prezent; - compatibilizarea cu
programele disciplinei n nvmntul secundar din rile Uniunii Europene; - asigurarea
coerenei pe vertical i pe orizontal a procesului de iniiere tehnologic i de dezvoltare a
abilitilor practice prin corelarea competenelor disciplinelor Abiliti practice i Educaie
tehnologic din nvmntul primar i a competenelor altor discipline din nvmntul

gimnazial. Programa pune un accent deosebit pe educaia pentru calitate. Studiul calitii
produselor i a serviciilor, precum i educaia consumatorului i a productorului, permit
dezvoltarea unor atitudini prin asumarea de valori care vizeaz calitatea.

[11]

Programa de

Educaie tehnologic pune, de asemenea, accent pe dezvoltarea la elevi a competenelor


antreprenoriale, a spiritului de iniiativ.
n clasa a V-a, modulul Organizarea mediului construit are n vedere nelegerea
legturii ntre dezvoltarea societii i calitatea mediului, stimularea elevilor n observarea i
investigarea mediului nconjurtor. Modulul "Economia familiei", parcurs n clasa a VI-a, are
rolul de a familiariza elevii cu terminologia economic utilizat n activitile curente ale
familiei i ale vieii cotidiene i de a-i face s neleag motivaia care se afl la baza unui
anumit comportament de consum. Materiale i tehnologii este un modul de baz, care se
regsete implicit i n toate celelalte module. Se pune accentul pe studierea proprietilor
diverselor tipuri de materiale precum i pe executarea diferitelor operaii tehnologice specifice
obinerii unui produs util. Modulul Tehnologii de comunicaii i transport prezint
complementaritatea celor dou domenii i faptul c ele pot fi privite ca un tot unitar.
Tehnologiile de comunicaii i transport (clasa a VII-a) i Produse alimentare de origine
mineral, vegetal i animal (clasa a V-a) sunt module de curriculum integrat. La fel de
interesant i util este modulul referitor la Energie, n condiiile crizei energetice mondiale i
cutrii de noi surse neconvenionale de energie . Modulul Domenii profesionale, studiat la
finalul clasei a VIII-a, se centralizeaz pe principalele tipuri de activiti economice cu
exemple de profesii din diverse domenii, condiii de ocupare a locurilor de munc i tipuri de
competene necesare ncadrrii pe piaa muncii sau continurii studiilor. n aplicarea
programei vor fi avute n vedere i urmtoarele aspecte:
- n fiecare an colar se studiaz dou module, n ordinea indicat n program, timpul
acordat fiecruia depinde de profesorul clasei, important este s fie atinse toate competenele
vizate de program;
- n scopul atingerii competenelor specifice, profesorul are libertatea de a dezvolta
acele teme care se pot integra contextului socio-economic local.
CLASA a VII-a Modulul: MATERIALE SI TEHNOLOGII (materiale metalice, materiale
plastice, cauciuc, sticl)
COMPETENE SPECIFICE

CONINUTURI

1.1

Identificarea

materiilor

prime

i Materiale

metalice,

materiale

plastice,

materialelor n funcie de proprietile cauciuc, sticl Materii prime i materiale:


particulare ale acestora

clasificere,

provenien,

proprieti.

1.2 Analizarea caracteristicilor produselor in Analiza de produs (gam de produse):


funcie de pre i calitate

utilizare, materiale folosite, alctuire, form,

1.3 Identificarea efectelor tehnologiilor de schi

constructiv,

prezentare,

pre.

obinere a semifabricatelor, a materiilor Realizarea unui produs simplu. Elemente


prime i a produselor finite asupra mediului de limbaj grafic specific. - Operaii de
i societii
1.4*

Analizarea

pregtire. Operaii de prelucrare. Operaii de


evoluiei

diferitelor finisare. - * Tradiii locale. Tehnologii

tehnologii de prelucrare a materialelor artizanale. Soft educaional. Evaluarea i


metalice, sticl, cauciuc, plastice
2.1 Selectarea materiilor prime

valorificarea produselor (calitate, utilizare,


i

materialelor materialelor metalice, plastice,


cauciuc i sticl pentru obinerea produselor
2.2 Executarea unor operaii tehnologice
(de pregtire, de prelucrare, de finisare)
pentru realizarea unui produs pe baza fiei
tehnologice
3.1 Valorificarea informaiile cumulate din
surse diferite utiliznd terminologia i
simbolurile specifice
4.1 Analizarea relaiilor dintre tipuri de
activiti i meserii specifice acestora
4.2*

Identificarea

unor

posibiliti

utilizare i ornare a anumitor produse

de

prezentare,

pre).*Noi

posibiliti

de

utilizare i decorare a produselor. Activiti


i meserii specifice realizrii produselor din
metal, plastic, cauciuc, sticl.

Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria i metodologia instruirii.


Teoria i metodologia evalurii
EVALUAREA CU METODELE TRADIIONALE: PROBELE
PRACTICE
3.1. Aspecte teoretice. Strategii de predare nvare
Definirea conceptului de evaluare
Teoria i practica evalurii n nvmnt nglobeaz o mare varietate de moduri de
abordare i de nelegere a rolului aciunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor colare
este redus la aciuni cum sunt: a verifica,a nota,a aprecia,a clasifica. Evaluarea este
mai mult dect o operaie sau o tehnic; ea este o aciune complex, un ansamblu de operaii
mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizeaz:

obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;

scopul i perspectiva deciziei;

momentul evalurii (la nceput, pe parcurs, la sfrit);

cum se evalueaz;

cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;

criteriile pe baza crora se evalueaz.


Evaluarea este definit ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate

informaiile analiznd starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine,


aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului.

A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele


procesului de nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor didactice utilizate.
Astfel, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea procesului de nvmnt, informaia
urmnd o cale invers de la efecte la cauze, de la ieire la intrare.
Funciile evalurii
n literatura de specialitate sunt meninate funcii generale ale verificrii i evalurii
(ce cunosc oarecare diferene de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite,
dect al realitii desemnate) i funcii specifice. Astfel, se enumer i se descriu urmtoarele
funcii ale evalurii activitii didactice:

funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi;

funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii;

funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii didactice;

funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de rezultatele obinute;

funcia formativ-educativ;

funcia de perfecionare a ntreg sistemului colar.


Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare
Formele / tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile
specifice de realizare i valorificare a operaiilor de msurare apreciere - decizie integrate la
nivelul procesului de nvmnt. Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative, literatura
de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniial, sumativ, formativ)
ale cror note definitorii le sintetizm mai jos.
Evaluarea iniial:

implic operaiile de msurare - apreciere- decizie la nceputul unui program de


instruire (cicluri curriculare, an colar, semestru, capitol etc);

realizeaz un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltrii


psihointelectuale, capacitatea de nvare, nivelul cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor etc.), exprimat n termeni de performane, competene actuale i
poteniale;

se realizeaz prin examinri orale, probe scrise, probe practice;

ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv viznd desfurarea activitii


viitoare de predare-nvare (evaluarea iniial este definit i ca evaluare predictiv,
iar testele docimologice utilizate n acest context teste predictive);

fundamenteaz psihopedagogic activitatea didactic viitoare, programul de recuperare


pentru ntreaga clas sau doar pentru unii elevi.

Evaluarea cumulativ (sumativ) i evaluarea continu (formativ) sunt analizate


comparativ sub raportul obiectivelor urmrite, al criteriilor de apreciere a rezultatelor,
funciilor exercitate, efectelor psihologice i timpului afectat.
Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare
Prezentnd n sintez principalele metode i tehnici tradiionale de evaluare, insistnd
asupra avantajelor, a limitelor i a posibilitilor de depire a acestora. Metodologia evalurii
rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi grupate pe mai multe
criterii variate. Astfel, dup natura probei, distingem: verificrile orale, scrise, practice, iar
dup unii autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului.
Verificarea / examinarea oral se realizeaz mai ales, prin ntrebri rspunsuri i
prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de cele mai multe ori la tabl).
Verificarea oral se mpletete cu demersurile de predare-nvare nct, adesea, funciile de
instruire/ nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i validitii
sczute, verificarea oral nu se recomand n examenele concurs (de admitere), fiind nc
frecvent utilizat n examenele semestriale/ anuale i n examenele de certificare (de
absolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i
calitii instruciei, respectiv, deprinderilor, volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor,
abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele etc.
Metodologia verificrilor orale impune cerine referitoare la formularea ntrebrilor,
elaborarea rspunsurilor, frecvena (ritmicitatea) examinrii, extinderea verificrii de la
informaia asimilat de elevi/studeni i a posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu
aceste cunotine, de a le transfera n noi contexte, situaii problematice etc.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toate
nivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare deoarece permit
ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. n
nvmntul preuniversitar se utilizeaz: probele curente cu durat scurt, probele de
evaluare periodic (arie de cuprindere mai mare, de obicei, dup parcurgerea unor capitole) i
tezele semestriale. Muli autori constat c probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de
predare/ nvare, ci alctuiesc momente ale acesteia, avnd o cert valoare formativ,
contribuind la reglarea i perfecionarea procesului de nvmnt.
Probele practice sunt utilizate pentru evaluarea capacitii elevilor de a ntrebuina
anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor
i priceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de
la a ti, la a ti s faci i a tii s fii.

Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales


unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic, practic pedagogic .a.)
i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia).
Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice
reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar
afectiv - atitudinale. Se evalueaz att procesul (aciunea realizat), ct i produsul
(rezultatul). Practica educaional evideniaz c att n situaii de examinare curent, ct i n
situaii de examen, probele practice sunt puin utilizate, dei ofer posibilitatea elevilor de a-i
proba competenele generale (comunicare, nelegere, analiz, sintez, evaluare) ct i pe cele
specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaiilor, capacitatea de a utiliza
instrumentele de lucru, capacitatea de a nregistra i interpreta rezultatele).
Testele de cunotine, numite i teste docimologice sunt considerate ca o alternativ i
o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. Ca metodologie, testarea deriv din
psihologie, autorii lor inspirndu-se iniial din metodologia psihologic a testelor, cu
deosebire din tehnica de construire i utilizare a testelor de inteligen.
Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se
verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele,
prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Prezint
mai multe caracteristici pe care le sintetizm astfel:

sunt formate dintr-un ansamblu de ntrebri sau teme numite itemi care acoper
o plaj de coninut (o parte a programei);

sunt proiectate astfel nct s cuprind obiectivele instructive prestabilite; ntre


obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan.
Obiectivele definite n momentul proiectrii aciunii de instruire se comport ca

rezultate la ncheierea aciunii i apar n prob ca itemi:

itemi care scot n eviden ce tie elevul i ca informaie i ce tie s fac, deci
deprinderi i operaii;

sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice i n foarte mic msur pentru
verificri curente;

ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte


probe;

deine nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare,


posibilitatea repetrii probei, tratarea statistic a datelor etc.), ceea ce le confer o
mai mare precizie;

asigur un grad marit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de


notare. Aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un standard;

prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), condiii de


aplicare (timp de lucru, explicaii etc.) i criterii de reuit;

corespund exigenelor de validitate i fidelitate.

Ca i alte forme i metode de evaluare, testele ndeplinesc mai multe funcii:

cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai;

evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic ntreprins;

identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare.

Calitile

tehnice

ale

testelor

docimologice

sunt:

validitatea,

fidelitatea,

standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.

Exist mai multe criterii n funcie de care se realizeaz clasificarea testelor:

dup coninutul evalurii realizate, se face distincie ntre testele psihologice i


testele de randament (docimologice);

dup metodologia elaborrii: teste elaborate de profesor i teste standardizate;

n raport cu momentul interveniei evaluative n procesul de instruire: teste


iniiale, teste finale i teste de progres.

Exist i alte clasificri, distingnd ntre teste formative teste sumative, teste
punctuale teste integrative, teste obiective teste subiective .a.
Investigaia este considerat att o metod de nvare ct i una de evaluare. Ea ofer
posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei
probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumulare de cunotine, exersarea unor abiliti
de investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze,
culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare a
capacitilor, competenelor de a percepe asemenea demersuri. Investigaia ajut la
restructurarea continu a sistemului naional propriu, la realizarea transferului intern i extern,
la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor, la nelegerea profund a fenomenelor

studiate. n funcie de competenele, capacitile i abilitile pe care le solicit, investigaia


poate avea grade diferite de deschidere i complexitate.
Ca metod de evaluare, investigaia pune n eviden potenialul intelectual creativ al
elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea
ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc. Atunci cnd
lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinirea
demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt
interdependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin
valenele sale formative indiscutabile o metod care desvrete toate cele trei activiti
menionate anterior.
Proiectul reprezint un pas de evaluare mult mai cuprinztor dect investigaia.
Proiectul ncepe n clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, chiar i uneori
nceperea rezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni
(n aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unui
raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat de preferin individual dar i n grup
astfel, parcurgndu-se mai multe etape, intind colectarea datelor i realizarea produsului.
Proiectul trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce? (motivaia), ce? (obiective),
cum? (strategii, planuri i i aciuni), cine? (responsabiliti), cu ce? (resurse), cnd? (termene),
cu ce rezultate? (efecte i produse).
n evaluare, portofoliul este un concept polisemantic i polifuncional, cercettorii i
cadrele didactice avnd despre acesta reprezentri i accepiuni diferite.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evalurii
pentru a le pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat spre
dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite. Portofoliul a fost
considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea / angajarea elevilor
n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative, pe situarea acesteia ntr-un
context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme.
n definirea unui portofoliu, sunt evideniate scopul, contextul, i modul de proiectare.
Concluzii
Sporirea preocuprilor cercettorilor i practicienilor de pretutindeni pentru
perfecionarea evalurii educaionale s-a concretizat n identificarea i valorificarea unor
tehnici, proceduri de evaluare care msoar obiective aparinnd domeniului cognitiv i
afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele ofer elevilor
suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (cunotine), dar mai ales, ceea ce
pot s fac (deprinderi, priceperi, abiliti).

Pentru a ncuraja elevii s-i foloseasc capacitile cognitive complexe i pentru a-i
evalua mult mai cuprinztor, au fost introduse evalurile alternative / autentice. Termenul
autentic deriv de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe msurarea direct a lumii
reale, complexe i a sarcinilor relevante. Evalurile autentice constituie o alternativ viabil la
practicile evaluative tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un
timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit.
Evalurile autentice pot include lucrri scrise i revizuite, analize orale referitoare la
evenimente cotidiene, cooperarea cu alii n rezolvarea unor sarcini de nvare, n organizarea
unei cercetri etc. Validitatea crescut a evalurilor autentice rezult din relevana acestora
pentru subiecii clasei i din concordana lor cu scenariile vieii reale.
Strategiile alternative, autentice de evaluare dein i alte valene formative pe care le
sintetizm astfel:

realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea / nvarea, de cele mai


multe ori, concomitent cu aceasta;

permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui;

realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului/ studentului;

evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile,


capacitile, competenele elevului, ce nu pot fi msurate/ apreciate prin strategiile
tradiionale;

consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare, precum i


capacitatea de autoevaluare;

compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional.

3.2. Aspecte practice. Fia de caracterizare psihopedagogic a elevului


FIA PSIHOPEDAGOGIC
Unitatea colar: Colegiul Tehnic Grigore Antipa Bacu
Localitatea: Bacu
DATE BIOGRAFICE
1

Date personale:
Numele i prenumele: Apostu Neculai- Armando
Clasa la care nva elevul a IX- a D Profilul: Industrie Alimentar
Data naterii: 01.07.1999
Domiciliul: str. Republici, nr. 4, Mun. Bacu, jud. Bacu

Date familiale (date despre familia elevului):

Tipul de familie:
x

Organizat
Dezorganizat
Educogen
Needucogen

Componena/structura familiei: prini (tutori), frai/surori, etc

Nr.

Numele

crt

prenumele

Pozi Vrst
ia n structura a
familiei

Pregtirea
colar

Profesia

Ocupaia/locul
de munc

Apostu Costel

mama

35

superioar

administrato

S.C.M.

Apostu Maria

tata

32

superioar

r
Agent

B.S.S.

Apostu Bianca

sor

14

gimnazial

comercial
elev

Rangul elevului n structura familiei: frate mai mare

Alte situaii: -

Date privind starea de sntate a membrilor familiei: foarte bun

Atmosfera i climatul familial educativ:


x

Raporturi armonioase, de nelegere ntre elevi i prini;


Raporturi punctate de conlicte mici i trectoare;
Dezacorduri puternice n relaiile din familie, conflicte frecvente;
Conflicte intrafamiliale puternice i deosebit de frecvente (familie destrmat
sau pe cale de destrmare).

Condiii de via (familial) i de munc ale elevului:


Foarte precare
La limit
Acceptabile
Bune
x

Foarte bune

Condiii materiale i spirituale (n familie):


a

Venit: substanial

Condiii de existen oferite: foarte bune

Preocupri spirituale: nu are

Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi, etc):


Reduse
Ample
Frecvente
x

ntmpltoare

Evenimente semnificative n evoluia elevului (pn n prezent)

Dezvoltarea fizic i starea de sntate a elevului:


-

Antecedente personale (dac este cazul)/ mbolnviri pe parcursul colaritii: nu


este cazul

Starea general de sntate (n prezent): bun

Meniuni medicale semnificative pentru activitatea colar: nu este cazul

Performane colare (situaia colar pn n prezent):


-

coli frecventate: coala Gimnazial Ion Creang

Rezultate obinute: satisfctoare

Media general

Clasa
Media

I
bun

II
bun

III
bun

IV
bun

V
6.0

VI
5.5

VII
5.0

general

VIII
5.00

Media de promovare pe semestrul I: 5.00 / anul n curs

Discipline cu performane superioare (rezultate foarte bune):

Nr. crt. Disciplina (materia)


Media
1.
Nu are
_
d). Succese remarcabile (cercuri, olimpiade, concursuri colare, etc):

disciplinele: nu este cazul

tipul performanei (concurs, olimpiad, etc.) : nu este cazul

e). Interese i motivaie puternic pentru disciplinele (materiile, obiectele de nvmnt): nu


sunt
f). Discipline la care ntmpin dificulti colare, educaionale: Matematic, Fizic, Chimie
natura dificultilor: majore

manifestri: atitudine neadecvat

motivul: dezinteres

g). Deficiene (senzoriale, intelectuale, afective, motorii) dup caz: intelectuale i afective

Activiti/preocupri extracolare (plastice, muzicale, sportive, etc): nu are

Profil psihosocial (caracterizare psihosocial)

Particulariti ale proceselor cognitive i stilului de munc intelectual

Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive i de reprezentare:


Predomin modalitatea vizual de percepie a informaiei
Predomin modalitatea auditiv de percepie a informaiei
x

Percepie difuz, superficial a materiei de nvat


Percepie complex, spirit de observaie
Enun

Calificative
Excepional Foarte bine

Bine

Spiritul de observaie
Capacitatea de reprezentare anticipativ
Capacitatea de reprezentare reproductiv

Satisfctor

Slab
x

x
x

Caracteristici ale dezvoltrii intelectuale / nivelul de inteligen

Inteligen foarte

Inteligen bun

bun

Inteligen de nivel

Inteligen

mediu

sczut

Inteligen sub limit

x
Enun

Calificative
Excepional Foarte bine

Bine

Capacitatea de nelegere a informaiilor,

Satisfctor
x

situaiilor
Capacitate de nelegere spontan
Surprinderea datelor unei probleme
Surprinderea esenialului

x
x
x

Capacitate de analiz i sintez


Capacitate de abstractizare i generalizare
Flexibilitate n alegerea soluiilor pentru

x
x
x

rezolvarea problemelor, a situaiilor


Deprinderi intelectuale
nvarea bazat pe nelegere
Rezistena la efort intelectual

Slab

x
x
x
x

Particulariti ale memoriei:

Foarte bun

Bun

Medie

Slab

Foarte slab

x
Enun
Memorie predominant mecanic
Memorie predominant logic
Utilizarea memotehnicilor
Rapiditatea memorrii
Trinicia pstrrii
Exactitatea reactualizrii informaiilor
Promptitudinea reactualizrii
nvarea reproductiv

Calificative
Excepional Foarte bine

Bine
x

Satisfctor
x
x
x
x
x
x
x

Slab

Particulariti ale imaginaiei

Enun

Calificative
Excepional

Foarte bine

Imaginaie reproductiv
Imaginaie reproductiv-creatoare
Pentru activiti tehnice
Pentru activiti artistice
Creativitate

Bine
x

x
x
x
x

Calificative
Excepional

Foarte bine

Bine

Corectitudinea exprimrii orale


Expresivitatea verbal
Fluena exprimrii verbale
Volumul vocabularului

Satisfctor
x

Slab
x
x
x

Atenia:

Enun

Calificative
Excepional

Foarte bine

Bine

Satisfctor

Slab
x
x
x
x

Calificative
Excepional Foarte bine

Bine

Satisfctor

Slab
x
x
x
x
x
x
x
x

Capacitate de concentrare a ateniei


Distributivitatea ateniei
Mobilitatea ateniei
Fluctuaia ateniei

Slab

Particulariti ale limbajului

Enun

Satisfctor

Caracteristici motivaionale i volitive

Enun
Motivaia i voina n activitatea de nvare
Motivaia cognitiv
Motivaia afectiv
Motivaia intrinsec
Motivaia extrinsec
Competitivitate
Perseveren
Nivelul aspiraiilor
Promptitudinea n luarea deciziilor

Stilul de munc

a). Cum lucreaz:


sistematic, ritmic, organizat;
inegal, fluctuant, n salturi,
x

neglijent, copiaz temele de la alii sau ateapt s i le fac alii;

b). Srguina:
Foarte srguincios

Srguincios

Puin srguincios

nesrguincios
x

c). Autonomie, creativitate:


Inventiv, cu manifestri de creativitate,
Manifest uneori iniiativ, independen,
x

Nesigur, dependent, fr iniiativ,


Procedeaz rutinier, se conformeaz de regul modelului,

Particulariti ale proceselor afective:

a). Emotivitate:
foarte emotiv, excesiv de timid,emoiile i perturb activitatea;
emotiv, fr reacii dezadaptative;
x

ndrzne, neemotiv.

b). Dispoziie afectiv predominant:


x

vesel, optimist;
mai mult trist, deprimat.

4.2. Trsturi de personalitate specifice

Temperamentul:
puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ,
rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora;

calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la
solicitri repetitive;
hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat

nsuiri aptitudinale
lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare
rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie;
x

lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp.


Trsturi de caracter:

a). Atitudinea fa de munc:


pozitiv
x

negativ

b). Atitudinea fa de alii:


pozitiv
x

negativ

c). Atitudinea fa de sine:


x

pozitiv
negativ

Enun:
Trsturi temperamental-

Calificative
Excepiona Foarte

caracteriale
- Comunicativ
- Activ
- Vioi
- Cu iniiativ
- Optimist
- Impulsiv
- Disciplinat
- ncreztor n sine
- Retras
- Emotiv

bine

Bin

Satisfcto

Sla

e
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x

Altruist
Curajos
Sincer
Contiincios
Ordonat
Introvertit

x
x
x
x
x
x

Conduita elevului la lecie i n clas


5.1. Conduita la lecie:
atent, particip activ, cu interes;
atenia i interesul inegale;
de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat;
x

prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

5.2. Purtarea n general:


exemplar, ireproabil;
corect, civiincioas;
x

cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;


abateri comportamentale grave, tendine spre devian, devian.

6. Conduita n grup. Integrarea social a elevului:


6.1 Participarea la viaa de grup:
mai mult redus, rezervat, izolat, puin comunicativ;
particip la activitatea de grup numai dac este solicitat;
x

este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive.


caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator i
animator al grupului.

6.2. Cum este vzut de colegi:


bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el;
bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el;
x

preocupat mai mult de sine, trsturi individualiste, egoiste.

6.3. Colegii l apreciaz pentru:


rezultatele la nvtur;
performanele extracolare;

pentru c este prietenos, apropiat.

7. Rezultatele examinrii psihosociale: n urma examinrii s-a constatat c elevul Apostu


Neculai Armando are potenial intelectual satisfctor, dar starea de pretenie i dezinteresul
predomin cu desvrire, acest fapt dezavantajndu-l att n procesul de nvare, ct i n
relaia cu ceilali colegi i profesori
8. Opiunea colar/profesional: nu are nca
9. Alte date semnificative: revizuirea relaiei printe- copil
10. Asistena psihopedagogic necesar: necesit sprijin i asisten psihopedagogic
11. Aprecieri generale i recomandri: sprijin specializat pentru elev, dar i pentru familie
12.Concluzii: relaia coal- familie- elev s formeze un triunghi echilateral

Diriginte

Director

Capitolul 4 Didactica specializrii


4.1. Aspecte teoretice. Mijloace de nvmnt specifice disciplinelor
tehnice
Procesul de nvmnt reprezint obiectul cercetrii pedagogice. n cadrul acesteia,
partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i metodologia
procesului de nvmnt se numete didactic.
n cadrul didacticii, metodica predrii reprezint teoria predrii nvrii unei
anumite discipline de nvmnt i studiaz modul de aplicare a principiilor didactice, prin
utilizarea metodelor i procedeelor corespunztoare transmiterii i nsuirii unei anumite
discipline colare, ntr-un anumit cadru organizatoric i n raport cu nivelul colii.
Metodica predrii unei anumite tiine ocup o poziie de grani ntre pedagogie,
psihologie i logic, pe de o parte, i sistemul din care face parte tiina, pe de alt parte.
Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evoluie n ultimele decenii.
Fcnd o comparaie ntre metodele didactice care se practicau n coal n primele decenii ale
secolului trecut i cele ntlnite astzi n munca profesorilor, observm c numrul metodelor
didactice noi este mai mare dect cel al metodelor tradiionale.
Metodele tradiionale (clasice) s-au concretizat de-a lungul timpului prin practica
didactic. Metodele noi, sunt rezultatul valorificrii progreselor unor tiine i ale tehnicii sau
al adaptrii unor metode din diferite tiine i domenii ale practicii umane la condiiile
activitii didactice. Metodele didactice sunt modaliti de colaborare a cadrelor didactice cu
elevii sau studenii n vederea realizrii procesului de predare/nvare a cunotinelor, de
dezvoltare a proceselor de cunoatere i a aptitudinilor, de formare a priceperilor i
deprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeaz i direcioneaz creterea
elevului n sensul realizrii scopurilor amintite mai sus.
Metodele didactice sunt indispensabile practicii nvmntului. Nici un act de
instruire nu se poate desfura fr utilizarea uneia sau mai multor metode didactice.
De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiii ale metodelor didactice:
Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite
Metoda didactic este o form concret de organizare a nvrii
Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice
Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinat de
scopul i coninutul nvmntului
Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor didactice,
ele evolund odat cu dezvoltarea i modernizarea nvmntului.

n utilizarea metodelor didactice se ine cont de particularitile de vrst i


individuale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecie fcndu-se n funcie de
scopul i coninutul leciei, de nivelul clasei i de condiiile materiale ale colii.
Metodele didactice sunt indisolubil legate de aciunea didactic, neexistnd practic o
separare contient ntre metod i activitate. Metoda reflect caracterul procesual, dinamic,
transformator al aciunii didactice, ea ndeplinete o funcie instrumental operaional, de
ordin tehnic, n sensul c mijlocete atingerea unor obiective, scoate n relief operaiile prin
care se realizeaz transformrile dorite i prin aceasta devine un instrument al transformrii
naturii umane.
Metoda didactic este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului
instructiveducativ, profesorul i elevul. Metoda didactic implic condiionarea a ceea ce face
i cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiaz de efectul metodei. Pentru elev,
metoda este n acelai timp o cale de dobndire de noi cunotine, un factor de stimulare a
proceselor de cunoatere i o surs de nsuire de instrumente de munc intelectual. Prin
urmare, formarea intelectual a elevului n procesul didactic este determinat nu numai de
coninuturile transmise ci, ndeosebi, de caracterul metodei de nvare. Constatm c elevii
sunt atrai de anumite discipline nu doar din cauza coninutului: dac le place un profesor, mai
exact, le place stilul de predare al acestuia, se ndrgostesc de disciplin.
n relaia profesor-metod-elev factorul metod este numai aparent neutru. Relaiile
profesor-metod sunt determinate, pe de o parte, de gradul n care profesorul stpnete
coninutul pe care l transmite i metoda pe care o folosete, de bogia experienei sale
pedagogige i de cultura sa general iar, pe de alt parte, de temperamentul, capacitatea de
comunicare afectiv, gradul de pasionare pentru munca sa, n general de personalitatea sa.
n acelai timp, relaiile metod-elev sunt influenate de elemente specifice
subiectivitii elevului: nivelul su de cunotine, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de
stpnire a tehnicilor de studiu i a instrumentelor intelectuale, motivaia nvrii i atitudinea
fa de coal i nvtur, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoatere i a inteligenei
elevului, etc.
Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezbtut datorit
diversitii criteriilor de clasificare utilizate.
Dintre acestea, cel mai frecvent considerate sunt:
Cile logice de nsuire a cunotinelor
Etapele procesului de cunoatere
Rolul factorului verbal

Vechimea metodelor
Natura relaiilor profesor-elev pe care le implic
Nivelurile i formele de nvmnt n care sunt folosite
Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice:
a) Metode de predare (transmitere) i nsuire (nvare) a cunotinelor i de formare a
deprinderilor
b) Metode de verificare i control a cunotinelor i deprinderilor elevilor
OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE
Termminologia (vocabularul) domeniului
Datele particulare ale domeniului
Concepte, scheme, structuri
Principii, legi
Teorii
Limbajul specific cu care se trateaza i reprezint domeniul
Clasificrile specifice domeniului
Metodele, procedeele i tehnice fundamentale de ceretare a domeniului
Asimilarea elementar a fenomenelor studiate
Interpretarea i explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile)
Extrapolarea esenei fenomenului n alte situaii sau domenii
Elevul s demonstreze c a dobndit capacitatea de a utiliza reprezentrile
abstracte n cazuri concrete (situaii noi i variate)
Seperare i cercetare a elementelor ce compun un element
Stabilirea relaiilor funcionale din prile separate
Cercetarea pricipiilor i planului de organizare a fenomenului
Reunire a prilor analizate de reconstruire a fenomenului
Rezolvarea de probleme i situaii problematice specifice domeniului
Descoperirea independent a unui ansamblu de relaii abstracte ntre prile
sintetizate
Acoperirea corect a exactitii, rigorii i coerenei faptelor studiate
Aprecierea n raport cu criterii, date sau evocate din memorie

4.2. Aspecte practice. Proiect de lecie restrns


PROIECT DE LECIE DE COMUNICARE

CU EVALUARE FORMATIV (DE

PROGRES)
Forma restrns
Clasa: VI -a
Disciplina: Educaie tehnologic
Titlul leciei: Ambalajele produselor alimentare
Tipul de lecie: de comunicare cu evaluare formativ (de progres)
Timpul acordat: 50 min.

Obiectivele operaionale:
OC1: Elevii s denumeasc formele de prezentare ale produselor alimentare;
OC2: Elevii s denumeasc rolurile ambalajelor;
OC3: Elevii s denumeasc materialele din care se pot executa ambalajele;
OC4: Elevii s denumeasc tipurile de informaii de pe ambalajele produselor
alimentare;
OC5: Elevii s denumeasc elementele de identificare ale produselor alimentare;
OC6: Elevii s denumeasc semnificaia elementelor de informare ale produselor
alimentare;
OC7: Elevii s descrie

codul

de

bare, impus de normele

ambalajul
produselor alimentare.
Metodele de nvmnt:
C1: Conversaia de verificare;
C2: Expunerea.
Mijloacele de nvmnt:
M1: Plan cu rolurile ambalajelor;
M2: Plan cu formele de prezentare ale produselor alimentare.
M3: Ambalaj din hrtie (pung pentru fin);
M4: Ambalaj din mase plastice (butelie de ap mineral);
M5: Ambalaj din lemn (ldi pentru fructe);
M6: Ambalaj din esturi textile (sac pentru zahr);
M7: Ambalaj din sticl (butelie pentru ap mineral);
M8: Ambalaj din metal (cutie de suc);
M9: Set cu ase produse ambalate cu cod de bare
Coninutul de instruire:
Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi:
-neambalate;
-ambalate.
Rolurile ambalajelor sunt urmtoarele:
-protecia produselor;
-estetic (educarea gustului pentru frumos);
-uurina manipulrii.
Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi:

europene,

de

pe

-hrtie;
-mase plastice,
-lemn;
-esturi textile;
-sticl;
-metal.
Informaii de pe ambalajele produselor alimentare dau urmtoarele tipuri de
informaii:
-elemente de identificare;
-elemente de informare.
Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt urmtoarele:
-denumirea produsului;
-denumirea sau emblema productorului;
-cantitatea ambalat.
Elementele de informare sunt urmtoarele:
-compoziia chimic a produsului ambalat;
-indicaii de utilizare a produsului;
-indicaii de pstrare a produsului;
-data fabricaiei a produsului;
-termenul de garanie al produsului.
Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare
cuprinde o serie de linii paralele, sub care se afl cifre, care semnific:
-ara de origine a produsului;
-numele produsului.

Capitolul 5 Practic pedagogic. Proiectul de lecie final, fia de


evaluare a leciei finale

Grup Scolar de Ecologie si Protectia mediului Grigore Antipa


Disciplina: Modulul I (Valoarea nutritiva a produselor alimentare)
Clasa: IX D

Capitolul: Materii prime


Tema: Enzimele
Tipul leciei: Mixt (Predare nvare)
Durata: 50 minute
Locul de desfurare: Sala de clas
Data: 14.05.2015
Propunator: Enache Elena
Referine bibliografice:
-

Manualul colar;

Doina Ion Microbiologie i chimie alimentar;

Gabriela Marinescu Biochimie generala


COMPETENTE GENERALE ALE LECIEI

a). Explicarea rolului i noiunea de catalizator


COMPENTENTE SPECIFICE ALE LECIEI
1. Identificarea unor notiuni introductive privind enzimele;
2 .Constituia enzimelor;
3. Specificitatea enzimelor;
4. Influena unor factori de mediu asupra enzimelor;
5. Rolul enzimelor din punct de vedere chimic.
METODE I PROCEDEE

Conversaia introductiv;

Conversaia euristic;

Conversaia pentru fixarea materiei;

Demonstraia;

nvarea prin descoperire;

Explicaia.
MIJLOACE DE NVMNT

Manual;

Fi de lucru;

Videoproiector.

DESFURAREA LECIEI

Etapele

Activitatea profesorului (metode, procedee

leciei

i mijloace de nvmnt folosite)


-

I.

recomandri privind inuta elevilor i


curenia n clas;
-

minute)

independent a elevului
(mijloace folosite)

Face apelul, trece absenele i face unele

Organizarea
clasei (3

Activitatea

Elevii pregtesc caietele


de notie

Verific cteva caiete cu notie fcnd


unele observaii ce se impun. (3 minute)
Profesorul anun obiectivele urmrite prin

Studiaz ntrebrile i

II.

ntrebri (consolidarea cunotinelor

formuleaz rspunsuri

Verificarea

despre enzime).

cunotinelor

Timpul acordat: 10 minute.

(10 minute)

Prin convorbire interogativ precizeaz


rspunsurile corecte.

III.

Tema

nou

bazat
-

minute)

Profesorul prezinta definitia enzimelor;


-

Notiuni

Da informatii elevilor care ii ajuta sa


completeze fia de lucru

introductive

rspunsurilor.
Folosirea cunotinelor

informaiile prin masmedia;


Studiaz prezentarea,
selecteaz cunotinele
noi i noteaz

cu privire la

observaiile n caiet;

enzime

introductive

corectitudinea

biologie i din

structur: (27

2. Noiuni

Analizeaz

de la cursurile de

pe urmtoarea

1.

orale.

Profesorul prezint aspectele principale de

Studiaz prezentarea,

constituie a enzimelor, specificitaea

selecteaz cunotinele

cu privire la
constituia
enzimelor,

enzimelor n funcie de reacia pe care o

specificitate,

catalizeaz, influena factorilor de mediu

noi, noteaz observaiile

influena

asupra enzimelor i compoziia chimic a

n caiet.

factorilor

acestora.

externi i
compoziia
chimic
-

IV. Fixarea

- Profesorul face o scurta recapitulare prin

cunotinelor
(9 minute)

intrebari frontale adresate clasei care ii

Elevii rspund la

ajuta la fixarea i consolidarea

ntrebri

cunotinelor noi.

V. Tema

Profesorul recomand aprofundarea lectiei din

pentru acas

caiet

Noteaz indicaiile date


i cer, eventual, unele
explicaii privind studiul
individual.

Anexa 1 ntrebri de fixare i consolidare a cunotinelor noi


1.De cine sunt elaborate enzimele?
2. Ce catalizeaz enzimele?
3. Care sunt condiiile de aciune ale enzimelor?
4. Din ce sunt formate enzimele?
5. Cum se numete partea proteic?
6. Cum se numete partea prostetic?
7. Din cine este alctuit coenzima?
8. n ce cantiti se gsesc apoenzima i coenzima?
9. Cum se numete substana asupra creia acioneaz enzima?
10. Cum se numete enzima?
11. n ce cantiti acioneaz enzimele?
12. Ce nseamn ca enzimele au specificitate de aciune?
13.Care este pH-ul optim de aciune al enzimelor?
14. La ce pH acioneaz fosfataza alcalin?
15. La ce pH acioneaz pepsina?
16. Ce efect are temperatura sczut asupra enzimelor?
17. Ce efect are temperatura ridicat asupra enzimelor?
18. Care sunt substanele chimice activatoare asupra enzimelor?
19. Care sunt substanele chimice inhibitoare asupra enzimelor?

Fia de evaluare a leciei


Profesor: Marin Irina
Observator: Enache Elena
Data: 09.03.2015
Nr elevi: 18
Ora: 800-850
Clasa: IX- B
Obiective operaionale*: s cunoasc colegul de clas; s identifice defecte i caliti ale
colegilor; s se implice n activitatea desfurat.
*identificate de observator pe parcursul desfurrii leciei
CALITI

PERSONALE

I CALIFICA

PROFESIONALE

TIV/

Conduita profesional
Vocea
Cunotine de specialitate

NOTA
10
10
10

COMENTARII

inut adecvat
Tonalitate moderat
Se asigur mereu dac

elevii
Capacitatea de a se relaiona cu elevii

10

au

neles

coninutul (prietenia)
Profesoara mpreun cu
elevii

formeaz

echip, iar atmosfera din


clas este ambiant i
familiar pentru elevi
(discuie liber)

PREGTIREA PENTRU LECIE


Claritatea obiectivelor i motivaia

10

Obiectivele

sunt

clar

prezentate (conceptul de
Varietatea activitilor, ponderea i alocarea 10

prietenie)
Consider c a alocat

timpului

suficient

timp

pentru

scrierea coninutului n
caiet: atuuri i defecte
Pregtirea materialului adecvat

10

ale prietenului ideal


Materialul didactic a fost
atent selectat, a facilitat
asimilarea

Anticiparea dificultilor

10

coninutului

(colegul de banca)
Cred c acestea au fost
analizate naintea leciei,
ntruct nu au aprut
dificulti de nelegere

Cunoaterea sistemului educaional i a locului 10

din partea elevilor


Profesorul are cunotine

leciei n program

referitoare la sistemul
educaional

locul

leciei in cadrul acestuia

DESFURAREA LECIEI
Managementul clasei

10

Foarte

bun

monitorizare a clasei,
atrage atenia elevilor
dezinteresai
Tehnici de prezentare
Tehnici pentru ntrebri sau rspunsuri

10

activitate
Utilizeaz

10

motivante n predare
A pus ntrebri variate i

tehnici

complexe
conduce
Tehnici de exersare i fixare
Ritmul si ncadrarea n timp

de

10
10

pentru
elevii

a
spre

rspunsurile dorite
variate
Foarte bun ncadrare n
timp, lucrurile au decurs

Tranziia de la o etap la alta

10

n ritm natural
Trece foarte natural de la

Valorificarea materialului didactic

10

o etap la alta a leciei


Materialele sunt atent
alese,

forte

atractive

pentru elevi, favoriznd


Contientizarea i corectarea greelilor
Dinamica clasei

10

n mod sigur nvarea


Tehnicile de corectare

10

sunt utile elevilor


Reuete s strneasc
interesul i curiozitatea

Folosirea feedback-ului n reglarea procesului 10

elevilor
Consider

predrii - nvrii

suficiente

pus

ntrebri

elevilor pentru ca notele


s
Capacitatea de adaptare/ improvizare
Tema de cas

fie

relevante

cu

10

cunotinele
Prezint

10

ridicat de spontaneitate
D teme de cas pentru a

capacitate

stimula elevii s acorde


mai

mult

timp

Creativitate / ingeniozitate
Realizarea obiectivelor

10
10

autoformrii
Fie atractive i adecvate
Reuete s realizeze
toate obiectivele propuse
la timp

REFLECIE I CONTIENTIZARE
Capacitatea de autoevaluare, evaluare

a 10

Foarte bun

colegilor i reacia la feed-back


Capacitatea de a ntocmi planuri de aciune, 10

Foarte bun

disponibilitatea de a experimenta, asumarea de


riscuri pentru dezvoltarea profesional
Capacitatea de a lucra n echip/ independent
Completarea documentelor colare

10
10

Foarte bun
Foarte bun

Capitolul 6 Managementul clasei de elevi


6.1. Aspecte teoretice. Rolul managerului clasei
CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV
Dup cum se tie, grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi umani ntre care exist
diferite tipuri de interaciuni i relaii comune determinate. Exist mai multe tipuri de grupuri
sociale: grupuri de munc, grupuri ludice etc. Clasa de elevi este un grup educaional.
Diferitele tipuri de grupuri sociale se deosebesc ntre ele prin mai multe caracteristici
legate de:
scopurile i obiectivele grupului;
compoziia grupului;
sarcinile i activitile grupului;
organizarea grupului;
normele grupului;
conducerea grupului.
Scopurile grupurilor educaionale se deosebesc de cele ale altor tipuri de grupuri
sociale, n primul rnd prin orientarea lor explicit n direcia realizrii unor finaliti
formative (dezvoltarea unor caliti i competene umane).
n interiorul unui grup educaional coexist mai multe categorii de scopuri:
scopuri prescriptive stabilite anterior, din afara grupului i nscrise n documentele
curriculare; de exemplu, socializarea tinerilor, astfel nct acetia s poat ndeplini rolurile
sociale care le vor reveni n societate; transmiterea valorilor, astfel nct s se asigure
perpetuarea societii; formarea unor deprinderi indispensabile traiului n societate (citit, scris,
responsabilitate etc.);
scopuri ale grupului nsui, rezultate din maniera specific de asimilare de ctre grup a
scopurilor prescriptive; h privind lucrurile din perspectiva elevilor, pot aprea scopuri
specifice ale grupului clasei de elevi, legate, de exemplu, de crearea unor oportuniti d de a fi

mpreun cu ali copii de aceeai vrst sau de crearea unor oportuniti de a se angaja n
activiti atractive etc.
scopuri individuale generate de tendina, existent n orice om, de afirmare ca
persoan unic, cu nsuiri personale deosebite n interiorul unui grup, n funcie de care
individual dobndeste o anumit recunoatere i un anumit statut social.
Integrarea acestor categorii de scopuri (absena contradiciilor majore ntre ele)
reprezint o prim condiie a unei bune funcionri a unei clase de elevi ca grup educaional.
O clas de elevi reprezint un mediu educativ cu att mai sntos, cu ct scopurile
predominante ale activitilor desfurate n grupul respectiv i asumate de majoritatea
membrilor lui sunt legate de nvtur i de realizarea n colaborare a obiectivelor educative
prescrise. [13] Integrarea scopurilor prescriptive cu cele specifice grupului unei clase i cu cele
individuale depinde de mai muli factori:
acceptarea de ctre toi elevii a activitii de nvare ca fiind scopul prioritar al
grupului;
claritatea scopurilor nvrii pentru fiecare dintre elevi;
existena unor perspective ndeprtate i apropiate pentru atingerea crora este
nevoie de eforturi comune i colaborarea ntregului grup; cu alte cuvinte, cunoaterea i
acceptarea de ctre grup a etapelor de parcurs,a a ordinii n care ar trebui abordate
obiectivele care urmeaz a fi realizate;
concordana existent ntre scopurile prescrise i cele individuale, msura n care
primele permit fiecrui i elev;
realizarea scopurilor personale pe care le urmrete prin eforturile sale de a se educa;
gradul de motivare al elevilor n a participa la activitile comune ale grupului.
Predominana excesiv a scopurilor prescriptive sau neconcordana scopurilor profesorului cu
cele urmrite de ctre elevi n activitile lor de la coal constituie principalele anomalii n
constituirea scopurilor unui grup colar.
Compoziia grupului de elevi ai clasei se caracterizeaz printr-o relativ omogenitate a
membrilor, ca vrst, interese, nevoi, aspiraii i nivel de pregtire. Liderul formal
profesorul este o persoan adult, special pregtit i investit social pentru a conduce
activitile de nvare ale elevilor i care este integrat n grup nu numai n faa grupului n
msura n care devine consilierul membrilor grupului n probleme educative i
psihosociologice.
Sarcinile i activitile grupului sunt de tip instructiv-educativ: activiti de predare,
nvare, verificare, evaluare, activiti n ateliere colare sau n laboratoare, activiti cultural

educative, desfurate n interiorul, dar i n afara colii. Principalele activiti desfurate de


grupul-clas au un caracter planificat i gradual. Profesorii planific din timp toate activitile
pe care le vor desfura elevii la coal, n fiecare zi, iniiind activiti atractive pentru elevi
(de exemplu, discuii n grupuri mici, dezbateri cu ntreaga clas .a.), sau organiznd
deplasri n diferite locuri (de exemplu, la un centru de calculatoare sau n alte pri n afara
colii). n funcie de nevoile educative ale elevilor, profesorii concept activitile i aleg
strategiile de natur s le pstreze interesul i atenia, s-i ajute s realizeze cu succes sarcinile
de nvare i s reduc la minimum factorii de distragere a ateniei ori care genereaz
comportamente neproductive.
Organizarea grupului care compune o clas de elevi este de tip circular, ntruct
profesorul este liderul formal, aflat n centrul tuturor activitilor pe care le vor desfura toi
membrii grupului clas, n sensul c el este iniiatorul, coordonatorul i evaluatorul acestora;
n raport cu profesorul, elevii au statute egale, astfel nct liderul i formal ocup o poziie
central, n jurul creia graviteaz toi ceilali membrii ai clasei. Activitatea colar solicit
uneori organizarea unor subgrupuri cu caracter informal, a cror dimensiune i funcionare
este determinat de tipul sarcinii prescrise formal. Ele sunt subgrupuri de lucru, constituite
temporar, pe durata efecturii sarcinii de nvare primite i care se destram dup ndeplinirea
acesteia. Liderul lor este ales prin consens de ctre membri, are rol de coordonare a eforturilor
tuturor, dup ce fiecare i-a asumat un rol n realizarea sarcinii respective. Profesorii i ajut
pe elevi s experimenteze n interiorul unui grup de instruire o mare diversitate de roluri:
lider, procurator de informaie util pentru ceilali, evaluator, nsrcinai cu sarcini specifice
de eviden a timpului, cu verificarea i testarea unor lucrri, cu formularea concluziilor, cu
elaborarea unor cerine sau a unor standarde, cu procurarea unor exemple, cu formularea de
critici, cu temporizarea sau accelerarea unor aciuni, cu reducerea tensiunilor n grup .a.
Normele grupului unei clase de elevi se refer la modalitile de rezolvare a unor
situaii sociale colare, asupra crora grupul a ajuns la un consens i nu mai pot fi puse n
discuie. De exemplu, ele se pot referi la ntreruperea sau la provocarea profesorului, la
evitarea conflictelor, la mrimea i frecvena contribuiei fiecrui membru n ndeplinirea unor
sarcini. Unele norme, care reglementeaz mult prea strict comportamentele ntr-o anumit
situaie, pot s frneze iniiativele i progresul grupului; lipsa oricror norme poate genera
confuzie, disconfort, atitudini arbitrarii i poate distruge coeziunea grupului.
Procedurile sunt modaliti de aciune stabilite de comun acord, nainte de apariia
unor situaii problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor conflicte, aprecierea
unor fapte etc. Ele ofer garania c ceea ce dorete grupul s se ntmple, se va ntmpla

efectiv. Stabilirea unor proceduri de aciune n diferitele situaii problematice care pot s apar
este de natur s asigure grupului o activitate coerent, fr frmntri i agitaie duntoare
atmosferei de lucru.
n concluzie, specificul sistemului normativ al unui grup-clas este legat de specificul
situaiilor problematice care pot aprea n activitatea de nvare colar, cci se refer, de
exemplu, la realizarea sarcinilor primite n clas, solicitarea de ajutor, predarea lucrrilor sau
la desfurarea unor activiti extracolare.

MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE


INTERACIUNILE SOCIALE N INTERIORUL CLASEI DE ELEVI

Clasa de elevi este, n primul rnd, un grup formal, alctuit pe baza unor cerine
instituionale, cu roluri bine precizate pentru participani i nscrise n documente reglatorii i
regulamente colare. Pe lng raporturile obligatorii, reglate i controlate social (aspectul
formal), n interiorul unei clase de elevi exist i relaii interpersonale, psihologice (aspectul
informal). Relaiile de prietenie sau de dumnie,opiniile intime, convingerile, gruprile
spontane n funcie de afiniti etc., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin
natura muncii lor, trebuie s-i adapteze activitatea n funcie de asemenea fenomene care se
manifest n interiorul colectivelor de elevi cu care lucreaz. Interaciunile sociale din
interiorul clasei de elevi pot fi analizate la dou niveluri: i relaiile profesori-elevi; relaiile
elevi-elevi.

[13]

i Aceste relaii interpersonale reprezint legturile psihologice, contiente i

directe ce se stabilesc ntre oameni dup cum afirm Mielu Zlate.


Interaciunea educaional este bazat pe relaii de intercunoatere, relaii socioafective, relaii de influenare i cele de intercomunicare. Aadar, procesul de comunicare
joac un rol primordial n cadrul relaiilor interpersonale. Procesul comunicrii (implicit cel al
limbajului) este privit ca un element definitoriu al condiiei umane. n interiorul clasei de elevi
se stabilesc relaii multiple, att pe verticala structurii organizatorice, ct i pe orizontal.
a. Relaiile pe vertical n interiorul clasei sunt relaiile de conducere, care se
stabilesc ntre membrii grupului i liderii formali sau informali.
Ele pot fi:
relaii autoritare (autocratice), de dominare, atunci cnd liderul tinde s dea ordine,
s transmit comenzi neateptate, s critice sau s laude fr obiectivitate;

relaii democratice, atunci cnd liderul nclin s controleze comportamentul


grupului, oferind sugestii i informaii;
relaii de neimplicare (laissez-faire), atunci cnd liderul este pasiv, las grupului
libertatea total de decizie, fr s intervin n organizarea activitilor.
b. Relaiile pe orizontal din cadrul grupului sunt acelea care se stabilesc ntre un
elev i alt elev (interpersonale), ntre un elev i un grup de elevi/colectivul clasei; ntre
microgrupuri de elevi.
a) Relaiile interpersonale pot fi clasificate n funcie de trebuinele psihologice care
le-au generat.
Ele pot fi:
relatii de intercunoatere sunt generate de trebuina de a-l cunoate pe cellalt, de a
obtine informaii despre personalitatea acestuia, despre felul su de a fi. Stabilirea unor
asemenea relaii depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intr n relaie de a se
exterioriza i, pe de alt parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza
comportamentele altuia. Absena preocuprilor de intercunoatere n interiorul unei clase de
elevi, srcia informaiilor despre ceilali colegi pot explica existena unei eventuale
atmosfere de suspiciune si nencredere ntre membrii colectivului clasei;
relaii de intercomunicare au la baz nevoia oamenilor de a face schimb de
informaii, de a comunica ntre ei. Ele depind, n primul rnd, de natura mesajelor i de
coninutul schimbului de informaii dintre partenerii de discuie. De exemplu, unii elevi se
mprietenesc din nevoia de a schimba informaii despre calculatoare, alii, despre un anumit
gen preferat de muzic sau despre un anumit sport pe care l ndrgesc etc.
relaii socio-afective prefereniale au la baz atracia interpersonal i includ
relaiile de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproc ntre membrii clasei
de elevi. Atracia interpersonal exprimat de acest tip de relaii poate fi favorizat de mai
muli factori:
a) proximitatea persoanele aflate n vecintate (colegii de banc, copiii care
locuiesc n acelai imobil etc) au tendina de a se apropia afectiv, de a se prefera
reciproc;
b) similaritatea explic tendina persoanelor de a se mprieteni cu acei semeni
cu care se aseamn n planul aptitudinal, valoric, motivaional etc.
c) complementaritatea se refer la situaiile n care partenerii dispun fiecare
de caliti care se completeaz unele pe celelalte, astfel nct ceea ce i lipsete unuia

dintre parteneri este compensat de calitile celuilalt; poate fi un factor favorizant al


relaiilor socio-afective prefereniale dintre asemenea parteneri.
Relaiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeai vrst, ndeosebi prieteniile, ofer cel
puin trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului:
suport emoional;
informaii despre comportamentele i valorile acceptabile;
oportunitatea exersrii unor deprinderi de comportament social.
Interaciunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:
relaii de cooperare elevii colaboreaz pentru atingerea unui obiectiv comun;
relaii de competiie individul sau subgrupurile rivalizeaz cu ceilali sau cu alte
subgrupuri pentru dobndirea unei anumite poziii n cadrul clasei sau a superioritii;
relaii de coaciune cnd fiecare lucreaz n prezena celorlali, fr ns a se
interesa de coninutul muncii acestora;
relaii de conflict indivizii/subgrupurile se afl n opoziie mutual.
Diversele tipuri de relaii dintre elevii unei clase produc modificri ale caracteristicilor
personale ale membrilor, care, la rndul lor, pot fi de mai multe tipuri:
- acomodarea (ajustarea reciproc);

asimilarea (transfer reciproc de gusturi,

mentaliti etc.); stratificarea (ierarhizare a partenerilor n funcie de statutele deinute);


- alienarea (ndeprtarea de ceilali, retragerea n sine, ruperea relaiilor). Astfel, n
cadrul clasei, relaia profesor-elev depinde n mare msur de autoritatea real a profesorului
n ochii elevilor si.
Aceast autoritate se ctig prin competen, moralitate, flexibilitate n gndire i
consecvent n ceea ce privete valorile promovate i cerinele adresate. Relaia profesor i
elevi are un caracter dinamic i evolutiv, ntruct dobndete forme specifice n funcie de
vrsta elevilor care compun clasa, dar i n funcie de natura obiectivelor educative care sunt
prioritare, la un moment dat.
MANAGEMENTUL CHESTIUNILOR DISCIPLINARE
ELEVII SLABI I INADAPTAII CLASEI

n interiorul unei clase colare elevii ajung s ocupe diferite poziii (statusuri), care
implic o consideraie diferit primit din partea colegilor. Astfel, unii se pot impune ca lideri,
alii sunt respini de majoritatea colegilor, sau sunt de-a dreptul ignorai i aproape trec

neobservai. Statusul unuia i aceluiai elev n cadrul grupului poate, ns, s se schimbe de la
o situaie la alta. Este posibil ca ntr-o anumit conjunctur statusul su s fie predominant
pozitiv (de exemplu, atunci cnd majoritatea colegilor l prefer ca partener, ntr-o anumit
poziie), n vreme ce ntr-o alt conjunctur, statusul s fie predominant negativ (cei mai
muli colegi i resping colaborarea) sau mixt (exist colegi care l simpatizeaz, dar i colegi
care l resping). n ansamblul statusurilor din interiorul unui grup pot exista i statusuri izolate
(zero), atunci cnd elevul respectiv nu este nici preferat, nici respins, ci ignorat de majoritatea
celorlali. Tendina oricrui grup colar este aceea de a pstra, n orice conjunctur,
diversitatea statutelor (pozitive, negative, mixte, izolate), astfel c, n mod obiectiv, statutele
negative nu pot fi eliminate total i nici parial. Altfel spus, dac am aduna ntr-un grup numai
elevi cu statusuri pozitive ntr-o anumit situaie, grupul nou construit va sfri prin a le
reface, n mod spontan, pe toate celelalte.
Principala baz formal pentru diferenierea de status n cadrul clasei colare o
constituie performanele colare obinute de fiecare elev. n funcie de asemenea performane,
fiecare elev dobndete statutul de elev bun, elev slab, elev mediocru, repetentul;
indisciplinatul, leneul, iar asemenea etichetri nu sunt atribuite doar de ctre profesori,
ci i de ctre elevii nii, care i acord unii altora consideraia corespunztoare statusului
colar deinut de fiecare.
Pe de o parte, elevii buni sunt aceia care, de obicei, se situeaz n prima treime a
diferitelor clasamente colare oficiale sau neoficiale; pe de alt parte, elevi slabi sunt
considerai cei care se situeaz n treimea inferioar a unor asemenea clasamente. Orict de
mult s-ar recomanda profesorilor s renune la clasamentele colare, elevii nii vor constata
ntotdeauna c n diferitele activiti pe care le desfoar n clas, unii copii reuesc, alii, de
regul, nu reuesc; performanele vor fi diferite, iar consideraia dobndit din partea celorlali
va fi pe msura calitilor probate. Chiar dac profesorii vor renuna s afieze clasamente
colare, elevii vor continua s aib clasamentele lor, uneori mai obiective dect cele formale.
Poate fi constatat o discontinuitate a statusurilor deinute de un elev n clas: unul i acelai
copil poate fi considerat, de exemplu, slab la matematic, dar bun la sport. Exist ns i
cazuri nu puine de elevi care au dificulti de nvare la aproape toate disciplinele, ceea
ce exprim o anumit inadaptare la instituia colii.
n sens larg, adaptarea este acordul individului cu mediul su, n special cu cel social,
astfel c adaptarea colar exprim calitatea i eficiena realizrii concordanei dintre
personalitatea elevului i cerinele colare. Cauzele inadaptrii colare pot fi de natur
psihologic, pedagogic sau social.

Elevii folosesc diferite strategii pentru a face fa sarcinilor colare si pentru a


parcurge nivelurile sistemului. Atunci cnd nu ntrezresc posibilitatea de a obine succesul
colar ateptat, ei renun s mai fac acest efort, devin apatici, pentru a se proteja mpotriva
eecului total, ntr-o competiie n care nu pot nvinge. Lipsa de motivaie i nivelul sczut de
aspiraie apar ca fiind principalii indicatori ai existenei unor dificulti de adaptare colar.
Cronicizarea eecului colar, pe lng alterarea imaginii de sine a elevilor
descurajatoare i cauz a unui nivel sczut de aspiraie va avea efecte negative i n plan
social, ca urmare a amplificrii sentimentului stigmatizrii i al marginalizrii sociale de
ctre colegii de clas. Copiii timizi, hipersensibili n relaiile cu cei din jur, i vor accentua
tendinele de izolare i de introvertire, vor evita colectivitatea, prietenii i alte situaii colare
de natur s le sporeasc starea emotiv tensionat. Absenele numeroase de la coal,
repetenia, exmatriculrile pot constitui pentru un elev motivele deciziei de a abandona
coala, mai ales atunci cnd provine dintr-o familie cu un statut socio-cultural sczut, puin
preocupat de educaia lui i care nu tie s-i ofere ncurajarea educativ necesar. Majoritatea
celor care abandoneaz coala vor spori rndurile omerilor, vor avea mari dificulti n a face
fa competiiei existente pe piaa muncii, vor fi predispui s intre n activiti ilegale i pot
sfri n nchisori.
n consecin, pentru a preveni abandonul colar, copiii care prezint un asemenea risc
trebuie s fie identificai de timpuriu, iar colile trebuie s-i regndeasc modalitile de
aciune, fiind mai flexibile n ceea ce privete timpul solicitat i pentru a absolvi o coal,
nfiinnd servicii de consiliere colar, renunnd la sistemul exmatriculrilor, oferind
programe educative alternative pentru perioadele de dup orele de clas sau pentru zilele de la
sfritul sptmnii, iniiind programe de pregtire pedagogic a prinilor n vederea unei
mai bune implicri a lor n programe care i propun s-i in pe copii la coal.

6.2. Aspecte practice. Rezolvarea unei situatii de criza organizationala


STUDIU DE CAZ MODALITI DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI
EMOIONALE LA ELEVII DE LICEU
Clasa: a IX -a
Subiectul: Inteligena emoional CRITICA
Timp alocat: 50 de minute
Obiective: diferenierea criticii pe care i-o face cineva ca urmare a unui fapt, de
critic prin care te identific cu acel fapt, i evidenierea faptului c dezaprobarea i critica sunt
naturale i nu pot fi evitate, ns nu se reflect asupra valorii intrinseci a unei persoane.
- Competene specifice: la sfritul activitii elevii vor fi capabili: o s defineasc
conceptul de critic; o s identifice n scris un moment n care au fost criticai; o s
argumenteze un punct de vedere i s-i prezinte exemplele.
Materiale: hrtie i creion
Strategia didactic:
- Metode i procedee didactice: conversaia, explicaia, dezbaterea, problematizarea,
activitatea independent, observaia.
- Forme de organizare a activitii elevilor: activitate frontal combinat cu activitatea
independent, individual.
PROCEDURA APLICAT:
1). Un elev definete conceptul de critic (=actul de a gsi o vin cuiva, de a
dezaproba sau de a face raionri critice).
2). Elevii identific n scris un moment n care au fost criticai. Descriu momentul,
rspunznd totodat la urmtoarele ntrebri: Care a fost situaia i unde a avut loc
ntmplarea? Cnd s-a ntmplat i cine a fost implicat? Cum v-ai simit n acea situaie?
3). Elevii i prezint pe rnd exemplele.
DISCUIA:
ntrebri de coninut: Cum v-ai simit cnd v-ai reamintit o situaie n care ai fost
criticat? Ai descoperit pe cineva ntr-o situaie similar cu a voastr?i Cum s-au simit
persoanele din grupul vostru referitor la faptul c au fost criticate?

ntrebri de personalizare:i Doar pentru c cineva v critic, nseamn c suntei o


persoan rea? nseamn c ai fcut ceva ru? Ce anume nseamn?io Cum v simii cnd
suntei criticat? Cum v simii i ce v spunei vou niv? Prezentai exemple i celorlali.
Considerai c e normal s fii uneori criticat?
CONCLUZII:
- la majoritatea elevilor se observ tendina de a crede c orice observaie la adresa lor
este o critic din partea prinilor (mai ales), a profesorilor, a colegilor de coal sau a
prietenilor;
- ce mai trebuie remarcat e faptul c o mare parte dintre elevii chestionai devin
combatani, n opinia lor, ei avnd dreptate (pe moment), ns, dup ce stau i-i judec
afirmaiile i comportamentul, i dau seama de unele greeli fcute, dar abia cu greu i
recunosc vina (bineneles numai atunci cnd consider ei c sunt vinovai);
- dei, cum am spus mai sus, o mare parte dintre elevi nu-i asum greelile, totui,
exist un mic numr dintre acetia, care i contientizeaz greelile i ncearc s le ndrepte,
asumndu-i criticile la adresa lor.

STUDIU DE CAZ EVITAREA ABANDONULUI COLAR


Etape:
1

Contextul problemei: descrierea colii, clasei, elevilor implicai

Cea care a semnalat situaia de criz este diriginta de la clasa a IX-a, semestrul al-IIlea. ncepnd cu luna martie 2015, eleva T.M. a absentat de la coal periodic; pn n data de
20 martie 2015, ea a acumulat 20 zile de absene, dar motivate medical. n aceast perioad,
dup o sptmn de absene, s-au efectuat vizite la domiciliul elevei, s-au trimis scrisori
mamei elevei, a fost chemat la coal, copiii au fost ntrebai ce tiu despre ea (pe cei care
sunt vecini cu eleva), pentru a se afla ce se ntmpl exact cu ea. Au nceput s apar
zvonurile: eleva a fugit de acas, locuiete cu un biat, este nsrcinat; colegii ei discutau i o
criticau etc.
2

Problema definirea problemei:

Elevii, vecinii i, n special, mama au confirmat pn la urm faptul c T.M. este


nsrcinat i c a fugit de acas. n data de 20 martie, am trimis o scrisoare ctre autoriti i
am specificat urmtoarele: avnd n vedere c eleva T.M. este minor i a plecat de acas i-am
rugat s m sprijine n a o determina s se ntoarc la coal i la mama ei. Rspunsul a fost
urmtorul: Minora n cauz a fost consiliat n vederea prevenirii abandonului colar i

familial, aceasta refuznd s-i continue studiile datorit faptului c este nsrcinat n luna a
doua. Iat c din acest sector nu a venit niciun sprijin i pentru c-mi psa de ceea ce se
ntmpl cu elevii mei,

s-a cerut sprijinul A.D.; s-a discutat cu eleva, cu biatul cu care

locuiete i cu mama, a primit acelai rspuns, dar li s-a spus c vor fi amendai pentru ceea ce
s-a petrecut: eleva este minor, aa- zisul so este major i trebuie s suporte consecinele. n
acest interval de timp s-au continuat discuiile cu mama elevei, singura n msur s rezolve
situaia.
3

nIdentificarea cauzelor problemei:

Este instantanee; s-a declanat surprinztor pentru cadrele didactice, pentru mama
elevei, dar cred c i pentru elevi; consider c a afectat sistemul educaional, deoarece, n
prima faz a crizei, nu tia nimeni de ce a nceput s lipseasc eleva T.M. de la coal, nu
tiam exact ce se ntmpla, eram bulversai, pentru c ne obinuisem cu prezena ei aproape
zilnic la coal, exceptnd cazurile de mbolnvire; a generat oarece stri de conflict, pentru
c, n vreme ce eu, ca dirigint, ncercam s rezolv enigma, apreau tot felul de zvonuri i
climatul clasei era afectat: unii dintre elevi se gndeau c eleva T.M., dei nu vine la coal, sar putea s nu fie pedepsit i nu este corect n ce privete elevii care frecventeaz zilnic
coala etc. n final s-a dovedit c situatia de criz avea un caracter inedit, diferit de starea de
normalitate (la aceast vrst): T.M. era nsrcinat; iniial, situaia aceasta, a generat impresia
de insolvabilitate; din fericire, pe prcurs, s-au gsit soluii de rezolvare.
4. Strategii de intervenie:
a. Scopul interveniei avnd n vedere situaia delicat n care se afl eleva T.M.,
coala o va sprijini s finalizeze clasa a IX-a, conform prevederilor legilor n vigoare, s
frecventeze coala, iar n cazul n care, starea ei de sntate nu-i va permite s frecventeze
zilnic coala, s i se motiveze medical absenele;
b. Obiectivele interveniei pe termen scurt i mediu n a aptea lun de sarcin va fi
testat, la toate obiectele de studiu, n cadrul Comisiei interne de evaluare, iar rezultatele
testelor, mpreun cu notele din catalog, vor contribui la calcularea mediilor i la ncheierea
situaiei colare a elevei.
5. Evaluarea soluiilor i luarea deciziei: Evitarea abandonului colar.
6. Rezultate obinute: S-a inut n permanen legtura cu mama elevei i am constatat
cu plcere ca i-a iertat fiica, c o ajut i chiar o nsoete la medic; elevii o ajut pe eleva
T.M. la lecii, o protejeaz dac ies mpreun la mas (s nu fie lovit de cineva din
ntmplare), o neleg; colegii din Consiliul clasei particip la aceast intervenie oferindu-mi
sprijinul n finalizarea programului; elevii au neles demersurile legate de colega lor T.M., iar

incertitudinile au disprut: situaia s-a calmat; colegii din Comisia intern de evaluare vor
participa la testarea elevei pentru a-i acorda sprijin n finalizarea clasei a IX-a i a liceului;
eleva a acceptat nelegerea colegilor i a cadrelor didactice i se comport firesc (integrat n
colectivul clasei, nu marginalizat).
7. Cteva aspecte importante: S-a evitat un abandon colar; elevii au nvat ceva din
aceast situaie: fetele, s nu procedeze ca eleva T.M., iar bieii s nu contribuie la astfel de
stri i s nu-i ia n rs pe colegii care au nevoie de sprijinul lor; s cultive relaii de prietenie
i s se sprijine unii pe alii n situaii de criz; colegii, cadrele didactice, au dovedit c se
poate lucra n echipa i c exist (poate exista) comunicare ntre noi.

Capitolul 7 Instruire asistat de calculator


PROFESORUL, ELEVUL I CALCULATORUL
7.1. Aspecte teoretice. Importanta calculatorului in procesul educational
Generaliti, condiii, avantaje i dezavantaje
Societatea informatizat a ultimilor ani a impus utilizarea calculatorului n procesul
didactic. Instruirea asistat de calculator a devenit una dintre metodele de nvmnt de baz
n procesul didactic modern. Asistarea procesului de nvmnt cu calculatorul presupune:
predarea unor lecii de comunicare de noi cunotine, aplicarea, consolidarea, sistematizarea
noilor cunotine, verificarea automat a unei lecii sau a unui grup de lecii, verificarea
automat a unei discipline colare sau a unei anumite programe colare. Calculatorul
componenta hardware este utilizat ca suport tehnic, iar softul componenta software este
utilizat ca suport informaional.
Profesorul, elevul i calculatorul
Procesul educaional att de complex, devine scena a trei actori: profesorul, elevul i
calculatorul, care mpreun caut s asigure succesul demersului didactic. Profesorul are rolul
schimbat, el nemaifiind actorul principal care dirijeaz ntregul proces didactic. Putem spune
n acest context ca profesorul devine un consultant, un coordonator i un verificator al
procesului didactic, el nemaifiind principala sursa de transmitere de cunotine. i nu doar
profesorul i pierde rolul principal. Concurat este i manualul, care nu mai este sursa
informaional de baz, el devenind un mijloc de start care se completeaz cu informaiile
obinute cu ajutorul calculatorului.[14] Elevul este un partizan al utilizrii calculatorului n
procesul didactic, mai ales n contextul ultimilor ani. nvarea focalizat pe elev devine baza
instruirii asistate de calculator.
Calculatorul preia, multe dintre funciile i atribuiile care, prin tradiie, aparineau
profesorului. Funcia profesorului de furnizor de cunotine va avea un rol redus. Mai mult,
calculatorul devine un mijloc de intervenie direct n organizarea situaiilor de nvare,
prelund o serie de sarcini legate de organizarea activitilor de predare- nvare- evaluare.
uor transmisibile asupra noii tehnologii. Calculatorul poate ndeplini un rol amplu, ajutnd
elevii s evolueze mai rapid i cu rezultate mai bune. Calculatorul este considerat astfel un
mijloc de informare, i de consolidarea cunotinelor, foarte de util n procesul educaional.

ns instruirea asistat de calculator i ofer profesorului disponibiliti de timp i


posibiliti de a folosi acest timp ocupndu-se mai mult de organizarea
nvrii, de organizarea coninuturilor, de stimularea creativitii acestora. Astfel,
profesorului i rmne mai mult timp s se ocupe de cercetarea i rezolvarea pe aceast baz a
problemelor specifice cu care se confrunt n cadrul procesului instructiv-educativ i, mai
mult timp pentru evoluia proprie.
Condiii ale instruirii asistate de calculator
Instruirea eficient cu utilizarea calculatorului este condiionat de:
Asigurarea resurselor hardware dotare, instalare de soft, ntreinere, gestionare, asisten
tehnic aspecte care presupun competene n folosirea calculatorului;
Asigurarea resurselor software instalarea de softuri educaionale specifice
Asigurarea unui mediu organizat pentru implementarea acestei metode.

Avantaje i dezavantaje n instruirea asistat de calculator


Avantaje
Dezavantaje
Mari posibiliti de transmitere de noi Componenta hardware este foarte
coninuturi
costisitoare
Tratarea interdisciplinar a coninuturilor
Componenta software este i ea
Interactivitate intens
costisitoare i nu poate fi ntotdeauna
Implicarea elevilor n rezolvarea unor
testat nainte de achiziionare
Insuficienta instruire a resursei umane,
probleme complexe
Permite simularea unor procese sau fenomene
fie profesori, fie elevi
Programa colar este foarte strict i
naturale
Se ofer feed-back imediat i sunt oferite
nu permite alocarea de timp suficient
instruirii asistate de calculator
rezultatele i progresele imediat obinute,
Comunicarea
elevilor are de suferit: se
semnaleaz
erorile
ivite, faciliteaz
pierde
obinuina
discuiilor,
corectarea greelilor
Este stimulat nvarea i este ntreinut
capacitatea de a argumenta un
subiect, se reduce i capacitatea de
motivarea
Se ofer o alt perspectiv a individualizrii
exprimare verbal
instruirii; este permis adoptarea unui ritm Apare o izolare a elevului fa de
profesor i colegii si; relaiile sociale
propriu n instruire; apare o autonomie n
i umane sunt diminuate
nvare
Nu
toi elevii adopt o astfel de
Dezvolt
i
perspicacitatea,
atenia,
instruire; dac se ine seama de
distributivitatea i creativitatea
Utilizarea eficient a timpului n instruire i
stilurile de nvare, cei cu stil practic
prefer aceast metod
rapiditate
Implicarea activ a resurselor umane i
utilizarea metodelor active

Etape, aplicaii
Profesorul se bazeaz n general n activitatea sa, pe patru operaii fundamentale:
definirea obiectivelor pedagogice n concordan cu competenele specifice, proiectarea
activitilor cu definitivarea strategiilor, aplicarea metodologiei i asigurarea evalurii
activitii didactice. n corelaie cu aceste activiti, atunci cnd se utilizeaz IAC, profesorul
parcurge urmtoarele etape:
1

Stabilirea/evaluarea necesarului i de cunotine i deprinderi.

Fixarea obiectivelor de atins n corelare cu competenele iniiale ale elevului; elevii vor fi
informai cu privire la aceste obiective i cu modalitile de atingere ale acestora. Pe
parcursul desfurrii activitilor exist posibilitatea definirii unor noi obiective, care de
asemenea, se aduc la cunotina elevilor.

Raportat la cunotinele care trebuie dobndite, elevul este supus unei testri a nivelului
iniial de cunotine.

n funcie de potenialul elevilor se vor stabili mijloacele i activitile care se vor


desfura;

Evaluarea este i sistematic planificat, urmrind acumularea cunotinelor raportat la


obiectivele stabilite. Evaluarea este bazat pe principii clar definite oferind posibilitatea
unei evaluri obiective.

Corectarea procesului de instruire se face pe baza evalurii datelor , ca un proces de rutin


absolut necesar. n aceiai etap are loc i revizuirea materialelor i a activitilor, cu
corectarea eventualelor erori intervenite pe parcursul instruirii.
Fiecare profesor care utilizeaz IAC i adapteaz propriile strategii n funcie de
disciplina pe care o pred i n funcie de aplicaiile i mijloacele pe care le utilizeaz la un
moment dat.
Tipurile de aplicaii specifice IAC sunt:

Tutorialele sau leciile interactive i sunt alctuite din prezentri i ghiduri de prezentare a
unor aplicaii, cu acestea neefectundu-se exerciii practice i nu se aplic nici un tip de
test. Acestea sunt indicate n etapa de prezentare i coordonare a activitii de instruire.

Sunt utilizate pentru nsuirea principiilor i regulilor i pentru nvarea unor strategii n
rezolvarea problemelor. Structura lor este n principal urmtoarea: introducere, asigurarea
controlului elevului n desfurarea leciei, ntrebri i rspunsuri, cu analizarea
rspunsurilor, remedierea cunotinelor asimilate i ncheierea tutorialului. Tutorialele sunt
foarte utilizate n nvarea aplicaiilor informatice: Microsoft Office, Adobe, Internet,
creare pagini web, etc.
2

Exerciii practice (drill and practice): constau n executarea de ctre elevi a unor sarcini
practice n scopul aplicrii cunotinelor la soluionarea unor probleme practice, sau n
vederea nsuirii unor deprinderi (este de exemplu pentru o anumit profesiune). Exist
exerciii practice de urmtoarele tipuri: aplicaii obinuite, aplicaii de proiectare, aplicaii
de execuie, construcie, producie sau fabricaie i creaie. Utilizarea exerciiilor practice
are ca etap iniial demonstraii executate de ctre profesor, prin care li se explic elevilor
cum anume se vor derula exerciiile practice. Etapele necesare n parcurgerea exerciiilor
practice sunt: familiarizarea cu mediul de lucru i cu aciunile care trebuie desfurate,
planificarea i organizarea individual a muncii n raport cu sarcina practic, efectuarea
propriu-zis a exerciiului, controlul i autocontrolul muncii efectuate, cu nsuirea erorilor
i corectarea acestora. Se pune accent pe corectitudinea execuiei i se are n vedere
principiul creterii progresive a gradului de dificultate. De exemplu se pot considera
aplicaiile din domeniul tehnic.

Simulri i experimente: prin simulare se reproduc unele fenomene, procese sau situaii
reale. Elevii interacioneaz cu programul de instruire n mod asemntor cu modul de
interaciune al unui operator cu un sistem real, ntr-un mod simplu. Simularea este bazat
pe asemnarea cu sistemul real. Simulrile conin prezentarea iniial a fenomenului,
procesului sau situaiei reale, ghideaz activitatea elevului, ofer situaii practice pe care
elevul trebuie s le rezolve i eventual, poate atesta nivelul de cunotine i deprinderi pe
care elevul le posed dup parcurgerea programului de instruire. n acest caz exemplele
sunt din domeniul tehnic (chimie, fizic, astronomie, biologie), un exemplu conctret este
softul pentru simularea examenului de obinerea permisului de conducere utilizat n colile
de oferi, des ntlnit este de asemenea i programele specifie de la planetarium.

Jocuri pentru instruire: jocurile sunt predominate i de activiti de simulare; elevul este pus
n faa unor situaii problem pe care trebuie s le rezolve cu ajutorul unor reguli i prin
diferite modaliti de aciune care i s vizeze atingerea scopurilor. n derularea jocului
elevul trebuie s aib posibilitatea s se corectezei atunci cnd greete, atenionat fiind c a

greit. Foarte mult se ntlnesc jocurile n nvmntul primar, dar i n nvmntul


gimnazial, odat cu introducerea unor noi discipline i precum chimia sau fizica.
5

Teste pedagogice: sunt poate categoriai cea mai des ntlnit, fie independente, fie ca parte
integrant a unor aplicaii complexe. Specificitatea lor depinde de mai muli factori:
momentul testrii, scopuli testrii, tipologia aciunii (feed-back sau nu). Interpretarea
rezultatelor la aceste teste poate determina fie un pronostic al reuitei, fie un inventar al
achiziiilor, fie un diagnostic de stabilirea a unor dificulti cu menionarea sursei acestor
dificulti. Exist o multitudinei de teste: teste iniiale aplicate la inceputul unui ciclu
colar, an colar, semestru; teste aplicate dup parcurgerea unor teme sau capitole; teste de
lucru sau simulare; teste bazate pe gndire sau memorare; teste cu rspunsuri standardizate
sau deschise, .a. un test trebuie is conin scopul i setul de cunotine pentru care se
aplic, obiectivele testului, durata de timp n care se aplic, afiarea rezultatelor i a erorilor
cu procentajuli de corectitudine.

7.2. Aspecte practice Prezentare Power Point

ANEXE:

BIBLIOGRAFIE:
1
2
3
4

Creu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom , Iai


Jigu, M., 1994, Copiii supradotai, Ed. SST, Bucureti
Landau, E., 1979, Psihologia creativitii, EDP, Bucureti
Nicola, Gr.,(coord.), 1981, Stimularea creativitii elevilor n procesul de

5
6
7
8
9

nvmnt, EDP, Bucureti


Oprescu, V., 1991, Aptitudini i atitudini, Ed. tiinific, Bucureti
Petru, I., 1995, Educaie i creaie, EDP, Bucureti
Roco, M., 1981, Creativitatea individual i de grup, Ed. Academiei, Bucureti
Roca, Al., 1981, Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor posibiliti de cunoatere i de

10

educare, EDP, Bucureti


Lichiardopol, G., Marin, M., Olteanu, S. (1999) Educaie tehnologic *

manual pentru clada a VI - a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.


11 Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abiliti practice i metodica predrii
lor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
12 Romi Iucu, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz educaional, Iai, Editura Polirom, 2006.
13 Mihai Diaconu, Sociologia educaiei, www.biblioteca-digitala.ase.ro.
14 Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006, p.297.