CAPITOLUL I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE
1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.
1.2 Educaia. Concept. Sensuri. Funcii.
1.3 Finalitile educaiei.
1.4 Educaia i postmodernitatea.
1.5 Valorificarea potenelor umane. Generaliti.
1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.
Etimologic, termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais,
paidos(copil) i agoge(aciunea de a conduce), din combinarea celor dou concepte se
obine paidagogus, desemnndu-se persoana care conducea copilul la coal. n timp,
termenul de pedagogie desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica
fenomenelor educaionale.
Pedagogia ca tiina, se consider c a parcurs dou etape principale (V. Chi, C.
Stan, 2004):
a) reflectarea n contiina comun a oamenilor (totalitatea creterilor empirice,
ocazionale cu privire la realizarea instruciei i educaiei);
b) analizarea tiinific a fenomenului educaional, a constatrilor empirice
acumulate(din secolul XVII s- au remarcat preocuprile sistematice pentru
organizarea i realizarea practic a educaiei, prin apariia unor teorii pedagogice).
La noi n ar conceptul s- a impus n secolul al -XVIII, de ctre Iosif
Moesiodax n Tratatul despre educaia copiilor sau pedagogia, unde afirma c
pedagogia este o metod care ndrum moravurile copiilor despre virtuii i le
pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor ( Cf. Joia E, 1999).
Ca tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura
situaiilor educaiei pentru identificarea posibilitilor concrete de valorificare la
maxim a potenialului acestora n vederea modelrii pozitive n timp a omului.
Caracterul tiinific al pedagogiei
tiina este un corp de teorii i legi cu valoare explicativ pentru un anumit
domeniu al realitii. O tiin, pentru a avea statutul de tiin trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
- un domeniu propriu de cercetare, adic un obiect de studiu specific;
- o metodologie adecvat, mijloace anume de studiere a domeniului;
- un limbaj specific, constituent pentru a descrie domeniul de realitate;
- identificarea i clasificarea legietilor ce guverneaz domeniul de realitate
receptiv;
- formularea pe baza legilor descoperite, a constatrilor teoretice explicative
anumite predicii despre evoluia fenomenelor supuse cercetrii.
V. Chi, C. Stan (2004), sintetizeaz constatrii despre pedagogie ca tiin:
- conturarea unui obiect de interogaie- fenomenul educativ i implicaiile sale
asupra dezvoltrii personalitii umane;
- regularitile din sfera fenomenului educaional au permis formularea unor
legii (principii pedagogice);

- rezultatele cercetrii din fenomenul educaiei se regsesc sub denumirea de

teorii;
- pedagogia este o tiin descriptiv , teorie normativ i realizare practic.
Interdisciplinaritatea pedagogiei
Complexitatea fenomenului educaional, diversitatea sarcinilor i a provocrilor
la care pedagogia contemporan a fost nevoit s rspund, au determinat necesitatea
consolidrii caracterului interdisciplinar. Raporturile de interdisciplinaritate ale
pedagogiei cu alte tiine sunt:
- relaia pedagogie- biologie (necesitatea studierii naturii organice a dezvoltrii
psihice i a bazelor neuro- fiziologice a vieii psihice, a influenelor educative asupra
dezvoltrii morfofiziologice .);
- relaia pedagogie- psihologie (necesitatea cunoaterii personalitii umane);
- relaia pedagogie- sociologie ( aciunea educativ este social);
- relaia pedagogie- logic (structurarea adecvat a limbajului pedagogic);
- relaia pedagogie- filozofie (dimensiunea sistemic, integratoare a aciunii
educaionale).
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea pedagogiei ntr- un
sistem de tiine ale educaiei conduc la corelarea teoriei pedagogice cu direciile de
dezvoltare social al comunitii i cu aspiraiile celor ce educ.
Studierea evoluiei pedagogiei n raport cu alte tiine sociale, delimiteaz dou
linii de evoluie (D. Popovici , 2003, p.8,9):
a) curentul individualist;
b) curentul sociologic.
a) Curentul individualist a generat pedagogia clasic individualist cu deschiderea
realizat de J.J. Rousseau, continuat de Pestalozzi, Herbart. Pentru orientarea n
discuie educaia nu e o funcie social ci o funcie natural, de dezvoltare liber a
omului, legtura dintre pedagogie i psihologie fiind subneleas. Omul nu este doar
o fiin bio- psihic dar i una bio- psiho- social, iar acest fapt a cltinat curentul
individualist, mai ales cnd a aprut sociologia ca tiin.
b) Curentul sociologic, sociologismul consider societatea ca beneficiind de
primat funcional, adic individul depinde de societate nu invers. Studierea
sociologic a educaiei a devenit o preocupare tiinific iar sociologia educaiei a
devenit astfel o tiin consolidat. Obiectul sociologiei educaiei l constituie relaiile
dintre o societate (ca ntreg) i educaie (fapt social). Educaia ca obiect de studiu al
sociologiei cuprinde: macroeducaia (educaia la nivel global- politica educaional,
strategia educaional, funcionarea proceselor educative, educaia permanent) i
microeducaie (educaia la nivelul instituiilor, clasei de elevi etc).
1.2 Educaia. Concept. Funcii
Sensurile atribuite conceptului de educaie sunt variate, multiple dup timpul i
intenionalitatea asociat. C. Cuco (1996) precizeaz cteva concepii referitoare cu
privire la educaie. Astfel:
-I.Kant considera educaia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare,
moralizare a omului;
-Dewey aprecia educaia ca o reconstrucie a experienei adugat la nelesul
experienei anterioare, prin acest mod mrindu- se capacitatea de a dirija evoluia
celui ce urmeaz;

-Herbart insista pe aciunea de formare a individului pentru el nsui dezvoltnd o

mulime de interese.
Etimologic, conceptul de educaie cunoate dou explicaii, oarecum distincte:
- educo- educare(lat.)- a alimenta, a crete, a ngriji;
- educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin reunirea ntr-un singur concept, a celor dou interpretri obinem sintagma
evoluie dirijat cu nelesul primar de scoatere din natur iar pe de alt parte
cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent.
Pe lng perspectiva etimologic se mai delimiteaz i alte perspective
referitoare la educaie (V. Chi, C. Stan, 2004) :
- perspectiva acional, educaia ca un ansamblu de aciuni desfurate voit ntr-o
societate pentru transmiterea la generaiile tinere a comportamentului i valorilor
acumulate n timp;
- perspectiva procesual, educaia ca proces de transformare pe termen lung a
fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Transformarea se
realizeaz pe dou dimensiuni fundamentale:
dimensiune psihologic, de transferare individual prin acumularea
culturii transmise n aciunea educaional;
dimensiunea social, de socializare, dobndire de noi comportamente,
atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social.
- perspectiva relaional, educaia fiind o relaie uman i social ntre educatori i
educai, relaie n care educatorul urmrete o schimbare intenional pentru educat,
n conformitate cu un scop bine definit.
Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educaia ca o activitate social complex
care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient,
sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectivacionnd n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespunznd condiiilor istorico- sociale prezente i perspective. Ulterior,
definiia a fost extins de acelai autor prin perspectiva antropocentric- educaia
avnd rolul de a dezvolta calitile generale ale speciei umane i prin perspectiva
sociocentric- educaia pregtete omul pentru exercitarea diferitelor roluri sociale(I.
Nicola, 1994, p. 18-19).
n urma evoluiei de la o etap la alta, educaia i- a pstrat rolul ei important,
de a transmite de la o generaie la alta ntreg tezaurul de valori materiale i spirituale
acumulate de societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)
Pedagogia este considerat tiina socio- uman specializat n tratarea
educaiei, fiind o activitate complex cu un produs special, personalitatea fiind
format i dezvoltat n concordan cu un ideal educaional.
n timp, problemele educaiei au fost obiectul ateniei a dou discipline:
- Fundamentele pedagogiei- disciplin centrat pe aprofundarea conceptelor de
baz ale pedagogiei. Adesea aceast disciplin apare sub denumirea de introducere
n pedagogie sau pedagogie;
- Teoria educaiei- disciplin centrat pe dimensiunile sau laturile educaiei,
asigurnd coninutul de baz ale acesteia educaia moral, intelectual, tehnologic,
estetic, fizic.
Activitatea de educaie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce
constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice fundamentale didactica
general, care n ultimul timp apare sub denumirea de Teoria i metodologia
instruiri(a procesului de nvmnt).

Disciplinele menionate Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei i Teoria i

metodologia instruirii (Didactica general) sunt incluse n Pedagogia general.
Interesul acordat curriculum ului, problemelor evalurii, problemelor
instruirii, au determinat conturarea altor disciplinei:
- Teoria i metodologia curriculum- ului ;
- Teoria i metodologia instruirii;
- Teoria i metodologia evalurii.
n mod convenional, disciplinele menionate anterior alturi de Fundamentele
pedagogiei i Teoria educaiei cuprinse n sintagma Introducere n pedagogiei
constituie nucleul de baz al curriculum- ului pentru formarea iniial a cadrelor
didactice din nvmntul superior prin DPPD (G. Cristea, 2002, p.14- 18).
Educaia- obiect de studiu al pedagogiei
Educaia este o realitate psihosocial complex, cu multe sensuri de aceea
educaia trebuie abordat la un anumit nivel de conceptualizare ce corespunde
pedagogiei ca tiin. Educaia are anumite aspecte eseniale care o determin s fie
obiect de studiu specific pedagogiei (G. Cristea, Op. cit. p.28):
- ca activitate, educaia se bazeaz pe personalitatea celui educat pe resursele ce le
are educatul, dar i pe cerinele sociale;
- proiectarea educaiei dup funcie de maxim generalitate (formarea i
dezvoltarea personalitii umane), avnd n vedere corelaia permanent dintre
educator i educat;
- exprimarea obiectivelor educaiei dup o concepie filosofic i politic ce
domin societatea i pus n practic de educator;
- valorificarea tuturor laturilor educaiei (dimensiunile moral, intelectual,
tehnologic etc), completate cu noile educaiei i cu educaia formal, nonformal,
informal.
Caracteristicile generale ale educaiei
Educaia are anumite caracteristici ce i ofer apanajul omului i socialului:
- caracter social- istoric i politic- educaia contribuie la dezvoltarea societii i
prin ea valorile sunt asimilate i interiorizate de educai;
- caracter naional determinat de modelul de cultur propriu fiecrei naiuni n
parte (Coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p.22);
- caracter internaional , prin educaie se ncearc s se soluioneze problemele
lumii contemporane;
- caracter axiologic, prin raportarea educaiei la valori;
- caracter prospectiv, permanent;
- caracter holistic, prin conjugarea tuturor formelor educaiei;
- caracter dialectic, prin valorificarea relaiei educator- educat;
- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri ;
Caracteristicile menionate se refer mai ales la activitatea de educaie.
Funciile educaiei
Funciile educaiei sunt consecinele sociale ale activitii de formare- dezvoltare
a personalitii umane, de la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Funciile educaiei, prin aciunea factorului subiectiv existent la un nivel de politic

10

pedagogic, sunt exprimate n termeni de finaliti ale educaiei: ideal, scop i

obiective.
Deci, funciile educaiei cuprind ansamblul de operaii i aciuni prin care se
realizeaz activitatea de formare- dezvoltare a personalitii umane la nivel de sistem.
Funcia educaiei se refer la:
-atributul activitii de formare- dezvoltare permanent a personalitii umane;
-relaia dintre cerinele de formare exprimate la nivel social i necesitile de
dezvoltare resimite la nivelul structurii personalitii umane.
Analiza funciilor educaiei are n vedere raportarea activitii de formaredezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, vzute ca
subsisteme ale sistemului social- global (subsistemul politic, economic i cultural) (S.
Cristea, 1998, p.190, 191):
a)Funcia politic a educaiei vizeaz formarea- dezvoltarea personalitii n cadrul
procesului de integrare social a acesteia i reduce tentaia puterii de a folosi educaia
ca mijloc de conservare a societii;
b)Funcia economic vizeaz valorificarea potenialului bio- psiho social al
personalitii pe tot parcursul vieii pentru integrarea ntr-o activitate productiv;
Funcia economic vizeaz cultura muncii (capacitatea personalitii umane de
a produce eficient valori materiale i spirituale) i cultura tehnologiei (capacitatea
personalitii umane de a folosi eficient tiina n diferite domenii de activitate).
c)Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea- dezvoltarea personalitii umane
prin intermediul valorilor spirituale validate social n spaiu i timp. Realizarea
funciei culturale a educaiei la nivelul colii presupune (S. Cristea , 2004, p.19):
reproducerea unor norme i valori care orienteaz aciunile educaionale
angajate n procesul de nvmnt;
adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice (informaionale, umane,
didactice, financiare) existente sau care vor fi disponibile;
realizarea sarcinilor curente la nivelul activitii, aciunii operaiilor
programului n concordan cu obiectivele generale, intermediare i
operaionale;
integrarea tuturor factorilor activitii de educaie, prin care se
armonizeaz elementele organizaiei i loialitatea membrilor acesteia.
Structura educaiei
Structura educaiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru
ndeplinirea funciei centrale a activitii de formare- dezvoltare permanent a
personalitii umane. Structura trebuie s corespund funciilor i devine funcional
prin interaciunea dintre elementele sale de baz:
-subiectul educaiei educatorul ce iniiaz educaia, proiecteaz i orienteaz
mesajul pedagogic;
-obiectul educaiei- educatul care recepteaz i valorific mesajul pedagogic.
S. Cristea (2004, p.21) menioneaz c elementele componente ale educaiei din
cadrul corelaiei funcionale dintre educator i educat constituie ceea ce se numete
nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei sau structura gndirii pedagogice.
Conceptele implicate n realizarea corelaiei dintre educator i educat (finalitile
educaiei, proiectul pedagogic, mesaj pedagogic, strategiile de dirijare ale educaiei,
comportamentul dirijat, conexiune invers, ambian educaional, cmp pedagogic,
autoevaluare, autoeducaie) reflect o realitate psihosocial specific, contribuind la
dezvoltarea unui limbaj de specialitate propriu tiinelor pedagogice/ educaiei.
11

Schema clasic a comunicrii poate fi aplicat i n cadrul pedagogiei. Astfel,

corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei este funcional cnd mesajul
pedagogic, transmis i proiectat de educator este receptat i valorificat de educat pe
tot parcursul educaiei n termeni de comunicare pedagogic (S.Cristea, Idem, p. 21).
Analiza elementelor care asigura structura de funcionare a activitii de educaie
se refer la importana corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre educator
i educat.
Educatorul este subiect al educaiei prin statul socio- profesional asumat n
direcia proiectrii, realizrii activitii de formare- dezvoltare a personalitii
elevului. Aciunile prin care se confer educatorului statutul ontologic, epistemologic
i metodologic vizeaz (S. Cristea 2004, p.22):
-raportarea permanent la funcia general a educaiei de formare- dezvoltare a
personalitii elevului;
-operaionalizarea obiectivelor dup resursele elevului, avnd n vedere
concordana obiective- coninut- metodologie- evaluare (realizarea proiectului
pedagogic de tip curricular);
-conceperea mesajului pedagogic astfel nct s se realizeze operativitatea gndirii,
motivarea intern a nvrii, autonomia personalitii, evoluia creativitii;
-realizarea comunicrii pedagogice printr-un repertoriu comun ntre profesor i
elev, datorit adaptrii continue a mesajului pedagogic la potenialul psihosocial
(cognitiv, afectiv, motivaional al clasei de elevi);
-dirijarea educaiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor;
-solicitarea elevilor n direcia unor rspunsuri dirijate, specifice disciplinei, leciei;
-evaluarea rspunsurilor dirijate ale elevilor n cadrul unor circuite de conexiune
invers.
n sintez, majoritatea specialitilor concluzioneaz c se delimiteaz trei
categorii de funcii principale (V. Chi, Op. cit, p.4):
1.Funcia de selectare, prelucrare, transmitere a informaiilor, valorilor de la
societate la individ, asigurnd existena unei continuiti informaionale ntre generai,
cu posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice. Funcia n discuie presupune
decelarea altor trei subfuncii specifice fenomenului educaional:
selectarea- informaia vehiculat se analizeaz din punct de vedere al
importanei i consistenei tiinifice;
prelucrarea- adecvarea informaiei la nivelul de nelegere al subiectului
(elevului);
transmiterea- selectarea i utilizarea unor tehnici i procedee specifice
de vehiculare a coninutului informaional.
2.Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului urmrete atingerea
unor finaliti formulate explicit sau implicit care genereaz modificrii pozitive, de
durat la nivel cognitiv, afectiv/ motivaional i comportamental la obiectul educaiei.
3.Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev
dimensiunea socio- economic a educaiei, adic necesitatea de a pregtii indivizii
pentru integrare social i profesional optim.
Diferenierea funciilor opereaz predominant la nivel teoretic pentru c
educaia combin integrativ la nivel practic funciile enumerate anterior, accentund
n raport de realitatea socio- istoric oricare din funciile menionate.

12

1.3 Finalitile educaiei

Educaia are o dimensiune constitutiv a fiinei umane, iar n acest sens I. Kant
preciza omul nu poate deveni om dect prin educaie n ultimele decenii s- au
identificat o serie de probleme care tot mai greu i gsesc soluionarea: deteriorarea
mediului marin i a atmosferei, limitarea resurselor naturale, creterea demografic
etc. Educaia nu poate rezolva singur problematica lumii contemporane dar nici
soluionarea problemelor nu poate fii realizat fr contribuia sistemelor educative
(T. Cozma, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
1998, p.19- 20). n esen, educaia ca realitate social permanent, vizeaz formarea
personalitii umane.
Coninutul educaiei a fost mbogit cu noile educaii, denumirile acestora
figurnd n programele UNESCO, fiind adoptate de statele membre i de dicionarele
internaionale:
-educaia la mediu;
-educaia pentru pace i cooperare;
-educaia pentru democraie;
-educaia economic, pentru o nou ordine economic internaional;
-educaia pentru comunicare i pentru mass- media;
-educaia pentru schimbare i dezvoltare;
-educaia nutriional;
-educaia casnic modern;
-educaia pentru timpul liber etc.
n conceperea i realizarea educaiei, procesul educativ prezint o gam larg de
exigene, a cror satisfacere e conceput dup orientri, tehnici i modaliti noi
Deci, educaia cuprinde ntreg sistemul de aciuni informativ- formative,
desfurate contient i sistematic asupra omului n vederea transformrii sale n
conformitate cu anumite finaliti educaionale.
Finalitile educaiei n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de
timp necesar atingerii, e structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
-ideal educaional;
-scopuri educaionale;
-obiective educaionale.
Finalitile educaiei sunt pertinente dac (J. Dewey ):
a)depesc condiiile existente, fiind reformulate n consens cu resursele i
dificultile educaionale;
b)au caracter schematic, provizoriu;
c)dirijeaz activitatea.
Idealul educaional
Idealul educaional reprezint o relaie ntre aciunea social i cea educaional,
fiind un model , care dei este proiectat, nu este fix, standardizat ci dinamic i deschis
nevoilor i aspiraiilor sociale.
Din punct de vedere istoric, idealul educaional a fost reprezentat astfel:
-la greci (Platon) valorizarea individualitii este n funcie de stat, tocmai prin ce
are specific, diferit de ceilali, omul poate s serveasc statul prin profesiunea sa;
-la romani: idealul pedagogic humanitas exprim nelegerea supranaturalului;
-n Evul Mediu, chiar sub haina religiei era omul, antichitatea acoperea omul cu
toga iar Evul Mediu cu sutana clugreasc;

13

-Renaterea nu descoper un ideal nou umanismul este principala caracteristic a

renaterii;
-Epoca luminilor aduce n prim plan tiinele naturale, de unde i ncrederea n
puterea minii, a raiunii, idealul educaional viza un om ce devenea tot mai dotat
instrumental.
Deci, idealul educaiei este tipul de personalitate pe care societatea dorete s- l
formeze la cetenii si, fiind un compromis ntre educaie i sistemul social.
Modernitatea propune un ideal educaional ca o configuraie de valorii
fundamentale: adevrul, binele, frumosul, sentimentul sacrului, legalitatea, libertatea,
egalitatea, solidaritatea (Legea nvmntului, Art. 3). Modernitatea este dezvoltarea
accelerat n toate domeniile vieii comunitare (economie, tiin, tehnologie). Cu alte
cuvinte modernitatea nseamn progres iar progresul nu poate fi realizat fr educaie.
Scopul educaional
Definirea scopului educaional are dificulti pentru c ateptrile de la el sunt
mari i pentru c presupune: perpetuarea culturii, adaptarea social i transformarea
social. Datorit unor confuzii frecvente ntre idealul i scopul educaional se impun
urmtoarele precizri:
-scopul are trei laturi: anticipativ (de proiect), intenional i acional practic;
-idealul este o relaie ntre aciunea social i aciunea educaional;
-scopul are un grad mai mic de generalitate, este mult mai particular;
-idealul are un grad nalt de generalitate.
Deci, scopul are o determinare social- uman, exist n aciunea uman,
prezint secvene ale modelului de personalitate aa cum se pot realiza n practica
instructiv- educativ.
Clasificarea scopurilor educaiei (E. Geissler) poate fi realizat i sub forma
unor perechi opuse:
a)scopuri materiale- scopuri formale. Scopurile materiale presupun asimilarea unor
cunotine din perspectiv sistemic, cunotine ce pot fi uor verificate, iar scopurile
formale se refer la modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii fiind greu de
manevrat;
b)scopuri centrate pe coninut i scopuri centrate pe comportament. Scopurile
centrate pe coninut orienteaz educaia spre coninuturi definibile i identificabile iar
scopurile centrate pe comportament ghideaz spre interiorizarea de ctre elev a
aciunilor ce devin expresive la nivelul comportamentului;
c)scopul utilitare- scopuri nepragmatice. Scopurile utilitare presupun nsuirea
unor deprinderi ce se cer n practic iar scopurile nepragmatice vizeaz conduitele
libere de finalitate i nu se cer n practic.
Scopurile disciplinare sunt diferite de la o disciplin la alta, iar scopurile
supradisciplinare sunt constant urmrite la toate disciplinele.
Obiectivele educaionale
Reprezint cele mai concrete ipostaze ale finalitilor educaionale i arat tipul
de schimbri pe care nvmntul vrea s- l realizeze. Obiectivele se refer la
achiziiile de ncorporat, fiind redate n termeni de comportamente concrete,
observabile, msurabile. Analog diferenierii ideal- scop vom realiza i diferenierea
scop- obiectiv educaional:

14

- scopul se refer la evoluii- schimbrii mai extinse, din punct de vedere cognitiv,
afectiv, comportamental;
- obiectivele educaionale se refer la achiziii concrete, detectabile, observabile n
mod direct.
Obiectivele se deduc din scopuri i poart amprenta idealului existent la un
moment dat.
Deci, obiectivele sunt enunuri cu caracter finalist i care dau expresia inteniei
de a produce o schimbare n personalitatea elevului prin implicarea acestuia n
procesul de predare- nvare.
Funciile obiectivelor:
1. Reorganizarea procesului de nvmnt prin refacerea programelor, regndirea
proiectelor didactic;
2. Abordarea educaiei din perspectiva obiectivelor, a rezultatelor, performanelor
anticipate i nu din perspectiva scopului ca proiect;
3. Elaborarea de noi mijloace de evaluare, care s msoare ce i- au propus cadrele
didactice;
4. Alegerea strategiilor didactice n funcie de obiective;
5. Facilitarea raportului de comunicare profesor- elev, elev- elev;
6. Fundamenteaz proiectarea instruirii;
7. Prin proiectarea instruirii, obiectivele determin designul instrucional;
8. Prin obiective se fundamenteaz teoria capacitilor umane, deprinderea
intelectual, strategia cognitiv, informaia verbal, deprinderea motorie, atitudinea,
acestea fiind obiective performaniale unde trebuie ncadrate obiectivele operaionale.
Obiectivelor li s- au adus urmtoarele critici:
- au depins de tradiie, unde a predominat psihologia behaviorist au avut succes
taxonomiile, iar unde a predominat experiena psihologic, obiectivele operaionale
au ntmpinat rezisten;
- specialitii au acceptat greu obiectivele, pentru c au introdus o rigurozitate ce a
nlturat profesorilor preferina pentru a judeca i aprecia rezultatele muncii
educative.
Taxonomia obiectivelor
Se cunosc mai multe criterii de difereniere a obiectivelor.
Astfel, dup gradul de generalitate distingem:
1.Idealul educaional (modelul de personalitate ce trebuie format);
2.Obiectivele generale legate de: idealul educaional i nivelul dezvoltrii tiinei.
Ca exemple oferim cultivarea creativitii, policalificarea, adaptarea la real etc.
3.Obiectivele intermediare n raport cu psihologia vrstelor dar i n funcie de
structura profesiunilor.
4.Obiectivele generale, intermediare i concrete devin operaionale n cadrul
leciilor.
n literatura pedagogic s- au impus dou modele reprezentative:
a.Modelul morfologic ce ine seama de formularea obiectivelor generale, de
operaiile mintale implicate n rezolvarea de probleme i- n obinerea performanei;
b.Modelul clasificrii ierarhice propus de B.S. Bloom, cu dou dimensiuni: de
coninut, avnd n vedere distincia dintre comportamentele afective, cognitive,
psihomotorii implicate n nvare i de difereniere , ordonare a proceselor psihice
implicate n nvare.

15

Sarcinile educaiei din perspectiva paradigmei procesual organice

Aciunea educaional este ntreinut n socioorganizarea unde activeaz
individul, aciune nceput n familie. Educaia are finalitate, finalitatea avnd trei
dimensiuni care o fac posibil: idealul educaiei, scopurile agenilor educogeni i
obiectivele.
Idealul educaiei reprezint ceea ce poate face educaia pentru reproducerea
socioorganizrii, cumulnd deopotriv resursele socioorganizrii i ale oamenilor ce o
alctuiesc (D. Popovici, 1999,p.65).
Idealul educaional aparine idealului social, este parte a sa, fiind imaginea
anticipativ global a procesualitii sociale n toate componentele sale (economic,
politic, religioas) precum i asupra posibilitilor oamenilor, mai precis a potenelor
fiinei umane. Interesant pare a fi observaia n orizontul informaional procesualorganic dup care idealul educaiei nu are nici o dimensiune social, psihologic,
pedagogic ci exprim ceea ce st n puterea educaiei, ce se cere de la educaie
pentru ca socioorganizarea s se reproduc n aa fel nct s se manifeste ct mai
bine disponibilitile fiinei umane.
Astfel, emergena socioorganizrilor modific succesive situaia oamenilor i
evident i coninutul idealului social, ideal care este unic, dar pe fiecare treapt
istoric are o formulare ce corespunde disponibilitilor pe care le ofer.
Cnd n socioorganizare unii oameni se servesc de alii pentru a- i rezolva
interesele, iar ierarhiile sociale sunt consolidate pentru a-i dezavantaja pe alii , atunci
oameni sunt unelte n mna unora care conduc. n aceast situaie, idealul educaiei
exercit presiuni asupra procesorilor de informaii pentru a comanda anumite reacii
comportamentale ce ntrein starea socioorganizrii, dar poate s apar un nou ideal
care poziioneaz omul cu rolul de a reproduce socioorganizarea. Deci, din punct de
vedere procesual organice idealul educaiei trebuie s arate ce poate face educaia
pentru a amplifica disponibilitile posibilitilor umane de procesare a informaiilor
pn la un nivel satisfctor.
Prin urmare, idealul educaiei este unic, dar se regsete n diferite momente ale
socioorganizrii i evoluiei omului.
Idealul unei etape istorice (temporar) dirijeaz aciunile educative desfurate
de toi agenii educogeni pentru realizarea sau nerealizarea sa, iar idealul educaiei
fiind unic este netemporar.
Scopul educaiei exprim ceea ce poate face orice agent educogen (familia,
coala, armata etc) pentru a se ndeplinii idealul educativ al unei etape istorice.
Scopul este dependent de calitatea agenilor educogeni i de specificul activitii
educative. n raportul ideal- temporar- scop pot apare urmtoarele situaii:
-scopurile pot fi compatibile cu idealul etapei istorice pentru ca agenii educogeni
nsuesc corect idealul i au posibiliti educaionale necesare (resurse materiale,
informaionale, financiare);
-n perioada de tranziie, agenii educogeni pot nsui corect idealul dar mijloacele
necesare pentru realizarea sa depesc posibilitile agentului educogen, generndu-se
astfel un conflict ntre ceea ce trebuie fcut i ceea ce se poate face cu caracter total
sau parial;
-idealul nu este receptat corect, agenii educogeni nu au posibiliti de nelegere
care s- l recepteze corect, iar scopurile dau o alt direcie de modificare a capacitii
umane de procesare a informaiilor dect cea prescris de ideal;
-idealul este receptat corect, dar agenii educogeni formuleaz uneori alte scopuri
educaionale ce nu au legtur cu scopurile educaionale solicitate de ideal.

16

Deoarece scopul este relativ la fiecare agent educogen, el reprezint contribuia

pe care agentul educogen o aduce la realizarea idealului etapei istorice (temporare).
Transpunerea n fapt a scopului se realizeaz prin aciuni educaionale foarte
diverse, de aceea sunt necesare structuri organizatorice i forme de desfurare.
Competena educaional a agentului educogen arat ceea ce poate face un agent
educogen fa de alt agent educogen, iar ceea ce poate face i cum poate face se
regsete n capacitile de procesare a informaiilor.
Obiectivele educaiei leag educatorul de cel educat fiind exprimate n termeni
de achiziii sau prin situaii educative organizate. Obiectivele sunt formulri ce
evideniaz efectul posibil de evaluat, realizat asupra celui de educat.
Din punct de vedere procesual organic sintagma operaionalizarea obiectivelor
este un nonsens, deoarece formulrile obiectivelor sunt ori operaionale ori doar
formulri (D. Popovici, Idem, p. 45). Obiectivele sunt de o mare diversitate dar au
comun faptul c se refer la cum trebuie s fie capacitatea de procesare a celui de
educat astfel nct actele sale comportamentale i producia ideatic s fie aa cum
trebuie de un anumit fel.
S revenim la operaionalizarea obiectivelor considerat o fals problem:
scopul se poate operaionaliza i prin operaionalizare scopul se regsete prin
obiective, adic se defalc n aciuni educative exprimate n termenii efectului urmrit
de fiecare aciune. Obiectivul se refer la rezultatul de atins de ctre cel educat i nu la
desfurarea procesului educativ.
Un alt amendament adus pedagogiei tradiionale este cel referitor la clasificarea
obiectivelor. Cea mai cunoscut clasificare a obiectivelor a fost cea formulat de
Bloom, completat de Krathwohl i Harrow. Educatorul acioneaz asupra a trei
dimensiuni: cognitiv, afectiv, psihomotorie pe baza unor obiective construite pentru
fiecare. Modelul procesual organic renun la psihic i avnd n vedere structura i
funcionalitatea procesorilor umani de informaii, se deduc urmtoarele (D. Popovici
op.cit. p.70):
1.Obiectivele depind de :
-posibilitile funcionale ale bioprocesorilor i interpretorilor; de calitatea
conlucrrii dintre acetia i de specializarea interpretorilor precum i de performanele
interpretorilor integratori;
-inteniile agentului educogen referitoare la efectul urmrit;
-mijloacele pe care le are educatorul la dispoziie;
-limitele procesorilor umani la presiunile informaionale din exterior;
-omul este permanent implicat n reproducerea procesualitii sociale, fiind
produsul i expresia particularitilor socioorganizrilor nglobante, de aceea efectele
nu sunt determinate doar de aciuni educaionale;
-omul nu rspunde doar la influenele informaionale ci este i produsul unor
procese energetice de natur biotic i social;
2. Obiectivele se construiesc numai dac:
-educatorul are o interpretare corect a capacitii umane de procesare a
informaiilor;
-aciunea educaional se realizeaz doar prin anumite interpretri cadru;
-agentul educogen ine seama de interpretorii figurativi, verbali, armonici i de
performanele funcionale specifice dup specializarea lor;
3. Interpretrile tradiionale din psihologie:
-nu pot formula obiective corecte, iar efectele sunt altele dect cele presupuse de
obiective;

17

-permit formularea obiectivelor n raport cu comportamentul uman i nu cu

funcionalitatea procesorilor de informaii, permanent se eticheteaz comportamentul
ca fiind normal sau anormal i nu se fac referiri la starea procesorilor de informaii.
Din cele menionate, procesual organic, sarcinile educaiei ar fi:
-dezvoltarea disponibilitilor momentane ale procesorilor de informaii fiind
raiunea pentru care socioorganizarea ntreine aciunea educativ;
-sporirea posibilitilor bioprocesorilor, aceste posibiliti nefiind rigide ci
transformabile sub presiuni ale altor bioprocesori i ale mesajelor informaionale din
exterior (educaia);
-sporirea posibilitilor interpretorilor, eliminndu-se distincia dintre contient i
incontient. Prin performanele interpretorilor i prin performanele capacitii umane
de promovare a informaiilor se poate explica ntreg comportamentul uman.
Interpretorii se pot modifica sub presiunile bioprocesorilor, a informaiilor exterioare,
a propriilor procesri. Performanele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puin
dependente de informaia dat i de bioprocesori i tot mai mult de informaia
exterioar. Interpretorii pot realiza procesri prin care se rezolv situaii- problema de
trei genuri: constatrii, evaluri, decizii. Educatorul poate formula obiective
realizabile prin care s se dezvolte posibilitile interpretative ale interpretorilor;
-realizarea corelaiilor benefice ntre bioprocesori i interpretorii. Aceste corelaii
dintre cele dou capaciti de procesare a informaiilor proprii omului se
perfecioneaz sub presiunea informaiei din exterior adus i prin educaie.
Prin aciunea educaional se tempereaz rolul bioprocesrii i se accentueaz
fora interpretorilor.
-dezvoltarea potenelor fiinei umane, aspect dezvoltat ntr-un subcapitol viitor;
-stimularea la agenii educogeni a nelegerii proceselor prin care copilul poate s
devin adult.
Concluzie. Obiectul de studiu al educaiei este omul- n-existena- social.
1.4 Educaia i postmodernitatea.
n spaiul educaional, paradigma postmodern este n constituire, iar coala
contemporan funcioneaz n spaiul circumscris de paradigma modernitii.
Perspectiva postmodernitii este susinut de analizele i dezvoltrile teoretice, dar
practica colar este dominat de paradigma modernitii.
Analizele apreciaz c postmodernitatea, legitimat prin noi perspective i
soluii n plan teoretic i practic, rspunde unor schimbri ample din societatea
contemporan. Unii autori consider c orice demers tiinific autentic presupune o
destructurare a teoriilor pn n acel moment i dezvoltarea unora noi (K. Popper),
astfel, postmodernitatea ar instaura o tradiie a noului (H. Rosenberg) fr a
considera c postmodernitatea este demolatoare (E. Pun, 2002, p.14).
Paradigma posmodernitii n educaie, prin propunerile de proiecte existeniale
i educaionale noi, reclam evitarea entuziasmelor.
n domeniul educaional au fost identificate i analizate cinci paradigme:
relaional, tehnologic, umanist, interacional i inventiv, ele fiind obiectivarea
altor paradigme socioculturale. Paradigma sociocultural exprim relaia i influena
dezvoltrii societii asupra funcionrii organizaiilor i instituiilor sociale.
E. Pun precizeaz c fiecare paradigm se ntemeiaz pe un discurs ideologic
specific, care se obiectiveaz ntr-un fundament filosofic al definirii, nelegerii i
realizrii educaiei (2002, p.15). Sintetic, fiecare ideologie se concretizeaz pe
trmul educaiei n urmtoarele concepii ( Idem, p.15. 16):

18

- ideologia romantic n concepie ereditarist;

-ideologia culturalist e la baza empirismului filosofic i a behaviorismului, iar
consecinele n planul practicii educaionale au fost pedagogia obiectivelor, modelul
skinerian al predrii i proiectrii didactice;
-ideologia progresivist a fost obiectivat n cognitivismul i funcionalismul
educaional, iar prin epistemologia piagetian s-a realizat o deplasare de la aciunea de
predare la cea de nvare, de la profesor la elev. Fenomenele specifice economiei de
pia au ptruns i n spaiul educaional, configurndu-se o nou cultur a colii, cu
efecte pozitive dar i negative. Efectele pozitive sunt concretizate n ncurajarea
schimbrii i a progresului n educaie. Logica de pia determin n cmpul
educaional:
-ncurajarea concurenei dintre coli i opiunea liber a prinilor i copiilor n
alegerea colii, dar competiia dintre coli devine adesea o competiie ntre elevi. La
noi n ar , colile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea rapid i- au
pierdut elanul, atracia fiind susinut de alte faciliti , dup cum precizeaz E. Pun;
-manifestarea unui elitism excesiv, care contravine perspectivei asigurrii egalitii
n educaie. Treptat, se instaureaz o segregare colar prin care se protejeaz elevii
buni de ceilali elevi, iar nvarea colar se focalizeaz exclusiv pe reuita la
examene;
-transmiterea n coal doar a cunotinelor considerate importante doar dac sunt
adecvate la piaa muncii ignornd celelalte cunotine care constituie cultura general,
filosofia, artele, tiinele pure;
-generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o socializare politic
pozitiv (iniiativa, autonomia, independena) dar i la o socializare cu valori negative
(oportunism, egoism, individualism, minciun etc.). n aceste condiii, coala pare a
fi o pia de bunuri colare din care elevul trebuie s aleag, devenind astfel un
consumator de bunuri colare (Ibidem p.16). Logica de pia la nivelul organizaiei
colare s-a concretizat i n practicarea unui management care nu a inut seama de
particularitile colii ca organizaie. Managementul economic este o surs a
managementului educaional, dar cu consecine de cele mai multe ori negative. Astfel,
n procesul de nvmnt i la nivelul organizaiei colare au fost preluate i aplicate
unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac E.,1999, p. 167 176):
-orientarea indivizilor ntr-o succesiune de aciuni coordonate;
-organizarea reglrii sistemului n funcie de situaie;
-adaptarea n funcie de situaie la mediu;
-precizarea coninutului social prin comunicare, participare, relaionare;
-manifestarea a trei aspecte: creaia n legtur cu decizia, organizarea i aspectul
tehnic legate de realizarea obiectivelor;
-parcurgerea unor etape n procesul managerial ca: faza previzionar i faza de
evaluare, ntre ele se desfoar activitatea de planificare, decizie, organizare,
coordonare, realizare i ndrumare.
Din ncercrile de adoptare a modelului managerial economic n mediul colar
au rezultat i consecine negative:
-trecerea s- a realizat n manier neselectiv, de unde ntrzieri sau chiar absena
schimbrii la nivelul coli;
-cosmetizarea de suprafa concretizat n adoptarea unor terminologi
aparintoarea practici manageriale economice ( E. Pun, 1999, p.141, 148);
Practica educaional n cadrul paradigmei moderne din educaie se
caracterizeaz prin unele caracteristici ce subliniaz necesitatea siturii n alte

19

orizonturi informaionale. Aceste caracteristici sunt prezente n modalitile de

selectare a informaiilor de ctre profesor n actul predrii, concentrate pe dimensiune
instrumental a procesului de nvmnt (obiective, proiectare didactic, tehnici de
predare i nvare toate alese dup criterii exclusiv de eficacitate). Lecia actual
pstreaz caracteristicile teoriei herbatiene, fr a se critica organizarea i
raionalizarea actului didactic, ci mai ales rigiditatea, schematismul i absena
elevului n tot ceea ce se realizeaz. Trebuie subliniat ceea ce se sesizeaz zilnic la
clas: nu toate situaiile pot fi supuse planificrii i organizrii riguroase, deoarece
exist att situaii ritualizate (cadrul didactic avnd competenele necesare pentru a le
aborda i soluiona rapid) ct i situaii noi, neobinuite (cu un anumit grad de risc i
incertitudine), fiind necesare competene noi.
Relaia cadru didactic- elev este adesea considerat ca o relaie de comunicare,
prezena elevilor n actul didactic fiind episodic iar iniiativa i autonomia elevilor
sunt rar dirijate i valorizate de cadrul didactic.
Subiectivitatea elevilor nu este interesant pentru cadru didactic, logica
didactic este cel mai frecvent o logic a controlului, profesorul avnd rolul
dominant.
Evaluarea riguros obiectiv este firul rou al determinrii performanelor i
reuitelor elevilor, obiectivul central fiind obinerea excelenei cognitive (E. Pun).
Elevul nu nva pentru a reui, elevul nva s fie evaluat i disimuleaz pentru a fi
evaluat favorabil.
Deci, coala modern prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de
supunere i de disciplin este asemnat cu instituiile totale (E. Gofman), coala
de mas avnd astfel o logic a activitii productive.
Paradigma postmodern
n domeniul educaional paradigma postmodern are o mare atracie,
accentund educaia centrat pe persoan, sursa sa principal fiind psihologia
umanist (C. Rogers, A. Adler.).
Caracteristicile eseniale ale paradigmei postmodernitii sunt cu referire la:
dimensiunea subiectiv- afectiv a actului educaional, reconsiderarea elevului ca actor
n spaiul educaional, aflat ntr-un permanent proces de devenire, de construire a
statutului i rolurilor sale, de asimilare a competenelor necesare acestei profesii. O
contribuie semnificativ o constituie analizele interpretative- referitoare la domeniul
curriculum- ului, analize predominant sociologice i antropologice. Astfel
curriculum- ul nu este abordat n termenii analizei obiectivelor ci n termeni de
cultur, pornind de la analiza contextelor culturale unde se structureaz i se
instituionalizeaz curriculum- ul, abordare mprtit, ntre alii, i de J. Bruner.
Teoria curriculum- ului trebuie integrat ntr-un spaiu cultural, iar n perspectiv
educaional acest spaiu este spaiul clasei de elevi (E. Pun, 2002, p.21). Analizele
referitoare la curriculum au evideniat trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculumul formal sau prescris, curriculum- ul real/ realizat i curriculum- ul ascuns. Vom
reveni asupra nivelelor menionate n capitolul urmtor.
Prin urmare, postmodernitatea n educaie se concretizeaz ntr-un model de
abordare a activitii de formare- dezvoltare a personalitii, model aplicabil ntr-o
etap a teoriei pedagogice.
Modelul menionat are valoare de paradigm, fiind condiionat din punct de
vedere istoric i axiomatic (S. Cristea, 2004, p.3):

20

-istoric, postmodernitatea n tiinele socioumane este o variant a

postmodernismului; iar n educaie apare n cadrul etapei postparadigmatic atunci
cnd se ncearca rezolvarea conflictului celor dou tendine de abordare a educaiei
psihologic i sociologic;
-axiomatic, postmodernitatea reanalizeaz sistemul de referin.
n educaie, raportul dintre cunoatere i experien, teorie i practic, angajeaz
analizarea relaiilor dintre principalele aciuni de instruire predare- nvare- evaluare
i dezvoltarea lor individalizat n contexte i situaii psihosociale variate (S. Cristea,
Idem, P. 4). Deci, educaia postmodern integreaz teoria i practica pedagogic, ntre
teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, tendin care n sens
epistemologic i metodologic se regsete la nivelul teoriei generale a curriculumului.
Postmodernitatea n educaie, ca etap n evoluia tiinelor pedagogice,
valorific modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342):
-stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale n condiiile mobilitii intense
a informaiei;
-recunoaterea diversitii, variatelor interese pedagogice i multitudinii opiniilor;
-afirmarea direciilor majore de evoluie a tiinelor pedagogice pe termen mediu i
lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei (instruirii) n contextul
educaiei permanente, autoeducaiei, valorificrii maxime a educabilitii.
Moartea pedagogiei pedagogiei nseamn de fapt ignorarea ei dar nu poi
ignora pedagogia fr abandonarea rostului i a finalitilor nvmntului, iar
ulterior, ale societii ca ntreg (E. Stan, 2004, p. 35), iar concepia postmodern
despre lume permite educatorilor s conceap o cale de ieire din confuzia
nvmntului contemporan, care prea adesea este caracterizat de violen,
birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic, criz
economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea
personalului i lips de speran (P. Slattery, 1995, p.20).
Pedagogia postmodern (E. Stan, Idem, p. 37), dup G. A. Rosile i D. Boje are
urmtoarele caracteristici:
1.este autoreflexiv, adic presupune o atitudine sceptic, prudent n raport cu
interaciunea putere- cunoatere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se
consolideaz i se perpetueaz printr-un control asupra surselor de cunoatere, de
aceea coala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaterii cu
binecuvntarea i n favoarea structurilor de putere (M. Foucault) coala
perpetueaz cunoaterea de paradigm iar pedagogia este instrumentul de putere
care configureaz n sensuri multiple angajamentele, preconcepiile orcrui individ
care a trecut pragul colii ( E. Stan, Idem, p. 38);
2.este deconstructivist, adic postmodernismul neg metodologia tiinific
experimental de tip modern i presupoziiile fundamentale ale acesteia, a fi
postmodern i a aduga ceea ce- i aparine presupune asumarea i interiorizarea
trsturilor menionate;
3.este decentrat, adic nu ncurajeaz autoritatea dominant i nici relaiile
obediente atunci cnd sunt realizate dintr-o perspectiv dezechilibrat a maturitii/
imaturitii. Pedagogia decentrat se refer la elevi (marginalii) fr a desfiina
autoritatea sau ndeprtarea profesorului;
4.este nontotalitar i nonuniversalist, pedagogia postmodern acceptnd
relativismul povestirilor locale i adevrurile pariale. Pericolul univesalizrii
vizeaz meninerea sistemelor ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe aliana

21

putere- cunoatere, iar formatarea i ncadrarea nseamn distrugerea alteritii i a

particularului;
5.fii postmodern i adaug ce- i este propriu, aceasta e consecina celorlalte
caracteristici. E. Stan sintetizeaz trei elemente la caracteristica de a fii postmodern
(G. Binzagr; M. Manning, 1995, p. 265):
-educaia nu se mai refer la adaptarea eficient a elevilor la realitate ci la a facilita
i a construi opiuni pentru viitor;
-se schimb baza educaiei, nu se mai caut certitudinea, cel mai bun rspuns, ci se
impune o alt mentalitate, nu se pot cunoate toate rspunsurile, nu exist totdeauna
cel mai bun rspuns;
-metoda educaiei presupune explorarea, nu ndoctrinarea i formatarea, fiecare
individ lumineaz o alt faet a realitii, la fel de ndreptit ca toate celelalte
faete, orice ierarhizare fiind nejustificat.
Postmodernismul poate fi considerat ca un rspuns dat modernismului. Astfel,
dac modernitatea considera c tiina ne duce pe calea progresului, postmodernismul
punea la ndoial posibilitile tiinei ca unic metod de a accede la progres. Chiar
dac modernitatea a generat invenii, tehnologii, postmodernismul pune ntrebarea
dac ntr-adevr vieiile oamenilor au devenit mai bune prin tehnologiile i inveniile
respective.
Scepticismul postmodern poate fi descris prin urmtoarele repere (E. Stan,
Idem, p.137):
1.acceptarea pluralitii valorilor, metodelor, sensurilor;
2.identificarea semnificaiilor duble ale alternativelor;
3.neincrederea n marile teorii tiinifice, n miturile religiilor, culturilor etc.;
4.acceptarea adevrurilor multiple;
5.acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretri multiple;
6.deconstruirea textului pentru a sublinia c opoziiile identificate nu sunt
neaprat i semnificative;
7.identificarea acelor voci absente, a omisiunilor ce pot fi deliberate sau nu, dar
ce pot fi importante.
Chiar dac modernitatea a nsemnat un drum irezistibil ctre o societate unic
i perfect, postmodernitatea reprezint constatarea c recompensa este imposibil
iar mplinirea orizontului satisfaciei inaccesibil, iar sfritul iluziei unei societi
drepte a determinat nlocuirea ceteanului cu individul i dreptul acestuia la
diferen.
Majoritatea sistemelor educaionale au ilustrat o situaie comun c profesorul
este modern, iar elevii sunt postmoderni .
O teorie postmodern a motivaiei subliniaz necesitatea ca nu numai elevii dar
i profesorii s fie postmoderni. Elevii nva mai uor cnd prezint motivaia
intern de a nva, iar ca procedurii se menioneaz (E. Stan, Idem, p.190, dup B.
Wilson):
a.realizarea unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organizare al spaiului care
va ncuraja un tip sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o reflecie care
s vizeze tipul de organizare a umanitii n viitor.
b.modelarea, adic utilizarea comportamentului persoanelor admirate pentru a
demonstra valorile i comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii s le
achiziioneze. Dac profesorii nu mai sunt modelul cel mai tare n multe din slile
de curs atunci profesorul este un facilitator.

22

c.strategiile intrucionale pun accent pe activitatea n grup i pe strategii de

predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoatere i de
afiliere;
d.ateptrile profesorului determin elevii s se pregteasc la un nivel concordant
cu acestea. Elevii cu realizri nalte vor interaciona mai frecvent i la un nivel
calitativ superior cu profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate determina
etchetri la elevii buni precum i la elevii mediocri.
e.feedback- ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai n cazul aciunilor
dezirabile, iar cadrul didactic trebuie s delimiteze clar activitatea ce trebuie clar
activitatea ce trebuie ntrit i s fie credibil. Deoarece lauda are ca efect
mbuntirea respectului de sine poate constituii fundamentul pentru o schimbare
intern de durat. Motivaia este strns legat de principiile ntririi (un
comportament este controlat de consecinele sale). Pedepsele i recompensele trebuie
personalizate, pentru c ce-l recompenseaz pe un elev poate reprezenta o pedeaps
pentru altul.
f.implicarea elevilor presupune trezirea interesului pentru sala de clas, pentru cum
arat sala i pentru cum se desfoar acolo activitile.
g.creterea gradului de aplicabilitate imediat a cunotinelor dobndite n coal
implic profesorul n a rspunde la ntrebrile elevilor cu privire la aplicabilitatea
cunotinelor dobndite n viaa real.
Deci, scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a
motivaiei i datorit faptului c are ncredere n proiecte pe termen mediu i lung.
1.5 Valorificarea potenelor umane. Generaliti.
n acest subcapitol, vom face referiri la potenele fiinei umane, la ceea ce poate
realiza educaia dac adoptm explicaia procesual- organic a omului.
L. Culda (2004, p.287) cu privire la problematica susinerii proceselor de
cretere propune reconsiderarea premisele i a obiectivelor strategice.
Premisele de maxim generalitate sunt:
-oamenii s interacioneze n respect reciproc;
-dirijarea corect a proceselor formatoare permite nelegerea i valorificarea
potenelor n modaliti ce nu afecteaz ali oameni;
-formarea oamenilor astfel nct la adolescen s poat s-i controleze
interioritatea, s conlucreze pentru binele fiecruia, s acioneze pentru ntreinerea
organizaiilor n stri funcionale;
-educaia s fie centrat pe oameni din social.
Adoptarea premizelor menionate genereaz urmtoarele obiective strategice:
-susinerea proceselor formatoare prin aciuni cuprinztoare i coerente;
-aciunile cuprinztoare i coerente necesit obiective adecvate nu disparate, cum ar
fi :
evitarea devianelor din procesele maturizante;
susinerea proceselor socializante pentru ca la adolescen tinerii s
interacioneze constructiv pentru a- i satisface necesitile proprii i necesitile
sociale;
dirijarea i stimularea dezvoltrii capacitilor analitice pentru ca
oamenii s nu mai realizeze erori de interpretare i s depeasc interpretrile
empirice;
susinerea proceselor prin care se constituie integrarea oamenilor astfel
nct s beneficieze de integratori cientizai.
23

Pentru a se realiza cerinele strategice, educatorii trebuie s neleag rolul

central al proceselor ce dezvolt sexualitatea omului
( mascunilitatea i
feminitatea). Aceste procese au un rol esenial n cretere i n orientarea proceselor
socializante .
J.Piaget a fost primul psiholog care a artat condiiile trecerii de la procesri
empirice la procesri analitice, iar prin educaie se pot genera condiiile ca tot mai
muli oamenii s obin capacitatea de interpretare prin care s se raporteze corect la
propria existen social . Maturizrile i procesele socializante numai dac sunt
dirijate n modaliti adecvate pot s evolueze n modaliti ce valorific potenele
omului.
Vom prezenta devenirea sinelui n concepia procesual-organic(L. Culda 2004
Op.cit p. 254, 280).
Sinele biotic este expresia caracteristicilor rezultante ce exprim felul de a
fii , de a se manifesta al organismului.
Sinele omului se poate exprima prin triri mai complicate, cuprinznd i
contientizri, fiind o capacitate care ntreine specificitatea omului, potenele sale.
Sinele organismelor e o consecin a constituirii organizrilor biotice, iar sinele
omului i are originea n caracteristicile speciei umane, caracteristici difereniate
sexual dar aceste caracteristici, pot fi difreniate att de condiiile biofizice de vieuire
ct i de modificrile intervenite n procesul creterii copilului.
Implicarea interpretorilor n procesele biotice care produc maturizarea determin
sinele omului s fie o rezultant a conexiunilor dintre bioprocesori i interpretori. Deci
sinele rezult din procesele ce ntrein interioritatea omului dar i din interaciunile pe
care interioritatea le face posibile.
Dac interpretorii sunt modificabili, atunci i sinele este o rezultant n devenire,
o consecin a interaciunilor omului cu alii oameni i cu mediul social i mediul
biofizic. L. Culda precizeaz c sinele este capacitatea omului de a avea o anumit
identitate, o modalitate de a fi care-l particularizeaz i care se exprim n
manifestrile sale, trebuie sesizat c sinele omului nu poate fi static, se modific n
funcie de numeroase presiuni care se exercit asupra omului dar i de posibilitile
sale de procesare (Ibidem , p.256).
Interpretorii prin funcionarea lor, prin conexiunile dintre ei ajung la anumite
grade de compatibilitate, de funcionare.interpretorii au capacitatea de a genera
interpretori- integratori. Integratorii nu pot fi statici, devenirea lor realizndu-se n
dou modaliti:
-modificri n integratorii deja constituii;
-se pot genera succesiv n oricare om, mai multe genuri de integratori.
L. Culda precizeaz c procesele maturizante susinute de procesele socializante,
genereaz integratorii primari , ulterior integratorii empirci. Pe msur ce se
autonomizeaz procesorii analitici, se constituie i integratorii analitici. Atunci cnd
oamenii sunt capabili s valorifice teoriile produse de interogarea tiinific devin
posibili integratorii cientizai .
Deci, componenta biotice satisface necesitile interne n modaliti similare
altor specii dar cuprind i posibiliti de funcionare ce fac posibili interpretorii, iar
interpretorii transced modalitile de procesare specifice organizrilor biotice i
ntrein conexiuni tot mai ample cu bioprocesorii.
Organizrile integratoare se delimiteaz n:
a.organizarea integratoare primar;
b.organizarea integratoare empiric;
c.organizarea integratoare analitic;

24

d.organizarea integratoare holistic.

a) Organizarea integratoare primar, la om nu poate fi doar de natur biotic. Se
produc primele socializri ce se refer la manifestrile sociale, estetice, afective i
operaionale. Concomitent se produce i o prim capacitate de autoreglare cu
component ce decurge din socializrile conturate. Aceast component se numete
integrator primar. Strile omului sunt expresii ale funcionri integratorului primar .
Integratorul primar determin sinele primar ca o consecin a msuri n care
organizrile ce ntrein fiina uman(cele biotice i cele interpretorii) susin
integratorul primar. Ca expresii ale sinelui primar se menioneaz:
- starea de sntate;
- capacitatea de mobilizare pentru depirea situaiilor dificile.
Integratorul primar poate bloca sau favoriza devenirea omului.
b) Organizarea integratoare empiric exprim noi posibiliti prin care oamenii
devin capabili s interacioneze, s- i asume i s- i atribuie roluri. Atribuirea i
asumarea de roluri n interaciuni orientate spre satisfacerea unor necesiti se
realizeaz n modaliti ce vizeaz reglri ale organizrii integratoare primare dar i
ale organizrii integratoare empirice. Aceast organizare integratoare empiric d
coeren raporturilor dintre oameni n relaiile lor concrete. Capacitatea integratoare,
self- reglatoare corespunde organizrii integratoare empirice i se numete sinele
empiric, ce este mai cuprinztoar dect sinele primar, cuprinzndu-l.
Deci, integratorul empiric particularizeaz interaciunile oamenilor facilitndu-le
sau mpiedicndule.Ca expresii ale integratorului empiric se menioneaz aspiraiile,
ambiiile omului, autoritatea, ataamentul n relaiile dintre oameni, manifestrile
deviante n grup, rapurturile de adversitate dintre aspiraiile oamenilor etc. Altfel
spus, comportamentul social al omului exprim posibilitile de reglare ale
integratorului empiric.
Cnd integratorul empiric nu e suficient conturat sau e conturat n modalitii
neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent n satisfacerea necesitilor de
convieuire. Dereglarea integratorului empiric are presiuni negative asupra
integratorului primar, a bioprocesorilor i interptretorilor biofuncionali.
c) Organizarea integratoare analitic. n organizarea integratoare empiric, prin
reconsiderrii datorate interaciunilor operaiilor empirice, apar interpretrii analitice
tot mai complicate i apoi interpretri analitice ce se detaeaz de procesrile
empirice, fiind procesri transempirice. Aceste procesri analitice apar sub presiuni
care solicit explicarea unor situaii receptate empiric dar nu pot fi soluionate prin
procesare empiric. A treia organizare integratoare este analitic , iar capacitatea
integratoare corespunztoare se numete sinele analitic. Integratorii analitici permit:
explicaiile ce treptat pot deveni tot mai cuprinztoare, posibile intervenii
ameliorative n capacitatea de procesare empiric i biotic i respectiv mai pot
intervenii n integratorii de tip primar i de tip empiric.
Limitele sinelui analitic sunt i limite ale proceselor i ale altor nivele
integratoare.
d)Organizarea integratoare scientizat se desprinde din organizarea anterioar i
folosete modaliti tiinifice de interogare a existenilor. Aceast organizare
integratoare scientizate determin ca oamenii s se organizeze i s interacioneze n
modaliti noi. Oamenii dispun acum de o capacitate integratoare scientizat denumit
sinele scientizat. Acest sine dac e constituit suficient de consistent poate controla
celelalte niveluri integratoare iar dac nu, atunci e influenat de presiunile nivelurilor
respective.

25

Organizrile integratoare menionate valorific posibilitile oamenilor de a se

cupla prin analizatori la mediu, i amplific, ofer posibiliti mai mari de a se adapta
la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin analizatori.
O ultim organizare integratoare este cea holistic, fiind de maxima cuprindere.
Se are n vedere deschiderea biotic a fiinei umane spre sursele info- energetice din
univers. Sinele holistic se manifest atunci cnd oamenii i dezvolt potenele
cmpurilor i meridianelor. Sinele holistic dac devine dominant poate influena toate
posibilitile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare i pot orienta manifestrile
oamenilor i s induc n om o moralitate care decurge din profunda nelegere a
potenelor fiinei umane (Idem p. 263).
Prin urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar i a celui
empiric, dar depete limitele procesrii empirice prin crearea interpretrilor analitice
ndeosebi a integratorilor analitici. Integratorii analitici permit analizele de tip
teoretic.
Implicarea omului n propria devenire ofer oamenilor posibilitatea de a depi
stadiul procesrii primare i empirice. Considerm c menirea educaiei este de al
ajuta pe om s se implice n propria devenire. Diferenele dintre oameni rezid n
lungimea lanului de integratori i prin caracteristicile integratorilor constituii, iar
minima condiie a fiinei umane, a sinelui este dat de conexiunile dintre integratorul
primar i integratorul empiric (fig. Nr. 1):
Capacitatea integratoare
primar

Capacitatea integratoare
empiric

Capacitatea integratoare
analitic

Capacitatea integratoare
scientizat
Fig.nr. 1. Schema capacitii integratoare
Sursa L. Culda, Potenele fiinei umane, Ed Licorna, 2004 p.263.
Contiina sinelui sau contiina despre sine d omului posibilitatea de a
interveni n interioritatea sa i s ofere un sens evoluiilor interioare pentru
valorificarea potenelor sale.
Iniial, contiina de sine este o exprimare a unor triri prin care omul afl ceva
despre ele (percepe, recepteaz). Rezult astfel c aspectele sunt contientizate i pot
fi folosite n alte procesri deliberate, s fie corelate cu alte date percepute, s se
realizeze judeci i raionamente, de aceea contiina sinelui nu se reduce la
contientizrii diparate. Cnd apar capacitile analitice, contientizrile pot deveni
obiectul unor analize deliberate, sistematice, adic omul are conturate competenele
cognitive autonome, competene care n evoluia lor pot interoga i contiina de sine
i sinele omului.
Aadar, contientizrile :
26

-sunt posibile pentru c interpretorii au capacitatea de a le genera, ei proceseaz

informaiile astfel nct s apar luri de cunotin. Aa sunt posibile manifestrile
voluntare, dar i manifestrile ce permit analize, proiectri, evaluri ale proiectelor;
-se mai refer i la aspecte din interioritatea omului, despre propria fiinare, att
despre funcionarea organismului ct i despre dereglrile produse n interioritate.
Procesual-organic, contiina despre sine se refer la interpretrile pe care un
om le poate da sinelui su, ca ntreg considerat procesualitate, nu doar proceselor din
interior ce- l susin sau care l afecteaz (L. Culda, Idem, p.266). Treptat, contiina
sinelui are i aprecieri despre sine i se fixeaz prin reprezentrile i imaginile care se
contureaz n interpretori. Formarea reprezentrilor i a interpretrilor despre sine se
vor stabiliza i vor interveni n reglarea manifestrilor oamenilor. Schematic, cele
expuse se prezint astfel, (vezi fig. nr. 2):
sinele contientizri ale unor caracteristici fixarea contientizrilor prin
reprezentri dac reprezentrile nu sunt infirmate de manifestrile ulterior se
contureaz imagini dac reprezentrile sunt infirmate, ele se modific presiuni
ntru modificarea sinelui noi contientizri
Fig. nr. 2. Schema fluxurilor interpretrilor
Sursa: L. Culda, 2004, p. 267
Modalitile de contientizare a sinelui se reorganizeaz permanent datorit
emergenei integratorilor:
-integratorul biotic este influenat de procesele maturizante, de starea acestora, de
stadiul atins, fiind o rezultant a tuturor genurilor de procese ce ntrein organismul.
Integratorul biotic exprim starea general a organismului. De asemenea, integratorul
biotic este rezultatul evoluiilor din cele 4 dimensiuni ale maturizrii (sexuale,
afective, estetice, operaionale);
-integratorul empiric realizeaz modaliti empirice de contiintizare a sinelui, ce
pot fi reorganizate sub influena integratorului analitic care recepteaz i din zonele tot
mai largi de existen;
-integratorul tiinific prin procesrile ce le realizeaz poate schimba radical situaia
oamenilor, cu ct exist posibiliti mai mari de raportare la fiinarea omului, cu att
modalitile anterioare de evaluare a sinelui sunt marginalizate.
L. Culda ( Idem, p. 270) delimiteaz ntre modaliti interpretative situate n
stadiul preparadigmatic i stadiul paradigmatic, iar contientizrile despre sine devin
posibile dup constituirea explicaiei paradigmatice a fiinrii sociale, se modific
radical, deoarece explicaia paradigmatic a oamenilor difer de explicaiile tiinifice
posibile n perioada preparadigmatic.
Situarea pe poziiile procesual- organice ne permite urmtoarea observaie: n
majoritatea organizrilor sociale, socializarea oamenilor se realizeaz n modaliti ce
nu susin sistematic formarea integratorilor analitici, iar socializrile se opresc la
integratorii empirici constituii n modaliti diferite i cu proprieti care afecteaz
oamenii, raporturile dintre ei i posibilitile de a realiza interaciunile. n aceast
situaie, funcionalitatea integratorilor primari e afectat puternic i nu se pot realiza
presiuni pozitive asupra interogatorilor empirici.
O alt observaie ar fi aceea c procesele educaionale au n vedere aspecte
diparate din procesele socializante, fructificnd doar anumite rezultate ale unor teorii.
Concepiile de educare- public, apreciaz L. Culda:
-nu au anumit teorie cadru despre om i despre procesele socializante.
-nu exist studii prin care s se raporteze critic la fundamentarea concepiilor de
educare pentru a exista alternative funcionale;
27

-n valorificarea potenelor oamenilor nu s- a interpretat corect implicarea

proceselor socializante n evoluiile bioprocesorilor (n procesele maturizante);
-premisele psihologice nu permit distingerea ntre procesarea informaiilor realizat
de organism (bioprocesare) i procesarea posibil prin socializare realizat de
interpretori.
Astfel, valorificarea potenelor oamenilor nu s- a realizat deoarece:
integratorii empirici nu beneficiaz de intervenii socializante
pertinente;
puini oameni dispun de integratori analitici;
integratorii analitici scientizai se constituie cu dificultate;
integratorii primari se constituie de la sine dar nu au o susinere
competent ct timp nu sunt identificai i nu dispun de o interpretare satisfctoare a
proceselor ce intervin n constituirea lor.
Am considerat interesant prezentarea punctului de vedere procesual- organic
referitor la dezvoltarea potenelor umane.
Educatorii n genere toi agenii educogeni, dac se situeaz n cadrul orizontului
informaional procesual- organic, dac asimileaz teoria procesual- organic atunci
pot s realizeze aciuni educative pertinente. Educaia privete astfel totalitatea
interveniilor realizate de educatori pentru a se realiza maturizri normale (nu
deviante) pe toate nivelurile: sexual, afectiv, estetic, operaional. Orientarea aciunilor
educative asupra emergenei integratorilor determin crearea, formarea sinelui biotic,
empiric, analitic, scientizat i holistic (cazul fericit).

1) De Ia practica la stiinta actiunii

Este calea pedagogiei practice" a lui Durkheim si Wilimann care a dus, in termeni
moderni, la o praxeologie" a educatiei. Stiinta este o emanatie a practicii, o reflectie
asupra actiunii eficiente" sau praxeologice. Desi are avantajul relatiei directe cu
actiunea, proiectu! praxeologie este limitat la axul teleologic. Or, stiinta educatiei
comporta nu numai relatii scop-mijloace, ci si raporturi cauza-efect si proces-produs.
2) De la filosofie la stiinta practica"
Termenul de stiinta practica" are aici sensul moral al lui Aristotel si Kant. Este o
teorie normativa a actiunii educative, dedusa dintr-un ideal sau o doctrina morala.
Acest proiect a fost incercat penxru prima data de Herbart: pedagogia trebuia sa se
ocupe de mijloace si era dedusa din fllosofie (singura in masura sa stabileasca
scopurile). Acest roi derivat al stiintei educatiei nu mai corespunde cu asteptarile si
criteriile moderne de stiintificitate.
3) De la pedagogia experimentala la o stiinta empirica
Pedagogia experimentala" nu se reduce la rezultatele obtinute prin metoda
experimentala. Ea desemneaza, dupa De Landsheere, ansamblul cercetarii stiintifice
in educatie. in consecinta, stiinta educatiei trebuie sa plece de la datele empirice
acumulate prin cercetari sistematice si obiective. Si acest proiect este limitativ: pe de
o parte, unele componente ale obiectului" nu sunt accesibile cercetarilor empirice; pe

28

de alta, multe din datele experimentale- asimilate de pedagogia experimentala provin

de fapt din alte stiinte (biologie, psihologie, sociologie).
4) De ia stiinte anterioare la o stiinta umana aplicata
Este calea lui Piaget, Skinner si Gage, care au definit pedagogia ca o psihologie
aplicata. Stiintele umane deja constituite (psihologia, sociologia, antropologia,
lingvistica, economia) aplica o parte din cunostintele lor la domeniul educatiei.
Aceasta cale ignora importanta educatiei ca obiect" autonom si exclude cercetarile
fundamentale proprii.
5) De la pedagogie la stiintele educatiei
Educatia este un obiect" complex, prea amplu ca sa fie studiat de o singura
disciplina. Nevoia de specializare a dus la multiplicarea si diversificarea abordarilor,
sub forma stiintelor educatiei" (Claparede si Debesse). Acelasi obiect este studiat de
mai multe mini-stiinte specializate, fie prin negarea pedagogiei si inlocuirea ei cu
stiintele educatiei", fie prin conceperea acestora ca stiinte auxiliare, anexate
pedagogiei sistematice" sau generale" (stiintele educatiei devin in acest caz stiinte
pedagogice").
Desi sintetizeaza principalele proiecte disciplinare, nici una din aceste modalitati nu
ne satisface. Fiecare este, in felul sau, unilaterala si dependenta de sursa originara.
Primul proiect, praxeologia pedagogica, pleaca de la experienta directa si ajunge doar
la stadiul intermediar de
teorie practica". Al doilea reduce pedagogia la o anexa a filosofiei. Al treilea este
limitat la pedagogia experimentala. Al patrulea face din educatie terenul de aplicatie al
altor stiinte umane, tara o identitate epistemologica proprie. in sfarsit, al cincilea
imparte artficial educatia in mini-obiecte, fiecare cu stiinta" sa.
Aceste abordari nu fac decat sa reduca sau sa extrapoleze modul de cunoastere dintrun domeniu la un nou camp referential. Chiar si praxeologia nu are in vedere decat
regulile actiunii eficace, limitand stiinta educatiei la normele nomopra(gmatice.
Perspectiva noastra este insa diferita. Noi intentionam sa definim o stiinta unitara a
educatiei, avand propria identitate si propriul obiect. De aceea, vom opta pentru a
sasea cale, cea care merge de la stiinte de transfer la stiinta integrala a educatiei.
in fapt, educatia este un obiect" mult prea amplu, astfel incat el nu poate fi
monopolizat de o singura disciplina, si aceea cu un statut ambiguu (pedagogia). De
asemenea, acest obiect nu poate fi arondat unor stiinte ultraspecializate care pierd din
vedere ceea ce este cel mai important: coerenta si sinteza. Un astfel de obiect"
intereseaza discipline deosebite si este studiat cu diverse metode. Stiintele educatiei
devin astfel stiinte de transfer". Acestea nu sunt stiinte independente, ci doar
cunostinte pluridisciplinare in curs de naturalizare si specializare pedagogica. Prin
interdisciplinaritate structurala", ele vor da nastere unei noi entitati epistemologice,
siinta educatiei".
Pentru a intelege mai bine acest proces, vom relua controversele privind statutul
epistemologic al pedagogiei. Aceasta ne va permite, speram, sa plasam optiunea
noastra intr-o perspectiva mai larga.
in aceasta logica, am conceput doua subcapitole. Primul se ocupa de geneza stiintei
educatiei pornind de la pedagogie si stiintele educatiei. Celalalt isi propune sa
defineasca conditiile epistemologice proprii acestei stiinte.
1. Pedagogia si stiintele educatiei
Exista o evolutie paradoxala a epistemologiei pedagogice. Pe masura ce cunostintele
noastre devin mai precise si mai sistematice, pe masura ce ne apropiem de
cunoasterea stiintifica, statutul disciplinei noastre devine tot mai incert, mai vag si mai
problematic.

29

Vom exemplifica prin patru etape care, credem noi, marcheaza aceasta evolutie. Este
vorba de pedagogia clasica, pedagogia experimentala, stiintele educatiei si stiinta
educatiei.
I. Pedagogia clasica
Desi predarea este una dintre cele mai vechi activitati ale omului, pedagogia este
relativ recenta. Ea a aparut abia in sec. XVII, sub forma unor principii si reguli care sa
rationalizeze arta de a preda.
Secolul XVII este foarte important pentru dezvoltarea gandirii occidentale. Este
secolul lui Galilei, Descartes, Newton si Leibniz, cand se pun bazele civilizatiei
stiintifice care va accentua decalajul dintre Europa si restul lumii. Este momentul
nasterii barocului si al revigorarii idealului clasic in literatura (este suficient sa
amintim pleiada marilor autori clasici dintre 1660 si 1685: Corneille, Racine, Moiiere,
Pascal, Bossuet si La Fontaine).
In pedagogie, sec. XVII este secolul lui Comenius, Locke, Bacon si Ratke. Fara sa
foloseasca explicit termenul de pedagogie"31, acesti autori s-au ocupat in primul
rand de rationalizarea metodelor, de organizarea scolilor si formularea unor principii
generale ale artei didactice. intr-un moment de propasire a stiintelor, cand toate
domeniile se transforma sub influenta rationalismului, educatia nu putea ramane in
afara curentului. Cu atat mai mult cu cat in sec. XVII a crescut simtitor numarul
scolilor si al elevilor (de exemplu, numai in Flandra existau peste 200 de scoli) si s-au
fondat noi institutii de invatamant: prima scoala normala (Reims, 1685),
Dupa toate probabilitatile, cuvantul pedagogie" apare pentru prima data in 1495, in
Dictionarul Robert. El a fost folosit ulterior de Calvin (L'institution chretienne en
1536") cu sensul de invatatura lui Dumnezeu, comuna atat pentru crestini, cat si
pentru evrei. Academia Franceza a recunoscut oficial acest termen abia in 1762.
Pentru mai multe detalii, recomandam studiile lui Beillerot (1983 si 1987) si Soetard
(1983). primele scoli pentru copiii orfani (Londra, 1680), primele scoli pentru fete
(Port Royal, 1650), primul colegiu de formare a profesorilor (Paris, 1672), prima
universitate tehnica (Halle, 1694). in Olanda, se inregistreaza primul recensamant al
persoanelor analfabete (1680) si se tiparesc primele ziare cu continut pedagogic
(1620). Tot acum s-au pus si bazele legislatiei invatamantului: legea taxelor scolare in
Anglia (1601), legea invatamantului obligatoriu in Olanda (1618), Ducatul Weimar
(1619) si Scotia (1646), legea inspectiei scolare in Massachusetts (1642), legea
alfabetizarii obligatorii in Suedia (1686).
Pe fondul acestei dezvoltari impresionante a pedagogicului", au aparut si primele
proiecte de pedagogie. Astfel, colegiile iezuite din Spania si Franta formau viitorii
profesori in trei domenii: studiile umaniste, pedagogia teoretica si pedagogia practica.
in ce priveste cursul de pedagogie teoretica (De ratione discendi et docendi" al
parintelui de Jouvancy, 1692), el se axa pe problemele continutului: lectura,
intelegerea si exegeza textului clasic; sustinerea lui cu exemple apropiate; esalonarea
logica a argumentatiei.
Cel mai important proiect de pedagogie al perioadei clasice (sec. XVIIXVIII) este
insa Pampaedia" lui Comenius. Conceputa ca una din cele sapte carti ale operei
majore De rerum humanarum emendaiione consultatio catholica", Pampaedia" este,
de fapt, proiectul educatiei permanente si universale. Ea face parte din demersul
pansofic, de emancipare si ameliorare a conditiei umane prin reeducarea intregii
societati (emendatio rerum humanarum"). in acest fel, Pampaedia" este piatra
unghiulara a unei arhitecturi universale realizate prin sapte reforme (corespunzatoare
celor sapte carti din Emendatio"):
Pampaedia

30

Pansophia Panglottia
Pajiaugia Panorthosia
Panegersia Pannuthesia
Pedagogia nu este restransa la educatia din scoala sau familie. Ea este o activitate
spirituala care angajeaza intreaga existenta a omului si lumea in totalitatea ei. Marea
reforma a conditiei umane se realizeaza, dupa Comenius, prin omniprezenta educatiei
(omnes-omnia-omnium"), prin panscolie", panbiblie" si pandidascalie".
De retinut ca acest prim proiect de pedagogie nu a fost construit dupa modelul stiintei.
intr-o'epoca in care stiintele erau pe cale sa devina prototipul cunoasterii universale,
Comenius a propus un proiect de emancipare umana prin educatie, intelepciune si
solidaritate. Din pacate. aceasta pedagogie spiritualista si filantropica a fost ratandu-se
o mare sansa. repede uitata32.
Pedagogia experimentala
Dupa revolutiile politice si industriale ale sec. XVIII, pedagogia este numita stiinta
educatiei" si incepe sa-si caute locul in cetatea savanta. Aceste cautari s-au dovedit
insa mai dificile decat se spera, caci s-au prelungit pana in zilele noastre. Chiar daca
unii considera ca sec. XIX a fost secolul de aur al pedagogiei" (Hameline, 1976),
simpla proclamare a stiintei educatiei" nu a fost suficienta. Aceasta insatisfactie
reiese foarte clar din celebra istorie critica a doctrinelor pedagogice publicata de
Compayre in 1883, care remarca acelasi amestec discordant pe care contemporanii
nostri il incrimineaza ori de cate ori se refera la pedagogie.
incepand din acest moment, dupa divortul de pedagogia traditionala (jenanta pentru
unii, pentru ca reamintea de originile noastre artizanale), a inceput o lunga criza de
identitate. Este o criza a dezradacinarii, alienarii si inadaptarii. Toata perioada care a
urmat de atunci a fost pentru pedagogie o lunga si exasperanta cautare a
fundamentelor: in filosofie, in psihologie, in propriile cercetari teoretice sau in utopie.
Criza pedagogiei a devenit astfel o criza a legitimitatii.
Trei mari incercari pot fi retinute pentru perioada sec. XIX si inceputul sec. XX:
stiinta educatiei, pedagogia experimentala si pedologia.
Stiinta educatiei, cu toata aspiratia sa la o identitate proprie, s-a vazut redusa la o
stiinta aplicata a psihologiei: Pedagogia si psihologia sunt de acum incolo doi
termeni inseparabili, la fel cum sunt consecinta si principiul" (Compayre, 1883, p.10).
Preluand modul de cunoastere al psihologiei, care reusise in mod spectaculos sa se
detaseze, de introspectie si filosofie, stiinta educatiei spera sa evite complicatiile
epistemologice pe care le impunea statutul sau de stiinta a unei arte" (Rein).
Pedagogia experimentala a fost mult timp sinonima cu cercetarea in educatie.
Folosindu-se metoda experimentala, care isi dovedise eficacitatea in laboratoarele de
psihologie, se spera sa se descopere legi stiintifice, proba incontestabila a legitimitatii
noii stiinte. Asa cum se observa din urmatoarea descriere a campului cercetarii
pedagogice, facuta de Claparede in articolul Pourquoi Ies sciences de l'education"
(1912), pedagogia experimentala era rrtult dependenta de psihologie. Pe scurt,
pedagogia experimentala trebuia sa se ocupe de: dezvoltarea copilului, psihologia
individuala a elevului, metodele de munca intelectuala si
" Pampaedia" a fost descoperita din intamplare, abia in 1935. problemele de
didactica. Sa retinem ca acest articol al lui Claparede are o importanta istorica aparte
pentru contextul nostru: el foloseste pentru prima data termenul de stiintele
educatiei", alternat insa in mod echivoc cu stiinta educatiei si pedagogia
experimentala.
Pedologia a fost un proiect mai bine structurat, dar care s-a pierdut foarte repede.
Conceputa de Oskar Chrisman (1896) ca o sinteza pluridisciplinara a tuturor

31

cercetarilor referitoare la copil, aceasta stiinta a copilului" a regrupat specialisti din

medicina, biologie, psihologie, pedagogie si sociologie. Blum, Jonckheere, Van
Biervliet, Ioteyko, Schuyten, Huerta, Mercante si Mirguet au fost cei mai cunoscuti
pedologi". Pentru exemplificare, iata configuratia stiintelor pedologice" descrisa de
Huerta (1914): a) Stiinte auxiliare ale pedologiei:
Biostatica;
- Anatomia;
- Histologia;
- Citologia;
- Esiechiologia;
- Chimia analitica. o Biofizica si biodinamiea;
- Fiziologia generala;
- Fiziologia histologica;
- Fiziologia citoiogica;
- Biochimia.
Biologia generala;
Psihologia;
Sociologia. b) Stiinte pedologice pure:
Pedotomia (anatomia copilului),
Pedofiziologia; Igiena copilului;
Pedosomascetica sau stiinta exercitiilor fizice;
Pedopatologia;
Pedopsihologia;
Caracterologia infantila;
Sociologia copilului;
Pedometria;
Pedoscopia sau studiul psihosomatic al copilului. c) Stiinte pedologice aplicate
Puericultura;
Pediatria;
Pedotehnologia;
Pedagogia;
Paedocritia" sau arta de a examina copilul.
Cu toata naivitatea, caracterul sau predominant pediatric si extravaganta
terminologica (pedosomascetica", estechiologia", paedocritia"), pedologia sau
stiintele copilului" raman un precursor al stiintelor educatiei.
III. Stiintele educatiei
Cand Claparede folosea pentru prima data sintagma stiintele educatiei", in 1912, nusi inchipuia ce impact va avea acest joc de cuvinte cateva decenii mai tarziu. Trecerea
de la singular la plural, de la stiinta la stiintele educatiei, a luat in anii '60 dimensiunile
unei veritabile schimbari de paradigma. Dintr-odata, dupa atatea proiecte avortate,
comunitatea pedagogica s-a mobilizat in jurul unei expresii care parea ca o scapa de
toate dificultatile, deziluziile si complexele unui nemeritat statut de inferioritate.
Din pacate, ca de obicei in astfel de cazuri, sperantele au fost mai mari decat
rezultatele. Daca, pentru moment, stiintele educatiei s-au dovedit o expresie comoda,
chiar atragatoare, ea a creat inca si mai multe complicatii terminologice si
epistemologice decat pedagogia. Cinci situatii pot fi retinute in acest sens:
1) Stiintele educatiei ca negare a pedagogiei
Dintotdeauna, fara o explicatie evidenta, pedagogia a fost inconjurata de resentimente
si dispret. Nu este vorba numai de complexele de superioritate ale stiintelor nobile"
fata de parvenitii epistemologici precum psihologia, pedagogia sau sociologia. Nu

32

este vorba nici de acea atitudine utilitarista care proslaveste stiintele fizice si
tehnologiile care ne-au adus confortul vietii moderne. Nu ne referim nici macar la
cazul extrem al vanatoarei de psihologi si pedagogi" care a impus Romania anilor '80
ca un exemplu detestabil, unic in toata istoria pedagogiei universale.
Avem in vedere mai degraba acel halo" peiorativ care insoteste pedagogia, un
fenomen istoric si cultural care, dupa Mialaret (1976, p.3), isi are originea in statutul
social inferior al sclavului care conducea copiii stapanului la scoala (paidagogos").
Cum termenul de pedagog" a aparut zu mult inaintea pedagogiei , este posibil ca
aceasta sa fie victima unui transfer semantic depreciativ. Oricum, asa cum constata si
Hameline (1976, p.675), astazi a devenit de doua ori suspect: sa te ocupi de
pedagogie si sa te intitulezi pedagog".
Fata de aceasta situatie, remarcam doua atitudini. Pe de o parte, renuntarea pur si
simplu la termenul de pedagogie, cu speranta ca aceasta ne scuteste de conotatiile sale
defavorabile. Exemplul cel mai transant este cel al autorilor de limba engleza care
folosesc cuvantul education" pentru a desemna atat actiunea de a educa, cat si
disciplina corespunzatoare (pedagogia"). Pentru mai multa precizie, se mai apeleaza
si la sintagma Research in Education" pentru a denumi preocuparile cercetatorilor
din acest domeniu. in ceea ce priveste limbile germana, franceza, spaniola si italiana,
termenul pedagogie tinde sa fie inlocuit cu cel de stiintele educatiei", aparent mai
comod, dar si mai discutabil din punct de vedere epistemologic, asa cum vom constata
imediat.
A doua tendinta, mai dificila, consta intr-o psihanaliza a suspiciunii populare fata de
pedagogie. Lucrari foarte subtile, precum cele ale lui Gusdorf (1963), Beillerot
(1983), Walker (1984) si Tenorth (1986), incearca o analiza istorica a resentimentelor
colective si individuale fata de un domeniu si un demers stiintific care nu a gresit cu
nimic fata de societate decat prin faptul ca a avut ambitia de a revendica monopolul
studiului unei activitati sociale de anvergura, la care participa (si este deci
competenta) toata lumea.
2) Stiintele educatiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei
Alti autori au considerat, din contra, ca pedagogia este atat de prestigioasa, incat nu
vom putea niciodata renunta la ea. Este opera unor mari personalitati , care i-au
conferit nu doar credibilitate, dar si
in Franta, cuvantul pedagog" a fost semnalat pentm prima oara in Dictionarul Robert
din 1370. cu doua secole inainte de aparitia termenului de pedagogie".
Unele studii legitimeaza pedagogia prin operele marilor pedagogi". De multe ori.
aceasta argumentatie este fortata, pentru ca sunt incluse in pedagogie personalitati
care s-au ocupat de educatie doar in subsidiar. Este suficient sa ne referim in acest
sens la lista ,.marilor pedagogi" a lui Chavardes (1966): Socrate. Licurg. Platon.
Seneca. Epictet. Alcuin. Eginhard. da Feltre. Sturm. Era'smus. Rabelais. Vives.
Montaigne, Comenius. Ratichius. Pascal. Port-Royal. Demia. Kant. Locke. La Salle.
Fenelon. Rollin. La Chalotais, Schleiermacher. Rousseau. Diderot. Helvetius.
Basedow. Froebel, Pestalozzi. Girard. Humboldt. Pawlet. Mirabeau. Oberlin.
Bourdon. Condorcet. Lacepede, Talleyrand, Babeuf. Mace. Herbart. Mann. Fichte.
Proudhon. Spencer, Larousse. Tolstoi. Grundtvig. Diesterweg, Dewey,
Kerschensteiner. Dilthey. Coubertin. Alain. Foerster. Montesson. Femeie. Durkheim.
Claparede. Makarenko. Gentile. Freinet. notorietate si stralucire. Contributia stiintelor
educatiei este acceptata doar ca stiinte pedagogice", ca ramuri specializate sau anexe
ale pedagogiei generale. Ar exista astfel un camp al pedagogiei sistematice"
(Schaller, Hubert, Ballauff, Petzelt) in jurul caruia graviteaza satelitii disciplinelor
auxiliare. Ca si in relatia medicina generala - medicinile specializate, ssnteza si

33

integrarea ar re\eni pedagogiei generale, completata de branse sau domenii de

specializare.
Termenul de stiinte" ale educatiei este folosit in acest context in mod abuziv. De
aceea, unu autori prefera sa vorbeasca de pedagogie si pedagogii" specializate, intre
care ar fi raporturi de subsidiaritate. Este asaul lui Barsanescu (1976, p.317-318), care
compara stiinta educatiei cu ud imens arbore al carui trunchi este pedagogia, cu doua
ramuri principale: pedagogia generala si pedagogia diferentiala. Din prima s-au
dezvoltat mai rr.uite ramificatii sau stiinte pedagogice: pedagogia sistematica,
pedagogia istorica, pedagogia sociala, pedagogia comparata, pedagogia internationala
si pedagogia prospectiva. Din pedagogia diferentiala s-au detasat pedagogia varstelor,
pedagogia profesionala si pedagogia defectoiogica sau cuiativa.
3) Stiintele educatiei ca program de formare interdisciplinara
incepand din 1912, cand s-a creat la Geneva primul institut de profil, .stiintele
educatiei" au devenit un domeniu de studii universitare. Procesul z<i intensificat in
anii '60, cand formarea generalistilor (specialistii" in pedagogie generala) a fost
inlocuita cu o pregatire mai flexibila si specializata, care a primit numele de stiintele
educatiei'". Pe de o parte, nevoia de aprofundare a dus la abordari specializate, pe
componente si domenii, chiar, in interiorul catedrelor de pedagogie. Pe de alta,
educatia fiind un domeniu deschis si amplu, s-a apelat la specialisti din alte stiinte
umane, care sa sustina cursurile de economia educatiei, semiotica educatiei,
psihanaliza educatiei etc. Criticii acestor programe au acuzat tendinta de a juxtapune
discipline create artificial, numai ca sa se dea impresia de multidisciplinaritate. Iata,
de exemplu, aprecierile (prea) severe ale lui Jolibert (198,3, p.33): Facultatile
propun, sub titlul sforaitor de Stiintele Educatiei, un fel de ghiveci universitar care
juxtapune psihanaliza, medicina, psihologia, sociologia, antropologia sociala,
statisticile, laboratoarele audio-vizuale etc, pentru a parveni la un limbaj confuz, fara
o unitate reala. Cu rare exceptii, pseudostiintifici vorbesc de
Aceasta situatie paiadoxala a fost remarcata si de Piaget (1969, p.19-20); Puma
constatare care se impune atunci cand parcurgem diversele istorii ale pedagogiei este
numarul considerabil de mare al reformatonloi pedagogiei care nu au fost educatori de
;nesene f ..i De ce oare pedagogia este atat de putin opera pedagogilor?" orice afara de
educatie, singura ratiune, totusi, care ai fi putut ordooa aceasta aglomeratie de
discipline disparate".
4) Stiintele educatiei ca mini-stiinte autonome
intarzierea si controversele interne ale pedagogiei, pe de o pa:re vastitatea unui obiect
care nu putea fi acoperit de o singura stiinta, pe de alta, au incurajat imprumuturile din
exterior. Educatia a devenit campui de aplicatie al unor stiinte umane deja constituite,
numise impropriu stiinte ale educatiei. in aceasta viziune, pedagogicul" dispare ca
obiect, I asimilat de cuceritori, la fel ca orice teritoriu nou ocupat Educatia parcelata
in miniobiecte si colonizata de stiinte minuscule care, de ( nu sunt decat variantele
pedagogice ale stiintelor donatoare: psiho educatiei, sociologia educatiei, antropologia
pedagogica Cramponandu-se intr-un sectarism penibil, aceste stiinte miere risca sa
devina stiinte fara educatie.
5) Stiintele educatiei ca expresie a pluralismului pedagogic
in locul segmentarii artificiale in mini-obiecte, educatia po;>te fi interpretata din
diverse perspective, fara sa-si piarda unitatea si coerenta Obiectul ramane unul singur,
dar va fi studiat cu metode si instrumente conceptuale diferite, ca o realitate
multidimensionala si multifeferentiala in acest sens, Ardoino (1980, p 151) ne
propune un sistem de analiza care angajeaza mai multe orientari disciplinare. Mai
concret dupa Ardoino educatia poate fi inteleasa diferit daca unitatea de referinta csie

34

persoana, relatia educativa, grupul1, organizatia sociala sau institutia Ferira fieciiH
din aceste fatete ale eduatiei va fi nevoie de o speciaiizar cisscipiina*?. relativa:
persoana este mai bine cercetata cu mijloacele psihologiei, interrelatiile si grupurile
sunt mai apropiate de preocupaule psihologk, sociale; organizatiile si sistemele sunt
cel mai biae studia.e de sociol economie si tehnologia generala; in sfarsit institutiile
pot fi abordate d sociologia critica. Toate acestea sunt axe disciplinam' ca;e con* eig
apre un obiect unic, care este educatia.
De fapt. toate stiintele pot fi mai mult sau mai putin ,ale educatiei" Fenomenul
formarii umane este atat de cc"Iylsx si de va^c, inuat poate ;i abordat cu mijloacele
oricarei stiinte. Unele sunt insa mai pedago decat altele. Este vorba, in primul rand,
de stiintele umane care. fie<. trateaza educatia din propriul unghi de vedere:
psihologia, aocioi. istoria, economia, lingvistica, demografia etc.
Aceasta nu inseamna insa ca transferai legilor invatarii de exe< este echivalent cu
asimilarea intregii psihologa. Stiintele educatie:, oricare din cele cinci variante expuse
mai sus, imprumuta de ja psiho,' doar unele cunostinte, metode sau tehnici de
rezolvare a problem
Rezulta o viziune psihologica asupra educatiei, fara ca psihologia sa renunte la
identitatea sa disciplinara. La randul sau, educatia nu se reduce la aceasta interpretare
psihologica, astfel incat recurge si la alte surse: propriile cercetari, datele altor stiinte
sau experienta practicienilor.
intr-o sinteza remarcabila, Mialaret (1976, p.45) ne propune un amplu tablou al
stiintelor educatiei, care cuprinde: a) Stiinte care studiaza conditiile generale si locale
ale institutiei scolare: istoria educatiei; sociologia scolara; demografia scolara;
economia educatiei; pedagogia comparata. b) Stiinte care se ocupa de relatia
pedagogica si de actul educativ propriu-zis:
stiinte care studiaza conditiile imediate ale actului educativ:
- fiziologia educatiei;
- psihologia educatiei;
- psihosociologia grupurilor mici;
- stiintele comunicarii; didacticile speciale ale diverselor materii scolare; stiinta
metodelor si tehnicilor de predare; stiinta evaluarii. c) Stiinte consacrate reflectiei si
evolutiei: filosofia educatiei; planificarea educatiei; teoria modelelor.
intr-o alta varianta, Ferrandez si Sarramona (1981, p.79) se refera la cinci domenii de
studiu, fiecare cu grupul sau de stiinte: a) Stiinte teleologice:
teologia educatiei;
filosofia educatiei. b) Stiinte referitoare la determinismele personale si sociale:
biologia educatiei;
psihologia educatiei;
sociologia educatiei;
economia educatiei. c) Stiinte ilustrative:
istoria educatiei;.
pedagogia comparata. d) Stiinte normative:
pedagogia generala;
pedagogia diferentiala, e) Stiinte aplicate:
orientarea scolara;
gestiunea invatamantului;
didactica.
Ca sa ne dam seama de relativitatea si fluctuatiile acestui gen de abordari, vom oferi si
un exemplu din literatura de limba germana. Este vorba de configuratia propusa de
Dietrich (1985, p.239) care pune accentul pe pedagogiile diverselor me'dii educative:

35

a) Pedagogia generala: antropologia pedagogica; filosofia educatiei; teoria sistemelor

educative; politica educatiei. b) Pedagogiile specializate: pedagogia prescolara;
pedagogiile scolare: - teoria institutiei scolare;
- teoria curriculum-ului;
- teoria instruirii.
pedagogia familiei;
pedagogia sociala;
pedagogia intreprinderii. c) Pedagogia comparata; d) Pedagogia istorica.
Analiza acestor clasificari, precum si a altora asemanatoare (Clausse, 1967; Avanzini,
1976; Visalberghi, 1978; Marmoz, 1982; Mitter, 1983; Gauthier, 1992), ne sugereaza
unele observatii privind statutul epistemologic al stiintelor educatiei. Ele se refera la
urmatoarele trei probleme:
1. unitatea unui obiect" revendicat de o multitudine de mini-stiinte specializate;
2. modul de coabitare a diverselor participante la uniunea stiintelor educatiei;
3. oportunitatea filosofiei, a teologiei si a disciplinelor normative printre stiintele"
educatiei.
in legatura cu prima problema, cea a obiectului, ni se pare ca avem de ales intre
urmatoarele optiuni: a) Fragmentarea obiectului" in diversele sale componente si
studierea lor ca atare, prin discipline ultraspecializate: invatarea si dezvoltarea ar
deveni miniobiectul psihologiei educatiei, studiul relatiilor si institutiilor ar reveni
sociologiei educatiei s.a.m.d. b) Conservarea unitatii obiectului si abordarea lui cu
ajutorul unei matro-stiinte, asa cum dorea sa fie pedagogia generala. Riscul in acest az
este bine stiut: generalitatea, indepartarea de practica, imposibilitatea de a cuprinde
prin mijloacele unei singure stiinte un domeniu atat de vast ta formarea umana. c)
Abordarea aceluiasi obiect din diverse perspective disciplinare, integrate insa in \
iziunea coerenta a unei stiinte de sinteza (este ceea ce \cm numi mai tarziu ,,stiinta
educatiei"). in acesl caz, care pare cel mai convanabil, exista un triplu avantaj:
unitatea obiectului, diversitate metodelor si coerenta interpretarii.
in al doilea rand, se pune intrebarea: cine a fost mai intai, obiectul sau stiinta sa? Este
o intrebare retorica, valabila doar pentru cazul inedit a! stiintelor educatiei pentru ca,
de regula, orice stiinta pleaca de la un obiect anterior. in situatia noastra, raspunsul
depinde de prioritatea pe care o acordam stiintelor originare sau obiectului de
referinta: a) Daca accentul este pus exclusiv pe stiintele initiale, premergatoare
obiectului, atunci nu putem avea decat stiinte despre educatie. in aceasta situatie, mai
multe discipline deja constituite (psihologia, biologia, li.igvistica etc.) ar extinde o
parte din cunostintele lor la un nou obiect, pe care ar incerca sa-1 asimileze obiectului
lor principal. Daca am accepta aceasta varianta, ar insemna sa reducem intreaga
cercetare in educatie la un simplu transfer dinspre stiintele donatoare spre un domeniu
de aplicatie si implantare tehnologica, cea ce ar echivala de fapt cu negarea
pedagogicului" ca demers original. in aceasta viziune, fiecare stiinta mama ar fi
preocupata doar sa cucereasca noul obiect", ca pe un teritoriu nelocuit, sa-i impuna
propria axiomatica si sa-1 anexeze la propriul sistem referential. Stiintele educatiei ar
avea atunci doar statutul de stiinte umane aplicate. b) Din contra, daca admitem ca
obiectul este anterior disciplinelor care-1 studiaza si ca specificul sau impune o
identitate epistemologica proprie, atunci stiintele educatiei devin un nonsens. Ele nu
mai sunt stiinte" separate, ci ramuri sau specializari ale unei discipline unice. La fel
se pune problema si in cazul altor stiinte cu rezonanta multipla, referitoare la macroobiecte": stiintele comunicarii, stiintele sanatatii, stiintele mediului, stiintele
computerului etc. Folosirea pluralului este o maniera naiva de a sugera vastitatea,
complexitatea si multidimensional itatea. Cum remarca si Mosconi (1982, p.77):

36

Daca este adevarat ca limbajul are aceasta putere magica de a numi chiar si ceea ce
este absent sau inexistent, nu ne putem multumi doar cu faptul ca se vorbeste
despre stiintele educatiei sau ca se folosesc denumiri oficiale ca Institutele de
Stiinte ale Educatiei pentru a fi asigurati de existenta si necesitatea lor. Faptul ca
anumite activitati teoretice sunt regrupate sub aceasta denumire nu ne scuteste de
unele intrebari privind statutul lor epistemologic, natura si unitatea lor, precum si
modelul de stiintificitaie la care se refera".
in sfarsit, ajungem la problema problemelor, anume oportunitatea includerii filosofiei
printre stiintele educatiei. Daca am fi consecventi optiunii dupa care stiintele"
inlocuiesc pedagogia, atunci majoritatea clasificarilor ar fi chestionabile. Daca
stiintele educatiei" sunt doar o sintagma acceptata conventional, pentru a desemna
ansamblul cercetarilor in educatie (evident, multidisciplinare si multireferentiale), ele
pot fi acceptate fara probleme. Daca avem insa pretentia sa consideram stiintele" ca
pluralul stiintei", care desemneaza un anumit tip de cunoastere, atunci vom fi obligati
sa renuntam la filosofie si la alte abordari normative. Aceasta ar insemna, practic, sa
ne privam de ceea ce este mai important si mai original in cercetarea pedagogica. Asa
cum spune si Avanzini (1976, p.28), dilema este de talie, caci ambele optimii sunt
frustrante pentru comunitatea pedagogica: Ne aflam deci m fata alternativei: fie sa
includem filosofia printre stiinte, insa neglijanda-i specificitatea si comitand un
nonsens semantic, fie sa respectam semnificatia cuvintelor si claritatea exprimarii,
excluzand filosolia din campul cerpetarii pedagogice. Desigur, rigoarea limbajului,
caracterul univoc al discursului si natura lucrurilor impun cea de a doua solutie; una
peste alta, termenul de stiintele educatiei ramane impropriu in a desemna ansamblul
preocuparilor in acest domeniu. Oricum, trebuie sa recunoastem ca, la ora actuala, nu
dispunem de un concept integrator global, asemanator pedagogiei".
De fapt, problema stiintelor educatiei nu este terminologica, ci de natura
epistemologica. Fara sa reluam toata argumentatia anteriora, ni se pare ca exista
urmatoarele doua confuzii in legatura cu stiintele educatiei: a) Confuzia dintre sensul
academic si cel epistemologic
Este suprapunerea unor discipline de invatamant cu stiintele corespunzatoare . Un
program de formare universitara, numit stiintele educatiei", este adeseori extrapolat
in plan epistemologic si prezentat ca o entitate coerenta, perfect integrata. In engleza,
cele doua acceptiuni sunt foarte clare. Se desemneaza prin Discrplmes of Education"
programul multidisciplinar de formare pedagogica, in timp ce stiinta consacrata
educatiei este cel mai des numita Theory of Education".
Din punct de vedere epistemologic, folosirea pluralului, stiintele educatiei, ne trimite
la distinctia dintre monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate si interdisciplinaritate.
Este vorba de trei grade de integrare:
monodisciplinaritatea se refera la discipline independente, considerate izolat;
pluridisciplinaritatea implica mai multe discipline juxtapuse, care doar colaboreaza;
interdisciplinaritatea comporta deja integrarea limbajelor, sub forma unei axiomatici
comune.
Proiectul de stiinta unitara din secolul XIX (Spencer, Willmann, Cellerier, Bain) era
monodisciplinar. Stiintele educatiei, dezvoltate in anii '60-'70, au dus la pluralism
referential, dar nu au depasit stadiul pluridisciplinaritatii. Ne aflam in prezent in
ultima etapa de integrare, cea a interdisciplinaritatii. Rezultatul acestei forme
superioare de interactiune este stiinta educatiei": ea valorifica atat pluralismul

37

stiintelor, cat si viziunea unitara a stiintei. b) Confuzia dintre pluridisciplinaritatea

interna si cea externa
Este vorba de doua actiuni complementare care, considerate separat, ne ofera
perspective opuse asupra stiintelor educatiei. Le-am regasit in situatiile prezentate mai
sus: '
Pe de o parte, pluridisciplinaritatea interna pleaca de la obiect si de la actiunea
educativa, construindu-se un referential de ordinul II: un limbaj artificial si o reflectie
teoretica adecvata. Aceasta constructie centrifuga poate favoriza pluralismul
conceptiei si interferenta cu diverse domenii extrapedagogice. Stiintele educatiei
exprima in acest caz tendinta naturala de diversificare si expansiune a cercetarii
pedagogice.
Pe de alta, pluridisciplinaritatea externa este centripeta, in sensul ca se pleaca din
afara obiectului, de la stiinte umane deja constituite. Stiintele educatiei desemneaza in
acest caz specializarea pedagogica partiala a unor stiinte care nu au educatia ca obiect
principal.
IV. Stiinta educatiei
Concomitent cu aceasta tendinta de multiplicare si specializare, are loc si procesul
invers, de unificare si sinteza. Am vazut ca ceea ce particularizeaza cunoasterea
pedagogica din zilele noastre este diversificarea surselor. Daca proiectele anterioare
ramaneau cantonate la o sursa unica, ceea ce a adus nou paradigma stiintelor educatiei
este pluralismul, competitia interteoretica si interdisciplinaritatea.
Se pare, de altfel, ca exista o dialectica a cunoasterii umane conform careia
diversitatea si specializarea antreneaza in mod necesar miscarea simetrica, de
integrare si sinteza. Aceasta idee a fost foarte bine formulata de Piaget, care a aratat ca
inteligenta noastra are proprietatea naturala de a structura si asimila cunostintele
punctuale sub forma de ansambluri si sisteme organizate.
Tabelul 3. Metoda integrativa a stiintei educatiei
ABORDARI FUNCTII OBIECT
Istorico-gen etica geneza practici metode sisteme
Comparativa diferentierea practici metode sisteme
Filosofica reflectia critica (intoarcerea gandirii asupra ei insisi) viziune totalizanta
asupra omului si a lumii
Dialectica constructia dinamica rezolvarea contradictiilor
Empirica observatia critica si participativa coerenta factuala
Nota aplicat acest postulat Ia geneza stiintelor educatiei. Dujjia acest autor,
cunoasterea pedagogica se caracterizeaza prin ceea ce el numeste metoda
integrativa". Este vorba de o metoda structuranta si unificatoare care tinde sa confere
intotdeauna un sens datelor disparate, fragmentate sau incomplete. Asa cum se
observa din tabelul 3, preluat de la Not (1984a, p.158), exista cinci metode principale
ale cunoasterii pedagogice: istorico-genetica, comparativa, filosofica, dialectica si
empirica. Fiecare are functiile si micro-obiectele sale, deci ar putea genera ministiinte
foarte specializate, daca procesul s-ar opri la acest nivel primar. Ansamblul
cunostintelor despre educatie si al mini- obiectelor este prelucrat insa intr-o forma
superioara, cu ajutorul metodei integrative. Sintetica, teoretica, discursiva, rationala si
holistica, aceasta metoda transcende demersurile partiale (istorico-genetice,
comparative, filosofice, dialectice si empirice) pentru a ajunge la o combinatie
originala,' ireductibila la sursele initiale.
Un lung pasaj din Not (1984b, p.51; 54) ne va descrie actiunea totalizanta a metodei
integrative, care ...consta in includerea oricarei informatii noi intr-un ansamblu
construit, deja disponibil. Aceasta integrare are ca efect fie completarea vechiului

38

sistem, fie transformarea lui a...i Sintetica, teoretica, discursiva, rationala,

comprehensiva in sensul de holistica, metoda integrativa este toate acestea la un loc,
fara sa se reduca insa la vreuna din ele. Fiecare problema este abordata pornind de la
cunostintele anterioare mai mult sau mai putin sistematizate (Si), astfel incat
informatiile (a) istorice, (b) biologice sau (e) economice sa fie integrate in acest
sistem. Asimilarea lui (a) nu inseamna insa o simpla aditionare a(Si)+ai, ci
restructurarea sistemului initial (S^ sub forma unui nou sistem (S2). La fel, integrarea
lui (b) poate duce la sistemul (S3) si asa mai departe. Fiecare noua integrare poate
trimite la alt domeniu de referinta. Dezvoltarea noilor sisteme nu se face prin straturi
succesive, ci prin perfectionarea continutului si transformarea structurilor. Nu este
vorba aici de o simpla extensie sumativa; este chiar posibil ca integrarea sa restranga
noul sistem, crescandu-i insa calitatea. Originalitatea acestei metode consta in
constructia permanenta a unei retele de interactiuni intre datele de baza. Tocmai
aceasta sinteza asigura unitatea stiintei educatiei, dincolo de varietatea situatiilor si
demersurilor pedagogice."
Dupa atatea secole de descoperiri, de specializari si comasari, de cuceriri si
implantari, este foarte greu ca o noua stiinta sa mai gaseasca un teren neocupat, o
zona alba" a cunoasterii unde sa-si intemeieze propriul edificiu teoretic. Stiintele
intarziate au de luptat nu numai cu propriile obstacole epistemologice, dar si cu
concurenta stiintelor vecine.
in aceste conditii de saturatie, de restrangere a spatiilor necunoscute, cele mai
interesante evolutii au loc la intretaierea obiectelor" traditionale. A aparut astfel
categoria interstiintelor" sau stiintelor de transfer" (Apostel). Acestea sunt noi
entitati create prin regrupari si restructurari in zonele de frontiera, revendicate de mai
multe stiinte limitrofe. Stiintele" devin atunci o denumire provizorie pentru o
constructie interstiintifica care se va incheia cu aparitia unei noi entitati. Iata cateva
exemple: ecologia, cibernetica, prospectiva, urbanismul, automatica, energetica. Cazul
cel mai recent este cel al stiintei cognitive, o interstiinta formata la intersectia dintre
filosofie (teoria computationala a intelectului), psihologie (teoriile cognitive ale
invatarii), fiziologie (neurostiinta), informatica (inteligenta artificiala) si stiintele
tehnice (microelectronica, automatica, robotica, stiintele computerelor).
Fundamentele acestui melting pot" se gasesc in epistemologia structuralista
(Sfegmulier, Piaget. Sneed, Mouloud, Boisot si Suppes). Ele pot fi sintetizate prin
urmatoarele asertiuni: a) ca in oricare forma de cunoastere umana, unitatea de analiza
a stiintelor este structura; b) orice geneza implica schimbarea structurilor; c) e\ olutia
stiintelor presupune interdependenta aspectelor sincronice si diacronice; d) limbajul
teoretic evolueaza in mod necesar spre sinteze si integrari structurale.
Prima consecinta a acestei orientari este faptul ca unitatea de referinta a stiintelor nu
mai este obiectul sau domeniul material, ci structurile, respectiv ansamblurile
dinamice care organizeaza cunostintele noastre. in locul frontierelor arbitrare dintre
obiecte (fiecare cu viziunea sa monodisciplinara), intre limbajele teoretice construite
dupa segmentarea prealabila a realitatii, epistemologia structuralista renunta la
compartimentarile disciplinare sau empirice. Cu ajutorul structurilor, ea inlocuieste
cunostintele izolate prin reprezentarea relatiilor semantice dintre elemente. Lumea
educatiei, de exemplu, va aparea ca un sistem sintactic ordonat cu ajutorul structurilor.
Ceea ce reuneste elementele empirice sau componentele unei structuri este
semnificatia comuna. Se spune astfel ca orice structura este o structura de
semnificatie. Ea traverseaza delimitarile initiale (institutionale, empirice, teoretice sau
disciplinare), pentru a accede la o noua entitate, construita cu ajutorul semnificatiei
integratoare.

39

Vazuta din aceasta perspectiva, intreaga geneza a stiintelor este o activitate

structuranta (Piaget si Garcia, 1983). Stiintele nu se multumesc sa reproduca, intr-un
alt limbaj, logica intrinseca a obiectului. Prin interactiuni simbolice, se formeaza noi
structuri, noi coduri, care reorganizeaza continuu retelele de semnificatie ale stiintelor.
Una dintre cele mai active forme de interactiune simbolica, care improspateaza mereu
spectrul stiintelor, este'interdisciplinaritatea. Spre deosebire de acceptiunea curenta,
care reduce interdisciplinaritatea la raporturi intre discipline, intre blocuri axiomatice
compacte, epistemologia structuralista pune in evidenta structurile integratoare
interstiintifice. De exemplu, daca ne referim la cele patru surse primordiale ale stiintei
educatiei (teoria practica, filosofia, cercetarea empirica si stiintele educatiei)
epistemologia structuralista ne va ajuta sa integram ceea ce cu alte mijloace parea
imposibil de reunit: normele nomopragmatice, principiile, explicatiile statistice si
datele stiintelor umane aplicate. Interactiunile acestor cunostinte eterogene nu sunt
tratate ca relatii intre discipline gata construite, ci ca raporturi intre structuri
transdisciplinare. in aceasta viziune, anumite parti ale filosofiei, interesate de
formarea umana, nu vor mai parea incompatibile, ci vor interactiona cu stiintele.
Cunostintele pluridisciplinare referitoare la educatie vor da astfel nastere la noi
structuri operatorii, care nu vor fi nici praxeologia educatiei, nici filosofia pedagogica
si nici stiinte ale educatiei: ele constituie nucleul referential sau axiomatica unei
stiinte integratoare a educatiei.
Dupa Piaget (1972b), interdisciplinaritatea comporta trei interactiuni structurale:
izomorfismele, care integreaza structurile operatorii multidisciplinare pe baza
similitudinilor logicomatematice;
ierarhiile comporta relatii intre structuri si substructuri;
intersectiile se refera la suprapunerile partiale ale structurilor apropiate. Aceste trei
interactiuni structurale sunt valabile pentru toate domeniile.
in ceea ce priveste stiintele umane, care ne intereseaza in mod direct, Piaget a introdus
o a patra interactiune, anume relatiile de implicare. Mai exact, Piaget (1967c, p.l 180)
face distinctia intre stiintele obiectului, care comporta relatii cauzale, si stiintele
subiectului, unde interactiunile dintre elemente sunt semnificative, prin relatii de
implicare: Stiintele obiectului material (fizice si biologice) se bazeaza pe raporturi de
cauzalitate, valabile si pentru acea parte a psihologiei care se ocupa de
comportamente. Din contra, asa cum am vazut, faptele de constiinta nu urmeaza
regula cauzalitatii (in lipsa unor referinte metrice, precum structura spatiala, substanta,
masa, forta, energia si lucrul mecanic): ele comporta semnificatii. Or, se stie ca o
semnificatie nu poate fi cauza pentru alta, pentru ca ea nu face decat sa antreneze
sau sa implice, ceea ce este cu totul diferit. in aceeasi maniera, un sentiment, o
valoare, o obligatie etc. nu pot fi cauze, caci ele antreneaza alte sentimente sau valori
printr-un fel de implicatie sau rezonanta (pe Care Kelsen, in domeniul juridic, le
numeste imputatii)."
inspirandu-se din ansamblurile matematice, Boisot (1971) a nuantat aceste relatii. El
considera ca fiecare disciplina este alcatuita din elemente cognitive". De exemplu,
disciplinele (sau domeniile) A, B, C, D, E, F, G etc. pot fi descompuse in urmatoarele
subansambluri sau elemente cognitive:
B
D etc. ai b, Cl d, ei r, a2 b2 Ci d2 e-> f-,
h b, C3 d, e3 fi g3 gn
Daca avem de rezolvat o problema care se gaseste la confluenta acestor discipline, nu
vor fi angajate disciplinele A, B, C etc. in totalitatea lor, ci doar acele elemente
semnificative pentru solutia preconizata. in acest fel, in jurul unei situatiitip", se

40

formeaza ansambluri multireferentiale noi. De exemplu, pentru problema P! pot fi

implicate" cunostintele at, bt, Cj etc; pentru problema P2, cele mai adecvate pot fi a?,
b2, c2 etc. si asa mai departe. Asocierea recurenta a acestor componente de origine
diferita, in scopul rezolvarii unei problemetip, poate duce la formarea unei noi
entitati epistemologice. Dupa Boisot, aceasta configuratie integratoare se exprima prin
cele trei caracteristici ale structurilor, descrise de Piaget:
totalitatea;
transformarea;
autoreglarea.
Noua constructie epistemologica va putea fi atunci reprezentata ca un ansamblu de
probleme de rezolvat, cunostinte specializate si solutii adecvate: p, ai, b,, Cj etc s,
P2 a2, b2, c2 etc S2 p b, cnetc Sn
Sa incercam sa valorificam aceste constatari in contextul nostru. in acest scop, vom
relua analogia arborelui a lui Barsanescu.
intr-o viziune structuralista, arborele pedagogic poate fi sectionat in patru niveluri
functionale:
sursele sau radacinile sunt, asa cum am mai spus, teoria practica, filosofia,
cercetarea pedagogica si stiintele umane aplicate;
149
trunchiul comun este reprezentat de ceea ce am numit stiinta educatiei", formata
prin metoda integrativa si interdisciplinaritate structurala;
ramurile sunt domeniile specializate sau stiintele educatiei;
elementele operatorii, corespunzatoare frunzelor (adevaratele laboratoare ale
arborelui), sunt cuplurile probleme-solutii-probleme care am vazut ca reprezinta
partea cea mai dinamica a sistemului de cunoastere pedagogica.
Marea necunoscuta a sistemului ramane trunchiul comun sau stiinta educatiei". Ideea
de stiinta unitara este prezenta la multi autori, chiar daca denumirile difera:
stiinta pedagogica" (Cellerier, 1910);
stiinta educatiei" (Spencer, 1878; Bain; 1890; Dilthey, 1914; Dewey, 1929;
Lochner, 1934; Rohrs, 1969; Winnefeld, 1970; Brezinka, 1971; Benner, 1973; Lobrot,
1974; Cube, 1977; Hoffmann, 1980; Drerup, 1987);
stiinta unitara a educatiei" (Lengert, 1984);
pedagogica" (Gillet, 1987);
educologia" (Maccia, 1962; Steiner, 1969 si 1981; Christensen, 1981);
edu-stiinta" (Not, 1984a);
pedagogia", in sensul de pedagogie stiintifica" (Vial, 1973; Xypas, 1985a);
andragogia", ca stiinta a educatiei permanente, spre deosebire de pedagogie, care se
limiteaza la copil (Furter, 1971);
pedagogia sistematica" (Ballauff, 1962; Petzelt, 1964; Schaller, 1966; Hubert,
1971; Heim, 1986);
pedagogia generala" (Hubert, 1946; Kriekemans, 1967; Agazzi, 1968; Metzger,
1969; Barsanescu, 1976);
pedagogia integrala" (Planchard, 1968).
Se observa ca cei mai multi reiau vechiul proiect al sec. XIX, stiinta educatiei",
adaptat insa noilor conditii.
Problema terminologiei se va rezolva insa mult mai usor daca vom reusi sa definim
statutul epistemologic al acestei stiinte. Este ceea ce ne propunem sa incercam in
ultima parte a acestei carti.
2. Stiinta educatiei: obiect, metode si conditii epistemologice

41

Cand se vorbeste despre stiinta, exista tendinta de a se subintelege o activitate

stereotipa, aceeasi pentru toate domeniile.
Aceasta teza, pe care am mai avut ocazia sa o combatem, a fost lansata de Carnap si
Cercul de la Viena". Ca sa ne convingem cat de nerealista este aceasta pretentie, sa
mentionam doar aprecierea lui Carnap privind alinierea psihologiei la fiziologie si
microfizica. Mai dogmatic chiar decat pavlovistii sovietici, Carnap (1956, p.74)
prefigureaza o evolutie aberanta, care din fericire nu a fost confirmata: Cele doua
demersuri ale psihologiei (descriptiva si teoretica) vor evolua, putin mai tarziu, catre o
teorie unitara a sistemului nervos central formulata exclusiv in termeni fiziologici. in
aceasta faza fiziologica a psihologiei, care a inceput deja, se va acorda un rol tot mai
important legilor cantitative ale microfenomenelor, explicate prin structurile celulare,
moleculare, atomice, magnetice etc. La sfarsitul acestei evolutii, microfiziologia va fi
in intregime fondata pe microfizica".
Disputa se reduce de fapt la o singura intrebare: poate exista o metoda stiintifica
unica, aceeasi pentru toate domeniile? in functie de raspunsurile date, Scheffler (1973,
p.49) a impartit comunitatea stiintifica in intransigenti" si diferentiaiisti".
Cei mai intransigenti dintre intransigenti" sunt, fara discutie, adeptii empirismului
logic si ai Cercului de la Viena". Interesant este insa faptul ca, din ce in ce mai mult,
criteriile de stiintificitate nu mai sunt stabilite din exterior, de catre filosofia stiintei, ci
din interiorul comunitatii stiintifice. Rezulta o pondere tot mai mare a
diferentialistilor", asa cum observa si Xypas (1985a, p.5): Trebuie remarcat ca, in
interiorul stiintelor avansate ca fizica, matematica si biologia, dar si in cadrul
sociologiei, psihologiei, lingvisticii etc, comunitatea stiintifica isi produce propriile
norme, intrinseci disciplinei; in acest fel, epistemologia este tot mai mult opera
oamenilor de stiinta, decat a filosofilor de meserie. Sa citam din memorie doar cateva
exemple: A. Einstein, N. Bohr, M. Born si W Heisenberg in fizica; I. Prigogine in
chimie-fizica; J. Monod si F. Jacob in biologie; B. Russell in logica matematica; J.
Piaget si P. Greco in psihologie; R. Aron in sociologie; N. Chomsky in lingvistica
etc".
Epistemologia interna a devenit atat de importanta, incat a fost inclusa ca o conditie
sine qua non a unei stiinte autonome. in lucrarile consacrate acestui subiect (Kaplan,
1964; Bunge, 1967, I; Albert, 1967; Piaget, 1972; Konig, 1975, I), se considera ca
orice stiinta de sine statatoare trebuie sa indeplineasca urmatoarele clauze minimale:
un obiect sau un domeniu material; metode adecvate; un limbaj teoretic sau o
axiomatica proprie; norme epistemologice intrinseci acestui limbaj; contingente
istorice care definesc propria comunitate stiintifica. Definirea unei epistemologii
interne si, implicit, a statutului pedagogiei, au fost intarziate datorita conditiilor
specifice ale obiectului. Acest obiect este, de fapt, un obiect/subiect, o lume in
formare, o stare viitoare. Este, asa cum spune Suchodolski, rezultanta unei tensiuni
epistemologice intre natura naturans" (natura existenta) si natura naturata" (natura
in devenire).
Discutiile privind epistemologia interna a stiintei educatiei se pot concentra asupra a
doua chestiuni: a) datul si construitul ca repere ale obiectului"; b) posibilitatea si
limitele pedagogicului".
Aceste doua probleme sunt, dupa parerea noastra, principalele surse ale obstacolelor
epistemologice" la care ne-am referit pana acum. Vom reusi sa avansam in definirea
unei epistemologii interne a educatiei doar in masura in care vom gasi solutii la aceste
chestiuni, de obicei eludate, ignorate sau escamotate.
in stiintele fizice, obiectul cunoasterii se afla la discretie in jurul nostru, sub forma
unor fenomene naturale care nu trebuie decat observate sistematic, provocate,

42

masurate si explicate prin ipoteze si teorii stiintifice. Aceasta lume exista inaintea
subiectului (persoana care vrea sa o cunoasca) si in afara lui, astfel incat distinctia
dintre subiectul si obiectul ontologic este foarte clara. Ca sa-si apropie aceasta lume
preexistenta, subiectul nu are decat sa-si organizeze unele situatii de cunoastere
experimentala care sa imite cat mai bine conditiile reale in care isi va extrapola
concluziile. Pentru aceasta, el selectioneaza si izoleaza un numar limitat de variabile
(fapte si situatii de investigat) pe care le pune intr-o relatie cauzala conforma cu
ipoteza sa. El controleaza si manipuleaza cum vrea fenomenele experimentale, de care
se detaseaza prin ceea ce Max Weber numea neutralitatea axiologica" a savantului.
in educatie, acest mod de cunoastere nu mai este posibil. Obiectul" este tot un
subiect, o persoana sau un grup inzestrate cu afectivitate, inteligenta si creativitate.
Subiectul nu se mai poate separa net de obiectul cunoasterii, ci interactioneaza cu
acesta prin simpatie (Max Scheler), empatie (Titchener), rezonanta afectiva
(Kerschensteiner), intelegere
(Dilthey), incluziune (Martin Buber) sau comuniune existentiala (Jaspers). Educatia
nu este o lume data, anteriora si exteriora subiectului, care trebuie doar sa o
descopere, sa o masoare si sa o explice cu ajutorul stiintei. Ea este un proiect, o
actiune sociala, o devenire, un miracol, un ideal de perfectiune umana, o constructie
permanenta realizata prin implicarea afectiva a subiectului. Relatia ontologica dintre
subiect si obiect devine o relatie intersubiectiva si colectiva, unde obiectul" este de
fapt o opera, o creatie asemanatoare mai mult productiei artistice decat investigatiei
stiintifice pure".
in acest fel, datului" lui Descartes i se opune construitul" care, dupa Bachelard,
consta intr-o purificare permanenta a cunoasterii, prin modificarea interactiva a
relatiei subiectobiect: Stiinta isi apropie obiectele fara sa le gaseasca niciodata gata
elaborate a...i Ea nu se refera la o lume care trebuie descrisa, ci la o lume care trebuie
construita. Faptele sunt cucerite, construite, constatate" (Bachelard, 1938, p.61).
intr-un studiu clasic, Dilthey (1924) a incercat sa rezolve aceasta problema rebarbativa
printr-o decizie transanta. Pedagogia nu se ocupa de lumea data", naturala si
anterioara subiectului; ea nu poate deci sa fie o Naturwissenschaft". Din contra, ea
are cu totul alte perspective daca este plasata acolo unde ii este locul, adica alaturi de
stiintele spiritului" (Geisteswissenschaften") sau stiintele noologice. Am vazut, cu
alta ocazie, reverberatiile acestei optiuni in lumea educatiei: ea a dat nastere asanumitei pedagogii comprehensive" sau nooiogice" (Geistes-wissenschaftliche
Padagogik"). <
Aceste ecouri s-au limitat din pacate la pedagogia de limba germana. Ele ne-au atras
insa atentia asupra unui fapt extrem de important, anume ca esenta pedagogiei nu este
de ordin fenomenal, ci spiritual. Omul este o fiinta paradoxala, care nu poate fi
cuprinsa doar in lumea naturala a necesitatii. Aceasta lume este finita, dar nu
autosuficienta. Proiectul uman intretinut prin educatie transcende fiinta pentru a se
prelungi in lumea numenala a spiritului. in zadar se incearca sa se depaseasca cadrul
datului" natural prin construitul" ped^fogic, daca demersul educativ nu vizeaza si
acel punct Omega" (Teillard de Chardin) care desparte imanenta de transcendenta.
Nu este nimic mai dumnezeesc decat educatia: prin educatie, omul ajunge cu
adevarat om" - spunea Platon referindu-se nu la omul suficient siesi al umanismului,
ci la principiul divin care exista in fiecare fiinta umana. Este Noul Adam al
crestinismului si Adam Kadmon al kabbalistilor, Adamul protoplast al lui Joseph de
Maistre, primul si ultimul Adam al lui Berdiaev: este simbolul lui Dumnezeu care
traieste in om.

43

Probabil ca singurul proiect de pedagogie care a inteles limitele fundamentale ale

educatiei ca actiune umana este cel imaginat de Comenius. Opera pansofica a lui
Comenius are opt trepte, dintre care doar ,unele sunt accesibile pedagogiei:
rnundus possibilis" este planul originar al Creatorului, proiectul sau dinainte de
caderea in pacat;
imnulus archetipus" este lumea numenala a principiilor primordiale;
..rnundus angelicus" este lumea alesilor, a persoanelor initiate;
mundus materialis" este lumea fizica a obiectelor;
mundus artificialis" este lumea creatiei omenesti;
mundus moralis" este lumea eticii (autocontrolul moral), a simbioticii (arta
conducerii si influentei), a scolasticii (formarea generatiilor emergente) si a politicii
(arta de a guverna Cetatea);
,,mundus spiritualis" este lumea libertatii, detasata de lumea impura a necesitatii;
mundus aeternus" este lumea unica a lui Dumnezeu.
Ca actiune a omului asupra omului, pedagogia nu are acces decat la lumea materiala,
lumea artificiala si lumea morala. Eforturile sale constructiviste raman intotdeauna
limitate datorita constrangerilor inerente oricarei actiuni umane: sunt h'mitele bine
cunoscute ale timpului si spatiului, ale naturii si materiei, ale ratiunii si limbajului.
Cantonandu-se la necesitate, fiinta si individualitate, pedagogia nu are cum sa ajunga
la esentele transcendentale, care sunt libertatea, spiritul si personalitatea
Aceasta neputinta ar fi fost trecuta cu vederea caci ea se regaseste, in fond, la toate
stiintele umane. Spre deosebire de celelalte, pedagogia are insa pretentia ca poate
orice, cu conditia sa i se urmeze preceptele. Este un angajament nerealist, pe care l-au
intretinut aproape toti marii pedagogi, in special Locke, Ratke, Helvetius si Kant.
Pana la urma, optimismul exagerat al pedagogiei s-a intors impotriva ei insisi: daca
educatia institutionala se practica de peste 5000 de ani, daca pedagogia detine aceasta
reteta miraculoasa de a schimba natura umana, de ce nu o face? Cert este ca realitatea
este atat de diferita fata de promisiuni, incat multi au inceput sa se intrebe daca
educatia este asa de omnipotenta cum pretinde pedagogia. S-ar putea chiar ca unele
din resentimentele fata de pedagogie, ca si fata de psihologie, de altfel, sa provina din
acest decalaj flagrant dintre pretentii si posibilitati.
Este de la sine inteles ca personalitatea nu are aici sensul psihologic obisnuit. Este
\orba de o stare ideala si transcendenta, caracterizata pnn libertate spirituala si
emancipare morala: Personae non solum aguntur. sed per se agunt" (Thomas
d'Aquino Summa Theologiae". I. 716).
Definirea epistemologiei interne a stiintei educatiei nu are nici o sansa de validare
externa daca perpetuam vechiul mesianism al pedagogiei, cu pretentiile sale de
factotum al formarii umane. Comunitatea intelectuala a privit intotdeauna cu
ingaduinta spiritul romantic, exaltarea pentru o cauza, excentricitatea si orgoliul
creatorilor. Ne indoim insa ca se va manifesta aceeasi intelegere fata de fanteziile
egocentrice care statueaza pedagogia drept o noua Mathesis Universalis". Nu putem
fi decat perplecsi cand, de exemplu, cu emfaza si seriozitate, un autor ca Beillerot
(1982) proclama ca lumea postmoderna va supravietui doar daca va deveni o
societate pedagogica". Nu este vorba de un enunt figurat ci, pur si simplu, de
reluarea vechiului proiect al lui Platon, dar in favoarea unei noi elite conducatoare:
pedagogii. D

44