Dimensiunile educaţiei

Lect.univ.dr. Cătălin Glava

 Educaţia intelectuală
 etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care
desemna la origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte,
noţiuni, principii şi reguli de acţiune.
Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a
educaţiei intelectuale în câmpul preocupărilor educaţionale sunt (cf.
Salade, D., 1998, p.46) următorii:
 accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane;
 implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi
spirituale, mai ales a celei spirituale;
 explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în
masă;
 necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele
de tip informativ la cele de factură formativă, de la autoinstruire la
autoformare;
 Piaget definea astfel inteligenţa ca fiind capacitatea
individului de adaptare optimă la situaţii
problematice noi. Procesul adaptării implică la
rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii
pe baza schemelor operatorii şi a experienţei
cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea
ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor
informaţii, care presupune restructurarea modelelor
de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive
anterioare.
Vârstă Stadiu Caracteristici
0-2 ani Stadiul Acţiuni senzorio-motrice coerente şi
inteligenţei coordonate; reacţia circulară şi
senzoriomotorii trecerea de la autocentrism la
alocentrism; combinarea în fază
incipientă a schemelor mintale
2-7 ani Stadiul Expansiunea şi dezvoltarea
preoperaţional simbolicii; verbalizare intensă,
organizarea limbajului; se
manifestă desenarea şi scrierea şi
apare conceptul de număr;
7-12 ani Stadiul Se manifestă capacitatea de
operaţiilor surprindere a invarianţei şi
concrete reversibilităţii prin inversiune;
apare gândirea de tip categorial;
12-18 Stadiul Apare raţionamentul ipotetico
ani operaţiilor deductiv, capacitatea de operare
formale asupra posibilului şi gândirea
abstractă;
Specificul educaţiei intelectuale –
obiective generale
 Educaţia intelectuală include finalităţi comune
majorităţii disciplinelor de învăţământ şi are
ca obiective generale atât dezvoltarea
potenţialului cognitiv al subiectului uman
(gândire, limbaj, memorie, inteligenţă,
imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului
său intelectual (dotarea acestuia cu procedee
şi strategii de acţiune menite să conducă la
posibilitatea organizării, structurării şi
procesării optime a informaţiei).
 Specificul educaţiei intelectuale –
obiective specifice
 cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale;
 cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a
terminologiei ştiinţifice;
 dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a
problemelor;
 formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice
activităţii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a
analiza un material sau de a realiza o sinteză);
 cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală
adecvat fiecărui elev;
 dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a
subiectului uman;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a
dorinţei de cunoaştere;
Strategii acţionale în realizarea
educaţiei intelectuale
1. Formarea şi dezvoltarea modalităţilor concrete de operare a
gândirii.
analiza (descompunerea mentală a unui întreg în părţile sale
componente),
sinteza (recompunerea părţilor într-un întreg),
comparaţia (dezvoltarea capacităţii de a evidenţia caracteristicile
comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene),
abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii şi
reprezentative pentru structura unei anumite categorii de
obiecte sau fenomene)
generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii
elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau
fenomene, un model informaţional definitoriu pentru clasa
respectivă).
Strategii acţionale în realizarea
educaţiei intelectuale
2. Rezolvare de probleme
punerea problemei (identificarea datelor cunoscute
utile şi conturarea în linii generale a rezultatului
solicitat),
formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilităţi
de abordare efectivă a problemei respective),
elaborarea modelului rezolutiv (ulterior opţiunii în
favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a
succesiunii secvenţelor implicate în rezolvare)
etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului
rezolutiv elaborat).
Strategii acţionale în realizarea
educaţiei intelectuale
3. Strategiile de factură algoritmică şi strategiile de tip
euristic
 definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de

etape, care parcurse într-o ordine anterior stabilită

conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor
algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează
în general pe utilizarea gândirii convergente, care
pornind de la nişte date iniţiale în general familiare
individului, permite un parcurs analitic secvenţial
spre aflarea rezultatului propus.
Strategii acţionale în realizarea
educaţiei intelectuale
 Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea
divergentă, îşi dovedesc utilitatea în situaţia
confruntării cu situaţii problematice inedite,
puţin familiare subiectului în cauză. În
această situaţie rezolvitorul nu mai poate
recurge la utilizarea unei modalităţi de
rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa
unei mari varietăţi de alternative şi proceduri
posibile de urmat în vederea rezolvării
problemei.
Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea,
M., 1999) două tipuri de strategii euristice
utilizate în rezolvarea de probleme: analiza scop-
mijloace şi analiza prin sinteză.
 Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi
Newell are ca punct de plecare compararea stării
iniţiale a problemei, respectiv a datelor de start
ale acesteia, cu starea sa finală, în speţă cu tipul
de rezultat aşteptat a se obţine. În aceste condiţii
rezolvarea problemei se suprapune cu
identificarea specificului fiecăreia dintre cele
două stări şi cu efortul de eliminare, prin
aproximări succesive, a diferenţelor existente
iniţial între starea iniţială şi starea finală a
problemei respective.
 Analiza prin sinteză, propusă de Rubinstein,
concepe strategiile euristice de rezolvare a
problemelor ca pe o succesiune de formulări şi
reformulări ale problemei, proces prin intermediul
căruia rezolvitorul decantează permanent datele
obţinute, reorientând astfel, după caz, demersul
rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor periodice
ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin
eliminarea treptată a stărilor de incertitudine, înspre
obţinerea rezultatului final.
 O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei
intelectuale este reprezentată de antrenarea
elevilor în utilizarea diverselor tipuri de
raţionament.
 Principalele tipuri de raţionament utilizate în
direcţia producerii, pe baza informaţiilor
anterioare, de noi cunoştinţe sunt raţionamentul
inductiv, raţionamentul deductiv şi
raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi
raţionamentul prin reducere la absurd.
 Raţionamentul inductiv porneşte de la particular înspre
general, de la un set de premise iniţiale înspre o concluzie
cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de
extrapolare argumentativă a particularului la nivelul unei
întregi clase de obiecte sau fenomene.
 Raţionamentul deductiv, spre deosebire de cel
inductiv, parcurge drumul invers, de la o regulă sau un set
de reguli şi concluzii generale, înspre producerea de
informaţii privitoare la nivelul particular individual.
 Raţionamentul ipotetico-deductiv, în fapt o variantă
particulară a raţionamentului deductiv, este un raţionament
de factură condiţională, fiind practic identificat cu
inferenţele logice de tip “dacă…, atunci…”.
 Raţionamentul prin reducere la absurd, mai pretenţios
din punctul de vedere al transpunerii în practică, are ca
punct de plecare negarea valorii de adevăr a concluziei
sau rezultatului care se doreşte a fi stabilit şi surprinderea
contradicţiilor ce survin ca urmare a asumării acestei
perspective.
 Realizarea educaţiei intelectuale presupune, nu în
ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri
şi strategii de factură metacognitivă. Metacogniţia,
înţeleasă ca ansamblu de reflecţii ale individului cu
privire la propriile demersuri cognitive, la conţinutul,
structura şi eficienţa acestora, deţine o pondere
însemnată în formarea intelectuală a elevului.
 Cu toate că apariţia cunoştinţelor metacognitive se
produce de regulă începând cu vârsta preadolescenţei,
considerăm necesară antrenarea progresivă şi
sistematică a elevilor în activităţi metacognitive urmărind
reflectarea conştientă asupra unor procese ca
memorarea, gândirea, învăţarea sau rezolvarea de
probleme.
 Dezvoltarea nivelului de cunoaştere metacognitivă,
respectiv surprinderea, identificarea şi analizarea
mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive,
contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului de
funcţionare cognitivă.
Educaţia morală
 Educaţia morală este acea latură a educaţiei prin
care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
caracterului ca latură relaţional valorică a
personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei
morale a subiectului uman.
 Paradigma contemporană a educaţiei morale este
fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu
acţiunea morală iar esenţa educaţiei morale constă
astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura
personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să
conducă la punerea în joc a unor comportamente
morale adecvate.
 Educaţia morală
 Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care
reglementează comportamentul subiectului uman în funcţie de
anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare
etc.) larg împărtăşite la nivelul unei societăţi.
 Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind
comportamentul omului în relaţie cu semenii săi şi societatea în
ansamblul său, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de
interiorizare şi sunt impuse/traduse în acte de conduită atât de
către propria conştiinţă (conştiinţa morală) cât şi de către
presiunea, implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi (opinia
publică).
 Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se
conformează normelor şi regulilor morale iar moravurile reprezintă
un concept mai general care se referă cu precădere la o serie de
practici şi moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puţin
explicit, specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C., 1998).
 Valoarea morală
 Spre deosebire de valorile educaţiei religioase, care sunt de natură
transcedentală, transmise prin diverse căi omenirii de către divinitate,
valorile morale sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale fiind
adeseori dependente de specificul cultural şi istoric al societăţii la care
acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament
reglementate de valorile promovate de religie implică de cele mai multe
ori consecinţe în secvenţa temporală ce urmează sfârşitului vieţii pe
când sancţionarea comportamentului discordant în raport cu valorile
morale se realizează în condiţii de “aici şi acum”;
 Raporturile existente între valorile promovate de educaţia morală şi
valorile educaţiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai
degrabă, de complementaritate; spre exemplu, o persoană poate
respecta normele şi regulile de conduită morală chiar dacă aceasta nu
manifestă convingeri religioase ferme; la fel de adevărat este însă şi
faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre
diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce
priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale;
 Valoarea morală
 Valorile morale, fiind produsul unor convenţii sociale între indivizii unor
societăţi determinate cultural-istoric, prezintă anumite particularităţi, în
funcţie de arealul geografic, politic, social, economic şi cultural în care
acestea au luat naştere; diversitatea socio-culturală determină variaţii în
ceea ce priveşte valorile morale şi tipurile de conduită promovate însă,
cu toate acestea, datorită fenomenului de globalizare şi contactului tot
mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenţei unor principii şi valori
etice universal valabile (bine, adevăr, dreptate etc.) nu este infirmată;
 Determinarea social-politică a valorilor morale implică o anumită
vulnerabilitate a acestora în raport cu intenţiile şi acţiunile de moment ale
elitelor conducătoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate
de-a lungul timpului ne indică faptul că toate societăţile şi toate
regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins că acţiunile lor sunt
perfect justificate din punct de vedere etic şi că urmăresc impunerea
unor principii şi valori morale autentice;
Finalităţile educaţiei morale

 Scopul fundamental al educaţiei morale este

aşadar formarea şi dezvoltarea caracterului,
respectiv a profilului moral al personalităţii.

Obiective principale:
 formarea conştiinţei morale;
 formarea conduitei morale;
 Conştiinţa morală.
Termenul conştiinţă provine din latinescul consientia care desemna
starea de a fi în cunoştinţă de cauză. Conştiinţa se formează şi
devine ca urmare a unui şir îndelungat de interacţiuni ale
subiectului cu realitatea şi exprimă organizarea dinamică a vieţii
psihice a omului. Conştiinţa morală se referă la un ansamblu de
principii intelectuale şi structuri cognitive, dublate de stări afectiv-
motivaţionale, care permit realizarea diferenţei dintre bine şi rău şi
care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine şi cu ceilalţi,
a libertăţii de acţiune a subiectului uman.
Formarea conştiinţei morale implică acţiuni instructiv-educative
conjugate asupra a trei componente ale personalităţii:
 componenta cognitivă;

 componenta afectivă;

 componenta volitivă;
 Conduita morală.
 Conduita se referă la un ansamblu de acţiuni
sau comportamente materiale sau simbolice,
organizate în sisteme funcţionale, formând o
totalitate structurată pe principiul conexiunii
inverse şi având finalităţi implicit sau explicit
adaptative.
 Conduita morală este un şir neîntrerupt de
răspunsuri şi manifestări adecvate din punct
de vedere etic ale subiectului uman la
varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta
se confruntă.
Stadialitatea devenirii morale

J. Piaget:
 faza heteronomiei morale (în această etapă copilul
preia norme, interdicţii, valori pe care le respectă
doar pentru că “aşa trebuie”, fără a avea loc o
filtrare prin prisma propriei raţiuni sau o interiorizare
a acestora);
 faza autonomiei morale (la acest nivel are loc
interiorizarea efectivă a normelor morale iar deciziile
de ordin moral au la bază procese deliberative
complexe, alegerea morală realizându-se în temeiul
propriei judecăţi);
L. Kohlberg
Vârstă Perioadă Stadii
4-10 ani Perioda preconvenţională Stadiul moralităţii
(nivelul premoral) ascultării
Stadiul moralităţii
hedoniste
10-13 ani Perioada convenţională Stadiul moralităţii
(nivelul moralităţii bunelor relaţii
convenţionale) Stadiul moralităţii legii şi
ordinii
După 13 Perioda postconvenţională Stadiul moralităţii
ani sau (nivelul autonomiei morale) contractuale
niciodat Stadiul principiilor şi
ă valorilor
individuale de conduită
Factorii dezvoltării morale

 Familia
 Grupul de prieteni
 Biserica
 Mass-media
 Şcoala
 Principiile educaţiei morale
 principiul caracterului experienţial al realizării educaţiei morale
(realizarea educaţiei morale se va baza atât pe valorificarea unor situaţii
din experienţa de viaţă a elevilor cât şi pe îmbogăţirea acesteia ca
urmare a antrenării elevilor în diferite activităţi cu conotaţii morale);
 principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă
de aceştia (afirmarea explicită a sentimentului de încredere în judecata
şi conduita morală a elevilor şi asigurarea unui echilibru optim,
situaţional determinat, între indulgenţă şi exigenţă, evitându-se
exagerările în ambele direcţii);
 principiul organizării morale a colectivului de elevi (existenţa unei
preocupări constante a profesorului pentru dimensionarea relaţiilor
interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara acesteia, în
conformitate cu valorile şi normele morale);
 principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor
(desfăşurarea acţiunii educative de formare a moralităţii elevilor se va
realiza concomitent atât în sensul identificării şi consolidării elementelor
pozitive din personalitatea elevului prin întărire pozitivă (recompense şi
încurajări), cât şi în aceea a valorificării potenţialului formativ al acestor
componente în direcţia eliminării elementelor negative prin sistemul
întăririlor negative, respectiv a sancţiunilor şi dezaprobării);
 Principiile educaţiei morale
 principiul sugestiei pozitive (reglementările de ordin moral vor fi
formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandări de forma
sugestiei şi îndemnului acţional pozitiv, evitându-se pe cât posibil
transpunerea acestora în termeni de restricţionare acţională sau
interdicţii care pot declanşa instantaneu opoziţia subiectivă a elevului
faţă de aceste reglementări);
 principiul favorizării intervenţiei întăritoare a clasei (asigurarea unor
reacţii adecvate la nivelul colectivului clasei atât în ceea ce priveşte
încurajarea şi aprobarea acţiunilor pozitive ale elevului de către colegii
săi cât şi referitor la sancţionarea şi dezaprobarea fermă a
comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia);
 principiul continuităţii educaţiei morale (realizarea unei acţiuni
educaţionale eficiente presupune consecvenţa acţională şi unitatea
internă atât în ceea ce priveşte valorile şi principiile morale promovate
cât şi referitor la metodele şi procedeele didactice utilizate);
 principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale (modul de formulare a
regulilor şi principiilor morale, alegerea metodelor didactice şi
organizarea diferitelor acţiuni cu caracter educativ, utilizarea întăririlor
pozitive sau negative şi relaţia educaţională cu elevul în general vor
avea la bază luarea în calcul a caracteristicilor individuale şi de vârstă
ale acestuia);
Metode de realizare a educaţiei morale

 Povestirea morală.
 Explicaţia morală.
 Dialogul pe teme morale.
 Studiul de caz.
 Exerciţiul moral.
 Aprobarea şi dezaprobarea morală.
Succesul utilizării sistemului de întăriri pozitive sau
negative este determinat de luarea în calcul a
următoarelor aspecte:
 în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense
este mai mare decât cea la sancţiuni;
 de regulă recompensa este acordată în mod public
iar critica este adresată în particular;
 utilizarea excesivă a întăririlor pozitive sau negative
poate avea ca efect formarea unei motivaţii exclusiv
externe a conduitei morale şi deci punerea acesteia
în joc doar când sistemul întăririlor este prezent;
 este necesară asigurarea unei relaţii de
corespondenţă între gravitatea abaterii înregistrate şi
tipul sancţiunii administrate de către profesor,
evitându-se exagerările;