Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de
calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul
preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Numar de identificare a contractului: 3074
Nr. de inregistrare al AMPOSDRU: POS DRU/1/1.1/S/3
METODOLOGIA EVALURII
REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR
GHID METODOLOGIC GENERAL
Autori:
Prof. Univ. dr. Dan Potolea
Prof. Univ. dr. Ioan Neacu
Prof. Univ. dr. Marin Manolescu
Bucureti, 2010
Cuprins
Introducere
CAP. I. EVALUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR;
COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN
1. Sistemul de evaluare in contextul reformei colare; interaciunea cu
celelalte componente ale sistemului de invamant
2. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine in modernizarea evalurii
colare
3. Cultura evaluativa si competentele de evaluare ale cadrelor didactice
4. Preliminarii la calitatea evalurii educationale
CAP. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE
1. Dinamica definitiilor evaluarii scolare
2. Functiile evaluarii
3. Tendinte in modernizarea evaluarii scolare
3.1. Evolutii reprezentative in aria evaluarii scolare
3.2. Trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna
4. Componentele evaluarii scolare
4.1. Obiectul evaluarii
4.2. Evaluarea centrata pe competente
4.2.1. Competenta- un concept polisemantic
4.2.2. Reconceperea evaluarii din perspectiva competentelor
4.2.3. Centrarea pe competente- un model integrator al evaluarii
4.3. Criteriile si indicatorii in evaluarea educationala
4.4. Operatiile evaluarii
4.5. Strategii de evaluare
4.6. Tipuri de evaluare
CAP. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE EVALUARE
Selectia si utilizarea metodelor, tehnicilor si
instrumentelor de evaluare
Dispozitivul de evaluare: repere conceptuale, criterii de
selectie, functii si operatii specifice
Modele reprezentative de evaluare
Sistemul metodelor de evaluare
Caractaristici ale metodelor de evaluare
Tipologia metodelor de evaluare
Metode traditionale de evaluare
Evaluarea orala
Caracteristici
Avantaje si dezavantaje ale evaluarii orale
Evaluarea prin probe scrise
Caracteristici; modalitati de realizare
Avantaje si dezavantaje ale evaluarii scrise
Evaluarea prin probe practice
Caracteristici
Variante ale evaluarilor practice
Testul docimologic
Caracteristici
Calitatile testelor
Etape in elaborarea si aplicarea testului docimologic
Metode alternative si complementare de evaluare
Argumente pedagogice
Tipologia metodelor alternative si complementare de
evaluare
Observarea sistematica a comportamentului elevului fata
de activitatea scolara
Caracteristici
Tipologie, conditii de realizare, etape
Avantaje si dezavantaje
Portofoliul
Semnificatii pedagogice
Proiectarea portofoliului
Evaluarea portofoliului elevului
Proiectul
Caracteristici
Etapele realizarii unui proiect
Structura unui proiect
Evaluarea proiectului
Tipuri de proiecte
Avantaje si limite ale folosirii proiectului ca metoda de
evaluare
Investigatia
Caracteristici
Evaluarea investigatiei
Avantaje si dezavantaje
Autoevaluarea
Autoevaluarea- componenta a metacognitiei
Modalitati de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a
elevilor
5. Tipuri de itemi si tehnici de evaluare
5.1. Repere conceptuale
Clasificarea itemilor de evaluare
Itemii obiectivi
Tipologie
Itemii cu alegere multipla
Caracteristici
Avantaje
si
dezavantaje
ale
itemului
cu
alegere
multipla( IAM)
Cerinte privind redactarea enuntului itemului cu alegere
multipla
Cerinte privind variantele sau raspunsurile sugerate
Cerinte privind raspunsul/ raspunsurile sugerate
Cerinte privind variantele false/ capcanele
Corectarea itemului cu alegere multipla( IAM)
Itemii cu alegere duala( IAD)
Itemii tip pereche(ITP)
Avantaje si dezavantaje ale itemilor obiectivi
Itemii semiobiectivi
Caracteristici
Tipologia itemilor semiobiectivi
Itemi cu raspuns scurt( intrebarea clasica, exercitiul,
chestionarul cu raspunsuri deschise scurte,
textul indus)
Itemi de completare
Intrebarea structurata
Itemii subiectivi
Caracteristici
Tipologie
Itemi cu raspuns scurt, putin elaborat
Itemi tip rezolvare de problema
Itemii cu raspuns elaborat/ tip eseu
Avantaje si limite ale itemului subiectiv
6. Instrumente de evaluare
Determinari ale instrumentelor de evaluare
Tipologia instrumentelor de evaluare
Diversitatea instrumentelor de evaluare
Instrumente pentru colectarea informatiilor
Instrumente pentru ameliorarea invatarii
Instrumente de comunicare sociala profesor- elev- familie
Corectarea,
aprecierea
si
valorificarea
probelor
de
evaluare
Stiluri de corectare si de valorificare a lucrarilor
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Selectia instrumentelor de evaluare
Un
continuum:
de
la
instrumente
inchise
la
instrumente deschise
Corespondente progresive: intre gradul de complexitate a
obiectiivelor
si
deschiderea
instrumentelor
de
evaluare
Paradigme paralele sau corespondente progresive
7. Metodologia elaborarii probelor de evaluare
Argumente
Etape
in
conceperea,
constructia
si
valorificarea
probelor de evaluare
Semnificatia conceptelor folosite
Obiectivele de evaluare/ competentele vizate
Unitatile de continut corespondente
Dispozitivul de evaluare si matricea de specificatii
Grilele si baremele de corectare si notare
Tabelul de corespondente/ specificatii
Aplicarea probelor
Prelucrarea probelor
Interpretarea si valorificarea rezultatelor
BIBLIOGRAFIE GENERAL
INTRODUCERE
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i
utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor
cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori.
Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special
din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii
evaluative a cadrelor didactice;
B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale
i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de
proiectare validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt
parte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a
celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului
s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme
educaionale
solicit
dou
componente:
cultura
evalurii
competenele
10
POLITICI EDUCAIONALE
SISTEM NAIONAL
DE NVMNT
CURRICULUM
-planuri- manuale-
programe-ghiduri
metodologice-pachete
de instruiresofturi
educaionale
EVALUARE
EVALUAREA
REZULTATELOR
COLARE
-funcii-tipuri-strategiivalorizarea datelor-etc
Structur-infrastructur
colar-organizarefluxuri colaremanagement-finanareefecte socio-economice
i culturale etc.
EVALUARE
PROCESE
DE
INSTRUIRE
Moduri de instruiretipuri de relaiimetode-mijloace etc
PERSONALUL
DIDACTIC
SISTEMUL DE EVALUARE
EDUCAIONAL
EVALUARE
EVALUARE
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
const n msurarea i
are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a
elevului ( Y. Abernot) ;
22
a relatiilor dintre
23
obtinute de elevi.
Aceste functii sunt complementare.
24
1. diversificarea
metodologiei,
dispozitivelor,
tehnicilor
si
25
EVALUARE TRADITIONALA
EVALUARE MODERNA
Cultura
Cultura evalurii
controlului/examinrii
- promovarea unei noi mentaliti privind evaluarea colar n
context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli
simple:
s interpreteze mesajule evaluarii;
26
Evaluarea intrrilor
- evaluarea cunotintelor
Scopul evaluarii
- masurarea cantitativa a
cunostintelor
controlul
rezultatelor
cuantificabile ale nvrii
- sancionarea
Metodologia evaluarii
- metode clasice
- cultura testrii (testing
culture)
care apeleaza la msurtori i
itemi obiectivi i semiobiectivi
Evaluatorii
- profesorul este unicul evaluator
27
Evaluarea n orizontul de
timp
- evaluarea tradiional acord
de
regul
preponderen
identificrii
i
evalurii
rezultatelor finale ale nvrii
evaluare sumativ, utilizandu-se
mai
ales
probe
specifice
sumative.
Costurile evalurii
costurile
materiale
si
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resursa uman redus la
profesorul clasei
Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri
de resurse umane, materiale i financiare
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.
Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima
nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare
si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a
profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine
versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se
afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele
unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport
cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrile
clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt universal
valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o
poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale,
schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.
4. Componentele evaluarii
28
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt:
1. obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate /
produse de evaluat.)
2. criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
3. operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)
4. strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in
timpul, sau dupa actiunea educativa)
8. agentii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi,
experi externi)
4.1.
Obiectul evaluarii
prin
obiective
operationale/
comportamentale-
29
30
31
2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de
semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens
rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
32
aceastea(
performantele
se
distribuie
in
minimale,
medii,
33
34
caltative.
produs.
evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii
elevi, din unele coninuturi i doar uneori);
35
continuumului
polaritii axelor
reflexiv
participativ;
imperativ
36
37
38
39
mai
accept negocierea n
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,
bacalaureat, diplom etc.); .a.
40
flexibil
din
punct
de
vedere
metodologic
al
41
distingem
instrumente
ale
cror
tipuri
articuleaz
modalitile
stabilite
pentru
culegerea
informaiei;
42
Determinarea
stabilirea
informaiei
utile,
adic
definirea
cadrului
de
interpretare
de
folosire
reprezentativ
de
evaluare
adoptat.
Alegerea
43
dintre
performan
predeterminate.
responsabilii
observat
Obiectivele
de
formare
sunt
/
definite
decideni
obiectivele
de
ctre
specialiti.
Practica
colar
domeniu
demonstreaz
faptul
dominante
care
determin
caracteristicile
instrumentelor
de
evaluare
necesare
culegerii
44
se
precizeze
nivelurile
tipurile
confruntrii/
comparrii.
evaluativ,
vederea
colectrii
informaiilor
privind
45
au
caracter
dinamic,
fiind
deschise
nnoirilor
perfecionrilor;
n timp ce n alte
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Testul docimologic
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
46
de
fundamentul
Landsheere,
1992,
pag.
152).
ntrebrile
sunt
47
posibilitatea
de a clarifica
i corecta
imediat
evaluarea
inclusiv
unor
trsturi
de
expunerii,
spontaneitatea
diciei,
fluiditatea
exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n
care trebuie pus mare accent pe acest aspect n zilele
noastre;
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev
la altul;
Intervine
puternic
varietate
intraindividual
interindividual;
48
multitudine
obiectivitatea
de
ascultrii
variabile
orale:
care
starea
de
afecteaz
moment
situaia
examinrii
examinatori,
msura
paralel,
obinut
de
poate
ct
fi
mai
muli
deformat
de
exprimate
nivelul
de
pregtire
al
elevilor.
Ea
abilitile
etc.
preconizate
la
un
nivel
49
evalueaz
ndeplinirea
tuturor
obiectivelor
50
posibil
compararea
rezultatelor,
dat
fiind
funcie
de
context
se
poate
asigura
anonimatul
concepia,
estetica
lucrrii,
inuta
editorial,
elevul
de
caracterul
agresiv
stresant
incomplete
neputnd
fi
operativ
privind
logica
discursului,
stilul
personal,
51
atare,
influeneaz
calificativul
general
nota
final
acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia
autorului ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce atrage dup
sine o responsabilizare a elevului i o sancionare n
consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri
suplimentare ctre un rspuns corect i complet;
3.3. Evaluarea prin probe practice
3.3.1. Caracteristici
Evaluarea
prin
probe
practice
vizeaz
identificarea
practic
este posibil
i necesar
att la
muzicale,
educaiei
fizice),
dar
la
discipline
nvmnt
cum
sunt
matematica,
cunoaterea
52
Evaluarea
prin
probe practice
realizeaz
verificarea
Etapele
ce
trebuie
parcurse
pn
la
obinerea
produsului final;
fac.
Pentru
cadrul
didactic
rmne
cerin
evaluative
de
ordin
practic
se
pot
gndi
urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un
model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un
proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n
slile de simulare etc).
Variante
1. Activitile experimentale. Sunt specifice n contextul
disciplinelor cu caracter practic-explicativ.
53
54
Scopul
final al testului
este clasificarea
subiectului
Fac
posibile
msurarea
aprecierea
nivelului
de
grupeaza
itemi
(ntrebri,
sarcini,
solicitri,
situaii
Folosirea
cu
succes
testelor
n practica
colar
55
depind
obiectivitatea
corectitudinea
testului/
probei
reprezint
gradul
de
3.4.3.
Etape
elaborarea
aplicarea
testului
docimologic
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate
laborioas. Etapele importante ce trebuie parcurse ntr-un
asemenea demers sunt( I. T. Radu, op. cit.) :
a) Precizarea
concordane
obiectivelor,
ntre
acestea
realizarea
i
unei
coninutul
nvmntului.
b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea
surselor ce conduc la o mai bun cunoatere a
problematicii vizate.
56
c) Avansarea
unor
selecionarea
ipoteze,
problemelor
prin
conceperea
reprezentative
sau
ale
ct i posibilitile elevilor.
de
nvare
pune
accentul
pe
aflarea
varianta
adevrat-fals
etc.)
sau
cel
mult
dou,
pentru
facilitarea
interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o
populaie determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii
alei n vederea includerii lor n testare trebuie s
acopere o parte ct mai important din coninutul
de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin
sondaj.
57
Folosirea
dou perspective:
Perspectiva procesual,
n sensul
n care evaluarea
Prin
complexitatea
bogia
informaiei
pe
care
activitii
elevului
de-a
lungul
timpului,
metodele
putnd
elimine
tensiunile
induse
de
la
ideea
unei
modern, se dorete
evaluri
cu
coloratur
sale.
Din
contr
subliniem/accentum progresul
noi
elevului
dorim
n nvare
metacognitiv.
lucrrile
recente
despre
abordarea
unei
evaluri
formatoare
58
elevilor
nii
(M.
Manolescu,
4) Metodele
moderne
informativ
ajutorul
mbin
ale evalurii.
metodelor
funciile
formativ
Demersul de evaluare cu
alternative
dezvolt
elevului
cu
ajutorul
testelor
standardizate
care
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea.
59
4.2.1.
Observarea
sistematic
comportamentului
elevilor,
atitudinile
sociale
sau
comportamentul n public.
Permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a
diferitelor manifestri comportamentale ale individului
ca i contextul situaional al comportamentului.
Aceast metod ofera mari resurse de cunoatere a
elevului n raport cu interesele i preocuprile acestuia,
cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale
raportate la cerinele vieii colare.
Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode
de evaluare ofer numai indirect i anume cunoaterea
interesului i a atitudinii elevului fa de nvare.
ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de
rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a
participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora i
alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru
60
de
clasificare
observrii
comportamentului
elevului:
Dup gradul de explicare a ipotezei distingem:
Observare
spontan
(ocazional,
accidental,
sporadic)
Observare direct
Observare indirect.
Observare integral
Observare colectiv
Observare individual.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu
mobilizarea
resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care
presupune:
61
Documentarea n problem
Diminuarea
subiectivismului,
prin
observri
Selectarea
formelor
ce
vor
fi
utilizate,
62
acetia
evalurile
scrise
sunt
chiar
4.2.2. Portofoliul
4.2.2.1. Semnificaii pedagogice
Portofoliul ca metod alternativ ofer att cadrului didactic ct i
elevului posibilitatea de a mbina funciile formativ i informativ
ale evalurii. Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i
practica colar din ara noastr. S-a impus din nevoia promovrii
unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Portofoliul, folosit
ntr-o perspectiv longitudinal, poate ndeplini funcii diferite n
contexte diferite ale evalurii elevilor. Astfel, acesta poate fi folosit
63
utilitatea
furniznd
informaii
eseniale
constitutive
ale
portofoliului
trebuie
fie
ntreaga
activitate
la
nivelul
obiectivelor
s-i
organizeze
independent:
fie
de
s-i
desfoare
munca
observaii,
calendarul
naturii,
individuale
sau
de
grup
(afie,
minireviste,
anterior.
Se
evideniaz
astfel
capacitatea
64
urmare,
portofoliul
ingeniozitatea
stimuleaz
i implicarea
creativitatea,
personal a elevului
competences
et
de
processus
cognitifs,
UMH,
instrumente
evaluative
care
se
topesc
elevii
mici
portofoliul
nu
constituie
numai
un
colectare
cunoaterea
a
i
unor
elemente
amplificarea
relevante
experienei
pentru
(artistice,
65
de
referin
prevzute
programa
colar
obiectivelor
determina
portofoliului.
Structura
sau
Vrsta elevilor
Coninutul
reprezint
cel
mai
important
element
elevilor
care
nfieaz
progresul
acestora
nvare.
66
Completitudinea/ finalizarea;
Elaborarea i structura ( acurateea, rigoarea,
logica, coerena etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea
(respectarea
conveniilor,
capacitatea de sintez);
Corectitudinea limbii utilizate ( exprimare,
ortografie, punctuaie etc).
pot fi luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea
didactic, teoretic i practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria
pregtire profesional, n dobndirea competenelor generale
i specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare
celor solicitate n mod explicit etc.
Mai
4.2.3. Proiectul
4.2.3.1. Caracteristici
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl,
care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru,
eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe
parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea
n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac
este cazul, a produsului realizat( A. Stoica, Evaluarea progresului
colar: de la teorie la practic, Humanitas Educational, Bucureti ,
2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs ( M.
Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educational, Bucureti,
2003, pag. 14).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper,
prelucreaz
informaii,
sunt
actori
cu
roluri
multiple,
67
formarea grupelor
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor
create
6. Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
68
produsului realizat
4.2.3.3. Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz
date sintetice de identificare: tema proiectului, numele
autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul
proiectului
care
prezint
titlul,
capitolele,
subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin
desprinse n urma studiului temei respective, sugestii,
propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
69
liter,
mod
de
prezentare
grafic,
structurarea
70
stimuleaz creativitatea;
Limite :
4.2.4. Investigaia
4.2.4.1. Caracteristici
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de
ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Const n
solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o
activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o
investigaie
documentare,
observarea
unor
fenomene,
71
promoveaz
interrelaiile
de
grup
deprinderi
de
comunicare;
elevilor
prezentarea
observaiilor
rezultatelor obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de
grup.
4.2.4.3. Avantaje i dezavantaje
72
Avantaje:
o
Dezavantaje:
o
4.2.5. Autoevaluarea
4.2.5.1.
Autoevaluarea
component
metacogniiei
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/
presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului.
Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a
raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M.
Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim,
nu poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica
evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de
implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii.
Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este
marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou
caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor
i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intrt
pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n
consecin,
autoevaluarea
devine
component
capacitii
de
metacogniiei.
4.2.5.2.
Modaliti
de
dezvoltare
autoevaluare a elevilor
73
un
prim
pas
pe
drumul
contientizrii
didactic
evidenieze
are
datoria
corectitudinea
argumenteze
sau
incorectitudinea
ntregului
evidenierii
colectiv
rezultatelor
al
obinute
clasei,
de
vederea
acetia
prin
coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare - n vederea formrii unor
reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui
elev n parte i ale tuturor la un loc.
5. 1. Repere conceptuale
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care
solicit
tehnici
de
declanare/
prezentare/
redactare
74
este
un
element
component
al
unui
chestionar
75
Criteriul
asigurrii
obiectivitii
notarea
sau
76
itemi nchii.
celelalte
rspunsuri
(incorecte,
dar
77
cunotin
de
cauz,
adic
coresponden
cu
78
de
ghici;
efectul
hazardului
este
neimportant.
Dezavantaje
gsit
numr
suficient.
79
Este
preferabil
folosim
fraz
interogativ
imperativ
sau
mai
se
5.3.2.4.
Cerine
privind
variantele
sau
rspunsurile
sugerate
80
Fiecare
rspuns
sugerat
trebuie
fie
opiune
creterea
numrului
de
opiuni
posibile
81
2. Geografie
ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect:
Statul avnd lungimea frontierei cea mai lung cu Romnia se numete: a. Ucraina;
b. Ungaria; c. Bulgaria; d. Republica Moldova.
82
Care dintre porturile menionate mai jos este cel mai importanf ca poziie geografic
i trafic. ncercuii litera corespunztoare variante alese: a. Duisburg; b. Basel;
Mainz; d. Rotterdam.
3. Discipline socioumane
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Probleme sociale
1. Delincvena juvenil desemneaz conduitele morale inadecvate ale:
a) membrilor unui grup de studeni;
b) tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
c) persoanelor tinere i mature;
d) celor care au vrsta ntre 16 i 18 ani.
2. Fenomenul corupiei nu este reprezentat prin:
a) modalitatea de obinere a unor foloase personale prin abuz n serviciu;
b) fapta sau actul ilicit de utilizare frauduloas a puterii;
c) conduita moral inadecvat a tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
d) obinerea de avantaje personale de ctre funcionarii publici.
83
3.Discipline socioumane
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice, tema
Argumente/raionamente imediate cu propoziii categorice
Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt false, notnd
dup caz, n dreptul fiecrui enun:
A - pentru enun adevrat;
F - pentru enun fals.
1. Conversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la
concluzie se inverseaz ordinea termenilor ..........
2. Conform legii distribuirii termenilor, un termen poate aprea nedistribuit n
concluzie numai dac este nedistribuit i n premis ..........
3. Obversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la
concluzie se schimb cantitatea propoziiei, iar predicatul premisei este negat
n concluzie ..........
4. Conversa valid a propoziiei SaP este propoziia PiS
..........
5. Conversa valid a propoziiei SoP este propoziia PeS
..........
6. Obversa valid a propoziiei SiP este propoziia SoP..........
7. Din falsitatea propoziiei Nici un artist nu este modest se poate deduce n
mod valid falsitatea propoziiei Toi oamenii modeti sunt artiti
..........
84
tip
corespondente/
pereche
pot
relaii:
termeni/definiii;
simboluri/concepte;
solicita
diverse
principii/clasificri;
tipuri
de
reguli/exemple;
pri
85
1. umanism
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
iluminism
romantism
realism
simbolism
modernism
tradiionalism
postmodernism
a. Mihai Eminescu
b. Ion Pillat
c. Mircea Crtrescu
d. Ion Budai-Deleanu
e. Ioan Slavici
f. Lucian Blaga
g. Dimitrie Cantemir
h. Alexandru Macedonski
2. Discipline socioumane
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial
n coloana A sunt enumerate diferite forme de pia concurenial imperfect;
coloana B conine descrieri ale caracteristicilor acestora. Asociai fiecare form de pia
concurenial imperfect din coloana A cu descrierea corespunztoare din coloana B i
scriei, pe foaia de lucru, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera
corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.
A
3. Piaa de monopol
86
Avantaje
problemei
de
rezolvat
prezentarea
rspunsul
su,
elimin
posibilitatea
ascunderii
ignoranei rspunsului.
ale
taxonomiei:
cunoatere
nelegere.
Rar
87
chestionarul
cu
rspunsuri
deschise
clasic;
prezentare
general,
tipologie, cerine
88
asemenea
mprejurri,
este
aceea
formulrii
direct:
Cine
este
sau
Cnd
s-a
ntmplat.......Care este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur,
sau urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la
forma pasiv etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
89
destins,
relaxant,
stimulativ
(ascultare,
90
nu neglijeze
problema
timpului
de ateptare n
secvenele de chestionare.
Prezentai...,
identificai...,
Exemple
1. Limba si literatura romana
Citete cu atenie textul de mai jos.
Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate;
Ctre rmul dimpotriv se ntind, se prelungesc,
-ale valurilor mndre generaii spumegate
Zidul vechi al mnstirei n caden l izbesc.
Dintr-o peter, din rp, noaptea iese, m-mpresoar
De pe muche, de pe stnc, chipuri negre se cobor:
Muchiul zidului se micpntre iarb se strecoar
O suflare, care trece ca prin vine un fior.
(Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)
91
2. Geografie
Transcrie, din text, dou motive literare romantice.
ntrebare clasic. De exemplu: Care este cel mai nalt n vrf din Carpaii romneti?
(___________________).
b)Exerciiul
Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n
activitatea de predare - nvare la toate disciplinele de studiu i
reprezint deopotriv o modalitate eficient, concret i pragmatic de
evaluare. Nivelele taxonomice variaz de la reproducere la aplicarea
unor regului, a unui algoritm. De exemplu: Calculeaz:.............sau
Repet : ........
Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a
deprinderilor, n ipostaza lor de componente automatizate ale activitii
umane. Este necesar n:
deprinderile motrice.
3.
Cerine
privind
conceperea
itemului
cu
rspuns
construit scurt
puin
pentru
acelai
obiectiv,
variind
pe
ct
posibil
Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n
plus, urmtoarele dezavantaje:
foaie
de
rspunsuri
corectate
complete,
foaie
de
rspunsuri
corectate
complete,
mai
La
cli
relie
mare
Salt
cu
Lake
City
Carpaii
Tisa
Orie
ntali
Sacramento
Bangladesh
Exemplul 2.
Competena: ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context
cronologic
Completai spaiile libere cu termenii corespunztori din lista de mai jos:
Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu deosebire la
Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil colii naionale i
contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea unei generaii preocupat de
transformarea fundamental a societii romneti. Aceast generaie a contribuit la
organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea statului naional. La Iai, n cadrul adunrii
din luna ... a fost adoptat Petiiunea proclamaiune.
List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament, contemporan.
3. Discipline socioumane
Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Structura i dezvoltarea personalitii
Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere:
a. Pentru a exprima o trstur de ....................., atitudinea trebuie s se manifeste n
mod ..................... n conduit.
b. Dintre laturile personalitii, latura dinamico-energetic, respectiv ....................., este
predominant nnscut, n timp ce latura relaional-valoric, respectiv .....................,
este predominant dobndit.
c. Din perspectiva lui I. P. Pavlov, tipul de sistem nervos puternic, echilibrat i mobil este
corelat cu temperamentul ....................., iar tipul de sistem nervos puternic, neechilibrat
(excitabil) i mobil este corelat cu tipul ..................... .
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Grupul social
Scriei pe foaia de rspuns informaia corect care completeaz spaiile libere:
a. Familia ...................... este constituit prin alegerea partenerului i are ca
fundament .......................... Familia nuclear presupune existena altor ................ din
diverse generaii. n societile tradiionale este preponderent familia .................. .
b. Familia este unicul grup ................ caracterizat prin determinri naturale i biologice,
n care legturile de dragoste i consagvinitate capt o importan primordial.
Cstoria ca aranjament familial este bazat pe alegerea ........................ de ctre
partener. Uniunea consensual sau noua alian este o alternativ la
2. Geografie
Completai spaiile libere de pe modelul grafic / cartografic alturat cu informaia corespunztoare
(______________________); Completai spaiile libere din tabelul alturat cu informaia
corespunztoare (______________________); Mureul parcurge, ntre izvor i frontiera cu Ungaria,
urmtoarele subuniti de relief: Munii _______________, Depresiunea __________________,
Defileul _____________ ,
Subcarpaii ____________________ , Depresiunea
______________________ , Culoarul ___________________ , Cmpia __________________
3. Discipline socioumane
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii
Argumente/raionamente mediate cu propoziii categorice - Silogismul
categorice,
tema
I. Fie silogismul:
Toate felinele sunt mamifere
Unele pisici sunt mamifere
Unele pisici sunt feline
a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i numii
(notai) modul silogistic corespunztor acestei scheme.
b. Verificai pe baza legilor generale ale silogismului dac modul silogistic eaa-3
este valid sau nu este valid. Dac apreciai c este valid argumentai de ce. Dac
apreciai c nu este valid definii legea/ legile nclcate.
II. Fie modul silogistic oao-3
subiectivi
solicit
rspunsuri
dezvoltate,
elaborate.
metodelor
preuniversitar.
alternative
n
de
elaborarea
evaluare
rspunsului
nvmntul
vei
respecta
unei
necunoscute.
,,...asumarea
sarcinii
de
depi
de
probleme
vizeaz
principal
dezvoltarea
Brown,
1981:
Rezolvarea
unei
probleme
parcurge
urmtoarele faze:
a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere;
b. Rezolvarea problemei
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit
regul, problema face apel la descoperire, la invenie, la spiritul de
analiz, propunnd o situaie nou care solicit aplicarea regulilor
cunoscute. Alegerea este ns fcut de elev, spre deosebire de
exerciiu, unde i se impune.
Mai ales n cazul problemelor slab structurate/ definite este
foarte important faptul c o strategie de succes devine un principiu ce
se poate generaliza. Pe de alt parte, activitatea de rezolvare de
probleme are efecte formative importante, conducnd la asimilarea de
ctre elev a uno ,,matrie rezolutive(P. P. Neveanu, op. Cit, pag. 63).
5.5.2.3. Itemul cu raspuns elaborat/ tip eseu; caracteristici,
tipologie, exemple
Caracteristici, tipologie
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale
cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor
obiectivi sau semiobiectivi:
imaginativ,
inventivitatea etc.
originalitatea,
creativitatea,
Eseul structurat
Exemple
1. Limba si literatura romana
Redacteaz un eseu de 2-3 pagini, n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate n
poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele
repere:
- evidenierea a dou trsturi care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntr-un
curent cultural/ literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic;
- prezentarea temei, reflectat n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu, prin referire la
dou imagini/ idei poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre
lume a lui Nichita Stnescu (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i de
simetrie, elemente de recuren, simbol central, figuri semantice tropii, elemente de prozodie
etc.);
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt
reflectate n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu.
Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/ reper); pentru
redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris 3 puncte; abiliti de
analiz i de argumentare 3 puncte; utilizarea limbii literare 2 puncte; ortografia 2 puncte;
punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct, ncadrarea n limita maxim de
spaiu indicat 1 punct).
n vederea acordrii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini i s dezvolte
subiectul propus.
2.Istorie
Elaborai, n aproximativ dou pagini, o sintez cu tema rolul statului n Europa medieval,
utiliznd urmtoarele noiuni/ concepte: stat medieval, Imperiu Bizantin, Imperiul RomanoGerman, Frana, spaiul romnesc.
Not! Se puncteaz i structurarea sintezei, utilizarea limbajului istoric adecvat,
respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice, evidenierea relaiei
cauz-efect, ncadrarea textului n limita de spaiu precizat.
3. Disacipline socioumane
1. Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Procese reglatorii, tema Motivaia
Motivaia este cauza intern a comportamentelor, ea fiind componenta psihic prin
care se reflect strile de necesitate ale persoanei care selecteaz i activeaz
comportamente adecvate de satisfacere.
Pe baza acestor informaii, elaborai o analiz, de aproximativ 2-3 pagini, a motivaiei, n
care s avei n vedere urmtoarele repere:
- descrierea a trei tipuri de trebuine umane;
- precizarea coninutului conceptelor de motiv i de interes;
- menionarea a dou dintre funciile motivaiei;
- explicarea rolului optimului motivaional n obinerea unor performane nalte;
- argumentarea ideii potrivit creia convingerile sunt adevrate idei-for care orienteaz
i susin comportamentul n atingerea scopurilor propuse.
2. Disciplina: Filosofie
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Sensul vieii
Fie urmtorul text:
Fericirea i absurdul sunt doi copii ai aceluiai printe. Ei sunt nedesprii. Ar fi
greit s spunem c fericirea se nate neaprat din descoperirea absurdului. Se ntmpl
la fel de bine ca sentimentul absurdului s se nasc din fericire.
(Albert Camus, Mitul lui Sisif)
Plecnd de la textul dat, realizai un eseu filosofic, pe baza urmtoarei structuri de
idei:
1. Prezentarea problemei filosofice abordate n text.
2. Prezentarea concepiei filosofului cruia i aparine textul, referitoare la problema
precizat.
3. Prezentarea unui punct de vedere diferit de al autorului dat, preciznd raportul
existent ntre aceasta i concepia lui Albert Camus.
4. Prezentarea succint a unui punct de vedere personal n raport cu problema
filosofic identificat.
O compunere libera;
2. Avantaje si dezavantaje
Avantaje
intern
(competena)
manifestrile
sale
(sarcina
de
ndeplinit - performana).
Sunt prezente, n forme i grade diferite de profunzime i
extensie, att efectul halo ct i efectul Pygmalion. n
timpul corectrii, cadrul didactic nu poate evita influena
informaiilor pe care le are despre elev sau despre rezultatele
anterioare: efectul halo. Incontient, corectorul favorizeaz
elevul despre care tie c este studios sau nu. De multe ori se
produce ns reversul (efectul Pygmalion).
Rezultatele nu permit dect n mic msur un tratament
statistic. Rar se discut i se stabilesc matematic validitatea,
fidelitatea, indicii de dificultate n discriminarea acestora.
Acest inconvenient se diminueaz din ce n ce mai mult odat
cu introducerea informaticii.
Fidelitatea n apreciere este sczut. Aceast limit poate fi
diminuat dac n timpul redactrii itemului :
Se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori
calitatea
rspunsurilor
ateptate,
repartizarea
a) Metoda global
Aceast metod este predominant calitativ, apreciativ. Se
bazeaz pe impresia general, global a corectorului. n consecin,
poate induce o mare doz de subiectivitate. (Scallon, 1983). Din cauza
acestui inconvenient major, se recomand a fi folosit ndeosebi n
evalurile certificative/ finale. Ea este nepotrivit n evaluarea formativ,
unde analiza trebuie s fie analitic i criterial. Demersul corectrii
lucrrilor elevilor se desfoar, de regul, dup urmtorul tipic:
numeric a grupelor;
urmeaza
ultim
lectur
atent
nsoit
de
atribuirea
evaluai,
oboseal,
efectul
la
halo
eliminarea
sau
scprilor
circumstane
favorizate
externe
de
(scrisul,
ortografia etc).
Metoda analitic
Aceast metod este predominant cantitativ, centrndu-se pe
urmrirea atent a rezolvrii punct cu punct. Demersul de corectare
parcurge urmtorii pai:
corectorul redacteaz rspunsul ideal pentru fiecare item,
determin aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele
care se acord pentru fiecare dintre ele
citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar,
adapteaz rspunsul ideal n ceea ce privete repartizarea
punctelor
citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele
n conformitate cu rspunsul ideal
dac dorete s verifice ali factori n afara coninutului, el
rencepe corectarea, lund n calcul i aceti factori
dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz
pertinena i calitatea ntrebrii
aceast metod analitic este foarte greu de aplicat cnd
procesele mentale devin complexe.
4. Exemple
1.Discipline socioumane
Disciplina: Filosofie
Clasa a XII-a
un
item
subiectiv
care
msoar
abilitate
6. INSTRUMENTE DE EVALUARE
instrumentelor
de
evaluare
trebuie
existe
al
cuvntului.
Cnd
obiectivele
devin
mai
complexe,
obiectivelor
urmrite.
Aplicarea
acestui
principiu
amelioreaz
Lvaluation:
considerabil
approche
validitatea
descriptive
evalurii
ou
(J.
M.
De
Ketele,
prescriptive?
De
Boeck,
Bruxelles, 1986).
Instrumentele de msurare i apreciere trebuie sa aiba
cteva caliti fundamentale, pe care le-am prezentat la Testul
docimologic:obiectivitate, validitate, fidelitate etc.
Exist, inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional
ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea,
aprecierea, decizia).
de
ntrebri;
conversaie/planul
de
interviul;
dezbatere;
chestionarul;
protocolul
de
ghidul
de
observare;
cotidiene,
fiele
de
munc
independent
cognitive
ale
msurarea
elevilor
ntr-un
demers
Rezultatele
obinute
permit
luarea
msurilor
se
aplic/
folosete
anumite
momente
ale
sau
orice
produs
urmtoarele caracteristici:
finit
al
elevului
care
are
produciilor
complexe
de
ctre
elevi
solicit
complexe
solicit
punerea
aplicare
ndeosebi
de
observare
diverselor
variabile
ale
de
elaborare
criteriilor.
grilelor
Acest
de
demers
evaluare
cere
const
o
anumit
2. Scri descriptive de evaluare. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o
entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este
realizat/ ar trebui sa fie realizat un criteriu n cazul unui produs al
elevului
Apelarea la scri descriptive sau uniforme de evaluare este
condiionat de strategia de evaluare abordat. Astfel, recurgerea la
scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care
certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea
formativ (G. Scallon, op. cit.,pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete
asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta
este realizat de mai muli evaluatori. n evaluarea formativ recursul
la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce-l
privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria
activitate.
Lista de control / verificare.
n evaluarea colar, lista de control/ verificare conine o
enumerare a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a cror
prezen sau absen se poate observa ntr-o situaie educaional
dat. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i
punctele slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca
indicatorii s fie grupai pe teme sau domenii pentru a facilita
observarea i nelegerea lor (G. Scallon, pag. 235).
folosite
pentru
ameliorarea
nvrii sunt
probele
care
pot
servi
la
nvare
evaluare.
Sarcina
concret,
condiiile
de realizare,
criteriile
de
6.2.4.
Instrumente
de
comunicare
social
si
tip
de
instrumente
vizeaz
comunicarea
social
la
autoreglarea
care
facilita
dezvoltarea
unei
relaii
de
comunitate.
Unele
sisteme
de
nvmnt
dispun
de
diverse
modern
promoveaz
ideea
coresponsabilizrii
aceast
cale.
Din
perspectiva
pedagogiei
moderne,
vizualizarea rezultatelor
comentarea acestora
decizii i aciuni de remediere.
La polul opus se afl stilul surd, care se caracterizeaz prin
absena discuiilor, analizelor, aciunilor ameliorative; n consecin,
lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea ntre cei doi parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor.
Demersul este unul complex, care presupune deopotriv conceperea
evalurii, punerea n practic, valorificarea rezultatelor etc. Pedagogia
modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului de
predare/ nvare, solicit trecerea de la stilul surd la stilul
explicativ/ ameliorativ. n acest mod este amplificat valoarea formativ
a evalurii.
6.3.2. Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de
evaluare
Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti
tehnice de prelucrare i de prezentare/ vizualizare a rezultatelor
elevilor obinute la probele de evaluare. Acestea au evoluat att din
punct de vedere al complexitii ct i din punct de vedere al
domeniului pe care sunt centrate, i anume fie pe coninut fie pe
obiective. Evoluia este fireasc i ea a nsoit evoluia procesului
evaluativ de la produsul nvrii la procesul acesteia.
Prezentm n continuare doua dintre acestea.
matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu ( Teorie i practic
n evaluarea eficienei nvmntului; Evaluarea n procesul
didactic);
matricea obiective elev (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69).
a) Matricea ITEMI/ ELEV
Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei
probe de evaluare sunt consemnate/ nregistrate ntr-un tabel unde
coloanele indic ntrebrile (itemii ), iar pe rnduri sunt nregistrai
elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obinute la
fiecare ntrebare n parte ( I. T. Radu, Op.Cit).
Totalurile
pe
rnduri
nsumeaz
performanele
elevilor,
ntrebari
ntrebari
Elevi
Total
Total
10
Elevi
Totaluri pe elev la 10
obiective
25
20
15
10
...
...
...
...
Totaluri
20
pe obiective la
25 elevi
Caracteristicile
acestora
trebuie
instrumentelor
s
corespund
elaborate,
complexitii
obiectivelor
deschiderea
instrumentelor de evaluare
n
orice
coresponden
proces
direct,
evaluativ
trebuie
progresiv,
ntre
se
stabileasc
obiectivele
pedagogice
deschise.
Aceste
paradigme
paralele
sau
corespondene
Instrumentele de evaluare
cresc
ordinea complexitii
1. cunotine
n ordinea deschiderii
CAM (chestionar cu alegere
multipl)
2. nelegere
ntrebare clasic
3. aplicare
exerciiu
4. analiz
problem
5. sintez
subiect de
sintez
6. evaluare
dizertaie, creaie
Paradigme
progresive
paralele
sau
corespondene
corect.
Rspunsurile
elevului
nu
pot
fi
dect
divergent
elevului
devin
importante.
este
nul.
Nu
avem
nici
un
indiciu
despre
CONCEPERII, CONSTRUCTIEI SI
PROBELOR
DE
EVALUARE
REPREZENTATIVA
7. 1. Argumente
Evaluarile la
cror
coninut
este
bine
structurat,
tezele
semestriale
sunt
aceste
evaluri
sunt
predominant
formative,
viznd
cu
miza
mare
pentru
clasificarea
si/
sau
selectia
absolventilor.
Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative si de
constructie a acestora trebuie s parcurg cteva etape pe care le vom
integra ntr-un ALGORITM .
7. 2. Etape n conceperea , constructia si valorificarea
probelor de evaluare
Literatura de specialitate in domeniu ofera o diversitate de opinii
privind demersul de elaborare a probelor de evaluare, acordand
cadrului didactic si conceptorilor de instrumente de evaluare o relativa
libertate in acest sens. Se desprinde cu usurinta ideea potrivit careia
nu putem discuta de modele, ci de conceptii si , respectiv, de optiuni
privind constructia dispozitivelor de evaluare. Lucrrile de referinta in
domeniu, analizate in spiritul si nu in litera lor, ne permit, de aceea, sa
propunem un model teoretic
specifice
construirea
matricei
de
specificatii
4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a
performanelor/ produselor elevilor .
5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor
despre procesul i produsul nvrii elevilor.
6.
mpreun
Transmiterea,
cu
elevii
etc.;
comentarea
valorificarea
analiza
rezultatelor
rezultatelor
i
stabilirea
deciziilor ameliorative.
ansamblul
modalitilor
prevzute
pentru
culegerea,
paralele
interpretate
competenele
sau
corespondene
construcia
astfel:
elevilor
evolueaz
de
progresive
care
trebuie
dispozitivului
de
la
complex
simplu
la
evaluare
iar
se
manifeste
dou
progresii
necesare:
ntre
complexitatea
putea
reprezenta
grafic
aceste
paradigme
paralele
sau
Schema 2
Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de
instrumente
de
evaluare
folosite
ofer
elevului
posibilitatea
Achiziia
informaiei
nelegere
Aplicare
Analiz
Pondere
%
Competene de
evaluat/ Coninuturi
c1
c2
C3
c4
Element de coninut 1
10
Element de coninut 2
2,5
7,5
7,5
7,5
25
Element de coninut 3
3,5
10,5
10,5
10,5
35
Element de coninut 4
30
Pondere %
10
30
30
30
100
Niveluri cognitive
Achiziia
informaiei
nelegere
Aplicare
Analiz
Competene de
evaluat/ Coninuturi
c1
c2
C3
c4
Element de coninut 1
0,2
0,6 (1 item)
0,6 (1 item)
0,6
Element de coninut 2
0,5
1,5 (1 item)
Element de coninut 3
0,7 (1 item)
2,1 (2 itemi)
Element de coninut 4
0,6 (1 item)
1,8 (2 itemi)
Itemi
Total itemi
20
Odat proba structurata prin intermediul matricei de specificaii, profesorul poate trece la
etapa urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor.
elevilor.
unei/unor
Este
sarcini
un
concrete
instrument
de
lucru
de
corectare
asociat
elevilor.
Conine
date
diminueaz
aspectul
cantitativ,
intrnd
funciune
criterii
cu
precdere
identificarea
erorilor
elevului
cu
scopul
de
corectare
apreciere
trebuie
se
concentreze
pe
aprecierea.
Msurarea
se
exprim
cantitativ,
demersului.
Tabelul
de
corespondene/specificaii
prezint
7. 3.6.Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea
probei de evaluare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de
elevi.
n ceea ce privete aplicarea, avnd n vedere faptul c suntem
ntr-un context de evaluare cu funcii predominant formative,
aceasta trebuie s se fac ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o
relaie de parteneriat, un contract pedagogic ntre cei doi parteneri:
cadru didactic i elevi (M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract
pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
7. 3.7.Prelucrarea probelor
Se realizeaz folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a
rezultatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat
pe coninut i matricea obiective/elev, centrat, aa cum solicit
pedagogia modern, pe competene i performane (Ion T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot,
Les methodes d'valuation scolaire, Dunod, Paris,1996, De Ketele,
L'valuation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De
Boeck, 1987).
7. 3.8.Interpretarea i valorificarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea
probelor de evaluare este important att pentru elev ct i pentru
cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai departe, pentru c
acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina
calitatea nvrii realizate sitund performana constatat (prin
prelucrarea probelor) n raport cu obiectivele de referin stabilite la
nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des
l'lves, De Boeck,1988, p.57; Ioan Cerghit, Sisteme de instruire
alternative i complementare, Polirom, Iai, 2008).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (Jean
Cardinet, op. Cit. p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate
fi utilizat n diverse scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
Schema 1
Dispozitivul de evaluare
Matrice
Competenele
evaluate
Proiecte
Referate
Dispozitive de evaluare
Discuie
Munc
Munc n
colectiv
C1
C2
.
indep.
echip
nare orala
X
X
X
x
.
.
.
.
.
Cn
Exami
Etc.
Schema 3
Tabel de corespondene / specificaii
Compete
ne
Uniti
Situaii
Dispozitiv
Grile i
de
ul de
bareme
coninu
problem
evaluare
de
evaluar
e
C1
C2
.
.
.
Tema 1
Tema 2
Sp1
Sp2
.
.
.
Instrument
ul 1
Pentru
Instrument
fiecare
ul 2
instrume
.
Cn-k
.
.
Sp3
.
Instrument
.
Cn-1
Cn
ul Z
Tema X
Spn
nt n
parte
concepiilor
epistemologice privind curriculumul colar, modurile de construcie a probelor (variate),
modurile de culegere a datelor, de formulare a aprecierilor i sintezelor/ concluziilor din
rapoartele de evaluare;
calitatea angajamentului i stabilitatea statutului evaluatorilor n dezvoltarea
programelor de ameliorare a evalurii n sistemul educaional, n cadrul echipelor care
interacioneaz constructiv n realizarea proiectului n care se afl integrai fie i temporar
(ct dureaz proiectul evalurii digitalizate);
atitudini i practici holiste, integratoare, specifice
modelelor
conceptuale, ale metodologiilor de culegere, nelegere i interpretare orientate att spre
valori cognitive, ct i spre skillsuri, valori i atitudini fa de cunoatere;
adoptarea unor metode evaluative alternative cu valene transformative/ formative,
cu
focalizare pe recunoaterea importanei valorilor nvrii interdisciplinare (prin portofolii,
microcercetri, eseuri reflective etc.) care conduc la performane. Rezult de aici c se pot
nva multe din i prin evaluare, se pot satisface interese diverse, se confer substan
pluralismului motivaional, se induce rezonan pozitiv varietii metodelor de evaluare;
conceptualizarea i nelegerea rolului jucat de circumstanele contextuale i de
concentrare psihic n producerea unor rezultate colare de calitate, avndu-se n vedere:
detalii privind intensiunea efortului; optimul motivaional; caracteristicile mediului de
nvare (ne)stresant; limitele experieniale ale evaluatorului: cultura evalurii ; asigurarea
validitii interne i externe a rezultatelor evalurii; controlul/ monitorizarea cauzaliti ;
efectele retoricii decidenilor
rafinamentul
interveniilor
; profunzimea i
evaluative;
calitatea
concluziilor
rezultatelor socotite uneori creatoare de incertitudine pentru elevi, dar i pentru profesori,
mimarea indiferenei unor profesori ca urmare a credinei c tehnica le-ar putea reduce
din efectele empatiei ( uoara subiectivitate); n final, putem vorbi de o rezisten pasiv,
chiar de respingerea conduitei care le-ar putea permite s vad ce ctiguri putem avea ca
urmare a unei schimbri pozitive n sistemul de evaluare a elevilor, dar i a propriei
conduite profesional-didactice, ncrcate uneori de mister;
- reducerea iluziei unor elevi, prini, cadre didactice, administratori de sistem i
decideni c noile practici de evaluare digitale ar fi infailibile, c prin ele identitatea
dimensiunii evaluative electronice ar fi mai util evalurii instituiilor colare, c ar
permite n mod real s omogenizm grupurile evaluate prin criteriul aparent neutral, cel
al obiectivitii msurrii..
S recunoatem, nc de la nceput, c, n ciuda unor eforturi de transparen se
impune armonizarea tehnicilor noi cu cele tradiionale n ansambluri de bune practici care
tind spre complexitate. i aceasta, n msura n care dorim s surprindem progresul n
stpnirea unui domeniu disciplinar prin atribute interdisciplinare , absente uneori din
coninutul probelor de evaluare sau al baremelor construite grbit, necreativ.
O alt idee care nu satisface dect parial condiiile asigurrii calitii noului sistem
evaluare digital este
convingerea
de
c noul
manuale.
n condiii disfuncionale evidente, practica ne arat existena
a nu puine
nepotriviri ntre ceea ce se evalueaz profesional prin metode clasice orale, prin exerciiile
la tabl i controlul direct oral i rezultatele obiective obinute prin evaluri scrie i
bareme ale coninuturilor digitalizate. De aici, lipsa de acceptare sau de rezisten,
nmulirea surselor de
metodologice.
Relum aici i o alt posibil limit n calea unui standard al calitii evalurii
computerizate. Aceasta ine de psihologia elevilor, mult mai reactivi astzi , dar i mai
adaptabili la ceea ce noi socotim a fi obiectivitate, transparen i etos n evaluarea
modern. Avem n vedere un fapt exprimat simplu de Vogler (
par s se acomodeze foarte bine diversitii de probe care sunt puse n aplicare pentru a-i
evalua. Ele i incit s elaboreze numeroase tactici. Mentalitatea elevilor evoluez
nspre o tendin de a investi n ceea ce este util, adic a cuta un efect maxim cu un efort
minim. Lipsete aici complementaritatea dintre controlul regulat i identificarea reuitelor
vs. a dificultilor ntmpinate ( adesea formate prin nvare negativ n.a.) de anumii
elevi, urmare a rupturii dintre evaluarea formativ, continu, adaptat uneori ad-hoc, fr
grile criteriale i evaluarea sumativ, derulat prin practici i tehnici pedagogice de tip eevaluation.
Unde se situeaz corelativ evaluarea procesual, spre exemplu la matematic, dac
se vor considera numai rezultatele la probele de control? Unde , ct i cum este evaluat
la tiinele socio-umane investiia n competena de tip argumentativ sau n formarea
competenei lectorale prin studiu reflectiv i atitudinal vs. performana conceptual? Cum
sunt evaluate eforturile
profesorului
transpoziii
sau transinformaii didactice ale manualelor n moduri de a nelege i utiliza filosofia
leciei de istorie? Cum va putea evalua profesorul micile progrese ale elevului n
nelegerea efectelor geopolitice n istoria lumii moderne? S ne mai ntrebm : ce
semnific modernizarea tehnicilor de nvare eficient comparativ cu ce s-ar putea defini
drept transformarea profund a nvrii i a modului de evaluare a progresului realizat de
elev/ elevi pentru a fi consemnat n fiele personale la literatur (n msura n care
acestea vor deveni obiect al responsabilitii profesorului la clas?).
Nu omitem din analiza calitii i etosului evalurii i dou alte probleme critice,
cunoscute n retorica public i declarate nereale de ctre funcionarii administraiei.
n literatura de specialitate (vezi Vogler, p.220, 221) acestea iau urmtoarea form:
a) Evaluarea elevilor nu nseamn doar notarea unui exerciiu n raport cu
o
anumit program. Evaluarea, afirm un expert al problemei, G. Vincent (1994), pune n
discuie configuraia istoric particular care este forma didactic, colar, care are printre
alte caracteristici pe aceea de a multiplica i repeta exerciiile, neavnd alt funcie dect
pe aceea de a nva, de a nva dup reguli sau avnd drept scop, scopul acestora.
b) Rezultatele evalurii pot leza unele interese ideologice. De aici, prudena
administraiei colare, a unor directori de coli sau inspectori, n prezentarea integral a
rapoartelor corectate i a prestigiului unor profesori. i, spun unii autori, voina de rigoare
i fiabilitate a rezultatelor colare n metodele de evaluare se poate opune unor exigene de
alt ordin, de exemplu procentul acceptabil de eecuri la evalurile naionale, cu efecte
asupra finanrii colii, salarizrii personalului, evalurii anuale i promovrii cadrelor
didactice, directorilor, inspectorilor.
O bun parte din aceste limite ale calitii evalurii pot fi sensibil ameliorate de
ceea ce conceptorii programului de fa ar putea numi i nscrie printre valorile
paradigmatice, anume promovarea activitii personale de formare pentru autoevaluare
(vezi i Vogler, p.221). Marcat prin accesul, desigur codat, al elevului la baza de date, la
itemii evaluativi,
exerciiile de sprijin prezente n manuale, sau la ghidurile metodologice mult mai elaborate
etc., acest instrument de evaluare digital cu funcii i complementare poate integra
inteniile experilor curriculari sau decidenilor din politica educaional. Avem n vedere
explicit: a) formarea de competene interdisciplinare (vezi matematica, fizica, tiinele
naturii, tehnologiile); b) introducerea progresiv, n proiectele de dezvoltare profesional
sau personal, a unor noi coduri de referin i repertorii curriculare exprimate prin noi
competene - valori, cunotine,
de a corela
deveni operaionale, sub forma unor evidene sau documente , care cad sub incidena
creaiei/ inovaiei pedagogice.
Calitatea instrumentelor electronice de evaluare utilizate, scalele de valori
construite pe populaii atent i bine definite (ealonate), practicile psihotehnice i
informaiile legate de acestea sunt definibile prin caracteristici acceptate de experi ca
reprezentative repere calitative. Astfel, se pot invoca:
sensibilitatea la noile experiene i instrumente tehnologice vzute ca
noi
achiziii n domeniul evalurii, apte s sesizeze excelena, s diferenieze sau ierarhizeze
subiecii evaluai;
fidelitatea, ca o calitate exprimnd stabilitatea i constana rezultatelor
evalurilor repetate, n condiii similare (fr schimbri semnificative);
omogenitatea,ca o caracteristic a calitii evalurii de a putea msura
corect aceeai dimensiune supus evalurii;
validitatea, calitate specific att criteriilor, ct i coninutului
probelor
sau itemilor din baremele de evaluare. Explicit, aceast caracteristic semnific, la nivelul
criteriilor, valoarea lor prognostic, n sensul anticiprii reuitei, al performanei colare.
La nivelul coninutului, validitatea trimite la valorile de pertinen i reprezentativitate a
semnificaiei sarcinilor propuse n instrumentul evaluativ. Pe fond, aceast calitate este
considerat ca un argument pentru stpnirea curriculumului, precum i pentru anumite
contexte i condiii de aplicare a proceselor evaluative ;
interpretarea, neleas drept acea calitate care exprim att
calificarea
abiliti,
valori i atitudini n conformitate cu obiectivele pentru care sunt organizate i administrate
testele de evaluare.
absena oricror cunotine, valori i atitudini/ opinii cu caracter
discriminativ politic, religios, rasial, de gen etc., n afara unui acord scris al celor evaluai
(dac sunt majori) sau ale responsabilului legal al minorului, acceptnd c informaiile de
acest gen sunt susceptibile de a aduce prejudicii vieii intime, private sau altor valori
consacrate constituional ;
prudena psihologic n comunicarea bilanului rezultatelor aplicrii
testelor, mai ales criticarea acestora drept eecuri colare, acceptnd ideea c exist
posibilitatea generrii unor reacii personale, familiare, instituionale, sociale, comunitare.
Astfel de riscuri vor fi supuse controlului, asumnd obligaia moral de a examina i
suporta consecinele, de a propune seturi de aciuni de remediere a rezultatelor obinute.
Invocm, de asemenea, nelegerea psihologic a
Din punctul de vedere al calitii, evaluarea intereseaz toi actorii umani interesai.
Este de reinut c indicii i caracteristicile evalurii coninuturilor digitalizate pot deriva
din valori interne i specifice proceselor de predare, nvare, din prestigiul i competenele
profesorilor,din relevana valorilor curriculei colare, dar i din puterea de influenare a
unor factori externi, precum legislaie, metodologii, prioriti, practici administrative,
precum i a unor elemente contextuale.
Sunt demne de reinut i anumite repere care in de cultura evalurii existente n
sistemul de nvmnt romnesc, precum i de corelaiile cu celelalte componente ale
sistemului de evaluare, supus unor reforme de schimbare, cu zone de discontinuitate, dar i
de continuitate pozitiv.
Mai nti, cu privire la ce nelegem prin calitate, definiiile date n disciplina
numit calitologie sunt frecvent formulate prin ncorporarea de termeni diveri. Reinem :
atribut, caracteristici, nsuiri, criterii, proprieti, exigene, cerine, modele, specificaii,
stri, .a. ale unui proces, aciune, activiti care satisface anumite necesiti exprimate,
percepute ale unui (unor) utilizator (i), potrivit unor norme, ateptri, observaii, proiectate
interpretate gradual, n raport cu anumite dimensiuni predefinite.
De aici, nevoia ca n evaluarea colar s planificm, producem, conducem,
controla, msura (calimetrie), coordona, monitoriza, asigura evalua i mbunti.
n sens restrns, se vorbete de trilogia calitii planificare, control i mbuntire
a calitii potrivit Institutului Juran, i noului domeniu constituit Managementul calitii
totale.
3. Principii n evaluarea general i digital
Relativ la ce semnific aceste principii pentru noi von face afirmaia c ele trebuie
vzute i examinate n perspectiva unui corp relativ de valori coerente, de norme generale
care definesc drepturile, obligaiile i responsabilitile actorilor evaluatori i, deopotriv,
evaluai, decideni, directori, inspectori n validarea
nonformale.( ).
1.1.
Principiul onestitii, claritii, consistenei i obiectivitii n cadrul tuturor
aciunilor, cadrului reglementativ, comunicrii i judecilor n domeniu.
1.2.
Principiul respectului simplitii, acurateei i validitii evidenei probelor i
rezultatelor ateptate.
Principiul confidenialitii n utilizarea tuturor informaiilor prezente n procesele
1.3.
de evaluare.
Principiul politeii i corectitudinii n relaiile cu toi actorii evalurii sau cu
1.4.
1.5.
Principiul sensibilitii la
1.7.
1.8.
cu
vor prezenta rapoarte scrise sau verbale asupra rezultatelor evalurii pentru a
integritatea;
onestitatea;
corectitudinea;
confidenialitatea;
transparena;
(3) Principiul corectitudinii conform cerinelor acestuia toate deciziile luate vor fi n
armonie cu logica probelor administrate, cu interesul declarat al instituiilor
evaluatoare, prevenind astfel conflictele de interese personale, familiale i care pot
afecta independena aciunilor n judecile formulate n i fa de domeniul
evalurii.
(7) Principiul dreptului de contestare potrivit cruia elevul, printele, tutorele sau
chiar instituii interesate pot cere managerilor/responsabililor
explicaii
Contactele i relaiile cu toi acetia se vor stabili i manifesta n spiritul unor valori
precum:
loialitate;
transparen;
colaborare consultativ;
sau indirecte, venite din partea unor instituii, persoane private, oficiali, responsabili sau
manageri, constnd n oferte de daruri i tratamente prefereniale care exced relaiile
normale sau alte valori n exces fa de nevoile individuale. Avem n vedere contribuii de
natur s afecteze calitatea evalurii, promovarea intereselor extraevaluative sub form de
sponsorizri, comisioane, reclame etc.
Iniiativele i propunerile n acest domeniu, dac sunt, se vor face cu scop
nonprofit, n acord cu reglementrile n vigoare i pot avea drept scop:
-
cauzatori de conflicte de interese. Valori de reinut n acest caz vizeaz asigurarea c orice
decizie luat va fi pstrat sub asumarea proteciei i confidenialitii, evitnd n acelai
timp posibile intervenii sau conflicte de interes ale actorilor implicai.
4.2.5. Valori etice n comunicarea intern dintre evaluatori
Principalele valori ce definesc activitile destinate comunicrii sau care
presupun (inter)comunicare intern sunt:
schimbrile care vor avea loc n pregtirea i derularea evalurilor continue i sumative
prin utilizarea strategiilor evalurii digitale;
tiinific n
domeniul
evaluat;
-
partea celor aflai n afara evalurii, inclusiv intenii ascunse de promovare profesional
i/sau managerial;
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Abernot, Y. (1998). Les mthodes dvaluation scolaire. Nouvelle
edition.Paris : DUNOD
Abrecht, R. (1991).L evaluation formative. Une analyse critique,.
Bruxelles : De Boeck
Barlow M. (1992). Lvaluation scolaire. Decoder son language. Lyon :
Chronique sociale
Belair,
L.
M.(
1999).
Lvaluation
dans
lcole.
Nouvelles
M.
(2004).
Evaluarea
scolara.
Metode,
tehnici,
Haret
Perrenoud, Ph.( 1998). Lvaluation des eleves. De la fabrication de
lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques.
Bruxelles: De Boeck
Potolea D., Manolescu, M.(
2006).
Xavier(1997)
Analyser
une
action
dducation
ou
de
Ghid
de evaluare.
Limba
literatura
romn.
Bucureti: Aramis
Stan, C. 2001. Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic.
Ionescu M, Chi V. (coord), in Pedagogie. Cluj-Napoca:Editura Presa
Universitar Clujean
Stoica, A. (coord).( 2001).
C.
1999).
Evaluarea
colar.
Timioara
Editura
Editura
Universitatii de Vest
Tehnic
Vogler J(coord.).( 2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar.
Iai: Polirom
Voiculescu E.( 2001).
alternativ.
Massachusetts.
Raport
de
Sintez
(http :
***
CNCEIP.
(2008).
Programul
National
de
Dezvoltare