CUPRINS

CUPRINS.............................................................................................1 INTRODUCERE..............................................................................17 CAPITOLUL I..................................................................................20 OBIECTUL I DOMENIUL ..........................................................20 PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE.................................................20 1. Locul i rolul Psihopedagogiei speciale n cadrul tiinelor psihopedagogice.............................................................................20 2. Cadrul conceptual i terminologia Psihopedagogiei speciale..24 2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap..................................................................................24 2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i sintagme din sfera psihopedagogiei speciale.............................25 CAPITOLUL II.................................................................................34 STUDIEREA PARTICULARITILOR PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)........................................................................................34 1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI............................................35 1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltrii...................................................................................35 1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare................................................................36 1

2. Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES.............................39 2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:....................................................44 2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni....46 3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE.......................................47 3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii....................................47 3.2. Formele compensrii:..........................................................49 3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin, 1973): .....................................................................................................49 4. CONCEPTUL DE NVARE. .................................................52 RELAIA NVARE DEZVOLTARE........................................52 4.1. Forme ale nvrii:.............................................................54 4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic................................55 CAPITOLUL III...............................................................................58 SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E., 1987,1995 i Radu, Gh., 2002) .............................................................................................................58 1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL .....................58 2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE (Tipuri de recuperare):..................................................................83 capitolul iv..........................................................................................91 Determinri n RELAIA...............................................................91 COMUNICARE PERSONALITATE - COMPORTAMENT .............................................................................................................91 LA PERSOANELE CU DIZABILITI .....................................91 2

CAPITOLUL V...............................................................................114 PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU DIZABILITI..............................................................................114 1. DEFICIENA DE INTELECT (dup Gh.Radu, 1999)...........114 1.1. Definiia deficienei de intelect.........................................114 1.2. Etiologia deficienei de intelect.........................................116 1.3. Clasificarea deficienei de intelect....................................118 1.4. Structura personalitii debilului mintal...........................124 1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice deficientului mintal (dup Gh. Radu, 1999)............................135 2. deficiena de vedere..................................................................152 2.1. Delimitri conceptuale......................................................152 2.2. Etiologia deficienelor de vedere......................................153 2.3. Clasificarea deficienelor de vedere..............................155 2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din perspectiva mecanismelor compensatorii................................156 n primul rnd modul de compensare este condiionat de deficiena primar, adic de natura, gradul, gravitatea i cauzele deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate. ...............158 Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat dect pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest compensaia conteaz i vrsta la care a aprut deficiena vizual, adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i n condiiile unor stri afective negative. ................158 Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale deficienei complic situaia, cci i ele trebuie compensate, ele 3

handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar. ...........................................................................................................158 Consecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice, intelectuale, psihomotorii i afectiv atitudinale, solicitnd forme specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile tipologice i particularitile individuale: fire activ sau pasiv, tip extravert sau introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele, un rol condiionat n procesul compensaiei. .......................158 Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite servesc realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite, duntoare. .....................................................................................159 De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficiena, practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin complet vederea. n felul acesta el obine, ntr-adevr, o imagine mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se dovedete productiv. Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lui devine din ce n ce mai puin eficient, fiindc nu este utilizat. n acest caz, modul de compensare care-l ajut pentru moment se dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin. Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul oftalmolog c el i va pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i perfecioneze percepia tactil, pentru a putea fi pregtit unei noi situaii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare este pozitiv. ...................159 Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin efortul de a reui ntr-un domeniu n care simte c are posibiliti, compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, 4

nchiderea n sine i strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care se simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din urm la anumite forme de nevroz. ..........160 La nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, n care caz se elimin i convergena, constituie o form de compensare spontan, adesea nociv. ....................................160 Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se poate manifesta n afara aciunii educaionale iar pe de alt parte compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie. Compensaia se poate nva. Uneori compensarea dirijat const ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la ndemnul i sub ndrumarea educatorului. .........160 Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar i cu ajutorul unor instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur tehnic (A. Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale analizatorului vizual. ...............................................................161 Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd compensarea prin ceilali analizatori. Exist aparate optoelectronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care sprijin procesele compensatorii ale nevztorilor, convertind semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si mediul s-i ofere mijloace corespunztoare. ........161 5

Cea mai important distincie pentru orientarea proceselor compensatorii se refer la direcia recuperatorie pe care o permite gradul deficienei vizuale. ...............................................161 n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de toate o compensaie intersistemic , n sensul c funcia vizual deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte modaliti senzoriale. .....................................................................161 n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfuncii ale analizatorului vizual dar rmn rezerve funcionale la nivelul celorlalte subfuncii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are anse de dezvoltare, are loc compensaia intrasistemic, adic prin posibilitile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual. Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt analizator. .......................................................................................162 n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt corelate. Evolutiv, organismul ncearc nti s compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci posibilitile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale..........162 Compensaia intersistemic - nseamn c funcia vizual este nlocuit cu alte modaliti senzoriale rmase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant informaiile oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic crete pe msur ce scade vederea. Simul tactil este primordial pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Citit- scrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii n relief la geografie i a multor alte forme de material didactic se bazeaz pe percepie tactil. Dar nu este vorba de o percepie exclusiv tactil, ci de regul tactil - kinestezic. Senzaiile kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii 6

dar ele se mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea cu mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe forma, volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitate i numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul micro-spaiului, palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul. ........................................................................163 O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este faptul c se realizeaz prin senzaii succesive din care se construiete mintal imaginea global. n condiiile spaiului mare, rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd cunoaterea de la distan, el i ofer nevztorului nu numai informaie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena unor obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a. Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce direcie vine un vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate localiza poziia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind prin exerciiu. ..................................................................164 Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care se afl este mic sau mare, este nalt sau joas. El poate identifica spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la baz receptarea auditiv a sunetelor reflectate. ...........................................................................................................164 Compensaia intersistemic include i participarea senzaiilor olfactive. Mirosurile receptate semnalizeaz prezena multor obiecte i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete valoarea informaional a celorlalte ci senzoriale. ...................164 Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n situaia n care atenia se concentreaz asupra ateniei analizatorilor valizi, copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive, tactile etc. din ce n ce mai fine. ...............164 7

Compensaia intrasistemic - acest tip de compensare este propriu n special copiilor cu deficien vizual parialambliopi. .........................................................................................165 Deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai puin grav a unor subfuncii ale analizatorului vizual, las totui adesea alte subfuncii n stare de funcionare. Aadar, chiar n interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit potenial. Compensaia intrasistemic reprezint tendina organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn ncercarea de a se ajunge la o imagine vizual mai bun cu potenial fiziologic existent. ............................................165 n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau de subfunciile tulburate se constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele apar ca reflexe incontiente, altele cu un anumit grad de contientizare. .................................................................................165 Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea deficitului de refracie al hipermetropului prin amplificarea efortului acomodaii. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui ochi atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea cmpului vizual este compensat prin micri ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas sczut iau poziii de cutare a luminii, de situare n locul unde lumina cade cat mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai ridicat de contientizare, dar nu total, se afl procedeele compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale solicitate de procesul de nvmnt. ........166 8

La nceputul colaritii elevului ambliop, incapacitatea orientrii dup o schem perceptiv, lipsa unei logici a explorrii care s conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei redundant. Prin numr mare de micri oculare i de zone de fixare a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate vizual, pentru a capta suficiente informaii care s le permit s-i formeze o imagine perceptiv mai bogat i mai clar. (V. Preda). Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi arat c actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat c performanele vizuale cresc n exerciiile care solicit concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare. ........................................................................................167 La nceputul colaritii, elevului ambliop i este necesar un control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic, auditiv etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz parial de acest control, la care revine cnd este pus n faa unor probleme noi i dificile. Trecerea la alte modaliti senzoriale mai este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat, pentru a se asigura odihna vizual...............................................167 La ambliopi se pune problema asigurrii dominanei vizuale. Copilul trebuie s nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de nvmnt, manifest tendina de a-i folosi vederea din ce n ce mai puin, bazndu-se predominant pe ali analizatori, se consider c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care pericliteaz dezvoltarea vederii lui i-l duce spre situaia de nevztor.......................................................................168 9

Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spaiul i au noiunea de spaiu. O dovad este nsui faptul c ei se orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor spaiale, percep i neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca geometria sau geografia. Dificultile produse de deficiena vizual fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri spaiale greite despre mrimi, distanele sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se nelege c astfel de reprezentri nu pot servi procesul compensrii......................................................................................168 Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au reprezentrile tactil-kinestezice, la elevii ambliopi l au reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea generalizat, de data aceasta n cadrul explorrii vizuale. Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe. ................................................................................................169 Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc locul mai mare pe care-l ocup memoria voluntar, intenional n activitatea psihic. Ei caut s rein cat mai bine informaiile percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se observ, de exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit drum, nsoit de un vztor, caut s rein diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi i singur. El tie mai bine dect noi cate staii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecii are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a reine i a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit s fie ncurajat de pedagog..................169 10

Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini neclare este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic noiune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele indicii l duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu i va fi mult mai uor s identifice detaliile. Experimente n care se asigur o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea relaiilor dintre ele i n general o analiz vizual de altfel foarte dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea se manifest n egal msur n sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii, ajutat uneori de o imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul vederii ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, n ansamblul lor. .................................................................................170 Nu este de ignorat faptul c prin activiti logico-verbale i imaginative a unei activiti senzoriale imposibile n anumite cazuri de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge, ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate accede pe cale intuitiv. ..............................170 n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei identificri corecte a obiectului percepiei. La nevztori, fineea diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei. Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei i prin stabilirea ei. Rolul ateniei este esenial, dar ncordarea ateniei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare nervoas. Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv au dificulti neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de activitate, avnd nevoie de un timp 11

de adaptare mai mare. Atenia lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost distras. ..................................171 Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare, informaia principal de care dispun nevztorii se obine n principal pe seama celorlalte modaliti senzoriale, n special prin complexul funcional tactilkinestezic i pe cale auditiv. ........................................................171 Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus la concluzia c : Copiii nevztori de vrst colar mic au un bagaj srac de reprezentri n comparaie cu copiii vztori de aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentri ale nevztorilor. n cazul ambliopilor din clasele mici , reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar greite. Se fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor. Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele greuti la nvtur. ......................................................................................172 Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a memoriei nevztorilor. Memoria nu se dezvolt de la sine, ci datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii ei. Ea se perfecioneaz pentru c nevztorul are foarte mare nevoie de ea. ..............................................................172 Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de cunoatere. n msura n care i exercit rolul compensator, gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul normale, n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup cum se tie din rndul nevztorilor s-au ridicat reprezentani remarcabili ai intelectualitii. Cum se explic 12

atunci faptul c ntr-o clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este cauzat de deficiena de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C. Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au trecut prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut. Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei unei clase de ambliopi. .........................................................................................173 Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V. Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa 1 an, n special n nlime li greutate. S-a mai constatat o insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i ligamentar, aspect atrofic : membre subiri, torace ngust; nivel mai sczut al forei fizice i al rezistenei. Deficitul lor limiteaz micarea iar limitarea micrii accentueaz deficitul: micri reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant i pe planul motricitii manuale : la nceput minile nevztorului sunt oarbe, adic el nu tie s exploreze tactilkinestezic, are dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor. ..........................................................................................174 Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face 13

urmtorul pas. Braele nu se mic simetric n timpul mersului , ci atrn n jos. ...............................................................................174 Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice. Nu sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare, unele rmn subdezvoltate. ..........................................................174 Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp i reprezentarea acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare. Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale corporale. Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau nclinate lateral, umerii czui; care cu timpul devin deprinderi. ..........................................................175 La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgraioase cunoscute sub numele de blindisme : legnarea capului, a braelor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are contiina c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre vztori trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme. ...............................................175 Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs. Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n micare explic scderea tendinei spre micare i creterea tendinei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori. ......................................................................................175 14

n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac caracterizri ale deficienilor vizuali, cu un accent mult mai mare dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv, instabilitate emoional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asocial, fire suspicioas, agresiv, revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri, chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o consecin automat a deficienei vizuale, ci mai curnd a condiiilor social educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii educaiei primite, a atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor, a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac situaia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci cnd iau o form acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual. Mai precis, astfel de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai, respini, prsii. i mai ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai de pre: dragostea prinilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni interior, la sentimentul neputinei i al inferioritii, la senzaia c nimnui nu-i pas de el. nc dinaintea intrrii n coal unii nevztori au i trit ocul de a fi considerai altfel dect ceilali, au nceput s aib contiina infirmitii i s-i piard sentimentul propriei valori. Supraprotecia sau nepsarea unor prini mpiedic adaptarea social nc de la nceputurile ei....................................................176 Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot fi foarte diferite: n unele cazuri stri depresive, timorare, nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen, nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de conduite sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri posibile dar nu inevitabile. ...............................................177 15

Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de mediul social nconjurtor, au o mare deschidere fa de cei din jur i o nevoie avid de afeciune. n opoziie cu portretul negativ se poate schia i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele muncii intelectuale i ale unor activiti practice. i cunoate limitele dar li posibilitile , i este ncreztor n forele lui . Nu ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit. ...................................................................177 3. DEFICIENA DE AUZ ...........................................................177 3.1. Delimitri terminologice..................................................178 3.2. Cauzele deficienelor de auz.............................................180 3.3. Gradele deficitului auditiv.................................................185 3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz)..............................186 3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz....188 4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA .........................196 (dup E.Verza, 2003)...................................................................196 4.1. Obiectul i scopul logopediei............................................196 4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj.........................................199 4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj....................................202 4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj ....................204 Cauzele specifice ale apariiei dislaliei:......................................206 G. Tulburri ale scris-cititului......................................................224 Etiologia tulburrilor scris-citit................................................226 5. DEFICIENE FIZICE (dup D. Carantin, 1998).................230 5.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice....................231 5.2. Clasificarea deficienelor fizice.........................................231 16

5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale ...................................................................................................234 6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ...............................238 6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament. .238 6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament..........239 7. POLIHANDICAPUL (dup E.F. Verza, 2002).......................243 7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap............................243 Prin polihandicap se nelege existena a dou sau mai multe forme de handicap, asociate la aceeai persoan i nsoite de o varietate de tulburri.....................................................................244 7. 2. Sindroamele handicapului de intelect..............................245 7.3. Surdo-cecitatea..................................................................251 7.4. Autismul........................................................................255 8. TULBURRILE DE NVARE..............................................263 8.1. Delimitri conceptuale......................................................263 8.2. Factori ce determin dificultile de nvare...................268 CAPITOLUL VI.............................................................................273 STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA...................................................273 BIBLIOGRAFIE SELECTIV....................................................280 ANEXE.............................................................................................285

INTRODUCERE
17

Aceast lucrare are destinaia expres de a constitui suport de curs pentru studenii specializrii Psihologie. Din acest motiv ne-am concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice n abordarea persoanelor cu dizabiliti sau alte nevoi speciale. Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia specific domeniului, evaluarea psihologic, structurarea personalitii persoanelor cu dizabiliti, etiologie, forme, simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de deficiene sau tulburri. Structura crii respect programa analitic a cursului. Nuanarea tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza n cadrul activitilor de seminar. n ceea ce privete coninutul crii, acesta este n conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universiti din ar. Trebuie s menionm c sursele principale de informaie reprezint lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali profesori ai Universiti din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiinific fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi, colaboratori n activiti de cercetare i prieteni. Subliniem deosebita contribuie n plan tiinific i didactic a Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne 18

inspir n continuare activitatea. Remarcm i contribuia consistent a regretailor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ. dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf. Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a. Recomandm cititorilor s consulte bibliografia recomandat pentru a completa informaia cuprins n aceast carte. Sperm c prin aceste demersuri s reuii s surprindei importana i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilitilor. Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s mergei n instituii de educaie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite dizabiliti i chiar s purtai cel puin o discuie cu prinii acestor copii. O s descoperii c att persoanele cu dizabiliti ct i prinii lor ateapt n primul rnd respect i competen profesional din partea diverilor specialiti (psihologi, psihopedagogi, pedagogi, medici, asisteni sociali, etc.) cuprini n procesul instructiv - educativ terapeutic. Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n formarea dumneavoastr ca viitori specialiti. Autorii

19

CAPITOLUL I OBIECTUL I DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N CADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine (psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor membrilor societii. Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului: Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat. (E. Verza, 1995) 20

Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare . (C-tin Punescu, I. Muu, 1997) Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice. Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea mblnzit a vechiului termen de defectologie. Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec. logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a deficienilor. (Walter Roth, 1979) Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii, educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se afl la 21

intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific, psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989) La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect, deficien, defectologie. n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie, medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate / inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie / reinserie psihosociala eficient. Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i normalizrii persoanelor cu nevoi speciale. Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar i a caracterului aplicativ, rezult c: Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic (pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme de dizabilitate. 22

Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale: psihopedagogia deficienilor de intelect psihopedagogia deficienilor de auz psihopedagogia deficienilor de vz psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori logopedia psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de comportament psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu deficienelor) psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor (supradotai)

23

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap 1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite; 2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii (leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psihoafective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic). Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de locomoie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri 24

de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea social, etc. Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali indivizi, la viaa comunitii(Ph. Wood, 1982). Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii sociale trite de subiectul n cauz. n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat. Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe deo parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1) 2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i sintagme din sfera psihopedagogiei speciale 25

Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i asisten social pentru persoanele cu dizabiliti. n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal); normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i mediu cultural anormal abateri peste standard, insuficiene retard n dezvoltare, abateri comportamentale, afeciuni fizice; Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1): Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate. 26

Incapacitate

limitri (deficiene)

funcionale fizice,

cauzate

de sau

disfuncionaliti

intelectuale

senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) ori un comportament. Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate. Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via ale acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare - conform CIF*). Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie 27

de la media populaiei stabilit conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens conform CIF*). Funcionare - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului, activiti i participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*). Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ. Ea reprezint funcionarea la nivel individual conform CIF*). Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de via. Ea reprezint funcionarea la nivelul societii conform CIF*). Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaiei adaptate particularitilor individuale i celor caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, precum i o asisten complex (medical, social, educaional etc.). 28

Educaie special - form adaptat de pregtire colar i asisten complex (medical, educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiveducative corespunztoare vrstei, cerute de nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii / recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare. Integrare colar - proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii sale. Adaptare curricular corelarea coninuturilor

componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva 29

finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat. Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora. Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti. coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate

30

drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului "resursa urmeaz copilul". Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de dezvoltare instituional: formare / informare n domeniul educaiei speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. uniti de nvmnt organizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.). Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care 31

coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari. (not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, OMS, Geneva, 2004) La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei. Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant a potenialului individual n funcie de cerinele mediului social normat. Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a personalitii persoanelor etichetate astfel.

32

33

CAPITOLUL II STUDIEREA PARTICULARITILOR PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)
Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a celor deficieni: Tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale dezvoltrii. n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Educaia terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete n care se afl acetia. n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan, mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin mecanisme compensatorii, menite s refac, fie i numai parial, procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii. Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interveniei educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i pe ct posibil, s 34

direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat. 1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI 1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltrii Dezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan bio-morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho-funcional i pe socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar. Dezvoltarea psihic (Ursula chiopu, 1976) se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii cu elementul ei su central, contiina la condiiile mediului (biofizic i cultural). n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influena unor factori deteriorani, stresani, tensionali, etc. ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare psihic propriuzis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor educative, 35

dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal a procesului de nvmnt. (Gh. Radu, 1999) Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de inadaptri stabile, adic unei stri de handicap. n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ. 1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare Activitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint principala prghie de declanare, susinere i direcionare a dezvoltrii compensatorii. Mecanismele dezvoltrii compensatorii la copii cu CES pot fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n cauz. Cnd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i nvare la persoanele cu dizabiliti, folosim urmtoarele sintagme: tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de nvare. 36

a. O tulburare de dezvoltare (Legea public SUA 95-602, citat de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficien cronic sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 ani, care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp i care: limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore ale activitii eseniale (autoigiena, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie economic suficient); reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via. b. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de mai muli factori cauzali: grad de extindere a disfunciei la copil; calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai comunitii; modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii. 37

c. Principalele tulburri de nvare sunt (D. Popovici, 1998, dup Janet W. Lerner): deficiene de atenie, deficiene de motricitate general i fin i de coordonare spaial, deficien n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale memoriei de scurt durat, insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare, diferite tulburri de limbaj, dificulti de citire i scriere, dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului matematic i a noiunilor spaio-temporale, tulburri ale comportamentului social, dificulti n stabilirea de relaii interpersonale. ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D. Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt: limbajul oral (la disciplinele 38 Dezvoltarea vorbirii, Comunicarea),

grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura), calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina Matematic). Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin

numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi. Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale ciclului primar. 2. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES, n perspectiva recuperrii se refer la faptul c diversele afeciuni, care influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr-o ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter: primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele un caracter derivat (secundar sau teriar), ce se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunilor dintre organismul afectat primar i mediul nconjurtor(acestea reprezint de fapt incapacitile). 39

Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n condiiile specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori dereglatori ai acesteia. n literatura de specialitate mai ntlnim, referitor la fenomenul descris, urmtorii termeni: abateri n dezvoltare, disontogenii (dereglri ale procesului de structurare a personalitii n ontogenez), ntrzieri n dezvoltare. ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de pasivitatea cu care elevul deficient particip la procesul de educaie compensatorie. Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic, afeciunile primare sunt mai rezistente la intervenia terapeutic-compensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb, afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de nvare compensatorie iniiat la timpul oportun. Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii. Orice 40

deficien este denumit dup nivelul la care este defectul primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul). Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani). Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal. Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali. Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena negativ a unor fenomene comune: 1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are loc o limitare , mai mult sau mai puin accentuat a accesului la informaie, precum i a capacitii de prelucrare i transmitere a acesteia; 2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n activitate; 41

3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin izolare i autoizolare; 4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic); 5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului socializrii, 6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii (pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile procesului dezvoltrii; 7. ntrziere n procesul dezvoltrii; 8. scderea anselor de integrare, prin coborrea competenelor (capacitilor) sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap.

42

n concluzie, la toate categoriile de deficieni se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a activismului operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O consecin i mai general o reprezint scderea anselor de integrare a tuturor deficienilor, prin coborrea competenelor acestora sub nivelul minim de adaptare social. Pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate categoriile de deficieni, sub forma unor manifestri negative asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de handicap, cu att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri de adaptare sunt mai ridicate.

43

2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:

1. Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau

totale ale personalitii) cum ntlnim la deficienii mintal sever i profund;

2. Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de

formare a diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a celui emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor etape de vrst depite);

3. Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un

complex de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual i comportamental);

4. Stri de dezvoltare deficitar (determinate de

afeciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum i de maladii cronice invalidante);

5. Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de

maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai 44

sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri, deteriorri, etc. exp. autismul infantil);

6. Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar

sau prin condiii educative precare, ce se manifest de regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit sau chiar accentuate a altor paliere). n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor primare i derivate n structura personalitii principalelor categorii de deficieni. Structurarea planurilor (subsistemelor) personalitii (dup Gh. Radu): 1. Planul cogniiei: Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de probleme, conceptualizarea) 2. Orientrii 3. Comunicrii (limbajelor) 4. Motivaional-afectiv 5. Acional-volitiv 45

6. Imaginativ-proiectiv 2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni A. Deficientul de auz Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd natere la cofoz (surditate) sau hipoacuzie Defecte derivate: secundare n planul comunicrii: muenia teriare n planul cogniiei elementare n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concretintuitiv n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv B. Deficientul de vedere Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitate sau ambliopie Defecte derivate localizate: n planul orientrii spaiale n planul comunicrii prin scris i nonverbale n planul afectiv-motivaional C. Deficientul mintal 46

Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnd direct cogniia superioar Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor personalitii D. Deficientul fizic Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene n planul orientrii i n planul acional-volitiv Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv

3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE 3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a reaciona compensator este o trstur comun a tuturor organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu, 1976) Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965) definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i refaceri 47

ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul su. Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o incapacitate, etc. Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit specific i anumite limite. n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrndu-se regrese i dezadaptri. Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii, constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile ambientale negative. Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd comportamentele compensatorii domin comportamentul de ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii. 48 sau educative defavorabile. Prin reacii pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile caracteriale

3.2. Formele compensrii:

- regenerarea organic (nesemnificativ la om); - vicarierea

- suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic);

- Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a

oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare intrasistemic). D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil), a unor modele de aciune, pe care deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat. 3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin, 1973):

1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi

dinamice de subordonare, 49 comutare, succesiune,

substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale comportamentului.

2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor

externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne.

3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea

schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care, n baza principiului economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista adaptare compensatorie.

4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului

afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi dect consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a ntregii personaliti.

5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune vizdn

stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i propun depirea dificultilor analitico-sintetice. Aceasta cu att 50

mai mult cu ct mobilizarea i coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zemova, 1965): Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii conexiunilor reflex-condiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora, mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se dezvolt treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci ocolite. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea organic sau dereglarea funcional. O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu determin obinerea unor rezultate compensatorii optime. 51

n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face

apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu. 4. CONCEPTUL DE NVARE. RELAIA NVARE DEZVOLTARE Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale (nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii, scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale (nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare moral). Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic specific 52

prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant. nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem. La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea, stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate. Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea barierelor din calea adaptrii. n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet Braille 53

s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de psihomotricitate). 4.1. Forme ale nvrii:

a) dup intenie:
nvare spontan, neintenionat nvare intenionat, contient, bazat pe nelegere

b) dup form: avem 6 tipuri de nvare aflate n strns

interdependen i condiionare reciproc

- nvare cognitiv, constnd n dobndirea de cunotine,

operaii, deprinderi intelectuale, la baza crora st nelegerea i exerciiul.

- nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor

scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm.

- nvare instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele,

specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.

54

- nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i

situaiile afectogene

- nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor

implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale.

- nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n

formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n comunitate, etc. n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de nvare (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic, moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, precum i de vrsta copiilor. E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic, deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv. 4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic Referindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic. 55

L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general, imposibile. Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale. Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii, care este condiionat prin implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale,

56

comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n decursul istoriei sale. n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de baz: NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ. n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

57

CAPITOLUL III SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E., 1987,1995 i Radu, Gh., 2002)
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri: general, medical i psihologic. n primul sens, cel general, diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic, pentru a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate. n Dicionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referinduse la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii destinate nelegerii comportamentului unei persoane, a funcionrii 58

unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva evoluiei. Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din domeniile respective i reflect totodat, caracterul interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm termenilor preluai din alte domenii. Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B. Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de: a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul interveniei precoce); b. Caracterul multidimensionat al investigaiilor (datorat necesiti cunoaterii aprofundate a cazului, n scopul personalizrii interveniei psihopedagogice); 59

c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare). Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socioprofesionale n special denot valoarea i eficiena acestor programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i prognozei. Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprim n raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali i dobndii prin programele recuperative. Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor. La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte: 1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei. 2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.

60

Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizant pe grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu cerine educaionale speciale, (CES), considerat ca avnd implicaii psihopedagogice mai nuanate. Cerine educative speciale exprim o tendin fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de egalizarea anselor de acces, participarea colar i social. Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare(Doru Vlad Popovici). Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficiene propriu-zise la care cerinele speciale sunt multiple, inclusiv educative ct i copii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Pentru a realiza o temeinic intervenie educativ - recuperativ este necesar o cunoatere sistematic a particularitilor dezvoltrii i a capacitilor de nvare de care ei dispun. Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii, care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i 61

complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea, determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare situaie supus evalurii. Astfel: 1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan psihologic, pedagogic si social. 2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii, consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan medical i socio-educativ. 3. n cazul tuturor celorlali copii, ale cror cerine educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigaii n plan psihologic, social i medical. 4. Evaluarea situaiei sociale n care se afl cel investigat.

62

Ca parte componenta a actului complex de investigaie, diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima importanta, care condiioneaz tratamentul, evoluia ulterioara a subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a tehnicilor, o mare experien, o vasta cultura si multa intuiie. n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modaliti , clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia, chestionarul, analiza produselor activitii, analiza factorial. n psihologia romneasc, perioada anilor 1970 s-a caracterizat printr-o efervescen deosebit, context n care a fost larg abordat i problematica psihodiagnozei n general. Din aceasta perioad dateaz o serie de lucrri. Au existat de asemenea si preocupri speciale care au vizat cunoaterea si diagnosticarea copiilor cu deficiene. n 1970, Dumitru Ciumgeanu publica un material cu privire la selecia copiilor deficieni, in care, pentru a sublinia specificul si caracterul complex al diagnozei la deficieni, utilizeaz termenul de diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi susinute de autori: - necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin anamneza medicala, prin investigaii de laborator, cu datele obinute

63

prin metodele psihologice propriu-zise: observaia, ancheta, probele experimentale; - importana elucidrii implicaiilor pe care le au particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare; - valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe de intervenie compensatorie. Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat intr-o anume categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri i minimalizarea altora. Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei la deficieni, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n concepia sa, diagnoza la deficieni trebuie sa vizeze: diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n producerea strii de handicap; - stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali; - depistarea factorilor etiologici; estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motric) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a incapacitilor implicate;

64

prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea n acest scop a metodologiei adecvate.

n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre cerinele care trebuie ndeplinite n desfurarea actului psihodiagnostic:

- asigurarea ncrederii in examinator;

nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat in timpul examinrii, mai ales la handicapaii senzorial si de limbaj; asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii si eliminarea influenelor negative din exterior. Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologica in lanul activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica i acional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si prognoza, care o nsoesc, o continu si o ntregesc. n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv diagnoza cerinelor educative speciale reprezint un proces complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeuticrecuperator. ( Anexa 2) 65

Dup cum se tie, curentul modern al psihodiagnozei formative i are originea n teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET, L.S.VGOTSKI, FEURENSTEIN, E. VERZA, MARIA ROTHSZAMOSKOZI, TEFAN SZAMOSKOZI, GH. RADU, IOANA MANOLACHE. De pe poziia acestor teorii, psihodiagnoza se transform dintr-o activitate constatativa, ntr-un demers investigativameliorativ. Amintim doar n treact c, printre promotorii acestei orientri n ara noastr, se numr BENIAMIN ZRG si IOAN RADU, precum i TIBERIU KULCSAR. Cercetrile acestuia din urm rein atenia prin faptul c au fost desfurate exact n problematica pe care o dezbatem. Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire la zonele dezvoltrii. Susinnd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd, trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul cruia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine pregtit- i o zon 66

proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a educatorului. Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nvarea empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri, adic s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan. n aceast perspectiv nvarea are un caracter intensiv, stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativ- dar i acestact, mai ales, antrenarea capacitii reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator, adic ale unei nvri formative, dinamice. Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic, par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil Verza - 1978) T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica 67

fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur, elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit, ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de experimente, probele formative se aplica in trei stadii:

- constatativ, in care se urmrete nivelul actual al dezvoltrii

intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile subiectului

- formativ, in care se urmrete sondarea nivelului

potenial al dezvoltrii si iniierea unor activiti de antrenare a operaiilor mintale implicate

- aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii

practice-aplicative a operaiilor mintale nsuite. Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup veriga sa central se deosebete esenial de investigaia psihodiagnostica tradiional. Dac aceasta din urma ar putea fi asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibiliti limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ desfurarea ulterioar. 68

ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n conformitate cu capacitile reale. Este exact ceea ce ne trebuie pentru a face distincia dintre adevratul deficient i copilul cu nevoi speciale limitate (pseudodeficieni mintal i copii cu ntrzieri n dezvoltare i nvare datorate carenelor de stimulare). Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic, ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i reconsider relaia inteligen- nvare. Totui autorul nu consider c metodologia psihometric tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii de 69

normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capaciti ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat. Se face astfel distincia ntre: adevratul deficient la care nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de nvare mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate: este diferenial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare importan o are implicarea mediatorului (printe, educator, nvtor). METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE, n

funcie de specificul limitelor fiecrei categorii de deficiene, se folosesc n activitatea psihodiagnostic: o handicapul de auz- probe nonverbale; o handicapul de vz- probe verbale; o handicapul motor i comportamental - combinate. 70

TIPURI DE METODE: a. Observaia b. Experimentul: natural i de laborator c. Testele: verbale i nonverbale d. Conversaia e. Analiza produselor activitii f. Anamneza studiul de caz. n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmrete att aspectul cantitativ (indici de ntrziere), ct i cel calitativ (dezechilibru, dizarmonii), ct i specificitatea (rezultat din sintezele primelor dou), dar mai ales perspectiva, previziunea evoluiei sub influena interveniei organizate, adic a modelrii personalitii n activitatea de joc, de nvare i munc. Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz, ndeosebi, ca diagnostic diferenial i urmrete constatarea capacitilor compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale a subiectului n cauz. Particularitile diagnosticului constau n raportarea permanent a deficienelor constatate la eficiena metodelor pedagogice sau eficiena ntregului sistem complex de intervenie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002) Cu ajutor suplimentar nu toi copii evolueaz la fel ceea ce duce la ritmuri diferite de ameliorare a performanelor care sunt considerate 71

de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al capacitilor intelectuale dect performanele realizate la o singur ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente de nvare sau a unor probe formative. I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd are loc aplicarea tradiional a diferitelor probe i n faza ulterioar, n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie pentru a sonda capacitile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte condiii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achiziie, graie crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare. Gh. Radu consider c evidenierea raportului dintre activitatea de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii calitativi ai diagnosticului diferenial. n raport cu obiectivul urmrit i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni prob formativ. T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i intervenie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine . Investigaiile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai evidenierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare) 72

nivel explicat de cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntr-o manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influena nvrii, adic prognoza proximei dezvoltri. Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie, actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan, integratoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare, spre valorificarea optim a potenialelor individuale la subiectul investigat. Etape ale evalurii diagnostice: 1. Etapa de stabilire a diagnosticului iniial: de timpuriu; de scurt durat; depistare: n familie, de ctre educator; diagnosticare la CES; 2. 3. Etapa evalurii periodice (etap fundamentat cu orientarea formativ-terapeutice); Etapa evalurii finale (n vederea OSP).

73

Mijloace i instrumente de consemnare a informaiei: a. Caiet de observaii; b. Fia psihopedagogic individualizat; (anexa 3) c. Caracterizrile de etap. Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialitilor pentru studiul condiiilor umane i a activitilor ludice permite surprinderea unor particulariti ale personalitii care pot fi mascate n alte mprejurri. Orice manifestare sau act comportamental este rezultatul a dou elemente (E. Verza): - A naturii persoanei care acioneaz sau reacioneaz (factori subiectivi). - A naturii situaiei n care se afl subiectul (factori obiectivi). Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu dizabiliti prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele recuperatorii ct i o dezvoltare a funciei compensatorii ce se modific n permanen sub influenele educaiei i activiti. Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici: deosebit de active pe toate palierele dezvoltrii la handicapaii senzoriali (de vz i auz), psihomotori i de limbaj; 74

dar exist perioade de stagnare i oscilaii la la aceasta se adaug i posibilitile reduse de

handicapaii de intelect; delimitare, n toate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n curs de evoluie inevitabil spre handicapare. Dat fiind faptul c, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar modificri mai frecvente la handicapai fa de normali, manifestrile psihice (comportamentale) ce se iau n consideraie n psihodiagnoz au un caracter discontinuu i dificil de evaluat. Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei, examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul achiziiilor subiectului; cantitateacalitatea procesului n care este implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment dat. Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile, iar dac intervalul este prea lung funcia msurat se modific att de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situaie este vizibil la handicapaii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar este 75

limitat la deficieni de intelect deoarece memoria este deficitar i achiziia n dezvoltare este lent. Pentru urmrirea nivelului de dezvoltare psihic i a modificrilor comportamentale bazate pe nvare se impune reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care prezint semnificaia precizrii noului QI i emiterea unor judeci de valoare i predicie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit periodic. Ca atare: funcia de predicie ce transpare nc din aciunea de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie special , fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de examinare. Condiiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele: 1. 2. Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n producerea handicapului; Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;

3. Depistarea factorilor etiologici;

4. 5. Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motorie); Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de influenare corectiv prin stabilirea unui tip specific de metodologie compensator - recuperatorie.

76

Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferenial i etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuinate cu rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nvaredezvoltare a unor cunotine, deprinderi, aptitudini. n acest din urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze neterminate, exprimarea preferinei pentru o anumit culoare dintr-un numr dat). Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date obinute prin anamnez, chestionar, observaie, etc. n ansamblu, dezvoltarea personaliti i manifestarea comportamental se efectueaz n conformitate cu anumii patterni personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c i capacitatea de achiziie este diferit ca i elaborarea sau reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului. Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferenele specifice ale persoanei testate, calitile prin care se remarc n raport cu ceilali indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite.

77

Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete competena psihodiagnosticianului este dat de triada testareevaluare- diagnosticare. De aici predicia care se impune a fi efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea recuperrii persoanelor cu dizabiliti. Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit achiziiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat, dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctuaii n funcie de o serie de factori analizai de specialiti de psihodiagnostic n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s varieze invers proporional cu mrimea sa ea este mai bun pentru QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130. Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot influena QI individual n sensul unei diminuri de aceea este considerat ca un rezultat mai slab i mai puin sigur dect unul bun. Dac admitem instabilitatea QI pentru subiecii cu dizabiliti n general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele. S ne gndim la variaiile trsturilor emoional- afective i 78

motivaional- voliionale care i pun amprenta pe structurile personaliti individului, la care se adaug evoluia sau involuia somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii psihice. Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a influenelor factorilor nconjurtori. Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene profunde. Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i pe de alt

79

parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin procesele recuperatorii pn la un anumit moment. Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului pentru via deschide perspective pentru evoluie i imprim un caracter permanent activitii recuperatorii prin depirea stadiului aciunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilitile lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie implicat n aciune, dar i introdus n structura ei ca o condiie a ncrcrii de tensiune psihic. n cazul n care influenele de mediu i educaie sunt corelate i organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii activitilor de recuperare. Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care exist diferene) se constituie programe recuperativ - compensatorii

80

i se adopt o metodologie adecvat procesului instructiv educativ - terapeutic. Prognoza de scurt durat implic n continuare stabilirea rolului factorilor invocai mai sus pe linia cea mai sensibil a dezvoltrii psihice. Prognoza de scurt durat se refer la primele 10-12 luni (la copiii fr deficiene o astfel de prognoz se face pentru o perioad de peste un an i jumtate). Estimaia se nuaneaz n funcie de caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat. Prognoza de lung durat implic organizarea treptat a statutelor i rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare handicapat. ntre cele dou tipuri de prognoz exist o strns legtur i nu trebuie concepute separat nici teoretic i cu att mai mult practic. Cele dou forme de prognoz constituie mpreun pri componente ale tratrii i recuperrii individuale. Pe aceast direcie, ramurile psihopedagogiei speciale i vor accentua caracteristicile aplicative i i vor spori eficiena prin punerea n centrul ateniei a interveniilor (instructiv - educative sau 81

psihoterapeutice)

care

urmresc

modificarea

structurilor

comportamentale i a substructurilor psihice care le energizeaz. Interveniile menionate vor ine seama de capacitatea organismului de a rspunde unor cerine, capacitate deosebit de activ. Aceast capacitate se bazeaz pe recuperare. Recuperarea este natural atunci cnd acioneaz prin subsistemul funciei psihice aflat n stare critic i de compensaie sau suplean cnd funciile tulburate sunt preluate de alte segmente ale sistemului psihic (compensaie / recuperare intersistemic). Cu toat plasticitatea i intensitatea sistemului nervos care ntreine fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de handicap, aciunea educaiei, ea devine totui eficient prin organizarea ntregii activiti de la simplu la complex i prin amplificarea evenimentelor cu semnificaie pozitiv (compensaie / recuperare intrasistemic). Aa cum precizeaz E. Verza (1985) n studiul su Metodologia recuperrii n defectologie , prin recuperare se urmrete, pe de o parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului handicapat, iar pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate nct s poat suplini activitatea funciilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i permit 82

persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social. n final, trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin continue acumulri i adaptri s determine comportamente ce asigur o existen profesional i social cu potenarea progresului pe linia personalitii.

2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE): RECUPERAREA PRIN NVARE ine de dou aspecte foarte importante: a. activitatea de recuperare prin intermediul nvrii s nceap nc de la vrsta precolar sub form relativ organizat, dar adaptat la specificul particularitilor psihoindividuale; b. dac la deficienii de limbaj, recuperarea se poate efectua printr-o de vedere i motorii, nvare predominant

intelectual, la deficienii de intelect va fi predominant afectiv i motivaional, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficient prin combinarea formelor menionate mai sus cu accent pe o latur sau alta n raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaug cele dou 83

forme de nvare: nvarea moral i nvarea motric, care vor fi aplicare la toate categoriile de deficieni ca o condiie fundamental pentru recuperare. RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerat ca o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psihosocial a handicapailor de limbaj, motor, senzoriali i chiar n deficiena de intelect uoar sau medie; ea nu nltur handicapul ca atare, dar se face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea, creeaz motivaii i activeaz pulsiunile individului n procesul recuperatoriu. RECUPERAREA PRIN TERAPIA OCUPAIONAL este realizat prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative pentru handicapai fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans i ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperrii atunci cnd subiecii handicapai i dezvolt o serie de caliti fizice i psihice care i fac api s ajung la: 1. O oarecare anatomie personal; 2. Exercitarea unei ocupaii sau profesii;

84

3. Formarea

unor

comportamente

adecvate

la

situaie, ceea ce i permite integrarea social; 4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau scris printr-o continu nelegere a lumii nconjurtoare i a relaiilor cu ceilali; 5. Formarea unor interese ct mai diverse; 6. Formarea simului de responsabilitate i de autoconducere; 7. Formarea capacitii de a aprecia i de a prevedea situaiile viitoare; 8. nsuirea abilitilor locomotorii i a dexteritilor manuale. Strategiile prognozei de lung durat opereaz la copiii handicapai (ca de altfel i la cei normali) cu rezerve de aptitudini i cu nuclearizarea de interese n jurul acestora. Strategiile prognozei de lung durat se obiectiveaz n datele generale incluse n procesele de recuperare i n programele speciale suplimentare ale acestora i constituie schema n care se nscrie complexul de factori i condiii ce pot face ca recuperarea s fie ct mai eficient. Pentru aceasta trebuie s se in seama pe parcursul demersului recuperativ de efectele directe i secundare ale ameliorrii obinute n timp. 85

Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze, fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare pentru o categorie de handicapai sau pentru toate tipurile de deficiene. i unele i altele implic procese de raionalizare, n abordarea cazurilor de deficieni, a strategiilor de aciuni recuperatorii care asimileaz att efectele de progres n dezvoltarea psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare i teriale). Organizarea activitii devine operativ prin adaptarea urmtoarei strategii, ca schem general de aciune: Schema general de aciune pentru organizarea activitilor terapeutice Activiti ludice - activiti de nvare activiti terapeutice de compensare activiti de pre-profesionalizare activiti de profesionalizare activiti de integrare socio-profesional ADAPTARE (recuperare) Aceast schem se constituie ca o metodologie educaional ce pornete de la cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale bazate pe 86

aplicarea unor probe (de evaluare a personalitii i posibilitilor intelectuale) i s ajung la demersuri n care eficiena i economicitatea s fie implicate nemijlocit n procesul activitii recuperativ - integrative a deficienilor. n realizarea prognozei trebuie s se in seama c prin educaie se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalitii handicapatului. Strategiile respective consider aceast organizare a personalitii ca un factor de perspectiv n evoluia individului la care trebuie adugate noi valene prin considerarea relaiei dintre internextern, pe de o parte, i o relaie dintre educaie ca aciune i educaie ca transformare, pe de alt parte. Prognoza trebuie s creeze posibilitatea ca handicapatul s depeasc prezentul i s fie proiectat n viitor. O asemenea proiecie devine operant prin oferirea de modele pozitive de via, prin crearea de scopuri clare cu privire la activitate, a motivaiei tonifiante, a organizrii intereselor i meninerea confortului psihic. PSIHODIAGNOZA n psihopedagogia special este o etap intermediar ntre diagnoza organic (cnd prin teste clinice se pune 87

n eviden deficitul primar) diagnoza funcionale (metodele clinice vor releva insuficienele funcional- fiziologice ale unor organe sau a ntregului organism) diagnoza social (ce evalueaz prin metode psihopedagogice capacitile handicapatului de a rspunde la cerinele mediului nconjurtor, de a adopta atitudini corespunztoare i de a participa la viaa colectiv) i prognoza. DIAGNOZA ORGANIC DIAGNOZA FUNCIONAL FIZIOLOGIC I ACIONAL PSIHODIAGNOZA DIAGNOZA SOCIAL PROGNOZA DIAGNOZA PSIHIC are o independen mai mare devenind n acelai timp elementul fundamental pe baza cruia se realizeaz DIAGNOZA SOCIAL i PROGNOZA.

88

DEONTOLOGIA n actul psihodiagnostic trebuie s in seama de o serie de condiii dintre care deosebit de important este ASIGURAREA NCREDERII SUBIECILOR N EXAMINATOR. Aceast condiie asigur colaborarea subiecilor i nlturarea strii de anxietate care este deosebit de accentuat la handicapaii senzoriali i de limbaj. Pentru handicapaii de intelect o importan mai mare o are succesul sau insuccesul care determin o atitudine pozitiv sau negativ fa de sarcin modificnd performana n raport cu dispoziia subiectului. LABILITATEA PSIHOAFECTIV a deficienilor influeneaz comportamentul lor n faa sarcini fapt care necesit nlturarea oricrei influene exterioare care poate distrage atenia subiectului i crearea de ctre psihodiagnostician a unei stri de confort. Rezultatele obinute n urma examinrii vor fi corelate cu elementele surprinse prin analiza activitii subiectului pentru a cpta convingerea fixrii unei diagnoze psihice complete i a prognozei care s valorifice n primul rnd nsuirile definitorii ale componentelor viitoare.

89

n defectologie este esenial raportarea datelor obinute pe baza probelor aplicate la condiia adaptrii subiectului la mediul nconjurtor. Adaptarea sau neadaptarea este nu numai un indiciu al diferenieri normalului de deficient dar i un parametru n aprecierea eficienei programelor recuperatorii organizate. Att diagnosticul dar mai ales intervenia trebuie s aib n vedere ntregul sistem al personalitii. Scopul final fiind coechilibrarea personalitii handicapatului i integrarea lui social. Chiar dac intervenia este ndreptat spre unele arii ale dezvoltrii specifice, trebuie s msurm modificrile i asupra altora i a ntregului sistem al personalitii pentru a nu ajunge la dezvoltarea unei personaliti dizarmonice.

90

CAPITOLUL IV
DETERMINRI N RELAIA COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT LA PERSOANELE CU DIZABILITI
(dup E. Verza, 1998) Psihologia contemporan a demonstrat unitatea dialectic dintre limbaj i gndire, argumentnd, n acelai timp, posibilitatea devansrii uneia n raport cu cealalt (i cu alte aspecte ale sistemului psihic), devansare care nu tulbur echilibrul dezvoltrii lor armonioase. Avansul ce se poate nregistra la nivelul gndirii influeneaz pozitiv evoluia ulterioar a limbajului aa cum i o dezvoltare mai pregnant pe linia comunicrii stimuleaz, n ansamblu, procesul ideaiei. Orice manifestare comportamental nseamn i comunicare, iar odat ce se exprim o oarecare conduit, ea i exercit forele asupra structurii personalitii. Unitatea complex ce se stabilete ntre diferitele forme comportamentale i nsuirile dominante ale persoanei, determin structurarea unor tipologii ale personalitii handicapate pe fondul elaborrii i diversificrii formelor comunicaionale. (E. Verza). 91

Exist deci, pe de o parte, o relaie nemijlocit ntre formele comunicaionale i cele comportamentale, i pe de alta parte, ntre formele comunicaionale i tipologia personalitii, relaie ce se poate exprima prin: Schema dimensiunii personalitii la handicapai (figura 1), precum i Schema bloc a relaiei dintre personalitate, comunicare, comportament (figura 2). n contextul unitii dintre comunicare-personalitatecomportament un rol de dinamizare i orientare l are cu siguran Nucleul Ereditar al Energiei Psihice (NEEP) rezultat din structurile nnscute ale individului. Acest nucleu faciliteaz, att la normali ct i la handicapai, instalarea unor nsuiri specifice ale personalitii cu tipologii adecvate care transpar n forme comportamentale diversificate. NEEP iradiaz prin tipologia personalitii i prin comportamentul individului determinnd, pe de o parte, formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora i direcia comunicrii. Astfel, n tipologia personalitii se regsesc cele dou perechi de tipuri de personalitate: personalitate matur imatur; personalitate armonic - dizarmonic, n funcie de echilibrul afectiv i motivaional, dar i de comunicare, comportament, trebuine i alte laturi ale personalitii. Acest nivel concentric cuprinde principalele caracteristici duale, structurile dominante ale personalitii, n numr de zece perechi (feminitate - masculinitate; extraversie - intraversie; 92

egoism - altruism; coeren - incoeren, etc.) ce acioneaz n sens contrar, anulndu-se de cele mai multe ori una pe alta, dnd astfel natere la o tipologie difereniat a personalitii.

93

94

95

Aceast

tipologie

personalitii

se

reflect

forme

comportamentale specifice, care se reduc n practica de lucru de fiecare zi cu handicapatii, la cinci comportamente fundamentale ce le nglobeaza pe toate celelalte: comportamentul afectiv, psihomotor, ludic, verbal i cognitiv. Pe baza acestor elemente constitutive ale personalitii i comportamentului se diversifica i cele patru forme comunicaionale: verbal, gestual, actional i comportamental. Se observ c ultimul nivel concentric conine tipurile de comunicare, aceasta pentru c orice comportament comunic ceva (o nevoie, o stare, etc) i de asemeni comunicarea nu e altceva dect o transpunere n afar a ceea ce e specific n interior (NEEP, personalitate). La persoana normal comunicarea verbal (oral i scris) este dominant n raport cu alte forme de comunicare. n cazul persoanelor cu handicap domin o form sau alta de comunicare: verbal, gestual, acional, comportamental, depinznd de forma i gravitatea handicapului. Centrarea subiectului pe o anumit form de comunicare are efecte pozitive sau negative asupra trsturilor dominante ale personalitii i, n final, exprimarea printr-o modalitate comportamental specific. Reiese de aici caracterul dinamic i complex al relaiei dintre comunicare, personalitate, comportament. Tipologia personalitii individului 96 i pune amprenta pe

funcionalitatea comunicrii n special i al comportamentului n general. n figura 2 - Dimensiunea personalitii la handicapai - se observ cum acelai NEEP despre care s-a amintit, emerge n toate sferele personalitii: sfera comportamental, comunicational, afectiv-motivational i a trebuinelor. De la acest nivel se ajunge la cele dou perechi de tipuri de personalitate: matur/imatur, armonioas/dizarmonic. Orientarea sgeilor din schem sugereaz strns legatur ntre toate elementele; fiecare este n legtur (direct sau indirect) cu celelalte. De aici unitatea ntre comunicare, comportament i personalitate, att n cazul persoanelor normale ct i n cazul celor handicapate. Apare tot n aceast schem i alt un alt element: NA - nivel de aspiraie, cel care activeaz energic organismul, l mobilizeaz la aciune. Este vorba i de feed-back-ul ntre NA i sferele implicate. Exist efecte din partea formelor comunicaionale asupra comportamentelor i structurilor de personalitate. O dat manifestat o form sau alta de comunicare, subiectul sufer modificri importante, trind momente de satisfacie sau insatisfacie n legatur cu realizarea scopului propus i cu efectele ce le produce asupra interlocutorului. Reuitele sau eecurile repetate i pun pecetea asupra tririlor emoionale i dau o anumit 97

coloratur vieii interioare, determinnd stabilizarea unor elemente i fragilizarea altora. ntre formele de comunicare exist unitate, cci subiectul se folosete, ntr-un fel sau altul, de toate, dar una dintre ele este dominant. Dominana unei forme de comunicare sau alta este dat de structurile interne ale subiectului, de energia psihic, de potenialul psihic ce l caracterizeaz, de contextul obiectiv n care se desfoar interrelaionarea umana. Forma i gravitatea handicapului influeneaz, n egal msur, tipul de comunicare asupra creia se centreaz subiectul. Din punct de vedere funcional, comunicarea este unitar i intrinsec structurilor interioare. Din punct de vedere didactic, comunicarea se subdivide n patru categorii principale: verbal, gestual, acional i comportamental. ntre cele patru tipuri de comunicare exista o interdependen i n funcie de forma i gravitatea handicapului una din ele este dominant.

98

Comunicarea verbal (oral i scris) este principala form de comunicare pentru omul normal i permite cel mai adecvat exprimarea strilor interioare proprii, a gndurilor, ideilor, a sentimentelor i emoiilor, a atitudinilor i intereselor, a motivaiei i trebuinelor, a modului de a fi i a aciona i totodat i nelegerea altora. n cadrul comunicrii prin limbaj, expresia i impresia se realizeaz pe baza unui text, context i subtext care permit interlocutorilor un schimb direct legat de informaii expuse i subnelese ori rezultate din caracterul situaional n care se desfoar comunicarea. n interrelaionare capt importan statutul i rolul social pe care-l ocup subiectul n cadrul grupului, la care se adaug un anumit coeficient de subiectivizare rezultat din specificul personalitii sale. n felul acesta se creeaz o anumit distan psihologic ntre interlocutori, distan ce este cu att mai mare cu ct diferenele dintre acetia sunt mai pregnante i este perceput n egal msur de ei, dac sunt normali din punct de vedere psihofizic. Distana psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total n condiii cnd comunicarea se desfoar ntre handicapai i este dependent de gravitatea i tipul deficientei, iar dac la comunicare particip alturi de handicapai i subieci normali, distana 99

psihologic se amplific pentru cei din urm i rmne relativ necontientizat de primii. Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare la nivelul funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale. Valoarea instrumental a limbajului scade, aspectele semantice ale comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice. Comunicarea verbal la handicapai este labil, cu momente de stagnare i cu dezvoltri progresive, lente, fapt ce se coreleaz cu nsuirile dominante de personalitate prin exercitarea unor interinfluene reciproce ca apoi s se evidenieze n comportamente globale ce au tendina de a se obiectiviza ntr-o form specific pentru fiecare subiect n funcie de condiia de ansamblu la nivelul ntregului psihism. n cazul subiecilor normali comunicarea se realizeaz punndu-se accent pe latura semantic fapt ce denot o funcionalitate superioar a operaiilor ideative i un control riguros al contiinei. n cazul subiecilor cu deficiene, tinde s domine latura pragmatic, posibilitile intelective sau de exprimare fiind diminuate.

100

Limitarea i fragilitatea calitii i cantitii semantice i pragmatice a informaiilor ce este caracteristic handicapailor, i mai ales celor de intelect, frneaz dezvoltarea operaiilor mentale i progresul n manifestarea comportamentelor. Astfel c nu exist un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv i nici un set prea complex al nvrii (receptrii) limbajului, ceea ce imprim o anumit fragilitate comunicrii cu influene asupra personalitii i comportamentelor globale. Cu ct deficiena este mai grav cu att comunicarea verbal pierde n coninut, devine srac i anost, lipsit de coeren i de fora mesajului. Comunicarea este nsoit de gestic i pantomimic exacerbate, dezagreabile i relativ neadecvate la coninut. N. Chomsky face distincie ntre competena lingvistic (nelegerea) i performana lingvistic (exprimarea) i remarc faptul c la handicapai competena are o funcionalitate limitat i determinat de condiiile situative n care se desfoar comunicarea, performana fiind i mai deficitar. Ritmul, intonaia i, n primul rnd, timbrul vorbirii exprim coninutul temperamental al vorbitorului, dar i mai reprezentative sunt aceste caracteristici pentru unele trsturi dominante ale personalitii: introversie extraversie, agresivitate timiditate, euforie depresie, coeren incoeren, masculinitate feminitate. 101

Aceste trsturi sunt mai evidente n comunicarea scris cci au un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma, orientarea i nclinarea grafemelor, fermitatea nchiderii buclelor i legarea acestora etc exprim o stare temporar sau stabil a persoanei care se concretizeaz n forme specifice de comportament. Astfel, prin cunoaterea comunicrii verbale ajungem s ne formm o imagine, relativ complet, asupra trsturilor dominante ale persoanei i a comportamentelor sale stabile, aa cum decelnd strile comportamentale i structurale ale subiectului putem aprecia forma comunicrii sub toate aspectele sale valorice. Handicapurile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, cum sunt dislaliile, provoac, odat cu naintarea n vrsta, dezorganizarea personalitii i dezordini comportamentale. Efectele negative se manifest de la reineri n vorbire, inhibiie n activitate, blocaje psihice, i pot determina chiar dezorganizarea constituirii nsuirilor personalitii. Cnd handicapurile de limbaj sunt mai grave i mai extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o accentuare a tulburrilor de personalitate. Dac copiii precolari i colari mici acord mai puin importan handicapurilor de vorbire, colarii mari, puberii, adolescenii i persoanele adulte fac uneori din acestea adevrate drame. Ei nu ineleg c frmntrile n care se zbat nu contribuie la nlturarea handicapului, ci dimpotriv, l accentueaz. 102

La majoritatea handicapailor, aceste frmntri i comportamente aberante se extind de la relaiile cu familia, cu rudele, prietenii, la colectivul din care face parte, intrnd adeseori n conflict, avnd impresia c este neneles de acesta. Atunci cnd handicapurile de limbaj sunt consecutive altor deficiene, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburrile personalitii i dezordinile comportamentale devin tot mai persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne apar att de complicate, deorece acetia nu reuesc, dect parial i numai n unele cazuri, s contientizeze situaia n care se afl. La persoanele cu debilitate uoar sau la cele cu intelect de limit, handicapurile de limbaj pot constitui, alturi de deficiena psihic, factori traumatizani ce influeneaz negativ planul comportamental. Indiciul cel mai evident al unor tulburri de personalitate att la normali, ct i la deficienii senzoriali, psihici i fizici, l constituie adoptarea unor comportamente antisociale, dificulti de integrare n colectiv, izolarea de colectiv i centrarea pe sine, negativismul i ncpnarea, subaprecierea forelor proprii, manifestarea unor atitudini egocentriste i egoiste, stri prelungite i dureroase tensional, ce duc la surmenaj fizic i intelectual. Se poate ajunge astfel la anxieti, complexe de inferioritate i nevroze, ceea ce determin un comportament al handicapailor de limbaj manifestat 103

prin instabilitate, prin mari oscilaii de la o situaie la alta, de la o zi la alta, de perceperea exacerbat a unor stimuli care au o semnificaie redus pentru alte persoane, dar pe care, subiectul i amplific i i recepioneaz ca factori negativi. De aici rezult c trsturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate i instabilitate. Or, tocmai relaia dintre caracteristicile stabile i cele instabile denot un anumit tip de personalitate i, n raport de dominarea uneia sau a alteia, se contureaz o personalitate puternic, armonioas i matur, or, dimpotriv o personalitate fragil, dizarmonic i imatur. Personalitatea handicapatului de limbaj se poate dezorganiza pe fondul strii de inerie, de rigiditate i a fobiei vorbirii ce se ntrete sub form unor legturi durabile i obsedante i astfel, vor fi provocate i alte dereglri verbale. n alte cazuri, asemenea situaii amplific handicapurile de limbaj existente prin apariia unui mutism electiv. Odat cu intrarea n coal a copilului cu tulburri de vorbire, tabloul manifestrilor psihice se complic tot mai mult. La aceasta contribuie faptul c, prin solicitarea copilului s vorbeasc n faa colectivului de elevi i neputina acestuia de a se exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punndu-l n situaia de a tri mai accentuat hipersensibilitatea afectiv, refuznd s mai raspund le lecii, de team s nu greeasc.

104

Raportate la particularitile temperamentale, vrst, educaie i dezvoltare mintal, handicapurile de vorbire pot provoca i o excitaie psiho-motorie, ce se manifest prin agitaii permanente, neastmpr, micri dezorganizate, indisciplin. Din aceleai motive, la ali handicapaii de limbaj pot aprea manifestri opuse, inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform i fr un activism adecvat momentelor respective. n genere, tulburrile comportamentale sunt provocate de conflicte luntrice, de frmntri interne n cazul n care handicapaii nu-i dau seama de posibilitatea rezolvrii situaiei sale dificile. Cnd conflictele se prelungesc i devin cronice, ele influeneaz negativ, n primul rnd formarea caracterului i nu stimuleaz dezvoltarea psihic n ansamblu. La acetia apar frecvent oscilii i contradicii n rezolvarea problemelor, ca i n adoptarea modalitilor de aciune mintal i practic. Existena tulburrilor de limbaj la persoanele cu intelect deficitar duce la regresia psihic i comportamental, ca urmare a deficitului funciilor de cunoatere i de exprimare, a imaturitii afective, a creterii sugestibilitii, impulsivitii i rigiditii psihomotorii. Aceasta i pentru faptul c deficitul de intelect ngreuneaz aprecierea concret i adecvat a situaiilor de via ce presupun 105

adaptarea comprtamental prin anticiparea aciunii, a riscurilor i mprejurrilor favorabile n care se afl subiectul la un moment dat. n acest sens, legarea genezei afective de geneza gndirii exprim, n fapt, determinismul psihologic i recunoaterea rolului celor dou procese la elaborarea mecanismelor comportamentele. R.Zazzo exprima aceasta, artnd ca inteligena nu este un factor suficient pentru determinarea adaptrii sociale, cci o importan similar o au i factorii emoionali i cei de mediu. n deprivrile de auz i de vedere, handicapurile de vorbire creeaz probleme supraadugate, n ceea ce privete comunicarea i nelegerea social. Spre deosebire de debilii mintali, acetia i dau mai bine seama de situaia lor i percep eecurile repetate ca fiind determinate, n primul rnd, de posibilitile lor reduse de exprimare. Datorit absenei folosirii cuvntului la surzi sau a folosirii cu dificultate la hipoacuzici, precum i a slabei nelegeri a vorbirii, acetia au o evoluie psihic i social mai lent. Rezultate bune se obin prin frecventarea grdiniei i a colii, unde prin coninutul muncii dirijate i metodice se asigur evoluia psihic, demutizarea i se impulsioneaz socializarea. n cazul pierderii vederii, se produce un dezechilibru profund n relaiile individului cu lumea extern. Dar dificultile de pronunare sunt mai frecvente la nevztorii 106

congenitali, pentru ca ei nu au posibiltatea s imite modelul corect, dect pe cale auditiv. Sensibilitatea lor este foarte accentuat, ca i conflictele interne, deoarece au mari dificulti de orientare n mediu. Ei triesc dramatic, pe fondul unui intelect normal, nu numai deficiena de vedere, dar i handicapul de limbaj. O a doua form de comunicare este cea gestual. Pentru subiectul cu posibiliti de verbalizare comunicarea gestual are rol de susinere, de adjuvant, de suplinire i completare a ceea ce este dificil de comunicat verbal. Pentru surdomut gestica devine fundament i baz a exprimrii i nelegerii. specificul personalitii Comunicarea gestual se ca i de potenialul perfecioneaz i se modific n raport de capacitile psihice i de handicapatului comunicativ al grupului cu care interacioneaz. Un rol important n comunicarea gestual l are i mimica i pantomimica mpreun cu care formeaz limbajul semnelor. Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral. Cu ct nvarea se face mai de timpuriu, cu att se faciliteaz trecerea nemijlocit de la limbajul semnelor la grafie fr a se folosi vorbirea oral. J. Lillo afirma c bilingvismul pragmatic (al limbajului semnelor i a limbajului oral) trebuie introdus paralel n educaia precoce a deficienilor de auz.

107

Folosirea preponderent a cuvntului de timpuriu n detrimentul gestului i invers nu contribuie la o comunicare eficient a deficientului cu anturajul su i nici nu contribuie la stimularea rapida a activitii psihice generale. Aadar, pe ct este posibil, o metod sau alta, o form sau alta trebuie s in seama de nivelul dezvoltrii psihice i de potenialul real al copilului ca i de scopul educaiei de a realiza eficient integrarea curent i cea socioprofesional a handicapatului. Exagerarea n folosirea limbajului semnelor poate deveni un obstacol n achiziia limbajului oral; renunarea la limbajul semnelor se va face treptat, pe msura achiziionrii cuvintelor. Gestul nsoete vorbirea i imprim o anumit coloratur a ritmului, intonaiei i chiar intensitii discursului. Gesturile pun n eviden atitudinile afective, modalitile de abordare a sarcinii, impresia pe care o are subiectul despre realizarea sarcinii i n genere toate structurile dominante ale personalitii. Limbajul gesturilor se produce mai stereotip i srac n informaii nuanate ceea ce poate determina confuzii i o recepie parial a sensului i semnificaiei celor comunicate. n comunicarea gestual, pe lng micarea i configuraia minii, ritmica i amplitudinea micrii, ca i mimica i direcia privirii, imprim sensul discursului iar exprimarea inteniei, a atitudinii 108

vorbitorului determin o precizare mai pertinent a semnificaiei comunicrii i a nivelului de participare motivaional-afectiv a subiectului. La surdo-mut micrile minii compenseaz dificultile

exprimrii verbale, dar i la copilul mic normal achiziionarea primelor cuvinte coreleaz cu utilizarea gesturilor simbolice. Chiar de timpuriu, gesturile simbolice, ca i cele demonstrative i figurative, au o anumit semnificaie, n timp ce altele au rolul de a preciza ritmul, intonaia i intensitatea comunicrii verbale. Pe msura nsuirii cuvintelor, gestul se subordoneaz vorbirii, dar rmne dominant n comunicarea neauzitorilor mult timp dup ce ncepe procesul demutizrii. Achiziia structurilor lingvistice paralel cu folosirea i modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit n procesul demutizrii demonstreaz i relaia dintre cuvnt i gest. Astfel s-a observat c leziunile emisferei stngi pentru cei cu preferina manual dreapta i a emisferei drepte pentru cei cu preferin manual stng provoac nu numai tulburri diferite ale limbajului dar i dereglri ale comunicrii gestuale, acionale i comportamentale n genere. Asemenea leziuni emisferice perturb att exprimarea performana ct i nelegerea competena n toate formele de comunicare. 109

n cazul comunicrii acionale i comportamentale este necesar s se fac distincia ntre aparen i stabilitate deoarece unele manifestri sunt accidentale, n timp ce altele sunt stabile i obinuite. La nivelul acestor forme de comunicare se produc micri mai largi, cu semnificaii a unor aciuni generale (a mnca, a lucra) care faciliteaz exprimarea i nelegerea prin faptul c implic o mai mare libertate a subiectului de a-i face cunoscute punctele sale de vedere i de a interpreta cele comunicate n raport cu ntregul context n care el se desfoar. Prin aciunile stabile i obinuite se exprim, pe de o parte, trsturile dominante ale personalitii, iar pe de alta parte, se realizeaz o nelegere i asimilare a faptelor care convin structurilor interioare ale individului. Este aici implicat dezvoltarea motricitii generale care se exprim n raport de sensibilitatea i capacitatea perceptual a subiectului ca i de nivelul dezvoltrii creierului i integritatea funcional a analizatorilor. Toate acestea i pun pecetea asupra interaciunii dintre elementele cognitive i afective care nsoesc preponderent comunicarea acional i comportamental. Astfel se ajunge la ceea ce nelegea G. Bateson prin stilul i structura comunicrii care poate sa-i asigure succesul sau dimpotriv, ratarea nelegerii cu cei din jur.

110

Chiar i pentru deficienii la care predomin comunicarea gestual i acional, structurile lingvistice sunt implicate att la nivelul limbajului exterior ct i la cel interior. Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent prin intermediul relaiilor interumane n timp ce comunicarea gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de aceasta calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente. Din acest punct de vedere formele comunicrii gestuale, acionale i comportamentale nu susin att de mult dezvoltarea psihic n ansamblu cum o poate face cuvntul. Cuvntul concentreaz i exprim esenialul, abstractul i generalul avnd fore nelimitate de cuprindere sintetic a gndului. n plan afectiv el este cel care faciliteaz eliberarea tensiunilor interioare fcnd posibil instalarea echilibrului la nivelul personalitii. n ontogenez, limbajul, comportamentul i personalitatea copilului se dezvolt sub influena unor factori sociali n care familia, gradinia i coala dein rolul fundamental i dau semnificatii previzibile pentru viaa viitorului adult. n acest context se pun bazele interrelaiilor reciproce dintre limbaj, comportament i personalitate. Aceste interrelaii devin de necontestat deoarece odat cu conturarea 111

tot mai evident a personalitii copilului apare un comportament verbal ncrcat de semnificaii multiple, o conduit complex i matur. Nu exist nici un echivoc ca i conduita verbal poart pecetea manifestarilor intime i specifice ale personalitii, ale felului cum sunt trite, asimilate i reflectate influenele mediului nconjurtor. n acelai timp, prin intermediul limbajului se exprim cel mai adecvat strile atitudinale ale omului, cum sunt atitudinea fa de sine, fa de alii i fa de activitate, care toate denot forme comportamentale afirmate. Importana dezvoltrii i cultivrii conduitei verbale rezult i din faptul c, datorit ei, subiectul uman se prezint sub variate aspecte: al capacitilor intelective, al tririlor afectiv-emoionale, al particularitilor de temperament, caracter, cultur, vrst, etc. Aadar, se poate afirma c limbajul, conduita verbal definete omul ca persoan cu toate atributele sale. Dar, datorit efectului circular al limbajului, odat ce a fost manifestat, el are influene asupra noastr n sensul c regleaz i organizeaz ntreaga activitate psihic, prin satisfaciile i insatisfaciile ce le simim n raport cu efectele asupra celor din jur. Astfel, prin intermediul limbajului, putem s ne mobilizm forele ntr-o aciune pe care o ntreprindem sau 112

dimpotriv, ne putem frna sau inhiba demersul, respectiv, el ne creeaz un anumit tonus afectiv, ne faciliteaz gndirea, meditaia, exprimarea tririlor noastre, n general. Heterocronia dat de dezvoltarea dizarmonioas a componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperatorcompensatorii adresate att formelor comunicaionale, formelor de comportament ct i personalitii n ansamblu.

113

CAPITOLUL V PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU DIZABILITI

1. DEFICIENA DE INTELECT (DUP GH.RADU, 1999) 1.1. Definiia deficienei de intelect Deficiena de intelect reprezint o insuficien global ce vizeaz ntreaga personalitate, structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ, de natur ereditar sau ctigat n urma unei leziuni organice sau funcionale a sistemului nervos central, care se manifest din primii ani de via, n grade diferite de gravitate n raport cu nivelul mediu al populaiei, cu urmri directe n ceea ce privete adaptarea socio-profesional, gradul de competen i autonomie personal i social. Complexitatea acestei disfuncii psihice este evident i n pluritatea noiunilor utilizate cu aceeai accepie: arieraie mintal (E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal (A.A.M.S), napoiere mintal sau ntrziere mintal (A. Luria, A. Roca, M. Roca), deficien mintal (Gh. Radu), insuficien mintal (OMS). 114

R. Zzzo (1979) afirm c: debilitatea mintal este prima zon a insuficienei mintale insuficien relativ la exigenele societii, exigene variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta insuficien ai crei factori determinani sunt biologici i cu efect ireversibil n studiul actual al cunotinelor. Dup Gh. Ionescu, definiiile deficienei mintale pot fi grupate n trei categorii: a) definiii etiologice-structurale; b) definiii constatativ funcionale; c) definiii operaional-comportamentale. a) A.R. Luria consider deficiena mintal ca o atingere cerebral grav a copilului nainte de natere sau n cursul primei copilrii, ceea ce produce o tulburare a dezvoltrii normale a creierului i numeroase anomalii ale dezvoltrii mintale. b) J. Lang afirm c deficiena mintal corespunde unei imposibiliti sau insuficiene de funcionare, de randament sau organizare funcional. c) Asociaia American pentru Deficiena Mintal consider c deficiena mintal se refer la o funcionalitate sub medie a inteligenei generale, care i are originea n perioada de dezvoltare si este asociat cu tulburri ale comportamentului adaptativ.

115

1.2. Etiologia deficienei de intelect Teoria etiologic explic natura deficienei mintale prin multitudinea de factori care o determin. n toate formele de handicap, ca i cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificultilor rezultate din faptul c una sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv. Dup E. Verza (1995), cele mai frecvente cauze ar fi: leziuni i disfuncionaliti ale sistemului nervos central care determin forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc. factori ereditari, concretizai n aberaii cromozomiale ce duc la aa-numitele forme endogene; vrsta prea fraged sau prea naintat a prinilor i scderea puterii de procreaie; tulburrile degenerative i metabolice care influeneaz dezvoltarea normal a sistemelor cerebrale; bolile infecioase aprute n ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcional n circuitele nervoase sau mpiedic dezvoltarea cranio-cerebral; traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra S.N.C.; 116

intoxicaiile alcoolice sau cu diferite substane chimice ce au efecte negative asupra evoluiei sistemului nervos; factori stresani i oboseala exagerat a gravidei; factori socio-economici, prin neasigurarea alimentaiei suficiente; privarea afectiv a copilului la vrstele mici, care mpiedic achiziiile n plan intelectual i nu stimuleaz dezvoltarea psihic; radiaiile, care exercit o aciune negativ asupra dezvoltrii generale a organismului, . a. Matty Chiva i Yvette Rutschneanu (1979), n clasificarea factorilor etiologici difereniaz: I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituionali a) nespecifici b) specifici datorit unor aberaii cromozomiale datorit unor deficiene specifice genelor II. Factori extrinseci, exogeni, dobndii sau aparinnd mediului a) prenatali b) perinatali c) postnatali d) psihoafectivi

117

Fr a intra n detalierea cauzelor deficienei de intelect, aducem n atenie doar faptul c o complexitate etiologic determin i o complexitate a tipurilor de handicap de intelect. 1.3. Clasificarea deficienei de intelect O problem dificil o constituie clasificarea deficienei mintale innd seama de marea varietate a formelor i tipurilor clinice, de paleta larg a etiologiei i de simptomatologia extrem de bogat. Clasificri psihometrice: Dup A. Binet i Th. Simon, 1908: Deficieni mintal: Idioi: CI: 0 20/25 Imbecili: CI: 20/25 50 Debili: CI: 50 70 Subnormali: Liminari CI: 70 90 Normali: CI: peste 90 Dup Gh. Radu, 1999: deficien mintal profund deficien mintal sever deficien mintal moderat deficien mintal uoar 118 CI < 29 30 < CI < 49 50 < CI < 64 65 < CI < 74

Dup I. Druu, 1995: deficien mintal profund deficien mintal sever deficien mintal moderat deficien mintal uoar intelectul de limit CI 0 20/25 CI 20/25 35 CI 35 50/55 CI 50/55 70/75 CI 70 85

Trebuie s remarcm c printre elevii cu deficien uoar, moderat i sever din colile speciale mai ntlnim i liminari, dar i pseudo-deficieni mintal. Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintal subnormal, cu funcii fluctuante sau sczute i cu un nivel fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 90), ritm ncetinit al dezvoltrii intelectuale, mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al gndirii abstractlogice, operaii mintale imprecise, nesigure i rigide, dificulti n prelucrarea informaiei dobndite, capacitate limitat de comutare i transfer a achiziiilor, imaturitate afectiv, dificulti de control voluntar, dificulti de actualizare i aplicare a celor nvate, imaturitate socio-afectiv. Termenul de pseudo-deficien mintal (I. Druu, 1995) se refer la acele categorii de copii cu ntrziere sau ncetinire n 119

dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative, care sunt determinate, n general, de factori de origine extern i al cror randament colar i rezultatele la unele teste psihologice sunt similare cu ale deficientului mintal. (ap. Gh. Radu, 1999, p.73) Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor caracteristici (dup Gh. Radu, 1999) Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse variante n numeroase lucrri de specialitate, este cea care ncearc s prezinte o imagine global asupra debilitii mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv, conceptual i comportamental. Fenomenul pe care ni-l prezint aceast descriere - fenomen relativ complex, cunoscut n literatur sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintal exogen. Principalele sale trsturi sunt urmtoarele: tendin general spre perseverare; dificulti n perceperea figur - fond; fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare; accentuat incapacitate de autocontrol; instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei, conduite anxioase i agresive. 120

Ulterior, E.A. Doll completeaz acest tablou, evideniind i alte insuficiene ale debilului mintal: n domeniul percepiei vizuale i auditive; n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului; n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi; sub-normalitate a competenei sociale, ca o consecin a tuturor insuficienelor enumerate. Ali autori cunoscui, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubintein (1970) .a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de gravitate ale strilor de handicap mintal. n Dicionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea descriere, pe care o reproducem, pstrnd terminologia utilizat de autori: Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a ntregii personaliti, de dereglare a dezvoltrii psihice i fizice, nsoit de tulburri endocrine, de malformaii n structura scheletului i a craniului. Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul capacitii de coordonare a micrilor, muli prezentnd tulburri ale 121

mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu reacioneaz adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu reuesc s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii. Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind dirijai, de obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea permanent a familiei. Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunia -alterat. Deosebit de evidente sunt insuficienele motricitatii fine, ceea ce influeneaz puternic asupra capacitii lor de nsuire a scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determin dificulti importante n activitatea de formare chiar i a celor mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar i cerinelor simple ale activitii colare, n condiiile 122

unei asistene i educaii speciale permanente, ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament i de munc simpl. Nu reuesc s ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele mediului nconjurtor, rmnnd ntr-o permanent stare de dependen. De obicei, sunt orientai spre instituii de asisten social i de educaie elementar, unde li se formeaz deprinderi simple de munc n condiii protejate. Debilitatea mintal reprezint, la rndul su, o stare de insuficient dezvoltare mintal i fizic, mai puin accentuat ns dect n cazurile de imbecilitate. Debilii mintal i nsuesc vorbirea, iar tulburrile lor motrice pot fi corectate ntr-o asemenea msur care s le permit pregtirea pentru o activitate practic simpl. Cu toat diminuarea capacitilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili s-i nsueasc deprinderile elementare de citit, scris i socotit, s fac fa cerinelor ce rezult din programele de nvmnt ale colii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor educat, ei reuind s se orienteze, mulumitor, n situaii simple, s se supun regulilor de conduit n coala special, s execute diferite sarcini elementare n activitatea instructiv-educativ. Pot fi pregtii pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se integreze, cu 123

rezultate acceptabile, n colectiviti obinuite. n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit i Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner. 1.4. Structura personalitii debilului mintal a. Subsistemul cognitiv Percepia debililor mintal este lipsit de precizie, nedifereniat, lacunar i cu frecvente tulburri. Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de aceast caracteristic a percepiei) este reflectat prin pragurile absolute i pragurile difereniale. La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au o sensibilitate sczut. n percepia debilului mintal observm un volum redus al elementelor percepute care se asociaz i cu caracterul slab difereniat al imaginii percepute. Debilul mintal confund lucrurile asemntoare, confund i vd mai puine nuane de culori. N.O. Connor i G. Hermelin apreciaz c dificultile de discriminare a formelor complexe de recunoatere a similitudinilor, de difereniere, constituie mai puin o lacun de discriminare 124

perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de formulare verbal. n consecin, autorii consider gradul de gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la formele de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i confabulaia. Dificultile de imaginaie sunt puternic legate de insuficiena gndirii, ale bagajului senzorial perceptiv - reprezentativ, precum i ale activitilor practice. Debilul mintal se caracterizeaz printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de lips de iniiativ i de originalitate pozitiv. Pseudoimaginaia are loc sub forma unor manifestri de pseudocreativitate bazate pe mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare i pseudocreativitate se manifest adesea n comportamentul cotidian sub forma unor modele negative de conduit. Constantin Punescu, analiznd atenia ca pe un rezultat al organizrii neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice i pe teoria informaiei, ajunge la constatarea c procesul de organizare operaional a ateniei se caracterizeaz prin dou trsturi eseniale: prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor i a doua, starea afectogen, motivaional. La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterat fundamental prin structura morfo-funcional i printr-o organizare aleatorie, 125

ntruct exist o puternic influen afectogen n orientarea setului operaional. Debilul mintal se caracterizeaz printr-o atenie lipsit de tenacitate, n genere instabil, instabilitatea afectndu-i ntreaga stare de vigilen. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici ale ateniei sunt selectivitatea i concentrarea. Cel mai bun factor terapeutic n cadrul ateniei debilului mintal este trezirea curiozitii i a ateniei involuntare, care nu consum mult energie i nu duce la apariia oboselii. Memoria debilului mintal se caracterizeaz prin capacitate de reinere relativ bun, bazat ns pe o memorizare mecanic. O caracteristic evident este penuria continuativ a informaiilor reinute de ctre deficienii mintal n comparaie cu normalii. O alt particularitate a memoriei la deficienii mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie n procesul de evocare, omiterea detaliilor. Mariana Roca (1979) explic acest fenomen prin insuficienta exercitare a funciei de reglare de ctre cuvintele-noiuni incluse n sarcina de memorie. O nvare neeficient cu carene n domeniul mnezicului este roas pe dinuntru de o uitare excesiv, rapid i masiv n cazul debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creeaz un vid de

126

informaii. Subliniem faptul c insuficienele mnezice accentueaz insuficienele intelectuale, randamentul lui n nvare. Caracteristicile marcante ale gndirii debilului mintal sunt: gndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe limitarea mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur; lacune majore n achiziia conceptelor abstracte i o slab capacitate de discernmnt; dezordini intelectuale (J. de Ajuriaguerra); incapabili s ajung la conexiuni (sau le percep greit); incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile pariale n ansambluri; raionamente incomplete, plecnd de la date pariale, subiective, fr semnificaie. Gndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se desprinde de particular, de ntmpltor i de concret. Concretismul gndirii debilului mintal este o form de rigiditate a acesteia. S.I. Rubinstein aranalizeaz trei caracteristici de baz ale gndirii debilului mintal: 1) concretismul gndirii 2) lipsa de coeren a gndirii 3) caracterul necritic al raionamentului

127

Toate caracteristicile gndirii debilului mintal influeneaz formarea imaginii lui de sine, prin faptul c el nu difereniaz suficient calitile proprii, are o lips vizibil de coeren n exprimarea verbal i cnd vorbete despre sine dar i despre alii. Debilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o reflect i se raporteaz insuficient chiar i la propria persoan. De aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerent, neconcordant cu realitatea, necritic. El nu-i analizeaz propriul comportament i de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborat. b. Subsistemul comunicaional Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i dificultile mai mult sau mai puin accentuate n procesul comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre definiiile sau descrierile acestei deficiene fcnd referiri exprese la fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului. Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau, nc la nceputul secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908), dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate comunica prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever) comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este incapabil s 128

comunice prin limbaj scris. Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva piagetian, B. Inhelder (1963) considera c, deoarece nu depete, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenei, idiotul nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd imbecilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i comunicarea prin scris. La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la deficienii mintal este direct proporional cu gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu. Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii cu debilitate mintal, autorul menioneaz apariia la acetia a gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4 luni, n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni (fa de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziii legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i jumtate (fa de numai 20 de luni n mod obinuit). ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se vor manifesta, desigur, i mai evident la nivelul vrstei colare, dac ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de terapie logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de altele, cum sunt ntrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n dezvoltarea capacitii de 129

orientare etc. Dar faptul c, printre celelalte fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal, sunt amintite mai ales ntrzierile n dezvoltarea limbajului i gsete explicaia n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a cercettorilor, i celelalte procese psihice, n primul rnd procesele gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz. n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul invers, adic cel normal, cnd, n procesul dezvoltrii marii majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial - dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare mintal normal. La deficientul mintal fazele procesului de nvare a limbii debuteaz cu 2-5 ani mai trziu dect la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale nvrii limbii are loc fr suportul ideativ. Deficientul de intelect prezint mari dificulti n reprezentarea realitii prin simboluri i semnificaii, deci, n geneza simbolurilor i semnificaiilor, n nelegerea acestora i n operarea cu acestea.

130

Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr-o msur foarte mare neorganizat i diminuat. Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional n plan formal logic i nu devine niciodat operaional pentru c, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Procesul de reflectare care se transmite n cadrul dialogului, al cunoaterii, al nvrii, n cadrul comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat realitii numai dac el ndeplinete aceleai condiii ca i comunicarea prin limbaj. n plus deficientul mintal prezint multiple tulburri de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo disgrafie, retard de limbaj .a. c. Subsistemul afectiv-motivaional R. Zigler formuleaz o aa numit ipotez motivaional prin care ncearc s argumenteze diferenele existente ntre motivaia deficienilor mintal i a normalilor de aceeai vrst cronologic. innd seama c la atingerea unei performane ntr-un domeniu sau altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i motivaionali, se pun ntrebarea de ce debilii mintal i normalii, avnd acelai nivel mintal, nu ating acelai nivel de performan. Zigler a ajuns la concluzia c deficienii adopt ca rezultat al tririi unor eecuri repetate n rezolvarea problemelor un anumit stil 131

cognitiv, direcionat spre exterior, concentrndu-se asupra indicilor externi oferii fie de stimulii problemei, fie de alte persoane, creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n aciuni. Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de cele mai multe ori cu eecuri. n majoritatea cazurilor, debilii mintal prezint o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta colar, cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de nvmnt. n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie afectiv, conceput fie ca o fixaie la un stadiu anterior de evoluie, fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. V. Pavelcu gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o debilitate afectiv. Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite de comportament afectiv n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n educabilitatea acestuia. Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate sintetiza n cteva trsturi eseniale:

132

a) Imaturitate afectiv: fixarea exagerat pe figurile parentale, nevoia de protecie, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendine agresive, rigide, minciun, hoie, delincven. b) Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului c afectivitatea este intricat structurilor personalitii, este n funcie de evoluia acesteia. c) Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare: agitaie motorie, ipete, automutilare, mnie, furie, team, mai ales n formele grave ale deficienei mintale. d) Infantilism afectiv: persistena unui comportament care marcheaz o oprire n procesul responsabilitate. e) Insuficiena controlului emoional: aceste tulburri de control risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare; se manifest sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu reacii de prestan. f) Inversiunea afectiv: reacii paradoxale ca ura fa de prini g) Caren relaional-afectiv: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absena sentimentului de identitate, deficiene relaionale, insatisfacie afectiv. de dezvoltare normal ctre o autonomie afectiv: timiditate, stngcie, capricii alimentare, fuga de

133

La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lips de control cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin opoziie exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiie, negativism, ncpnare. Deficientul de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de dependen, protecie. De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca urmare a unei frustrri afective de ordin familial sau colar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reaciona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze aciunea. Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii intelectuale este din ce n ce mai cobort. Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaional este mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat. Specific pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi (terapeui i educatori) i direcionm spre un nivel de aspiraii. Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu permanent care s-i formeze reacii de comportament pozitiv i s i le inhibe pe cele negative se impune n educaia debilului mintal.

134

Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de felul n care-i apreciaz capacitile i de nivelul su de aspiraie. 1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice deficientului mintal (dup Gh. Radu, 1999) Aspectele legate de specificul personalitii la copilul cu deficien mintal uoar a fcut obiectul unor cercetri, efectuate asupra proceselor psihice, cu precdere asupra celor cognitive, a activitii de nvare i specificului activitii nervoase superioare. Astfel, s-au surprins aspectele comune i generale ale personalitii tuturor handicapailor mintal. Principalele trsturi de specificitate descrise n literatura de specialitate sunt urmtoarele: Rigiditatea Ineria patologic Heterocronia Specificul motivaiei Vscozitatea genetic Fragilitatea construciei personalitii 135

 Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale Vscozitatea genetic sau patologic

Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior i de ali autori. Vscozitatea genetic reprezint acea deosebire calitativ dintre dinamica dezvoltrii intelectuale a copilului debil mintal i cea a copilului normal. Pornind de la psihologia piagetian, Barbel Inhelder studiaz procesul dezvoltrii la debilul mintal i arat c n timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen, dinamism susinut n procesul de maturizare intelectual, la debilul mintal dezvoltarea este anevoioas i neterminat. Dac la normal, mai devreme sau mai trziu, construcia mintal se desvrete atingnd stadiul operaiilor formale, la debilul mintal aceast construcie stagneaz n zona operaiilor concrete. Barbel Inhelder demonstreaz c debilul regreseaz adesea de pe poziia stadiului atins la un moment dat, alunecnd ctre reacii specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uor de observat n activitatea colar cnd elevul las impresia unei fugi de efort n faa solicitrilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o 136

eschivare intenionat ci mai degrab este vorba despre un reflex de aprare al acestor copii n faa solicitrilor. Sunt frecvente cazurile n care elevii debili mintal care i-au nsuit procedee de calcul mintal i le pot folosi, pui n faa sarcinii de a rezolva operaii aritmetice, apeleaz la procedee bazate pe material concret.

137

Ilustrnd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor piagetiene i a lucrrilor lui B. Inhelder i L. Not, Gh. Radu (1999) rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul mintal i copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei: att copilul normal, ct i cel debil mintal parcurg n general cam acelai traseu al dezvoltrii intelectuale pornind de la stadiul inteligenei senzorio-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite ns, spre stadiile inteligenei operatorii. n timp ce n jurul vrstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaiilor formale, dobndind toate atributele gndirii reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal stagneaz n dezvoltarea sa intelectual, rmnnd undeva la nivelul treptelor intermediare operaional concrete. n cazurile uoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului operaional-concret, n timp ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui stadiu, meninndu-se o perioad mai ndelungat la nivelul unei mentaliti intelectuale. procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se contureaz n jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul 138 egocentrice specifice i al gndirii lipsite de al atributele dezvoltrii reversibilitii, stadiului preoperator

mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat. La debilul mintal cele mai puin conturate vor rmne noiunile bazate pe reprezentri spaiale: lungimi, suprafee, volume. L. Not subliniaz c debilul mintal este totui capabil s procedeze logic i s raioneze independent. Acest lucru se petrece ns mai trziu dect la copilul normal, iar raionamentul operaional nu poate s se exercite dect asupra elementelor percepute n momentul dat sau asupra unor reprezentri concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns n etapa final a dezvoltrii sale intelectuale rmne raionamentul bazat pe operaii logice formale, cu noiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trsturile difereniatoare ale adolescentului debil n raport cu normalul. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri

n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva independent. Diferena ntre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibile n condiiile sprijinirii de ctre adult i nivelul rezolvrii aceleiai sarcini prin activitate independent, definete n concepia lui L.S. Vgotski zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele 139

dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Acelai autor consider c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o limitare, o zon a proximei dezvoltri restrns, cu att mai restrns cu ct deficitul intelectual este mai grav. Deficientul mintal se caracterizeaz n acelai timp att prin capacitatea limitat de a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltrii i de reaciile proprii acestor etape, ct i prin incapacitatea sa de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei dezvoltri. n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia achiziiilor realizate n etapa dat a dezvoltrii, prin oscilaii nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al proximei dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n etapele anterioare, chiar i n condiii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reacii i comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare.

140

Figura 3. Schema zonelor dezvoltrii mintale n lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vgotschi i B. Inhelder - dup Gh. Radu (1999)
O a b c d

a1

b1

c1

d1

Legend:

O1

a-a1 : zona consolidat a dezvoltrii mintale b-b1 : zona achiziiilor instabile sau a posibilului regres o-o1 : momentul dat al dezvoltrii c-c1 : zona proximei dezvoltri d-d1 : zona dezvoltrii n perspectiv Ceea ce Barbel Inhelder numete vscozitate genetic o putem numi zona posibilului regres. Att Inhelder ct i Vgotski s-au referit la unul i acelai fenomen, adic dezvoltarea ncetinit i neterminat a handicapatului mintal. Numai c, n timp ce B. Inhelder a abordat fenomenul privind n direcia etapelor deja 141

parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind ns spre etapele viitoare ale dezvoltrii. Vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri n sensul desprinderii dificile de reaciile specifice stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre stadiile urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi eseniale ale dinamicii dezvoltrii la deficientul mintal. Vscozitatea genetic i caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi considerate o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere pe care procedeele psihometrice clasice le pun n eviden la debilul mintal mai ales sub aspect calitativ. Heterocronia patologic a dezvoltrii

Evidenierea ntrzierii globale la copiii handicapai mintal se realizeaz de obicei cu ajutorul unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general comparndu-se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor normali de aceeai vrst cronologic. Atunci cnd dorim evidenierea analitic a ntrzierilor n dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce la comparaie ntre eantioane constituite dup criteriul vrstei mintale calculndu-se coeficieni de dezvoltare pentru fiecare parametru 142

studiat. Pe aceast baz, Rn Zzzo i colaboratorii si explic fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explic mecanismele dizarmoniei dezvoltrii deficientului mintal. n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de R. Zzzo i colaboratorii si, au fost analizate rezultatele obinute la o serie de teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal, nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global, comparaia fiind realizat pin raportare la etalon cu performanele medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Debilul mintal comparat cu copilul normal evolueaz ntr-un ritm diferit, n diferite sectoare ale dezvoltrii psihologice. Acest fenomen este numit de R. Zzzo (59) heterocronie fundamental. Este vorba de un ritm diferit ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerebral. Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explic n totalitate specificitatea profilului su psihologic dizarmonic. Specificitatea acestui profil se accentueaz dobndind o tent individual evident pe fondul acelui deficit de organizare intelectual care se contureaz prin insuficiena integrrii ntre vitez i precizie n procesul rezolvrii diferitelor sarcini.

143

Pentru a sublinia importana pe care R. Zzzo o atribuie deficitului de organizare intelectual n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, putem vorbi despre convergena existent ntre acest deficit i celelalte dou caracteristici fundamentale ale deficientului mintal: vscozitatea genetic i ineria oligofrenic. Din aceast convergen rezult acea trstur fundamental i global a debilului mintal: fragilitatea personalitii care se manifest pregnant n procesul general al adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian (E. Verza). Interpretarea noiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie a interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice. Dup cum arat R. Zzzo (65) se modific nsi viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic. n perspectiv heterocronic aceast diferen devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul normal.

144

Iar raportul vrst mintal / vrst cronologic devine raport direct ntre ritmul dezvoltrii unui individ i cel al grupei de vrst corespunztoare. Ineria oligofrenic, ca dereglare a dinamicii corticale a

deficientului mintal Vscozitatea genetic i perspectivele limitate de progres sunt manifestri ale lipsei de dinamism ce se poate observa n procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltrii mintale a debilului mintal. O alt manifestare a lipsei de dinamism, dar raportat la reaciile psihice ale debilului mintal n momentul dat al dezvoltrii, o constituie rigiditatea reaciilor ca o consecin direct a dereglrii raporturilor de echilibru, for, mobilitate dintre cele dou procese nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia. Fenomenul acesta a fost numit de A. R. Luria, M.S. Pevzner i V.I. Lubovski inerie oligofrenic sau patologic. Aceasta are consecine negative mai ales n adaptarea la condiii ambientale noi. Paul Popescu Neveanu (30) afirm c un grad de inerie este absolut necesar n activitile psihice normale, fr ea neputndu-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Este cunoscut c nu orice inerie reprezint un simptom al debilitii mintale.

145

n viaa cotidian sunt numeroase cazuri cnd persoane normale, dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se sub influena anumitor emoii puternice generatoare ale unor inducii negative n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat condiiilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n comportament, perseverri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de inerie este absolut necesar n cadrul funcionrii normale a psihicului uman. Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria oligofrenic este un fenomen patologic, ce se caracterizeaz printr-o puternic rigiditate a reaciilor psihice cu consecine grave pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor. Manifestarea ineriei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai la att. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilitii normale a acestora, ineria patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient supuse controlului contient, care-i gsesc explicaia In procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de excitaie n scoara cerebral. Copilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al activitii nervoase superioare, prin for, mobilitate i echilibru al excitaiei i inhibiiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul mintal astfel: scderea forei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiiei, determin dificulti de realizare a diferenierilor; 146

tulburarea mobilitii proceselor nervoase determin ineria legturilor condiionate mai vechi. Ea ngreuneaz elaborarea legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care determin dificulti n nvare; iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciproc a acestora, stau la baza unei generalizri mult prea largi a stimulilor. Aceasta tulbur desfurarea normal a formrii noiunilor la deficientul mintal; tulburarea intercondiionrii normale ntre primul i al doilea sistem de semnalizare, limbajul pierzndu-i rolul reglator al activitii primului sistem de semnalizare. V.I. Lubovski se refer la urmtoarele aspecte: ineria patologic la deficientul mintal se manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor legturi temporare ngustate permanent de legturile mai vechi, inerte. Legturile condiionate simple, la oligofreni, se formeaz la fel de uor ca i la normali. La fel de uor se realizeaz i diferenierile simple. Dificulti mari apar cnd deficientul este supus unui proces de elaborare a unui sistem de legturi temporare i factorul ce trebuie s fie semnal condiionat trebuie delimitat din acest sistem.

147

n reaciile lor, deficienii mintal alunec frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind reaciile formate prin ntrire verbal. Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu una din trsturile specifice ale activitii lor cognitive i anume acomodarea anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent de informaie. imaginea alunecrii spre reacii deprinse anterior ca expresie a ineriei patologice se apropie mult de imaginea alunecrii, dup Inhelder, spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca expresie a vscozitii genetice. ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri n planuri diferite ale aceluiai fenomen corticale reaciilor comportamentale i adaptative. La deficientul mintal se constat o serie de particulariti i n ceea ce privete fora proceselor nervoase superioare, ct i echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, for, echilibru), Pevzner distinge dou subcategorii principale de deficieni mintal: 1. deficieni mintal la care, pe fondul dominrii proceselor inhibitorii, se observ o inerie accentuat, o stare general de apatie, rigiditatea proceselor cu efecte asupra dinamicii dezvoltrii i a dinamicii

148

o lentoare n percepie, o lips de interes i de iniiativ n activitate (oligofreni torpizi) 2. deficieni mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a procesului de excitaie, se observ o stare general de nestpnire, precipitare n reacii, antrenare impulsiv n activitate (oligofreni excitabili). Rubinstein adaug o a 3-a subcategorie: deficienii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiii de protecie aflat n strns legtur cu o stare accentuat de fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se antrena la activiti de lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu propriile posibiliti intelectuale aparent mai bine pstrate. ntr-o sintez a particularitilor activitii nervoase superioare la deficitul mintal pot fi enumerate ca principale urmtoarele aspecte: insuficiena proceselor de excitaie i inhibiie, ineria lor, apariia frecvent a manifestrilor inhibiiei de protecie i insuficienta dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o trstur important de specificitate a deficientului mintal este dereglarea dinamicii corticale.

149

Rigiditatea (reaciilor comportamentale)

Pentru prima dat a fost descris de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o trstur esenial a deficientului mintal i completat apoi de cercetrile lui H. Werner. Kouninn considera c gradul de rigiditate se refer la raportul funcional dintre structurile psihologice ale individului cu ct grania dintre regiuni este mai rigid, cu att regiunea va influena mai puin teoriile nvecinate. Consecinele practice ale fenomenului rigiditii determin n comportamentul debilului mintal dou categorii de rspunsuri analizate de Werner: A) rspunsuri nedifereniate la stimuli B) rspunsuri stereotipe i inadecvate situaiilor. Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la handicapatul mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar este, n principal, o trstur a activitii nervoase superioare. Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale

A fost descris de E. Verza (1995) n funcie de criteriile de performan i competen ale comunicrii (n accepiunea lui Chomsky) la handicapaii mintal. Conduita verbal a fost caracterizat de autor prin neputina handicapatului de a exprima logico-gramatical, coninutul situaiilor semnificative de a 150 se

menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita verbal la schimbrile n diverse mprejurri. Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a limbajului fa de normal, specific, n special, deficienilor mintal de vrst mic. Fragilitatea construciei personalitii deficientului mintal

A fost analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu mediul social complex, care-i depete posibilitatea de adaptare. Personalitatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un comportament specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul. Fragilitatea este n detaliu analizat sub aspectul tipologiei sale de autori, difereniindu-se dou categorii: A) disociat caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de controlat, credulitate i nencredere B) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat, care reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea n societate poate produce ruperea echilibrului realizat.

151

n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi de specificitate la handicapaii mintal rezult c, la acetia se organizeaz structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de normal. Acestea i pun amprenta asupra sistemului personalitii dizarmonice, plin de dezechilibre i contrarieti, caracteristic acestei categorii de subieci. 2. DEFICIENA DE VEDERE (dup M. tefan, 2000 i Anca Rozorea 1997) 2.1. Delimitri conceptuale Psihopedagogia deficienilor vizuali, ca disciplin tiinific, studiaz problemele cunoaterii psihologice i ndrumrii din punct de vedere educativ a nevztorilor i slabvztorilor, precum i procesul de recuperare social a acestora. ntr-un mod similar concep obiectul de studiu i ali autori, cu deosebirea c dau un anumit nume domeniului : Tiflopsihopedagogie (etiologia (greac) : tiflos- orb, logos- tiin); care poate fi mprit n 2 ramuri : tiflopsihologie i tiflopedagogie.

152

2.2. Etiologia deficienelor de vedere Cunoaterea cauzelor deficienelor de vedere este important pentru personalul care lucreaz cu aceti copii n coli pentru a armoniza intervenia psihopedagogic cu specificul fiecrui copil, cu dificultile pe care le ntmpin, cu potenialul pozitiv i mecanismele compensatorii ale fiecruia. n acelai timp decelarea cauzelor sprijin n evitarea, prevenirea factorilor care pot conduce la pierderi ale vederii, ca i n combaterea prin activiti educativ recuperatorii a aciunii nocive a unor asemenea factori. Mircea tefan, (2000) descrie determinante pe trei niveluri : - Relaia cauzal dintre deficiena vizual i diferite lezri sau disfuncii ale analizatorului vizual. Relaia este relevat de diagnosticul medical, de afeciunile analizatorului vizual care produc deficiena vizual, afeciuni prezentate detaliat n tratatele de oftalmologie. Evident c sunt mai importante acele aspecte medicale care intr n sfera de interes a psihopedagogu-lui. - Analiza factorilor cauzali care determin afeciunile analizatorului vizual n ordinea temporal a posibilitii de aciune : ereditari genetici, prenatali, perinatali, postnatali. complexitatea cauzelor

153

- Factori extraindividuali de natur ecologic, social, economic, educaional. ntr-un fel sau altul, n majoritatea cazurilor de ambliopie i nu numai, apare drept cauz un deficit organic i funcional ntr-una sau mai multe formaiuni ale analizatorului. Ali factori cauzali care, la rndul lor, determin afeciuni ale analizatorului vizual sunt factorii genetici, boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii, de boli contractate n timpul copilriei precum i de diferite traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor oculare ale copiilor nevztori i ambliopi. Consecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea afeciunile vasculare i hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale ambliopiei i cecitii. n fiele medicale ale elevilor unei coli de ambliopi sau nevztori se gsesc mereu referiri la grip, variol, varicel, rujeol, scarlatin, tuse convulsiv, herpes sau alte boli infecioase care pot explica afeciuni ale corneei, congestia conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei.

154

2.3. Clasificarea deficienelor de vedere Clasificare n funcie de acuitatea vizual: ambliopie uoar (acuitate vizual : 0,5 (1/2) 0,2- 1/5) ambliopie medie (acuitate vizual : 0,2 (1/5) 0,1(1/10) ambliopie forte (grav) : (acuitate vizual- sub 0,1 (1/10) cecitate relativ (practic) 0-0,005 (1/200) percepe micrile mainii i lumina cecitate absolut nu percepe deloc lumina. Clasificarea n funcie de modificarea indicilor funcionali ai vederii: Principalii indici funcionali ai vederii sunt: acuitatea vizual, cmpul vizual, sensibilitatea luminoas i de contrast, sensibilitatea cromatic, simul profunzimii, localizarea vizual, capacitatea de disociere i rapiditatea actului perceptiv. 1. afeciuni care determin scderea acuitii vizuale, 2. afeciuni care determin scderea cmpului vizual, de exemplu : -apariia unor scotoame poriuni n care funcia vizual nu este activ de pild pata oarb, care corespunde papilei nervului optic, -hemianopsii lipsa unui semi-cmp vizual la fiecare ochi 3. afeciuni care determin alterarea cmpului vizual, 155

4. afeciuni care determin tulburri ale vederii binoculare (de ex. strabismul) 5. afeciuni care determin tulburri de adaptare la ntuneric i lumin, 6. tulburri ale sensibilitii cromatice (de ex. Discromatopsiile- lipsa senzaiei de verde sau rou; - daltonismul cecitate pentru rou; acromatopsiile cnd nu poate distinge nici o culoare). Ambliopia (greac = amblys- slab i ops - vedere)- reprezint o diminuare a vederii cauzat de unele leziuni ale mediilor transparente ale globilor oculari, este o deficien vizual parial. Ambliopia este produs de lezarea, mai mult sau mai puin grav, a analizatorului vizual, rmn totui adesea alte subfuncii n stare de funcionare. 2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din perspectiva mecanismelor compensatorii n cazul deficienei vizuale, ca i a altor tipuri de deficiena, se manifest anumite tipuri de mecanisme compensatorii, menite s suplineasc, ntr-un fel sau altul, capacitatea funcional pierdut sau diminuat. O mare importan o au, la deficienii vizuali, modalitile

156

senzoriale care suplinesc vederea sau trsturile de caracter care susin realizarea unei autonomii personale. Nevztorul poate obine pe cale tactil- kinestezic sau auditiv o mare bogie de informaii pe care cei cu vedere normal le obin numai pe cale vizual. Pentru a fi neleas ca un fenomen integral, compensaia trebuie privit nainte de toate ca un mod de adaptare. n condiiile apariiei unei deficiene vizuale, problema adaptrii, sau a readaptrii, capt o importan sporit, fiind mobilizate disponibiliti care altfel ar fi rmas neutilizate. Relaiile organismului cu mediul nconjurtor trebuie refcute n condiiile n care o funcie senzorial esenial este total sau parial lezat. Se stabilesc noi corelaii ntre analizatorii intaci, ale cror informaii sunt confirmate de practic. n lipsa surselor vizuale, importana lor crete. Ei devin capabili de diferenieri din ce n ce mai fine n limitele sensibilitii lor. n cazul unei ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de dezinhibare a zonelor vizuale i de restabilire a relaiilor lor intersenzoriale.

157

n primul rnd modul de compensare este condiionat de deficiena primar, adic de natura, gradul, gravitatea i cauzele deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate. Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat dect pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest compensaia conteaz i vrsta la care a aprut deficiena vizual, adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i n condiiile unor stri afective negative. Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale deficienei complic situaia, cci i ele trebuie compensate, ele handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar. Consecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice, intelectuale, psihomotorii i afectiv atitudinale, solicitnd forme specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile tipologice i particularitile individuale: fire activ sau pasiv, tip extravert sau introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele, un rol condiionat n procesul compensaiei.

158

Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite servesc realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite, duntoare. De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficiena, practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin complet vederea. n felul acesta el obine, ntr-adevr, o imagine mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se dovedete productiv. Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lui devine din ce n ce mai puin eficient, fiindc nu este utilizat. n acest caz, modul de compensare care-l ajut pentru moment se dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin. Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul oftalmolog c el i va pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i perfecioneze percepia tactil, pentru a putea fi pregtit unei noi situaii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare este pozitiv.

159

Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin efortul de a reui ntr-un domeniu n care simte c are posibiliti, compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, nchiderea n sine i strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care se simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din urm la anumite forme de nevroz. La nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, n care caz se elimin i convergena, constituie o form de compensare spontan, adesea nociv. Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se poate manifesta n afara aciunii educaionale iar pe de alt parte compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie. Compensaia se poate nva. Uneori compensarea dirijat const ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la ndemnul i sub ndrumarea educatorului.

160

Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar i cu ajutorul unor instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur tehnic (A. Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale analizatorului vizual. Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd compensarea prin ceilali analizatori. Exist aparate opto-electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care sprijin procesele compensatorii ale nevztorilor, convertind semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si mediul s-i ofere mijloace corespunztoare. Cea mai important distincie pentru orientarea proceselor compensatorii se refer la direcia recuperatorie pe care o permite gradul deficienei vizuale. n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de toate o compensaie intersistemic , n sensul c funcia vizual deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte modaliti senzoriale.

161

n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfuncii ale analizatorului vizual dar rmn rezerve funcionale la nivelul celorlalte subfuncii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are anse de dezvoltare, are loc compensaia intrasistemic, adic prin posibilitile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual. Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt analizator. n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt corelate. Evolutiv, organismul ncearc nti s compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci posibilitile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.

162

Compensaia intersistemic - nseamn c funcia vizual este nlocuit cu alte modaliti senzoriale rmase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant informaiile oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic crete pe msur ce scade vederea. Simul tactil este primordial pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Citit- scrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii n relief la geografie i a multor alte forme de material didactic se bazeaz pe percepie tactil. Dar nu este vorba de o percepie exclusiv tactil, ci de regul tactil kinestezic. Senzaiile kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea cu mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe forma, volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitate i numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul micro-spaiului, palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul.

163

O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este faptul c se realizeaz prin senzaii succesive din care se construiete mintal imaginea global. n condiiile spaiului mare, rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd cunoaterea de la distan, el i ofer nevztorului nu numai informaie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena unor obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a. Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce direcie vine un vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate localiza poziia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind prin exerciiu. Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care se afl este mic sau mare, este nalt sau joas. El poate identifica spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la baz receptarea auditiv a sunetelor reflectate. Compensaia intersistemic include i participarea senzaiilor olfactive. Mirosurile receptate semnalizeaz prezena multor obiecte i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete valoarea informaional a celorlalte ci senzoriale. Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n situaia n care atenia se concentreaz asupra ateniei analizatorilor valizi, copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive, tactile etc. din ce n ce mai fine. 164

Compensaia intrasistemic - acest tip de compensare este propriu n special copiilor cu deficien vizual parial- ambliopi. Deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai puin grav a unor subfuncii ale analizatorului vizual, las totui adesea alte subfuncii potenial. n stare de funcionare. Aadar, chiar n intrasistemic reprezint tendina interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit Compensaia organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn ncercarea de a se ajunge la o imagine vizual mai bun cu potenial fiziologic existent. n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau de subfunciile tulburate se constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele apar ca reflexe incontiente, altele cu un anumit grad de contientizare.

165

Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea deficitului de refracie al hipermetropului prin amplificarea efortului acomodaii. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui ochi atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea cmpului vizual este compensat prin micri ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas sczut iau poziii de cutare a luminii, de situare n locul unde lumina cade cat mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai ridicat de contientizare, dar nu total, se afl procedeele compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale solicitate de procesul de nvmnt.

166

La nceputul colaritii elevului ambliop, incapacitatea orientrii dup o schem perceptiv, lipsa unei logici a explorrii care s conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei redundant. Prin numr mare de micri oculare i de zone de fixare a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate vizual, pentru a capta suficiente informaii care s le permit s-i formeze o imagine perceptiv mai bogat i mai clar. (V. Preda). Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi arat c actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat c performanele vizuale cresc n exerciiile care solicit concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare. La nceputul colaritii, elevului ambliop i este necesar un control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic, auditiv etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz parial de acest control, la care revine cnd este pus n faa unor probleme noi i dificile. Trecerea la alte modaliti senzoriale mai este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat, pentru a se asigura odihna vizual.

167

La ambliopi se pune problema asigurrii dominanei vizuale. Copilul trebuie s nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de nvmnt, manifest tendina de a-i folosi vederea din ce n ce mai puin, bazndu-se predominant pe ali analizatori, se consider c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care pericliteaz dezvoltarea vederii lui i-l duce spre situaia de nevztor. Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spaiul i au noiunea de spaiu. O dovad este nsui faptul c ei se orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor spaiale, percep i neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca geometria sau geografia. Dificultile produse de deficiena vizual fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri spaiale greite despre mrimi, distanele sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se nelege c astfel de reprezentri nu pot servi procesul compensrii.

168

Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au reprezentrile tactil-kinestezice, la elevii ambliopi l au reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea generalizat, de data aceasta n cadrul explorrii vizuale. Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe. Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc locul mai mare pe care-l ocup memoria voluntar, intenional n activitatea psihic. Ei caut s rein cat mai bine informaiile percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se observ, de exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit drum, nsoit de un vztor, caut s rein diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi i singur. El tie mai bine dect noi cate staii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecii are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a reine i a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit s fie ncurajat de pedagog.

169

Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini neclare este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic noiune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele indicii l duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu i va fi mult mai uor s identifice detaliile. Experimente n care se asigur o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea relaiilor dintre ele i n general o analiz vizual de altfel foarte dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea se manifest n egal msur n sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii, ajutat uneori de o imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul vederii ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, n ansamblul lor. Nu este de ignorat faptul c prin activiti logico-verbale i imaginative a unei activiti senzoriale imposibile n anumite cazuri de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge, ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate accede pe cale intuitiv.

170

n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei identificri corecte a obiectului percepiei. La nevztori, fineea diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei. Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei i prin stabilirea ei. Rolul ateniei este esenial, dar ncordarea ateniei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare nervoas. Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv au dificulti neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenia lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost distras. Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare, informaia principal de care dispun nevztorii se obine n principal pe seama celorlalte modaliti senzoriale, n special prin complexul funcional tactil-kinestezic i pe cale auditiv.

171

Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus la concluzia c : Copiii nevztori de vrst colar mic au un bagaj srac de reprezentri n comparaie cu copiii vztori de aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentri ale nevztorilor. n cazul ambliopilor din clasele mici , reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar greite. Se fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor. Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele greuti la nvtur. Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a memoriei nevztorilor. Memoria nu se dezvolt de la sine, ci datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii ei. Ea se perfecioneaz pentru c nevztorul are foarte mare nevoie de ea.

172

Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de cunoatere. n msura n care i exercit rolul compensator, gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul normale, n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup cum se tie din rndul nevztorilor s-au ridicat reprezentani remarcabili ai intelectualitii. Cum se explic atunci faptul c ntr-o clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este cauzat de deficiena de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C. Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au trecut prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut. Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei unei clase de ambliopi.

173

Unele cercetri comparative

apreciaz c la vrsta intrrii n

coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V. Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa 1 an, n special n nlime li greutate. S-a mai constatat o insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i ligamentar, aspect atrofic : membre subiri, torace ngust; nivel mai sczut al forei fizice i al rezistenei. Deficitul lor limiteaz micarea iar limitarea micrii accentueaz deficitul: micri reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant i pe planul motricitii manuale : la nceput minile nevztorului sunt oarbe, adic el nu tie s exploreze tactil-kinestezic, are dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor. Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas. Braele nu se mic simetric n timpul mersului , ci atrn n jos. Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice. Nu sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare, unele rmn subdezvoltate. 174

Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp i reprezentarea acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare. Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale corporale. Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau nclinate lateral, umerii czui; care cu timpul devin deprinderi. La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgraioase cunoscute sub numele de blindisme : legnarea capului, a braelor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are contiina c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre vztori trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme. Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce lar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs. Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n micare explic scderea tendinei spre micare i creterea tendinei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori. 175

n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac caracterizri ale deficienilor vizuali, cu un accent mult mai mare dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv, instabilitate emoional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asocial, fire suspicioas, agresiv, revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri, chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o consecin automat a deficienei vizuale, ci mai curnd a condiiilor social educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii educaiei primite, a atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor, a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac situaia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci cnd iau o form acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual. Mai precis, astfel de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai, respini, prsii. i mai ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai de pre: dragostea prinilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni interior, la sentimentul neputinei i al inferioritii, la senzaia c nimnui nu-i pas de el. nc dinaintea intrrii n coal unii nevztori au i trit ocul de a fi considerai altfel dect ceilali, au nceput s aib contiina infirmitii i s-i piard sentimentul

176

propriei valori. Supraprotecia sau nepsarea unor prini mpiedic adaptarea social nc de la nceputurile ei. Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot fi foarte diferite: n unele cazuri stri depresive, timorare, nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen, nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de conduite sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri posibile dar nu inevitabile. Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de mediul social nconjurtor, au o mare deschidere fa de cei din jur i o nevoie avid de afeciune. n opoziie cu portretul negativ se poate schia i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele muncii intelectuale i ale unor activiti practice. i cunoate limitele dar li posibilitile , i este ncreztor n forele lui . Nu ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit. 3. DEFICIENA DE AUZ

(dup I. Stnic, Mariana Popa, D.V. Popovici, 2001)

177

3.1. Delimitri terminologice Surdopsihopedagogia, ca tiin independent, studiaz particularitile dezvoltrii psiho-fizice ale copiilor cu disfuncie auditiv i mijloacele adecvate compensatorii, instructiv-educative i recuperatorii n vederea formrii personalitii i ncadrrii lor depline n climatul socio-profesional. Pentru a denumi persoanele cu tulburri de auz se utilizeaz un evantai noional att n limbajul tiinific, ct i n cel obinuit. De exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz, disfuncional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit. Iniial s-a folosit termenul de surdomut (scris ntr-un cuvnt) i se referea la persoanele care i-au pierdut auzul nainte de nsuirea limbajului verbal (pn la vrsta de 2-3 ani). n momentul n care s-a contientizat faptul c ntre surditate i mutitate nu este o legtur indestructibil, cuvntul surdo-mut a fost desprit prin cratim. Termenul surdo-vorbitor se refer la deficientul de auz demutizat i la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduuri auditive. Surditatea total (pierderi de peste 90 dB) poart denumirea de cofoz. Menionm c n literatura anglo-saxon termenul de surditate este folosit pentru toi deficienii de auz, iar n literatura modern este folosit de asemenea pentru toi deficieni de auz termenul de 178

hipoacuzici, considerndu-se c i cei cu pierderi de peste 90 dB au totui nite resturi auditive. Surditatea - disfuncie auditiv - nu are efect defavorabil asupra dezvoltrii psiho-fizice generale a copilului, prin ea nsi, ci prin mutitate, adic prin nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional pe plan conceptual. Depistarea i diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal de alarm al familiei n vederea organizrii educaiei auditive, a nvrii limbajului i comunicrii, a exersrii cogniiei i a ntregului potenial psihic al copilului. n absena comunicrii verbale se remarc instaurarea unui ritm lent i specific, pentru adaptarea la condiiile mediului, nu numai pentru dezvoltarea psihic. n acelai timp, amnarea preocuprilor fa de deficientul de auz i nceperea demutizrii la vrsta mare, fac s creasc tot mai mult decalajul dintre copilul surd i copilul care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat s elimine sau s evite posibilitile instaurrii unui decalaj major ntre dezvoltarea lui i cea a auzitorului. Progresul n privina cunotinelor colare, deprinderilor sociale i dezvoltrii emoionale depinde de dezvoltarea lingvistic. Deoarece copilul deficient de auz pierde att de mult din conversaia incidental, va fi deficitar att n domeniul cunotinelor generale, ct 179

i a vocabularului. Cum cea mai mare parte din gndurile noastre este exprimat prin cuvinte, exprimarea clasic a ideilor lui va fi adesea dificil, crend falsa impresie de napoiere mintal. ncrederea n sine se va dezvolta mai ncet i de aceea copilul ar putea s manifeste i o nesiguran emoional. 3.2. Cauzele deficienelor de auz Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale surditii, mai ales pe baza unor criterii etiologice i temporale. Surditi ereditare i dobndite; Surditi clasificate dup momentul apariiei: a) prenatale; b) perinatale (neonatale); c) postnatale; Surditi n raport cu locul instalrii traumei (urechea Surditi pre- i post- lingvistice. medie, intern, nerv auditiv, sistemul nervos central);

Surditile ereditare: tipul Sibenmann - presupune lezarea capsulei i leziuni secundare ale celulelor i fibrelor nervoase; tipul Sheibe - presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti; tipul Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a nervului Cohlear i a ganglionilor.

180

Surditile dobndite pot fi de trei tipuri: congenitale, neonatale i postnatale. I. Surditile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori i fetale, pot fi cauzate de: 1. Virui ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului, paludismului matern (boli ale mamei) etc. 2. Infecii bacteriene i protozoare: tuberculoza, sifilisul etc. 3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marijuana) etc. 4. 5. nsrcinat. 6. Alcoolismul. 7. Diabetul. 8. Factori endocrini i metabolici cu complicaii n funcionarea unor glande. 9. Toxemia gravidic. 10. Tulburri ale circulaiei sangvine n placent (neoxigenarea fetusului). 11. Hipotiroidismul familial. 181 Substane chimice i hormonale: chinina, ergotina, Iradierea mamei cu raze X n timpul ct este apa de plumb etc.

12. Traumatisme n timpul graviditii (gestaiei). 13. Incompatibilitate sangvin ntre mam i fetus (factori R.H. - Resus). Desigur, surditatea dobndit congenital are multe cauze cunoscute, dar i necunoscute nc. Astfel, o cauz a surditii congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecie intrauterin o boal de tip febr glandular sau Rubella (Pojar German) boal foarte uoar pentru mam, dar cu efecte devastatoare pentru copil. II. Cauze neonatale (perinatale) 1. Anoxia sau asfixia albastr. Anoxia este cauzat de

neoxigenarea fetusului n timpul travaliului datorit rsucirii cordonului ombilical, naterii laborioase etc. Insuficienta oxigenare provoac leziuni anatomopatologice cu repercursiuni multiple n dezvoltarea normal a sistemului nervos (creierului). 2. 3. Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie n Icterul nuclear - bilirubinemia. urechea intern, hemoragie meningean sau cerebro-meningian.

III. Cauze post natale ale surditii: 1. Traumatisme cranio-cerebrale. 182

2. Boli infecioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsiv, oreionul, febre nalte, febra tifoid etc. 3. Otita i mastoidita. 4. Factori toxici (intoxicaii). 5. Boli vasculare. 6. Subalimentaie cronic. 7. Traumatism sonor (n numeroase ri, muncitorii din ntreprinderile zgomotoase sunt protejai auditiv cu ajutorul antifoanelor). 8. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales cu mari. IV. De asemenea, se poate vorbi de existena unor cauze ale disfunciei auditive localizate la nivelul urechii externe, medii sau interne, nerv auditiv. a. Cauze la nivelul urechii externe: malformaii ale ototoxice: streptomicin neomicin, canamicin, gentamicin, trombomicin...i chiar aspirin i chinin n doze

pavilionului urechii, absena pavilionului, obstrucionarea canalului conductor, ceara, excrescene osoase etc.

183

b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustache menine umiditate n ureche, deci mediu pentru infecie; otite, mastoidite, corpi strini; perforarea membranei timpanului, cleiul, leziuni sau malformaii ale oscioarelor (ciocan, nicoval, scri), otoscleroza etc.. c. Cauze la nivelul urechii interne (senzoro-neurale): leziuni

sau deformri ale labirintului membranos sau osos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria. Cele mai mari obstacole n audiie sunt considerate, pe drept, leziunile organului Corti i ale membranei bazilare. Cunoaterea ct mai exact a locului i gradului leziunii contribuie la protezarea adecvat - individualizat - i la folosirea optim a reziduurilor auditive. d. Desigur c sunt i cazuri de leziuni ale traiectului nervos auditiv sau a zonei auditive din scoar. n cazul n care leziunea se afl n creier, surditatea este mult mai grav i poart denumirea de surditate cortical. Se pare c unii surdologi au exagerat frecvena surditii corticale (de ex. Bartzi considera existena surditii corticale n procent de peste 70%) n clasificarea cauzelor, gradelor i locului instalrii disfunciei auditive. 184

3.3. Gradele deficitului auditiv

Deficitul de auz se difereniaz de la caz la caz n raport cu locul i profunzimea leziunii, deficitul de auz se stabilete prin msuri clasice i mai precis prin msurtori moderne cu ajutorul unor aparate numite audiometre. Prin msurrile audiometrice se controleaz pragurile audibile la diferite intensiti exprimate n decibeli i la diferite frecvene exprimate n hertzi (duble vibraii). Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 la 20 i chiar 30 de decibeli. Perceperea sunetelor la intensiti de peste 20 dB indic pierderi uoare, medii i severe ale auzului (hipoacuzie uoar, medie i sever) i pierderi profunde la peste 90 dB (surditate i cofoz) chiar i n cazul surditii profunde (cofozei) prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar numai dac surdul contientizeaz existena senzaiilor auditive.

0 - 20 dB fr dificultate

Audiie normal poate auzi conversaia

185

20 - 40 dB 40 - 70 dB protez. 70 - 90 dB

Deficit de auz lejer - Hipoacuzie uoar. Deficit de auz mediu - Hipoacuzie medie.

Poate auzi conversaia dac nu este ndeprtat sau tears. Poate auzi conversaia de foarte aproape i cu dificulti. Necesit Deficit de auz sever - Hipoacuzie sever.

Poate auzi zgomote, vocea i unele vocale. Se protezeaz. peste 90 dB Deficit de auz profund - Surditate (cofoz). Aude sunete foarte puternice - dar provoac i senzaii dureroase. Se protezeaz cu proteze speciale. (Dup B.I.A.F. - Biroul internaional de audio-fonologie)

3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz) Surditate de : transmisie, de percepie i mixt. Tipurile de surditate se stabilesc n raport cu locul instalrii traumei. Surditate de transmisie 186

Cauze: malformaii ale urechii externe sau medii, infecii ale urechii medii (otita, mastoidita), cleiul, tulburarea ventilaiei prin trompa lui Eustache, defeciuni ale timpanului i lanului osicular (scri, nicoval, ciocan, fereastr oval), otoscleroz. Caracteristici: C.O. auz normal; CA. auz diminuat (diminuarea auzului la o intensitate de pn la 60-70 dB). Se opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune; vocea tare puin diminuat, vocea optit puternic diminuat. Percepere mai bun pentru sunete nalte n raport cu sunetele grave. Surditate de tip percepie (surditate senzorio-neural sau neurosenzorial) Cauze: leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos, osos, organul lui Corti, membrana bazilar), leziuni pe traiectul nervos sau n scoara cerebral n zona auzului: leziunile pot avea la baz anomalii cromozomiale, biochimice infecii sau bacteriene, neurologice, encefalopatii, traume, dereglri

intoxicaii medicamentoase etc. Caracteristici: C.O. i CA. auz diminuat. Nu se opereaz. Se protezeaz cu aparate speciale. Solicit intens educaie ortofonic clasic. Pierderea auzului poate depi 120

187

dB, vocea optit i vocea tare sunt amndou diminuate, perceperea sunetelor acute este defectuoas. Surditate de tip mixt Cauze: otospongioza, otita medie cronic, sechele operatorii dup evidare pedromastoidian, traumatism cranian, cretinism endemic, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc. Caracteristici: Surditatea mixt prezint caracteristici att de tip transmisie curabile (protezabile) ct i de tip percepie; percepie nul pentru sunete acute i redus pentru tonuri grave. (CO conducie osoas ; CA conducie aerian) 3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz Consecinele surditii asupra personalitii i comportamentului depind de tipul i gradul deficienei, de ngrdirile pe care le creeaz pentru educaie i instrucie. Efectele psihologice ale surditii se resimt mai ales atunci cnd surditatea este de tip neurosenzorial (cnd e afectat urechea intern); de asemenea cnd surditatea a intervenit la vrst mic, iar deficiena respectiv dei era deosebit de grav, nu s-au luat msuri pentru asigurarea nvrii dirijate, lsndu-se totul pe seama celei spontane. 188

Dezvoltarea psihic are o anumit specificitate, determinat de gradul de exersare a proceselor cognitive i de particularitile limbajului mimico-gesticular. Surzenia din natere i priveaz pe copii de a-i nsui experiena de tip auditiv i simboluri verbale. Are influen asupra dezvoltrii mentale, mai ales asupra capacitii intelectuale. Ca urmare a specificului dezvoltrii psihice, copiii surzi dovedesc posibiliti limitate n nsuirea cunotinelor care se predau n coal. Prin cercetrile sale asupra memoriei, M. Hiskey i-a gsit pe surzi inferiori auzitorilor. Posibilitile de memorare i actualizare sunt n general mai sczute la surzi dect la auzitori. Oleron studiind gndirea, a artat c modalitile de care se folosete aceasta sunt inferioare auzitorilor, fiind deficitar mai ales deducia. Comparativ cu gndirea auzitorului, gndirea surdomutului are un coninut concret neevoluat. Abstraciile sunt prea puin accesibile acestor forme de gndire. Ele vor deveni treptat accesibile n procesul gndirii noional-verbale, care evolueaz odat cu demutizarea. Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare mai mic sau mai mare la nivelul funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale, mecanism ce influeneaz negativ interrelaiile personalitii

189

i comportamentul individului, mai cu seam prin scderea valorii instrumentale a limbajului. Se susine, ns, n literatura de specialitate i ideea c dezvoltarea integral a structurilor psihice ale surdomutului din toate etapele vieii este particular i are note specifice determinate de nsui specificul limbajului gestual care reprezint instrumentul de comunicare, de structurare i de exersare a operativitii proceselor psihice. Se susine ideea c nu handicapul organic sau infirmitatea senzorial este cauza comportamentului deficitar (al dezvoltrii culturale), ci cile indirecte ale dezvoltrii limbajului sau incapacitatea de a accede la limbaj" (Vgotski, Oleron). Decalajele pe planul dezvoltrii proceselor psihice sunt mult mai mari (att ca vrst mental, ct mai ales din punct de vedere al procesualitii psihice) dac stimularea precoce perceptiv i cognitiv i nvarea limbajului nu se realizeaz n perioada de maxim receptivitate a copilului. La surzii nedemutizai aceste decalaje fa de standardele normalitate psihice i specificul proceselor psihice se menin pe tot parcursul vieii. Consecinele diferitelor grade ale deficitului auditiv i pun amprenta asupra dezvoltrii proceselor i funciilor psihice (cantitativ i mai ales calitativ). Cele mai accentuate consecine asupra dezvoltrii psihice (i a

190

personalitii) le are surditatea congenital, prin mpiedicarea comunicrii verbale i a achiziionrii de experiene sociale. Impactul surditilor dobndite dup achiziia limbajului i a comunicrii este mai mic, efectele putnd fi diminuate prin intervenii stimulative i formative. Hipoacuzia poate produce stagnri sau chiar regrese n dezvoltarea psihic dac mediul nu este stimulativ i nu consolideaz comunicarea. Reiese faptul c surditatea, prin ea nsi, nu are efecte negative asupra dezvoltrii psihice, dar, genernd mutitatea, stopeaz evoluia limbajului i a comunicrii i implicit a progreselor pe planul cunoaterii intelective Calitatea informaiilor ce se vehiculeaz nu are claritatea i fora de a cuprinde totalitatea evenimentelor i nu se produce o echilibrare adecvat la mediul nconjurtor i n acelai timp o compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului. Achiziiiile nsuite n procesul instructiv-educativ sunt slab reprezentate n exprimarea i receptarea ideilor, sentimentelor, inteniilor i atitudinilor. Aceasta face ca trsturile de personalitate s fie estompate sau s apar exacerbri ale acestora n comunicare i se finalizeaz n ambele situaii, n comportamente neadaptate la situaiile concrete. Faptul c surdul nu nelege bine semnificaia cuvintelor l mpinge de la nceput spre izolare. Nenelegerea cuvntului, a 191

intonaiei i modulaiei vocii, l priveaz pe surd de anumii stimuli, care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea funciilor sale de cunoatere, dar i a afectivitii, voinei i personalitii n ansamblu. Dezvoltarea gndirii i a limbajului - n unitatea lor armonios necesar - influeneaz procesul de structurare a personalitii i manifestrile comportamentale, mai ales la vrstele mici, marcnd ns ntreaga ax a dezvoltrii. Tulburrile limbajului, dereglarea procesului de structurare a acestuia, operativitatea redus a gndirii, unitatea gndire - limbaj deteriorat n contextul deficienei de auz acioneaz ca feed-backuri de precipitare entropice" (E. Verza), mpiedicnd att mecanismele compensatorii i autocompensatorii, ct i feed-backul de stabilizare" (E. Verza) i avnd consecine negative asupra procesului comunicrii i din acest motiv i asupra integrrii normale a deficientului de auz. n acest context, structurarea nsi a personalitii i manifestrile comportamentale capt note particulare, n literatura de specialitate fiind folosii termeni precum personalitate decompensat", personalitate imatur", tipologie de personalitate handicapat". Tipul, gravitatea i forma deficienei de auz limiteaz funcia receptiv-expresiv a limbajului, tipul i intensitatea comunicrii, formele relaionrii (care, n multe cazuri, se reduc la cele mimico192

gesticulare) i nu n ultimul rnd pattern-urile comportamentalacionale n contextul vieii cotidiene, a activitii colare sau socio-profesionale. Decompensarea personalitii deficientului de auz se produce prin exersarea insuficient sau prin absena comunicrii verbale, care impieteaz nu numai asupra componentei cognitive (judeci, raionamente, operaii mintale etc.), ci i asupra celorlalte componente (afectiv, volitiv, atitudinal, aptitudinal, motivaional, caracterial, psihosocial). O caracteristic a limbajului deficientului de auz este reducerea funciei lui semantice i instrumentale n favoarea celei pragmatice, exprimarea i recepionarea ideilor, sentimentelor, intereselor, atitudinilor rmnnd n cea mai mare parte nedescifrate sau descifrate incomplet i deformat, informaiile recepionate sau transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul comprehensiv i adecvat, de expresivitate i nuanare contextual i subtextual; funcia reglatorie se exercit puin asupra comportamentului, avnd semnificaie mai mult n plan personal. Comunicarea verbal este fragil, anost, incoerent, fr for, laconic, uneori cu elemente argotice sau de violen verbal, dezorganizat, nsoit de gestic i mimic ample, dar neadecvate la coninut. 193

Coordonatele

identificate

de

N.

Chomsky

(competena

lingvistic" i performana lingvistic") sunt deficitare, limitate situaional; funcia generator-conceptual este slab reprezentat din cauza operativitii reduse a gndirii; coninutul ideativ are o semnificaie personal accentuat, exprimnd atitudini i stri, mai mult dect gnduri i judeci i de aceea este greu de decodificat. Parametrii limbajului verbal (ritm, intonaie, timbru, fluena verbal, expresivitate) sunt n msur foarte mic expresia unor trsturi de personalitate (introversie / extraversie, agresivitate/timiditate, euforie/depresie, masculinitate/feminitate). Limbajul mimico-gestual reprezint pentru surdomui forma de baz a comunicrii (a nelegerii i exprimrii), avnd ns, ca i la subiecii normali, i un rol de susinere, suplinire i completare a limbajului verbal. Fiind, cel puin pn la demutizare i nsuirea limbajului verbal, baza structurilor comunicaionale, limbajul mimico-gestual poart amprenta trsturilor de personalitate - activism, inhibiie, timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective, echilibru psihoemoional, particularizndu-se astfel prin amploarea gesturilor sau prin tendina de simplificare a gesturilor complexe, prin rapiditatea i flexibilitatea execuiei lor, prin modul n care se realizeaz sincronizarea aspectelor 194 motrico-gestuale cu

expresivitatea feei i a corpului i cu exprimarea subiectivemoional a ideilor i tririlor n contextul relaiei comunicaionale inter-personale sau de grup. Componentele motrice ale gesticii (micarea minii i a corpului, ritmul i amplitudinea micrii), mimica i privirea nuaneaz semnificaia, dar exprim i trsturi temperamentale (energie, dinamism) i de personalitate (intenionalitate, componente afectiv-motivaionale, interese, atitudini evaluative etc). Comunicarea comportamental i acional este nsoit de elemente cognitive i afective (stilul comunicrii" dup G. Bateson), care asigur relaionarea psihosocial deoarece, ca i gestica, acestea sunt expresii ale tririi". Unii autori recomand ca limbajul mimico-gestual i limbajul verbal s fie introduse paralel n educaia precoce a copilului deficient de auz spre a-i putea exercita funcia de stimulare a operativitii gndirii i a celorlalte procese psihice; n plus, ca i n normalitate, exprimarea verbal este accentuat, nuanat sau substituit printr-o gestic adecvat i cu semnificaie social, dar realizat ntr-o manier personal n funcie de trsturi temperamentale, atitudinale, motivaionale (cu referire la scopul expres al comunicrii), afectiv-emoionale i caracteriale.

195

n general, se constat un paralelism ntre nivelul dezvoltrii psihice i comportamentale a deficienilor de auz i nivelul de maturizare psiho-afectiv. n general, emoiile acestora au caracter situativ, fiind legate mai ales de trebuinele imediate; dispoziiile i afectele nu au o orientare precis i se desfoar cu o intensitate i durat mai redus. Compensarea carenelor comunicaionale, motivaional-afective i voliionale, ca i a tensiunii intrapsihice dezorganizante, determinat de deficiena de auz, contribuie la eliminarea anxietii, inhibiiilor, nencrederii n sine, a complexelor de inferioritate, a labilitii psiho-emoionale sau chiar a negativismului i a agresivitii i la formarea sociabilitii, activismului, dorinei de comunicare i relaionare; un mediu securizant i stimulativ contribuie la valorificarea maxim a potenialului fizic i psihic i la creterea indicelui de maturizare psihosocial i moral prin stabilizarea unor nsuiri de personalitate armonice i mature. 4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA (DUP E.VERZA, 2003) 4.1. Obiectul i scopul logopediei Logopedia are prin excelen, un caracter aplicativ, de prevenire i nlturarea tulburrilor de limbaj n vederea dezvoltrii psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaiile cu semenii si, 196

de a facilita ineria n colectiv, de a se forma i dezvolta pe msura disponibilitilor sale. Activitatea logopedic este centrat n special asupra copiilor nu numai datorit frecvenei mai mari a handicapurilor de limbaj, dar i pentru faptul c la acetia vorbirea este n continu structurare i dezvoltare, iar dereglrile aprute au tendina, ca o dat cu trecerea timpului, s se consolideze i agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesit un efort mai mare pentru corectarea lor (E. Verza, 2003). Perioadele favorabile pentru o aciune logopedic eficace sunt precolaritatea i colaritatea mic, deoarece la aceast vrst este mai uor de corectat, dect la vrstele adulte unde apar tulburri de personalitate i inadaptri sociale. Pe baza semnificaiilor teoretice i practice, obiectivele logopediei se pot grupa astfel: a) studierea i asigurarea unui climat favorabil dezvoltrii i stimulrii comunicrii; b) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj; c) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i a metodelor i procedeelor adecvate corectrii lor;

197

d) cunoaterea

prevenirea

efectelor

negative

ale

handicapurilor de limbaj asupra comportamentului i personalitii logopatului; e) elaborarea unei metodologi de diagnoz i prognoz difereniat n logopedie; f) popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i a colii pentru a manifesta nelegeri i sprijin fa de logopat; g) formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire psihopedagogic teoretic i practic-aplicativ, care s stpneasc terapia handicapurilor de limbaj; h) studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale deficienelor senzoriale i mentale ce influeneaz constituirea structurilor limbajului; i) optimizarea activitii logopedice att pentru terapia handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor colare i comportamentale; j) depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu vrsta precolar i organizarea activitii pentru prevenirea i recuperarea handicapurilor de limbaj.

198

4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj Tulburrile de limbaj sunt determinate de aciunea unor procese complexe: a) n perioada intrauterin a dezvoltrii ftului; b) n timpul naterii; c) dup natere. a) Dintre cauzele care pot aciona n timpul sarcinii se pot meniona: diferite intoxicaii i infecii (cu alcool, tutun, medicamente, substane toxice); boli infecioase ale gravidei; incompatibilitatea factorului Rh; carenele nutritive; traumele mecanice care lezeaz fizic organismul ftului; traumele psihice suferite de gravid (neacceptarea psihic a sarcinii, trirea unor stri stresante, frmntrile interioare, spasme care i pun amprenta asupra dezvoltrii normale a ftului). b) Din categoria cauzelor care acioneaz n timpul naterii se pot meniona: naterile grele i prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarei cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator. 199

c) A treia categorie o constituie cauzele care acioneaz dup natere; acestea pot fi: 1) cauze organice; 2) cauze funcionale; 3) cauze psiho-neurologice 4) cauze psiho-sociale. 1) Cauzele organice pot fi la rndul lor de natur central sau de natur periferic. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi influenat negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta zonele corticale, unde se afl situai centri corticali responsabili pentru diferite funcii psihice. Cu ct zona lezat este mai intens i mai profund, tulburrile de limbaj vor fi i ele mai complexe. De exemplu, anomaliile dento maxilo - faciale nu permit o participare sincronizat a tuturor elementelor verbo-motorii implicate n procesul vorbirii, situaie ntlnit i n progenie i prognatism, ca i macroglosie i microglosie. Cauzele organice de natur periferic pot fi: infeciile; intoxicaiile cu substane chimice, medicamente i alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola i scarlatina. 2) Cauze funcionale, acestea constau n funcionarea defectuoas a oricruia din segmentul limbajului, fie c este segmentul senzorial, 200

segmentul de recepie al vorbirii sau segmentul motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar. Cauzele funcionale pot afecta oricare din comportamentele pronunrii: expiraie, fonator, articulaie. Astfel, apar dereglri ale proceselor de excitaie i inhibiie, de nutriie la nivelul cortexului, insuficienei funcionale la nivelul sistemului nervos central, insuficiene auzului fonematic putnd ncetini dezvoltarea sa sau pot crea dificulti n parcurgerea traseului normal al limbajului 3) Cauzele psiho - neurologice se manifest n predilecie la alienai mintali, respectiv la subiecii cu tulburri ale reprezentrilor optice, acustice i la cei cu tulburri de personalitate, respectiv cei foarte timizi sau foarte infatuai. Din aceast categorie fac parte i subiecii care se supraapreciaz infatuai, aceste manifestri influennd negativ structura personalitii i a limbajului. 4) Cauze psiho - sociale. La analiz mai atent s-a constatat c acestea au o frecven mai mare, iar efectele lor negative afecteaz dezvoltarea limbajului i ntreaga dezvoltare psihic a omului. n aceast categorie sunt incluse: i didactogeniile); timpurie; 201 slaba stimulare a vorbirii n ontogeneza metode greite n educaie (iatrogeniile

ncurajarea copilului mic n folosirea imitarea unor modele cu o vorbire stresul i suprasolicitri psihice; fenomenele de bilingvism.

unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulilor; incorect n perioada construirii limbajului;

4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj n logopedia contemporan exist numeroase clasificri care sunt realizate n funcie de diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic. Prezentm n continuare o clasificarea profesorului E. Verza care ine seama de mai multe criterii n acelai timp. Criteriile acestei clasificri sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic, simptomatologic i psihologic. Aceast clasificare s-a impus n literatura de specialitate european a ultimilor decenii i include urmtoarele categorii de tulburri: 1. tulburri de pronunie sau articulaie (dislalia, rinolalia, disartria);

202

2. tulburri de ritm i influen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz de coree, tumultus sermonis); 3. tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaia patologic a vocii, etc.); 4. tulburri ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia i disgrafia-agrafia); 5. tulburri polimorfe (afazia i alalia); 6. tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii, disfunciile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect). 7. tulburri ale limbajului bazat pe disfunciile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia). O asemenea clasificare este important nu numai pentru activitatea de cunoatere i terapia logopedic, dar i pentru diagnoza i prognoza tulburrilor de limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei i n funcie de particularitile psihice ale

203

subiectului, vrsta i sex, se va realiza distribuirea subiectului ntruna din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet. 4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj Handicapurile de limbaj pot apare att pe fondul intelectului normal, ct i la deficienii mintal sau senzorial cnd, de obicei, sunt mai profunde i mai frecvente. n cazul unor asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o form secundar a unui sindrom complex, dar prin existena lui accentueaz dificultile de receptare i adaptare. Cunoaterea principalelor categorii ale handicapurilor de limbaj ce se ntlnesc la vrsta precolar asigur eficiena interveniei n procesul recuperativ. (E. Verza, 2003) A. Tulburrile de pronunie sau articulaie Tulburarea de pronunie cu frecvena cea mai mare este dislalia att n cazul subiecilor normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiena de intelect i senzoriale. Unele din tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst a persoanei, dar i forme care au tendina de a se stabiliza i consolida n timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare s fie cu att mai dificil, cu ct terapia este conceput mai tardiv. Dac n 204

perioada anteprecolar, tulburrile de pronunie nu constituie semnale de alarm la copiii cu intelect normal i fr anomalii organice ale aparatului fono-articulator. La vrsta precolar, dac o tulburare de pronunie persist i impune necesitatea interveniei logopedic. La copilul anteprecolar, dislalia este de natur fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii. Dup vrsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect, dac aceasta nu se realizeaz, trebuie determinate cauzele care stau la baza tulburrilor de limbaj, pentru ca programul de terapie s poat fi individualizat n funcie de etiologie. Dislalia este o tulburare de pronunie , articulaie, care se manifest prin: deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. n cazurile grave de dislalie aceste fenomene se produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor. Cnd deficienele de articulaie se limiteaz numai la nivelul unor sunete izolate i n genere se manifest printr-o form mai uoar, aceast form de dislalie se numete dislalie simpl sau parial. n tulburrile respective se extind asupra majoritii sunetelor i a unor grupe de silabe se numete dislalia polimorf, iar atunci cnd sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor i a cuvintelor este 205

vorba despre dislalia general sau total, form prezent, n special, n despicrile maxilo-velo-palatine (buz de iepure sau gur de lup) sau ca manifestri secundare ale altor tulburri grave, cum sunt afaziile i alaliile. n dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvena mai mare, altele mai mic; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar mai trziu n vorbirea copiilor: vibranta r, africatele c, g, t, siflantele s, z i uiertoarele , j, iar vocalele, n primul rnd: a, e, u i unele consoane, cum ar fi: b, d, t, m i n, care apar de timpuriu n vorbire i sunt mai rar tulburate. CAUZELE SPECIFICE ALE APARIIEI DISLALIEI: a) imitarea unor persoane cu o pronunie deficitar; b) metode inadecvate de educaie i care nu duc la stimularea vorbirii; c) ncurajarea copilului de ctre adult n pronunarea peltic pentru amuzament; d) implantarea defectuoas a dinilor; e) diferite anomalii ale aparatului bucal (buz de iepure i gur de lup); f) deficiene cerebrale; g) insuficienta dezvoltare psihic a subiectului; 206

h) deficiena ale auzului (hipoacuzie i surzenie uoar); i) slaba dezvoltare a auzului fonematic. n dislaliile grave, unii autori apreciaz c ereditatea poate constitui un factor etiologic important, pe linie patern trsturile respective se transmit mai frecvent cnd li se asociaz i unele insuficiene motorii. Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor i a parasigmatismelor (s, , z, j) ocup un loc central. Acestea apar atunci cnd au loc deformri, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante i uiertoare: s, , z, j, t, ce, ci, ge, gi. La copiii precolari i colari mici, cel mai des se manifest omisiunile i deformrile. Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice i limbii romne, menionm urmtoarele: a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunrii sunetelor respective cu limba ntre dini (n perioada schimbrii dentiiei de lapte). b) sigmatismul lateral cu cele trei forme: lateral dexter (ieirea aerului se face prin dreapta); lateral sinister (ieirea aerului se face prin stnga); bilateral (aerul iese prin ambele pri).

207

c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vrfului limbii pe dini, nepermind astfel aerul s ias prin spaiul interdental, cum este normal. Aceast form este mai frecvent la hipoacuzici, datorit perceperii deficitare a pronuniei. d) sigmatismul palatal se produce prin pronunarea sunetelor siflante i uiertoare cu vrful limbii retras spre bolta palatal. e) sigmatismul strident se manifest printr-o sonoritate exagerat a siflantelor, producnd perturbri la nivelul percepiei. f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului moale care nu-i poate ndeplini funcia normal, imprimnd astfel scurgerea aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale. O alt form dislalic, cu o frecven mare este rotacismul i pararotacismul; const n deformarea, omisiunea, inversarea i nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n vorbirea copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar omisiunea lui concret presupune o anumit dezvoltare a aparatului fonoarticulator i micri fine de sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari mici (3-4 ani) se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete cu l i mai rar cu d, h, v. cele mai frecvente forme de rotacism sunt:

208

a) rotacismul interdental - ia natere prin pronunarea sunetului r cu vibrarea vrfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n timpul vibrrii acesteia; b) rotacism labial - realizat printr-un joc uor al limbii i vibrarea buzelor; c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare n atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare n momentul atingerii incisivilor superiori; d) rotacism apical - recunoscut dup faptul c limba se afl n momentul pronuniei lipsit de alveole, ceea ce nu-i permite s vibreze suficient; e) rotacism velar - n care nu vibreaz vrful limbii aa cum este normal, ci vlul palatal; f) rotacismul nazal datorat faptului c orificiul palatofaringian nu se nchide suficient, ceea ce face s se produc vibraii la nivelul prii posterioare a palatului moale i peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui r este strident, cu caracteristici nazale; g) rotacismul uvular - produs prin vibrarea uvulei n articulaia sunetului r;

209

h) rotacismul bucal - format prin scurgerea aerului pe spaiile dintre prile laterale ale limbii, fornd obrajii s intre n vibraii i dnd o not dezagreabil pronuniei. Dei cu frecvena mai mic, se pot produce tulburri i a celorlalte sunete, care sunt: betacism i parabetacism (cnd este afectat sunetul b); capacism i paracapacism (cnd este afectat sunetul c); deltacism i paradeltacism (tulburarea sunetului d); fitacism i parafitacism (tulburarea sunetului f); gamacism i paragamacism (afectarea sunetului g); hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h); lambdacism i paralambdacism (afectarea sunetului l); mutacism i paramutacism (tulburarea sunetului m); nutacism i paranutacism (cnd este afectat sunetul n); teltacism i parateltacism (tulburarea sunetului t); vitacism i paravitacism (tulburarea sunetului v).

Disartria (din limba greac dys - greu i arthria - articulaia) este o tulburare complex de vorbire (vorbire neclar, confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal, monoton) determinate de defeciunile cilor centrale i ale centrilor nervoi n procesul de articulaie. Disproporia dintre vorbirea impresiv, pstrat integral 210

sau n mare msur, i cea expresiv, care este denaturat, uneori foarte grav nct afecteaz nelegerea celor pronunate, constituite una din caracteristicile specifice ale acestei tulburri. Copilul disartric este, de cele mai multe ori, contient de dificultile pe care le ntmpin n realizarea unor micri fonoarticulatorii. Dei tie ce micri trebuie s realizeze pentru a produce prin imitaie un anumit sunet, el nu le poate reui. Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea dificultilor n desfurarea micrilor respective, pe care uneori le poate realiza n condiiile unei vorbiri n ritm mai ncetinit dect cel impus de fluena vorbirii normale. Corectarea disartriei se face prin activiti logopedice netematice, constnd n exerciii individuale de antrenare a aparatului fonoarticulator i de corectare a pronuniei. De obicei este necesar asocierea unor msuri de tratament stabilit de medic. Rinolalia este o tulburare de pronunie. Se poate produce ca urmare a unor malformaii ce sunt localizate la nivelul vlului palatin sau datorit insuficientei dezvoltri a acestuia. Rinolalia are mai multe forme de manifestare: a) aperta (deschis), cnd suflul aerului necesar pronunrii sunetelor parcurge predominant calea nazal;

211

b)

clausa

(nchis),

cnd

unda expiratorie

necesar

pronunrii sunetelor nazale m, n se scurge pe traiectul bucal; c) mixa (mixt), n prezena creia unda expiratorie trece alternativ pe cale nazal i pe traiectul bucal.

B. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii Din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac parte: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz de coree, tumultus sermonis. Blbiala (din limba latin balbutire - a se blbi) este considerat o tulburare a controlului motor al vorbirii, n care nlnuirea succesiv a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza dup modelul expresiv i firesc. Blbiala se prezint sub 3 forme: clonic, tonic i mixt (clonatonic sau tona-clonic n funcie de predominarea repetiiei cloniei, iteraiei sau predominarea spasmului muscular - toniei). Reprezentarea silabelor se produce, n primul rnd, pentru cele care necesit un efort mai mare n emisie (pl, bl, cr, ca, i) sau pentru sunetele care apar mai trziu n ontogenez i sunt mai puin consolidate (r, s, , z). 212

Blbiala apare n mod obinuit n perioada de dezvoltare a vorbirii, sub aciunea unor factori stresani, cum sunt: ocuri nervoase, traume psihice, sau dup unele boli. n cazuri mai rare, ea apare n perioada verbal, de obicei concomitent cu intrarea copilului n coal. De cele mai multe ori, se accentueaz n perioada adolescenei, completndu-se cu o logofobie grav sau logonevroz. Dezvoltarea intelectual a copilului blbit se situeaz n limitele normalului. Prin complicaiile psihice secundare pe care le genereaz (timiditate, teama de a pronuna anumite sunete i cuvinte, de a rspunde la lecii, instabilitate emotiv, izolare de colegi), blbiala are repercusiuni negative asupra dezvoltrii personalitii. Logonevroza ar putea fii definit pe scurt ca blbiala pe fond nevrotic. Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic) sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muchilor aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifest concomitent cu producerea vorbirii. Tahilalia (din limba greac tachys - repede i lalein - a vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii, caracterizat printr-o vorbire prea accelerat. Viteza accelerat a vorbirii tahilalice poate fi att de natur organic, ct i funcional. Exceptnd formele grave, precum este battarismul, nu apar tulburri 213

lexico-gramaticale evidente; n cazurile de battarism, vorbirea este nu numai exagerat de rapid, dar i deformat, negramatical i incorect. Copilul tahilalic este, n general, nervos. El prezint agitaie motorie i instabilitate pronunat a ateniei. Bradilalia (din limba greac bradys - ncet i psyche - suflet) este opus tahilaliei; se manifest prin vorbire rar, ncetinit cu exagerri maxime ale acestor caracteristici n handicapurile accentuate de intelect. Se observ n diferite forme de tulburri mintale sau nervoase (stri depresive, anxioase, inhibiie, stri emoionale, epilepsie, tumori cerebrale).

C. Tulburri de voce Tulburrile de voce se manifest prin scderea intensitii i timbrului vocii pn la pierderea lor total. Din cauza oboselii vocii, n fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima o intensitate normal a vorbirii; n disfonie are loc o pierdere parial a vocii, a expresivitii i intonaiei ei, iar n afonie sonoritatea vocii dispare total. Muenia patologic a vocii este tulburarea de voce, care se datoreaz transformrilor de la nivelul sistemului endocrin, 214

manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influeneaz structura anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de reacie ale sistemului nervos central. Decelm aici i o mutaie fiziologic (normal) a vocii la vrsta puberti la biei. n cazul acromegaliei, copilul capt o voce brbteasc, iar la unele forme de insuficient dezvoltare a aparatului din natere apare schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani). Rgueala vocal este o alt form a vocii, se manifest prin pierderea expresivitii i a vocii. Exist dou forme de rgueal: a) rgueala organic, care poate fi n urma unei mbolnviri a laringelui, a cilor respiratorii (rceal, grip) sau mbolnvirea ganglionilor; b) rgueal funcional, aprut n urma unei stri puternice sau a folosirii excesive a vorbirii. Fonastenia i pseudofonastenia (din limba greac, phone - voce i astheneia - slbiciune) sunt tulburri de voce de natur funcional determinate de supraefort vocal (la cntrei, avocai, profesori), pseudofonastenia este tulburarea ntlnit la copii (precolari) n urma manifestrilor prea zgomotoase, care suprasolicit aparatul fonator (strigte exagerate).

215

Gradul tulburrilor fonastenice variaz de la disfonii nensemnate pn la o afonie total. n prevenirea lor, un rol deosebit revine msurilor de igien i profilaxie vocal, care au o importan nsemnat n perioada de mutaie fiziologic a vocii. Din cauza dificultilor de emisie vocal, copilul fonastenic devine susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. n unele cazuri pot aprea unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil. Disfonia apare ca urmare a tulburrilor pariale ale muchilor laringelui, ale coardelor vocale i a anomaliilor constituite de nodulii bucali sau polipi. Dereglrile i spasmele respiratorii produse n urma a unui tonus muscular slab sau pe baza tracului, a emoiilor, a ocului, a anxietii, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit. Afonia (din limba greac a - fr i fone - sunet) este lipsa total a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din inflamaii, abcese, paralizie, rceal subit a coardelor vocale sau strigte forate. Afonia poate fi determinat i de dereglri psihice puternice, emoii, stres, complexe de inferioritate, care acioneaz pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebete de rgueal, unde sunetul vocal exist, ns ntr-un volum redus.

216

D. Tulburri polimorfe Aceast categorie a tulburrilor de limbaj cuprinde alalia i afazia, care sunt tulburri grave, cu implicaii negative complexe n comunicare i relaionarea cu cei din jur, i n evoluia psihic a logopailor. Alalia (din limba greac alalie - fr vorbire) este o tulburare grav de vorbire, care const n imposibilitatea unei persoane de a vorbi, dei are auzul normal; persoana n cauz emite cel mult nite sunete fr neles. Cauzele alaliei sunt multiple: lipsa de dezvoltare a imaginii cerebrale, n care se elaboreaz nelegerea i expresia vorbirii deficiente n dezvoltarea auzului fonematic, a vzului. Atitudinea copilului alalic: este retras, tcut; el prefer singurtatea. El reacioneaz violent, nervos, cnd este solicitat mai struitor s vorbeasc. Aceast imposibilitate de a stabili relaii verbale cu ali copii i izolarea de alte persoane constituie la o ntrziere n dezvoltarea psihic normal a copiilor alalici. Afazia (din limba greac a - fr i phases - cuvnt, vorbire) este o tulburare a funciilor limbajului, datorat afectrii centrilor nervoi. n formele de afazie motorie predomin tulburri expresive, orale sau grafice, iar n cele senzoriale predomin tulburrile 217

receptive de nelegere a cuvintelor. Tulburrile sunt asociate cu predominarea unei din cele dou componente, motorie sau senzorial, dar exist forme cu caracter mixt de afazia senzorial-motorie, care apare la copii n urma unor boli cerebrale (encefalite, traume craniocerebrale etc.). Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamn cu alalia, de se deosebete doar printr-o simptomatologie neurologic mai pronunat. De asemenea alalia este congenital. Iar afazia este ntotdeauna dobndit. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei este difereniat n funcie de vrst: la copii este nlturat total; la tineri se obin uneori unele ameliorri; la vrstnici posibilitile de refacere a limbajului sunt mai limitate.

E. Tulburri de dezvoltare a limbajului Aceste tulburri de limbaj determin dificulti n comunicare, n exprimare i n nelegerea vorbirii celor din jur. Aa numitele retarduri sau ntrzieri n vorbire sunt caracteristice pentru acei copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta respectiv. La acetia vocabularul este srac i redus, mai cu seam la 218

cuvinte uzuale, iar posibilitile de formulare propoziional sunt foarte limitate, ceea ce se reflect att n aspectele fonetice, lexicale, ct i n cele gramaticale. n aceast categorie a tulburrilor de limbaj sunt incluse: mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar i retardul n dezvoltarea general a vorbirii. Mutismul electiv este o reacie nevrotic, pasiv de aprare, care se manifest printr-o blocare a vorbirii n condiii de stres afectiv. Aceast tulburare de limbaj se mai numete, n unele lucrri logopedice, mutism psihogen sau mutism voluntar. Mutismul electiv poate avea dou forme: a) Mutismul de situaie, cnd copilul refuz s vorbeasc n anumite situaii; b) Mutismul de persoane, cnd copilul refuz s vorbeasc cu anumite persoane, dei vorbete cu prinii sau cu prietenii. Mutismul poate fi temporar i poate dura de la cteva sptmni la civa ani. Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale, cum sunt: irascibilitatea, timiditatea excesiv, ncpnarea, brutalitatea fa de ceilali copii. n majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de: atitudini greite ale prinilor n educaie care traumatizeaz afectiv 219

copilul, emoii, oc, stresul, eecuri colare repetate, frustrri create de manifestri afective difereniate ale prinilor fa de copiii din familie. Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg, n general, foarte bine vorbirea celorlali i nu prezint deficiene de ordin intelectual. Diagnosticul diferenial al mutismului electiv se stabilete fa de alte tulburri de limbaj, care sunt: a) Surditatea, n care absena limbajului copilului este determinat de deficienele de auz. b) Alalia, n care tulburarea este congenital, are caracter permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modific n raport cu ambiana. c) Autism, n care comportamentul verbal este inadecvat, i lipsesc total raporturile afective i de relaie cu mediul ale subiectului.

220

Mutismul psihogen se manifest la copiii care au n antecedente factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice labiale i foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, rsful, cocoloirea, atitudinea dezaprobatoare permanent, atitudinea inegal n familie i coal, dificulti de contact verbal. Aceast tulburare de limbaj manifest n frecven n perioada terapeutic momente de stagnare, de regresie, n funcie de situaiile exterioare, i unii factori inhibitori. Cnd mutismul psihogen apare la o vrst mic, anteprecolar, poate constitui o frn n calea evoluiei psihice a subiectului, mai ales n direcia adaptrii la mediul social, a dezvoltrii i a nsuirii limbii.

F. Tulburrile limbajului bazat pe disfuncii psihice Aceast categorie are n componen o serie de tulburri relativ asemntoare prin forma de manifestare i prin efectele negative n exprimarea coninutului de idei.

221

Caracteristicile pentru aceste tulburri de limbaj sunt dereglri generale n formulare, expresia verbal deficitar i reducerea cantitativ a nelegerii comunicrii. Foarte active sunt fenomenele de exprimare incoerent, cum sunt: dislogiile, ecolaliile, jargonofaziile i bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca efecte secundare ale disfunciilor psihice generale. Dislogia (din limba greac dys - dificil i logos- cuvnt, gndire) este o tulburare caracterizat printr-o insuficient dezvoltare a funciilor limbajului, provenind dintr-o dereglare a sistemului nervos central. Ecolalia (din limba greac echo - sunet i lalein - a vorbi) se manifest prin repetarea nemotivat, involuntar a unui cuvnt sau a unei propoziii spuse de o alt persoan aflat de fa. Ecolalia poate fi un simptom al afaziei sau o form a ei; n cazul acesta, bolnavul care repet cele spuse nu poate gsi el nsui cuvinte nimerite. Exist i o alt form de ecolalie, cea fiziologic, normal, prezent la copiii mici care nva s vorbeasc; acetia uneori repet ultimile cuvinte ale propoziiilor auzite. Brafazia (din limba greac bradys-ncet, greoi i lalein-a vorbi) se manifest printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de urmrit, care se manifest mai frecvent la ologofreni. Prognosticul bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil 222

de ameliorri, dei n unele cazuri nu se poate obine o fluen perfect. Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a subiectului, prin absena contactelor cu persoanele din jur, fie ele aduli sau copii, i prin neadecvarea manifestrilor afective. Apariia limbajului la autiti este ntrziat i are la nceput un puternic caracter reproductiv calitativ i nu de comunicare. Tulburrile de limbaj la autiti constau n: ecolalii imediate, ntrziate sau inversate, precum i n folosirea neadecvat a pronumelui personal; stereotipii i perseverri. Vocea copilului imit de obicei vocile celor din jur. Copilul nu este afectuos i ataat fa de mam sau de alte persoane; nu protesteaz, cnd mama se ndeprteaz de el. Rsul, plnsul i zmbetul nu sunt adecvate situaiilor reale de via n care este pus copilul, poate s plng sau s rd nemotivat. Copilul autist nu manifest fric fa de pericolele reale, dar poate s se sperie de stimuli obinuii. Comportamentul copilului se caracterizeaz printr-o atitudine de izolare fa de mediu, o total indiferen fa de persoanele din jur, reacii de proteste vehemente, cnd aceste persoane i invadeaz spaiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, d impresia c nu

223

aude, nu-i fixeaz privirea asupra persoanelor din jur i nu caut contactul vizual cu acetia. Copilul autist demonstreaz o bun memorie pentru aranjamentele spaiale i manifest o nevoie obsesiv pentru imuabil, are o aversiune la schimbri. El prezint o atenie, o selecie, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele n micare sau n pendulare; iubete muzica i studiaz obiectele, ducndu-le la marginea cmpului vizual lateral prin pipire, prin zgriere i prin gustare. G. Tulburri ale scris-cititului Etimologic, cuvntul disgrafia vine din limba greac dysdificil i graphe- scriere, care nseamn dificultatea de nvare a scrierii corecte de copiii normali mintal, datorit unor insuficiene motorii, unor tulburri emoionale sau unor afeciuni neuropsihice, fr atingerea semnificaiei sistemului simbolic al scrisului. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare a scrierii ca mijloc de comunicare. Disgrafia este o tulburare n sfera nsuirii i executrii scrisului pe fondul unei instruiri i educaii adecvate la o vrst proprie unui astfel de achiziii.

224

Disgraficul (copilul cu disgrafie) i nsuete parial scrisul, dar prezena omisiunii, inversrii, repetrii, substituirii, confuzii de litere, o linie sau o tu chinuit, tremurat, inegal, forme de mrimi inadecvate ntre litere, legturi absente sau nefireti, nclinarea exagerat sau inversat, spaialitate ignorante, integrare n pagin inestetic, neglijarea regulilor gramaticale i ortografice. Termenul dislexie vine tot din limba greac dys-dificil i lexie-cuvnt, citire, care nseamn dificultatea n nvarea citirii corecte la subiecii normali mintal, datorit unei slabe coordonri a proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate de actul citirii, precum i unei influente sincronizri a stimulilor grafici externi cu coninuturile ideative referitoare la cuvintele percepute i citite. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-nvare. Dislexia este tulburarea nsuirii i exercitrii cititului adecvat la o vrst proprie unei astfel de achiziii. Dislexicul, n tentativa de a citi un text tiprit familiar se va poticni mereu, va improviza, omite, nlocuiri, va repeta, va inversa uniti fonetice, va omite cuvinte i rnduri ntregi, va avea o voce fad (lipsit de expresie), tern (lipsit de intonaie), va ignora semnele de punctuaie, va fi chiar i defensiv n faa textului pe care nu l nelege, nu l accept i chiar ncepe s se team de actul de a citi. 225

Ali termeni cunoscui n literatura de specialitate, privind tulburrile de limbaj sunt alexia i agrafia. Cuvntul alexia provine din limba greac a- fr i lexie- cuvnt, care nseamn, incapacitate patologic (congenital sau dobndit) de a nelege limbajul scris, datorit unei asocieri ntre o tulburare a gndirii simbolice cu o form de agnozie vizual, fr ca subiectul s prezinte tulburri ale limbajului oral sau ale capacitii de a scrie corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale stngi, care implic un deficit specific de percepere a semnificaiei cuvntului scris. Termenul agrafie, din limba greac a- fr i graphein- a scrie, nseamn incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate c persoana prezint un nivel mintal normal i o motricitate integr. Agrafia poate fi constituional sau dobndit. Fenomenul este rar ntlnit i uneori se asociaz cu tulburri afazice, caz n care apare ca o pierdere patologic a posibilitii de a scrie. Etiologia tulburrilor scris-citit Dat fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, c de cele mai multe ori, n provocarea tulburrilor scris-cititului, nu acioneaz o singur cauz, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificil. Trebuie subliniat, c muli autori de formaie medical insist 226

exagerat de mult pe o etiologie ce are ca baz deficiene ale creierului i pe care noi le afirmm n afexie i agrafie, dar numai parial sau numai n unele cauze de dislexie i disgrafie. Muli autori sunt de prere c, ideile lor fiind diferite, exist cauze care pot determina tulburrile ale scris-cititului, care se refer la insuficienele funcionale ale elaborrii limbajului, ale ndemnrii manuale, ale schemei corporale i ale ritmului; lipsa omogenitii n lateralizare, stngcia, nsoit de o lateralitate ncruciat, tulburri spaio-temporale, influena ereditii; dificulti n elaborarea limbajului, manifestate sub forma unei ntrzieri n timpul dezvoltrii ei; afeciunile corticale i tulburri ale vzului i auzului ce influeneaz negativ formarea deprinderilor de citit-scris. Clasificarea etiologiei a tulburrilor citit-scrisului dup Emil Verza sunt: a) factori care aparin subiectului: motenire genetic; deficiene de ordin senzorial; gradul dezvoltrii intelectuale; slaba dezvoltare psihomotorie; starea general a sntii; reaciile nevrotice; motivaia sczut; 227

instabilitatea emoional; insuccesul colar; tulburrile de pronunie; tulburrile de ritm i fluen a vorbirii. b) factori de mediu: creier; copilului; slaba integrare n colectiv a copilului; metode i procedee necorespunztoare pentru nivelul socio-cultural sczut al familiei; slabul interes manifestat fa de pregtirea natere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe

nvarea citit-scrisului (impuse n familie). Cauzele acestor tulburri sunt: 1) Cauze care aparin subiectului: insuficiene funcionale ale creierului; ntrzieri i dificulti n limbajul oral; sindromul de nedezvoltare a vorbirii; deficiena mintal; meningit, encefalit i sechelele acestora; tulburri de orientare; 228

lateralitatea inversat, ncruciat i nefixat nedezvoltarea autopercepiei schemei corporale; deficiene psiho-motrice; boli psiho-somatice infantile; cauze ereditare. dezinteresul familiei sau hiperprotecie sau nivelul cultural i material sczut; dezorganizarea regimului zilnic al copilului absenteismul, neintegrarea n colectivitatea

(folosirea ambelor mini n care nu exist partea dominant);

2) Cauze care aparin mediului ambiant (familial i colar): toleran excesiv;

(nu are timp de odihn); colar; nestimularea la lecii, necunoaterea psihopedagogic a copilului; frecventarea de anturaje nefaste; nvtur. 3) Cauze rezultate din intersecia celor dou cauze anterioare: comportamentale; situaii stresante, stri de oc; 229 tulburri i carene afective, volitive, etichetarea prematur ca fiind slab la

bilingvismul sau polingvism.

Clasificarea dislexo-disgrafiilor dup Falinski Forme de disgrafii: a) agrafia incapacitatea total de a desena i de a scrie (tumoare, leziune cerebral); b) paragrafia, cnd copilul poate s scrie separat literele i nu unite; c) disgrafia structural; d) disoltografia, cnd nu utilizeaz sunetele de punctuaie i de ortografie; e) scrierea defectuas. Dislexiile sunt mprite n: - alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbal provocat de unele leziuni n centrii nervoi; - paralexie, citete literele separat; - dislexia propriu-zis (legatenia), nu este capabil s-i nsueasc citirea; - dislexia structural, cnd apar omisiuni, adugiri i nlocuiri.

5. DEFICIENE FIZICE (DUP D. CARANTIN, 1998) 230

5.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezint deficiene fizice suficient de grave pentru a mpiedica sau a face dificil derularea normal a vieii cotidiene. n general, cnd se vorbete de deficiene fizice, se au n vedere infirmitile motorii, dar pot fi incluse n aceast categorie i deficienele funciei cardiorespiratorii, care influeneaz negativ capacitatea fizic. 5.2. Clasificarea deficienelor fizice n Clasificarea Internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor, varianta experimental adoptat de OMS, deficienele scheletului i ale aparatului de susinere sunt interpretate ntr-un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o reflectare a dispoziiei corpului i a prilor sale vizibile, incluznd alterrile mecanice i funcionale ale feei, capului, gtului, trunchiului i membrelor, precum i lipsa total sau parial a membrelor. Deficienele i deformrile care nu afecteaz micrile corpului, cum ar fi diformitile nasului, ale capului, tumori, depigmentri, cianoze sunt incluse n categoria deficienelor estetice, acestea fiind considerate a avea consecine n relaiile sociale. Astfel, principalele deficiene ale scheletului sunt: 231

a) deficiene ale feei, capului, gtului: o deficiene mecanice i motrice ale maxilarului ocluzie, prognatism, timus (contracie spastic involuntar a muchilor mandibulei ce mpiedic deschiderea gurii); o paralizie facial, micri involuntare ale feei (ticuri, micri automate), micri anormale ale capului, torticolis; b) deficiene ale staticii i posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze), micri involuntare ale corpului, micri bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau legnarea; c) deficiene ale staturi i corpolenei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate; d) deficiene mecanice i motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulaii instabile, dislocri i nepeniri cu reducerea sau pierderea micri; e) deficiene mecanice i motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea inegal, luxai congenitale de old, deficiene ale genunchiului, gleznei, piciorului, etc. f) paralizie spastic a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegi); 232

g) paralizie cu flascitatea membrelor; h) alterri ale axei membrelor: restul unui membru asemntor amputrii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al interveniei chirurgicale. Aceste deficiene au un caracter handicapant, n funcie de intensitatea deficitului funcional. Deficienele uoare nu-i mpiedic pe copii s se adapteze cerinelor vieii colare. Deficienele funcionale medii, accentuate i grave impun un program diferit, care s conin msuri medicale, psihopedagogice i sociale care s creeze cadrul de dezvoltare a potenialului restant. Sunt considerate deficiene funcionale medii deficienele posturale, de static i coordonare unilateral, n care fora, precizia, viteza micrilor sunt n permanen sczute, precum i hiperkinezia, realizarea dificil a gesturilor care, potrivit Legii 53 / 1992 sunt asimilabile gradului III de invaliditate. Deficienele funcionale accentuate sunt considerate acele deficiene de static i mers n care individul se deplaseaz cu mare dificultate prin for proprie, nesprijinit sau cu sprijin n baston sau crje, deficiene de manipulare bilateral, cu imposibilitatea

233

efecturii eficiente a gestualiti i care sunt asimilabile gradului II de invaliditate. Deficienele funcionale grave sunt asimilabile gradului I de invaliditate, necesitnd ngrijire i supraveghere permanent, n aceast categorie fiind inclui subiecii nedeplasabili prin for proprie, cu deficiene de manipulare total i a cror mobilizare nu se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane. 5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale n lipsa altor handicapuri, copiii ce prezint asemenea deficiene pot fi normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale, gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena, dar prin situaia lui de excepie, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil dect copilul care nu prezint un asemenea handicap. Educatorul are rolul de a crea acel mediu n care copilul s i diferenieze tririle i s se structureze ca personalitate. Performanele, capacitile i incapacitile sale trebuie privite n corelaie cu felul n care i percepe propria personalitate. n coala integrat, activitatea educaional este centrat asupra copilului. Acceptnd c diferenele dintre oameni sunt normale, nvmntul trebuie adaptat la cerinele copilului i nu invers, 234

trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare care s favorizeze independena personal. Readaptarea presupune un ansamblu de msuri care s garanteze confortul fizic i psihologic. Deficientul trebuie instruit s-i foloseasc mecanismele compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile. Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii este nevoie, ca i pentru toi ceilali copii cu cerine educative speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor care intr n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat posibil, s-i accepte handicapul i s-i dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele crora trebuie s le fac fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr deficiene, n lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de reuit. Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual adaptat nevoilor posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei copilului. n situaiile n care este nevoie de msuri speciale de semiproteze i protezare, familia va fi consultat n vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele 235

sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau menin o postur: atele de poziie pentru meninerea posturii funcionale n paralizii, corsete pentru diferite afeciuni ale coloanei, aparate ortopedice. Protezarea presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu un aparat sau dispozitiv de nlocuire antebra, mn, membru inferior, etc. Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afeciuni motorii cerebrale. La aceast din urm categorie de copii, dificultile sunt accentuate de faptul c urmrile acestor afeciuni nu vizeaz numai motricitatea ci i alte tipuri de tulburri: auditive, tactile; tulburri de vorbire, ce pot deficiene intelectuale; cuprinde peste jumtate din numrul lor; tulburri senzoriale: vizual,

236

anxietate,

tulburri

afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale nfirii prin contraciile permanente ce le implic. Copilul spastic prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd contracii musculare intense la zgomote brute sau la oricare stimul neateptat. La copilul atetozic micrile involuntare sunt declanate mai ales de stimuli emoionali excesivi. Anxietatea este accentuat de faptul c n acest tip de afeciuni este afectat identitatea corporal, experiena sinelui, care se ctig prin micare senzaie de confort i de echilibru. Educatorul trebuie s i se adreseze cu mult delicatee, s evite abordrile neateptate, s-i expun inteniile gradat, activitile s fie ct mai atractive, astfel nct, absorbit de aceasta, s devin mai puin anxios i mai sigur n micri. Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la domiciliu, pe toat durata nvmntului obligatoriu, la solicitarea prinilor i n urma expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale i de asisten social), inspectorul colar hotrnd nscrierea acestora la coala cea mai apropiat sau la orice alt coal. Lor li se fixeaz un curriculum adaptat situaiei, un numr mediu sptmnal de lecii susinute la domiciliu, de cadre didactice 237

care fac parte din corpul didactic al colii la care sunt nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca orice elev din coala respectiv. coala poate organiza participarea acestor copii la activiti comune cu ceilali copii din coal. Prini, de asemenea, trebuie s fie ncurajai s participe la activitile educative din coal, de unde pot s i nsueasc tehnici eficiente i s nvee cum s organizeze activitatea extracolar. 6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT (dup E.F. Verza, 2002) 6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament Privind comportamentul ca expresie a relaiei dintre dezvoltarea psihic, dintre dezvoltarea personalitii i mediul ambiant n care triete individul, putem defini tulburrile de comportament ca fiind abateri de la normele i valorile umane pe care le promoveaz un anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se nscriu n categoria larg a fenomenelor de inadaptare i pot aprea la toate nivelurile de vrste, fiind determinate de o varietate de cauze. n limbajul tiinific, ca apoi i n cel cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse n mod sintetic n conceptul de 238

delicven i uneori n cel de infraciune (mai cu seam n tiinele juridice). Aceti termeni desemneaz comportamente nonconformiste, care pot produce efecte negative att pentru individ, ct i pentru societate. Din punct de vedere psihologic, indivizii care au astfel de comportamente aberante prezint dezechilibre sau o stare deficitar n unul sau pe toate palierele: maturizrii psihice, structurrii contiinei de sine i a contiinei sociale, asimilrii normelor i valorilor social-culturale, structurrii motivaionalcaracteriale, maturizrii sociale. 6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament Manifestrile comportamentale sunt trite n plan intern i au un efect circular. Ele se repercuteaz asupra subiectului, meninnd sau modificnd caracteristicile ce au stat la baza declanrii aciunilor respective. Putem vorbi de o categorie de tulburri n planul intern cum ar fi: anxieti i frustrri prelungite, instabilitate afectiv i depresii, ostilitate i neacceptarea colaborrii cu cei din jur, slab dezvoltare afectiv i indiferen, trirea unor tensiuni, repulsie fa de activitate, dereglri ale unor funcii psihice.

239

Acestea determin tulburri de comportament de forme i intensiti diferite, n funcie de profunzimea dereglrilor interioare i se concretizeaz, n exterior, prin: reacii afective instabile (fric, mnie, furie, rs i plns nestpnit), agitaie motorie i micri dezorganizate, negativism i apatie, teribilism i infatuare, furt vagabondaj, cruzime i aberaii sexuale. Referindu-se la tulburrile de comportament specifice perioadei copilriei, Mariana Neagoe (1997) subliniaz c ele apar pe fondul unor tulburri de dezvoltare, care determin o ncetinire a dezvoltrii prin meninerea infantilismului, o dezvoltare inegal n unele paliere psihice i o afectare a dezvoltrii sau distorsionare a acesteia. Toate acestea pot ave la baz o multitudine de cauze care acioneaz asupra subiectului n diferite perioade de vrst. De asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificri chiar endocrine produse brusc n condiii de mediu nefavorabil i chiar disconfortul psihic i influenele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea tiranic a prinilor, mpreun cu neantrenarea n activitate, pot duce la prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociaz aproape ntotdeauna, cu carene afective ce determin trsturi egocentrice sau subestimare. 240

Tulburrile de comportament au o frecven diferit de la o perioad de vrst la alta. Uni autori (1970) consider c tulburrile de comportament au cea mai mare frecven ntre 14 16 ani, dup care se atenueaz, iar cnd se manifest la vrsta adult capt forme caracteriopate cu tendine spre stabilizare i repercusiuni antisociale. n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, 1997) s-a pus n eviden i relaia dintre infracionalism i conduitele sexuale aberante, la baza crora se afl frecvent experiene negative de tipul: incidente sexuale negative, produse n copilrie, prin reacia unui homosexual, a incestului sau a violului, genereaz imaturitatea n conduite; lipsa unor modele sexuale concrete n familie, cu care s se identifice, determin sporirea riscului apariiei conduitelor aberante; izolarea excesiv fa de ali copii i lipsa de educaie social determin team fa de sexul opus i dificulti de stabilire a relaiilor interpersonale; imaturitatea i lipsa de responsabilitate determin dependen de ceilali i sugestibilitate crescut la influenele negative; teama i anxietatea excesiv din familie i coal duce la tensiuni i hiperaciuni sexuale;

241

viaa auster i deprivarea de relaii sociale creeaz un risc n adaptarea comportamentelor mature i armonice.

n cazul bieilor, manifestrile cu caracter aberant sunt mai evidente i au o frecven mai mare fa de cele ale fetelor, dar, n ambele cazuri implicaiile complexe sunt evidente n viaa social. Minciuna este o abatere comportamental simpl, care semnific formarea particularitilor negative ale personalitii. Ea evolueaz diferit n funcie de vrst. Dac n perioada anteprecolar minciuna nu poate fi luat ca o not specific a unui caracter negativ ci doar ca o form de adaptare la condiiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obinuin i se poate transforma ntr-o caracteristic negativ a personalitii. Furtul este o alt abatere comportamental cu consecine mult mai grave. La baza acestuia se afl un sentiment de frustrare cu pronunate note de anxietate. Furtul efectuat n band mbrac forme mai grave i cu pronunate note de teribilism, mai ales la tineri. n ontogeneza timpurie, n forma sa incipient, furtul se manifesta prin nsuirea forat sau brutal a jucriei partenerului, ca mai trziu s ia forma nsuirii obiectului dorit pe furi, cu o nuan de laitate. Jaful ca form de comportament foarte grav are loc sub ameninare sau ca act de violen. Situaia devine tragic i complex cnd jaful se produce n band, evideniind caracteristicile 242

personalitii dizarmonice, a unei dezvoltri psihice sczute n care discernmntul este limitat. Fuga de acas i vagabondajul, ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar pe acelai fond. Un asemenea fenomen are loc n cazul copiilor introvertii, emotivi, anxioi, dar i la cei agitai, frustrai afectiv, neadaptai n colectiv, conflictuali i labili. Vagabondajul, ca deteriorare comportamental grav, se asociaz adeseori cu alte forme aberante, cum ar fi prostituia i perversiunile sexuale. Oboseala provocat de un consum nervos rapid duce la scderea activitii intelectuale, ceea ce atrage dup sine instalarea unor noi alte feluri de tulburri de comportament. O asemenea oboseal faciliteaz instalarea fenomenelor astenice, ce determin tulburri n plan psihic: diminuarea activiti mnezice, scderea capaciti de concentrare i incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe. n plan comportamental, oboseala duce la apariia anxietii, irascibiliti, insomniei, scderii apetitului pentru activitate, a manifestrilor unor dereglri ale limbajului, a ncpnri i negativismului. 7. POLIHANDICAPUL (DUP E.F. VERZA, 2002) 7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap 243

Prin polihandicap se nelege existena a dou sau mai multe forme de handicap, asociate la aceeai persoan i nsoite de o varietate de tulburri. Diversitatea tulburrilor este dependent de gravitatea acestora i de numrul simptomelor care sunt asociate intr-o form de baz de tip sindrom. De aceea, integrarea colar se realizeaz diferit, n cele mai bune situaii, parial sau total, n funcie de profunzimea handicapului. n cazul polihandicapului, avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde fie intr-un palier al activitilor fizice i psihice, fie cu dificulti n toate componentele principale ale activitii psihofizice. Dar, putem ntlni i handicapuri singulare, reunite, i care pot fi, ns, extrem de grave (profunde) i la care componenta afectat este deteriorat total i pe toate secvenele acesteia. Astfel, apar disfuncionaliti la nivel organic, care pot sa afecteze, negativ, planul psihic general. Aadar, polihandicapul se gsete n majoritatea sindroamelor handicapului de intelect, n unele deficiente fizice i n deficiente senzoriale, i mai ales n cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom reine pe cele mai importante, cum sunt: toate sindroamele deficienei mintale, surdo-cecitatea, autismul.

244

7. 2. Sindroamele handicapului de intelect a. Sindromul Down Acest sindrom a fost descris, n anul 1866, de Langdon Down, i se caracterizeaz prin triada: dismorfie particular, ntrziere mintal i aberaie cromozomial. Aceste persoane au capul mic, prezint branhicefalie, faciesul este rotund, aplatizat, cu absena aproape completa a pomeilor. Roea obrajilor i a vrfurilor nasului i d aspectul de fa de clovn. Prezint, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mic, cu fisuri comisurale, permanent ntredeschise, dinii neregulai implantai, cariai, inegali, limba fisurat,cu aspect lat sau ngust i ascuit, urechi mici, neregulate, asimetrice. Gtul este scurt, toracele este lrgit la baz, cu lordoz n poziie eznd. Minile sunt mici i scurte, late i cu degete divergente. Picioarele sunt scurte, cu degete mici. Subiectul este lent, apatic, pasiv, st ore ntregi n aceeai poziie sau se mic monoton. Instabilitatea psihomotorie consta n trecerea de la docilitate la aciuni de auto- i heteroagresivitate. Atenia este labil la toate vrstele, ngreunnd influenarea educaional. 245

Comprehensiunea este redus, iar memorarea mecanic i limbajul apar trziu. Majoritatea acestor subieci nu reuesc sa nvee sa scrie, iar desenul lor rmne rudimentar i inestetic. Vocea este rguit, monoton. Vorbirea este infantil i cu tulburri de articulaie. Gesticulaia rmne muli ani principalul mod de exprimare. Gndirea este la stadiul concret i nu permite dect achiziia unor elemente cu caracter de stereotipie. Memoria este predominant mecanic i ntiprirea de scurt durat; reproduc cu greu i numai n prezenta situaiilor concrete. n aceste condiii, este interesant ca au dezvoltat simul ritmului, le place muzica i dansul. Sunt veseli i afectuoi cu persoanele cunoscute i simt nevoia sa li se acorde o atenie similara din partea celor din jurul lor. Manifest, mai ales, comportamente imitative, ceea ce presupune prezena n prejma lor a unor modele comportamentale pozitive. Acest sindrom mai poarta denumirea de trisomia 21 din cauza apariiei unui cromozom n plus, n perechea a-21-a, astfel nct se ajunge la 47 n loc de 46 cromozomi. Dat fiind dificultile de dezvoltare, subiecii respectivi se ncadreaz n categoria de handicap sever sau profund i foarte rar n debilitatea mintal. b. Oligofrenie fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling). 246

Este o tulburare metabolic ereditar, o forma grav a handicapului de intelect. La natere, copilul pare normal pentru primele sptmni sau pentru primele luni. Apare apoi, o iritabilitate excesiva, o instabilitate psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii. Observam o ntrziere n dezvoltarea motorie. De asemenea, o foarte accentuata ntrziere n dezvoltarea vorbirii, cu debut dup 3-4 ani. De cele mai multe ori, nu realizeaz dect 3-4 cuvinte, nsoite de fenomenul de ecolalie. Nu depete Q. I. de 50. Prezint balansri de trunchi dinainte-napoi. Mersul este cu pai mici i cu aplecare nainte. Are o tendina permanent de micare a minilor. La 1/3 cazuri se nregistreaz crize epileptice. Are o subdezvoltare staturo-ponderal, parul blond depigmentat, ochii de culoare albastru deschis i eczeme. Pielea este foarte sensibil i uneori cu spargeri ale unor vase de snge. Se ncadreaz doar n formele de handicap profund i sever. Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire, mai ales cele bazate pe formarea reflexelor condiionate. Diagnosticarea se poate face de timpuriu, prin analiza urinei ce conine acid fenilpiruvic. c. Idioia amaurotic (sau boala lui Tay-Sachs) 247

Aceasta disfuncie are o frecven mai redus. La natere copilul da impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni sa devin apatic, cu o motricitate ce nu evolueaz n mod normal. La nceput, copilul este hipersensibil la lumin i la zgomote, iar mai trziu vzul se va degrada, progresiv, pn la orbire. El nu poate apuca obiecte, nu poate ine capul ridicat, iar mai trziu se instaleaz paraliziile i convulsiile. Boala are un caracter ereditar, de aceea apariia ei poate interveni la diferite vrste, ns durata de via este relativ scurt. Manifest indiferen fa de mediul ambiant, iar pe plan psihic dezvoltarea poate fi extrem de redus, dar prin exerciii repetate poate fi posibil elaborarea unor comportamente i activiti cu caracter stereotip.

d. Gargoilismul Se regsete la categoriile de handicapai, de la formele cele mai uoare pn la cele mai grave. Copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o nfiare de btrn. Craniul are un aspect deformat, prin proeminena

248

exagerat a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze groase, iar nasul n forma de a. e. Hipertiroidismul Este caracterizat de plasarea laterala a ochilor cu distante mari intre ei, determinnd un aspect animalic. Craniul este brahicefalic i prezint, deseori, anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea psihic este minim. f. Sindromul Turner Persoanele din aceast categorie prezint faa rotund, urechi late i implantate n partea de jos a craniului, spre gt, care este scurt. Este caracterizat de asemenea de absena semnelor sexuale. Toracele este n form de scut, cu mameloane ndeprtate. Prezint scolioz sau cifoscolioz; ca i la hipertelorism i n sindromul Turner, ochii sunt deprtai. Acest sindrom e ntlnit numai la femei. g. Sindromul Pseudo-Turner Prezint caracteristici ce fac legtura cu sindromul descris mai sus. Este ntlnit la biei. Simptomele sunt asemntoare cu cele ale deficientei Turner clasice, prul este aspru, gura triunghiular (gura de pete), prezint strabism. 249

Deficiena mintal e mai frecventa dect n Turnerul clasic. h. Cretinismul endemic Este pregnant legat de mediul de via. Apariia acestuia se datoreaz de proporia insuficient a iodului n sol sau n ap, ceea ce mpiedica producerea hormonului tiroidian cu efecte n dezvoltarea psihic i cea fizic. Metabolismul este redus i prezint imaturitate sexuala. Cretinul este scund, greoi cu abdomenul i craniul proeminente, picioare strmbe, cu pleoape, cu buze, limba umflat, cu pielea uscat glbuie i rece. Sub aspect psihic, micrile, mimica i pantomimica sunt rigide. Pot aprea tulburri mentale grave. Aa cum subliniaz Gh. Radu (2000), numrul sindroamelor deficienei de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne-am limitat la prezentarea celor cu o frecven mai mare i care pot fi ntlnite i n colile speciale. Dei toate acestea reprezint, n principal, deficiene severe sau profunde, se pot obine unele rezultate educaionale favorabile, n condiiile adoptrii unor programe adaptate particularitilor psihoindividuale, n cadrul interveniilor psihopedagogice i medicale nc de la vrstele timpurii. n toate sindroamele handicapului de intelect se gsete un mnunchi de simptome ce dau acestora configuraia de handicapuri 250

asociate (polihandicap), n care apar dereglri n activitile psihice, personalitii i comportamentului, unde dificultatea fenomenelor respective este deosebit de complex i au semnificaia de specificitate pentru categoria de handicap. 7.3. Surdo-cecitatea Datorita asocierii surdomutitii cu cecitatea se produc grave perturbri n existena individului, deoarece perceperea lumii nconjurtoare i comunicarea cu aceasta se restrnge la un numr minim de canale. La orbul surdomut sunt afectai principalii analizatori: vzul, auzul i cel verbo-motor. De aceea, socializarea i dezvoltarea psihic presupune adoptarea unor programe educaionale care sa valorifice, maximal, analizatorii valizi i sa determine compensarea acelor funcii specifice analizatorilor afectai. n educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte important perioada n care se produce afeciunea, deoarece un copil polihandicapat din natere sau la scurt timp dup, nu are reprezentri vizuale i auditive i nici deprinderi de vorbire, care sa se consolideze n mod obinuit. Pe de alta parte, survenirea orbirii i surditii, dup stocarea unor imagini, face posibila, prin antrenament i nvare,

251

dezvoltarea compensatorie a funciilor specifice i a abilitailor comunicaionale. Factorii sunt, n majoritate, aceiai ca i n handicapul de vedere sau de auz, dar au o aciune mai extinsa, mai profunda i produc modificri majore de ordin structural i funcional (bolile infectocontagioase, intoxicaiile, febra tifoida, rubeola, administrarea n exces a streptomicinei, neomicinei, kanamicinei i traumatismele care afecteaz zonele centrale i periferice ale analizatorilor respectivi, meningitele i encefalitele). n surdo-cecitate, deficienele se pot instala concomitent, dar de cele mai multe ori apare mai nti una, ca la scurt timp sa urmeze i cealalt. Este destul de greu sa se depisteze aceste deficiene de timpuriu. n primii doi ani de via, datorita meninerii unor resturi de vedere, prinii nu sesizeaz starea de handicap a copilului sau se amgesc creznd ca este vorba de un fenomen trector, i ncercnd tot felul de tratamente ajung sa orienteze copilul spre recuperare educaionala specializata abia pe la 6 - 7 ani. n cazul n care handicapul survine la precolar sau la colar, vor aprea tulburri grave, dezorientare i depresie totala la copil, cat i la prini. Procesul educaional - recuperativ se bazeaz pe posibilitile de preluare a funciilor afectate de ctre analizatorii valizi i dezvoltarea unor capaciti prin intermediul acestora, care sa fac posibila 252

umanizarea i comunicarea cu lumea nconjurtoare. Se formeaz mai nti obinuine, pentru satisfacerea normala a trebuinelor biologice i igienice, apoi deprinderi de recepionarea semnalelor din jur. Mai trziu, stimularea reflexului de orientare i elaborarea intereselor de cunoatere se face prin formarea i meninerea unor reflexe condiionate. n dezvoltarea capacitilor senzorial-perceptive i n organizarea cunoaterii, se respecta legitile secveniale de detectare, discriminare, intensificare i interpretare. Prezenta surdo-cecitii, survenite la scurt timp dup natere, nu mpiedica dezvoltarea capacitilor intelective creative. n acest sens avem dou exemple clare, Helen Keller i Olga Skorohodova, a cror handicap a survenit la 2 i respectiv 5 ani, ca urmare a meningitei i care au reuit sa absolve o instituie de nvmnt superior. Pe lng proza i poezie, ele au descris etapele educaiei speciale, n lucrrile : Memoriile i respectiv, Cum percep lumea exterioara, n care au pus n evidenta modalitile de relaionare cu mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea reprezentrilor i imaginilor, a simbolurilor i comunicrii verbale etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabila Vasile Avramescu care, dup absolvirea universitii, a devenit unul dintre cei mai apreciai profesori dintr-o coala de nevztori din Cluj-Napoca i care reuete sa duca o via normala.

253

Este foarte greu pentru prinii unor astfel de copii, deoarece grija exagerat sau respingerea e dublat de faptul c nu tiu cum s se comporte cu ei. Astfel, copiii ajung la vrsta colar fr s posede cele mai elementare deprinderi i fr a-i putea exprima dorinele. n acest caz e fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul analizatorului tactil. Copilul trebuie sa neleag ca fiecare lucru are un nume, iar folosirea limbajului presupune i nelegerea acestuia. nelegerea cuvntului, ca simbol al noiunii, presupune contientizarea faptului ca fiecare obiect sau aciune sunt reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme. n activitatea cu copiii orbi-surdo-mui, explorarea mediului nconjurtor, prin plimbri i excursii, permite cunoaterea reala a obiectelor, concomitent cu nvarea n numele acestora (educatorul scrie cuvintele n palma copilului). Folosirea gesturilor este importanta, de asemenea, mai ales n cazul n care copilul are o buna capacitate de imitare. Dup ce sunt nsuite bazele limbajului, se trece la lectura, scris i calcul. Este de neles folosirea limbajului Braille i a unor proteze auditive, acolo unde este cazul. Mana joaca rolul fundamental n recepia stimulilor din mediu i ndeplinete funcia de organ de transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei. Formarea comunicrii

254

verbale i a gndirii verbale se bazeaz pe imaginile constituite prin tact i prin simbolistica gestului i a dactilemului. n surdo-cecitate, metodologia educaionala implica urmtoarele etape : cunoaterea nemijlocita a lumii nconjurtoare, nsuirea gesticulaiei, formarea capacitii de folosire a semnului dactil, formarea capacitii de comunicare verbala. Este important de asemenea climatul afectiv, atmosfera tonifianta, stimularea atitudinilor pozitive i efortul constant. Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate fata de persoanele handicapate fac parte, nemijlocit, din sistemul de anse ce li se acorda acestora, pentru dezvoltare n mediul ambiant.

7.4. Autismul Termenul a fost formulat de Blueuler, la nceputul secolului. El se referea la dereglri secundare de natur psihogenetic pe care le raporta la o categorie definitorie de tulburri primare. Acestea din 255

urma se regsesc i n autism, i constau n dereglri ale asociaiilor de idei, ntreruperea fluxului ideativ, dereglri de limbaj i stereotipii, stri de excitaie puternica, ce altereaz cu cele de depresie, dereglri neuro-vegetative, secondate de halucinaii n plan psihic. Mai trziu, conceptul de autism a fost bine conturat i definit n raport cu alte categorii de handicap, ns este considerat ca fiind controversat n raport cu caracteristicile comportamentale i manifestarea funciilor psihice ce le genereaz pe parcursul vieii individului. Etiologic, termenul de autism provine de la cuvntul grecesc autos care nseamn nsui sau eu-l propriu i de la accepiunea data autismului de L. Kanner, ca fiind retras i mulumit de sine nsui. S-au fcut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre exemplu, n 1964, cu ocazia unui experiment efectuat n Anglia, pe populaia infantila, cuprinsa intre 8-10 ani, au fost depistai 4-5 copii la 10000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu, fcut n Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleai date. Concluzia este ca n tarile dezvoltate frecventa autismului este mai mare fata de tarile slab dezvoltate, ca urmare a mortalitii infantile sporite n acestea din urma. 0 alta cauza a acestei concluzii este urmtoarea: copiilor cu 256

asemenea handicapuri grave, trebuie sa i se asigure o ngrijire medicala speciala, pentru a putea supravieui. n literatura de specialitate se considera ca autismul are o frecventa similara cu cea a surditii i mal mare dect cea a cecitii. Datele recente consemneaz prevalena autismului de tip Kanner de 1/20000 de copii. Raportata la sexe, frecventa este mai mare la biei, aproximativ 4 la 1, fata de fete. Cercetrile nu au putut demonstra transmiterea ereditara i nici existena unui caracter genetic dominant la unul din sexe, dar au confirmat existena unui numr mai mare de autiti printre copiii unici la prini sau a primilor nscui. Din punct de vedere etiologic, au fost elaborat:: trei categorii de teorii distincte, ce fac posibila explicarea autismului.

1. Teoriile organice Acestea considera ca autismul se datoreaz disfuncii organice., de natura creierului. 2. Teoriile psihogene Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere 257 biochimica sau insuficiente dezvoltri structurale a

psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil i pedepsitor. 3. Teoriile comportamentale Considera ca autismul infantil ia natere printr-un ir de comportamente nvate i care se formeaz n urma serii de recompensri i pedepse ntmpltoare. Sunt invocate, n paralel, i alte cauze, cum ar fi: - bolile infecto-contagioase; - traumatismele din timpul sarcinii i ale naterii; - cauze ereditare; - anomalii ale creierului; - existena hidrocefaliei, a epilepsiei .a. Dup cum am vzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta acestora este foarte extins. Sintetic, ele pot fi grupate astfel: a) dificulti de limbaj i comunicare; b) discontinuitate n dezvoltare i nvare; c) deficiente perceptuale i relaionale; d) tulburri acionale i comportamentale; e) disfuncionaliti ale proceselor, nsuirilor i funciilor psihice . a) Dificultile de limbaj i comunicare sunt deosebit de pronunate i se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes n achiziia limbajului. 258

Autitii nu rspund la comenzile verbale i pot prezenta o reacie ntrziata la apelul numelui lor. Vorbirea se nsuete cu o ntrziere mare, fata de normal i se menine o pronunie defectuoasa aproape n toate mprejurrile. La 5 ani, pot repeta unele sunete i silabe, iar dup nsuirea relativa a limbajului, autitii au tendina de a schimba ordinea sunetelor n cuvnt, de a nu folosi cuvinte de legtura sau de a substitui un cuvnt cu altul apropiat, ca semnificaie sau utilitate (lingura cu furculia sau mama eu tata). Fenomenul ecolalic este evident i d impresia unui ecou prin repetarea sfritului de cuvnt sau de propoziie. Vorbirea este economicoasa i lipsita de intonaie, vocabularul este srac, iar tulburrile de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbal este i ea deficitara. Propoziiile formulate sunt, adeseori, bizare. Cnd nva o propoziie, are tendina de a o repeta la nesfrit. b) Discontinuitatea, n dezvoltare n nvare rezulta din faptul ca autistul este incapabil de a numra, dar manifesta abilitai n realizarea operaiei de nmulire, manifesta dificulti n nvarea literelor, dar nva cu uurin cifrele. Ei se orienteaz bine n spaiu, dar manifesta stereotipii n formarea de comportamente cognitive, caracteristica ce accentueaz i prin lipsa de interes pentru achiziia unor informaii noi. c) Deficienele perceptuale i relaionale au o mare diversitate 259

i pot fi sesizate nc de la naterea copilului autist. Acesta este plngcios, agitat, n majoritatea timpului, agitaie nsoit de ipete sau, dimpotriv, este inhibat, fr interes i fr dorina de a cunoate lumea nconjurtoare. Unii autiti manifesta o adevrata fascinaie pentru lumina sul pentru un obiect strlucitor. Alii nu percep elementele componente ale obiectelor. Unii triesc o adevrat plcere pentru tact i pipirea obiectelor, n timp ce alii au reacii negative la atingerea obiectelor. n primul caz, se pot ataa, nejustificat, de unele obiecte fr semnificaie sau manipuleaz un timp ndelungat un obiect. Ei pot deveni violeni, fiind deranjai de zgomotul produs la cderea unei; . gume, dar nu manifesta nici o reacie la un zgomot deosebit de puternic (aberaii perceptuale i de relaionare . Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar abilitai n a cnta, la instrumente muzicale. Autitii sunt incapabili s utilizeze pronumele personal, la persoana I. d) Tulburrile acionale i comportamentale sunt cele mai spectaculoase att prin amploare, ca i prin complexitatea lor. Aciunile i comportamentele acestor" persoane au un caracter bizar i stereotip. Dintre acestea, se remarca aciunea de automutilare sau autodistrugere, cnd autistul produce aciuni pana la epuizare sau pana la distrugerea unor pri ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu un 260

obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleai coordonate se nscrie i autostimularea ce se manifesta pe mai multe ci: - kinestezic (legnatul nainte i napoi, frecarea lobului urechii cu mn); - tactil (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgrierea cu unghia a ceva tare); - auditiv (plesnitul din limb sau emiterea nencetat a unui sunet); - vizual (nvrtirea unui obiect strlucitor n faa ochilor sau privirea nencetata a degetelor); Alte aciuni stereotipice se pot manifesta prin: - rotirea braelor, ca i cnd ar fi pe scripete; - nvrtirea pe loc fr sa ameeasc - mersul pe vrfuri, i uneori, chiar cu micri graioase. Alte curioziti se manifesta printr-o nevoie redusa de somn, reacii diminuate la durere i frig, modificare: frecventa a dispoziiilor, fr o cauza corespunztoare. Toate aceste fenomene sunt mai active n copilrie. S-a constatat ca intre 2-5 ani, comportamentul tipic autist este ce mai evident. Autitii hipnotizante. 261 au o mare rezistenta la substane sedative

e) Disfuncionalitile proceselor, nsuirilor funciilor psihice se pot ntlni: - n oricare palier, dar planul afectiv-motivaional este cel mal activ i transpare, mai cu seam, din lipsa de interes a autitilor pentru contactul social i fa de tririle celor din jur (unii se ataeaz, exagerat, fa de obiecte fr semnificaii, alii manifest o fric patologic pentru lucruri obinuite, dar nu realizeaz adevratele pericole). Dei autitii nu tiu s mint, ei las impresia c ascund ceva, datorit faptului c nu privesc n faa persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt i ele prezente sub forma lipsei de jen a autistului: mnnc de pe jos sau se terge pe mini de prul sau de blana cuiva, fac observaii penibile, se plimba, ntotdeauna, pe acelai traseu etc. Afectivitatea e caracterizat de imaturitate ca n handicapul de intelect. Ei nu stabilesc contacte afective dect foarte rar i fr atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendina de izolare, de nchidere n eu-l propriu. Unii triesc stri de frustrare, anxietate i hiperexcitabilitate, de unde i posibilitatea de a cpta anumite fobii. Jocul autistului demonstreaz, i el, nivelul sczut al dezvoltrii psihice. Acesta este asemntor cu cel al sugarului, ca n cazul 262

manipulrii obiectelor cu degetele fr capacitatea de acorda simbol jucriei sau de ai propune un scop pentru finalizarea aciunii. i din aceasta rezulta ca de multe ori autitii formele deficientei mintale severe. Memoria mecanica este relativ buna i n unele cazuri chiar exacerbata, dar ea se dezvolt n' detrimentul celei logice. Astfel, sunt capabili sa- i reaminteasc i sa reproduc expresii verbale, auzite n diverse mprejurri, poezii, sa recunoasc melodii, ncperi n care au fost cu ani n urm. Toate aceste caracteristici au efecte negative n planul personalitii i al evoluiei n dezvoltarea psihic general. se asociaz cu

8. TULBURRILE DE NVARE (dup D.V. Popovici, 1998) 8.1. Delimitri conceptuale

263

Sintagma tulburri de nvare este cunoscut n literatura de specialitate sub denumiri sinonime cum ar fi: deficiene de nvate, greutate sau dificulti de nvare. Preocuprile pentru definirea, caracterizarea i recuperarea copiilor cu tulburri de nvare sunt relativ recente i dateaz de la nceputul anilor 60. Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburrile de nvare a suscitat un interes deosebit n rndul specialitilor din diferite domenii de activitate: domeniul medical, pedagogic, psihologic, asisten social, ct i n rndul familiilor acestor elevi. Complexitatea deosebit a problematicii n discuie a necesitat soluionarea acesteia ntr-o anumit manier interdisciplinar. Sintagma tulburri (deficiene) de nvare a fost introdus n literatura de specialitate anglo-saxon n 1963, la ntlnirea unui grup de prini americani cu copii cu dificulti de nvare. Grupuri din ce n ce mai numeroase de cercettori din Europa de Vest i Canada au continuat i amp0lificat investigaiile ncepute de cercettorii americani. La nceputul anilor 90, bogia informailor i cercetrilor realizate pe parcursul a ctorva decenii a permis apariia unor definiii comprehensive i generalizatoare a tulburrilor de nvare i enumerarea trsturilor specifice ale acestora. 264

Definii: rile Europei de Vest i SUA posed numeroase i variate modaliti de definire a sintagmei tulburri de nvare n SUA circul n prezent trei definiii mai importante: 1. n viziunea Legii Educaiei din SUA, definirea tulburrilor de nvare prezint patru caracteristici fundamentale a. Individul prezint o tulburare ntr-unul sau mai multe procese psihice de baz. Aceste procese psihice se refer la procesele cognitive: memoria, percepia auditiv i vizual, limbajul oral i gndirea. b. Individul prezint dificulti de nvare, n special n domeniile emisiei i recepiei limbajului oral i scris-citit, n recunoaterea i nelegerea cuvintelor i matematicii (calcul i rezolvare de probleme); c. Problemele individului nu sunt, n primul rnd, determinate de cauze legate de deficiene de vz sau auz, motorii, mintale, tulburri emoionale sau condiii economice, culturale i de mediu nefavorabile; d. Exist o diferen serioas ntre potenialul de nvare aparent al elevului i nivelul redus al achiziiilor sale. Cu alte cuvinte, exist un nivel al achiziiilor situat sub potenialul de nvare al acestor elevi. 265

2.

Elementele eseniale ale definiiei Comitetului Naional

pentru Deficiene de nvare, organizaie care grupeaz specialiti americani din domenii diverse, sunt urmtoarele: a. Deficienele de nvare sunt o categorie heterogen de deficiene. Indivizii cu deficiene de nvare posed o serie de comportamente i caracteristici specifice. b. Problema aparine caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficienele de nvare sunt determinate cu precdere de factori intrinseci persoanei i mai puin de factori extrinseci, legai de influena mediului sau sistemului educaional. c. Problema este cauzat de disfunciile sistemului nervos central. Deci, exist o explicaie ce ine de caracteristicile biologice ale individului. d. Deficienele de nvare pot apare asociate cu alte categorii de deficiene. De exemplu, indivizii pot avea simultan diferite deficiene de nvare asociate cu tulburri emoionale. 3. Definiia Comitetului Interguvernamental pentru Deficiene de nvare cu prinde urmtoarele puncte:

266

a. Copilul poate avea dificulti legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, nelegere i formare de deprinderi matematice i sociale. b. Deficienele de nvare sunt factori intrinseci ce in de persoan i se presupune c sunt determinate de disfunciile sistemului nervos central. Deficienele de nvare, se presupune c sunt cauzate de o tulburare a funciilor creierului. c. Deficienele de nvare pot fi cauzate n anumite condiii de influenele sociale i deficitele de atenie ale persoanei. Remarcm c aceast definiie include, n plus fa de definiia legal american a tulburrilor de nvare, aspecte legate de influena nivelului sczut al deprinderilor sociale. Majoritatea definiiilor date tulburrilor de nvare ale elevilor, n rile dezvoltate ale lumi, au cteva trsturi comune. n acest sens, tulburrile de nvare ale elevilor sunt caracterizate prin: colar; 267 disfunciile sistemului nervos central; diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dificultile n realizarea unor sarcini de nvare

dezvoltare al funciilor i proceselor psihice;

discrepana dintre nivelul achiziiilor i potenialul excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul

elevului; deficienelor mintale, vizuale, auditive, emoionale i sunt excluse din rndul cauzelor primare efectele influenelor nefavorabile de ordin social i cultural). 8.2. Factori ce determin dificultile de nvare Cauzele principale ale deficienelor de nvare, aa cum rezult din definiiile de mai sus, rezid, n special, n disfunciile cerebrale, configuraia heterocronic i funcionarea defectuoas a proceselor psihice, caracterizat prin anumite greuti n realizarea unor sarcini de nvare i realizarea unor performane sub posibilitile reale ale elevului. Cercetrile recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li se poate aduga i o alta, care rezid n prezena la elev a unui alt tip de inteligen diferit de inteligena colar, solicitat de procesul de nvmnt. Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele:

268

1.

deficiene de atenie, datorit crora elevii

nu se pot concentra asupra leciei predate, dect pentru foarte scurte perioade de timp, atenia fiindu-le uor distras i capacitatea de concentrare redus; 2. deficiene de motricitate general i fin cu dificulti de coordonare spaial a motricitii fine i, n general, cu un nivel srac al actelor motorii; 3. dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale. Muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbi, dar recunosc uor literele scrise sau prezint dificulti ale memoriei de scurt durat (MSD); 4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare. Majoritatea elevilor sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propriu de nvare; 5. tulburri ale limbajului oral legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; 6. dificulti de citire (prezente la aprox. 80% dintre aceti elevi); principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;

269

7. 8.

dificulti dificulti

de n

scriere

manifestate

prin

greuti n realizarea unor sarcini ce solicit activiti n scris; realizarea activitilor matematice, concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculului matematic, precum i 9. a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin; tulburri de comportament social datorate nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin perturbarea modalitilor de aciune i reacie la diverse situaii specifice, dificulti n stabilirea de relaii sociale; de iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie. Distribuia diverselor tulburri de nvare este diferit n funcie de vrsta copiilor. La vrsta precolar, cele mia des ntlnite tulburri de nvare sunt cele legate de ntrzierea motorie i a limbajului, deficienele de limbaj, insuficienta precizare a conceptelor i slaba dezvoltare cognitiv. La copiii de vrst precolar adeseori pot confunda tulburrile de nvare cu cele de nedezvoltare.

270

Relaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul c tulburrile de dezvoltare insuficient compensate pot duce, n planul colariti, la apariia unor tulburri de nvare. n perioada micii colariti, elevii cu deficiene de nvare prezint dificulti la diverse discipline de nvmnt: citire, scriere, aritmetic. Au probleme de concentrare a ateniei i deprinderi motorii deficitare, manifestate, n special, prin imposibilitatea inerii corecte a creionului n activitatea de scriere. Odat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea propriilor deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale. n adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin, adeseori, deteriorarea imagini de sine i apariia unor reacii de respingere social, ce duc la instalarea unor comportamente deviante. Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colariti l vor nsoii pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme de adaptare social i cultural. Tulburrile de nvare sunt prezente la copii din toate rile lumii, indiferent de cultura, limba i mediul social de apartenen. Cercettorii americani au demonstrat c frecvena tulburrilor de nvare este mai mare la biei dect la fete. De asemenea, statistici recente din SUA evideniaz faptul c, n cadrul populaiei de elevi cu cerine educative speciale, mai mult de 271

jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu deficiene de nvare. Acetia reprezint n momentul de fa peste 5% din rndul elevilor cu vrsta cuprins ntre 6 21 ani.

n prezent numrul elevilor cu deficiene de nvare este n continu cretere, n numeroase ri dezvoltate ale lumii i datorit includerii n aceast categorie, mai puin stigmatizant, a copiilor cu intelect de limit i handicap mintal uor. Frecvena acestora atinge pragul maxim la grupa de vrst 9 14 ani. Recuperarea elevilor cu deficiene de nvare este un proces complex, ce se desfoar n echipe interdisciplinare de specialiti, conform unor programe adaptate i individualizate, pentru categoria de deficiene de nvare crora li se adreseaz.

272

CAPITOLUL VI STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA

n conformitate cu HOTRREA nr.1.251 din 13 octombrie 2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul sistemului de nvmnt special i special integrat prezentm un extras (Anexa nr. 2) din acest document normativ privitor la subiectul tratat n acest capitol. ANEXA Nr. 2 STRUCTURA, ORGANIZAREA, FORMELE I TIPURILE de instituii, precum i de personal din unitile de nvmnt special i special integrat CAPITOLUL I Structura nvmntului special i special integrat Art. 1. - (1) nvmntul special i special integrat din Romnia este parte component a sistemului naional de nvmnt i cuprinde:

273

a) grdinie speciale; b) grupe de grdini special organizate n colile speciale; c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficien; d) grupe/clase de copii/elevi autiti; e) coli de arte i meserii - nvmnt special; f) licee speciale; g) centre sau grupuri colare speciale; h) clase/coli postliceale speciale; i) centre de zi; j) centre de educaie special*; k) centre de pedagogie curativ*; l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple (surdocecitate); m) coli de reeducare pentru elevii cu deficiene comportamentale; n) coli/clase organizate n spitale, preventorii i penitenciare. (2) Unitile de nvmnt special menionate la lit. a) vor avea cantine colare i, dup caz, internate colare. (3) n nvmntul special integrat pot funciona: a) grupe de grdini special n grdiniele de mas; b) clase speciale compacte integrate n colile de mas; c) grupuri de elevi cu cerine educative speciale integrai n colile de mas; d) elevi cu cerine educative speciale integrai individual n colile de mas; e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas de arte i meserii i n licee i grupuri colare din nvmntul de mas; 274

f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV; g) centre logopedice intercolare*; h) centre colare pentru educaie incluziv*; i) centre judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional*. (4) Metodologia de organizare i funcionare a centrelor marcate cu [*] se stabilete prin ordin al ministrului educaiei i cercetrii. (5) Unii elevi cu cerine educative speciale pot fi colarizai la domiciliu. Art. 2. - Ministerul Educaiei i Cercetrii poate aproba organizarea de alte tipuri de uniti i instituii de nvmnt special, n funcie de necesitile societii i de cerinele minoritilor naionale, n conformitate cu legislaia n vigoare. Art. 3. - n vederea realizrii aciunii de integrare a copiilor/elevilor cu cerine educative speciale n coala de mas, Ministerul Educaiei i Cercetrii, prin inspectoratele colare judenene/al municipiului Bucureti, poate dispune: a) nfiinarea sau desfiinarea unitilor colare speciale; 275

b) reorganizarea i restructurarea unor activiti din nvmntul special; c) transformarea unor coli speciale n coli de mas; d) transformarea unor coli de mas n coli integratoare; e) transformarea unor coli speciale n centre colare pentru educaie incluziv; f) nfiinarea unor alternative educaionale: centre de educaie, centre de pedagogie curativ, centre de zi etc. Art. 4. - nfiinarea, desfiinarea sau transformarea unor uniti de nvmnt special se va face n condiiile legii, cu respectarea prevederilor stipulate de legislaia internaional n vigoare referitoare la protecia special i drepturile copilului cu cerine educative speciale. Art. 5. - La nivelul colilor speciale, precum i la cel al colilor de mas incluzive/integratoare funcioneaz comisia intern de evaluare continu, potrivit dispoziiilor art. 24 din Hotrrea Guvernului nr.1.437/2004 privind organizarea i metodologia de funcionare a comisiei pentru protecia copilului. Metodologia de organizare i funcionare a comisiei interne de evaluare continu se stabilete prin ordin al ministrului educaiei i cercetrii. 276

CAPITOLUL II Formele nvmntului special i special integrat Art. 6. - nvmntul special i special integrat cuprinde: a) nvmnt de zi; b) nvmnt seral; c) nvmnt cu frecven redus; d) nvmnt cu scutire parial de frecven; e) colarizare la domiciliu. Art. 7. - Copiii/elevii cu cerine educaionale speciale, colarizai prin formele de nvmnt special integrat, beneficiaz de toate drepturile stipulate de legislaia n vigoare privind protecia special a copilului, precum i de programe de compensare, recuperare, reabilitare, terapie din nvmntul special, care au ca finalitate reabilitarea i integrarea colar i social.

277

CAPITOLUL III Organizarea nvmntului special i special integrat Art. 8. - Unitile de nvmnt special i special integrat sunt coordonate metodologic inspectoratelor colare judeene/al municipiului Bucureti. Art. 9. - Coninutul nvmntului special i special integrat se reglementeaz prin: a) curriculum naional pentru nvmntul special i special integrat; b) curriculum specific pentru nvmntul special; c) curriculumul colii de mas adaptat pentru nvmntul special integrat; d) metodologii, ghiduri i ndrumtoare specifice, elaborate i aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Art. 10. - Pentru organizarea, coordonarea, i conducerea ntregului proces de instrucie i educaie special, terapie i compensare, reabilitare i integrare din cadrul nvmntului special i special integrat, inspectoratele colare judeene/al municipiului Bucureti normeaz: 278

a) cel puin un post de inspector colar de specialitate pentru nvmnt special i special integrat cu jumtate de norm; sau b) un post de inspector colar de specialitate pentru nvmnt special i special integrat - n judeele n care exist cel puin 5 uniti de nvmnt special i cel puin 100 de copii/elevi cu cerine educative speciale integrai n nvmntul de mas. Art. 11. - Absolvenii unei faculti de profil cu una dintre specializrile: psihopedagogie special, pedagogie, psihologie, pedagogie social sau cu orice specializare echivalent pot ocupa orice funcie didactic din nvmntul special. Art. 12. - Posturile/funciile didactice i didactice auxiliare din nvmntul special i special integrat, precum i condiiile de ocupare a acestora sunt prevzute n Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificrile i completrile ulterioare. Pentru funciile didactice de nvtor/profesor de sprijin/itinerant, precum i pentru cele de nvtor /profesor -educator:

279

- educatorul i cadrul didactic de sprijin/itinerant i desfoar activitatea respectnd principiul continuitii; acetia pot fi ncadrai la orice nivel de nvmnt i pot trece de la un nivel de nvmnt la altul, fiind salarizai conform studiilor; - diferenierea (nvtor /profesor-educator, precum i educatoare /nvtor/profesor de sprijin/itinerant) se realizeaz n funcie de nivelul studiilor, nu n funcie de nivelul clasei la care este ncadrat. Art. 13. - Cadrele didactice care activeaz n nvmntul special integrat beneficiaz de drepturile prevzute n Legea nr. 128/1997, cu modificrile i completrile ulterioare, pentru personalul didactic din nvmntul special. Art. 14. - Structura, organizarea, normarea i ncadrarea personalului didactic auxiliar, administrativ i medical din unitile din nvmntul special integrat sunt cele prevzute n cuprinsul prezentei anexe de la nvmntul special.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
280

1 2

Buic, C.B. (2004), Carantin, D. (1998), Popovici, D.V. (1998), Radu Gh., Popovici, D.V. (1998), Radu, Gh. (1998), Radu, Gh. (1999), Radu, Gh. (2000), Radu, Gh. (2002), Rozorea, Anca, (2003),

6 7 8 9

10 Rozorea, Anca, (2003),

Bazele defectologiei, Bucureti, Ed. Aramis Integrarea colar a copilului cu handicap fizic, n Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM Elevi cu tulburri de nvare, n Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM Tulburrile de dezvoltare la copii i problematica integrrii lor colare, n Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale, n Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, Bucureti, E.D.P. Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Ed. Pro Humanitate Psihologie colar pentru nvmntul special i integrat - sinteze, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale Psihopedagogia deficienilor de vedere vol. I, Constana, Ed. Ex Ponto Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale 281

11 Rusu, C., Carantin D. .a. (1998), 12 Shea, M.Th., Bauer Anne Marie, (1994), 13 Stnic, I., Popa, Mariana, (1994), 14 Stnic, I., Popa, Mariana, Popovici, D.V. (2001), 15 tefan, M. (2000), 16 Verza E.F. (1998), 17 Verza, E.F. (2002), 18 Verza, E. (1998), 19 Verza, E. (2003), 20 Verza, E. (coord.), 21 Verza, E. (coord.)

Psihopedagogia deficienilor de auz vol. al II-lea, Constana, Ed. Ex Ponto Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Ed. Pro Humanitate Learners with Disabilities, Dubuque, Iowa, Wm. C. Brown & Benchmark Elemente de psihopedagogia deficienilor de auz, Bucureti, I.N.R.E.S.P.H. Psihopedagogie special deficiena de auz, Bucureti, Ed. Pro Humanitate Psihopedagogie special deficiena de vedere, Bucureti, Ed. Pro Humanitate Integrarea colar a copiilor cu handicap asociat i profund n Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas Tulburri de limbaj, n Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM Tratat de logopedie vol. I Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas Revista de psihopedagogie, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, nr. 2004 2006 Metodologii contemporane n domeniul 282

(1987), 22 Verza, E. (coord.), (1988), 23 Verza, E. (coord.), (1997), 24 Verza, E., Pun, E. (1998), 25 Verza, E. (1995),

defectologiei i logopediei, Bucureti, Tipografia Universitii din Bucureti Probleme de defectologie, Bucureti, Tipografia Universitii din Bucureti Ghidul educatorului, Iai, Ed. POLIROM Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. POLIROM Psihopedagogie special manual pentru coli normale, Bucureti, E.D.P.

283

284

ANEXE

285