4.

PSIHOLOGIA VRSTELOR 1
(copilului i adolescentului)

4.1.DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL

PSIHOLOGIEI VRSTELOR
Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor psihologice care au loc ncepnd de la
natere pn n perioada btrneii.
Ursula chiopu (1997) arat c domeniul ncorporeaz studiul caracteristicilor evoluiei psihice,
dimensiunea evoluiei temporale difereniate cu schimbri ce survin n decursul ntregii viei, de la
natere pn la moarte cu tendina de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaa concret.
Contribuii importante la studiul domeniului au adus cercettorii n psihologia copilului i
adolescentului, precum i specialitii n psihologia vrstei adulte i psihologia senectuii. Ca urmare,
se impun unele delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor n raport cu celelalte
domenii.
Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului, are ca scop descrierea i explicarea
dezvoltrii copilului de la natere la adolescen. Psihologia copilului nu trebuie confundat
cupsihologia genetic care la rndul ei este o tiin a dezvoltrii, centrat asupra aspectului
evolutiv al comportamentelor i asupra genezei lor. Psihologia copilului studiaz dezvoltarea copilului
pentru a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza predicii i recomandri
privind educaia copilului, pe cnd psihologia genetic, plecnd de la studiul copilului are ca scop
cunoaterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menionat este acela c
studiul psihologiei genetice nu se ocup cu studiul genezei umane acesta fiind domeniul geneticii ca
domeniu de studiu al ereditii umane. Termenul de psihologie genetic nu include aspectul ereditar
al conduitelor ci dimpotriv aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetic reprezentat de A. Gesell n Statele Unite, J. Piaget n Elveia i H. Wallon n
Frana include i epistemologia genetic (N. Sillamy, 1996) al crui obiect se limiteaz la geneza
categoriilor eseniale ale gndirii. Psihologia genetic se deosebete i de psihologia adultului prin
importana crescut pe care o acord explicaiei n raport cu simpla descripie i prin ipoteza c n
psihologie ca i n biologie, explicaia este inseparabil de studiul dezvoltrii (P.P. Neveanu, 1978).
Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de specialitate romneti sunt oferite
traduceri n limba englez prin development psychology, psychology of life (life span psychology),
n limba francez psychologie du dveloppement sau n limba german Entwicklung Psychology
(germ.Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De asemenea, majoritatea definiiilor
oferite pentru psihologia vrstelor conduc la ideea c termenul de dezvoltare este termenul central.
Termenul de psihologia dezvoltrii tinde s se substituie termenului de psihologie genetic pe de o
parte pentru c ambele se ocup de studiul schimbrii, fr a o delimita strict la perioada copilriei,
i pentru c ambele se refer la schimbri de ansamblu care se produc de-a lungul evoluiei de la
nceputul vieii pn la sfritul ei. Psihologia dezvoltrii (n engl. Life span psychology) a
progresat mai mult n rile anglo-saxone dect n Frana (Torrette, Guidetti, 2002, p.7) fapt care face
s se impun astfel termenul provenit din limba englez. Psihologia dezvoltrii are n vedere
studiul evoluiei, dar i a involuiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de
psihologia dezvol-trii, spun cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o mai bun

clarificare prin evitarea utilizrii cuvntului genetic care ar restrnge, spun ei, psihologia dezvoltrii la
procesele evolutive.
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri care afecteaz organismele vii sau
instituiile sociale ceea ce implic de asemenea noiunile de continuitate, finalitate i evoluie
(Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepiune general a termenului este aceea conform
creiadezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un
organism viu sau o organizaie social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i
mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigur sau permit trecerea dintr-o
etap n alta se circumscriu dezvoltrii.
Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de conduite i atitudini noi ca formare de
instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe i ca formare de modaliti de satisfacere de
trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implic modificarea
echilibrului ntre asimilarea realitii i acomodare la condiiile subiective i circumstaniale concrete
ale vieii (U. chiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamn modificri complexe bio-psiho-sociale ale individului
ierarhizate n timp. Schimbrile sunt bine structurate pe vrste, dei vrsta n sine nu le explic.
Transformrile cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei mari categorii, n
funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice i sociale. Exist strnse corelaii ntre tipurile de
dezvoltare, dar evoluia lor este relativ independent una de cealalt. De exemplu, ncheierea
perioadei de cretere nu duce la stoparea dezvoltrii psihice sau o ncetinire a dezvoltrii din acest
punct de vedere, dar creterea este esenial pentru fazele timpurii ale dezvoltrii psihice cnd
ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate.
Ceea ce ofer n plus cercetrile romneti n psihologia vrstelor fa de cele ale psihologiei
dezvoltrii anglo-saxone, este o abordare ce ine cont de contextul social-economic, socio-cultural,
educaional, profesional (U. chiopu, n prefaa la Psihologia vrste-lor, 1997). Propune o viziune ce
are n atenie condiionarea social-istoric a conduitei drept ecran concret al constituirii identitii i
subidentitilor dominante ntr-o etap determinat a vieii ca i metamorfozele ce au loc sub influena
standardelor sociale i a vrstei biologico-psihologice.
Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza i
consilierea. Cercetrile n domeniul psihologiei vrstelor conin n primul rnd descrieri ale
principalelor caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte specifice ale dezvoltrii fizice,
psihice, afective, cognitive, precum i aspecte ale dezvoltrii personalitii n contextul interaciunii
sociale. Explicaiile oferite de psihologia vrstelor se refer la corelarea unor factori ce au influen
asupra modului n care fiina uman i construiete funciile i procesele psihice, precum i
caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltrii n funcie de
indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz studiul dezvoltrii
umane, recomandri care au rolul de a crete calitatea educaiei la vrstele mici i calitatea dezvoltrii
umane n cazul vrstelor adulte.
De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au dou sarcini: s descrie schimbrile i s
descopere cauzele aferente schimbrilor. O a treia sarcin este de a construi teorii care s organizeze
i s interpreteze observaiile n sprijinul formulrii de predicii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ, respectiv
stabilirea reperelor psihologice n designul nvrii, precum i alte aplicaii practice referitoare la

descrierea bazei de diagnosticare i intervenie n cazul tulburrilor de dezvoltare cu efecte asupra

comportamentului sau capacitii de nvare.
Exist un numr de subiecte de recuren n studiul dezvoltrii nc nerezolvate, controversate, care
se pot constitui n teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate mediu.
Interpretrile extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea unuia din termeni. Aceste
interpretri disjunctive nu mai sunt actuale, dar continu s rmn importante pentru contribuia pe
care o aduc la teoria dezvoltrii.
Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i cercettori ofer i descriu explicaii
foarte diferite ale dezvoltrii. Aceste diferene se explic prin presupunerile de la care pornesc
cercettorii privind natura dezvoltrii i procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care
consider c dezvoltarea se datoreaz n mare msur activitii copilului, vor ridica alte probleme i
vor construi teorii diferite de cele ale cercettorilor care pornesc de la presupunerea c indivizii sunt
receptori pasivi ai influenelor de mediu. Problema dac individul este vzut ca fiind activ sau pasiv
se contureaz ca un al doilea subiect important al dezvoltrii copilului.
Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces continuu fr ntreruperi sau dac const
din etape separate. n concluzie, dezvoltarea nseamn a crete, a se maturiza i a
nva. Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd cantitative i dimensionale,
implicnd adugiri i nu transformri. Se pot identifica creteri ale masei somatice, cum sunt
modificrile sistemului osos i a masei musculare i creteri ale masei nervoase a organismului, cum
ar fi creterea numrului de ramificaii nervoase i a masei cerebrale. Asemenea schimbri, cum sunt
creterea n nlime sau greutate, sunt exemple clare de cretere.
Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri relativ independente de mediul copilului.
Aceste schimbri sunt atri-buite schimbrilor genetice (Guy R. Lefranois, p. 4) sau celor fiziolo-gice
(M. Zlate, 1993).
Viteza maturaiei difer de la un copil la altul, rezultatul matu-rrii n final este acelai. Creterea i
maturarea sunt dou mecanisme interdependente: modificarea proporiilor corpului depinde de
matura-rea endocrin, iar creterea greutii depinde de maturarea esuturilor.
Principiile generale ale dezvoltrii guverneaz evoluia fiinei umane de la stadiul de zigot pn la
stadiul de individ matur la vrsta 18-20 de ani capabil de a tri independent n societate.
O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la concepie la maturitate. O a doua lege
este cea a corelaiei creterii i se refer la legturile ce se stabilesc n organism ntre toate prile,
funciile i procesele sale n timpul creterii i maturrii. Descrierea stadiilor i statisticile arat nivelul
normal al dezvoltrii, dar nu specific maturitatea individului care reiese mai ales din corelaia dintre
toi factorii i parametrii de dezvoltare. O alt lege se refer la variaia vitezei de dezvoltare. Chiar
dac secvena dezvoltrii este aceeai pentru toi copii, nu toi o vor parcurge n acelai timp i cu o
vitez constant pe toat durata stadiului.
n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre maturare i nvare. De exemplu, ca
un copil s nvee s mearg trebuie s aib puterea fizic i coordonarea muscular suficient
dezvoltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. nvarea n sens larg este definit ca
rezultat al experienei i nu ca proces de maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adapteaz la mediul su. Dar de vreme ce
adaptarea se face prin cretere, maturare i nvare, acestea nu sunt dect aspecte ale dezvoltrii.
Diferena principal dintre nvare i dezvoltare este c nvarea presupune adaptare imediat pe
termen scurt, n timp ce dezvoltarea presupune o adaptare treptat ntr-o perioad ndelungat.

Teoreticienii nvrii s-au ocupat de identificarea principiilor aferente nvrii i nu de descrierea

diferenelor dintre procesele de nvare la copii i la aduli. n opoziie cu acetia, teoreticienii dezvoltrii au abordat diferenele de nvare i comportament dintre aduli i copii i modul n
care se dezvolt cronologic procesul de nvare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltrii
se ocup de individul uman de la natere pn la btrnee.

4.2. PERSPECTIVE TEORETICE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA UMAN
Nevoia umana de ncadrare logic a fenomenelor observate conduce la crearea de ipoteze i teorii
care ncearc s explice realitatea n integralitatea sa. Teoria ntr-o definiie larg este organizarea
datelor, ideilor i ipotezelor ntr-o manier coerent inter-relaionat cu aspect generalizator, mergnd
pn la principii i legi.
Aceste afirmaii, concepte, ipoteze, principii, organizate n teorii caut s ofere explicaii, dar i
predicii pentru fenomene, att pentru timpul prezent, ct i pentru viitor.
Studiul teoriilor dezvoltrii este important, deoarece ofer posibilitatea de a privi dincolo de datele
concrete ale dezvoltrii fizice i psihice, construind cadre explicative i comprehensive asupra
dezvoltrii umane ca fenomen.
O teorie asupra dezvoltrii se poate focaliza doar asupra dezvoltrii cognitive, aa cum este cazul
teoriei dezvoltrii cognitiv-constructiviste a lui J. Piaget sau a dezvoltrii psihoafective cum este cazul
teoriilor psihanalitice, tocmai de aceea o viziune integratoare este necesar s cuprind ct mai multe
dintre teoriile prezente n cmpul cercetrii psihologiei dezvoltrii.
n sinteza prezentat aici vom trece n revist behaviorismul, teoriile nvrii sociale, teoria cognitivconstructivist a lui J. Piaget, i abordrile psihanalitice.

1. Abordrile psihanalitice
Abordrile psihanalitice sunt cele care ncearc s identifice fore existente, de regul n plan
incontient, adnc nrdcinate n individ. Aceste fore n interaciune cu mediu au ca rezultat
dezvoltarea personalitii. Printele psihanalizei ca teorie i metod este considerat Sigmund
Freud (1856-1939). Att n teorie, ct i n practica sa, psihanaliza post freudian s-a sprijinit pe
fundamentul oferit de ntemeietorul su, fundament care a deschis n primul rnd un nou cadru de
analiz, definind o nou direcie n psihologie psihologia abisal sau psihologia ce vizeaz
sondarea incontientului.
Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizat dup un model dinamic i stratificat
ierarhic, format din instane cu specializri funcionale. Instanele personalitii
sunt: incontientul ca rezervor al pulsiunilor i energiilor
instinctuale, subcontientul sau precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din
incon-tient i instan intermediar ntre contient incontient icontientul ca ultim instan ce

realizeaz schimbul de informaii cu lumea real extern, ct i cu lumea interioar din sfera
incontien-tului i este definit de EU (EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO).
Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de funcionare i relaii ntre instanele ce
o compun, relaii ce se refer la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii pulsiunilor n contient.
Aceste mecanisme sunt: catharsisul, sublimarea, simbolizarea, refula-rea i cenzura.
Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noiunea de comportament uman i, n consecin,
direcia pe care o ia dezvoltarea personalitii deriv din dou tendine foarte puternice: pornirea de a
supravieui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravieuire are o importan
secundar i este legat de o relaie cu mediul (Freud denumete mediul drept realitate). Pornirea de
a procrea este ns n mod constant descurajat i chiar mpiedicat de realitate; de aceea
sexualitatea are o att de mare importan n descrierea dezvoltrii umane de ctre Freud.
Sexualitatea este folosit de Freud ntr-un neles foarte larg. Sexualitate nu nseamn numai acele
activiti evident asociate cu sexul, ci toate activitile care pot fi legate de comportamentul sexual
indiferent ct de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul). Dorinele sexuale sunt foarte
importante n sistemul lui Freud nct acestora el le confer un termen special libido. Libidoul este
sursa de energie pentru dorinele sexuale, dup cum dorinele sexuale sunt ncadrate drept dorine de
libido.
Aadar viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul libidoului, iar ntreaga dezvoltare a
individului este o succesiune de etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii libidinale (Constantin
Enchescu, 1998, p. 36).
Pe scurt, teoria lui Freud identific trei nivele ale personalitii: ID, Ego i SuperEgo (vezi figura).

SUPEREGO (SUPRAEU)
Contiina
Sursa conflictului cu ID-ul
3
EGO (EU)
Mediator bazat pe realitate
Locul constituirii mecanismelor de aprare
2
ID (SINE)
Primitiv, instinctual, pasional apare de la natere
1

Sursa instinctelor primare

Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune de ape care se disting prin obiectivele sau
activitilor necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabelul de
mai jos); denumirea fiecrei etape reflect modificrile n aria satisfaciei sexuale pe msur ce copilul
se maturizeaz ncepnd cu etapa oral, trecnd prin etapa anal, etapa falic, etapa de
laten i, n final, etapa genital.
Etapele dezvoltrii psihosexuale:

Etapa

Vrsta
aproximativ

Oral

0-8 luni

Caracteristici
Sursele de plcere sunt suptul, mucatul, nghiitul i
joaca cu buzele.
Preocupare pentru gratificarea imediat a
impulsurilor..ID-ul este dominant.
Sursele de gratificare sexual cuprind eliminarea
fecalelor i urinei, precum i reinerea lor.
ID i EGO

Anal

8-18 luni
Copilul devine interesant de organele genitale, sursa
plcerii sexuale implic manipularea organelor genitale
perioada complexului Oedip sau Electra.
ID, EGO, SUPEREGO

Falic

18 luni-6 ani
Pierde interesul n gratificare sexual.
Identificarea cu printele de acelai sex.
ID, EGO, SUPER EGO

Latent

6-11 ani

Genital Dup 11 ani

* Dup Guy R. Lefranois, 1983

Interes fa de modelul de plcere sexual, respingerea

fixaiilor sau regresiilor.

2. Erik Erikson teoria dezvoltrii psihosociale

Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui teorie are relevan pentru psihologia
dezvoltrii copilului.
n 1950 public lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulaie i n prezent n literatura
psihologic. Erikson duce formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele timpurii realizate de
Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au extins gndirea psihanalitic la domenii cum ar fi
antropologia cultural, psihologia social, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltist, literatura i arta.
Opera lui Erikson vine n sprijinul profesionitilor i este organizat n cercuri care depesc cercurile
psihanalitice ale teoreticienilor i practicanilor ntre acestea fiind activitile sociale, educaia
special, educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria, psihologia i consilierea confesional.

Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson propune abordarea stadial a formrii personalitii
pe latura socializrii. Dac psihologia copilului descrie o dat cu Piaget dezvoltarea cognitiv a
copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii cunoaterii sinelui n interaciunea
cu ceilali, respectiv, accentueaz asupra mediului social al dezvoltrii copilului.
Erikson micoreaz interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud mam, tat, copil
aa cum apare el n complexele Electra i Oedip i, dei accept cadrele de baz ale dezvoltrii
psihosexuale, el se axeaz pe influenele psihosociale ale dezvoltrii. Erikson pune n eviden felul n
care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personaliti unice i, n acelai timp, l sprijin pe
individ s devin un membru activ i creator al societii.
Erikson propune ipoteza conform creia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul ntregii viei. n
fiecare stadiu are loc o criz, ori un moment critic, de a crui rezolvare depinde cursul dezvoltrii
ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv aceste crize satisfctor i efectele acestora sunt ndeprtate
pentru a se mica spre alte provocri dictate de ritmul vieii, dar exist persoane care nu rezolv
complet aceste crize i efectele lor continu s pun probleme mai trziu pe parcursul vieii. De
exemplu, se consider c muli aduli au nc de rezolvat probleme ce in de criza identitii
manifestat n adolescen. Cele opt stadii ale vieii dup Erikson se identific cu o criz major ce
trebuie rezolvat pentru a ntruni condiiile unei personaliti sntoase. Ultimele trei stadii descriu
maturitatea pentru c aa cum am artat, Erikson spre deosebire de ali teoreticieni nu consider c
dezvoltarea nu se ncheie cu adolescena, iar individul trebuie s parcurg i ultimele trei stadii pentru
a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs i prin obinerea unei rezolvri, individul capt o dimensiune a
competenei sale. Stadiile dezvoltrii n perspectiva lui E. Erikson:

Vrsta

caracteristici
construirea ncrederii versus pierderea
ncrederii
relaia de tip a lua a da n schimb

de la natere la 18
luni
18 luni la 3 ani

autonomie versus ndoial sau team

relaia cu prinii

a pstra i a lsa s plece, a elibera

conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a

fi liber
iniiativ versus sentimentul de vin
Relaiile cu familia n general

explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor

3 ani la 6 ani
nevoia de a produce i construi lucruri versus
sentimentul de inferioritate sau credina n
incapacitate
Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele

legate de mediul colar

Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n

forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine

negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care
determin comportamentul ulte-rior de nvare.
4
5

6 la 12
12 la 18 ani

corespunde conflictului ntre construirea

identitii i confuzia la nivelul asumrii rolurilor
Relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul

grupului de prieteni.

Descrierea psihologic se constituie n baza alegerii

de tipul a fi sau a nu fi tu nsui.

intimitate versus izolare
Relaiile determinante sunt legate de experiene

privind competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea.

Axa psihologic este aceea a descoperirii i pierderii

sinelui n cellalt.
6

perioada tinereii
reproducere versus autoconstrucie
Relaiile determinante sunt cele cu partenerul i

relaiile de munc
Axa psihologic este oferit de sintagma a avea

perioada de via
adult

grij de/ a se ocupa de

criza generat de pendularea
ntre integritate i disperare
axa psihologic fiind descris de capacitatea de a

face fa ideii de a nu mai fi, de a muri

8

perioada btrneii

3. Behaviorismul

n deceniile 3 i 4 studiul copilului a fost profund influenat de un punct de vedere total diferit de cel al
psihanalizei: teoria behaviorist o tradiie ce vine din concepia de tabula rasa a lui J. Locke
asupra intelectului uman. Behaviorismul a nceput n decadele anterioare cu cercetri efectuate de
psihologi ntre care este important contribuia iniial a lui John B. Watson. Acesta susine tiina
obiec-tiv a psihologiei n ideea c orice studiu trebuie s se concentreze direct pe evenimente
observabile stimuli i rspunsuri comporta-mentale i nu pe structurile incontientului. Impresionat
de activitatea lui Pavlov, acesta face un experiment n 1920, folosind principiul pavlovian al
condiionrii clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost nvat s se team de
un stimul neutru un obolan alb furios dup ce Watson i l-a artat de cteva ori nsoit de un sunet
terifiant. Copilul care la nceput a fost tentat s ating micul obiect alb, foarte curnd a nceput s
plng vehement ntorcnd capul s nu mai vad. Watson consider mediul ca fiind fora suprem n
dezvoltarea copilului i crede c orice copil poate fi modelat de adult n orice direcie dac sunt
controlate atent asociaiile stimul rspuns. n acest scop, a aplicat teoria condiionrii n creterea
copilului. n lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928) se recomand prinilor s nu
se manifeste afectiv pentru a preveni rsful i comportamentul dependent. n opinia sa copii trebuie
tratai ca tineri aduli, comportamentul prinilor trebuie s fie obiectiv i ferm, dar blnd. Copii nu
trebuie mbriai, srutai, inui pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompens i salut i
se rezum la o strngere de mn sau btaie pe umr i o mngiere pe cretet. n locul cldurii i
dragostei, Watson recomand prinilor s foloseasc metode eficiente care s-i ajute pe copii s
nvee bunele obiceiuri. Aceast conducere tiinific a educaiei trebuie s nceap din primele luni de
via ale copilului printr-un program de hrnire rigid i prin introducerea oliei de la vrsta de 1-3 luni.
n acest moment, practica modern recomand prinilor formarea deprinderilor de folosirea toaletei n
intervalul de la 18 luni la 3 ani. La vremea sa aceast recomandare a creat controverse n sensul c
aceast abordare tiini-fic a creterii copilului, a fost considerat chiar i de adepii ei rece, rigid i
extrem. Ceea ce tim astzi este c recomandrile lui Watson sunt prea dure i nu in seam de
nevoile i capacitile copi-lului pentru a duce la o dezvoltare sntoas. Watson este pionierul
behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al acesteia este nvarea,
iar factorii biologici (cei menionai de Gesell i Freud) sunt importani numai n msura n care asigur
fundamentul de baz pentru rspunsurile nvate. Dup Watson behaviorismul american a urmat
cteva direcii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull teoria reducerii conduitei conform creia
organismul acioneaz continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice i reduce strile de tensiune.
Pe msur ce sunt satisfcute conduite primare: foame, sete i sex, acestora li se asociaz o mare
varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite nv-ate. De exemplu, sugarul caut
apropierea i atenia adulilor care l hrnesc, n timp ce copilul va spla vasele pentru a-i primi banii
de buzunar, bani asociai n mintea sa cu posibilitatea de a cumpra dulciuri care devin reductori
plcui ai tensiunii conduitelor primare.
O alt direcie a orientrii behavioriste este a condiionrii operante a lui Skinner. Acesta respinge
ideea lui Hull cum c reducerea conduitelor primare este singurul mod de a se determina organismul
s nvee. El a observat a att animale, ct i oamenii continu s se comporte n maniere care duc la
rezultate plcute de toate felurile i nceteaz manifestarea de comportamente care duc la rezultate
neplcute. Dup Skinner, comportamentul unui copil poate fi mbuntit dac este urmat de orice fel
de ntrire, pe lng hran i butur, altele cum ar fi lauda, zmbetul, o jucrie nou; dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare parental sau
izolarea n camera sa. Skinner a aplicat aceast teorie pentru a-i crete propria fiic. A fost obinuit
s foloseasc olia ce avea un dispozitiv care declana o melodie ori de cte ori copilul o folosea cu
succes. Ca urmare, opera lui Skinner privind condiionarea operant a nceput s fie larg aplicat ca o
paradigm de nvare behaviorist n psihologia copilului.

Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fix de etape crora le
corespund vrste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalitii, Erikson consider
dezvoltarea drept competen social, iar Piaget accentueaz dezvoltarea intelectual. n contrast cu
acestea, abordrile behavioriste numite i abordri despre dezvoltare n baza nvrii nu
descriu etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului, n schimb
se concentreaz pe comportamentul imediat al copilului i pe forele de mediu care influeneaz
compor-tamentul.

4. Teoria nvrii sociale

Plecnd de la teoria psihanalitic (dup unii autori), n anii 30 cercettorii studiaz posibilitatea de
testare a prediciilor psihanalitice i de transpunere a acestora ntr-o teorie a nvrii. Influena
behavio-rist se ntrevede prin nevoia de testare i experimentare i studiul comportamentului.
De exemplu, teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a nevoilor primare ale copilului duce la
anxietate i neadaptare compor-tamental, cum este agresiunea. Teoreticienii nvrii au adoptat
aceast ipotez a legrii agresiunii de frustrare i au studiat-o n detaliu. Reaciile agresive ale copiilor
sunt legate de msura frustrrii prin care au trecut i de recompensele i pedepsele primite pentru
comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu aceast constatare, dome-niul dezvoltrii copilului intr n
mediu de laborator controlat tiinific, din care se nate o nou teorie: teoria nvrii
sociale.Teoreticienii nvrii sociale accept principiile condiionrii i ntririi identificate de
behavioriti, dar ei construiesc peste aceste principii oferind puncte de vedere mai largi referitoare la
modul n care copiii i adulii achiziioneaz noi rspunsuri. Dup al II-lea rzboi mondial teoria
nvrii sociale devine una din forele dominante n domeniul cercetrii dezvoltrii copilului. Se
contureaz astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschiztorul de drumuri n
domeniul teoriei sociale n dezvoltarea personalitii. Interesul special pe care Sears l arat teoriilor
nvrii se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, cruia i-a fost i student i mai apoi coleg n
anii petrecui la Yale. Alte influene asupra lucrrilor sale vin din perspectiva nvrii sociale, n special
influena lui Dollard i Miller cu care Sears a colaborat ntr-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea
teoriei nvrii la problemele sociale imediate. Adoptnd teoria lui Hull, atenia sa se concentreaz pe
comportamentul nsuit al copilului datorit asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrnirea
prompt, precum i satisfacerea altor necesiti de dependen ale copilului sunt considerate ca baz
a nvrii sociale ulterioare. Treptat acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare cum ar fi
obinerea apropierea fizice, ateniei, aprobrii prinilor. Aceast dorin de apropiere, atenie i
aprobare reprezint pentru prini un instrument puternic de a-l nva pe copil regulile vieii sociale.
Controlul prinilor devine n ultim instan conduit secundar. Copiii i-l nsuesc ajungnd la
autocontrol i contientizare. Dup Sears modul n care prinii satisfac nevoia de hran, cldur i
afeciune a copilului este esenial pentru dezvoltarea acestuia. De aceea cercetrile lui Sears se
ocup n principal de practicile de cretere a copilului hrnire, pedepsire, metode de disciplinare ca
fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul dependent i autocontrolul copiilor. Ali
teoreticieni ai nvrii sociale i-au propus s demonstreze c nvarea observaional i imitarea
sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilriei. Albert Bandura a efectuat o serie de
investigaii de laborator pentru a demonstra c nvarea observaional numit modelare reprezint
baza unor mari varieti de comportamente nsuite ale copilului cum ar fi agresiunea, conduita
prosocial i imitaia conduitei sexuale. Bandura recunoscute c de la vrste foarte timpurii copilul
achiziio-neaz multe din rspunsuri ascultndu-i pe ceilali din jur, fr pedepse sau recompense
directe. ntrebarea ce anume i face pe copii s doreasc s imite comportamentul anumitor modele

a gsit rspuns prin cercetrile lui Bandura i a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat
atracia copiilor fa de modele calde i puternice i care posed obiecte dorite de ei sau alte trsturi.
Comportndu-se ca aceste modele, copiii sper s obin propriile resurse de valoare pentru viitor.
Cercetrile lui Bandura continu s influeneze n mare msur studiile privind dezvoltarea social a
copiilor.
Cu toate acestea, schimbrile recente care au aprut n domeniul dezvoltrii copilului n ansamblu, au
fcut ca teoria s devin mai cognitiv, confirmnd abilitatea copiilor de a asculta, de a reine i
abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente observate care le afecteaz
imitaia i nvarea. Behaviorismul i teoria nvrii sociale au un impact major asupra muncii cu
copiii. Modificrile comportamentale se refer la un set de proceduri practice care combin ntrirea,
modelarea i manipularea indiciilor situaio-nale pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor
i pentru a spori adoptarea de ctre acetia a unor rspunsuri acceptabile social. Aceste principii se
aplic pe scar larg copiilor cu probleme comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru
rezolvarea unor probleme inerente copilriei. De exemplu, Bandura arat c pentru un copil care se
teme de animale, s priveasc doi colegi care se joac cu un cine, poate fi un moment de depire a
propriei temeri. ntrirea i modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care
nu au prieteni pentru c le lipsete acel comportament social afectiv.

5. J. Piaget teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii

Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate din biologie i logic. El postuleaz
un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului la mediul n care triete
i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai dezvoltrii sunt indisociabili, i cunoatere
care rezult ntr-o inter-aciune ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi descris
prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare), iar structurile care sunt generate de
funcionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face graie celor dou mecanisme principale care constau n schimburile
continue ce se stabilesc ntre individ i mediul su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizeaz graie schemelor care se vor modifica prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale care corespund structurii unei
aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea. Schemele perceptive sunt cele care permit
realizarea aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin exer-ciiu, dar se poate modifica fie
generalizndu-se, fie modificndu-se sub presiunea lumii exterioare.
Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou momente ale adaptrii unui individ la
mediul su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea.
Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel
al asimilrii iacomodrii care caracterizeaz omul din primele zile de via. Pe plan biologic, aa
cum omul asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic, obiectele sufer
transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers asimilrii se numete acomodare. Pe plan
psihologic acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la
modificarea structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci cnd o schem se dovedete

inadecvat n faa unui obiect nou, prin acomodare, se produc modificri i diferenieri ale schemei.
Acomo-darea comport, deci, adaptarea schemei la realitatea obiectelor.
Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai nalt de adaptare mental
dup Piaget este inteligena. Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen, iar
adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic de structurare prin incorporare i, de
asemenea, inteligena este acomodare la mediu i variaiile sale.
Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice. Stadiul n aceast perspectiv
presupune:
q ordinea diferitelor achiziii este neschimbat;
q exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de proprieti;
q c aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu dispar ci se manifest n alt form
(n situaii regresive pot reaprea);
q fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate;
q fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul;
q att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate n substadii (abordarea pe vrste).
Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piaget sunt:
q Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani;
q Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;
q Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;
q Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.

4.3. CRETEREA I DEZVOLTAREA

COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI
1. Caracterizare general
Spre deosebire de perioada anterioar, copilul dezvolt un nceput de independen dezvoltnd
mersul, vorbirea, manevrarea cu mai mult precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizeaz

prin expansiune enorm a conduitelor motorii i verbale. O alt caracteris-tic a perioadei este
animismul i antropomorfismul ca i caracteristici generale ale gndirii copilului anteprecolar.
S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii de bine fizic i emoional de mai trziu i
n cele din urm, pentru dezvoltarea intelectual. Din aceast cauz, mediul n care crete i se
dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran i s fie stimulativ. Cercetrile au pus n
eviden mai multe tipuri de nevoi ale copilului n primii ani de via ce se impun a fi satisfcute: nevoi
fizice, emoionale i sociale i nevoi ce asigur dezvoltarea intelectual.
Nevoile fizice ale copilului n primii ani de via:
q hrnirea adecvat pentru a asigura nevoile nutriionale;
q protejarea mpotriva factorilor teratogeni (supranclzire sau frig n viaa precoce, sau a altor ageni
fizici sau chimici);
q prevenirea bolilor prin asigurarea condiiilor de locuit, prin supravegherea strii de sntate, prin
imunizri etc.
Nevoile emoionale i sociale ale copilului:
q S creasc ntr-o familie unit, sub supravegherea strict a adulilor care au ca grij principal binele
acestuia.
q S se impun limite rezonabile ale comportamentului copilu-lui, care s-l ajute s-i stimuleze
dezvoltarea autocontrolului.
q S i se asigure o stare de sntate bun, iar n cazul copiilor bolnavi, mai ales fa de cei cu boli
cronice sau cei cu nevoi speciale, prinii s aib o atitudine echilibrat, pentru a asigura nevoile
emoio-nale deosebite ale acestora.
q S se cultive sentimentul de respect pentru propria via i viaa celorlali
Nevoile pentru dezvoltarea intelectual corespunztoare a copilului
q Se vor crea o serie de faciliti educaionale, adaptate nevoilor copilului.
q Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de sugar i se face, de regul, de ctre
prini, n special de ctre mam. Dac copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiv i cu
dezvoltarea ndemnrii, stimularea senzorial se va face de ctre specialist.
(Florin Iordchescu, 1998, p. 199)
2. Dezvoltarea fizic

Prin cretere se neleg acumulrile cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea i maturaia
reprezint noiuni calitative referitoare la diferenieri de structur, de compoziie i funcie celu-lar,
particulare fiecrui esut. Ritmul de cretere, dezvoltare i maturaie depinde de factori ereditari,
hormonali i de mediu.
q factori ereditari influeneaz ritmul de cretere i valorile definitive ale parametrilor de cretere,
conform programelor genetice.
q factori hormonali ntre acetia hormonul de cretere este indispensabil pentru reglarea creterii
scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprim prin ncetinirea proceselor de cretere i maturare,
excesul determin accelerarea creterii fr maturaie (gigantismul).
q factorii de mediu nutriia element esenial n dezvoltarea procesului de cretere.
q factorii socioeconomici influeneaz creterea organismului copilului prin modul de via,
obiceiuri elementare, tradiii culturale n strns legtur cu factorii nutriionali.
q factorii psihici i emoionali contribuie n mare msur la confort prin ambiana familial, climatul
afectiv, calitatea relaiilor dintre prini i copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil
influeneaz negativ procesul de cretere.
n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg
Talia crete de la 74 cm la 92 cm Dup vrsta de 1 an valoarea medie aproximativ a nlimii n
centimetri se poate afla din formula: vrsta (n ani) 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani ritmul de cretere
este mai diminuat fa de perioada anterioar. Segmentele corpului au ritmuri de cretere inegale, iar
nfiarea general a organismului se modific. Raporturile segmentare dintre trunchi i membre
arat c membrele cresc mai rapid dect trunchiul pn la pubertate dup care se inverseaz ritmul
de cretere.
Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile para-metrilor antropometrici sunt
confruntate cu valorile din standardele de referin care in seama de zona geografic, sex, vrst i
mediul de provenien (rural/urban). n Romnia aceste msurtori au fost elabo-rate de Institutul de
Igien Bucureti, acestea sunt standarde de referin reflectnd nivelul dezvoltrii fizice la diferite
grupe de vrst.
Elementele de maturaie sunt reprezentate de dezvoltarea relativ a masivului facial cu dispariia
treptat a aspectului particular al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic care la natere este
mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou perimetre spre vrsta de 1 an, dup
care perimetrul cranian rmne progresiv n urma celui toracic. Au loc osificri la nivelul craniului prin
nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiiei (Ferrier P.E.,
1975 p. 55-73).
Se dezvolt sistemul muscular i a ligamentelor ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Are
loc progresia n ceea ce privete dezvoltarea creierului de la 980 gr. la 1an ajunge la 1,100 gr. la 3 ani.
Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvolt foarte mult, iar diferite reacii
nnscute ncep s se condiioneze (la 2 ani i jumtate apare controlul sfincteral).

3. Principalele achiziii psihice ale perioadei

Perioada anteprecolar se caracterizeaz prin trei achiziii importante: mersul, reprezentarea i

limbajul. Dezvoltarea motricitii trece din faza ei incipient de tatonare n faza ei de adevrat
expansiune. Copilul i dezvolt capacitile de la mersul ovit la alergat, trt, crat, de la
manevrarea imprecis, la apucare, nvrtire, desfacere. Acum este capabil s mping, s trag, s
ridice, s sparg, s smulg. Aceste achiziii permit copilului un acces mai mare la mediul nconjurtor,
ba mai mult dect att la stpnirea i modificarea lui.
Se perfecioneaz micrile minilor n rapiditate i precizie (nc de la un an i cteva luni copilul
poate bea din can, mncnd cu linguria). La doi ani este capabil s deschid uile, dulapurile,
sertarele i s culeag obiecte mici ntre degete.
Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul c
dezvoltarea motricitii este legat de celelalte progrese n dezvoltarea intelectual i socioafectiv.
Achiziia mersului este o bun ilustrare a acestei interrelaii. Posibili-tatea copilului de a se mica
conduce la experimentarea de noi senzaii dezvoltnd experiena cognitiv. n acelai timp, prin
exersarea mersului el dezvolt o autonomie fa de adult ceea ce nseamn baza independenei de
mai trziu. Dezvoltarea psihomotorie este progra-mat genetic pentru fiecare specie, dar asta nu
nseamn c mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de
ngrijire i nestimulat va prezenta un retard important n achiziiile sale. Dezvoltarea se deruleaz
urmnd cteva legi generale care permit nelegerea mecanismelor dezvoltrii. Acestea au fost
descrise de Gesell i ilustreaz progresul maturizrii nervoase cu efectele sale asupra
controlului motricitii. Aceste legi sunt:
q Legea dezvoltrii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizeaz progresnd de la
zona creierului la zona de baz a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce n
ce mai mare asupra muchilor, descendent de la muchii oculari, la muchii gtului, redresnd capul,
apoi ai spatelui permind poziia eznd, apoi controlul membrelor inferioare adugnd achiziia
poziiei bipede.
q Legea dezvoltrii proximo-distale. Ea ilustreaz progresele mielinizrii ntr-un sens proximodistal, adic de la ceea ce este la mic distan ctre ceea ce se afl din ce n ce mai departe.
Aceast nseamn lrgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice facilitnd
progresul n controlul de la grupele de muchi mari la grupele de muchi mici, permind de asemenea
gesturi din ce n ce mai precise i minuioase (de la regiunea pelvian la picioare, de la umeri la mn
i aa mai departe). Evoluia prehensiunii este efectiv o bun ilustrare a acestei legi deoarece putem
constata c controlul micrilor dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai nti la nivelul
umrului, apoi la nivelul articulaiei cotului i apoi n palm. Micrile devin astfel mai suple i mai
adaptate, achiziia ultim fiind cea legat de micrile minii unde controlul degetelor este din ce n ce
mai perfecionat dezvoltnd motricitatea fin.
q Evoluia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului-nscut va evolua diferit n funcie de
muchii solicitai i anume, tonusul axial va crete pentru a permite redresarea trunchiului pe cnd
tonusul muchilor flexori (ai braelor i picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de
sensibilitate necesar staionrii n picioare i mersului. Tonusul este legat de evoluia posturii,
progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similar, deoarece copiii hipertonici stau n picioare
mai mult dect ceilali i cei hipotonici au un control mai bun al motricitii fine.
q Normele dezvoltrii. Evaluarea dezvoltrii unui copil se realizeaz raportat la propriul ritm de
dezvoltare i nu numai prin raport la grupa de vrst de referin, cci este important variaia propriei
curbe de dezvoltare pe care se evalueaz progresul.

Principalele achiziii psihomotorii pn la vrsta de 3 ani conform datelor IOMC Bucureti,

adaptate dup Gesell:

Vrsta
(luni)

8
9

Adaptare senzorial
Limbajul (L)
Motricitate (M) (A.S.)
Ascult sunete
Vede un obiect n linie
median
Mici zgomote
Capul moale
guturale.
Privete mna exaRidic uor capul minatorului, urm-rete Surde cnd i se
care recade
un obiect de la linia
vorbete, emite
repede
median
vocale izolate
Urmrete un obiect
pn la 180, pri-vete
un obiect mai mult de
ine capul
un minut.
Gngurete, rde.

St o frac-iune
de secund
susinut
ine capul drept
stabil, zgrie
dife-rite obiecte;
prehensiune
precar.
n decubit dorsal
ridic picioarele
n sus, se ntoarce de pe o parte
pe alt;
prehensiune
palmar.

Reacii Sociale
(R.S.)

Figur inexpresiv.
Mimic la figura
uman, observ
examinatorul.

Vede imediat un obiect,

ridic minile dup
obiecte, ncearc s
Gngurete,
localizeze un sunet
vocalize

Gngurete cnd
se vorbete
Surs spontan,
recunoate
biberonul, se
ascunde dup o
crp

Urmrete cu ochii
obiecte disprute; ine
un cub, privete al
doilea.
Strig n puseuri

Surde la imaginea
din oglind.

Difereniaz pe
Prinde cu amndou
strini; surde i
minile, ncearc s
vocalizeaz la
reapuce un obiect
ntoarce capul la vederea pro-priei
czut; duce obiectele la sunet; gngurete imagini din
gur.
spontan
oglind.
Apuc bine
St n ezut
alimente solide;
susinut, cade n
culcat duce piciorul
Spune
mm
mini;
la gur, mngie
Vocalizri
silabice.
prehensiune
ima-ginea din
radio-palmar. Recunoate jucrii.
oglind.
St n ezut, se Ia dou cuburi n cele
Suge jucrii,
ine n pi-cioare dou mini; ine un
ncearc cu
cnd e susinut cub, pri-vete alt
Silabe izo-late;
insisten s apuce
de mini;
obiect.
Ma, Ta, Ba, Ta.
jucrii.
Prehensiune
Lovete un cub de altul, Papa, mama, tata, i ine bibe-ronul,
medio-digital
apuc al treilea cub.
imit su-nete,
mnn-c singur

nelege.
Rspunde la
nume.

10

11

12

15

18

21

24
30

un biscuit.
St n pi-cioare,
se ridic susDescoper un obiect
inut; prehenascuns sub privirea
siune cu
sa, aaz un cub pe o Pricepe nu,
Pricepe bravo!
opozabilitate
suprafa.
mama, tata.
Pa!
n picioare, lng
bar, ridic
Papa, mama, imit Se joac i
picioare-le i le Aaz jucrii pe o
sunete, rspunde cerceteaz diferite
repune
suprafa.
la nume
obiecte.
Spune dou
Merge sus-inut ncearc s
cuvinte, pri-cepe Pricepe s fac
numai de o
construiasc un turn
s dea obiecte la gesturi de ajutor la
mn.
din cuburi.
cerere.
mbrcare.
Turn din dou cuburi;
ncearc s ntoarc
Controlul parial al
Merge; urc
pagi-nile unei cri; in- 4-5 cuvinte, limbaj sfinc-terelor; arat
scrile ajutndu- troduce corect cuburile sub form de
cnd dorete un
se de mini
mici n cele mari
jargon.
obiect
Merge sin-gur i
ncearc s
repe-de; urc
10 cuvinte i
mnnce sin-gur
scrile inut de o
nume proprii;
cu lingu-ria;
mn; se aaz Turn de 3-4 cu-buri;
denumete
controlul
singur pe un
mzglete spontan pe imagini din cri sfincterelor pe
scunel.
hrtie.
cu poze.
parcursul zilei.
Bea singur din
Urc i co-boar
20 de cuvinte;
ceac; arat celor
pe o scar susicombin spon-tan din jur ce l
nut de o mn;
3-4 cuvin-te;
intereseaz; cere
d cu piciorul n
repet cuvinte,
cnd vrea s
minge.
Turn din 5-6 cuburi
ascult ordine.
mnnce i s bea.
Mnnc co-rect
cu lingu-ria;
controlul
Fraze din 3-4
sfincterelor pe
cuvinte; utiliparcursul nopii; se
zeaz eu, tu, al
mbrac singur cu
meu; verbaImit cu creionul pe
o jachet; se joac
Alearg fr s hrtie linii verticale i lizeaz ceea ce
n grup fr
cad
orizontale
face.
cooperare
Sare cu am-bele Face un turn din 8
i spune nu-mele Utilizeaz eu
picioare;
cuburi; imit cu
complet;
pentru a se denumi
ncearc s se
creionul linii verticale i utilizeaz pluin ntr-un
orizontale.
ralul, tie s
picior.
spun funciile

ine corect
creionul.
unor obiecte
Sare pe am-bele
Descrie ce fac
picioa-re,
animalele sau
ncearc s se
oamenii din
in ntr-un
imagini, rspunde
picior, ine corect Realizeaz un turn i
la ntrebri.
creio-nul, merge pod din cuburi
Deseneaz
i
explic
ce
Utilizeaz
pe biciclet, urc
a desenat, copiaz
prepoziii, apare
i co-boar o
de ce
scar alternnd cercul.
36

Se joac n grup
coope-rnd.
tie s-i spun
sexul, se mbrac
i mnnc singur.

picioarele

Majoritatea autorilor apreciaz c la aceast vrst copilul nva prin imitaie. La sfritul primului
an de via gndirea copilului este dominat n totalitate de aciunea concret cu obiectele. La un an i
jumtate se face trecerea decisiv spre reprezentarea aciunii nainte de executarea ei real. Copilul
de aici nainte are capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de
reprezentare. Capacitatea de a nlocui aciunea concret, direct, cu imaginea ei are implicaii asupra
jocului, a manevrrii obiectelor i asupra dezvoltrii gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achiziii este vorbirea. La sfritul primului an de via majoritatea
copiilor pronun cteva cuvinte cu neles, dac nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse n
vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfritul primului an de via deja cunoate valoarea
social a limbajului, respectiv faptul c prin intermediul limbajului poate obine satisfacerea unor
trebuine. n jurul vrstei de 2 ani el folosete limbajul ca mijloc de comunicare curent. Vocabularul
su poate conine de la 8 pn la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de coninut emoional,
se joac repe-tnd un cuvnt sau o fraz. La 2 ani ritmul i fluena vorbirii este nc slab, produce
propoziii din care lipsete de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlat n volum i
modulaie. La 3 ani aproape majoritatea coninutului exprimat de copil este inteligibil, nelege ntrebri
simple ce au legtur cu mediul su i activitile sale. Este capabil s relateze despre experiena sa
i relatarea s poat fi urmrit i neleas.
n evoluia limbajului la copil pot fi evideniate mai multe stadii. Dup M. Zlate (1993, p. 69) identificm
urmtoarele stadii: stadiul cuvntului-fraz n care copilul exprim atitudini afective i mintale i care
conin o mare ncrctur informaional. Acest stadiu se ntinde de la 1 an la 1 an i jumtate.
Stadiul prefrazei dureaz de la 1 an i jumtate pn la 2 ani. Copilul pronun cuvintele unele dup
altele n ordinea importanei pe care acestea par s o aib pentru el. Stadiul frazei gramaticale n
care copilul exprim relaii ntre noiuni i judeci. Stadiul debuteaz la doi ani i cteva luni. Stadiul
structurii sintactice debuteaz la 3 ani. Stadiul diferenierii formelor gramaticale, la 3 ani i jumtate.
De la exerciiul vocal din primul an de via n care sunt incluse gnguritul i iptul, copilul trece la
exerciiul cuvintelor cnd jocul cu cuvintele i silabele este aproape permanent. Sunt active
majoritatea funciilor limbajului: cea de comunicare copilul exprim ceea ce vede, aude, simte, vrea,
funcia reglatorie declaneaz aciuni cu ajutorul limba-jului, dar predominant este funcia ludic
copilul se joac i exerseaz vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).

n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului verbal sunt urmtorii: 1 lun sunete
laringiene, 2 luni gngurete, 3 luni vocale i consoane izolate, 4 luni tendina de modulare, 5
luni sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni vocalizeaz silabe, 8 luni pronun
silabe, 9 luni silabe repetate, 10 luni nelege cuvinte folosite des, 11 luni cuvnt cu sens, 12 luni

2 cuvinte cu semnificaia precis, 15 luni 4 pn la 6 cuvinte n vocabular activ i folosirea

jargon-ului, 18luni 8 pn la 10 cuvinte, n vocabular activ, folosete cuvinte propoziii.
24 luni propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume).
27 luni i vorbete singur cnd se joac.
30 luni vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal.
33 luni poezii scurte, sensul pluralului.
36 luni relateaz situaii din viaa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical,
folosete corect pluralul.
Nu trebuie uitat ns n aprecierea dezvoltrii c fiecare copil are ritmul su de dezvoltare i
caracteristicile sale individuale i evaluarea trebuie realizat pe mai multe dimensiuni pentru ca
aprecierea s fie corect.
4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii
Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetian este caracterizat de ncheierea stadiului
senzorio-motor (0 2 ani) i debutul stadiului urmtor, cel preoperaional (de la 2 la 7 ani). La sfritul
primului an de via dezvoltarea inteligenei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale
dezvoltrii senzorio-motorii:
4.1. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ (11/12
luni 18 luni)

Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare mijloacele noi de aciune,

crearea lor i cutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment.

Conduita sforii

Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia.

Conduita suportului

Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;

Trage faa de mas pentru a cobor obiectul.

Apar reaciile circulare teriare

n RCS copilul cunoate rezultatul aciunii sale i l repet folosind scheme
cunoscute de aciune, n cele teriare aciunile sunt caracterizate de schimbarea
modalitii de producere a rezultatului.

experiene pentru a vedea ce se ntmpl

Exemplu: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l arunce n alte moduri sau de la alte
puncte de plecare.
4.2. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18 -24 luni)

Soluia la problem nu mai este tatonat practic, copilul fiind capabil s

gseasc soluia n mintea sa.

Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat folosind un b.
Sfritul inteligenei senzorio-motorii i debutul inteligenei veritabile.

Perioada preoperaional sau stadiul preoperator debuteaz n jurul vrstei de doi ani cu
apariia reprezentrilor mentale i posibili-tile de evocare verbal i mental caracteristice. Aceast
perioad de dup vrsta de 2 ani, este marcat de trei mari achiziii, respectiv: apariia funciunii
semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul descentrrii cognitive.
La sfritul stadiului senzorio-motor copilul deine un sistem elementar de semnificaii i o posibilitate
elementar de a reprezenta mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnifi-cantului
se dezvolt o dat cu apariia funciei semiotice sau simbolice care reprezint capacitatea de a evoca
obiectele sau situaiile care au fost cndva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor.
Aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget simbolic, apoi semiotic,
semnele fiind mai arbitrare dect simbo-lurile deoarece ele nu au nici o legtur cu obiectele pe care
le repre-zint (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast funcie se va dezvolta ntr-o manier
privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia amnat, jocul simbolic, imaginile
mentale i limbajul.
Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de conduitele verbale contribuind semnificativ
la dezvoltarea gndirii. n conduita verbal distingem dou etape interogative cu influene asupra
structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a
denumit-o marea identificare (ce este asta ?). Cea de-a doua faz este faza lui de ce ? i
debuteaz la 3 ani. Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiec-te, la ce
folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.
5. Dezvoltarea afectivitii
Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama pe de o parte i tendina copilului pe de
alt parte de a se construi ca persoan (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast dezvoltare este
descris de mai muli autori ncercnd s clarifice elementele de baz ale dezvoltrii afective. Una
dintre perspectivele teoretice ale dezvoltrii afective este cea propus de psihanaliz. Freud arat c
n aceast perioad copilul se afl ntr-un stadiu de narcisism primar corespunznd perioadei
autoerotismului. Freud propune cinci stadii: oral, anal, falic, de laten i genital, stadii n care
satisfacerea este obinut pe msur ce libido-ul (energia sexual) este direcionat spre diferite pri
ale corpului. El se refer la instincte sexuale, dei n atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit
termenul sexual mai degrab cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu aduce dup sine un set de
probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de mai trziu. Eecul n negocierea
satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaia sau stagnarea dezvoltrii n acel
stadiu
(A. Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani sunt caracteristice stadiile oral,
anal i debutul celui falic.

Un alt psihanalist, J Bowlby, elaboreaz n jurul anilor 50 teoria ataamentului, teorie care asimileaz
concepte din teoria psihanalist, etologie i psihologie cognitiv (R.L. Atkinson, R.C. Atkinson, E.E.
Smith, D.J. Bem, 2002, p. 579).
El arat c nevoia de ataament a copilului fa de mama sa evideniaz o nevoie nnscut,
structural, nevoia de contact social care este o nevoie primar. Bowlby mparte dezvoltarea
ataamentului n 4 etape:
q etapa de preataament de la natere la 6 sptmni cnd comportamentul este o problem de
rspunsuri reflexive determinate genetic cu valoare de supravieuire.
q etapa ataamentului de aciune (6 sptmni-6/8 luni) n aceast faz copiii mici se
orienteaz i rspund marcnd mai mult dect pn acum preferina fa de mam.
q etapa ataamentului delimitat 6/8 luni pn la 18 luni/2 ani corespunztoare etapei n care
ataamentul fa de mam este foarte evident. n aceast perioad copiii manifest anxietate de
separare. Aceast perioad de ataament delimitat i gsete echivalena n permanena obiectului
din teoria lui Piaget.
q etapa formrii unei relaii reciproce 18 luni/2 ani i dup. n aceast perioad copilul
construiete progresiv o reprezentare intern ale figurilor de ataament care i va permite s suporte
din ce n ce mai bine absena i s anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie c n jurul vrstei de 3
ani se formeaz un palier matur n construcia acestei reprezentri care l va ajuta pe copil s suporte
mai bine separarea corespunztoare intrrii n grdini. Ca urmare, anxietatea de separare scade la
vrsta de 3 ani.
Cele patru etape ale lui Bowlby arat c legtura afectiv de durat pozitiv cu persoana care are grij
de copil se dezvolt pornind de la experienele din primii 2 ani de via. O dat stabilit legtura de
ataament, aceasta dureaz n timp i spaiu, iar copiii nu trebuie s se mai angajeze n
comportamente de cutare a apropierii la fel de insistent ca pn acum.
n evoluia afectivitii anteprecolarului autorii romni identi-fic dou faze specifice. n pragul vrstei
de 2 ani se constituie faza opoziiei. Revolta fa de interdicia adultului se transform ntr-un
comportament de opoziie. Cea de-a doua faz a dezvoltrii afectivi-tii la aceast vrst este cea de
cooperare cu adultul ca urmare a unor interiorizri a interdiciilor. Copilul ncepe s acioneze conform
interdiciilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).

6. Debutul personalitii
Muli autori au legat apariia identitii de sine de momentul n care copilul se recunoate n
oglind. Darwin credea c acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Ren Zazzo la 3 ani.
Identitatea se construiete procesual, astfel c autorii au identificat fiecare cte o etap. De la
identificarea primar produs prin confruntarea cu ima-ginea din oglind pn la momentul cnd nu au
mai considerat imaginea din oglind o dublur cu existena de sine stttoare (Golu, Verza, Zlate,
1993). Un moment esenial al identitii este acela n care copilul vorbete despre sine folosind
pronumele personal eu. Dup R. Zazzo i A. M. Fontaine (1992) etapele identificrii n oglind
debuteaz n primul an de via mai nti cu interesul pentru figura adultului din preajm care este mult
mai vie dect propria sa imagine, dar nu se manifest pregnant nainte de 2-3 luni. Din acest moment
el surde n oglind, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt copil n faa lui. Ctre 8 luni el

este intrigat de imaginea dubl a unei persoane (real i n oglind), apoi el se intereseaz din ce n
ce mai mult de imaginea sa i n lunile urmtoare se ntreab din ce n ce mai mult despre efectul
oglinzii (nceputul celui de-al doilea an de via). Apoi copilul trece de la zmbet la perplexitate. La
mijlocul celui de-al doilea an el trece printr-o perioad de evitare a imaginii care poate coexista cu
anume form de fascinaie (el se privete cu surprindere). La aceast vrst copilul nelege c n
oglind nu este un alt copil i ncepe s se intereseze de simultaneitatea celor dou imagini (se joac
executnd diverse micri n oglind). ntre 18 i 24 de luni, apreciaz autorii, copiii reuesc s
neleag c n imaginea din oglind este vorba tot de ei nii, c imaginea nu prezint un alt copil,
stadiul urmtor fiind cel n care neleg c este vorba de propria lor reflecie, aceasta fiind doar o
imagine.
Acesta este i momentul constituirii identificrii ca proces de structurare a personalitii i care n
etapaidentificrii primare se refer la imitaia comportamentelor adulilor care-l ngrijesc i la
fuziunea afectiv ce st la baza imitaiei. Mecanismele identificrii copiilor cu prinii au fost explicate
psihanalitic prin adoptarea comportamentului prinilor de ctre copii datorit poziiei de putere a
acestora. Teoriile nvrii arat c exist o asociere pozitiv ntre comportamentul i trsturile
prinilor ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor, ca urmare, copiind comportamentul prinilor, copii
aplic de fapt sentimentele de satisfacie pe care le asociaz cu prinii, oferind n acest fel propria lor
recompens. Cercetrile arat c, astfel, relaiile satisfctoare ntre printe i copil stabilesc legturi
puternice de identificare ntre copii i prini.

4.4. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI

DE LA 3 LA 6/7ANI
1. Caracterizare general a perioadei precolare
Perioada precolar (dup U. chiopu, E. Verza, 1997, p. 127 i Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate
fi mprit n trei subperioade: precolarul mic (3-4 ani), precolarul mijlociu (4-5 ani)
i precolarul mare(5-6 ani). Jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, dar el ncepe s
se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.
Precolarul mic se caracterizeaz printr-o puternic expansiune, copilul triete frenezia explorrii
mediului. Perioada precolar mic este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea
necesitilor imediate spre activiti n care modalitile de satisfacere sunt mai complexe i mai ales
de tip psihologic.
Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor mediului din grdini, jocul este mai bazat n aciuni, iar
activitile obligatorii sunt mai solicitante. Cunotinele despre mediul nconjurtor sunt mult
mbogite. Precolarul mijlociu manifest o maxim receptivitate fa de mediul nconjurtor, fapt ce i
dezvolt percepia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modaliti proprii de realizare.
Reaciile emoionale sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele prinilor sau educatorilor. O alt
caracteristic este ritmul accelerat al socializrii copilului. Se instaleaz mai evident unele trsturi
caracteriale care contureaz viitoarea personalitate.
Precolarul mare. Activitile precolarului mare sunt din ce n ce mai sistematice, dei activitatea de
baz rmne jocul. ncepe pregtirea pentru coal. Percepia transformat n observaie se
exerseaz i devine pricepere, limbajul capt o structur mult sistematizat i nchegat fiind
constituit dup regulile grama-ticale; apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre sistemati-

zare i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenia voluntar
devine de mai lung durat.

2. Dezvoltarea psihomotorie
Progresul psihomotricitii este legat la aceast vrst de progresia achiziiilor relevate de continuarea
procesului de mielinizare a legturilor neuromotrice, dar diferenele individuale sunt nc foarte mari
constnd n precizia, fora i coordonarea micrilor. Dup Guilmain (1971) dezvoltarea micrilor
poate fi apreciat pe cteva mari direcii: suplee, echilibru i calitatea micrilor.
Creterea este mai lent ntre 4 i 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n perioada 6-7 ani ritmul de cretere se
accelereaz nc o dat). n general, de la 3 la 6 ani copilul crete n nlime de la aproximativ 92
cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de cretere a diferitelor pri ale corpului duce la
schimbarea proporiilor sale; de exemplu, dac la 2 ani copilul reprezint cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el
va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continu, dantura provizorie se deterioreaz i apar
mugurii noii dentiii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dac acestea sunt fragile i
postura precolarului trebuie adesea corectat.
Celulele esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport morfologic i i perfecioneaz funciile; de
asemenea, se mrete volumul creierului, de la 370 g la natere, i tripleaz greutatea la
3 ani, iar
la 6/7 ani reprezint 4/5 din greutatea final, cntrind cca 1.200 gr. n aceast perioad are loc i un
dinamic proces de difereniere al neuronilor care formeaz straturile corticale, un proces de cretere a
numrului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale, precum i perfecionarea funcional a diferitelor
regiuni corticale.
O alt coordonat a dezvoltrii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomic, dar
i o asimetrie funcional. Repartiia funciilor se face n emisfera stng sau dreapt i aceasta
reprezint procesul de lateralizare (Dailly i Moscato, 1984, p. 26). Specializarea relativ a emisferelor
nu este realizat simultan ci se va exprima n copilrie prin preferine care apoi se vor stabiliza.
Aceasta este indeterminarea relativ care confer creierului plasticitatea sa remarcabil din primii ani
de via. Lateralitatea este oscilant pn la 1 an cnd domin iniial cteva forme primare de
ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifest dup 1 an la majoritatea copiilor. Aceast lateralitate
este dependent de dominaia progresiv a unei emisfere cerebrale fa de cealalt.
Spre deosebire de etapele anterioare cnd segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos
erau dominante (fapt care explic ca-racterul instabil i exploziv al manifestrilor comportamentale),
acum segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi scoara cerebral devin dominante. Ele
i manifest aciunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o
mai bun coordonare, dirijare i controlare a activitii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).
3. Dezvoltarea senzorial
n consecina dezvoltrii motorii, spaiul n care se mic copilul este din ce n ce mai vast. Stimularea
variat conduce la o accentuat dezvoltare senzorial mai ales n ceea ce privete sensibilitatea
vizual i auditiv. Achiziia limbajului are de asemenea un rol important n dezvoltarea percepiei i
reprezentrilor. Acum, cuvintele care expri-m caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaie
i au un caracter mai evident operaional. Limbajul, arat Wallon, este un suport necesar al
reprezentrilor, cel puin n momentul n care ele trebuie s se ordoneze liber pentru a face pe copil s
depeasc datele imediate i actuale ale experienei ceea ce constituie nsi condiia gndirii i a

cunoaterii (H.Wallon, 1964, p. 214). Percepiile preco-larilor se formeaz n consecina aciunii

directe cu obiectele, astfel nct o posibilitate mai mare, nengrdit, de acces la obiecte, manipularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o mai bun cunoatere i o mai corect
formare a percepiilor.
Exis cteva caracteristici importante ale percepiei copiilor de la 3 la 6 ani:
q sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor foarte mare;
q saturate emoional, percepiile precolarilor sunt foarte vii;
q explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la vz, aa nct
chiar dac precolarul doar vede un obiect poate s se refere i la celelalte caliti ale lui;
q pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar, n ansamblu,
percepia rmne global, mai ales cea a structurilor verbale;
q percepia colarului poate beneficia de experiena anterioar, dar uneori transferurile sunt
deformate; astfel, dac vede un recipient ca un cilindru, spune c e pahar, dac vede la grdina
zoologic un lup, spune c e un cine mare;
q percepia colarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n special de ctre educatoare ( Tinca
Creu, 2001, p.147)
Reprezentrile copiilor sunt prima instan a transformrii impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea
copiilor evolueaz i pe msura ntririi reprezentrii prin revenirea la obiectul pe baza cruia s-a
format, ea devine tot mai schematic i mai puin legat de concret. Formarea reprezentrilor de
mrime, form, timp, spaiu are o valoare foarte mare pentru formarea noiunilor de mai trziu.
Reprezentarea este un proces reconstitutiv n care se implic operaii mintale i dac acestea nu s-au
format nc, n structura imaginii se impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre
acel obiect (Tinca Creu, 2001 p.149).
Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepii i reprezentri a fost urmrit n evoluia
desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.H. Luquet (1927). El
descrie mai multe stadii ale evoluiei desenului pe vrste: stadiul mzglelii pn la 2 ani, stadiul
realismului fortuit de la 3 ani, stadiul realismului nereuit de la 4 ani i stadiul realismului intelectual
ntre 4 i 8 ani, apoi stadiul realismului vizual ntre 9 i 12 ani.
Aceste particulariti ale reprezentrilor exprimate i n desenele libere ale precolarilor, dup Tinca
Creu, pot fi caracterizate prin urmtoarele:
q nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat putnd apare i altele care nu au nici o
legtur cu ce i-a propus s fac;

q ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul pe o linie ori-zontal existnd i situaii n care
copilul deseneaz separat elementele unei structuri (plria plasat mult deasupra capului);
q nu respect proporiile astfel nct oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari dect casele;
q nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan.
Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbo-girea i diversificarea planului
cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale. Pe msura elaborrii diferitelor conduite
motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaeaz tot mai pregnant de
mediul nconjurtor, se individualizeaz (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfritul perioadei senzorio-motorii, apare funcia semiotic i se
refer la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui
semnificant difereniat i care nu servete dect pentru aceast reprezentare: limbaj, imagine
mintal, gest simbolic (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 45).
aceast capacitate de a reprezenta un obiect n absena sa exist dup vrsta de

1 an i jumtate;
funcia semiotic d natere la dou tipuri de instrumente:

simbolurile sunt semnificaii apropiate de realitatea pe care o desemneaz;

semnele nu mai pstreaz nici o asemnare cu realitatea ce o desemneaz, sunt convenionale,
colective, sunt preluate de copil ca pe nite modele exterioare;
preluarea semnelor colective prin canalul imitaiei este mai mult sau mai puin
fidel.
Au fost puse n eviden 5 conduite ce implic construirea sau folosirea de semnificaii pentru a
reprezenta un obiect sau un eveniment:
a. imitaia amnat
imitaia este o prefigurare a reprezentrii fr ca aceasta s fie prezent n

gndire;
imitaia amnat ncepe n absena modelului i prefigureaz reprezentarea

propriu-zis (la sfritul perioadei senzorio-motorie);

b. jocul simbolic
la 2, 3 ani i 5, 6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil;
lumea adulilor prezint pentru copil dou obstacole la care trebuie s se
adapteze: limbajul i regulile pe care nu le nelege;

jocul simbolic reprezint exerciiul de familiarizare cu situaiile noi, dificile,

problematice n care prin folosirea simbolurilor copilul rezolv mai ales conflictele
afective servind la compensarea unor trebuine nesatisfcute, la rsturnri de
roluri etc.;
jocul simbolic poate evidenia conflicte incontiente: interese sexuale, fobii,

aprarea mpotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii;

c. desenul 1. realismul fortuit; 2. realismul neizbutit;
3. realismul intelectual; 4.
realismul vizual (8, 9ani).
d. imaginea mintal = imitaii interiorizate, reproductive i anticipative;
statice, cinetice, de transformare;
la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, dup 7, 8 ani apar cele cinetice;
e. evocarea verbal limbajul.
Stadiul preoperator debuteaz la 2 ani i dureaz pn la 7/8 ani. Are ca i caracteristici
generale:
egocentrismul gndirii copilului caracterizeaz starea n care propriile
dorine i plceri sunt suverane, copilul nu poate nelege faptul c ceilali triesc
sentimente diferite sau gndesc diferit, de aceea el este centrat pe sine nsui, are
dificulti n a corela punctul su de vedere cu al altora, proiecteaz propriile
senzaii asupra celorlali.
Piaget distinge dou tipuri de manifestare a egocentrismului: logic i ontologic.
Egocentrismul logic se refer la caracteristicile raionamentului
copilului: sincretismul i transducia.Conceptul de sincretism ex-prim faptul c gndirea copilului
nu poate coordona detaliile ca pri ale ansamblului n formula logicii adulte (analiz i sintez), ci
confer realitii explicaii confuze, este o form de sintez subiectiv deformat a realitii.
Transducia precede apariia conceptelor logice de deducie (de la general la particular) i inducie (de
la particular ctre general), copilul procednd de la singular la singular, deoarece el asociaz
elemente care nu sunt legate ntre ele dect aparent, proce-dnd ntr-o manier aparent logic.
Egocentrismul ontologic exprim modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el nelege despre
mediu i despre locul su n mediu, felul n care se reprezint pe sine. Egocentrismul ontologic se
manifest prin:
animismul se refer la faptul c fenomenele i obiectele din jur sunt privite ca

fiind nsufleite, vii i contiente. ntr-o prim etap toate lucrurile sunt animate,
apoi de la 3 ani jumtate doar jucriile sunt vii, iar dup 5 ani mai persist doar
unele rmie ale animismului.
artificialismul const n faptul c posibilul i imposibilul se suprapun,

personajele fantastice pot interveni n via; abia dup 5 ani copiii ncep s decid
asupra realitii personajelor.
Pn la 5 ani gndirea copilului este stpnit de magism, proces n care se stabilesc legturi
stranii ntre fenomene, iar eveni-mentele din jur au legtur cu aciunea copilului
realismul gndirii copilului se refer la materializarea elemen-telor de factur
spiritual datorat nediferenierii ntre fizic i psihic.
Gndirea egocentric este o gndire prelogic, intuitiv i preconceptual.
Gndirea intuitiv este nc foarte legat de aciune i percepie. Gndirea preconceptual se afl la
jumtatea drumului ntre scheme i concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele
senzorio-motorii care se transform la finalul stadiului senzorio-motor n scheme verbale. Schemele

verbale devin ele nsele preconcepte, adic cuvntul se detaeaz de aciune i de percepie chiar
dac rmne nc foarte ataat de reprezentarea concret. n concluzie, ceea ce lip-sete gndirii
egocentrice a copilului este un plus de mobilitate pentru a-i permite s se descentreze i s ctige
prin aceasta un grad mai mare de mobilitate care-i va permite s examineze simultan toate punctele
de vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani);
2. substadiul gndirii intuitive (4 7/8 ani).
Declinul gndirii egocentrice prin descentrare are loc ctre vrsta de 5-6 ani cnd raionamentul
copilului se modific i se observ o diminuare a rspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai
puternic la realitatea exterioar obiectiv (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 114).

5. Dezvoltarea limbajului
La nceputul acestei perioade, ctre vrsta de 3 ani, limbajul este n plin expansiune i au loc
progrese spectaculoase privind construcia frazei. Dac dezvoltarea fonologic este aproape
ncheiat, vocabularul va crete exponenial i se dezvolt sintaxa devenind din ce n ce mai
complex.
Importante pentru nvarea limbajului sunt cel puin trei secvene de dezvoltare interdependente:
dezvoltarea cognitiv (capaci-tatea de a recunoate, identifica, discrimina i manipula), dezvoltarea
capacitii de a discrimina i nelege vorbirea pe care o aude de la ceilali din apropiere i dezvoltarea
abilitii de a produce sunete i succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact
structurilor vorbirii adulilor ( J.B. Carroll, 1979, p. 47).
Se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei datorit unor particulariti ale aparatului fonator, ale
analizatorului verbo-motor i ale celui auditiv pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile omisiuni
(cnd este vorba de mai multe consoane alturate), substituiri (zoc n loc de joc sau sase n loc
de ase), inversiuni de sunete (se refer la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: prentu n loc
de pentru) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea n coal copiii pronun aproape toate
sunetele, erorile fiind din ce n ce mai rare.
Volumul vocabularului crete de la un vocabular mediu de 700 800 de cuvinte la 3 ani la 1.000 de
cuvinte la 4 ani, pn la 2.500 de cuvinte la 6 ani (W. Stern) i crete preponderena vocabularului
activ fa de cel pasiv.
Sintetic spus, pentru aceast perioad, indicii dezvoltrii normale minimale a limbajului sunt:

3 ani i 6 luni copilul este capabil s redea pn la 2 strofe;

4 ani este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i a pronumelui (eu,

tu, noi, voi);

5 ani sunt folosite cel puin dou adverbe de timp (azi, mine);

 este capabil s relateze despre 3 imagini cu detalii;

5 ani i 6 luni folosete 3 adverbe de timp (ieri);
recit poezii lungi cu intonaie;

6 ani 3 adverbe folosite corect;

relateaz despre 3 imagini;

recunoate corect 3, 4 litere.
Pn spre vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior,
structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive i vizuale, kinestezice,
precum i componente eferente motorii. Vorbirea interioar are o funcie cogni-tiv, dar i de reglaj
(Ana Tucicov-Bogdan, 1973, p. 266). Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc i dezvoltarea
celor mai importante funcii ale sale i anume: funcia de comunicare, de fixare a experienei cognitive,
i de organizare a activitii(U. chiopu, 1963, p. 240).
Privitor la funcia de comunicare a limbajului, au puse n eviden conduite precoce de
comunicare (T. Slama-Cazacu, 1966). Observaiile arat construirea timpurie a competenelor de
comunicare prin limbaj, iar concluziile cercettoarei se refer la exersarea precoce a funciei de
comunicare a limbajului i la faptul c formele de comunicare se modific o dat cu vrsta n msura
n care ele sunt tributare cunotinelor, motivaiilor, obiectivelor care sunt de asemenea n dezvoltare.
Dei monologul este extins n aceast perioad, el nu reflect, n concepia cercettoarei,
egocentrismul, ci este o premis a unui limbaj interiorizat pregtind activitatea social ulterioar.
6. Dezvoltarea afectiv
Comparativ cu perioada anterioar cnd emoiile erau nedifereniate n care erau implicate stri
afective confuze (copilul plngea i rdea n acelai timp), acum are loc un progres care face ca
emoiile s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive deosebite cum ar fi cea
cunoscut sub numele de sindromul bomboa-nei amare n care se manifest o stare afectiv
complex rezultat din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum s
sesizeze neconcordana ntre gratificare i faptele proprii. Aceasta pune n eviden prezena unor
elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa de sine nsui, ca i prezena unor
normatori morali cu rol de sancionare n contiina copilului precolar (U. chiopu, 1963, p.245).
n precolaritate se face trecerea de la emoii la sentimente ca stri afective stabile i generalizate. Se
contureaz mai clar unele sentimente morale (ruinea, mulumirea, prietenia i dragostea). Con-duita
negativist intr ntr-un proces de involuie, devine evident adncirea i nuanarea tririlor afective.
Imitaia din ce n ce mai pregnant are rolul de a dezvolta stri afective noi, iar treptat se constituie
memoria afectiv. Se dezvolt de asemenea capacitatea de a-i stpni reaciile, de exemplu, uneori
cnd se lovete, reuete s nu plng.
Apariia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii contiinei (U. chiopu, 1963). Curiozitatea
manifestat din plin n perioada preco-laritii mijlocii faciliteaz de asemenea dezvoltarea unor
sentimente intelectuale reflectate n plcerea de a descoperi sau de a cuta.
Pentru aceast perioad psihanaliza semnaleaz trecerea copi-lului n stadiul falic, stadiu care
survine celui anal i este caracterizat de o predominan a zonei genitale. Se manifest n jurul vrstei

de 3 ani i se ntinde pn aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu sine problematica
complexului oedipian i teama de castrare.
Tot acum, arat psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa de propria sexualitate, teoriile
infantile privitoare la sexualitate i descoperirea diferenelor de sex. Interesul copilului fa de
sexualitate privete mai ales problematica naterii copiilor i relaiile sexuale ntre prini. Aceast
curiozitate se nate sub influena pulsiunii i a dezvoltrii cognitive de ansamblu ce explodeaz n
aceast etap. Teoriile sexuale infantile in de elaborrile intelectuale ale copilului rspunznd
ntrebrilor ce deriv din ceea ce copilul cunoate despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite
plecnd de la elemente contingente, intuiiile copilului i informaiile oferite de anturaj. Copilul
interpreteaz n manier proprie fenomenele i formuleaz propriile construcii imaginare. Caracteristic
pentru toi copiii la aceast vrst, spune Freud, este necunoaterea anatomiei sexuale feminine i
masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, condu-cnd la elaborarea de teorii eronate i
ncrcate de nesiguran i tensiune afectiv. Contiina diferenelor ntre sexe se construiete n
perioada falic i este caracterizat de convingerea eronat a copiilor asupra existenei unui singur
sex i anume cel ce se prezint posesor al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul
complexului Oedip pentru biei i a complexului Electra pentru fete semnaleaz intrarea n stadiul de
laten. Complexul de ambele tipuri, arat psihanaliza, joac un rol determinant n construirea
personalitii, n orientarea dorinei umane, n construirea limitelor (structurarea super-ego-ului), n
discriminarea ntre dorinele proprii i cele ale prinilor.
Relaiile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective a copilului. Constana atitudinilor,
frecvena interaciunilor i calitatea lor, contribuie n primul rnd la acest proces. Ataamentele afective
ale copilului mic se transform n relaiile afective stabile, consistente i de durat. Interrelaiile din
triunghiul copil mam tat plmdesc matriele afectivitii pentru ntreaga via (Tinca Creu,
2001, p.177).
Ca o concluzie, putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului n aceast perioad este dependent
de calitatea relaiilor pe care copilul le stabilete cu adulii din mediul su, aceasta fiind o perioad de
maxim receptivitate emoional.
7. Dezvoltarea personalitii
Dezvoltarea personalitii copilului dup H. Wallon n perioada 3-6 ani corespunde stadiului
personalismului. n cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziie
de la 3 la 4 ani, perioada de graie de la 4 la 5 ani, perioada de imitaie de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul fiind nc centrat pe sine.
Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii persona-litii ce se nate acum. Copilul,
bazndu-se pe relativa independen i autonomie nou ctigat, ctig prin opoziia fa de ceilali
contiina de sine ca fiind diferit de ceilali.
Perioada de graie este cea n care eul copilului tinde s se valorizeze, el caut acum aprobarea. i
place s se dea n spectacol i se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru propria sa
satisfacie. Este o perioad de narcisism.
Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul consa-cr mult timp imitaiei adultului nu
doar la nivelul gesturilor, ci i la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada precedent,
imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amnat contribuind

imitaia propriu-zis. Imitaia este un concept cheie n gndirea wallonian, ea fcnd legtura ntre
inteli-gena situaional i inteligena discursiv.

4.5. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI

1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice
Creterea n greutate este lent la nceputul stadiului i se accentueaz ulterior n perioada pubertii
cnd se va nregistra un salt de cretere. Creterea n greutate se va face n medie cu 3,5kg/an, iar n
nlime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferene ntre creterea ponderal i n nlime la fete i
biei (de exemplu 115-130 cm la biei, iar la fete ntre 110-130 cm).
Creterea perimetrului cranian este foarte lent n cursul acestei perioade. ntre 6-12 ani perimetrul
cranian crete de la 51 la 53-54 cm La sfritul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de
adult (E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997). Este important faptul c nc de la 6 luni intrauterin, producia
de neuroni este complet. Dezvoltarea i specia-lizarea celulei nervoase se afl sub control genetic,
iar stimularea face ca funciile s fie activate. Celulele gliale, care joac un rol major n procesul de
mielinizare a sistemului nervos continu s se multiplice mult dup ce procesul de producere a
neuronilor a luat sfrit, astfel c celulele gliale sunt responsabile pentru creterea n greutate i
perime-tru a creierului (L. Berk, p.203, 1998). Continu procesul de osificare, dentiia permanent o
nlocuiete pe cea provizorie, crete volumul masei musculare, implicit fora muscular, se dezvolt
musculatura fin a degetelor minilor. Coloana vertebral devine mai puternic, dar n acelai timp
este expus deformrilor, prin poziii incorecte. Perioada este una de tranziie i deci, una n care pot
aprea disfuncii i crize de cretere i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c se obser-v importante
achiziii fizice, colarul mic obosete uor, este nende-mnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe
parcurs rezistena sa s creasc i ndemnarea s devin din ce n ce mai evident.
Continu procesele de cretere i maturizare de la nivelul sistemului nervos. La natere regiunile
primare ale cortexului, respon-sabile de primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la organele de
sim, precum i de feedback-ul necesar, ca i cele secundare, responsabile de conexiunile
caracteristice gndirii, nu sunt complet dezvoltate i se maturizeaz n etape diferite. Diferitele arii
corticale se dezvolt n ordinea n care apar la copil anumite capaciti, respectiv cea mai avansat
este regiunea motorie responsabil de micrile grosiere, largi, controlnd micrile minilor,
trunchiului i apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt urmtoarele ce se dezvolt i se
maturizeaz. Prima este cea care controleaz sensibi-litatea tactil, urmat de vedere i zona
senzorial primar auditiv (Tanner, 1978). Aceast secvenialitate n dezvoltare ajut n expli-carea
variaiei, n maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Latera-lizarea sau specializarea funciilor
pentru emisferele cerebrale umane are loc ntr-o manier similar. Fiecare regiune realizeaz
predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfer primete impulsuri senzoriale i
controleaz doar o parte a corpului (aceea opus ei). Mai mult, pentru cei mai muli indivizi, emisfera
stng guverneaz procesarea informaiilor verbale n timp ce emisfera dreapt joac un rol primordial
n procesarea informaiilor spaiale i emoiilor. Cerce-trile au artat att c lateralizarea are loc pe
ntreg parcursul copilriei, ct i c ntr-adevr copilul se nate cu o capacitate de relaie a creierului i
c n fapt exist unele evidene de cercetare conform crora emisferele cerebrale ale copilului par s
fie progra-mate de la nceput pentru funcii specializate (Spreen, 1984).

O dat cu intrarea n colaritate cresc efortul fizic i intelectual ce conduc la instalarea strii de
oboseal variind n funcie de caracteristicile individuale ale fiecrui copil.

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la

10/12 ani
n baza dezvoltrii sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea senzaiilor i percepiilor continu. La
6-7 ani se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, precum i creterea diferenierii
nuanelor cromatice. Crete capacitatea de recepionare a sunetelor nalte i de autocontrol al
emisiunilor verbale, se perfecioneaz i nuaneaz intonaia. Acum copilul poate aprecia pe cale
auditiv distana dintre obiecte dup sunetele pe care le produc. Percepia ctig noi dimensiuni. Se
diminueaz sincretismul percepia ntre-gului datorat n principal creterii acuitii perceptive fa
de componentele obiectului perceput, ct i datorit schemelor logice interpretative care intervin n
analiza spaiului i timpului perceput. Crete acurateea percepiei spaiului i datorit dobndirii de
expe-rien extins n domeniu. Se produc de asemenea generalizri ale direciei spaiale (dreapta,
stnga, nainte, napoi) i se formeaz simul orientrii. Percepia timpului nregistreaz i ea un nou
moment n dezvoltare. Datorit structurrii activitii colare n timp (ore, minute, zile ale sptmnii)
timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului i l oblig la orientare din ce n ce mai
precis.
colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate i
confuze. Cu ajutorul nvrii repre-zentrile sufer modificri eseniale att n ceea ce privete sfera,
ct i coninutul. Reprezentarea capt n aceast perioad noi caracteristici. Fondul de reprezentri
existent este utilizat voluntar din povestiri i desene, el poate descompune acum reprezentarea n
pri componente, n elemente i caracteristici cu care opereaz n contexte diferite. Realizeaz noi
combinaii i realiznd noi imagini, astfel structurndu-se procesele imaginaiei i gndirii. De la
reprezentri separate colarul mic trece la grupuri de reprezentri, crete gradul de generalitate al
reprezentrilor (P. Golu, p.111, 1993).
Ca urmare a descentrrii progresive i a coordonrii din ce n ce mai accentuat a diferitelor puncte de
vedere, intuiia preoperatorie se va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire operatorie
mobil i reversibil (Tourrette i Guidetti, p.115, 2002). Criteriul trecerii de la intuiie la operaie
conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat de o gndire
intuitiv, n imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentri care s permit interiorizarea unor
aciuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern n plan intern, mental), dar acest tip de aciune nu
este operaie pn cnd ea nu are caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la 10 /11 ani gndirea
copilului trece n stadiul operaiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai aciune n dou sensuri de parcurs.
Copilul trebuie s fie contient c este vorba de aceeai aciune; dac nu este contient de identitatea
aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a achiziionat nc reversibilitatea
operatorie, ci doar inversarea. Plecnd de la acest moment cnd copilul recunoate existena unui
invariant care permite realizarea aceleiai aciuni n cele dou sensuri, reversi-bilitatea este posibil i
gndirea poate realiza operaii. Aceste operaii sunt mai nti concrete pentru c ele acioneaz

asupra obiectelor concrete, reale i manipulabile. Reversibilitatea este achiziionat mai nti prin
inversiune, apoi prin reciprocitate.
Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea cu scderea,
nmulirea cu mprirea, analiza cu sinteza, n mod simultan.
Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau a invarianei cantitii, materiei sau masei;

Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.

La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani) reversibilitatea devine complet sub

ambele forme.
n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice i operaiile infralogice (Tourrette i
Guidetti p.115, 2002). Operaiile logico-matematice acioneaz asupra cantitilor discontinue sau
discrete i conduc la noiuni de clas, relaie i numr. Operaiile infralogice care se elaboreaz n
acelai timp cu cele logice-matematice, acioneaz asupra cantitilor continue (nefragmentate) ale
spaiului, timpului i stau la originea naterii noiunii de msur.
Experimentele de conservarea cantitii demonstreaz c pn la vrsta de 7/8 ani copiii nu dezvolt
noiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectueaz dect prin raportarea la un
invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasrilor i, n stadiul
care ne intereseaz, conservarea invarianilor dincolo de transformrile aparente este unul din cele
mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianilor n cadrul unui sistem de
transformri este evaluat pornind de la faimoa-sele probe piagetiene de conservare: conservarea
cantitilor discontinue ca n proba jetoanelor i a cantitilor continue: substan solid i lichid,
lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, p. 331, 2002).
Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei reversibilitii. Ele se pot constitui n
structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz trei structuri logicomatematice n aceast perioad:
clasificarea
serierea
numrul
n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor con-crete (7-12 ani) sunt:

Structura operatorie concret nu se extinde asupra enun-urilor verbale, ci

numai asupra obiectelor pe care copilul le clasific, seriaz, aciunile fiind legate
de aciunea efectiv;
Achiziia fundamental reversibilitatea;
mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale conduce la

dezvoltarea capacitilor intelectuale;

Operaiile:

seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor);

clasificare (grupare dup criterii form, culoare, mrime);
numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al seriei, desprinderea relaiilor cantitative
n seria numeric);

 organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achiziiei reversibilitii);

structuri operatorii de clase;
structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin reciprocitate);

cu toate aceste achiziii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de

experiena imediat;
generalizri nguste, limitate, srace;
raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape n aproape;
potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun dirijare a activitii de
cunoatere prin sarcini concrete formulate fa de copil (Valentina Radu, 1973).

3. Dezvoltarea limbajului. Achiziia scriscititului

Are loc apariia i consolidarea construciilor logice, imediate, reversibile care nlocuiesc procedeele
empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice mbrac forma unor judeci i
raionamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale s ntrevad anumite
permanene, anumii invariani cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza,
spaiul. Gndirea copilului surprinde la aceast vrst fenomene inaccesibile simurilor permanente i
invariante, ridicndu-se n plan abstract, categorial.
Intrarea copilului n coal faciliteaz n cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operaiilor de
gndire absolut indis-pensabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Crete flexibilitatea gndirii i
mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ 2.500 de cuvinte i stpnete reguli de
folosire corect a cuvintelor n vorbire. Tot acum se formeaz capacitatea de scriscitit impulsionnd
progresele limbajului. La sfritul perioadei, copilul i nsuete fondul principal de cuvinte al limbii
materne (aproximativ 5.000 de cuvinte) care ptrund tot mai mult n vocabularul activ al copilului (P.
Golu, 1993)
nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de exprimare. Activitatea oral i vizual
trebuie s fie ntr-un echilibru prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul instructiv-educativ a celor
4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (nelegerea), expri-marea, citirea i scrierea. Pentru
copilul n primul an de coal textul scris se asociaz cu exersarea oral. Exersarea extensiv
a citirii este premisa nsuirii reale a cititului. J.S. Bruner arat c procesele vorbirii sunt aezate
astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaz c este o mare diferen ntre
descifrare (ca n audiere sau citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere).
Principalele momente ale activitii verbale sunt urmtoarele: motivul i ideea general a enunului;
limbajul intern cu notaia semantic specific, structura semantic de profunzime, general uman;
structura semantic de suprafa a limbii particulare; enunul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se
merge de la idee la cuvnt, activitatea verbal expresiv (vorbire, scriere), codare; i de la cuvnt la
idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire), decodare
(G. arlu, 1984).

Activitatea verbal are componente cognitive, afective i motorii. nvarea limbii depinde de factorii
genetici, de starea fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la care a fost
expus.
Mecanismele neurofuncionale care stau la baza celor dou forme de limbaj se arat
c vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere n plus maturizarea
unor capaciti de percepie i organizare-structurare i psihomotricitate care intervin mai trziu n
dezvoltare. Gndirea, motivaia, afectivitate i voina sunt implicate n ambele forme de limbaj. Cnd
este vorba de scris ele necesit un grad mai mare de maturitate i funcionalitate (E. Vrsma, p. 25,
1999). Achiziia scriscititului necesit pe lng dezvoltarea normal a aparatului verbo-motor i
dezvoltarea motrici-tii largi i fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesar de
asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punnd n eviden legtura ntre vorbire i scriere,
observaiile artnd c dac sunt afectate structurile vorbirii se manifest i o anume incapacitate de
achiziie a limbajului scris. nvarea cititului trece prin urmtoarele stadii succesive de acumulare:
educarea prealabil senzorial-motrice, n principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea
articulrii i pronunrii, dobndirea mecanismelor funda-mentale; citirea curent corect; nelegerea
celor citite; citirea expresiv; lectura personal cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast,
Ray, 1978).
Pentru nvarea limbii romne se arat c pentru a nva corect cititul i scrisul trebuie luate n
considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaz prin delimitarea cuvintelor din
vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s fie realizat unirea sunetelor n cuvinte i
a cuvintelor n propoziii. Aceasta nseamn c metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu
cititul i scrisul trebuie s in seama pe de o parte de faptul c scrierea concord aproape exact cu
pronunarea, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar pe de alt parte, c trebuie s se porneasc de
la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze delimitarea cuvintelor n silabe i apoi
fiecare silab n sunete, dup care s se parcurg drumul invers, de la sunete la silab, cuvnt i
propoziie ceea ce denot c metoda trebuie s fie i analitico-sintetic (I. erdean, p.48, 1993).
Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple,
automatizarea citirii, creterea vite-zei de citire cu voce tare sau n gnd care depinde de ritmul
fiecrui copil i nelegerea celor citite. O alt treapt a deprinderii cititului este citirea curent i
corect care este citirea copilului care tie s transpun n limbajul articulat semnele grafice. n ultima
faz citirea devine expresiv i ar putea fi numit citirea afectiv. Aceasta depinde de gradul de
deprindere al citirii corecte i curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobndirea de noi
informaii. Etapele necesare n deprinderea cititului sunt relativ aceleai pentru toi copiii, ns timpul
necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. n privina deprinderii
scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normal a ntregului sistem al
limbajului; antrenarea simultan, n nvarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale
scoarei cerebrale; formare i dezvoltarea mecanismelor de integrare, n structuri; antrenarea unor
mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum i realizarea mobilitii acestora;
dezvoltarea capacitilor de a nelege i a opera cu simboluri n general (gesturi, semne
convenionale, desen) i n spe (E. Vrsma, p.28, 1999).
Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse n coal n trei mari etape: preabecedar, abecedar
i postabecedar. Perioada preabecedar este cea n care se formeaz abilitatea de scriere a
elementelor grafice disparate, n cea abecedar se dobndesc deprin-derile de a scrie toate literele
alfabetului i de a-l folosi n grafierea cuvintelor i propoziiilor, perioada postabecedar corespunde

celei n care se ating toi parametrii scrierii conform modelelor, se obine o anumit vitez i se
nsuesc cteva reguli ortografice.
Scrierea, arat A. Vrsma, este rezultatul legturilor inter-funcionale pe trei niveluri i anume, nivelul
motor, nivelul percepiei i reprezentrilor i a celui afectiv. Este evideniat astfel legtura dintre
controlul micrilor i controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizeaz la nivelul micrii i
cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele dou micri se unesc, ducnd la anticipaie vizual i apoi la
reprezentarea vizual. La acestea se adaug planul afectiv i intenionalitatea. Momentele dezvoltrii
limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea spaial kinestezic
i grafic; controlul kinestezic i controlul vizual; legtura dintre expresia oral, corporal i cea
grafic.

4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici

La nceputul acestei perioade copilul prsete faza narcisismului i afirmrii personalitii pentru a
intra puin cte puin n lumea cunoaterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai
este centrat pe sine ca n stadiul centripet i devine din ce n ce mai centrat pe exterior ca n stadiul
centrifug. Debutul stadiului este numit de ctre H. Wallon perioada precategorial (de la 6 la 9 ani) i
se caracterizeaz printr-o diminuare a sincretismului: gndirea devine din ce n ce mai difereniat, dar
rmne concret (legat de obiecte i situaii reale). Perioada categorial (9 la 11 ani) debuteaz dup
Wallon ntr-o manier comparativ, respectiv copilul va ncerca sa determine prin ce anume sunt
obiectele diferite sau nu i aceasta l conduce la abstragerea calitilor lucrurilor, care va permite
regruparea, aezarea lor n categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea
fcnd gndirea s devin din ce n ce mai abstract. Aceast evoluie intelectual este realizat ntrun context social important i anume coala, care contribuie att la decentrarea socio-afectiv ct
i ladecentrarea intelectual, cognitiv.
Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de laten. Termenul de laten
marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau chiar se oprete, ca
s intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada preadolescenei. Se poate ntmpla s
nu se fi rezolvat n totalitate complexul oedipian n perioada precedent, dar el rmne deocamdat
ocultat. n aceast perioad energia pulsional se elibereaz printr-o investire intelectual: interesul
copilului pentru cunoatere, pentru lumea exterioar. Exist o desexualizare a relaiilor cu prinii
acompaniat de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioad important a
ntririi Super-ego-ului, iar copilul se afl ntr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale
comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor surveni.

4.6. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE

LA MATURITATE

1. Dezvoltarea fizic la pubertate i adolescen

Biologic adolescena semnific perioada de la pubertate la maturitate, alteori adolescena este

descris ca ncepnd cu pubertatea i ncheindu-se n perioada adult. Perioada este caracterizat de
schimbri rapide i creteri explozive n greutate i n nlime, alteori descrie perioada de la 13 la 29
ani.
Pubertatea semnificnd fapt maturarea sexual, pubescena se refer la acele schimbri care au ca
rezultat maturitatea sexual. Aceste schimbri au loc n pubertatea trzie sau n adolescena timpurie.
Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalent cu maturitatea sexual i deci
capacitatea de reproducere. Jersild (1963) spune c nainte de pubertate individul este copil; dup
aceast perioad el este capabil s aib copii. Problema n definirea pubertii i din acest punct de
vedere este aceea c este aproape imposibil de determinat exact momentul cnd o persoan devine
fertil.
Cercetri mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau prima menstr pentru a fixa momentul
de debut al pubertii. Acum este cunoscut faptul c foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an
dup prima menstruaie (menarh). Cu att mai mult acest criteriu este greu de identificat la biei. n
acest moment este aproape general acceptat faptul c maturitatea sexual este de 12 ani la fete i 14
la biei (G.R. Lefrancois), dup care urmeaz o perioad de cretere exploziv. Acesta este motivul
pentru care ali autori au apreciat creterea exploziv drept criteriu de intrare n perioada pubertii.
Perioada de cretere rapid ns poate debuta n jurul vrstei de 9-10 ani la fete i 11-12 ani la biei.
Dup Ursula chiopu i Emil Verza (1981), pubertatea corespunde la rndul ei mai multor stadii: etapa
prepuberal (10-12 ani), pubertatea propriu-zis (12-14 ani), i momentul postpuberal considerat puin
difereniabil de momentul preadolescenei (de la 14-16/18 ani).
Datorit creterii explozive i inegale, nfiarea adolescentului nu este ntotdeauna armonioas.
Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenilor se preocup intens de felul cum arat
(Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme, precum courile, dinii neregulai, pielea gras, ochelarii. Toate
aceste lucruri ce pot prea minore devin adevrate probleme existeniale n aceast perioad, de ele
ngrijorndu-se n egal msur i fetele ca i bieii. Creterea exploziv este o provocare pentru
psihicul adolescentului, el trebuind s nvee s se adapteze noii aparene ntr-un ritm de multe ori
prea rapid.
ntre 10 i 18 ani masa corporal crete cu mai mult de 100%, iar nlimea cu 27%; de asemenea
adolescentul la 14 ani atinge n medie 95% din talia adult. Perimetrul toracic nregistreaz valori de
cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc modificri sensibile, n greutate,
lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri ale raportului dintre ele, ndeosebi
preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat de o cretere i dezvoltare impetuoas att
sub aspect corporal extern, ct i n funciile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt apar elemente
noi, care imprim o restructurare profund a ntregului organism al preadolescentului. Se ctig n
nlime 20-30 de cm fa de perioada anterioar, n greutate 4,5 kg anual i are loc o cretere rapid
a scheletului. Puseul de cretere la biei ncepe de obicei cu aproape doi ani mai trziu dect la fete
i dezvoltarea n nlime la biei continu o perioad mai mare de timp dect la fete. Creterea n
nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce toracele i bazinul rmn n urm.
De aici, nfiarea nearmonioas a preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i
ngust i ca urmare nfiarea adolescentului este relativ nearmonioas. Tot aa, musculatura

corpului se dezvolt mai lent dect scheletul, fapt ce conduce la o anumit stngcie a micrilor
preadolescentului.
n preadolescen un loc deosebit de important l ocup nceputul maturizrii sexuale. n intervalul de
la 12 la 14 ani la fete i la 14 la 16 ani la biei are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare i
secundare. n cadrul dezvoltrii caracteristicilor sexuale primare menionm ovulaia la femei i o
cretere a dimensiunilor vaginului, clitorisului i uterului, n timp ce la biei are loc o dezvoltare a
penisului i a testiculelor i o dezvoltare funcional caracterizat de debutul producerii spermei. ntre
caracteristicile sexuale secundare menionm apariia menstruaiei la fete i a secreiei seminale la
biei, creterea prului n regiunea pubisului i n axil, schimbarea vocii, apariia pilozitii faciale la
biei, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete dezvoltarea bustului se coreleaz cu dezvoltarea
bazinului care capt conformaie diferit de cea a bieilor. Creterea statutar a adolescentului este
corelat cu maturizarea funciei de reproducere.
Se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale, proces care continu lent pn pe la 22-23 de ani. n
perioada adolescenei, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc de la 6 ani
el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecionare
funcional a neuronilor scoarei cerebrale. Procesele de analiz i sintez devin tot mai fine, se
accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern.

2. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii sociale

Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Creterea exploziv nu se realizeaz n ritmuri egale
pentru toi adolescenii. De aceea vom avea n grupul de adolesceni de 15 ani unii mai bine
dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct i la biei. Aceste diferene au consecine n planul
dezvoltrii sociale i personale. Pentru biei maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea
trzie este un dezavantaj n relaiile sociale. Studii longitudinale au pus n eviden c maturizarea
precoce sau trzie are o contribuie important n adaptarea social (M.C. Jones, 1965).
Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine, sunt mai populari, mai ncreztori n
sine, mai agresivi i cu mult mai mult succes n relaiile heterosexuale. Ei dezvolt o imagine de sine
mai pozitiv dect ceilali. Cei a cror dezvoltare este mai lent au dificulti n adaptare, sunt
nelinitii, sunt mai nencreztori n forele proprii i dezvolt o imagine de sine mai puin pozitiv. n
ceea ce privete efectul maturizrii timpurii la fete prerile sunt contradictorii. Se tie deja c fetele n
adolescen au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dac maturizarea timpurie se petrece
n anii puber-tii, fetele pot fi dezavantajate de aceast maturizare, preocuprile lor fiind altele dect
ale grupului de vrst, astfel c ele pot fi ntr-un fel marginalizate (G.R. Lefrancois). Dac maturizarea
timpurie apare la vrsta adolescenei atunci ea devine un avantaj ca i n cazul bieilor.
Aceasta nu nseamn c maturizarea timpurie sau trzie afecteaz n mod cert toi indivizii dintr-o
generaie i nici c cei favorizai iniial de maturizare rmn favorizai pe parcursul ntregii dezvoltri.
Este doar de semnalat c gradul de maturizare al ado-lescentului afecteaz dezvoltarea sa social i
personal.

3. Caracteristici ale dezvoltrii psihice

Dup Maurice Debesse, funciile adolescenei se pot exprima sintetic astfel:
q de adaptare la mediu
q de depire
q de definire a personalitii
n consecin are loc acum un proces de dezvoltare la finalul cruia ne vom afla n faa unor structuri
psihice bine nchegate i cu un grad mai mare de mobilitate. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1993). n
aceast perioad se pot constata confruntri ntre comportamentele impregnate de atitudinile
copilreti i cele solicitate de noile cadre sociale n care acioneaz adolescentul.
Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i trebuinele pe care
le resimte att de nevoile aprute nc n pubertate, ct i de noile trebuine aprute n adolescen.
Dup M. Zlate (1993) adolescentul se confrunt cu o serie de nevoi sau nevoile descrise n perioadele
anterioare cunosc o prefacere semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apar-tenen la grup,
de independen, i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent ncepnd cu perioada colarului
mic, acesteia i se adaug n pubertate nevoia de creaie care se transform n adolescen n nevoia
creaiei cu valoare social.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvolt n reciprocitate
afectiv pe parcursul maturizrii afective i emoionale. Nevoia de grupare i pierde caracteristica
neselectiv devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de independen, de autodeterminare a
puberului devine nevoia de desvrire, autodepire, autoeducare n adolescen.
Nevoia de imitaie a colarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar n adolescen se
transform n nevoia de a fi unic n prima parte a perioadei ca apoi s se manifeste nevoia de a se
exprima ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi adolescentul dezvolt
instrumentarul psihic necesar; se dezvolt i se consolideaz structurile gndirii logico-formale,
capacitatea de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicii, spiritul critic i
autocritic, se dezvolt caracterul de sistem al gndirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se dato-reaz maturizrii sociale,
contientizrii responsabilitilor ce-i revin, precum i datorit implicrii n alegeri vocaionale. Jean
Rousselet (1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n adolescen:
q conduita revoltei
q conduita nchiderii n sine
q conduita exaltrii i afirmrii
Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de protest, de rzvrtire. Revolta este
direcionat iniial mpotriva fami-liei, apoi apare revolta mpotriva colii prin refuzul de a accepta o
autoritate recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a bunelor maniere n ncercarea sa de
a se elibera de constrngerile sociale suspectate de ncercarea de a anihila personalitatea n plin

dezvoltare a adolescentului. Conduita nchiderii n sine este similar cu o perioad de introspecie.

Introspecia conduce la un examen al propriilor posibiliti i aptitudini, iar adolescentul nu se sfiete
s-i accepte dovezile propriei slbiciuni. Adolescentul insist, spune Jean Rousselet, asupra studierii
defectelor sale, dar aceast introspecie pe lng construirea unei imagini de sine conduc la reflecii
privind locul lor ca indivizi n societate i chiar mai mult apar ntrebri i reflecii cu privire la locul i
rolul omului n univers. Tendina ctre intro-specie i nclinarea spre visare sunt caracteristice
adolescenei. Perioada de exaltare i afirmare survine n momentul n care tnrul se simte capabil de
a valorifica resursele dobndite prin informare i introspecie.
Aceast maturizare i are sursa n maturizarea proceselor psihice.

4. Dezvoltarea intelectual
Perioada adolescenei i preadolescenei este perioada de maxim a creterii capacitilor perceptive i
de reprezentare. Crete activitatea senzorial i se modific pragul minimal i maximal al diverilor
analizatori i pragurile difereniale (U. chiopu, 1963, p. 425). Crete acuitatea vizual, capacitatea de
acomodare, vederea la distan (gradul de distan), se lrgete cmpul vizual, crete acuitatea
vizual i vederea sub unghi mic, precum i vederea fin a detaliilor amnuntelor. Sensibilitatea
auditiv se dezvolt foarte mult pe linia reproducerii, nelegerii nuanelor din vorbire, a identificrii
obiectelor sau fiinelor dup nsuiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzic i pictur frecvent n
preadolescen i adolescen susine creterea i antrenarea sensibilitii vizuale i auditive. Se
dezvolt gustul, mirosul, sensibilitatea cutanat. Are loc erotizarea sensibilitii. Ca urmare se
restructureaz i procesele percepiei. Observaia este folosit pentru a verifica, pentru a nelege i
pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepia fiind clar potenat de interesul strnit de un
anume domeniu, obiectiv, problem. Adolescentul dispune de o percepie complex, voluntar i
perseverent (U. chiopu, 1963).
Se dezvolt atenia voluntar i atenia involuntar i post-voluntar i modific mult aspectul, devin
mai eficiente. Sunt structurate noi particulariti ale ateniei datorit sporirii cunotinelor, datorit
lrgirii intereselor de cunoatere i datorit creterii spiritului de observaie. Sunt capabili de eforturi
sporite pentru controlul ateniei i sunt contieni de anumite deficiene i relativ n msur a le corija.
Are loc o schimbare calitativ a memoriei i anume se mbogete cu memoria logic, se
mbogete capacitatea de operare cu scheme logice. n msura n care gndirea i atenia extrag
esenialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte eseniale. Memoria
opereaz acum mai frecvent cu reprezentri i noiuni din ce n ce mai bogate i mai complexe.
Actualizarea este mai rapid i pentru c procesarea informaiei devine mai structurat, ea ncepe
chiar cu momentul fixrii procednd la restructurri ce conduc la o organizare mai inteligibil a materialului. Aceasta are consecine asupra capacitii de nvare care devine de 4-5 ori mai eficient
dect n perioada micii colariti
(U. chiopu, 1963, p. 432).
Procesul de nvmnt solicit foarte mult adolescentul i dezvoltarea gndirii sale este astfel
antrenat, mai solicitat n pro-bleme noi, mai complexe i mai variate. Adolescentul capt
deprinderea de a raiona logic i sunt ntrite acum capacitile operative intelectuale. Crete
randamentul activitii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvolt

formele raionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitatea de determinare logic a relaiilor
dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, sunt urmrite logic trsturile de similitudine
i diferen dintre clase de fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii. n conformitate cu
teoria lui Piaget, intrarea n adolescen presupune desvrirea stadiului operaiilor formale.
Operaiile de gndire devin formale n condiiile n care se opereaz asupra informaiei prin
generalizare i transfer. Generalizarea operaiilor de clasificare sau a relaiilor de ordine duce la ceea
ce se numete o combinatoric (combinri permutri) n cursul creia cea mai simpl operaie const
n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tuturor clasificrilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p.
112). Adolescentul dezvolt acum numeroase alte instrumente de activitate intelectual cum ar fi:
capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demons-trare, elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoate de asemenea n aceast perioad o dezvoltare deosebit. Cunotinele verbale se
coreleaz puternic cu extinderea, varietatea i bogia conceptelor individului, cel puin n msura n
care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (John B. Carroll, 1979, p. 95).

5. Dezvoltarea social
Adolescena aduce cu sine o cretere a abilitilor sociale. Se dezvolt capacitatea de comunicare
care anterior era mai dezvoltat la fete, acum devine important i pentru biei. Relaiile ntre biei i
fete, dar i relaiile n grupuri de acelai sex capt o semnificaie profund. Adolescena este
caracterizat de declinul autoritii paren-tale (G.R. Lefrancois) i familiale i creterea importanei
grupului de prieteni. Pentru copiii normali adolescena este un moment de socializare intens. Pe baza
schimbrilor survenite n rolul familiei i a prietenilor se pot descrie trei stadii ale socializrii din
adolescen (G.R. Lefranois). n adolescena timpurie prinii continu s fie importani din punctul de
vedere al dezvoltrii sociale. De asemenea, prinii rmn un factor important al echilibrului emoional
i mate-rial. Adolescenii n aceast etap sunt dependeni de familie n sens literal, nu numai dac ne
gndim la dependena material, financiar de confort, mai ales relativ, la sigurana i confortul oferit
de familie. Aceast dependen este perceput acum ntr-un mod mai puin plcut dect era
perceput n stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independen este n fapt cea care conduce
la dezvoltarea adoles-centului i implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al sociali-zrii. Acest al
doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictual att pentru familie, ct i pentru adolescent.
Conflictul este determinat pe de o parte de dragostea i ataamentul copilului pentru prinii si, de
dependena economic i organizatoric de familie i pe de alt parte de nevoia de independen
crescnd, de nevoia de a aparine i grupului de prieteni n acelai timp cu apartenena la familie i
nevoia de a fi acceptat n interiorul grupului de vrst. Temele principale de conflict nu se rezum doar
la independena material ci se concretizeaz n forme precise cum ar fi diferena de viziune asupra
vieii sociale, interferena prinilor n munca colar (ateptarea sau criticarea unor rezultate),
interferene n viaa afectiv (criticarea prietenilor), lipsa susinerii financiare a unor proiecte personale
ale adolescentului. Aceasta nu nseamn c prinii i adolescentul sunt cu siguran ntr-o stare de
conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Aadar de la o stare de
total dependen fa de prini adolescenii progreseaz printr-un stadiu intermediar de conflict ctre
achiziiile unui al treilea stadiu de relativ independen fa de acetia. Independena nou ctigat nu
nseamn ruperea tuturor legturilor cu prinii i legarea total a adolescentului de grupul de prieteni,
ci funcionarea adolescentului ca individ n cercul de prieteni independen care duce deseori la
conflicte n interiorul familiei. Conflictul ntre generaii este un clieu (G. R. Lefranois) n care poate fi

recunoscut conflictul ntre generaia dominant i grupul de adolesceni elevi de liceu sau studeni,
respectiv noua generaie care se formeaz prin dezvoltare social i personal.