Modul 6 PDF

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI
DE MENTORAT
Recuperarea rmnerii n urm la matematic
Bucureti 2009
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Modulul este o reeditare mbuntit i adugit a modulului Recuperarea rmnerii n urm la matematic nvmnt gimnazial (autori: Mihaela Singer, Cristian Voica) elaborat n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005). La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, ai SC Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: Delia Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Claudia Clineci, Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski, Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu, Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel, Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Patracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica. Coordonator serie module de formare: Otilia tefania Pcurari Coordonator modul: Cristian Voica Autori: Roxana Maria Gavril Consuela Luiza Voica Cristian Voica Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei VOICA, CRISTIAN Recuperarea rmnerii n urm la matematic / Cristian Voica, Roxana Maria Gavril, Consuela Luiza Voica. - Ed. a 2-a, rev. - Bucureti: Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. Index. ISBN 978-973-1715-26-1 I. Gavril, Roxana II. Voica, Consuela 371.3:51:373.3 Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009.
2
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
DESPRE PROIECT
i
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat (2008 2011)
Proiectul este cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de eficien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European. Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu (clasele I-IX). Proiectul urmrete: S optimizeze calificarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversificate, centrat att pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i inclusiv; S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii (promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coal-comunitate, aplicarea n practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversificrii cunotinelor i practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale moderne, a unor metode eficiente i individualizate de predare i de evaluare continu a cunotinelor i deprinderilor elevilor; i S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un element important de plus calitativ adus de proiect, fiecare cadru didactic fiind consiliat i sprijinit s-i identifice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module de formare care s contribuie ntr-o manier ct mai eficient la atingerea obiectivelor stabilite. Programul de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de flexibilitate i de adaptabilitate la condiiile particulare din fiecare coal. Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot fi grupate n dou mari categorii module generale i module specifice fiecare categorie cuprinznd urmtoarele titluri: Module generale: Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev; Evaluarea continu la clas; Cunoaterea elevului; Folosirea TIC n procesul de predare-nvare. Module specifice: Recuperarea rmnerii n urm la limba romn; Recuperarea rmnerii n urm la matematic; Valori comportamentale i reducerea violenei n coal; Management instituional i management de proiect. Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium Design Group.
Cuprins
Argument Capitolul 1. Cum facilitm trecerea elevilor ntr-o nou treapt de colaritate? Despre inte, idealuri i ocuri Capitolul 2. Este necesar proiectarea didactic? Proiectarea activitilor didactice difereniate Capitolul 3. Dou ntrebri fundamentale: De ce? Ce? Corespondena obiective coninuturi Capitolul 4. Identificarea, procurarea i confecionarea unor resurse, sau rspunsul la ntrebarea: Cu ce? Despre manuale, materiale didactice, locuri de desfurare a activitilor i altele... Capitolul 5. Modaliti de organizare a clasei, sau rspunsul la ntrebarea: Cu cine? Interaciuni complexe n ora de matematic Capitolul 6. Despre nvarea activ, sau un prim rspuns la ntrebarea: Cum? Cteva metode de dinamizare a nvrii Capitolul 7. Despre rezolvarea problemelor, sau un al doilea rspuns la ntrebarea: Cum? Metode alternative de rezolvare a problemelor Capitolul 8. Evaluarea, sau rspunsul la ntrebarea: Ct? Evaluarea ca msur a progresului n nvare Glosar 6 7
10
15
30
37
42
63
73
92
ARGUMENT
Cum putem proceda cu elevii care manifest dificulti n nvare la matematic i au importante rmneri n urm? Am ntlnit frecvent diverse rspunsuri la aceast ntrebare. Uneori, se consider c de vin sunt elevii, care nu mai vor s nvee: se adopt astfel o atitudine fatalist, de tipul nu avem ce s facem. Alteori, se consider c nu exist soluii pentru a putea acorda mai mult atenie copiilor rmai n urm, care au de exersat exerciii simple, n timp ce alii lucreaz probleme complicate. Aceste rspunsuri arat c, n percepia general, ntreaga responsabilitate a eecului planeaz asupra elevului. La o analiz mai atent, alte cteva motive ies ns imediat la lumin. O ambiana colar neprietenoas, un climat instituional rigid i inconsecvent, fluctuaiile n proiectarea i aplicarea curriculumului colar, sprancrcarea generat de tot felul de cauze contradictorii ndeprteaz elevul de propriile sale aspiraii, ducndu-l n confuzie i dezinteres. n acest fel, principalul motor al progresului colar, i anume motivaia pentru nvare, este compromis. Ca obiect de studiu abstract i complex, matematic colar este perceput de ctre muli elevi ca generatoare de eec scolar. Mai mult, n mod paradoxal, profesorul de matematic alimenteaz uneori aceast stare de lucruri prin atitudinea sa. Profesorul de matematic se simte mndru (noi nine am ncercat acest sentiment) ca deintor al unei comori care l singularizeaz, l face membru al unei elite restrnse. Acest fapt are consecine educaionale nebnuite: comoara trebuie bine ascuns i pzit astfel ca, n continuare, ct mai puini s aib acces la ea. Ca urmare, matematica practicat n coal tinde n mod deliberat sau nu s fie una ncifrat, abscons, cu conexiuni i transferuri care s rmn nedezvluite consumatorului de rnd care este elevul. O ambian colar n care elevul se simte bine, un climat instituional n care elevul este implicat n alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe nvare care valorizeaz fiecare membru al comunitii, un curriculum colar echilibrat i aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai puin aglomerat, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se aleg probleme semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu propriile sale aspiraii, ducndu-l spre realizare personal i profesional. n acest fel, motivaia pentru nvare antreneaz dup sine o nvare eficient, care inculc atitudini i automotivare. Mai mult, ntr-un asemenea climat, profesorul i elevul i asum deopotriv responsabilitatea asupra eecului sau succesului, ntr-un parteneriat cu roluri diferite. Ghidul de fa propune, ntr-o abordare interactiv pas cu pas, modaliti constructive de a organiza nvarea la matematic. El aduce soluii practice care pot genera mbuntirea nvrii. Pentru a putea deveni eficiente, toate aceste sugestii trebuie s fie adaptate ns condiiilor concrete de la clas. Ghidul este o variant completat i actualizat a modulului Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), aprut n colecia Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n coal, la Educaia 2000+, n 2005.
CAPITOLUL
Cum facilitm trecerea elevilor ntr-o nou treapt de colaritate?

Despre inte, idealuri i ocuri
1.1. Percepii diferite asupra intelor educaionale

De multe ori, n colile sau liceele din Romnia este ntlnit o situaie aparent paradoxal: dei predau n aceeai coal, se ntlnesc zilnic i abordeaz diferite subiecte de discuie, cadre didactice care predau materii diferite sau care predau la niveluri diferite de colaritate nu discut despre problemele educative ntlnite la clas. Nu ne referim aici la problemele disciplinare, ci la cele care in de procesul de predare-nvare-evaluare. Pentru a nelege mai bine acest fenomen, am adresat unor nvtori/ nvtoare i unor profesori/ profesoare urmtoarele ntrebri: 1. Suntei nvtor/ nvtoare. Ce achiziii considerai c este necesar s formai la elevi? 2. Suntei profesor/ profesoar de matematic la gimnaziu. Cu ce achiziii considerai c este necesar s vin elevii din nvmntul primar?
Reflectai Ce ai rspunde la ntrebrile anterioare? Discutai cu colegi sau colege care predau la alt ciclu colar dect dumneavoastr i comparai idealul educaional la absolvirea nvmntului primar, cu ateptrile educaionale la nceputul gimnaziului.
Rspunsurile primite de la diverse grupuri de nvtori i profesori arat c, la trecerea de la un ciclu colar la altul, apare o diferen semnificativ ntre intele educaionale (adic: ce urmrim, ca educatori, s tie/ s poat face elevii notri, atunci cnd finalizeaz un ciclu colar) i ateptrile ciclului urmtor (adic: ce ar dori cadrele didactice care predau mai departe s tie/ s poat face elevii lor, la intrarea n noul ciclu de colaritate). n particular, ateptrile profesorului de matematic sunt, de regul, altele dect intele de formare ale nvtorului. n discuiile pe aceast tem, muli profesori de matematic au afirmat c ei pun accentul pe alte competene ale elevilor lor de clasa a V-a, fa de nvtorul de la care provin aceti elevi. De exemplu, unii profesori spun c sunt interesai mai mult de modul de argumentare a rezolvrii unei probleme, iar nvtorii par s pun mai mult accentul pe corectitudinea operaiilor aritmetice.
1.2. ocul schimbrii

Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial a fost conceput i dezvoltat ntr-un mod unitar, pornind de la profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu. Caracterul unitar al curriculumului de matematic se regsete nu doar n structura similar a programelor colare ci, mai ales, n pstrarea unor obiective-cadru asemntoare pentru toate clasele din coala general.
Clasele I a IV-a Obiective cadru

Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii.
Clasele a V-a a VIII-a

Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor specifice matematicii. Dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic.
Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic.
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.
n ciuda caracterului unitar al curriculumului pentru clasele primare i pentru cele gimnaziale, rmn n continuare probleme referitoare la realizarea tranziiei elevilor de la ciclul primar la cel gimnazial. nstrinarea i performanele nesatisfctoare ale unora dintre elevii din ciclul gimnazial ar putea fi cauzate att de tranziia n sine, ct i de aspecte ce in de strategiile didactice folosite n anii de transfer. Trecerea de la un stil de predare la altul, punerea accentului pe alte competene dect cele dobndite anterior de elev, pot fi o cauz a eecului colar. Unii elevi acuz ocul trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial, ceea ce poate cauza dificulti n nvare. Un astfel de oc se ntlnete i ulterior, la fiecare schimbare de ciclu colar, inclusiv la trecerea de la liceu la facultate. n aceste cazuri ns, elevii sunt mai maturi i pot depi, de obicei, acest oc, fr ajutorul altor persoane. Academicianul Solomon Marcus surprinde cu acuratee ocul resimit la trecerea de la liceu la facultate 1 : Din discuia cu numeroi elevi i profesori am aflat c cei mai muli elevi nu folosesc manualele de matematic dect pentru partea de exerciii, cunotinele teoretice fiind asimilate pe baza notielor de la clas. (...) Tocmai aici se manifest o schimbare radical de punct de vedere, n trecerea de la liceu la facultate: partea teoretic, anterior neglijat, marginalizat, devine acum la fel de important ca i partea aplicativ. (...) Importana pe care o capt, n nvmntul superior, partea teoretic a matematicii determin o modificare esenial a tipului de antrenament matematic necesar pentru promovare.
Reflectai Care credei c este modificarea esenial a antrenamentului la matematic, la trecerea de la nvmntul primar, la cel gimnazial? Cum putem facilita trecerea de la nvmntul primar la gimnaziu? Cum putem armoniza intele educaionale ale unui ciclu colar, cu ateptrile ciclului urmtor?
Cteva sfaturi utile sunt prezentate n continuare. Dac suntei nvtor/ nvtoare la clasa a IV-a: Interesai-v din timp ce profesor/ profesoar va prelua clasa dumneavoastr (dac n coal sunt mai muli profesori de matematic). Spre sfritul anului colar, invitai colegul/ colega care va prelua clasa la matematic s asiste la cteva ore predate de dumneavoastr, pentru a se familiariza cu nivelul clasei i cu stilul dumneavoastr de lucru. Cerei elevilor s ntocmeasc portofolii care s ilustreze activitatea lor la orele de matematic. Predai aceste portofolii profesorului/ profesoarei care va prelua clasa, mpreun cu scurte caracterizri ale elevilor. Dac suntei profesor/ profesoar de matematic i urmeaz s preluai clasa a V-a: Interesai-v din timp ce clas urmeaz s preluai (dac n coal sunt clase paralele). Realizai planificarea calendaristic pentru clasa a V-a, doar dup ce ai consultat cu mare atenie
1
S. Marcus, ocul matematicii, Editura Albatros, 1987, pag. 12

programa colar a clasei a IV-a. Discutai cu fostul nvtor/ fosta nvtoare a clasei care au fost temele din clasa a IV-a pe care elevii le-au asimilat cu dificultate i reluai aceste teme pe parcursul clasei a V-a. Comparativ cu alte clase, alocai mai multe ore de recapitulare la nceputul clasei a V-a. Este util s prevedei n planificarea anual un numr suficient de ore la dispoziia profesorului, deoarece nu cunoatei nc ritmul de nvare al elevilor. Dup nceperea anului colar, invitai colegul/ colega care a predat la clasa dumneavoastr n ciclul primar s v asiste la cteva ore i cutai mpreun soluii de recuperare a elevilor cu deficiene n nvare. Dac suntei manager (director/ directoare, ef() de catedr): organizai lecii deschise de matematic, susinute alternativ de nvtori i de profesori. Facilitai discuiile ulterioare desfurrii orelor, ntr-un climat activ-participativ. Dac este posibil, organizai noi lecii deschise, la scurt timp dup desfurarea discuiilor, prin care colegii dumneavoastr pot compara opiuni didactice diferite pentru o aceeai tematic.
Reflectai Suntei cadru didactic sau manager. Ce alte activiti, care pot conduce la atenuarea la elevi a ocului trecerii de la un ciclu de nvmnt la altul, ai mai putea desfura? Suntei profesor/ profesoar de matematic la clasa a VIII-a. Cum v putei implica n atenuarea ocului generat de trecerea elevilor dumneavoastr la liceu?
Mi se pare interesant ... Nu sunt de acord cu ... Nu cred c m-am gndit vreodat la ... A vrea s ncerc ...
Recitii Capitolul 1, apoi rspundei cu sinceritate!
Bibliografie selectiv pentru acest capitol

Neagu, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Editura Aramis Print, 2001 Solomon Marcus, ocul matematicii, Editura Albatros, 1987. *** Programe colare de matematic. MEC, CNC.
CAPITOLUL
2
2.1. Proiect sau improvizaie?
Este necesar proiectarea didactic?

Proiectarea activitilor didactice difereniate
S ne imaginm c un turist suedez vrea s viziteze Romnia, dar nu dorete s apeleze la o agenie de turism, ci vrea s fac propriile lui aranjamente pentru vacan. Ce etape ar trebui s parcurg acest turist, pentru a nu lsa excursia s se deruleze la ntmplare? n primul rnd, atunci cnd i alege modul de petrecere a concediului, turistul are un scop; n cazul nostru, scopul poate fi, de exemplu, vizitarea Castelului lui Dracula, despre care turistul a auzit vorbindu-se. Scopul ntregii aciuni rspunde la ntrebarea: DE CE s mearg turistul n Romnia? Ulterior, turistul trebuie s obin diverse informaii: el are nevoie de informaii privind orae, obiective turistice, muzee, trasee pe care le poate urma. Astfel, turistul ar putea afla c, vizitnd Romnia, are prilejul s vad pe viu sculpturi ale lui DE CE? Constatin Brncui. Aceste informaii rspund la ntrebarea: CE va vizita turistul? Urmtoarea etap n pregtirea cltoriei rspunde la ntrebarea: CU CINE merge turistul n concediu? Aceasta presupune identificarea unor alte persoane (din familie, prieteni sau simple cunotine) care ar dori s aib un acelai plan de vacan i s i petreac mpreun concediul.
CE?
CU CINE?
10
CUM? Pentru reuita vacanei, turistul are nevoie de informaii care rspund ntrebrii: CUM se procedeaz pentru a face deplasarea n Romnia? El trebuie s decid cum ajunge n Romnia, unde se cazeaz, cum i pltete cheltuielile, ce moned are Romnia, care este cursul de schimb valutar etc. La sfrit, ntors acas, turistul se gndete, desigur, la modul n care a decurs ntreaga cltorie i povestete i altora despre locurile vizitate, oamenii ntlnii i ntmplrile (plcute sau neplcute) din timpul cltoriei. Altfel spus, turistul face o evaluare a ntregii sale aventuri n Romnia, rspunznd la ntrebarea: CT din planul propus iniial a fost realizat? n concluzie, aciunile turistului nostru pot fi sintetizate n schema urmtoare.
11
Reflectai Identificai, n povestirea anterioar, fiecare component a schemei propuse. Ce legtur ar putea avea povestirea cu activitatea didactic?
n exemplul (ipotetic) din povestirea anterioar, am vzut c, pentru succesul cltoriei sale, turistul a trebuit s i planifice cu atenie fiecare etap a cltoriei. Cu att mai mult, activitatea didactic necesit o proiectare anterioar. Activitatea didactic poate fi eficient doar dac se desfoar pe baza unui proiect didactic. S analizm! n proiectarea didactic, parcurgem cteva etape care rspund la aceleai ntrebri ca i aciunile turistului din exemplul de mai sus: ntrebarea DE CE? Aciunea Identificarea obiectivelor/ competenelor vizate de proiectul didactic. Obiectivele contureaz scopul avut n vedere; ele sunt precizate n programele colare. Exemplu De exemplu, un obiectiv de referin pentru clasa a III-a este: 1.2. La sfritul clasei, elevul va fi capabil s scrie, s citeasc, s compare, s ordoneze, s fac estimri folosind numere naturale mai mici dect 1 000 000. De exemplu, un astfel de coninut la clasa a III-a este: Compararea, ordonarea, rotunjirea numerelor naturale de la 0 la 1 000 De exemplu, resurse pentru desfurarea coninutului menionat pot fi: resurse de timp: conform planificrii, aceast tematic are alocate 3 ore; resurse materiale pentru prima or: etichete cu preuri ale unor produse alimentare; resurse procedurale pentru prima or: tema va fi abordat prin joc de rol. Un exemplu de activitate de nvare, prezent n program, este: Reprezentarea prin obiecte sau desene adecvate a numerelor studiate. nvtorul/ nvtoarea poate propune o sarcin de lucru, prin care s evalueze atingerea obiectivului propus.
CE?
Asocierea unor coninuturi corespunztoare obiectivului vizat.
CU CINE/ CU CE?
Identificarea resurselor de care se poate dispune.
CUM?
Imaginarea activitilor relevante pentru atingerea obiectivelor propuse.
CT?
Evaluarea gradului de atingere a elurilor propuse.
n concluzie, proiectarea didactic poate fi sintetizat n schema urmtoare:
12
2.2. Ce fel de proiectare didactic?

Cu ctva timp n urm, am adresat unor elevi i profesori ntrebarea: Ce este coala? Rspunsurile primite, dei variate ca Reflectai formulare, au conturat tendina asimilrii colii cu locul n care Care este diferena ntre profesorul pred i elevul este ascultat. n plus, se pare c percepia a nva i a nelege? comun a elevilor (i nu numai a lor!) este c n coal ar trebui s n ce categorie ai putea se nvee ceea ce se pred, aproape pe de rost. ncadra modul n care v Aceeai idee, mai nuanat ns, ne-a fost sugerat i n discuiile avute cu Rodica D., absolvent a unui liceu din Romnia, evaluai, de regul, elevii? care a fost admis la o Universitate din strintate. Schimbnd impresii cu colegii ei din alte ri, Rodica a fost ntrebat despre modul n care i se acordau notele n liceu: ea a realizat atunci c, de regul, n Romnia se evalueaz ceea ce a nvat elevul, pe cnd n alte ri din Europa se evalueaz ceea ce a neles elevul. Desigur, coala transmite informaie i verific nivelul de reproducere a acesteia. A reduce ns rolul colii doar la vehicularea informaiei nseamn a spune c principalul scop al nvmntului este ca absolventul s memoreze ct mai multe date. Aceast situaie este descris foarte sugestiv n povestioara urmtoare.2 Un elev se plimb prin parc i, deodat, n faa lui apare o vrjitoare. Ascult! i spuse ea lui Wladek. Azi e ziua ta i vreau s-i ndeplinesc o dorin. Spune, ce doreti? Vreau s tiu totul! Totul? se mir vrjitoarea. Ei ... n orice caz, vreau s tiu foarte multe. Att ct ncape ntr-o enciclopedie groas... Bine! (...) Acum ai n cap o ntreag enciclopedie, spuse vrjitoarea , dar nimic n afar de aceasta... (...) A doua zi, la matematic, profesorul l scoate la tabl, s rezolve o problem ct se poate de simpl. Cerceteaz Wladek enciclopedia sa din cap: rezolvarea ecuaiilor de gradul doi i trei, iruri algebrice, formule, formule, formule! (...) Dar aici trebuie s aplici o parte din aceste cunotine, s gndeti, s reflectezi... coala este o instituie a cunoaterii, n care nu doar se transmite informaie; ea are i rolul de a forma la elevi capacitatea s opereze cu informaia. De aceea, ceea ce ne intereseaz, ca educatori, este formarea la elevi a unor competene specifice fiecrui domeniu, adic a acelor ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului respectiv. Centrarea activitii didactice pe formarea de competene la elevi este un proces complex, ce implic schimbri majore n planul didacticii fiecrei discipline: nvarea se realizeaz preponderent prin cooperare; profesorul i elevul devin parteneri n nvare; elevul este pus s rezolve sarcini de lucru diverse i s aib o contribuie activ la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ i vizeaz progresul n nvare. 3
Reflectai Considerai c rolul nvtorului/ profesorului n conceperea i realizarea activitilor n clas devine mai important/ mai puin important n condiiile programelor colare centrate pe obiective? Argumentai rspunsul!
2 3
J. Rudnianski, Cum s nvei?, EDP, 1976, pag. 34. M. Singer (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic, CNC, MEC, 2001. 13

Neagu, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Editura Aramis Print, 2001 *** Programe colare de matematic. MEC, CNC.
14
CAPITOLUL
3
3.1. Care sunt etapele proiectrii didactice?
Dou ntrebri fundamentale: De ce? Ce?

Corespondena obiective coninuturi
Proiectarea activitii didactice i regndirea din mers a proiectelor realizate, ca urmare a situaiei concrete din clas, este o condiie a eficienei activitii didactice. Documentul central pe baza cruia se realizeaz proiectarea didactic este programa colar. Pentru nvmntul primar i gimnazial, programele colare sunt construite pornind de la dou concepte reglatoare: obiectivele-cadru i obiectivele de referin. Centrarea pe obiective reprezint modul prin care elevul este pus n centrul activitii didactice. Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani. Pentru toate disciplinele din aria curricular Matematic i tiine, obiectivele-cadru au fost construite n jurul ctorva cuvinte cheie: cunoatere i nelegere (a conceptelor), utilizare (a terminologiei), explorare/investigare, comunicare, interes i motivaie, valori i atitudini. n acest fel, aria curricular devine coerent din punctul de vedere al obiectivelor, deoarece acestea sunt formulate analog, innd cont de specificul fiecrei discipline n parte. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziii de-a lungul unui an de studiu. Ele se obin, pentru fiecare disciplin i an de studiu n parte, prin particularizarea i detalierea obiectivelor-cadru. Programa colar stabilete obiectivele-cadru i obiectivele de referin vizate la nivelul fiecrui an de studiu, precizeaz unitile de coninut i propune activiti de nvare. Proiectarea didactic presupune: corelarea dintre obiective i coninuturi, alocarea bugetului de timp pentru fiecare unitate de nvare, detalierea activitilor desfurate de elevi i precizarea modului n care se face evaluarea. Aceste activiti se realizeaz urmnd paii prezentai n continuare. Precizarea clar a obiectivelor educaionale este condiia fundamental a proiectrii corecte a activitilor didactice 4.
3.2. Lectura personalizat a programei colare

Programele actuale ofer cadrelor didactice o mare libertate de aciune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocrilor de timp, activitilor de nvare ce urmeaz a fi desfurate, precum i asupra parcurgerii sau ignorrii coninuturilor facultative din program. De aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru situaia concret din fiecare clas necesit o interpretare personal a programei colare. nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea obiectivelor de referin (DE CE se nva) cu coninuturile (CE se nva) i cu activitile de nvare (CUM se nva). De aceea, nu este suficient o lectur liniar a programei; este indicat ca lectura s se realizeze pornind de la obiectivele cadru, prin treceri succesive ntre obiectivele de referin, coninuturi i sugestii de activiti de nvare.
I. Jinga, Inspecia colar, EDP, Bucureti, 1983 15
Pentru recuperarea elevilor ale cror abiliti matematice sunt insuficient dezvoltate, alegei activiti adecvate de nvare. Este util ca aceste activiti s fie ct mai diversificate, pentru a da fiecrui elev posibilitatea s se manifeste.
Evaluai! n ce mod ai realizat lectura programei de matematic pentru semestrul curent: ai urmrit, n primul rnd, coninuturile programei, ai citit mai nti obiectivele sau ai urmrit succesiunea leciilor din manual?
3.3. Identificarea unitilor de nvare

Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referin. Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici5: este coerent n raport cu obiectivele de referin; are caracter unitar tematic; are desfurare continu pe o perioad de timp; opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare; subordoneaz lecia, ca element operaional; este finalizat prin evaluare sumativ.
Reflectai Stabilii cteva criterii pentru a decide asupra momentului la care este necesar s aplicai probe de evaluare sumativ.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii, prin reconstrucia lor din diverse perspective (I. Neacu, 1990): conceptual, n jurul unor concepte tematice (generale, cuprinztoare); metodologic, n jurul unor concepte metodologice (obiectul i metoda de studiu); ipotetic (pe structura unei teorii tiinifice: principii teoreme consecine); prin cupluri antitetice 6. Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu (n termeni de coninut sau n termeni de meta-coninut, cu accent pe abordri interdisciplinare) sau ca scop (n termeni de obiectiv). De exemplu, posibile teme ale unor uniti de nvare la matematic, pentru clasa a VI-a pot fi enunate astfel: prin titlu (n termeni de coninut): Divizibilitate prin titlu (n termeni de context de nvare): Matematica din curtea colii sau S construim un mozaic ca scop: Culegerea, clasificarea i interpretarea datelor La clasa a III-a, posibile teme ale unor uniti de nvare la matematic pot fi enunate astfel: prin titlu (n termeni de coninut): nmulirea prin titlu (n termeni de context de nvare): S msurm! ca scop: Aflarea unui numr necunoscut
M. Singer (coord.), Ghid metodologic de proiectare a activitilor didactice la tiine ale naturii, CNC, MEC, 2001, pag. 13. 6 Cupluri antitetice: static-dinamic, finit-infinit, microscopic-macroscopic, reversibil-ireversibil, natural-artificial, fantastic-real, probabil-improbabil, teoretic-empiric, credibil-incredibil etc.
5
16
Pentru clasele cu predare simultan recurgei ct mai des la identificarea unitilor de nvare n termeni de context de nvare, cu accent pe abordri interdisciplinare; aceasta permite antrenarea tuturor elevilor n activiti difereniate, fr a genera inegaliti legate de nivelul diferit de colaritate. Prin stabilirea temelor pentru unitile de nvare urmrim s identificm i s stimulm: unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i a nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor. Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-7 lecii este considerat optim pentru a depista din timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce trebuie recuperat s fie prea mare. De aceea, recomandm ca fiecare unitate de nvare s grupeze un numr ct mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic. Determinarea unitilor de nvare (deci i schimbarea ordinii de parcurgere a coninuturilor programei) nu se poate face la ntmplare. Pentru a identifica uniti de nvare, parcurgem urmtorul algoritm 7: 1. Identificm teme majore ale programei. n cazul nvmntului remedial 2. Identificm coninuturi din program care pot fi este de preferat s asigurai asociate unei anumite teme. concentrarea demersului didactic 3. Identificm obiective de referin care ar putea fi pe teme mai punctuale, n care sunt atinse prin aceste coninuturi. vizate cu preponderen doar 2-3 4. Adugm coninuturi sau/i renunm la unele obiective specifice. coninuturi alese, dup criteriul relevanei n raport n cazul n care constatai rmneri cu obiectivele identificate. n urm la majoritatea elevilor 5. Identificm i alte obiective de referin din dumneavoastr, comparativ cu program, a cror atingere se poate realiza pe baza obiectivele propuse, revenii asupra coninuturilor alese. temelor identificate i divizai-le n 6. Verificm n ce msur ansamblul obiective subteme. n acest fel, unitile de coninuturi permite o evaluare pertinent; eventual, nvare vor avea alocate mai puine renunm la unele obiective sau coninuturi pe care ore i putei face mai des evaluri le vom avea n vedere pentru alt sau alte uniti de sumative. nvare. Iat n continuare, o modalitate de determinare a unitilor de nvare.
M. Singer, C. Voica, Didactica algebrei, PIR, MEC, 2006. 17
18 Obiective de referin Comentarii Se pornete, de regul, de la titlurile de capitole din programa colar. Se aleg coninuturi din program. 1.4. s utilizeze elemente de logic i de teoria mulimilor pentru a justifica etape n rezolvarea unor probleme. 1.4. s utilizeze elemente de logic i de teoria mulimilor pentru a justifica etape n rezolvarea unor probleme. Identificm obiective de referin care ar putea fi atinse prin aceste coninuturi. Adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele identificate. Identificm i alte obiective de referin din program, a cror 2.2. s investigheze valoarea de adevr a unei afirmaii, prin atingere se poate realiza pe baza coninuturilor alese. construirea unor exemple. 2.3. s descopere, s recunoasc i s completeze succesiuni de numere asociate dup reguli identificate prin observare. 3.1. s identifice informaiile eseniale dintr-un enun matematic prezentat n diverse forme. 3.2. s prezinte clar, corect i concis, oral sau n scris, metodele i/sau operaiile utilizate n rezolvarea unei probleme. 4.1. s-i formeze obinuina de a exprima prin operaii matematice anumite probleme practice. n cazul analizat, s-a decis ca obiectivul de referin 2.3. i coninuturile: Mulimile N i N*, respectiv Numere ntregi negative. Mulimea numerelor ntregi. Reprezentarea pe ax, Exemple de mulimi finite; mulimea divizorilor i Exemple de mulimi infinite; mulimea multiplilor unui numr natural, s fie tratate n cadrul unei alte uniti de nvare. Opiunea a avut n vedere i faptul c aceast nou unitate de nvare este ultima referitoare la numere naturale i permite alocarea unui spaiu mai amplu pentru evaluare
Etapa Coninuturi 1. De exemplu: Operaii cu numere naturale Divizibilitate Mulimi Operaii cu numere raionale, etc. 2. Relaii ntre mulimi. Operaii cu mulimi. 3. Relaii ntre mulimi. Operaii cu mulimi. 4. Adugm coninuturile: Propoziii adevrate i propoziii false. i, sau, nu, dac- atunci. Exemple de mulimi finite; mulimea divizorilor unui numr natural. Exemple de mulimi infinite; mulimea multiplilor unui numr natural. 5.
6.
18
S-a obinut n final asocierea obiective de referin-coninuturi, pentru urmtoarele uniti de nvare: Unitatea 1: Elemente de logic i de teoria mulimilor
Propoziii adevrate i propoziii false. i, sau, nu, dac-atunci. Mulime, element, relaie de apartenen Relaii ntre mulimi. Operaii cu mulimi. 1.4. s utilizeze elemente de logic i de teoria mulimilor pentru a justifica etape n rezolvarea unor probleme. 2.2. s investigheze valoarea de adevr a unei afirmaii, prin construirea unor exemple. 3.1. s identifice informaiile eseniale dintr-un enun matematic prezentat n diverse forme. 3.2. s prezinte clar, corect i concis, oral sau n scris, metodele i/ sau operaiile utilizate n rezolvarea unei probleme. 4.1. s-i formeze obinuina de a exprima prin operaii matematice anumite probleme.
Unitatea 2: Mulimi finite i infinite

Mulimile N i N*, Numere ntregi negative. Mulimea numerelor ntregi. Reprezentarea pe ax, exemple de mulimi finite; mulimea divizorilor unui numr natural Exemple de mulimi infinite; mulimea multiplilor unui numr natural. 1.1. s scrie, s citeasc, s compare i s reprezinte pe ax numere naturale, ntregi, fracionare i zecimale. 1.4. s utilizeze elemente de logic i de teoria mulimilor pentru a justifica etape n rezolvarea unor probleme. 2.2. s investigheze valoarea de adevr a unei afirmaii, prin construirea unor exemple. 2.3. s descopere, s recunoasc i s completeze succesiuni de numere asociate dup reguli identificate prin observare. 3.1. s identifice informaiile eseniale dintr-un enun matematic prezentat n diverse forme. 3.2. s prezinte clar, corect i concis, oral sau n scris, metodele i/ sau operaiile utilizate n rezolvarea unei probleme. 4.1. s-i formeze obinuina de a exprima prin operaii matematice anumite probleme
3.4. Planificarea calendaristic orientativ

Planificarea calendaristic orientativ se ntocmete la nceputul semestrului/ anului colar. Situaiile de nvare ce pot s apar la clas nu pot fi ntotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie s ofere un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas. n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: Realizai corelaii ntre obiectivele de referin i coninuturi; Identificai temele majore ale programei; Determinai unitile de nvare; Stabilii temele/ deprinderile n risc (despre care tii din anii anteriori i din experien c pot crea probleme); Stabilii succesiunea de parcurgere a coninuturilor; Verificai concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice de care dispunei (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice); Alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin vizate.
19
Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: Unitatea de nvare Obiective de referin Coninuturi vizate Numr ore alocate Spt. Obs.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica Observaii. Distribuirea timpului pe uniti de nvare trebuie s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i s asigure o parcurgere ritmic a materiei. Pe parcursul anului colar putei reveni asupra alocrilor de timp, n cazul n care constatai c unii dintre elevii dumneavoastr nu pot ndeplini obiectivele propuse. Este util ca, n acest scop, s pstrai o rezerv de ore la dispoziia profesorului, ore pe care le putei folosi, eventual, n scopuri remediale. Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale. Aceasta nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora le putei aloca mai mult timp i renunarea la aplicaii complexe. inei cont c, n acest caz, mai puin nseamn mai bine!
Reflectai La unitatea de nvare cu tema mprirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000 din planificarea pentru clasa a IV-a prezentat mai nainte, unul dintre obiectivele de referin vizate este obiectivul 2.4.: La sfritul anului colar, elevul va fi capabil s exploreze modaliti variate de a compune i descompune numere naturale. Ce activiti de nvare credei c se pot realiza, pentru a atinge acest obiectiv n unitatea de nvare aleas? Ce activiti sunt recomandate n programa colar? Care dintre aceste activiti credei c sunt adecvate pentru elevii cu dificulti n nvare? Cum ar trebui regndit planificarea calendaristic de mai sus, n cazul n care nvtorul/ nvtoarea constat c exist mai muli elevi care nu ndeplinesc obiectivele propuse? Acionai Refacei dumneavoastr aceast planificare, pentru a fi mai eficient pentru nvmntul recuperatoriu.
20
Planificare calendaristic orientativ un exemplu pentru clasa a IV-a, semestrul I (Curriculum extins) Coninuturi
Scrierea i citirea numerelor naturale Compararea i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 1000000 Rotunjirea numerelor naturale Scrierea numerelor cu cifre romane Adunarea fr trecere peste ordin Proprietile adunrii Scderea fr trecere peste ordin Adunarea cu trecere peste ordin Scderea cu trecere peste ordin Aflarea numrului necunoscut nmulirea cnd unul dintre factori este o sum nmulirea unui numr de dou cifre cu un numr de o cifr nmulirea unui numr de trei cifre cu un numr de o cifr nmulirea numerelor de dou cifre nmulirea numerelor de trei cifre cu un numr de dou cifre nmulirea cu mai muli factori Proprieti ale nmulirii mprirea prin cuprindere mprirea cu rest Relaia dintre demprit, mpritor i ct Condiia restului mprirea unui numr de dou cifre la un numr de o cifr, cnd restul este 0 mprirea unui numr de dou cifre la un numr de o cifr, cnd restul este diferit de 0 mprirea unui numr natural de trei cifre la un numr de o cifr Aflarea numrului necunoscut Ordinea efecturii operaiilor n exerciii fr paranteze Ordinea efecturii operaiilor n exerciii cu paranteze 10 10
Nr. crt.
Uniti de nvare
Obiective de referin
Nr. ore
Spt.
1, 2, 3
Obs.
1.
Numere naturale mai mici sau egale cu 1000000
1.1, 1.2, 2.2, 2.3 2.4, 2.5, 2.10, 4.3
2.
Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000000
1.5, 2.2, 2.4, 2.6, 2.7, 2.10, 4.2, 4.3
3, 4, 5
3.
nmulirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000
1.5, 1.6, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6
12
6, 7, 8
4.
mprirea numerelor naturale
1.5, 1.6, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.10, 4.2, 4.3
9, 10
5.
Algoritmul mpririi numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000
1.5, 1.6, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.10, 4.2, 4.3
12
11, 12, 13
6.
Ordinea efecturii operaiilor
1.5, 2.3, 4.2, 4.3
8 8
14, 15 16, 17
7.
Ore la dispoziia nvtorului
21 21
22
Planificare calendaristic orientativ un exemplu pentru clasa a V-a, semestrul I (Coninuturile din programa clasei a IV-a ce ar trebui reluate, n condiiile nvmntului recuperatoriu, sunt trecute n planificare cu caractere italice). Coninuturi vizate
Scrierea i citirea numerelor naturale Scrierea numerelor n form zecimal Reprezentarea pe ax a numerelor naturale i compararea lor Adunarea i scderea numerelor naturale Evidenierea proprietilor adunrii i nmulirii Aflarea unui numr necunoscut prin ncercri, proba operaiei, mers invers sau folosind modelul balanei Ecuaii de tipul x a=b; x a b nmulirea numerelor naturale Factor comun Ordinea operaiilor mprirea unui numr mai mic ca 1000 la un numr de o cifr Teorema mpririi cu rest Divizor, multiplu Transformri ale unitilor de msur Criterii de divizibilitate cu 2, 5, 10 Numere pare i impare. nmulirea numerelor naturale Ridicarea la putere cu exponent natural Uniti de msur pentru lungime: multipli i submultipli Ptratul i cubul unui numr natural Compararea i ordonarea puterilor Ordinea operaiilor Sistemul de numeraie zecimal Propoziii adevrate i propoziii false. i, sau, nu, dac-atunci. Mulime, element, relaie de apartenen Relaii ntre mulimi. Operaii cu mulimi 12 4 1
Nr. crt
Unitatea de nvare
Obiective de referin
Nr. ore
spt.
Obs.
1.
Numere naturale
1.1; 1.3; 2.3; 3.2
2.
Operaii cu numere naturale
1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2
2, 3,4
3.
Divizibilitate n mulimea numerelor naturale
1.2; 1.3; 1.9; 2.1; 2.5; 3.1; 3.3; 4.1; 4.2.
12
5, 6,7
4.
Puteri de numere naturale
1.1; 1.2; 2.3; 2.1; 3.2; 4.1.
12
8,9, 10
5.
Elemente de logic i mulimi
1.4; 2.2; 3.2; 3.1; 4.1.
11
22
6.
Mulimi finite i infinite 12 12, 13, 14
1.1, 1.4; 2.2, 2.3, 3.1, 3.2; 4.1.
Mulimile N i N*, Numere ntregi negative. Mulimea numerelor ntregi Reprezentarea pe ax, Exemple de mulimi finite; mulimea divizorilor unui numr natural Exemple de mulimi infinite; mulimea multiplilor unui numr natural Recapitulare pentru tez Lucrare scris Discutarea tezelor 8 4 15
7.
Teza
8.
Ore la dispoziia profesorului
16, 17
Reflectai
Comparai n cazul n care, n anul colar actual, predai la clasa a IV-a, sau la clasa a V-a, comparai propria planificare calendaristic cu acelea din exemplele anterioare. Notai-v deosebirile pe care le sesizai ntre aceste opiuni.
La unitatea de nvare cu tema Puteri de numere naturale din planificarea pentru clasa a V-a prezentat mai sus, unul dintre obiectivele de referin vizate este obiectivul 1.1: La sfritul anului colar, elevul va fi capabil s scrie, s citeasc i s reprezinte pe ax numere ntregi i numere raionale pozitive. Ce activiti de nvare credei c se pot realiza, pentru a atinge acest obiectiv n unitatea de nvare aleas? Ce activiti sunt recomandate n programa colar? Care dintre aceste activiti credei c sunt adecvate pentru elevii cu dificulti n nvare? S presupunem c, pe parcursul semestrului, nu este nevoie s fie folosite orele la dispoziia profesorului. Ce activiti ai putea propune, la sfritul semestrului, pentru desfurarea acestor ore? Realizai o proiectare sumar!
23 23
Discutai ntrebai colegii care predau alte discipline n ce mod realizeaz planificrile calendaristice. Dac sesizai deosebiri, discutai mpreun despre avantajele i dezavantajele fiecrei opiuni.
3.5. Proiectarea unitilor de nvare

Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, proiectarea pe unitai de nvare are urmtoarele avantaje: creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lung; implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; ofer perspective leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele - raportndu-le la secvenele modelului de nvare/predare - limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare n contextul noului curriculum, centrat pe obiective ce vizeaz nvarea, este necesar proiectarea unitilor de nvare pe baza unei succesiuni de secvene nlnuite logic. Secvenele avute n vedere n proiectarea unitilor de nvare n nvmntul obligatoriu sunt: familiarizare, structurare, aplicare.8 Secvene ale unitii de nvare Secvena de familiarizare presupune:
actualizare nseamn amintirea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut; se poate realiza printr-o prob de evaluare iniial sau prin antrenament mental pregtitor. Antrenament mental: n cte ptrate cu latura de 1 cm se poate descompune: un ptrat cu latura de 2 cm? un ptrat cu latura de 5 cm? un dreptunghi cu laturile de 3 cm i 4 cm? n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, antrenamentul mental se nlocuiete cu lucrul n grup; se va folosi material concret (ptrele decupate din carton), pentru aceeai sarcin de lucru, iar raportarea se face pe grupe. Situaie-problem: Cte cuburi cu latura de 1cm sunt necesare pentru a umple un cub cu latura de 6 cm? n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, se vor utiliza materiale didactice realizate din lemn sau carton, pentru a vizualiza modul n care se ajunge la rspuns. Identificarea unei noi noiuni: Noiunea nou aprut este cea de volum; ea se caracterizeaz prin descompunerea unui corp geometric n cuburi cu latura unitate.
Exemple de sarcini de lucru (pentru unitatea de nvare Volume, de la clasa a V-a)
problematizare nseamn oferirea unui pretext-problem motivant; se poate realiza prin recurgerea la situaii-problem din viaa real.
Secvena de structurare presupune:

conceptualizare nseamn descrierea i/sau definirea noiunilor noi; se poate realiza prin identificarea noiunilor ce apar din situaiile-problem analizate i caracterizarea acestora prin folosirea unui limbaj matematic simplu i clar.
Tabelul este preluat din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 17-18.
24
sistematizare nseamn esenializarea unor observaii, identificarea unor algoritmi; se poate realiza prin caracterizarea noilor noiuni n relaie cu alte noiuni, definite anterior.
Esenializarea observaiilor fcute n rezolvarea situaiei-problem: Se ajunge la identificarea formulei de calcul pentru volumul cubului. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, situaia-problem se particularizeaz pentru cuburi cu latura de 2 cm; 3 cm; 4 cm, apoi profesorul scrie formula general pe tabl i cere elevilor s o verifice pentru cazurile particulare deja rezolvate. Aplicaii ale formulei: Probleme de calcul pentru volumul unor cuburi; calculul lungimii muchiei unui cub, dac se cunoate volumul acestuia. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, actualizai calculul algebric i descompunerile n factori. Propunei probleme n care dimensiunile sunt numere naturale. Utilizarea metodei (compunerea i descompunerea corpurilor): Probleme de calcul a volumelor unor poliedre, obinute prin alipirea unor cuburi, cu laturi de lungimi diferite. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, folosii ct mai multe materiale didactice.
Secvena de aplicare presupune:

exersare nseamn realizarea unor modele n scopul identificrii unor strategii de rezolvare; se poate realiza prin aplicaii diverse, efectuate sub supravegherea i direcionarea profesorului.
transfer nseamn interpretarea unor concluzii, generalizarea unor proprieti i aplicarea modelelor n contexte noi, variate; se poate realiza prin identificarea legturilor cu alte domenii sau prin transferarea prin analogie a unor proprieti cunoscute.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare poate fi sintetizat n parcurgerea urmtoarei scheme: De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?
Identificarea obiectivelor
Selectarea coninuturilor
Analiza resurselor
Determinarea activitilor de nvare
Stabilirea instrumentelor de evaluare
Reflectai Cum ai continua proiectul de unitate de nvare, prezentat n continuare? Acionai Proiectai i desfurai o unitate de nvare, urmrind secvenele proiectrii. Analizai mpreun cu colegii observaiile fcute i concluziile la care ai ajuns.
25
26 Activiti de nvare propuse

- ncadrarea n timp i colaborarea n grup; - Acurateea desenelor realizate;
Proiectarea unei uniti de nvare - un exemplu pentru clasa a VIII-a 9 Unitatea de nvare: Ariile i volumele corpurilor rotunde
Resurse Evaluare Obs.
Detalieri de coninut
-Modaliti de obinere a corpurilor rotunde - figuri din hrtie (dreptunghi, triunghi isoscel, triunghi dreptunghic, cerc, sector de cerc, trapez isoscel) din care se construiesc corpuri prin nfurare, sau se genereaz corpuri prin rotire Activitate pe grupe de 4 elevi. - Rspunsurile la ntrebrile profesorului.
Ob. de ref.
-Seciuni n corpurile rotunde - Reprezentarea prin desen a seciunilor (axiale sau paralele cu baza) - Exprimarea relaiilor ntre elementele corpurilor rotunde
1.7 1.8 1.10 2.1 3.1
- Identificarea i denumirea corpurilor obinute prin rotirea sau nfurarea unor figuri geometrice plane - Confecionarea unor corpuri geometrice - Reprezentarea prin desen a corpurilor obinute
-Aria i volumul cilindrului, conului, trunchiului de con, sferei
1.7 1.8 1.9 2.2 3.3 4.2
- Cantitatea i calitatea legturilor identificate (verificare prin sondaj); - Corectitudinea rspunsurilor primite.
1.7 1.8 1.9 1.10 2.2 3.2 1.9 2.1 3.1
- corpuri rotunde realizate din lemn i secionate axial (set demonstrativ) Activitate frontal, apoi individual - tema pentru acas (cu integrarea unor reprezentri prin desen, ce se vor utiliza n lecia urmtoare) 1 or - Identificarea legturilor ntre elementele - corpuri geometrice realizate din carton i corpurilor rotunde (raze, generatoare) i elementele desfurate ale acestora. desfuratelor acestora (laturi, arce de cerc) - fie de lucru (tema pentru acas) pe care sunt - Determinarea formulelor pentru calculul ariei desenate corpurile, desfuratele lor i seciunile cilindrului, conului i trunchiului de con axiale Activitate pe grupe de 4 elevi, urmat de activitate frontal - tema pentru acas 1 or - Identificarea de analogii ntre elementele - fie de lucru, pe care sunt consemnate analogiile corpurilor rotunde (cilindru, con, trunchi de con) i identificate (de exemplu: generatoarea conului se elementele poliedrelor (prism, piramid, trunchi de corespunde cu muchia i cu apotema piramidei) piramid) - tema pentru acas - Determinarea formulelor pentru calculul volumului 1 or - Verificarea experimental a formulelor de volum - vase cu form de cilindru, con, trunchi de con, - Utilizarea experimentului pentru determinarea semisfer; vase gradate sau cu capacitate cunoscut volumului sferei Activitate pe grupe de 4 elevi, urmat de activitate frontal - tema pentru acas 1 or - Utilizarea formulelor de arie i de volum n - fie de lucru, manual, culegeri de probleme aplicaii diverse Activitate n perechi - tema pentru acas 1 or Prob scris
- Numrul de analogii corect stabilite (pentru elementele corpurilor geometrice); - Argumentarea formulelor determinate prin analogie (raportare pe grupe). - Concordana ntre rezultatele obinute prin calcul i cele experimentale
1.7 1.9 2.1 2.4 3.2 4.2
Evaluare
Proiectarea urmtoare este preluat din: M.Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 19. 26
n exemplul urmtor, este evideniat secvena de familiarizare a Unitii de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000000, clasa a IV-a (curriculum extins) Activiti de nvare
- corectitudinea rspunsurilor primite - timpul/ viteza de calcul
Detalieri de coninut
Ob. ref.
Resurse
Evaluare
Obs.
Adunarea fr trecere peste ordin
1.5 2.4
Proprietile adunrii Evidenierea proprietilor operaiilor cu numere, prin exemple i contraexemple activitate frontal - tema acas 1 or Utilizarea legturilor ntre adunare i scdere, n efectuarea probei operaiei Identificarea regulii (de tip aditiv sau multiplicativ) de generare a unor iruri - activitate individual - caietul elevului - tema acas
Utilizarea proprietilor operaiilor n exerciii de calcul rapid Compararea metodelor de calcul, din punctul de vedere al vitezei de calcul - activitate pe grupe de 2 elevi: un elev folosete proprietile operaiilor, cellalt elev efectueaz calculele la rnd - fie de lucru
Scderea fr trecere peste ordin
2.4. 2.10
Adunarea cu trecere peste ordin
- corectitudinea afirmaiilor fcute - numrul de contraexemple date - numrul de exerciii corect efectuate - scrierea a noi termeni ai irului (evaluare prin sondaj)
Scderea cu trecere peste ordin
Aflarea numrului necunoscut
2.6. 4.3
-activitate n grupe de 2 elevi, care i propun unul altuia exerciii, apoi verific corectitudinea prin proba operaiei
2.2 2.4 4.2
1 or
27 27
3.6. Proiectarea unei lecii10

Ca element structural al unitii de nvare, lecia reia, cu ponderi variabile, secvenele acesteia: familiarizare, structurare, aplicare. Diferenierea dintre lecii n interiorul unitii de nvare este dat de accentuarea uneia sau a alteia dintre aceste secvene. Cu precizrile anterioare privind locul i rolul leciei n cadrul unitii de nvare, fiecare lecie poate fi construit pe baza urmtoarei structuri generale: Captarea ateniei elevului prin apel la interesele acestuia; Comunicarea obiectivelor leciei informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit, pentru ca el s tie cnd a realizat nvarea; Actualizarea cunotinelor anterioare stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior, care particip la nvarea nou; Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare a materialului stimul implicat n performana ce va reflecta nvarea; Dirijarea nvrii comunicri care sugereaz direcia gndirii; Obinerea performanei cnd elevul tie cum s procedeze i arat acest lucru; Asigurarea feedback-ului cu privire la gradul de corectitudine a performanei elevului; Evaluarea performanei arat dac nvarea a avut loc, n raport cu obiectivele nvrii; Intensificarea reteniei recapitulri i situaii pentru regsirea deprinderilor intelectuale; Asigurarea transferului oferirea unor sarcini noi i variate. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, acordai mai mult timp pentru actualizarea cunotinelor anterioare. Eventual, indicai din timp ce ar trebui s repete elevii. Pentru aceasta, putei folosi diverse resurse ce conin organizatoare grafice.
Acionai Proiectai i desfurai o lecie, urmrind structura general de mai nainte. Discutai cu colegii din coal despre observaiile i concluziile la care ai ajuns. Analizai Care au fost cele mai utile informaii ale acestui capitol? Cum credei c v-ar putea ele influena activitatea la clas?
Aceast seciune este preluat integral din: Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 21.
10
28

Crian, Al. (coord.), Reforma la firul ierbii, Humanitas Educaional, 2003 Gardner, H., Mintea disciplinat, Editura Sigma, 2004 Leahu, D., Leahu, I., Singer, M., Ghid metodologic de proiectare a activitaii didactice la tiine ale Naturii, Editura Aramis Print, 2001 Manolescu, M., Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic. Editura Credis, Bucureti, 2006 Neacu, I., Instruire i nvare, Editura tiinific, 1990 Neagu, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Editura Aramis Print, 2001 Rudnianski, J., Cum s nvei? EDP, 1976 Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Editura Sigma, 2002. Singer, M., Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005
29
CAPITOLUL
Identificarea, procurarea i confecionarea unor resurse, sau rspunsul la ntrebarea: Cu ce?

Despre manuale, materiale didactice, locuri de desfurare a activitilor i altele...
4.1. Ce nevoie avem de resurse?

Cu ceva timp n urm, am adresat unor elevi de liceu (inclusiv din clasa a IX-a) i unor studeni de la Facultatea de Matematic dou ntrebri, la prima vedere, simple: 1. Care este formula pentru volumul piramidei? 2. Cum justificm aceast formul? O prim observaie este faptul c muli dintre elevii / studenii intervievai, fac o confuzie ntre formula pentru volum i cea de arie. Mai precis, majoritatea i-a amintit o formul aproximativ, de tipul: volumul este produsul dintre aria bazei i nlimea piramidei, supra doi. n plus, cu mici excepii, elevii i studenii au spus c nu au nicio idee despre modul de argumentare a formulei. De unde provin aceste sincope, prezente inclusiv la elevi/ studeni pentru care matematica era nc (la data intervievrii) o disciplin important de studiu? O explicaie simplist ar putea fi: nu se (prea) mai face geometrie n liceu i, de aceea, formula a fost uitat. Totui, aceiai elevi/ studeni au enunat, fr greeal, formula pentru calculul ariei unui triunghi. De aceea, explicaia trebuie cutat n alt parte. O alt posibil explicaie este urmtoarea. n timp ce, n calculul ariei triunghiului, figurile cu care lucreaz elevul sunt realiste, adic reproduc cu acuratee contextul, geometria n spaiu lucreaz cu convenii de desen i de notaie. De aceea, n absena unor obiecte pe care s le manipuleze, elevul are doar o nelegere formal asupra proprietilor configuraiilor spaiale. Aceast situaie nu este ns proprie doar geometriei n spaiu. De exemplu, modelul balanei este indispensabil nelegerii proprietilor operaiilor cu numere; n absena acestui model, elevii nva regulile de operare, tiu cum s le aplice, dar nu vor putea s explice de ce sunt valabile aceste regului.
Folosirea unor materiale didactice adecvate, utilizarea unor justificri experimentale, crearea unor modele din diverse materiale, se dovedesc extrem de utile n nelegerea conceptelor i n interiorizarea formulelor i procedeelor de calcul. De exemplu, pentru formulele ptratului i cubului de binom putem folosi materialele didactice sugerate n imaginea urmtoare.
30
4.2. O resurs important: manualul de matematic

Manualul colar este prea adesea conceput ca un memento i nu ndeajuns ca un instrument de munc. Rolul crii n viaa Reflectai modern este foarte important (informaie, distracie, formare), iar Care au fost criteriile lupta mpotriva verbalismului nu nseamn suprimarea crii de personale folosite n alegerea coal, ci o concepie diferit asupra folosirii sale11. manualelor alternative pentru Manualele alternative conduc la o diversificare a ofertei educaionale, n condiiile n care unul dintre principiile pedagogice clasele la care predai? vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Ele i propun s ofere variante care s structureze procesul de cunoatere, s formeze i s disciplineze gndirea, s-i ajute pe elevi s parcurg nvarea ntr-un demers personalizat. Folosite adecvat, manualele pot fi o important resurs n desfurarea activitilor de la clas. Manualele pot reprezenta mai mult dect simple culegeri de probleme!
Evaluai! Precizai cteva tipuri de activiti de nvare pentru care ai folosit manualele n clas. Experimentai cteva ore de clas la care nu folosii deloc manualele. Exist deosebiri fa de celelalte ore? n ce constau acestea?
Activitile descrise n continuare pot face ca manualele s fie utilizate mai eficient. n acest fel, manualul poate deveni o resurs important la clas i un sprijin pentru elevii cu rmneri n urm la matematic. Iniializarea activitilor Oamenii se dovedesc interesai de un anumit aspect al vieii cotidiene, doar cnd acesta rspunde unor nevoi. n acelai mod, elevii se arat interesai de un nou concept mai ales dac neleg necesitatea practic a ceea ce nva. De aceea, este indicat s se ajung la o noiune nou prin intermediul unei situaii-problem interesante. Manualele conin, de multe ori, astfel de situaii-problem, aa cum se arat i n imaginile urmtoare (preluate din dou manuale n uz).12
11 12
E. Planchard, Pedagogie colar contemporan, EDP, 1992, pag. 349 Imaginile sunt preluate din: G. Turcitu i al., Matematic. Manual pentru clasa a V-a, Editura Radical, 1997 31
Reflectai Ce activiti de nvare credei c ar putea fi propuse, pornind de la imaginile prezentate?
Prelucrarea de ctre elevi a informaiilor eseniale din lecie n loc s predai o lecie, cerei elevilor s citeasc lecia din manual, s fac un rezumat i s discute ntre ei pasajele neclare. Acesta este un excelent prilej de lucru n grup, prin care se exerseaz comunicarea specific matematicii. Minimizarea notielor elevilor Scrierea dup dictare poate fi mare consumatoare de timp, mai ales la clasele mici. De aceea, este util s folosii manualul pentru a citi i comenta, mpreun cu elevii, diverse reguli, definiii, precizri sau recomandri. n acest fel, elevii se concentreaz asupra esenialului, dificultile cauzate de necesitatea scrierii rapide fiind nlturate. Pentru fixarea noilor noiuni, solicitai elevilor ca dup citirea definiiei, s gseasc exemple, contraexemple, legturi cu alte noiuni studiate anterior. Putei reveni asupra acestor pasaje din manual i n momentul n care facei sumarul leciei.
Evaluai! Aplicai aceast metod la una dintre clasele dumneavoastr. Verificai, dup cteva zile, dac elevii au reinut regulile sau definiiile citite din carte i comentate n clas. Comparai cu situaia n care ai dictat definiiile sau regulile.
Integrarea n predare a sarcinilor de lucru din manuale Dezvoltarea gndirii critice presupune crearea cadrului n care elevii i pun ntrebri i caut rspunsuri la acestea; gndirea critic este conectat, n mod natural, cu noutatea. Predarea nu poate fi liniar: profesorul trebuie s faciliteze ndoiala, incertitudinea, nesigurana n rspunsuri, tocmai pentru a eficientiza nvarea. n multe cazuri, manualele conin sarcini de lucru corelate cu coninutul leciei. Organizarea unor activiti de nvare pornind de la aceste sarcini de lucru poate fi o soluie pentru dinamizarea nvrii.
Reflectai Pentru urmtorul fragment de lecie13, anticipai dificultile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastr, n cadrul unei ore de clas n care ar citi lecia din manual i ar rspunde la sarcinile de lucru cuprinse n lecie. Gndii-v cum ar putea decurge ora de clas i care ar putea fi rolul dumneavoastr n organizarea activitii. Pentru manualele de care dispunei, identificai sarcini de lucru cuprinse n manual i folosii-le n cadrul orelor la clas. Ce avantaje i ce dezavantaje are acest mod de organizare a clasei?
13
V. Pdureanu, T. Pitila, Matematic. Manual pentru clasa I, Editura Aramis, 2005.

32
4.3. Alte resurse: caietul elevului, culegeri de probleme, fie de lucru

Aceste resurse, folosite aproape fr excepie la orele de matematic, au un mare avantaj: datorit ofertei foarte variate, pot fi alese (sau, n cazul fielor de lucru, pot fi concepute) n concordan cu nevoile reale ale elevilor i cu posibilitile lor intelectuale. De exemplu, o fi de lucru pentru mrirea vitezei de calcul i organizarea datelor poate fi cea din imaginea alturat, n care se cere completarea tuturor csuelor, prin adunarea numerelor din capetele coloanei i rndului respectiv.
Acionai Alegei o tematic oarecare din programa de matematic. Concepei dou fie de lucru care vizeaz aceast tematic, prima adresat unor elevi cu deficiene n nvare, a doua adresat unor elevi performani. Reflectai Citii sarcinile de lucru prezentate n imaginea urmtoare14. Sunt ele adecvate pentru copiii cu deficiene de nvare?
14
D. Radu, Matematic Caietul elevului clasa I, Editura Aramis, 2005. 33
4.4. Ce materiale didactice putem confeciona?

Am discutat despre necesitatea utilizrii materialelor didactice la orele de matematic. Totui, profesorul/ nvtorul nu dispune de fiecare dat de materialul didactic adecvat situaiei concrete din clas. O modalitate pentru a depi aceste lipsuri este proiectarea i confecionarea unor materiale didactice la ndemna oricui. Prezentm n continuare cteva sugestii n acest sens. Materialele pe care le prezentm sunt figuri sau corpuri geometrice realizate doar din hrtie, deci uor de confecionat i utilizat. Exemplul 1. Pentru a facilita procesul de validare a soluiei unei probleme de matematic, putem folosi, de exemplu, decupaje din carton. Ele pot fi utilizate n geometria plan sau n geometria n spaiu. De exemplu, se poate propune elevilor urmtoarea problem 15: 1. Din desfuratele de mai jos, formai dou corpuri geometrice i reconstituii cu ajutorul lor o piramid patrulater regulat. 2. Determinai prin msurare valori aproximative pentru apotema i nlimea piramidei patrulatere regulate. 3. Msurai dimensiunile piramidei patrulatere obinute, apoi calculai, cu ajutorul lor, apotema i nlimea piramidei. Comparai datele obinute prin msurare cu datele obinute prin calcul. Prin asamblarea celor dou desfurri, se obin corpurile de mai jos. Ele permit vizualizarea corpurilor, aproximarea dimensiunilor, verificarea prin calcul i msurare, asigurnd astfel simplificarea unor ci de acces pentru tatonri ulterioare la probleme pentru care nu mai exist suportul material.
15
M. Singer, C. Voica, C. L. Voica, Decupeaz, construiete i verific!, Editura Sigma, 2000.

34
Exemplul 2. Decupai din hrtie sau din carton cte un triunghi ascuitunghic, iar apoi ndoii figurile pentru a obine nlimi, mediane, mediatoare, bisectoare ale triunghiurilor. n acest fel, putei verifica practic concurena liniilor importante ale unui triunghi ascuitunghic. Exemplul 3. Decupai din hrtie sau din carton un ptrat, un paralelogram i un romb. ndoii convenabil figurile obinute pentru a putea verifica, de exemplu, c diagonalele ptratului sunt axe de simetrie, sau c paralelogramul are centru de simetrie. n acest fel, putei verifica practic proprietile de simetrie ale unor patrulatere. Exemplul 4. Construii din carton mai multe cuburi de laturi egale. Folosind 8 astfel de cuburi, putei forma un cub cu latura de dou ori mai mare. n acest mod, putei argumenta formula de calcul pentru volumul cubului. Exemplul 5. ndoii un ptrat aa cum se sugereaz n figura din dreapta. Au aprut astfel bisectoarele unor triunghiuri. n acest mod, putei justifica o serie de proprieti ale triunghiului isoscel i ale ptratului.
4.4. O resurs important pentru orice vrst: Tangramul

Pentru nvarea prin joc, Tangramul ofer multiple posibiliti didactice. Acest joc utilizeaz cele 7 tanuri (piese ale jocului) decupate dintr-un ptrat, ca n figura alturat. Folosind tangramul, putei inventa situaii de nvare dintre cele mai diverse, utile mai ales pentru nelegerea compunerii i descompunerii unor numere naturale, sau pentru noiunea de arie. Cteva ntrebri privind jocul de tangram sunt sugerate n continuare. S presupunem c tanul de form ptrat are latura de o unitate. 1. Exprimai laturile tuturor celorlalte tanuri. 2. Calculai ariile tuturor tanurilor. 3. Folosii tanurile pentru a obine figuri de forma celor alturate.
4.5. Unde desfurm leciile de matematic?

Cum unde? pot ntreba unii. n sala de clas! Totui, ntrebarea are sens, deoarece exist multe alte locuri adecvate nvrii. n cele ce urmeaz, discutm despre dou dintre acestea. n ultimii ani, unitile colare din Romnia au fost dotate cu laboratoare AEL. Aceste laboratoare pot fi un cadru foarte bun pentru desfurarea orelor de matematic. n ciuda numeroaselor critici (unele ndreptite!), programele AEL au avantajul c prezint n mod dinamic concepte matematice, altfel mai greu de interiorizat. Elevii primesc informaia preponderent pe cale vizual, ceea ce poate facilita retenia i pentru cei cu deficiene de nvare.
35
n figura de mai sus, este prezentat o captur a imaginii de pe ecranul unui calculator, pe care se derula (la momentul capturii) unul din programele AEL pentru clasa a V-a. Programul este conceput ntr-un stil antrenant, sunt prezentate inclusiv dialoguri ntre diverse obiecte matematice. Folosind programele AEL, este folosit n mod eficient curiozitatea elevilor i este fructificat n scopuri didactice preferina unora dintre ei de jocurile pe calculator. O serie de activiti de nvare pot fi desfurate i n curtea colii. Ele pot avea ca subiect estimarea distanelor, msurarea lungimilor sau ariilor, calcularea nlimilor unor obiecte inaccesibile. Dincolo de caracterul aplicativ al acestor activiti, ele contribuie i la spargerea monotoniei unor ore derulate la fel, n aceleai condiii, i pot fi un mod de cretere a interesului elevilor pentru nvare.
Acionai Proiectai i desfurai o activitate didactic la matematic, care NU are ca loc de desfurare sala de clas. Schimbai impresii despre aceast activitate cu colegii dumneavoastr, evaluai punctele tari i punctele slabe ale activitii, apoi desfurai o nou activitate n afara slii de clas.

***, Programe colare de matematic. MEC, CNC. Singer, M., Voica, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor. Caiet de exersare structurat, Editura Sigma, 2003. Singer, M., Voica, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Editura Sigma, 2005.
36
CAPITOLUL
Modaliti de organizare a clasei, sau rspunsul la ntrebarea: Cu cine?

Interaciuni complexe n ora de matematic
5.1. Cum abordm nuanat tratarea difereniat?

Pedagogia i psihologia modern se manifest frecvent mpotriva sistemelor de catalogare i repartizare a elevilor unei clase pe grupe de abiliti. Totui acest fapt e compensat de necesitatea de a diversifica actul didactic pn la individualizare pentru a rspunde nevoilor fiecrei persoane. n mod special n predarea-nvarea matematicii, fenomenul diferenierii elevilor apare pregnant, dar cu fluctuaii mari pe parcursul colaritii, fluctuaii care nu sunt definitorii i nici predictive.16 n teoriile moderne ale nvrii, se pornete de la constatarea c elevii sunt diferii prin profilurile de inteligen, dar i prin contextele n care acestea se dezvolt. Teoria inteligenelor multiple, dezvoltat de H. Gardner17, a pus n eviden faptul c exist diverse tipuri de inteligen. Pentru ca elevii s-i poat valorifica propriile abiliti n nvare, este necesar ca profesorul s i pun n situaii de nvare ct mai diferite. Una dintre posibilitile de diversificare a demersului didactic este nvarea n grup. Una dintre temerile majore privind copiii cu dificulti de nvare este determinat de faptul c profesorii/ nvtorii consider c este dificil s te ocupi de un elev cu probleme la nvtur, ntr-un grup de cel puin 25. Atunci cnd se lucreaz n grup, o parte dintre sarcinile profesorului/ nvtorului sunt ns preluate de membri ai grupurilor de lucru, astfel c elevilor cu dificulti n nvare li se poate acorda o atenie sporit. Prin mprirea clasei n grupuri mici responsabilitatea fiecrui elev fa de grup crete foarte mult. n loc s reprezinte a 25a parte dintr-o clas de 25 de copii, elevul reprezint un sfert dintr-un grup de 4. Nu mai trebuie s atepte ca ali 25 de poteniali participani s-i spun prerea nainte ca ea sau el s poat fi implicat() ntr-o activitate. Exist cteva reguli legate de lucrul n grup, pentru ca aceasta s devin o modalitate eficient de rezolvare a dificultilor de nvare: fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are n nvare, trebuie s aib asigurat participarea; cenzura ideilor i opiniilor s fie ct mai redus. Organizarea clasei pentru lucrul n grup nu se poate face la ntmplare. De aceea, n vederea unei ct mai bune repartiii a elevilor n grupe de lucru, este util folosirea unor modele de organizare a clasei. Matricea compatibilitilor Este o metod de nregistrare a compatibilitii/ simpatiei sau incompatibilitii/ antipatiei membrilor clasei. n matrice apar, la intersecia dintre linia corespunztoare elevului/ elevei X i coloana corespunztoare elevului/ elevei Y, semne distictive, anterior convenite, care marcheaz compatibilitatea sau incompatibilitatea acestora. De regul, pentru ca un grup s poat funciona, este indicat ca acesta s nu conin persoane incompatibile. Totui, mai ales pentru elevii de vrst colar mare, este indicat s contientizeze c barca este mai important dect echipajul i c ei trebuie s urmreasc realizarea scopului propus, indiferent cu cine fac acest lucru.
M. Singer, C.Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005, pag. 62. 17 H. Gardner, Intelligences reframed, New York: Basic Books, 1999.
16
37
Graful clasei Este un graf orientat, n care nodurile sunt elevii clasei, iar arcele conecteaz elevii care au lucrat cel puin o dat ntr-un acelai grup. Plasarea ntr-o anumit categorie de abiliti trebuie fcut numai pe baza unei nregistrri sistematice a nivelului de achiziii ale fiecrui elev. Matricea compatibilitilor i graful clasei pot facilita astfel de nregistrri. n acest mod, v verificai intuiia i aprecierea global fcut asupra elevului, i putei oferi elevului stimulente pentru perfecionare, putei argumenta prinilor motivele care au determinat catalogarea i i putei convinge mai uor c acest demers este n avantajul copilului.
5.2. Are succes activitatea n grup?18

Din perspectiva elevului, metoda se dovedete eficient n situaia n care acesta are certitudinea c activitatea sa va fi apreciat corect. Astfel, dac elevul tie c va trebui s realizeze un produs sau c va fi evaluat ca o parte a ntregului grup, atunci el va ncerca s lucreze eficient. Pentru mrirea responsabilitii fiecrui elev, poate fi adoptat urmtoarea modalitate de evaluare: dup fiecare activitate n grup, elevii primesc un test individual de evaluare (al crui subiect are legtur cu sarcina de lucru a grupului), iar nota fiecrui membru contribuie la nota ntregului grup. Astfel, elevii se ajut mult mai mult ntre ei, grupul funcioneaz mai bine i elevii mai timizi au curajul de a ntreba colegii din grup i n alte situaii de nvare (la teme sau la rezolvarea altor probleme, chiar dac acestea nu au fost lucrate n clas). Din perspectiva profesorului, metoda este eficient pentru c, n acest fel, el reuete s se multiplice: unii dintre elevii clasei i asum, pe parcursul activitii, rolul de profesor i ofer ajutor colegilor cu rmneri n urm. n plus, lucrul n grup permite nvarea difereniat. Este util ca, periodic, profesorul/ nvtorul s evalueze eficiena activitii de grup prin diverse metode ce vizeaz mai ales chestiuni meta-cognitive. De exemplu, se poate adresa elevilor clasei urmtorul chestionar: CHESTIONAR Nume i prenume ..........................................
1. Lucrezi mai bine o problem atunci cnd lucrezi individual, sau cnd lucrezi n grup? (justific) 2. Scrie ce te deranjeaz la lucrul n grup. 3. Pentru activitatea de astzi scrie: a) ce cunotine nu tiai dar le-ai aflat de la colegi; b) cu ce ai contribuit tu la activitatea n grup. 4. Scrie ce note dai colegilor ti de grup pentru activitate de astzi (justific). 5. Ct de des ai vrea s lucrezi n grup la orele de matematic? n urma aplicrii unor astfel de chestionare, putem afirma urmtoarele. Pentru elevi, opiunea pentru lucrul n grup provine din: existena unor preri diverse n grup, faptul c neleg mai bine, ajutorul reciproc, gsirea mai multor rezolvri, mai multe idei din care pot alege, posibilitatea ca propria opinie s fie corectat.
18
C. L. Voica, nvarea n grup - de la teorie la practica didactic. Proceddings CAIM 2004, pag. 58-63.
38
Pe elevi i deranjeaz: necooperarea colegilor, nepsarea pentru sarcina de lucru, ideile care nu se leag, nesincronizarea, disputele din grup, neluarea n considerare a tuturor prerilor, participarea la grupuri eterogene.
Evaluarea n cadrul grupului: n general, elevii sunt foarte critici cu colegii de grup. Ei apreciaz mai ales implicarea acestora n activitate i mai puin aportul adus prin cunotinele fiecruia.
Frecvena lucrului n grup, solicitat de ctre elevi: variaz de la niciodat, la n fiecare or sau ct se poate de des. n medie, elevii doresc s lucreze n grup o dat pe sptmn.
5.3. Cum organizm i monitorizm clasa n situaii problematice?19

Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd se desfoar activitile pe grupe, variind de la cea de instructor, la participant i consultant. Uneori, el adopt o poziie neutr, determinndu-i astfel pe copii s-i asume ntreaga responsabilitate pentru ceea ce fac i spun. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitii pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii n grup, aprofundarea nelegerii diferitelor aspecte abordate sau creterea gradului de cooperare. Managementul clasei presupune planificarea anterioar a activitilor ce urmeaz a fi desfurate, precum i cunoaterea i aplicarea de ctre profesor a unor tehnici specifice, necesare depirii situaiilor dificile i a mbuntirii rezultatelor procesului de nvare. n cele ce urmeaz, prezentm cteva tehnici de organizare i monitorizare a clasei pentru depirea unor situaii ce pot aprea n procesul didactic. Situaii problematice
Muli elevi nu cunosc noiunile necesare iniierii activitii, cuprinse n partea de actualizare. Este necesar folosirea unor materiale pe care elevii trebuie s le manipuleze (de exemplu, n orele de geometrie n spaiu).
Modaliti de aciune
- Reluai aceste noiuni contextual, solicitnd rspunsuri de la ct mai muli elevi. - Anticipai aceste situaii i cerei elevilor s recapituleze definiiile i proprietile necesare, anterior desfurrii leciei. - Organizai activitatea n grupe de cte doi elevi. - Dac mobilierul clasei permite, formai grupe de cte patru. Folosii cte un set de materiale pentru fiecare grup i desemnai n cadrul acestuia un elev care se ocup cu repartizarea i strngerea materialelor. - Pstrai materialele n cutii transparente sau cu etichete vizibile, aezate ntr-o ordine logic, pentru a uura accesul elevilor la ele, fr ca aceasta s perturbe ora n vreun fel. - Organizai anterior confecionarea materialelor didactice dac ele nu exist.
19
M. Singer, C. Voica, nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat. Editura Sigma, 2002, pag, 13-14. 39
Situaii problematice
Elevii nu au material didactic necesar iniierii activitii sau nelegerii situaiei-problem.
Modaliti de aciune
- Formai grupe de cte patru-cinci elevi i desemnai n cadrul acestora cte un elev care se ocup cu repartizarea sarcinilor, strngerea materialelor i depozitarea lor ntr-un loc adecvat. - Folosii pe parcursul mai multor ore acelai material didactic (de exemplu, cuburi realizate din carton) - Rezolvai pe larg doar una dintre problemele din tem. Formulai indicaii de rezolvare pentru restul temei i propunei-o din nou ca tem pentru acas. - Solicitai elevilor care au rezolvat tema s expun ntr-un loc vizibil redactarea acesteia. - Legai mai mult tema pentru acas de aplicaiile fcute n clas. - Propunei tem difereniat, astfel ca fiecare elev s poat rezolva o parte a temei. - Folosii lucrul cu manualul n locul expunerii la tabl a leciei. - Echilibrai n orele urmtoare distribuia n timp a activitilor i revenii cu scurte explicaii teoretice n cadrul aplicaiilor. - Propunei sarcini de lucru ntr-un interval de timp precizat de la nceput; dup expirarea timpului acordat, oprii activitatea, sistematizai paii parcuri i propunei finalizarea ntr-un moment ulterior. - Punei la dispoziia elevilor cu ritm rapid fie de exerciii suplimentare sau culegeri de probleme cu sarcini de lucru marcate adecvat. - Indicai o sarcin de lucru practic unui grup de elevi avansai, de tipul pregtirii unui material didactic necesar n ora urmtoare. - Lucrai n acest timp cu elevii care ntmpin dificulti. - Propunei ore la dispoziia profesorului n planificarea anual tocmai pentru astfel de situaii. - Organizai finalul fiecrei lecii n aa fel nct sumarul acesteia s rezulte din interveniile elevilor. - Proiectai alocarea de timp a leciilor urmtoare n funcie de ritmul elevilor. - Verificai dac unele dintre obiectivele propuse pe ntreaga unitate de nvare nu se pot realiza i prin alte coninuturi. - Folosii materiale didactice variate. - Adoptai justificri intuitive n locul celor riguroase. - Propunei activiti ct mai variate. Trasai sarcini difereniate de lucru unor elevi i analizai rezultatele obinute. - Organizai activitatea n grup ca o variaie a activitii obinuite. - nvai-i pe elevi cum s nvee singuri. Nu folosii manualul doar ca o culegere de probleme cerei elevilor s conspecteze o lecie nou, s comenteze exemplele din manual sau s analizeze problemele rezolvate. - Urmrii mpreun cu elevii indicaiile de rezolvare a problemelor din manual i ajutai-i s le dezvolte. - Cerei elevilor s comenteze rezolvri scrise ale colegilor lor. - Utilizai texte cu demonstraii incomplete i cerei elevilor dezvoltarea n scris a ideilor demonstraiei.
Elevii au neclariti la tema dat pentru acas n ora anterioar i discutarea acesteia ar lua prea mult timp.
Conceptualizarea i sistematizarea necesit mai mult timp dect cel proiectat.
Civa dintre elevi i-au nsuit un concept care tocmai a fost predat, n timp ce alii ntmpin dificulti.
n urma evalurii se constat c unele noiuni sunt prea puin nelese.
Unele dintre obiectivele leciei nu se pot atinge pe parcursul orei.
Elevii nu manifest interes, nu sunt receptivi la problematica studiat.
Elevii nu pot utiliza eficient manualul sau alte materiale scrise.
40
Evaluai! Identificai situaii problematice aprute n activitatea elevilor dvs. Pentru unele dintre aceste situaii, facei un plan de aciune de tipul soluiilor gsite anterior i aplicai acest plan n clas. Discutai cu colegii rezultatele obinute.

Gardner, H., Mintea disciplinat, Editura Sigma, Bucureti, 2005. Neagu, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, CNC, Editura Aramis Print, 2001. Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Editura Sigma, 2003. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004. Singer, M., Probe de evaluare. Matematic, Editura Sigma, 2003. Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Editura Sigma, 2002. Ulrich, C., Managementul clasei nvarea prin cooperare, Centrul Educaia 2000+, Editura Corint, 2000.
41
CAPITOLUL
6
6.1. Doar o poveste?
Despre nvarea activ, sau un prim rspuns la ntrebarea: Cum?

Cteva metode de dinamizare a nvrii
Fragmentul urmtor este o parte a unei povestiri pentru copiii20, n care este descris evoluia de la eec la performan a unui elev de clasa a IV-a. Am luat cartea i am nceput s citesc problema: Un biat i o feti au cules mpreun 120 de nuci. Fetia a cules de dou ori mai puine dect biatul. Cte nuci avea biatul i cte fetia? Cnd am citit problema, m-a pufnit rsul. Ce problem! mi zic. Ce e greu de neles aici? E clar c trebuie s mpari 120 la doi, ceea ce face 60. Vaszic, fetia a cules 60 de nuci. Acum aflm cte a rupt biatul: din 120, scdem 60 i avem tot 60. Dar ... cum vine asta? Rezult c ei au cules acelai numr de nuci! Numai c n problem spune c fetia a cules de dou ori mai puine. Aha! mi zic. Trebuie s mpart 60 la doi i iese 30. Vaszic, biatul a rupt 60 de nuci, iar fetia 30. M uit la rspunsuri i vd: biatul 80, fetia 40. Dai-mi voie! zic eu. Cum vine asta? Mie mi-a ieit 30 i 60, iar aici vd 40 i 80. Fac verificarea i mi d 90. Vazzic, am greit! M apuc din nou s rezolv problema i iar mi iese 40 i 80. Mare bazaconie! (...) Disperat, ncep s desenez pe caiet un nuc i fac sub nuc un biat i o feti, iar n pom 120 de nuci. Desenam i m gndeam. Numai c gndurile nu se duceau unde trebuie. La nceput, m-am ntrebat de ce oare a cules biatul de dou ori mai multe nuci, dar m-am gndit c biatul s-o fi suit n copac, pe ct vreme fetia a cules nucile de pe jos. Apoi am nceput s culeg nucile, adic s le terg cu guma i s le desenez deasupra capetelor copiilor. Mi-am fcut apoi socoteala c ei i puneau nucile n buzunar i i-a desenat biatului dou buzunare, iar pe oruleul fetei am desenat alt buzunar. edeam aa i m uitam la ei biatul avea dou buzunare, iar fata unul singur i n capul meu a nceput s se fac lumin... Elevul din povestirea de mai sus are de rezolvat o problem pe care am putea-o include n categoria problemelor ce folosesc metoda figurativ. El nu aplic ns un algoritm de rezolvare, aa cum ne-a atepta s se ntmple; poate c nici nu tie un astfel de algoritm! Autorul descrie ns, cu mare acuratee, o situaie de nvare n care elevul particip n mod activ la propria sa formare. Acesta este un exemplu de nvare activ.
Reflectai Cum ai putea folosi aceast povestire n activitatea dumneavoastr la clas? Cum ai putea crea la clas o situaie de nvare n care elevii s reacioneze analog personajului din povestirea de mai sus?
20
N. Nosov, Vitia Maleev la coal i acas, Editura Tineretului, 1965, pag. 255-257.
42
6.2. Ce nseamn nvarea activ?21

Apariia noilor programe, centrate pe achiziiile elevilor, impune anumite schimbri n didactica fiecrei discipline. Diversificarea metodelor de nvare, a modurilor i formelor de organizare a leciei, a situaiilor de nvare, constituie cheia schimbrilor pe care le preconizeaz noul curriculum. Asigurarea unor situaii de nvare multiple creeaz premise pentru ca elevii s poat valorifica propriile abiliti n nvare. Metodele de nvare sunt scheme de aciune identificate de teoriile nvrii; ele sunt aplicate coninuturilor disciplinei studiate i reprezint aciuni interiorizate de elev. Enumerm n continuare cteva metode de nvare: Metode de nvare Centrate pe elev Centrate pe activitate
Lucrri practice nvare prin descoperire nvare prin proiecte nvare prin experiment Studiul de caz Incidentul critic Jocuri didactice Jocul de rol Simulare Problematizare Exerciiul Instruirea programat Algoritmizarea
Centrate pe coninutul nvrii

Dezbatere Brainstorming Observaie n natur Conversaie Demonstraie Dialog
Centrate pe profesor
Prelegerea Explicaia Povestirea
Reflectai Un elev nu este un vas pe care trebuie s l umpli, ci o flacr pe care trebuie s o aprinzi.... Comentai aceast maxim.
n practica didactic, este acceptat faptul c un elev reine
nvarea devine eficient doar atunci cnd l punem pe elev s acioneze!
Reflectai n propria dumneavoastr activitate la clas, ce metode ai folosit pentru dinamizarea activitii? n ce mod au influenat aceste metode performanele i comportamentul elevilor?
Aceast seciune este preluat integral din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 22-23.
21
43
Sensul schimbrilor n didactica actual este orientat spre formarea de competene, adic a acelor ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice, n contexte diverse. nvarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea i reproducerea de cunotine: n societatea contemporan, o nvare eficient presupune explicarea i susinerea unor puncte de vedere proprii, precum i realizarea unui schimb de idei cu ceilali.
Evaluai! Amintii-v cum a decurs una dintre orele recent desfurate la clas. Pentru aceast or de curs, alegei, din lista de mai jos, verbul care descrie cel mai bine activitatea elevilor: a vedea, a fi atent, a rezolva, a rspunde, a propune, a discuta, a redacta, a grei, a calcula, a asculta, a lua notie, a se plictisi. (Eventual, propunei un alt verb!)
Pasivitatea elevilor n clas, consecin a modului de predare prin prelegere, nu produce Discutai nvare dect n foarte mic msur. De fapt, ntrebai colegii care predau alte discipline prelegerea presupune c toi elevii pot asimila n ce mod reuesc s dinamizeze nvarea aceleai informaii, n acelai ritm, ceea ce este la propriile ore de curs. Adaptai aceste departe de realitate. Pentru elevi, este insuficient dac, n timpul unei ore, ascult explicaiile metode pentru orele dumneavoastr, apoi profesorului i vd o demonstraie sau un comunicai colegilor rezultatele i concluziile experiment. Este mult mai eficient dac elevii experimentului. particip n mod activ la procesul de nvare: discuia, argumentarea, investigaia, experimentul, devin metode indispensabile pentru nvarea eficient i de durat. Toate situaiile i nu numai metodele active propriu-zise n care elevii sunt pui i care i scot pe acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi, coparticipani la propria formare, reprezint forme de nvare activ.
6.3. Ce metode generale de activizare a clasei pot fi folosite?

Am auzit deseori exprimat prerea c metodele tradiionale sunt cele mai adecvate pentru orele de matematic. Adversarii folosirii unor metode alternative (bune doar pentru situaii ideale, cu elevi performani), nu au putut ns identifica soluii pentru situaia n care, n aceeai clas, exist copii rmaii n urm, care au de exersat exerciii simple, n timp ce alii lucreaz probleme complicate. Un posibil rspuns pentru astfel de situaii l poate constitui utilizarea unor metode de organizare a activitilor la clas, care sunt recunoscute a avea un potenial activizator mai pronunat. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul c ele pot motiva i elevii care au rmneri n urm. Exist ns i dezavantaje: metodele active sunt mari consumatoare de timp, deoarece necesit o pregtire atent din partea cadrului didactic. Aceste meode nu sunt eficiente dect n condiiile respectrii regulilor jocului Dac folosii pentru prima dat o anumit metod, aplicarea acesteia de ctre elevi, respectiv, gestiunea timpului i a rezultatelor de ctre profesor pot cauza o concentrare mai mic asupra problemei eseniale la care vrem s-i facem pe elevi s se gndeasc. Pentru a evita acest risc, este de preferat s prezentai i s folosii metoda la o tem mai simpl, nainte de a o folosi la o tem complex. Folosii o anumit metod de cel puin trei ori ntr-un an colar. Notai de fiecare dat constatrile i recitii-le nainte de a aplica din nou metoda. De asemenea, dac intenionai s folosii forme noi de organizare a clasei de exemplu, lucrul n grupuri recurgei pentru prima dat la o astfel de form de organizare n cadrul unei lecii de recapitulare, care nu presupune achiziionarea de noi cunotine. Metodele active sunt prezentate pe larg ntr-o carte special, din acelai proiect ca i cartea de fa. n cele ce urmeaz, prezentm cteva sugestii pentru adaptarea acestor metode la orele de matematic.
44
6.4. Brainstorming
Metoda Brainstorming nseamn formularea ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. Reinei c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. De aceea, acceptai toate ideile, chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n mintea elevilor, indiferent dac acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul n nvare al elevilor cu rmneri n urm, este necesar s i antrenai n schimbul de idei; facei astfel nct toi elevii s i exprime opiniile!
Reflectai Ce alte probleme de matematic ar fi adecvate pentru aplicarea metodei de mai sus? Dai cteva exemple!
Etape
1. Alegerea sarcinii de lucru.
Exemplul 1 (clasa a VII-a)22

Fie ABCD un patrulater convex, n care BC i AD nu sunt paralele, fie E(BC) i F(AD) astfel nct paralelogramele ABEG i ECDH. Demonstrai c: a) AG DH; b) <GFA <DFH c) Punctele G, F i H sunt coliniare d) EF este bisectoarea unghiului GEH (Problema este preluat din Manualul de Matematic pentru clasa a VII-a, Ed. Teora, 2000, pag. 167)
BE AF AB = = . Construim EC FD CD
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, a tuturor ideilor legate de rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. 3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl). Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi). 4. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, etc. 5. Analiza critic, evaluarea argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei.
Cerei elevilor s propun strategii de rezolvare a problemei. Pot aprea, de exemplu, sugestii legate de realizarea unei figuri ct mai corecte, de verificare pe desen a proprietilor cerute n concluzia problemei, de msurare a unor unghiuri sau segmente. Lsai elevii s propun orice metod le trece prin minte! Notai toate propunerile elevilor. La sfritul orei, punei elevii s transcrie toate aceste idei i cerei-le ca, pe timpul pauzei, s mai reflecteze asupra lor. Pentru problema analizat, cuvintele-cheie ar putea fi: msurare, congruen, asemnare, paralelism. Punei ntrebri de tipul: Am putea rezolva problema folosind msurtori pe o figur ct mai corect? Este util s studiem un caz particular al problemei? Au ntrebrile problemei legtur ntre ele? Ce anume trebuie s demonstrm?
22
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 24-25. 45
6. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, etc.
Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte strategia de rezolvare a problemei. Aceasta poate fi sintetizat sub forma unor indicaii de rezolvare, de tipul: - construim figura - aplicm un criteriu de asemnare - folosim teorema bisectoarei
Etape
1. Alegerea sarcinii de lucru.
Exemplul 2 (clasa a III-a)

Identificarea a ct mai multe obiecte cu form de con (activitate viznd coninutul: Observarea i descrierea intuitiv a obiectelor cu forme spaiale de: cub, sfer, cilindru, con, paralelipiped dreptunghic ) Cerei elevilor s descrie conul, s spun proprieti care l difereniaz de alte corpuri geometrice, s dea exemple de obiecte de form conic. Pot fi evideniate proprieti privind rostogolirea pe o suprafa plan, sau, ca exemple, vrful creionului.. Lsai elevii s descrie orice proprietate sau obiect le trece prin minte! Reprezentati cat mai sugestiv pe tabla toate propunerile elevilor i cerei-le ca, pe timpul pauzei, s mai reflecteze asupra lor. Pentru ntrebarea analizat, categoriile ar putea fi: obiecte folosite acas, obiecte prezente n clas, obiecte de pe strad etc . Punei ntrebri de tipul: Am putea gsi obiecte cu form de con la magazinul alimentar? Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte o list de obiecte cu form de con.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, a tuturor ideilor legate de rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. 3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl). Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor. 4. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii 5. Identificarea unor noi categorii de obiecte 6. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: denumiri, , imagini, desene etc.
46
6.5. Mozaicul
Metoda Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Etape
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unui material, ce urmeaz a fi neles i discutat de ctre elevi.
23
Exemplul 1 (clasa a V-a)23

Propunei lecia din Manualul de matematic pentru clasa a V-a, Editura Sigma, 2002, de la pag. 72-74. Cele patru fie de lucru sunt paragrafele prezentate n manual cu titlurile: Cnd obinem propoziii adevrate folosind i/ sau/ nu/ dac atunci?. Ele apar n imaginile urmtoare.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru i a modului n care se va desfura activitatea. 3. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. 4. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit fiecrui grup de experi. Elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar.
n cazul analizat, subiectul este Propoziii compuse.
Aadar, unul dintre grupurile de experi va fi format din toi elevii care au primit, n cadrul grupului iniial de 4, poriunea de lecie cu titlul: Cnd obinem propoziii adevrate folosind i? Elevii din fiecare grup decid cum vor preda. Ei pot folosi desene, exemple numerice, texte n vorbirea curent, simboluri matematice.
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 25-26.
23
47
5. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. 6. Trecerea n revist a materialului dat prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii.
n fiecare grup, sunt astfel predate cele patru secvene ale leciei. n acest fel, fiecare elev devine responsabil att pentru propria nvare, ct i pentru transmiterea corect i complet a informaiilor. Este important s monitorizai aceast activitate, pentru ca achiziiile s fi corect transmise. Cteva ntrebri bine alese de profesor vor evidenia nivelul de nelegere a temei.
Etape
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 3 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 3. Fiele cuprind pri ale unui material, ce urmeaz a fi neles i discutat de ctre elevi. 2. Prezentarea succint a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru i a modului n care se va desfura activitatea. 3. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup, iar cei cu numrul 3 vor forma un al treilea grup. 4. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit fiecrui grup de experi. Elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. 5. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. 6. Trecerea n revist a materialului dat prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii.
Exemplul 2 (clasa a III-a)

Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul: ? x c = d; ? : c = d; c : ?= d (unde c 0, d este multiplu/ divizor al lui c, cuprins n intervalul numerelor naturale 0-100) prin ncercri, prin utilizarea de obiecte sau desene, prin proba operaiei sau folosind modelul balanei. n cazul analizat, subiectul este Aflarea unui numr necunoscut. Aadar, unul dintre grupurile de experi va fi format din toi elevii care au primit, n cadrul grupului iniial de 3, poriunea de lecie cu titlul: Cum aflm numrul necunoscut din egaliti de tipul: ? x c = d? Elevii din fiecare grup decid cum vor preda. Ei pot folosi desene, exemple numerice, pot improviza balane, pot inventa scurte povestioare etc.
n fiecare grup, sunt astfel predate cele trei secvene ale leciei. n acest fel, fiecare elev devine responsabil att pentru propria nvare, ct i pentru transmiterea corect i complet a informaiilor. Este important s monitorizai aceast activitate, pentru ca achiziiile s fi corect transmise. Cteva ntrebri bine alese de profesor vor evidenia nivelul de nelegere a temei.
Metoda Mozaicul are avantajul c implic toi elevii n activitate i c fiecare dintre ei devine responsabil, att pentru propria nvare, ct i pentru nvarea celorlali. De aceea, metoda este foarte util n motivarea elevilor cu rmneri n urm: faptul c se transform, pentru scurt timp, n profesori le confer un ascendent moral asupra colegilor.
Reflectai Ce alte teme de matematic ar putea fi abordate folosind metoda mozaicului? Dai cteva exemple!
48
6.6. Investigaia
Investigaia la matematic implic, pe de o parte, rezolvarea unor probleme ntlnite n cotidian sau n alte domenii ale disciplinelor colare i, pe de alt parte, explorarea unor concepte matematice necunoscute utiliznd metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaia presupune att rezolvarea de probleme ct i crearea de probleme. Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor. Putem s ne ntrebm: oare, abilitatea de a desfura astfel de activiti nu se formeaz de la sine? Nu este ea generat de trsturi ale gndirii comune? De ce ar trebui s pierdem timpul n coal cu formarea i dezvoltarea acestui tip de abilitate? Posibile rspunsuri putem obine prin analiza tabelului comparativ urmtor.24 Caracteristici ale gndirii comune Acioneaz prin adiionarea de informaii. Nu dispune de metode general aplicabile. Presupune transfer de rezultate. Informaia este acumulat i reinut la ntmplare. Caracteristici ale gndirii tiinifice Acioneaz prin restructurarea, clasificarea i integrarea informaiilor n sisteme. Utilizeaz, ca metode principale, analiza structural i sistemic. Presupune transfer de procese. Organizarea structurat a informaiilor ocup un loc central, fiind premis pentru construirea teoriilor.
La matematic, investigaia presupune alegerea unor teme ntlnite n cotidian sau n alte discipline studiate n coal i construirea, de ctre elevi, a modelului care permite rezolvarea acestora. Cteva posibile teme de matematic, ce presupun un demers investigativ, sunt25: 1. Estimarea numrului de obiecte, ntr-o situaie plauzibil: Pe autostrada A2 Bucureti-Constana, care are dou benzi pe sens, s-a produs, din cauza unor lucrri, un blocaj ce se ntinde pe 3 km. Cam cte maini sunt prinse n aglomerarea creat? 2. Investigarea proprietilor unor operaii, folosind calculatorul de buzunar: Vrem s aflm dou numere naturale consecutive al cror produs este 54784. Cum procedm? 3. Investigarea proprietilor unor figuri asemenea (figuri care nu sunt triunghiuri!): Cum artm c dou poligoane sunt asemenea? Cum obinem poligoane asemenea? Exemplul 1. n cele ce urmeaz, detaliem un demers investigativ pentru studiul ptratelor perfecte la nivelul claselor a V-a a VI-a. Activitatea a avut ca pretext alctuirea tuturor dreptunghiurilor posibile din mai multe ptrele identice date, decupate din carton. Elevii au observat c, folosind dou, trei, patru, respectiv cinci ptrele, pot forma maxim dou, dou, trei, respectiv dou dreptunghiuri. n acest moment al activitii, profesorul intervine cernd elevilor s fac predicii n cazul utilizrii a 6 ptrele. n ncercarea de a rspunde, elevii avanseaz ipoteze de lucru; de exemplu: Cu ct avem mai multe ptrele, cu att putem forma mai multe dreptunghiuri; n toate cazurile, obinem fie dou, fie trei dreptunghiuri; Am obinut dou, dou, trei, urmeaz dou, dou. n mod firesc, urmeaz faza testrii ipotezelor: elevii construiesc dreptunghiuri folosind ase, apoi apte ptrele. Curiozitatea elevilor a fost trezit de faptul c nici una dintre ipotezele avansate nu s-a verificat. Ei s-au adresat profesorului cu ntrebarea: care este regula? n loc s dea o regul general, profesorul le-a cerut s formuleze noi ipoteze de lucru. Pentru a verifica aceste ipoteze, elevii s-au mprit n grupe, fiecare grup lucrnd cu un numr diferit de ptrele. n grupele de lucru, elevii colecteaz date (realizeaz toate construciile posibile i numr cte dreptunghiuri diferite au obinut), apoi organizeaz datele i decid care dintre acestea sunt relevante.
24 25
I. Radu (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, 1983. M. Singer, C. Voica, Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii, PIR, MEC, 2005 49
n final s-a obinut urmtoarea concluzie: Se obine un numr impar de dreptunghiuri doar pentru acele numere pentru care se obine i un ptrat. n acest mod, ei au dat sens unui enun matematic care, altfel, nu este accesibil oricrui elev: Un numr natural are un numr impar de divizori dac el este ptrat perfect. Alte exemple sunt prezentate n continuare. Exemplul 226 Explorarea proprietilor de divizibilitate a numerelor naturale la clasa a V-a Elevii exploreaz modul cum se descompun n factori numerele naturale, utiliznd ca suport ariile unor dreptunghiuri. Activitatea se poate propune n ultima lun a semestrului al doilea i presupune cunoaterea faptului c ptratul este un caz particular de dreptunghi. Materiale necesare: hrtia cu ptrele a caietului de matematic; hrtie milimetric. Activitatea ncepe n clas i se continu acas, pe parcursul a doutrei sptmni. Profesorul se adreseaz elevilor: Haurai, pe hrtia cu ptrele, un dreptunghi de arie 1. Haurai, pe hrtia cu ptrele, un dreptunghi de arie 2. Se mai poate i altfel? Desenai! Pentru numrul 1, am desenat un singur dreptunghi; pentru numrul 2, am desenat dou dreptunghiuri, care pot fi aezate unul orizontal i unul vertical. Cte dreptunghiuri diferite putem desena pentru numrul 3? Dar pentru numrul 4? Se fac desenele pe caiete i pe tabl i se discut distribuia lor. (Se poate eventual prezenta o plan pregtit anterior de ctre profesor.)
1 1
2 2
3 2
4 3
5 2
6 aria (nr. de ptrele) 4 nr. de dreptunghiuri
Desenai toate dreptunghiurile diferite, necesare pentru a exprima n acest mod fiecare numr de la 1 la 20. Completai apoi numrul care indic aria fiecrui dreptunghi i numrul care arat cte dreptunghiuri diferite se pot desena n fiecare caz. Cror numere le corespund dou dreptunghiuri? Putei da exemple de alte astfel de numere, pe care nu le-ai reprezentat? Ci factori au aceste numere? Formulai i alte observaii n legtur cu numerele reprezentate. Elevii vor continua activitatea acas, cu investigarea n acelai mod a numerelor de la 21 la 30, apoi de la 31 la 40 .a.m.d., pn la 100. Cum putem recunoate numerele pare? Dar pe cele care se mpart exact la 5? Li se cere elevilor s-i prezinte activitatea i s formuleze n scris i alte observaii interesante pe care le-au descoperit.
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 53.
26
50
Exemplul 3 Msurri folosind uniti i instrumente neconvenionale, la clasa a III-a Elevii identific ct mai multe mrimi ce pot fi msurate, din mediul nconjurtor. Ei sorteaz aceste mrimi, cu scopul de a identifica mai uor instrumente i/ sau unitati neconventionale adecvate (de exemplu: creionul poate fi un instrument de msurare). Activitatea ncepe n clas, prin explicarea sarcinilor de ctre profesor i se continu extracolar, prin identificarea mrimilor de ctre elevi, organizai n grupe de cte patru. Ulterior, elevii din fiecare grup de lucru propun cte un instrument de msur pentru fiecare mrime identificat i fac msurtori. Acolo unde msurile nu pot fi determinate cu prea mare precizie, se utilizeaz aproximri. Elevii sunt sftuii s obin ct mai multe informaii despre instrumente de msur i uniti diverse, inclusiv de la celelalte echipe, n care nu sunt membri, sau de la diverse persoane adulte (de preferat persoane n vrst, care cunosc diferite modaliti non-standard de msurare). Prelucrarea datelor vizeaz obinerea de rspunsuri la urmtoarele tipuri de ntrebri: Ce uniti de msur se pot folosi pentru msurarea distanelor? Dar pentru msurarea capacitilor, a masei sau a timpului? Ce instrumente de msur folosesc aceste uniti de msur? Ce mrimi pot fi msurate cu fiecare din aceste uniti i instrumente? Elevii sunt stimulai s formuleze ntrebri, adresate colegilor din alte grupuri de lucru. Timp de lucru alocat n clas: 1520 minute pentru explicarea activitii, n prima or; 30 de minute pentru discutarea modului de organizare i prezentare a datelor, o sptmn mai trziu; 30 de minute pentru evaluarea activitii desfurate de civa elevi. Evaluarea investigaiei se face holistic pentru toi membrii unei grupe, innd cont de claritarea prezentrii i a argumentrii, precum i de gradul de finalizare a sarcinii. Investigaia pune toi elevii n situaia s acioneze. Deoarece sarcinile de lucru nu vizeaz doar sfera cognitiv, n cadrul investigaiei se gsete un rol pentru fiecare elev; pe parcursul investigaiei, toi elevii contientizeaz propria importan pentru derularea activitii. De aceea, metoda investigaiei este util mai ales pentru clasele n care unii elevi sunt performani, iar alii au dificulti n nvare.
Reflectai Ce alte subiecte/ teme de matematic ar putea fi abordate prin investigaie? Dai cteva exemple!
6.7. Proiectul
Metoda proiectului nseamn realizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor date referitoare la o tem anterior fixat. Un proiect este un produs al imaginaiei persoanelor care l realizeaz, menit s permit folosirea liber a capacitilor i a cunotinelor nsuite, ntr-un context nou i relevant. Proiectul este o activitate personalizat: cei implicai pot decide nu numai asupra coninutului proiectului, dar i asupra modului de realizare, a calendarului activitilor i formei de prezentare. n plus, proiectul desfurat cu elevii ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii: acestora li se creeaz ocazia de a folosi n mod unitar cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline. Fiind o activitate centrat pe elev, proiectul i d acestuia posibilitatea de a asambla ntr-o viziune personal cunotinele pe care le are, rspunznd astfel unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am nvat la coal? Activitatea n cadrul unui proiect ofer oportuniti de nvare ce permit contribuii individualizate la un produs final ce reflect munca tuturor. n acest context, elevii i mobilizeaz capacitile, iar diferenele sunt valorificate benefic. De aceea, metoda proiectului este util mai ales pentru clasele n care elevii manifest tipuri de inteligen foarte diferite.
51
O posibil schem de desfurare a unui proiect este prezentat n tabelul urmtor. Locul de desfurare n clas Activitatea desfurat Precizare obiectivelor; Formularea sarcinii de lucru; Formarea echipei care realizeaz proiectul. Se stabilesc metodologiile de lucru. Se definesc rolurile n cadrul echipei. Se fixeaz termene pentru diferite etape ale proiectului. Se colecteaz date. Se organizeaz materialul. Prezentarea rezultatelor obinute. Actorii Cadrul didactic
n clas/ n afara clasei
Elevii, sub supravegherea (discret) a cadrului didactic
n clas
Elevii
n urma derulrii unor proiecte, se pot realiza: brouri, pliante, postere, pagini de revist sau ziar, etc. Proiectul prezint avantajul antrenrii copiilor n activiti complexe, ce presupun identificare i colectare de date, precum i prelucrarea i organizarea acestora ntr-un mod original. Pentru buna desfurare a proiectului, inei cont de sugestiile de mai jos.27 Ajutai elevii s stabileasc o list de ntrebri eseniale legate de tematica proiectului i s centreze coninutul proiectului n jurul acestor ntrebri. Pregtii-v cu grij activitatea! Acordai elevilor libertate n privina organizrii i structurrii proiectului, dar conturai mpreun cteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.). Nu zorii desfurarea activitilor, dar cerei elevilor s ntocmeasc un calendar al activitilor cu termene realiste de finalizare a diferitelor etape. Urmrii activitatea de elaborare a proiectelor, cernd elevilor s raporteze periodic gradul de realizare. ntervenii n activitatea unui elev sau a unui grup numai dac este strict necesar. Lsai elevii s se descurce ct mai mult singuri! Folosii glgia lucrativ, atunci cnd activitatea se desfoar n clas. Nu renunai uor, chiar dac avei impresia c lucrurile nu avanseaz aa cum v-ai dori! Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere adecvarea la tem, completitudinea, structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n vedere documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor). n propunerea i ndrumarea proiectelor, este bine s avei n vedere: tema Alegei un titlu incitant, pentru a determina elevii s deruleze un set de activiti care s promoveze valori i atitudini semnificative. justificarea Reflectai asupra importanei temei pentru formarea elevilor dumneavoastr. obiectiv(e) Identificai cel puin un obiectiv (din programa clasei respective) care s reprezinte inta proiectului. plan de aciune Reflectai asupra unor activiti pe care le-ar putea derula elevii, plasai-le n timp, ca sa vedei dac termenul de realizare a proiectului este realist i reflectai asupra resurselor materiale de care elevii ar avea nevoie. Oferii ajutorul dumneavoastr pentru procurarea unora din aceste resurse. Cerei elevilor ca, dup ce contureaz rezultatele proiectului, s v consulte pentru a le putea oferi feed-back. Dac acest lucru este posibil, sftuii elevii s fac fotografii care s surprind esenialul activitilor derulate. Pregtii mpreun cu elevii, prezentarea a ceea ce au realizat prin proiect.
27
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 28.
52
Sugestii pentru tematica unor proiecte
Proiectul urmtor permite abordarea unitii de nvare Funcii de forma: x ax+b ntr-o manier coerent i atractiv.
Titlul proiectului: Consumul casnic de energie electric: ce tip de abonament este mai eficient? Pai n derularea proiectului: Familiarizare: investigarea ofertei de abonamente pentru consumul casnic de energie electric (abonament uzual sau abonament social). Structurare: obinerea de informaii cu privire la facilitile oferite de fiecare tip de abonament; nregistrarea consumului casnic pe o perioad de timp i extrapolarea acestuia la o lun; modelarea situaiilor nregistrate prin intermediul funciilor afine; compararea graficelor unor astfel de funcii n scopul alegerii contractului optim. Aplicare: identificarea modalitilor de ncadrare n consumul preconizat prin utilizarea conceptului de funcie afin (x ax+b). Exemplul 2 Un exemplu de proiect, posibil de desfurat n majoritatea colilor poate avea titlul La pot. Deoarece presupune aplicarea i integrarea a numeroase cunotine i competene dobndite pe parcursul gimnaziului, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o disciplin opional care integreaz una sau mai multe arii curriculare. Materiale necesare: plicuri i timbre, de preferin deja folosite la pot; modele din carton ale monedelor i ale bancnotelor; un cntar similar celui de la pot, folosit pentru a cntri plicuri i pachete (n cazul n care coala nu poate achiziiona un astfel de cntar, se poate discuta la cea mai apropiat pot din localitate ca elevii s fie primii n grupe de cte patru-cinci s asiste la desfurarea activitii funcionarilor de la pot). Obiective ale proiectului: familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor i a msurilor n situaii cotidiene; rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaii concrete. Repartizarea activitilor pe grupe Se constituie grupe de cte patrucinci elevi, fiecare grup avnd o sarcin preponderent, dintre urmtoarele: nregistrarea primar a datelor, privind: urmrirea activitii de timbrare a plicurilor, corespodena distan-valoarea timbrului; plata timbrelor, restul primit; cntrirea pachetelor, corespondena mas-valoare; alte corelaii mas arie volum valoare. prelucrarea datelor, prin alctuirea de tabele, postere, grafuri; interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparri, reducerea la unitate a unor costuri i observarea pe aceast baz a preului optim, remarcarea a diferite corelaii; formularea de probleme cu o tematic specific potei; simularea n cadrul clasei a unor activiti care se desfoar la pot, prilej cu care se pot rezolva probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimri, probleme simple de optimizare i de luare a deciziei, aducnd n clas situaii problematice autentice i punnd elevii n situaia de a cuta modaliti pertinente de rezolvare. Finalizarea proiectului presupune realizarea urmtoarelor produse: plane, coninnd ntr-o form ct mai atractiv materiale realizate i selectate de elevi; rapoarte asupra activitilor desfurate ntr-o anumit perioad de timp; referate asupra problemelor propuse i rezolvate pe parcurs. Timp de lucru alocat n clas: o or pe sptmn pe semestrul al doilea al anului colar.
28
Exemplul 1: clasa a VIII-a28
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 28. 53
Exemplul 3: clasa a IV-a29 Proiectul Revista clasei se poate derula n acelai timp cu Unitatea de nvare ce vizeaz coninutul: Numere naturale dintre 0 i 1000. Elevilor li se cere ca, pn la sfritul unitii de nvare, s completeze fiecare pagin a revistei cu probleme rezolvate, glume, desene. Pentru a obine rezultatul proiectului (Revista clasei), elevii rezolv i compun, redacteaz i explic, reprezint prin scheme i sintetizeaz probleme. Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii de proiect creeaz elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul int cruia i se adreseaz). Membrii unui grup de lucru i asum, uneori fr s i dea seama, roluri diferite. De aceea, participarea la proiecte este important mai ales pentru elevii cu dificulti n nvare, deoarece ei i pot asuma roluri corespunztoare propriilor lor abiliti. De exemplu, un astfel de elev poate avea o inteligen interpersonal dezvoltat, ceea ce i permite s stabileasc uor legturi cu alte persoane i s obin repede informaiile de care are nevoie ntreaga echip. Un exemplu30 Proiectul prezentat mai jos a fost realizat de o echip de elevi de clasa a VIII-a, de la coala Nr. 12 din Bucureti. Tema aleas pentru proiect a fost: O cltorie cu taxiul: care companie este mai avantajoas? Acest proiect a fost propus n ideea modelrii unor aspecte din viaa real prin intermediul funciilor. Culegerea datelor a fost fcut prin telefon, internet sau prin informare direct la oferii de taxi. Elevii au ales, pentru exemplificare, trei companii ale cror preuri sunt diferite. Organizarea datelor culese a fost fcut prin tabele i reprezentri grafice. Reprezentrile grafice au fost realizate cu ajutorul programului Microsoft Excel. Partea cea mai dificil a proiectului a fost determinarea modelului matematic prin care poate fi exprimat costul unei curse. Dificultatea a constat n faptul c modelul corect impune considerarea unei funcii de dou variabile, i anume lungimea traseului parcurs i timpul de ateptare. n acest moment, profesoara a intervenit, sugernd considerarea a dou situaii particulare i anume: cltorii cu, sau fr staionare. (De fiecare dat, s-au neglijat timpii de ateptare la semafoare.) Astfel, grupul de lucru a ajuns la considerarea a dou modele matematice ale problemei. Deoarece elevii de clasa a VIII-a nu studiaz funcii de dou variabile, profesoara a recomandat grupului de lucru s nu mai ia n considerare timpul de ateptare ca variabil; elevii au considerat doar situaii n care timpul de ateptare este fix, au calculat separat costul staionrii i l-au adugat costului total. Pentru prezentarea proiectului, grupul de lucru a realizat un poster, pe care au pus diferite reprezentri grafice ale variaiilor tarifelor practicate de trei companii de taximetre. Comp. C1 C2 C3 Pornire (RON) 0,99 0,75 0,69 Tarif/ Km (RON) 0,99 0,85 0,69 Staionare/ or (RON) 9 9 9
Dup prezentarea modelului matematic i argumentarea acestuia, membrii grupului de lucru au propus colegilor rezolvarea unor probleme, pe baza datelor prezentate n poster. Aceast activitate a vizat utilizarea n aplicaii a informaiilor prezentate grafic. Problemele propuse spre rezolvare au fost:
29 30
Exemplul este preluat din: M. Singer, Matematic. Manual pentru clasa a IV-a, Editura Sigma, 2006. C. L. Voica, nvarea prin proiecte, ROMAI Educational Journal, 1(2006), pag. 80-85.
54
1. Alina, Mirela i Marina au de parcurs 20 km pentru a ajunge la magazinul de unde urmeaz s-i fac cumprturile. Fiecare a ales o alta dintre cele trei companii de taximetrie. Cine a ales cea mai avantajoas companie? 2. Dan, Mihai i Florin vor s mearg la aeroport ca s-i atepte prinii. Ei au hotart s afle care companie de taximetrie este mai avantajoas. Fiecare a ales o companie i au parcurs urmtorul traseu: pornire, parcurg 6 km, staionare 30 min. i retur. Cine a cheltuit mai muli bani?
Acionai Organizai i desfurai cu elevii unei clase un proiect. Dup realizarea proiectelor i susinerea lor, discutai cu elevii asupra relevanei acestui tip de activitate pentru nvarea colar.
6.8. Utilizarea organizatorilor grafici

Organizatorii grafici reprezint o modalitate vizual de structurare a cunoaterii i de organizare a informaiei. Ei l ajut pe elev s transforme i s comprime o mulime de informaii disparate ntr-o structur uor de decriptat, cu afiare grafic. Astfel, informaiile complexe devin mai uor de neles. Multe tipuri de organizatori grafici sunt utili pentru matematic, incluznd aici diagramele Venn Euler, arbori, grafice i tabele. Cteva exemple de sarcini de lucru bazate pe completarea unor organizatori grafici, ce se pot propune unor elevi din clasa a VI-a, respectiv a III-a, sunt date n continuare.
55
6.9. Utilizarea jocurilor didactice

Mai ales la nivelul nvmntului primar, unele coninuturi pot fi introduse sau fixate prin intermediul jocului didactic. Astfel, conceptele de matematic pot fi introduse n mod firesc, fr a formaliza, n cadrul a variate jocuri i discuii cu elevii. Chiar dac pare ciudat, este destul de greu s identificm jocuri didactice adecvate. Pericolul este ca, n loc de joc (n accepiunea serioas a termenului), activitatea s se transforme ntr-o joac (n sensul: fr reguli i scop educativ). Prezentm n continuare cteva exemple de jocuri, pe baza crora se poate dezvolta o gam de activiti deosebit de utile stimulrii gndirii logice a elevului de vrst mic. Exemplul 1. Dup o privire succint asupra modului n care sunt mbrcai elevii, nvtorul (nvtoarea) poate propune urmtoarele exerciii sau altele similare, care pun n eviden operaii: i, sau, nu. Fii foarte ateni! 1. Copiii care au pantofi maro i ciorapi albi s ridice mna. Minile jos. 2. Copiii care au ciorapi roii sau albatri s se ridice n picioare. Stai jos. 3. Copiii care nu au copert albastr la manual s ridice mna. Lsai minile jos. 4. Copiii care au copert maro la manual i pantofi negri s ridice mna. Astfel de exerciii au menirea de a construi fundamente pentru coerena logic a gndirii copilului. Exemplul 2 31 Ghici, ce fracie sunt eu? Regula jocului: un elev propune prima ghicitoare, dintre cele ce urmeaz. Cel/ cea care rspunde corect primete 1 punct i adreseaz celorlali urmtoarea ghicitoare. Dup ce se termin ghicitorile din manual, elevii propun ghicitori compuse de ei; ghicitorile corect formulate aduc propuntorului 2 puncte. Ctig elevul care are punctaj maxim. 1. Am numrtorul 7. Din ntreg, sunt jumtate. Care-i numele meu, frate? 2. Sunt fracie echiunitar, iar la numitor eu port triplul lui 3 i nc 8! 3. Dac sunt subunitar i am numitorul 2, spunei-mi pe nume voi! Exemplul 3: Jocul fraciilor 32 Acest joc se desfoar cu 3-4 parteneri. Cmpul de joc const n: cteva mere, tiate n cte 2, 3, 4, 6 pri egale; o pine rotund (pit) tiat n 12 pri egale; cri de joc pe care sunt scrise diferite fracii. Regula jocului este urmtoarea: la nceput, crile de joc sunt distribuite n mod egal juctorilor. Se stabilete un sens de joc. Pe rnd, un juctor (A) cere urmtorului juctor (B) o parte din obiectele de joc, care reprezint o fracie echivalent cu cea nscris pe unul dintre cartonaele din mna lui. Se pot ntmpla urmtoarele situaii: a) Fracia cerut nu poate fi alctuit din obiectele solicitate (de exemplu: dac A a cerut 6/8 dintr-un mr, dar mai sunt doar dou ptrimi din mrul mprit n patru pe mas). n acest caz, A primete un cartona de la B, iar B continu jocul. b) B alege greit numrul de obiecte. n acest caz, el primete un cartona de la A, iar A continu cu o nou ntrebare (adresat juctorului care urmeaz). c) B alege corect numrul de obiecte cerut. n acest caz, obiectele alese sunt ndeprtate de pe cmpul de joc, A pune pe mas cartonaul licitat, iar B continu jocul. Exist i posibilitatea ca A s spun pas, caz n care jocul este continuat de B. Jocul se termin atunci cnd unul dintre juctori i-a terminat toate cartonaele, sau cnd toi juctorii au spus pas. Cstig juctorul care are cele mai puine cartonae la terminarea jocului.
Exemplul este preluat din Manualul de matematic pentru clasa a IV-a, Editura Sigma, 1998. Acest exemplu i urmtoarele sunt preluate din: C.L. Voica, G. Dragomir, Utilizarea jocurilor didactice n nelegerea numerelor raionale, ROMAI Educational Journal, 2 (2007), 83 87.
31 32
56
Exemplul 4: Jocul ciocolatei
Jocul are doi parteneri. Pentru acest joc, cmpul de joc este format dintr-o ciocolat format din tablete (ca n imaginea de mai jos). Regula jocului este urmtoarea: juctorii iau pe rnd un numr de tablete, care reprezint o fracie din ntreaga ciocolat, diferit de toate fraciile luate anterior. Pierde juctorul care este nevoit s ia ultima tablet, sau cel care nu mai poate continua. De exemplu, o posibil desfurare a jocului ( pe cmpul prezentat n stnga imaginii) poate fi urmtoarea. 2 10 1 5 3 10 1 10 ... nu poate continua, deci pierde!
Primul juctor
Al doilea juctor
Reflectai De ce ar fi utile, la clasele cu elevi ce prezint dificulti n nvare, metoda jocului didactic? nainte de a rspunde, citii fragmentul urmtor!33
33
ncep:
Una, dou hai c plou, Trei, patru hai la teatru, Cinci, ase splm vase, apte, opt porumb copt, Nou, zece el s plece!
Ai citit o poezie folosit de copii n timpul numratului. Un timp m-am gndit de ce chiar i copiii care la coal nu se remarc printr-o memorie deosebit in minte foarte bine aceste versuri. Cum se ntmpl acest lucru? Odat am discutat pe aceast tem cu Krysia de la mine din curte. (...) Ea a spus: Numratul este necesar pentru joac, astfel nct fcea parte din joc ... i aa am memorat dintr-o dat versurile, nici eu nu tiu cnd!
6.10. Utilizarea metodelor specifice altor discipline

Monotonia unor ore care se desfoar la fel poate fi nlturat prin folosirea unor metode specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de nvare dect cel logico-matematic. n acest mod, elevii cu dificulti n nvare pot fructifica propriile abiliti, specifice unor alte domenii i i pot dovedi utilitatea. Organizarea unor lecii centrate pe astfel de metode presupune imaginaie i iniiativ, att din partea profesorului, ct i a elevilor.
33
J. Rudnianski, Cum s nvei?, EDP, Bucureti, 1976. 57
Discutai i acionai! ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice folosesc la clas. Imaginai activiti care aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai activitile n clas. Verificai prin chestionare de opinie modul n care elevii percep activitatea astfel desfurat. Discutai cu colegii concluziile la care ai ajuns.
De exemplu, putei propune: Povestiri cu subiect dat 34 Alegei un concept oarecare (de exemplu: triunghiul dreptunghic) i cerei elevilor s creeze o povestire n care personajul principal este conceptul ales, iar alte personaje sunt rudele acestuia (n cazul nostru, triunghiul oarecare i dreptunghiul). n acest fel, elevii ajung n mod natural la caracterizarea unei noi noiuni, prin gen proxim i diferen specific, adic prin sesizarea asemnrilor i deosebirilor dintre noiunea nou i alte noiuni, anterior studiate. Entuziasmul i imaginaia elevilor, n rezolvarea acestei sarcini de lucru, compenseaz din plin timpul pierdut cu o astfel de activitate. Fragmentele din povestirile urmtoare au fost realizate de ctre elevele Andreea G. i Sabina B., de la coala nr. 12 din Bucureti. Viaa unui triunghiule Eu sunt un triunghi i m numesc Mghiran-san. S va spun povestea mea: M-am nscut ntr-un sat din sudul Chinei. Mama mea avea catetele inegale, de 6 i de 8 cm i bineneles, un unghi drept. Tata avea catetele egale i ipotenuza de 8 cm. () Dup ce am mai crescut un pic, m-am dus la coal, unde toi i bteau joc de mine, pentru c ei aveau toate unghiurile ascuite, iar eu coala s-a terminat i am vrut s m nscriu la Facultatea de matematic (), dar mai am o sarcin: trebuie s m desenez i s mi aflu perimetrul. () Oare, voi intra la Facultate? Vecinul meu Salut! Sunt un triunghi i am un prieten, mai bine zis un vecin cu care m neleg foarte bine. S v spun cum ne-am mprietenit. Era o familie de patrulatere. Unul din ei era paralelogramul, fratele ptratului i veriorul dreptunghiului. () ntr-o zi, ne-am dus s ne nscriem la un club de matematic. Ca s intrm, trebuia s ne desenm i s ne aflm perimetrul i semiperimetrul. El a reuit, eu nu! Aa c vreau s m ajutai voi. ()
Aceast seciune este preluat integral din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 32.
34
58
Justificri experimentale Putei nlocui demonstraiile pur matematice (care, de multe ori, depesc puterea de nelegere a elevilor), prin experimente ce pot crea convingeri matematice. Pentru aceasta, cerei elevilor s imagineze i s desfoare experimente diverse, iar apoi s interpreteze concluziile. n acest mod, aplicai la matematic metode specifice tiinelor naturii. De exemplu, le putei propune elevilor de clasa a VIII-a urmtoarea situaie-problem: ce relaie exist ntre volumul unei prisme i volumul unei piramide care au baze i nlimi respectiv congruente?
O posibil argumentare este compararea (prin cntrire) a maselor a dou corpuri geometrice realizate din lemn. Remarcai c, la nivelul claselor de gimnaziu, o demonstraie matematic a relaiei cerute este nerealist. Un alt exemplu de situaie-problem, la clasa a V-a: ce relaie este ntre metrul ptrat i decimetrul ptrat? O posibil argumentare experimental este: confecionai din carton un ptrat cu latura de 1 m (sau desenai-l cu cret pe podeaua clasei) i cerei elevilor s paveze acest ptrat cu ptrele cu latura de 1 dm. n acest fel, elevii i pot da seama singuri care este formula de transformare din m2 n dm2 .
Acionai Identificai diverse situaii-problem care pot fi modelate i confirmate printr-un experiment. Organizai situaii de nvare, n care elevii imagineaz i desfoar experimente. Folosii, eventual, dotrile existente n laboratorul de fizic.
Joc de rol Jocul de rol se realizeaz prin simularea unei situaii, care pune participanii n ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta s neleag situaia respectiv i s neleag alte persoane care au puncte de vedere, responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Un joc de rol poate fi, de exemplu, organizat la clasa a VI-a n jurul urmtoarei situaii: bisectoarea i nlimea unui triunghi discut: ce i spun? Pentru desfurarea jocului, este util s decidei, mpreun cu elevii, mprirea rolurilor (inclusiv rolurile de observator), s Reflectai stabilii modul de desfurare a jocului de rol, s pregtii fiele cu Ce alte jocuri de rol ai mai descrierile de rol i s instruii elevii n legtur cu desfurarea putea propune pentru fixarea propriu-zis. Astfel, fiele ar putea puncta cteva dintre proprietile unor concepte matematice? pe care actorii le pot invoca (de exemplu, congruen, msuri de unghiuri, distan), iar rolurile ar putea s porneasc de la deosebiri (noi, nlimile suntem mai importante, pentru c;) i s ajung la asemnri (de fapt, n triunghiul isoscel suntem surori gemene). La clasa a III-a, un joc de rol poate fi desfurat pornind de la o discuie imaginar ntre semnul nmulirii i semnul mpririi. Actorii ar putea invoca n rolurile lor proprieti ale nmulirii i mpririi (legate, de exemplu, de comutativitate), pot evidenia legtura ntre aceste operaii (dat de proba unei operaii prin cealalt operaie), ca s ajung la asemnri (de tipul: cnd nmulim un numr cu 10, adugm o cifr de 0, iar cnd mprim un numr la 10 tergem o cifr de 0). Dup desfurarea jocului de rol, este util realizarea unei analize din perspectiva experienelor de nvare avute i evaluarea activitii mpreun cu actorii i observatorii. n acest moment, sunt utile ntrebri de tipul: Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/ situaiile interpretate? A fost o interpretare conform cu realitatea?
59
A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce? Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din aceast experien?
Acionai Identificai o situaie ce ar putea fi simulat printr-un joc de rol. Parcurgei etapele recomandate, apoi evaluai eficiena acestui procedeu, din punctul de vedere al cunoaterii i nelegerii conceptelor despre care s-a discutat, comparativ cu procedeele clasice de organizare a nvrii. Comunicai colegilor concluziile la care ai ajuns.
6.11. Cum abordm tratarea difereniat folosind metode de nvare activ?35

O educaie pentru nelegere, n accepia lui Howard Gardner, ar trebui s se construiasc pe dou fundamente. Pe de o parte, este necesar ca educatorii s recunoasc dificultile cu care se confrunt elevii n obinerea unei nelegeri adevrate a anumitor obiecte de studiu i concepte importante. Pe de alt parte, este necesar ca educatorii s ia n considerare diferenele n plan mental dintre diferite persoane i, pe ct posibil, s se adreseze unei varieti foarte largi de elevi. n acest caz, teoria inteligenelor multiple poate contribui efectiv la un proces eficient de predare. O perspectiv bazat pe inteligene multiple poate potena nelegerea n cel puin trei feluri: 1. Prin oferirea unor puncte de acces semnificative. 2. Prin oferirea unor analogii corespunztoare. 3. Prin oferirea unor reprezentri multiple ale ideilor centrale sau de baz legate de un subiect. 1. Punctele de acces Punctele de acces pot fi organizate astfel nct s valorifice diferite tipuri de inteligene. n continuare sugerm cteva exemple. Punctul de acces narativ. O scurt istorioar dinamic poate precede introducerea unei noiuni. De exemplu, povestea jocului de ah poate reliefa modul de cretere diferit al progresiei geometrice fa de cea aritmetic i poate sugera sugestiv ordinul de mrime al sumei ctorva termeni ai unei astfel de progresii. Punctele de acces numerice. Unora dintre elevi le place s aib de-a face cu numere i relaii numerice. Problemele de numrare pot fi folosite ca un excelent mijloc pentru imaginarea i analiza configuraiilor geometrice. De exemplu: cte triunghiuri se pot forma cu vrfurile n vrfurile unui cub? Punctele de acces logice. Anumite enunuri devin mai accesibile dac sunt formulate sintetic n forma dac- atunci, n propoziii scurte. Trecerea n aceast form se dovedete util n multe cazuri. De exemplu, teorema: ntr-un triunghi isoscel mediana corespunztoare bazei este i nlime, este util s fie formulat: Dac un triunghi este isoscel, atunci mediana corespunztoare bazei este i nlime, pentru a pune n eviden relaia logic dintre ipotez i concluzie. De asemenea, raionamentul tip silogism trebuie scos n eviden frecvent n orele de geometrie. De exemplu: Dac orice ptrat este romb, atunci el are proprietile rombului i dac ABCD este un ptrat, atunci ABCD are toate proprietile rombului, inclusiv aceea c diagonalele sunt bisectoarele unghiurilor. Punctele de acces estetice. Se poate recurge la o oper de art pentru a introduce diferite teme la geometrie. Reproduceri dup tablouri de Mondrian, Kandinski, o discuie pe tema punctului i a liniei n geometrie pornind de la analiza imaginii pot strni interesul ctre matematic al copilului cu inteligen vizual. Punctele practice de acces. Copiii sunt stimulai de posibilitatea de a lucra cu materiale concrete. Utilizarea materialului didactic n or i, mai ales, prelucrarea lui direct de ctre elev poate contribui decisiv la nelegerea unor tipuri de probleme i, n acest mod, la apropierea de matematic n special a copiilor nclinai spre o abordare practic manipulatorie.
Aceast seciune este n totalitate preluat din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005, pag. 33-35.
35
60
Punctele de acces interpersonale. Pn acum, punctele de acces trecute n revist au fost cele care se refer la elev ca individ. Totui, unii elevi vor s nvee n compania semenilor lor. Unora le place s colaboreze cu colegii lor, iar altora le place s dezbat, s argumenteze, s prezinte interese contradictorii i s ocupe diferite roluri. Proiectele sunt vehicule ideale pentru astfel de abordri interpersonale. Prin participarea la proiecte atractive i care dureaz mai multe sptmni, elevii pot interaciona ntre ei, pot nva din cuvintele i aciunile altora, pot surprinde propriile reacii fa de un subiect i i pot aduce propriile contribuii idiosincratice la efortul de grup. 2. Analogii i metafore sugestive Matematica este prin definiie un domeniu al cogniiei. Multe dintre rezultatele matematice, dei teoretice i abstracte, pot fi ns explicate prin analogii i metafore sugestive. De exemplu teorema reprodus n imaginea de mai jos poate fi mult mai uor reinut dac este prezentat sub denumirea teorema acoperiului.
Proprietatile adunrii i scderii, ca i metodele de rezolvare a ecuaiilor, pot fi mai bine nelese prin metoda balanei:
3. Reprezentri multiple ale ideilor de baz legate de un subiect Perspectiva reprezentrilor multiple o contracareaz pe cea a analogiei i metaforei. Cnd faci o analogie, alegi un element dintr-o sfer de referin n mod deliberat ndeprtat sau diferit, ns n cazul reprezentrilor multiple alegi elemente din sfere de referin care se aplic imediat la subiectul n discuie.
61
reale:
De exemplu se pot folosi reprezentri multiple pentru a evidenia proprietile operaiilor cu numere desene ale grupelor de obiecte structurate n diferite moduri
reprezentri schematice utiliznd - diagrame Venn
- axa numerelor
reprezentri geometrice ce fructific noiunile de arie i volum
Este important ca aceste reprezentri s fie utilizate consecvent, dezvoltnd totodat o varietate de modele pentru fiecare concept. Mi se pare interesant ... Nu sunt de acord cu ... Nu cred c m-am gndit vreodat la ... A vrea s ncerc ...

Gardner, H., Mintea disciplinat, Editura Sigma, 2004 Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Editura Sigma, 2003 Neagu, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Editura Aramis Print, 2001 Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Editura Sigma, 2002. Singer, M., Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial), MEC, CEDU, 2005. 62
CAPITOLUL
Despre rezolvarea problemelor, sau un al doilea rspuns la ntrebarea: Cum?

Metode alternative de rezolvare a problemelor
A avea (sau a-i pune) o problem nseamn a cuta, n mod contient, o aciune adecvat pentru a atinge un scop clar conceput, dar nu imediat accesibil. A rezolva o problem nseamn a gsi o asemenea aciune. (G. Polya)
7.1. Ce este o problem?

La orele de matematic, una dintre activitile principale const n rezolvarea de probleme. Cu toate c problemele reprezint un obiect foarte comun, este totui foarte greu de definit ce este o problem. Pentru un elev oarecare, drumul de acas la coal nu constituie, de regul, o problem: el parcurge zilnic un acelai traseu, pe care l cunoate, l memoreaz, tie ce urmeaz n fiecare moment. Cu totul alta este situaia n care traseul cunoscut devine impracticabil, din diverse motive: se lucreaz la reamenajarea unor drumuri, s-a stricat un pode din cauza furtunii etc. ntr-un asemenea caz, a merge de acas la coal devine o problem. O problem prezint un anumit grad de dificultate. Dac ne raportm doar la experiena celui care este pus n situaia s rezolve o problem dat, o aceeai problem poate fi uoar sau dificil. Pentru un elev din clasa a II-a, pentru care nmulirea este adunare repetat, a calcula un produs poate fi dificil. Nu acelai lucru se ntmpl cu un elev de clasa a V-a, care a nvat deja tabla nmulirii i a exersat-o n numeroase situaii. Reacia fireasc a elevului pus n faa unei probleme este: nu tiu cum se poate ajunge la rspuns, trebuie s caut o cale de rezolvare. n momentul n care elevul nu se confrunt cu ndoiala cauzat de noutate sau inedit, el rezolv de fapt un exerciiu.
Reflectai Care dintre urmtoarele enunuri ar putea constitui probleme, i care exerciii pentru elevii dumneavoastr? n aceast apreciere, inei cont de vrsta i de experiena elevilor. a. Verificai dac numrul 25 678 964 este divizibil cu 12. b. Catetele unui triunghi dreptunghic au lungimile AB=6, AC=4. S se calculeze ipotenuza BC. c. Calculai 1 + 1 . 2 8
7.2. De cte feluri sunt problemele?

Este dificil de clasificat problemele, astfel nct acest clasificare s fie i detaliat, i exhaustiv. O clasificare grosier mparte problemele n probleme de aflat i probleme de demonstrat. Rezolvarea unei probleme de aflat const n gsirea valorii necunoscutei problemei. Aceasta poate fi un numr, un obiect matematic (triunghi, punct, ), sau o propoziie.
63
Problemele de demonstrat presupun ajungerea, pe cale logic, la un rspuns de tipul da sau nu, referitor la o aseriune ce conine o ipotez i o concluzie.
Reflectai Deschidei la ntmplare un manual i mprii problemele propuse pentru una dintre teme n probleme de aflat i probleme de demonstrat. De ce ar fi util o astfel de clasificare? Poate ea conduce la strategii de rezolvare a problemelor?
Pentru cel care rezolv, includerea unei probleme ntr-o categorie oarecare poate fi de folos. Dac el reuete, de exemplu, s plaseze problema ntr-un anumit capitol de manual, a realizat deja un progres, deoarece se poate strdui acum s-i aminteasc metodele nvate i exersate anterior.
7.3. Cum alegem problemele?

Ca profesori de matematic sau ca nvtori/ nvtoare, suntem deseori pui n situaia de a decide n legtur cu aplicaiile fcute la clas. Cte probleme s aleg pentru a exemplifica teorema/ modul de calcul? Cte probleme s propun spre rezolvare n clas? Ce grade de dificultate s aib acestea? Care anume s fie aceste probleme? Cum organizez clasa? toate acestea sunt ntrebri pe care ni le punem frecvent. O alegere adecvat a problemelor pentru clas nu se realizeaz cu uurin. De aceea, conturarea unor puncte de sprijin n acest sens se poate dovedi util. Un prim criteriu este cel al accesibilitii: o rezolvare pe care elevii o pot nelege mai uor este de preferat unei rezolvri mai scurte sau mai frumoase, dar care se nelege mai greu. Un al doilea criteriu este cel al naturaleii: o rezolvare care se bazeaz pe caracteristicile de baz ale noiunilor implicare este de preferat unei rezolvri spectaculoase, dar despre care elevii simt c este artificial. Un al treilea criteriu este cel al utilitii: o problem este util dac exemplific teoria sau dac arta avantajele sau dezavantajele unei anumite metode.
7.4. Cum formulm problemele?

Urmatorul fragment este preluat din cartea Cum s nvei?36 Calculeaz drumul pe care l-a parcurs piticul... Da! Dintr-o dat ar fi mai vesel i mai plcut s lucrezi, dac problemele de matematic ar fi formulate n acest mod! Nu numai n clasele elementare, ci i n cele de liceu. Din pcate, umorul i fantezia constituie pe acest pmnt mrfuri deficitare i cel puin pn acum nu cadreaz, se pare, cu gravitatea tiinei. S avem totui sperana c aceast situaie se va schimba n curnd. ntre o problem cu un enun colresc i una n care enunul este surprinztor, incitant, elevii vor fi evident atrai de problema a doua. De asemenea, problemele n care apar personaje sunt mai atractive pentru elevi.
7.5. Cum organizm clasa pentru rezolvarea de probleme?

Activitatea de rezolvare a problemelor trebuie conceput ntr-un demers de explorareinvestigare. Exemplele de probleme rezolvate nu determin, doar ele, capacitatea de a rezolva independent probleme; dincolo de obinerea rezultatului, este mult mai important procesul, modul n care rezolvitorul ajunge la capt. Este de preferat un elev care ncearc, fr succes, s abordeze o problem, contietiznd fiecare pas fcut, dect un elev care aplic o schem sau un algoritm, pe care nu le poate explica logic n niciun fel.
36
Jaroslav Rudnianski, Cum s nvei?, Editura Didactic i Pedagogic, 1976

64
D-i unui om un pete: el va mnca o zi. nva-l s pescuiasc: el va mnca toat viaa! (Proverb chinez). Comentai proverbul de mai sus, identificnd legturi cu rezolvarea de probleme. Pentru stimularea apariiei ideilor n rezolvarea de probleme, este indicat adoptarea discuiei, ca mod de organizare a activitii la clas. Discuia este un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative. n rezolvarea de probleme, scopul discuiei este s aduc n atenia elevilor acele elemente care pot conduce spre soluie. Cu ct elevii recioneaz mai spontan, cu att discuia are un caracter mai constructiv. Dac ns observaiile elevilor se las ateptate, putei interveni prin cteva ntrebri bine alese. ntrebri care faciliteaz exprimarea unor puncte de vedere diferite i care provoac elevii pot fi: Ce se d?, Ce se cere?, Cum putem reprezenta?, Vedei legturi ntre ipotez i concluzie?, De ce credei c?, Cum ai proceda? , Ce putei deduce din ipotez? , Ce ar putea conduce la concluzie? , Care este definiia/ proprietatea?, Unde ai mai ntlnit?, E corect afirmaia?, Ce s-ar ntmpla dac ?, Cum ai fi procedat altfel? etc. Evitai ntrebrile cu rspuns Da/ Nu, precum i monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi.
Acionai Organizai mai multe ore dedicate rezolvrii problemelor, sub forma unor discuii. Invitai unul dintre colegii dumneavoastr s v asiste la aceste ore i rugai-l s noteze toate ntrebrile pe care le-ai adresat elevilor. Care au fost ntrebrile cel mai des adresate? Ce ntrebri nu ai pus? La care ntrebri nu ai primit rspunsuri satisfctoare ?
7.6. Cum evolueaz rezolvarea unei probleme?

Conform lui G. Polya, gsirea drumului ctre rezolvarea unei probleme evolueaz pe patru stadii diferite. Primul stadiu este cel al imaginii. La acest stadiu, reprezentarea grafic a problemei evolueaz n mintea rezolvitorului, care se concentreaz asupra diverselor pri componente sau detalii ale acesteia. Pentru ca acest stadiu imagistic s fie interiorizat eficient, sunt indicate: realizarea unor reprezentri grafice ct mai sugestive; utilizarea creioanelor colorate, respectiv a cretei colorate, pentru evidenierea unor poriuni ale reprezentrii; realizarea unor desene separate, care sunt poriuni ale reprezentrii iniiale. Al doilea stadiu este cel al relaiilor. Pentru acest nivel, ntrebrile semnificative sunt: Ce putem deduce din ipotez? (lucrm ascendent), Din ce date rezult concluzia? (lucrm descendent). Stadiul urmtor este cel matematic. Acesta const n aplicarea unor rezultate/ formule ce leag ntre ele datele problemei. Uneori, stadiul matematic al rezolvrii problemei poate influena celelalte stadii. Pentru ca acest stadiu s se concretizeze, sunt indicate: actualizarea definiiilor pentru noiunile ce apar n enun; determinarea formulelor de calcul ce au legtur cu noiunile implicate. Cel de-al patrulea stadiu este cel euristic. Acest stadiu se concretizeaz prin ntrebrile: Ce ni se d? Ce ni se cere? Cum putem obine acest obiect, din datele problemei? Este rezolvarea complet? Stadiul euristic poate conduce la scheme de rezolvare a problemelor. De aceea, este bine ca acest stadiu s fie evideniat de fiecare dat, prin realizarea unui rezumat al pailor de rezolvare a problemei.
65
Acionai Pentru una dintre problemele pe care urmeaz s o rezolvai la clas, realizai scheme prin care evideniai cele patru stadii descrise anterior. Pentru fiecare stadiu, scriei ntrebrile ce au determinat saltul calitativ ntre etape consecutive.
7.7. Cum putem crea un cadru favorizant rezolvrii problemelor?

Deprinderea de a rezolva probleme nu se formeaz de la sine. Avem n vedere aici acea deprindere ce determin la elev perseveren n rezolvare, cutarea alternativei, manifestarea unui spirit critic i autocritic. n rezolvarea de probleme, aplicai tot timpul principiul: Mai puin, dar bine! n activitatea la clas, este util s folosii, de cte ori avei ocazia, metodele pe care le descriem n continuare. Recurgerea la situaii-problem Oamenii sunt interesai de un aspect al vieii cotidiene atunci cnd acesta rspunde unei nevoi. Corelaia dintre interes i necesitate este evident n cazul elevilor. n afar de factorii externi (note, examene), elevul este motivat de nelegerea necesitii practice a ceea ce nva. De aceea, este indicat ca, din cnd n cnd, s propunei spre rezolvare o situaie-problem. n acest fel, nu le dai elevilor dumneavoastr doar o problem de rezolvat; ei fac legtura cu viaa cotidian, organizeaz datele, le transpun dintr-un limbaj n altul, realizeaz un model matematic i evalueaz soluia obinut. De exemplu, la tema Puteri i radicali, putei porni de la urmtoarea situaie-problem: Despre dou terenuri de form ptrat, n actele primriei Sinaia sunt nscrise datele: primul teren are latura de 500 m; al doilea teren are suprafaa de 0,25 ha. Care teren este mai ieftin, tiind c preul pe m2 de teren este standard? Putem compara terenurile n dou moduri: comparnd laturile sau ariile lor.
Discutai ntrebai colegii care predau alte discipline din aria curricular Matematic i tiine ce exemple de situaii-problem folosesc n activitatea la clas. Comparai modul n care sunt acestea folosite la orele lor cu modul n care folosii situaiile-problem la matematic.
Crearea unui context Conform DEX, un context este un text mai larg ntr-o scriere n care se ncadreaz un cuvnt sau un pasaj interesant dintr-un anumit punct de vedere. n cele ce urmeaz, vom folosi cuvntul context n sensul ncadrrii unei probleme date ntr-o familie mai larg. Aceast ncadrare are rolul de a facilita nu doar nelegerea rezolvrii problemei date, ci, mai ales, realizarea de conexiuni i transferuri. Odat conturat contextul, elevii ntmpin mai puine dificulti de raionament: problemele legate contextual evolueaz ntr-un acelai decor, reprezentat, de exemplu, de figura comun sau asemntoare a unor probleme de geometrie. n acest fel, exist o parte comun, care se transfer automat de la o problem la alta. Elevii pot prelua astfel o parte a raionamentului anterior, pentru a-l continua i mbogi prin rezolvarea noilor probleme. Pentru activitatea din clas, sunt de preferat problemele cu multe cerine, n care ipoteza i concluzia nu se schimb. Problemele cu multe cerine au avantajul crerii unui context matematic, pe care elevul ajunge s l interiorizeze de-a lungul rezolvrii problemei. Contextualizarea economisete timpul necesar citirii
66
i nelegerii unei noi probleme, are avantajul utilizrii unei aceleiai figuri sau scheme i determin un raionament ce poate ngloba metodele de rezolvare folosite pentru ntrebrile anterioare. De exemplu, un context poate fi reprezentat de exersarea unei operaii algebrice, ca n urmtoarele probleme: 1. Calculeaz 23479 + 9243. 2. Descoper cifrele care lipsesc: 452 + 24 = 131. 3. Afl numrul necunoscut: 1208 + a = 3921. A A A A + B B B B C C C C 4. Reconstituie adunarea sugerat n figur. A B B B C 5. Descoper regula i completeaz numerele necunoscute: 23, 27, 31, ?, ?, 43, 47. 6. Calculeaz suma: S = 9 + 99 + 999 + ...+ 99...99 (ultimul termen al sumei are 100 de cifre de 9), apoi calculeaz suma cifrelor lui S. Fiecare dintre aceste probleme poate fi rezolvat separat. Rezolvarea lor simultan poate ns facilita realizarea de transferuri, de exemplu ntre problema 1 (n care apare o adunare cu trecere peste ordin) i problemele 2 i 3 (n care adunarea cu trecere peste ordin trebuie reconstituit). Rezolvarea contextual are ns i o serie de dezavantaje, cum ar fi: Monotonia: Un context presupune mai multe probleme cu un acelai decor: uneori, dac problemele alese nu sunt destul de diferite ntre ele, aceast situaie poate fi un motiv de plictiseal pentru elevi. Sugerarea implicit: Evoluia ntr-un context construit poate sugera o anume cale de rezolvare. Astfel, tatonrile nu sunt ncurajate. Stereotipii de rezolvare: Rezolvarea n context poate conduce la stereotipii, care, odat fixate, pot fi mai greu perturbate la schimbarea contextului. De aceea, rezolvarea unor liste lungi de probleme la fel din culegeri poate avea reversul c, dei elevul automatizeaz anumite tehnici, el pierde disponibilitatea i creativitatea n abordarea altor probleme.
Acionai n manualele sau culegerile de probleme de care dispunei, identificai cteva probleme ce permit crearea unui context matematic. Propunei acest problem la una dintre clase i cerei elevilor s o rezolve. ntr-o or ulterioar, propunei cteva probleme fr legtur ntre ele. Comparai modul n care s-au descurcat elevii n cele dou situaii.
Metoda pailor mici de rezolvare a problemelor De multe ori, am fost ntrebai de elevi: cum a putea s procedez pentru a avea i eu ideea de rezolvare? O cale natural de a aduce elevii la gsirea soluiei problemei este mprirea acesteia ntr-o succesiune de probleme mai simple. Identificarea acestora chiar de ctre elevi poate fi o strategie eficient de rezolvare a problemelor de matematic. Exemplu Considerm urmtoarea problem37: Transform numerele 0,(36) i 0,5(12) n form fracionar. Putem conduce elevii n rezolvarea acestei probleme, formulnd mai multe probleme simple, care constituie pai n nelegerea i rezolvarea problemei date. n acest mod, nu doar indicm o cale de rezolvare, dar conturm i un context n care ncadrm problema dat.
37
Exemplul este preluat din: M. Singer, C.Voica, Pai n nelegerea rezolvrii problemelor. Caiet de exersare structurat. Editura Sigma, 2003, pag. 4-5. 67
I. Amintete-i i rspunde! Observ lista de mai jos. Subliniaz acele numere care reprezint scrieri ale numrului 0,333... (n care toate zecimalele sunt egale cu 3): 0,333; 0,(33); 0,(3); 0,3(3); 0,3(33); 0,3. II. Utilizeaz indicaiile i construiete rezolvarea! Fie x=0,3(6). Scriem x=0,363636... i calculm 100x=36,363636... . Observ c 100x = 36 + x. Exprim x n form fracionar, rezolvnd aceast ecuaie III. Verific dac ai neles! Procedeaz n acelai mod pentru a rezolva problema urmtoare: Transform n reprezentare fracionar numrul t=1,3(2). Utilizarea schemelor de rezolvare O schem util de rezolvare a problemelor este prezentat n imaginea urmtoare.
Pentru unele tipuri de probleme, este util s le indicai elevilor scheme de rezolvare, mai detaliate dect schema general prezentat mai sus. Aceste scheme se pot realiza sub diverse forme: algoritm, scheme logice, organizator grafic, etc. De exemplu, pentru Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaiilor, nvai elevii s foloseasc un tabel, n care scriu, ntr-o parte, enunul problemei (n limbaj comun), iar n cealalt parte - corespondentul n limbaj matematic. Un astfel de tabel este prezentat n continuare.
68
Pentru a participa la un concurs de matematic, Irina are de rezolvat n vacan mai multe probleme. Cte probleme are de rezolvat Irina i n cte zile tiind c: dac rezolv cte 2 probleme pe zi, n ziua stabilit ar avea 5 probleme nerezolvate, iar dac ar rezolva cte 3 probleme pe zi, atunci ar termina cu o zi mai devreme. Pentru rezolvarea ecuaiilor de gradul al doilea, putei indica schema alturat. Putei chiar s le cerei elevilor s ntocmeasc ei nii o astfel de schem.
x probleme n y zile 2y = x-5 3(y-1) = x
Lsai schemele la ndemna elevilor, pe toat perioada rezolvrii problemelor. Dac este posibil, realizai afie cu aceste scheme i punei-le ntr-un loc vizibil, n clas.
7.8. Ce metode alternative de rezolvare putem aplica?

Tatonarea S pornim de la urmtorul exemplu: S se gseasc cel mai mare numr, cub perfect, care este mai mic dect 47 143 251. Cum s-ar putea rezolva aceast problem la nivelul claselor a VI-a a VII-a (n absena unui algoritm de extragere a radicalului de ordinul 3)? Singura modalitate viabil este s determinm, prin ntrebrile pe care le punem, gsirea soluiei printr-un numr rezonabil de calcule. O posibil idee de rezolvare ar fi: Hai s calculm cuburile numerelor naturale consecutive, ncepnd cu 1, pna obinem un rezultat mai mare dect 47 143 251 Desigur, este o metod complicat, aproape imposibil de adoptat la clas pentru problema dat, dar dac o metod de rezolvare a fost propus de ctre elevi, nu descurajai aplicarea ei, chiar dac suntei convini c nu duce la rezultat! Lsai elevii s decid ei nii c metoda este inoperabil! n cazul dat, ntrebrile care pot direciona rezolvarea sunt: Este oare numrul cutat un numr de o cifr? Cte cifre ar putea numrul cutat s aib? Este acest numr mai mare dect 500? Dar dect 400? Cum am putea s l aflm?
Evaluai! Cutai n programele colare obiective de referin care au legtur cu metoda tatonrii. Analizai n ce msur ai atins aceste obiective, n activitatea dumneavoastr la clas. Realizai o list de activiti desfurate cu acest scop. Au fost ele suficiente? Dac nu, ce alte activiti mai avei n vedere?
69
Metoda construciilor geometrice Desenarea unor figuri geometrice simple, cu ajutorul instrumentelor de geometrie, este explicit cerut de programele colare. Cu toate acestea, utilizarea desenelor n nvarea matematicii este, de multe ori, neglijat. Nu ne referim aici la importana figurii pentru problemele de geometrie; este vorba despre folosirea construciilor geometrice n introducerea unor concepte i n rezolvarea de probleme. Construciile geometrice pot fi folosite n diverse situaii de nvare. Ele pot fi utile pentru: Formarea convingerilor matematice Pentru matematica de gimnaziu, exist situaii n care diverse rezultate nu pot, sau nu este indicat s fie demonstrate. n aceste cazuri, nu este indicat s procedm dup dictonul Magister dixit!. Soluia este s gsim metode alternative prin care s convingem elevii n legtur cu adevrul celor afirmate. Un astfel de exemplu l constituie cazurile de congruen. Ce putem face pentru a le creea elevilor convingerea c acestea sunt adevrate? O posibil soluie o constituie folosirea construciilor geometrice. Pornii lecia, de exemplu, cu urmtoarea sarcin de lucru: Acionai 1. Construiete (pe o coal de desen) un triunghi cu laturile de lungimi 5 cm, 6 cm, respectiv 8 cm. Decupeaz Aplicai la clas exemplul descris. Notai-v reaciile triunghiul desenat. 2. Compar triunghiul tu cu cel desenat de colegul de elevilor. Verificai, dup banc. Sunt ele congruente? Cum poi argumenta? o perioad de timp, dac n acest mod, elevii pot ajunge la convingerea c, pentru acumulrile de cunotine a determina un triunghi, este suficient s i cunoatem lungimile sunt trainice. laturilor. Pentru ca metoda s fie eficient, este necesar s dai exemple de situaii n care datele problemei nu determin unic figura. Altfel, la sfritul leciei, mprii unor grupuri de elevi perechi de triunghiuri diferite, care au cte trei elemente congruente, dar care nu sunt congruente (de tipul cazului LLU). Cerei elevilor s msoare toate laturile i unghiurile, apoi s verifice prin suprapunere dac triunghiurile sunt congruente. Depistarea greelilor flagrante De multe ori, elevii nu sesizeaz greelile de calcul, dei rezultatul este aberant. O astfel de situaie este, de exemplu, cazul n care, pentru un triunghi dreptunghic cu catetele de 5 cm i 8 cm, elevul obine (prin calcul) nlimea de 35 cm. De aceea, este util s i obinuii pe elevii dumneavoastr s se verifice singuri. Una dintre modalitile prin care se pot verifica este realizarea unui desen ct mai corect (n care sunt respectate datele problemei), msurarea (pe desen) a mrimilor cerute n problem i compararea valorilor obinute prin msurare i prin calcul. Atragei elevilor atenia c, n acest fel, nu putem determina dect erorile grosiere!
Reflectai Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aceast metod, pentru clasele la care predai?
Metoda grafic Este o metod de argumentare prin desene sau scheme a unor probleme, din domenii diverse. n locul unor argumentri teoretice, care, de multe ori, nu pot fi nelese de ctre toi elevii clasei, este de preferat s folosii reprezentri grafice, prin care s justificai proprietile cerute. Chiar dac acest tip de justificare nu este riguros i nu este luat n considerare la examenele colare, are avantajul c familiarizeaz elevii cu cerinele problemei i ajut la atingerea unor obiective colaterale. Metoda poate fi folosit pentru:
70
Aproximarea soluiilor unor ecuaii sau sisteme Probabil c nu trebuie s insistm prea mult asupra acestui subiect: metodele grafice de rezolvare (a sistemelor sau ecuaiilor) sunt cuprinse n programele colare. Totui, practica arat c aceste metode sunt ignorate, deoarece nu pot conduce dect la valori aproximative ale soluiilor. V recomandm utilizarea consecvent a metodelor grafice, i datorit exersrii unor alte competene: determinarea coordonatelor unor puncte particulare, reprezentarea unor puncte ntr-un sistem de axe, identificarea semnificaiei geometrice a soluiei etc. Determinarea coliniaritii unor puncte S considerm urmtoarea problem, folosit n evaluarea TIMSS n 1995: O dreapt trece prin punctele de coordonate (3,2) i (4,4). Care dintre punctele urmtoare se afl pe aceast dreapt? A. (1,1); B. (2,4); C. (5,6); D. (6,3); E. (6,5). Ea poate fi o problem dificil sau de dificultate medie, n acelai timp; deosebirea const n metoda cu care elevii au fost obinuii s abordeze problemele. O posibil metod de rezolvare este urmtoarea: determinm ecuaia dreptei AB i verificm coliniaritatea, nlocuind coordonatele punctelor n ecuaia obinut. Aceast metod face ca problema s fie dificil, nu doar prin aparatul matematic invocat, ci, mai ales, prin ndeprtarea de context. Mai precis: elevii percep coliniaritatea geometric, iar noi dm o justificare algebric. Cu totul alta este situaia n care folosim reprezentarea grafic i (cel puin ntr-o prim faz!) justificarea pe desen: n acest fel, problema devine de dificultate medie.
7.9. Cum abordm o problem?

S considerm urmtoarea problem: Pe laturile AB i AC ale triunghiului ABC se construiesc spre exterior triunghiurile echilaterale ABD i ACE. Demonstrai c BECD. n cele ce urmeaz, sugerm cteva sarcini de lucru i ntrebri pe care le putei adresa elevilor, precum i tehnici utile pentru a ajuta elevii n rezolvare. Nu grbii rezolvarea problemei contrapunnd ncercrilor elevilor experiena dumneavoastr de adult! - Care este ipoteza problemei? Dar concluzia? Notai-le ntr-o form prescurtat. - Citii din nou enunul. Ce nseamn triunghi echilateral? Dar segmente congruente? - Realizai o figur a problemei, cu instrumente geometrice. Ai obinut toi aceeai figur? Sunt toate figurile obinute congruente? - Eu am ndoieli c problema este adevrat. Cum ne putem convinge? E suficient s msurm segmentele, ca s spunem c am rezolvat problema? - Ce cazuri particulare am putea investiga? Desenai figura pornind de la un triunghi isoscel. Putei demonstra problema n acest caz? - Ce alt caz particular mai putem demonstra uor? Desenai figura pornind de la un triunghi n care msura unghiului A este de 120. Putei demonstra problema n acest caz? - V dau cazurile particulare idei pentru demonstrarea problemei generale? - Colorai cele dou triunghiuri. Sunt ele congruente? Care sunt cazurile de congruen? Se poate aplica unul dintre ele aici? - Ce credei, problema rmne valabil dac desenm triunghiurile spre interior? Facei singuri o demonstraie, ca tem pentru acas.
Reflectai n conducerea rezolvrii problemei de mai sus, identificai ntrebrile-cheie. Ce alte tehnici utile au fost sugerate?
71
Analizai Care au fost cele mai importante informaii din acest capitol? n ce mod credei c v-ar putea ele influena activitatea la clas?

Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Editura Sigma, 2003 Plya, G., Descoperirea n matematic, Editura tiinific, 1971 Singer, M., Voica, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor. Caiet de exersare structurat, Editura Sigma 2003. Singer, M., Voica, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Editura Sigma, 2005 Singer, M., Voica, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare, Editura Sigma, 2005 *** Manualele de matematic pentru clasele I VIII
72
CAPITOLUL
Evaluarea, sau rspunsul la ntrebarea: Ct?

Evaluarea ca msur a progresului n nvare
8.1. De la calificative, la note

Dintre toate etapele procesului instructiv-educativ, evaluarea pare a atrage cel mai mult atenia. Comentariile, criticile sau laudele la adresa unei uniti colare, sau la adresa sistemului de nvmnt n ansamblu, pornesc aproape invariabil de la rezultatele unor evaluri. Exemplul urmtor se refer la modul de notare. n urm cu civa ani, n nvmntul romnesc s-a trecut de la folosirea notrii ntre 1 i 10 n nvmntul primar, la utilizarea calificativelor. Scopul acestei schimbri a fost, n opinia unor pedagogi i psihologi, stimularea elevilor i evitarea ierarhiilor ntr-o clas. Susintorii evalurii prin calificative spun c acest sistem i ncurajeaz mai ales pe elevii cu deficiene n nvare. Putem constata ns c muli prini sunt derutai i, de multe ori, sunt adversari declarai ai calificativelor. Reaciile lor apar n mass-media sau n comentariile fcute pe diverse bloguri. De exemplu, un articol pe aceast tem a aprut ntr-un cotidian naional, la 16 noiembrie 2006. Prezentm mai jos cteva extrase din articol, precum i un comentariu referitor la acesta, postat pe blog de o cititoare. 38 ELEVII DE 10, ZPCII CU FB I ADEMENII CU POKMONI La nceputul acestui an colar, n familia lui Rare, elev n clasa a V-a la coala nr. 280, din Capital, s-a lmurit o enigm. n sfrit, ai trecut la note i neleg i eu mai bine ce faci tu acolo, la coal, i-a spus mama biatului, cnd acesta i-a adus acas prima not din viaa lui. colii n vremurile n care catalogul i carnetul nu vedeau dect cifre de la 1 la 10, cei mari sunt confuzi cnd aud c la coal se poarta FB-ul. Nici mcar prinii nu neleg prea bine cum se face notarea i la ce nivel de cunotine se afl copilul lor. Folosirea calificativelor n locul notelor are drept scop stimularea elevilor i evitarea ierarhiilor ntr-o clas. Este un sistem care i avantajeaz pe cei mai puin silitori i i ncurajeaz s-i doreasc mai mult. Ei vd c ntre un B (Bine) i un FB (Foarte Bine) diferena nu este mare, spune Constana erban, institutor la coala nr. 280 din Capital. (...) Trecerea de la calificative la note n clasa a V-a nu este att de dur precum nlocuirea nvtorului cu cte un profesor pentru fiecare materie. Profesorii nu-i iart, aa cum o fceau primii dascli, iar notele mici i lacrimile nu ntrzie s apar.
Comentarii
| Spune-i parerea
Este adevarat ce spuneti - de Ada (Vizitator), joi, 16 noiembrie 2006 - 11:49 Copilul meu este n clasa a IV-a, i am fcut aceast experien cu el. Am cumprat cri cu teste pe care le-a fcut, apoi l-am notat cu nota conform punctajelor testului. i realmente am avut surpriza s constat c la 8.50 era foarte suprat i spunea c doamna nu i-ar fi pus o not aa mic pentru cteva greeli. Deci mi se pare o aiureal aceast notare cu calificative. Niciodat un parinte nu tie ce
38
http://www.evz.ro/articole/detalii-articol/419252/Elevii-de-10-zapaciti-cu-quotFBquot-si-ademeneti-cu-Pokemoni/ 73
reprezint FB la testrile din clas, acest FB este 10 sau 9, B este 8 sau 7. n aceast situaie printele este pus n postura de a nu ti cu exactitate care este nivelul copilului su. Iar supriza cea mai neplcut este c nici nvtoarea nu spune acest lucru, dnd impresia c se ascunde n spatele acestui calificativ pentru a nu spune lucrurilor pe nume.
Reflectai Ce avantaje are oare evaluarea prin calificative a elevilor din clasele primare? Ce contraargumente i-ai aduce mamei care face comentariul de mai sus?
8.2. Ce scopuri are evaluarea colar?39

n societatea contemporan devine tot mai necesar realizarea unei legturi mai pronunate ntre ceea ce se nva n coal i viaa cotidian. Situaiile din viaa de zi cu zi nu se rezolv aproape niciodat prin probleme-tip, iar modele ale acestor situaii cotidiene copilul ntlnete, din pcate, numai cu totul ntmpltor n coal. n ciuda evidenelor, aceast stare de fapt persist; nici elevii, dar nici profesorii nu par dornici s (se) schimbe ceva. Cum anume s-ar putea aciona? Ceea ce nu se evalueaz, nu se nva. De aceea, pentru a stimula nvarea, trebuie ca evaluarea s devin eficient (s furnizeze ct mai multe informaii semnificative cu ct mai puine resurse) i efectiv (s conduc la obinerea de soluii remediale). n analiza evalurii colare, pornim de la urmtoarea premis: rostul evalurii nu este att notarea elevului, n sensul catalogrii lui pe un anumit nivel al performanei colare, ci msurarea progresului n nvare i determinarea (generarea) acestui progres. n aceste condiii, notarea ar trebui s msoare nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el s fac utilizndu-i competenele dobndite prin nvare. Atunci cnd acordai note elevilor, gndii-v c scopul major al evalurii este generarea progresului n nvare.
Pentru a-i atinge scopul, evaluarea ar trebui s se realizeze printr-o gam ct mai larg de metode, care pot evidenia gradul de formare/ dezvoltare a competenelor dezirabile. Profesorul poate evalua progresele nregistrate de elevi i calitatea activitilor didactice desfurate de el cu elevii printr-o varietate de forme i metode de evaluare: teme n clas, teme pentru acas, probe orale, probe practice, probe scrise, observarea sistematic a fiecrui elev n timpul rezolvrii sarcinii, autoevaluarea produselor activitii etc.
Reflectai Care sunt criteriile pe care le folosii n evaluarea rezultatelor elevilor dumneavoastr? Rspund aceste criterii scopului descris anterior? n ce mod este influenat activitatea dumneavoastr de rezultatele evalurii elevilor?
8.3. Ce repere jaloneaz evaluarea?40

Evaluarea rezultatelor nvrii ar trebui s ofere elevilor repere la care acetia, mpreun cu prinii i cadrele didactice, s poat raporta nivelul de performan atins n nvare indiferent de specificul
Aceast seciune este preluat integral din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005, pag. 36. 40 Aceast seciune este preluat integral din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005, pag. 37.
39
74
unitii colare sau de manualul alternativ folosit. n acest sens, instrumentele de evaluare trebuie s reflecte obiectivele programelor colare i s derive din standardele curriculare de performan prevzute pentru finalul nvmntului primar i al celui gimnazial i coninute de programele colare. Standardele curriculare de performan reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent viznd sfritul unei trepte de colaritate n condiiile introducererii unei oferte educaionale diversificate. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotintele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agenilor implicai n procesul educaional (elevi, profesori/ nvtori, prini, proiectani de curriculum sau evaluatori).
Comparai Alegei o tem din programele colare i propunei descriptori ai nivelurilor de performan, pentru aceast tem. Cerei prerea altor colegi i comparai opiunile avute.
8.4. Cum clasificm tipurile de evaluare?

Exist o literatur foarte vast n domeniul evalurii colare. Dincolo de diversele accepii, n funcie de rolul pe care l are i de momentul cnd se aplic, evaluarea poate fi formativ (vzut ca un mod de a-l ajuta pe fiecare elev s nvee mai bine) sau normativ (vzut ca un mod de a verifica ce i-a nsuit fiecare elev)41: Evaluarea formativ: l ajut pe elev s nvee este dinamic are rol de direcionare a procesului de nvare evideniaz procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile se aplic n timpul nvrii Evaluarea normativ: verific ceea ce i-a nsuit elevul este static are rol de selecie/ catalogare a elevilor evideniaz produsele rezultatele unei competene neobservabile n mod direct se aplic nainte sau dup ce s-a parcurs o etap de nvare
Alte clasificri pot fi fcute n funcie de momentul n care se face evaluarea (putem vorbi despre evaluare iniial i evaluare final), sau n funcie de modul de interaciune profesor elev (evaluarea poate folosi probe orale, probe scrise, sau probe practice). Fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor colare. Deoarece fiecare tip de prob evideniaz anumite caracteristici ale abilitilor elevului, este necesar sa fie folosit un evantai ct mai divers de tipuri de probe de-a lungul anului colar.
8.5. Cum putem ti ce i cum s evalum?

Pentru a fi siguri c evalum obiectivele educaionale anterior precizate, este nevoie s dispunem de procedee adecvate de verificare. De exemplu, n conturarea unor descriptori de performan, se dovedete util matricea de structurare a competenelor formate n domeniul matematicii pn la sfritul nvmntului obligatoriu. Matricea grupeaz obiectivele programei pe niveluri de complexitate, n funcie de domeniile majore ale matematicii din nvmntul obligatoriu.42
41 42
Meyer, G., De ce i cum evalum?, Editura Polirom, 2000. M. Singer, C. Voica, Matricea de structurare a competenelor, Lucrrile seciei a 7-a. Proceedings CAIM 2002, pag. 71-76. 75
Matricea ofer cadrul necesar pentru a standardiza nivelurile de formare a competenelor n condiiile existenei unor programe colare centrate pe obiective. n mod concret, aceasta nseamn c, pe baza detalierilor din matrice, se pot alctui descriptori de performan care furnizeaz informaii relevante asupra nivelului de cunotine i deprinderi ale elevilor. De exemplu, pentru domeniul de coninut Calcul numeric, matricea este urmtoarea: Elevul A. Identific (n contexte familiare) Calcul numeric numere raionale sau iraionale poziia unui numr real pe ax semnificaia operaiilor aritmetice prioriti n calculul numeric B. Utilizeaz (n aplicaii imediate) C. Calculeaz sau demonstreaz D. Analizeaz sau generalizeaz aproximri ale numerelor raionale regula semnelor n operaii cu numere reale reguli de calcul cu radicali modulul unor numere reale sume, diferene, produse, rapoarte de numere reale proprieti ale numerelor sau operaiilor cu numere reale care conin radicali
Proiectarea unor instrumente de evaluare variate se poate face prin intermediul matricei instrumentelor de evaluare i al tabelului de corespondene. Un exemplu pentru clasa a II-a este prezentat n continuare.
76
Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30. Matricea instrumentelor de evaluare INSTRUMENTE DE EVALUARE Prob oral Prob scris Prob practic Observare curent Tema pentru acas Munca independent Munca n echip Joc didactic
OBIECTIVE DE EVALUARE
O1 S efectueze exerciii de adunare oral i scris.
O2 S efectueze proba adunrii, prin adunare.
O3 S utilizeze oral denumirile: termen i sum.
O4 S transforme un enun matematic n exerciiu i invers.
O5 S efectueze exerciii de scdere oral i scris.
O6 S efectueze proba scderii, prin scdere.
O7 S utilizeze oral denumirile: desczut, scztor i rest.
O8 S compun oral probleme dup un exerciiu dat.
O9 S descopere termenul necunoscut al unei adunri sau al unei scderi.
O10 S gseasc numere naturale care s respecte cerine date.
O11 S rezolve probleme date.
O12 S pun probleme n exerciiu.
O13 S compun probleme.
O14 S verbalizeze modalitile de calcul folosite n rezolvarea exerciiilor i problemelor.
77 77
78
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30. Tabelul de corespondene
OBIECTIVE EVALUATE DESCRIPTORI DE PERFORMAN Foarte bine Bine Suficient Standard de coninut standard minimal toat clasa Efectueaz exerciii de adunare, oral i scris. Efectueaz exerciii de adunare, oral i scris, cu sprijin acordat. Efectueaz proba adunrii prin adunare, cu sprijin acordat. Utilizeaz oral denumirile termen i sum. Transform un enun matematic n exerciiu. Termeni relativi
UNITI DE CONINUT CRITERIUL DE OPTIMALITATE
O1 S efectueze exerciii de adunare oral i scris. standard mediu ? elevi* standard minimal toat clasa standard mediu ? elevi* Transform un enun matematic n exerciiu i invers. Efectueaz exerciii de scdere, oral i scris. Utilizeaz oral, cu uurin, denumirile termen i sum. Efectueaz proba adunrii prin adunare.
Adunarea numerelor naturale n concentrul 0-30
Efectueaz exerciii de adunare, oral i scris, cu sprijin intuitiv. Efectueaz proba adunrii prin adunare, cu sprijin intuitiv. Utilizeaz, fr siguran, oral, denumirile termen i sum. Transform un enun matematic n exerciiu, ajutat prin ntrebri.
O2 S efectueze proba adunrii, prin adunare.
(fr trecere peste ordin)
O3 S utilizeze oral denumirile: termen i sum.
O4 S transforme un enun matematic n exerciiu i invers. standard minimal toat clasa
O5 S efectueze exerciii de scdere oral i scris. standard mediu ? elevi*
Scderea numerelor naturale n concentrul 030.
Efectueaz exerciii de scdere, oral i scris. Efectueaz proba scderii, prin scdere, cu sprijin acordat.
Efectueaz exerciii de scdere, oral i scris. Efectueaz proba scderii, prin scdere, cu sprijin intuitiv.
O6 S efectueze proba scderii, prin scdere.
(fr trecere peste ordin)
Efectueaz proba scderii, prin scdere.
* cadrul didactic anticipeaz numrul de elevi capabili s realizeze acest obiectiv.
78
8.6. Testele diagnostice

Probele cu rol diagnostic vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de ctre elev prin nvare. Termenul, preluat din medicin, are practic aceeai semnificaie ca i acolo, indicnd faptul c, pentru a mbunti nivelul nvrii, este nevoie de o cunoatere precis a zonelor n care elevul ntmpin dificulti. Funcia diagnostic are n vedere depistarea lacunelor i greelilor elevilor i nlturarea acestora. Prin aplicarea unor probe diagnostice, evaluatorul poate s i modifice modul i tehnicile de predare i s verifice dac elevul a interpretat corect cunotinele transmise.43 Prezentm n continuare cteva aspecte legate de probele cu rol diagnostic: din perspectiva scopului acestei cri, ele sunt cele mai importante, deoarece aceste probe ne permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor. Probele diagnostice se caracterizeaz prin:44 conin un numr mare de itemi, care msoar un acelai obiectiv; dificultatea testului este sczut, pentru a face o bun discriminare ntre elevii cu dificulti de nvare. Probele scrise cu rol diagnostic se structureaz n urmtoarele categorii: probe scrise pentru evaluarea curent, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de baz i teste de sintez pentru evaluarea sumativ. Probele scrise pentru evaluarea curent45 au n vedere aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor programei colare. Fiecare dintre aceste probe vizeaz o singur tem i este construit din itemi avnd sarcini difereniate, corespunztor nivelurilor de notare/ calificativelor la nivel naional. Exemplu Proba urmtoare evalueaz stadiul de formare a competenei privind respectarea regulilor de prioritate n calcul. a) Calculeaz, respectnd ordinea efecturii operaiilor: 8+94= 5 + 2 (3 + 12) = 63+97= 100 3 (2 + 4 5) = 58 7 8 = 3 9 + 2 (50 3 9) =
b) Adun la produsul numerelor 7 i 4, ctul numerelor 63 i 9. c) Calculeaz n dou moduri: 4 (3 + 6). Utilizeaz desene. d) La o cofetrie s-au vndut ntr-o zi 9 cutii cu cte 20 de bomboane i 12 cutii cu cte 30 de bomboane. Cte bomboane s-au vndut n acea zi? Rezolv problema printr-un exerciiu. Timp de aplicare a probei: 15 minute. Calificativul se acord pe baza descriptorilor de performan de mai jos. Nota 5 Rezolv patru dintre exerciiile de la a, avnd cel mult o greeal de calcul. Transpune corect n simboluri matematice enunul de la b i efectueaz parial calcule corecte. Nota 7 Rezolv corect itemul a, avnd cel mult dou greeli care pot fi puse pe seama efortului de concentrare. Rezolv corect itemii b i c. Nota 9 Rezolv corect itemii a, b, c i d, avnd cel mult dou greeli care pot fi puse pe seama efortului de concentrare. Nota 10 Rezolv fr greeal itemii a, b, c i d.
I. Neacu i al., Evaluarea curent i examenele, Editura Aramis, 1996, pag.10. A. Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Editura ProGnosis, 2001, pag. 80. 45 Din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005, pag. 46.
43 44
79
Testele de fixare 46 urmresc confirmarea atingerii nivelului minimal al obiectivelor programei colare. Acestea cuprind itemi de nivel minimal, organizai ntr-un test care acoper complet fiecare unitate tematic. Evaluarea rezultatelor elevului la aceste probe se face prin certificarea admis-respins. Aceasta nseamn c se consider c elevul a dobndit cunotinele de baz vizate de testul respectiv dac a rezolvat satisfctor toate sarcinile testului. Tabelul urmtor ofer o list de itemi pentru un test de fixare la tema estimri i aproximri (clasa a VI-a).
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005, pag. 47.
46
80
51; 152; 109; 554142; 5554 55
81
82
Testele de sintez pentru evaluarea sumativ cuprind itemi cu diferite grade de dificultate i reflect coninuturi parcurse ntr-o perioad mai mare de timp. Un exemplu de astfel de test este teza semestrial. Pentru elevii cu rmneri n urm, este indicat s fie propuse probleme cu grad sczut de dificultate. n administrarea probelor scrise: Corelai proba scris cu obiectivele pe care vrei s le verificai. Formulai ct mai clar, fr ambiguiti, cerinele problemelor. Detaliai enunurile prin intermediul unor ntrebri ajuttoare. Precizai punctajul i cerei elevilor s se autoevalueze. Acordai suficient timp pentru finalizarea lucrrii.
8.7. Cum ntocmim i notm probele de evaluare?47

n administrarea i corectarea testelor este indicat s avei n vedere cteva reguli, enumerate n continuare. Acordai pentru un test o perioad de timp suficient pentru ca majoritatea elevilor clasei s poat finaliza lucrarea nainte de expirarea timpului. Dac optai pentru notarea analitic a testului (prin punctaj acordat fiecrui item), fixai scala de notare astfel nct orice not de la 1 la 10 s poat fi, n principiu, obinut. Pentru itemii subiectivi (cu rspuns deschis), luai n calcul diverse variante de rspuns la ntocmirea baremului. Utilizai o scal de notare unitar. Nu difereniai punctajul unor probleme dup percepiile pe care le avei asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferii. De exemplu, nu notai mai puin problemele mai grele n acest fel, dezavantajai elevii performani! Un test este bine ntocmit dac: este adaptat nivelului de achiziii al elevilor clasei; rspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitii de nvare evaluate; are o scal de notare echilibrat. Putei verifica dac testul a fost bine ntocmit reprezentnd frecvena notelor obinute de ntreaga clas: diagrama obinut trebuie s aib alura curbei lui Gauss, cu zona de maxim frecven n jurul notei 7. Dac optai pentru notarea holistic (global), nu uitai c aceasta are semnificaie numai prin compararea lucrrilor. n urma comparrii, se structureaz n mod natural criterii de acordare a notei. De aceea, n acest caz, recomandm urmtoarea secvenialitate: corectai lucrrile fr a le evalua prin punctaj; comparai lucrrile i ierarhizai-le n funcie de nivelul general al rezultatelor elevilor; fixai categoriile de notare; comparai din nou lucrrile incluse n aceeai categorie; efectuai eventuale modificri de ncadrare; acordai nota. Acordai punctaj chiar i pentru ncercrile nereuite de rezolvare a unei probleme. De exemplu, identificarea ipotezei i concluziei, realizarea unui desen, enunarea unei reguli de calcul sau a unei teoreme care au legtur cu problema, trebuie s fie luate n seam la acordarea notei. Creai tuturor elevilor sentimentul c le apreciai eforturile, indiferent de rezultatele obinute de ei!
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005, pag. 49.
47
83
8.8. Cum pregtim elevii pentru evaluarea prin probe scrise?48

n clasele terminale, activitatea de evaluare a elevului vizeaz n egal msur progresul colar i pregtirea pentru testrile/ examenele naionale. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul s aib n vedere: Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare. Proiectarea unor teste coninnd variate tipuri de itemi. Pregtirea cognitiv i afectiv a elevilor pentru susinerea unui examen. Aplicarea sistematic pe parcursul anului colar a tipurilor de teste menionate anterior. Analiza sistematic a rezultatelor obinute. Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de contientizare a elevului asupra progreselor sale colare. Dei apar frecvent n procesul didactic, o serie de situaii contextuale legate de evaluare nu sunt abordate n mod explicit de ctre profesor n activitatea la clas. Prezentm n continuare cteva sugestii menite s orienteze activitatea profesorului astfel nct acesta s-i ajute pe elevi s rezolve cu succes diferite tipuri de teste. Dificultatea ntmpinat Elevii nu sunt familiarizai cu forma testului cu modul de completare a rspunsului, cu utilizarea unor foi de rspuns. Evaluarea prin teste i poate face pe unii elevi s aib impresia c trebuie s fac fa unor cerine foarte nalte. Elevii nu sunt pregtii mental i/sau fizic pentru a fi testai. Sugestii de remediere Dai elevilor s exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la captul unei uniti de nvare, ca i la sfrit de capitol, elevii s fie verificai printr-un test cuprinznd itemi standard n forme variate. Obinuii-i pe elevi s utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere multipl. ncurajai-i pe elevi s priveasc testul doar ca un mod de a arta ceea ce au nvat. Amintii-le elevilor s nu se necjeasc dac au ntlnit un item care nu le este familiar. Poate fi avantajos s sar peste acel item, s revin la el mai trziu, sau s ncerce ghicirea soluiei. Informai prinii asupra condiiilor testului. ncurajai-i pe prini s creeze copiilor o atmosfer de calm i ncredere n preajma testului i s se asigure c acetia s-au odihnit suficient. Asigurai-v c elevii au toate materialele necesare pentru test (creion, gum, rigl etc.) Nu dai impresia c testul este mai important dect este n realitate. n aceast situaie, elevii devin mult mai anxioi i stresai. Analizai n mod continuu n clas greelile elevilor. Comentai aceste greeli, atenionai asupra condiiilor de apariie a lor i asupra cilor de remediere. Atenie! Nu culpabilizai elevii n cadrul acestor discuii. Propunei sistematic elevilor exerciii-capcan, n care trebuie identificat greeala. Folosii forme variate de exprimare pentru a reda o anumit sintagm sau un anumit concept. Formulai periodic ntrebrile unor teste n limbaj standard, dar i n limbaj uzual.
Muli elevi svresc greelile tipice.
Limbajul sau vocabularul unui test standardizat pot crea elevilor dificulti.
M. Singer, C. Voica, nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Editura Sigma, 2002, pag. 33-34.
48
84
8.9. Cum folosim eficient tema pentru acas?49

Tema pentru acas reprezint o modalitate de exersare prin activitate individual a deprinderilor dobndite n timpul activitii n coal. n alctuirea temei, sunt utile urmtoarele repere: Corelai tema cu obiectivele urmrite n lecie. Tema trebuie s fie perceput ca o continuare a activitii din clas. Adaptai tema nivelului de vrst, posibilitilor de nelegere i interesului elevilor. Gndii-v c atunci cnd primesc tema, elevii ar trebui s exclame: E o provocare! sau E uor! i nu Aoleu! Folosii teme difereniate, astfel ca orice elev al clasei s poat aborda, la nivelul achiziiilor sale, sarcini de lucru cuprinse n lecie. Diversificai cerinele; de exemplu: propunei redactarea sau explicarea n scris a unei probleme rezolvate n clas; cerei elevilor s completeze un enun dat, s formuleze ipoteze cnd concluzia este dat; solicitai elevilor s propun probleme n condiii date, s analizeze consecine care decurg ca urmare a modificrii ipotezelor unei probleme date. ncurajai elevii s caute mai multe rezolvri, s fac conexiuni i generalizri. Creai elevilor diferite surprize n propunerea temei. De exemplu, dai ca tem: corectarea rezolvrilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scal de notare a temei unui coleg; o activitate care presupune decupaje i colaje; o activitate care presupune explorarea unor proprieti prin considerarea unor cazuri particulare, eventual prin folosirea calculatorului, i formularea unor generalizri; rezolvarea de probleme pe baza unei documentri suplimentare, dintr-o bibliografie precizat de ctre profesor. Temele nonstandard (de exemplu, referatele) presupun o analiz special, o planificare a timpului alocat i avertizarea elevilor asupra specificului i obiectivelor urmrite. Folosii metoda rezolv i corectez (n care fiecare elev, dup ce a rezolvat propria tem, corecteaz tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia i propune o not) ca o modalitate de dinamizare a activitii clasei. Folosii diverse resurse n conceperea temei culegeri de probleme, caiete de nvare dirijat. inei cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea n ora urmtoare. Avei n vedere faptul c verificarea temei trebuie s se fac succint, acoperind n acelai timp principalele obiective ale leciei parcurse. inei cont de principiul: ceea ce nu se verific, nu se face!. Nu propunei teme n vacane; dai eventual, pentru perioada vacanei, teme de reflecie sau propunei un proiect. Periodic, verificai tema pentru acas prin corectarea efectiv a acesteia, n afara orelor de curs. Marcai ct mai vizibil n caietul elevilor zona pe care ai corectat-o. Alternai temele pentru a doua zi cu teme date pe o perioad mai lung de timp. La sfritul fiecrei uniti de nvare, propunei ca tem pentru acas 1-2 probleme de sintez, care acoper ct mai multe dintre noiunile specifice unitii de nvare parcurse. Este important s fie reunite n cadrul aceleiai probleme ct mai multe din noiunile studiate, pentru a realiza o relaionare imediat a lor. nainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizai cu obiectivitate cauzele. Oferii elevilor o a doua ans, dar reacionai prompt atunci cnd constatai ncercarea de a tria. Pe parcursul claselor terminale (a VIII-a sau a X-a), relativ frecvent n semestrul I, dar sptmnal n semestrul al II-lea, propunei o parte a temei pentru acas cu exerciii de tipul itemilor din teste standardizate. Acoperii, n cadrul acestei teme, ct mai multe tipuri de itemi.
8.10. Ce metode complementare de evaluare putem aplica?50

Evaluarea prin intermediul investigaiei Investigaia poate implica strict domeniul matematic sau poate presupune activiti cros-curriculare. Cteva exemple de investigaii care se pot desfura la nivelul clasei a V-a sunt descrise succint n continuare. Profesorul poate organiza i alte astfel de activiti, cu scopul de a implica elevii n explorarea
M. Singer, C. Voica, nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Editura Sigma, 2002, pag. 26-27. 50 Aceast seciune este preluat integral din: M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005
49
85
conceptelor matematice i a aplicaiilor lor. Ca metod de evaluare, investigaia ofer informaii despre capacitatea elevului de: a identifica i a defini o problem; a construi un plan simplu de abordare a problemei; a colecta i a nregistra informaia necesar; a organiza informaia i a cuta elemente invariante; a continua demersurile de investigare cutnd noi informaii; a discuta, a analiza, a explica rezultatele obinute. Exemplu: n seciunea 6.6., exemplul 2 (pag. 50), am descris o investigaie privind Explorarea proprietilor de divizibilitate a numerelor naturale la clasa a V-a. Prezentm aici modul de evaluare a acestei investigaii. Procedura de apreciere: Evaluarea investigaiei se face holistic, innd cont de claritarea prezentrii i a argumentrii, precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz: Nota 5 Elevul completeaz dreptunghiurile corespunztoare numerelor de la 1 la 20, avnd cteva greeli, pe care reuete s le corecteze cu ajutorul profesorului. Sesizeaz, cu ezitri, o legtur simpl ntre numrul de dreptunghiuri i factorii din descompunerea numrului reprezentnd aria. Nota 7 Elevul prezint o investigaie fcut cel puin pentru numerele de la 1 la 50. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, fr a explica toate conexiunile. Nota 9 Elevul desfoar ntreaga investigaie propus. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, explicnd sumar conexiunile. Nota 10 Elevul desfoar ntreaga investigaie propus. Prezint ntr-o form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele i formulnd cele mai multe consecine deductibile din investigaia fcut.
Utilizarea referatelor n evaluare Referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat i cu ajutorul unei bibliografii prestabilite. Referatul prezint avantajul implicrii elevului n consultarea bibliografiei pentru nelegerea i aprofundarea unor noiuni noi sau insuficient abordate la clas. Propunei referate unor echipe de elevi care colaboreaz bine ntre ei. Stabilii mpreun cu elevii bibliografia i etapele de lucru. Rezervai timp suficient pentru prezentarea referatelor n cadrul clasei. Comunicai de la nceput ct timp acordai pentru fiecare prezentare. Lsai elevii s i organizeze singuri prezentrile. ncurajai prezentarea n echip. Evaluai: calitatea informaiei, claritatea expunerii, modul de cooperare n elaborarea i prezentarea referatului, impactul acestuia asupra celorlali elevi. Cerei elevilor s formuleze aprecieri sau critici asupra referatelor prezentate. Autoevaluarea Autoevaluarea la matematic permite dezvoltarea capacitii de a reflecta critic asupra propriului mod de gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz capacitatea de a gndi independent. Autoevaluarea ofer profesorului informaii despre maturitatea de gndire a elevului, despre atitudinea elevului privind nvarea matematicii, despre corelarea dintre opinia elevului fa de propriile achiziii i o raportare obiectiv, despre raportul dintre ateptrile elevului i cele ale profesorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului i cele ale profesorului.
86
Autoevaluarea se poate desfura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei grile date, sau poate fi fcut cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independent sau n grup. Un exemplu de chestionar este cel care urmeaz. Chestionar Completeaz spaiile libere i ncercuiete rspunsurile pe care le consideri potrivite. 1. n realizarea proiectului / temei / investigaiei a) am lucrat singur; b) am lucrat n echip. 2. Prin participarea la aceast activitate, am nvat: a) ....................................................... b) ....................................................... c) ....................................................... d) ........................................................ 3. Activitatea n grup: a) mi se pare interesant; b) mi place mai mult dect cea individual; c) m ajut s nv mai uor; d) nu este util; e) este superficial. 4. Activitatea n grup s-a desfurat: a) foarte bine; b) bine; c) satisfctor; d) ru; e) foarte ru. 5. Dificultile acestei activiti au fost legate de: a) nenelegeri ntre membrii grupului; b) proasta repartizare a sarcinilor; c) lipsa de participare a unora; d) dorina de a-i impune punctul de vedere a unora; e) lipsa surselor de informare; f) lipsa de timp. 6. n cadrul grupului, am desfurat urmtoarele activiti: a) ....................................................... b) ....................................................... c) ....................................................... d) ........................................................ 7. Cred c activitatea mea la aceast tem poate fi apreciat prin calificativul: a) foarte bine; b) bine; c) satisfctor; d) insuficient. Evaluarea prin intermediul proiectului n seciunea 6.7., exemplul 2 (pag. 53), am prezentat modul de organizare a activitilor prntru un proiect cu titlul La pot. Prezentm n continuare procedura de apreciere a acestui proiect. Evaluarea cuprinde dou faze: evaluarea activitii desfurate de copii pe parcursul derulrii proiectului i evaluarea produsului final. Evaluarea se face, de regul, global pentru toi membrii unei grupe, innd cont de nivelul de implicare a grupei n desfurarea activitii, de metodele de lucru utilizate, de claritarea prezentrii i a argumentrii folosite n rapoartele pariale i finale, precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz: Nota 5
Echipa solicit sau manifest necesitatea s fie dirijat ndeaproape de ctre profesor. Utilizeaz n rezolvarea unor probleme numai datele obinute n cadrul grupei i restrnge comparaiile la aceste date. Sesizeaz, cu ajutorul profesorului, legturi simple ntre date.
Nota 7
Echipa contribuie cu soluii teoretice/ practice la toate etapele proiectului. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, fr a explica toate conexiunile. Membrii echipei argumenteaz parial punctele de vedere pe care le susin.
Nota 9
Echipa desfoar o activitate susinut pe toat perioada derulrii proiectului. Propune i rezolv probleme variate. Prezint ntr-o form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele. Membrii echipei susin i argumenteaz convingtor propriile puncte de vedere.
Nota 10
Se poate acorda pentru membrii echipei care a participat activ la toate etapele proiectului, contribuind cu soluii variate la rezolvarea unor probleme practice i elabornd un produs final original.
87
n cazul n care grupa nu se comport omogen, se pot acorda calificative diferite membrilor unei grupe. Produsele rezultate n urma elaborrii acestui proiect pot fi incluse n portofoliul fiecrui elev. Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere adecvarea la tem, completitudinea, structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n vedere documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor). Utilizarea portofoliului n evaluare Portofoliul se constituie ntr-un dosar al activitii elevului; portofoliul ofer o imagine asupra progresului n achiziia de cunotine i capaciti a elevului, asupra nivelului lui de nelegere a matematicii, asupra atitudinilor lui fa de matematic, toate acestea nregistrate ntr-o anumit unitate de timp, stabilit de profesor (cteva sptmni, un semestru, un an colar, o treapt de nvmnt). Un portofoliu include rezultatele a diferite activiti desfurate de elev de-a lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse n portofoliu pot fi: descrierea scris a unor investigaii; descrierea sau analiza unor situaiiproblem; rspunsuri la anumite probleme sau ntrebri date ca tem ntr-un interval de timp mai lung; rezultatele unei activiti desfurate cu ajutorul calculatorului electronic; lucrri elaborate de elev individual sau n grup (rapoarte, investigaii, proiecte, rezultatele unor probe de evaluare curent i/sau sumativ) pe care profesorul sau, n unele cazuri, elevul, le consider semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care au determinat alegerea lor n componena acestuia; un scurt raport, fcut din perspectiv proprie, asupra a ceea ce a nvat n perioada evaluat; scurt prezentare fcut de ctre elev asupra impresiilor, prerilor, atitudinilor proprii fa de matematic. Portofoliul poate cuprinde: selecii din temele pentru acas, redactri ale unor rezolvri, notie de clas, comentarii ale unor probleme, enunuri de probleme propuse de elev pornind de la o tem dat, lucrri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activiti independente. n msura n care selecia este fcut de ctre elevi, portofoliul are avantajul participrii efective a celui evaluat n procesul de evaluare. Implicai elevii n decizia asupra proiectrii/coninutului portofoliului. Nu urmrii doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului ci, mai ales, antrenarea lor n autoevaluarea ntregii activiti. Stabilii criterii clare de evaluare a portofoliului, nainte de lansarea acestuia. Concepei portofolii centrate pe un anume tip de competen de exemplu: dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic. Cerei elevilor s includ n portofoliu un blazon care l reprezint, exprimat printr-un desen sau o sintagm. n acest fel, i stimulai s i exprime propriile interese, preocupri, afiniti i s se implice afectiv n alctuirea portofoliului. nc o dat, subliniem c scopul evalurii curente nu este catalogarea elevului prin not, ci stimularea progresului acestuia n nvare. Evaluarea prin portofoliu ofer: evidena cronologic i ritmic a rezultatelor; evidena schimbrilor intervenite n nivelul de formaredezvoltare a competenelor elevului de-a lungul unei perioade mai mari de timp; posibilitatea elevului de a-i autoevalua i selecta rezultatele propriei activiti. Pe baza informaiilor cuprinse n portofoliu, profesorul poate formula concluzii privitoare la aprecierea progresului colar global nregistrat n evoluia elevului n perioada de timp stabilit pentru acest tip de evaluare.
88
8.11. Cum putem folosi evaluarea pentru mbuntirea performanelor elevilor?

Evaluarea trebuie s contribuie la motivarea activitii elevului i s furnizeze profesorului diagnoze i prognoze asupra activitii didactice. Recomandm n continuare cteva modaliti prin care evaluarea poate contribui la mbuntirea performanelor elevilor: Aplicai metode i instrumente ct mai variate de evaluare. Anterior, explicai elevilor aceste metode i simulai evaluarea prin cteva exemple. Analizai rezultatele testelor, discutnd metodele posibile de rezolvare, greelile tipice, modalitatea de acordare a notelor. Dac rezultatele unui test nu sunt conforme cu ateptrile dumneavoastr sau ale elevilor, repetai testul ntr-o form echivalent la un interval scurt de timp i fixai nota final prin medie ponderat. n acest fel, putei verifica fidelitatea testului i acordai elevilor posibilitatea unei a doua anse. Alternai metodele de evaluare spontane (examinare oral, lucrri neanunate) cu metode planificate. Nu facei public o regul de succesiune a elevilor pentru examinarea oral! Folosii metoda observrii sistematice pe o perioad mai mare de timp pentru a impulsiona activitatea elevilor. ncurajai elevii s vorbeasc despre activitatea pe care o desfoar. ntrebai-i de ce au luat o anumit decizie n rezolvare. Adresai-le ntrebri care s-i fac s gndeasc, s prezinte un raionament. n acest mod putei descoperi unde s-a produs nenelegerea.
8.12. Cum putem remedia erorile frecvente?51

Observarea sistematic permite depistarea erorilor pe care elevii le fac n mod frecvent. Este util s anticipm erorile frecvente pentru a avea deja conturate modaliti de remediere. Indiferent de modul n care procedai, este util ca, n analiza erorilor, s construii exemple i contraexemple i s stimulai elevii s fac ei nii astfel de propuneri. n acest fel, determinai o atitudine critic i reticent a elevilor fa de propriile afirmaii i i obinuii s i corecteze singuri greelile. n continuare, exemplificm cteva greeli tipice pentru clasa a VIII-a i propunem modaliti de remediere a acestora. Tema Reguli de calcul pentru puteri i radicali Greeli posibile Introducerea sau scoaterea factorilor de sub radical fr a ine seama de semnul lor Extrapolarea eronat a unor reguli , de exemplu: (a+b)2=a2+b2, a2+a3=a5. Modaliti de remediere Prezentai exerciii cu rezolvare greit i concluzie evident fals i identificai greeala mpreun cu elevii. Punei elevii s propun colegilor exerciii de acest tip. Propunei contraexemple n care ambii membri se calculeaz uor. Cerei elevilor s propun i ei astfel de contraexemple. Atenie! Fixarea insuficient a acestor reguli produce nenelegerea aplicaiilor ulterioare.
51
M. Singer, C. Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU, 2005 89
Operaii cu numere reale
Determinarea incorect a semnului sumei sau diferenei
Propunei adunri i scderi cu numere mici. Trasai pe tabl o ax i mimai reprezentarea sumei. Insistai asupra legturii dintre modulele numerelor i poziionarea vrfului compasului n raport cu originea. Pentru diferen, insistai asupra faptului c scderea se exprim prin adunarea cu opusul Revenii asupra regulilor de calcul pentru puteri i radicali. Argumentai geometric faptul c, n general,
Calculul greit al sumelor n care apar radicali diferii
(De exemplu, pentru a arta c folosi desenul de mai jos.)
putem
Propunei elevilor s gseasc alte configuraii care ilustreaz acelai tip de raionament. Ecuaii reductibile la forma ax + b = 0 nmulirea n ambii membri cu un factor care se anuleaz Aplicarea unei operaii numai ntr-unul dintre cei doi membri ai ecuaiei Cerei elevilor s verifice n ecuaia iniial soluia obinut. Este preferabil s nu intervenii imediat, ori de cte ori remarcai o greeal de calcul; lsai elevul s finalizeze sarcina de lucru, cerei-i s fac verificarea i s-i descopere singur greelile. Propunei exerciii cu rezolvarea greit i rspuns aberant. Propunei exerciii n care nmulirea cu o parantez modific natura rezultatului. Corpuri geometrice Reprezentri eronate ale corpurilor geometrice Confecionai din carton piramide i aezai-le n diverse poziii. Cerei elevilor s le observe i s le reprezinte prin desen. Prezentai apoi desene ale unor corpuri geometrice i cerei elevilor s identifice corpurile respective. Recurgei la jocul Telefonul.
90
Reflectai Pentru fiecare tip de greeal, dintre cele prezentate mai nainte, propunei modaliti de abordare a activitii n clas, care s conduc la prevenirea i/ sau remedierea acestora. 1. Poziii relative ale dreptelor i planelor n spaiu: extinderea prin analogie a definiiei paralelismului din plan (drepte paralele sunt drepte care nu se intersecteaz), la spaiu. 2. Poziiile relative a dou plane: considerarea unui punct nominalizat pe figur ca fiind intersecia a dou plane. 3. Funcii de forma f(x) = ax + b, definite pe intervale: completarea incorect a tabelului de valori; reprezentarea pe grafic a unor puncte care nu aparin domeniului funciei respective, ci prelungirii ei la R.

Gardner, H., Mintea disciplinat, Editura Sigma, 2004. Manolescu, M., Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, 2002 Meyer, G., De ce i cum evalum?, Editura Polirom, 2000. Neagu, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, CNC, Editura Aramis Print, 2001. Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Editura Sigma, 2003 Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Editura Sigma, 2002. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Editura ProGnosis, 2001. Stoica, A. (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, SNEE, Editura Sigma, 2004. Ni, C. (coord.), Ghid de evaluare la matematic, MEC, CNEE. (Lucrarea se gsete la adresa: http://www. edu.ro/index.php/articles/3912). *** Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, MEC, SNEE, 1999
91
Glosar
A
activitate de nvare mod de organizare a activitii n clas, care integreaz strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare actualizare amintirea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut autoevaluarea permite dezvoltarea capacitii de a reflecta critic asupra propriului mod de gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz capacitatea de a gndi independent
B
brainstorming sau asaltul de idei, reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat
C
competene ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice, n contexte diverse conceptualizare nseamn descrierea i (sau) definirea noiunilor noi
D
discuia schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative
E
evaluarea cu rol diagnostic vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de ctre elev prin nvare
I
inteligene multiple teorie dezvoltat de H.Gardner, care a pus n eviden existena unor tipuri diferite de inteligene item sarcina de lucru + formatul acesteia + rspunsul ateptat nvarea activ situaiile n care elevi devin co-participani la propria formare investigaia explorarea unor concepte matematice necunoscute utiliznd metode, tehnici, concepte cunoscute; presupune att rezolvarea de probleme ct i crearea de probleme.
J
justificri experimentale utilizarea unor experimente ce pot crea convingeri matematice
L
lecie component operaional pe termen scurt a unitii de nvare
92
M
matricea de structurare a competenelor grupeaz obiectivele programei pe niveluri de complexitate, n funcie de domeniile majore ale matematicii din nvmntul obligatoriu metoda grafic metod de argumentare prin desene sau scheme a unor probleme, din domenii diverse metode de nvare scheme de aciune identificate de teoriile nvrii aplicate coninuturilor disciplinei studiate i reprezint aciuni interiorizate de elev motivaie un ansamblu de fore ce incit individul s adopte o conduit particular mozaicul metod care presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup
N
notarea analitic notare prin punctaj acordat fiecrui item notarea holistic metod de notare global, prin compararea lucrrilor
O
obiectiv cadru obiectiv cu grad ridicat de generalitate i complexitate, care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei, pe parcursul mai multor ani de studiu obiectiv de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul
P
portofoliul se constituie ntr-un dosar al activitii elevului i ofer o imagine asupra progresului n achiziia de cunotine i capaciti a elevului problematizare nseamn oferirea unui pretext-problem motivant profilul de formare component a Curriculumului naional, ce descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu planificarea calendaristic orientativ document administrativ, care asociaz elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim, pe parcursul unui an colar programa colar stabilete obiectivele-cadru i obiectivele de referin vizate la nivelul fiecrui an de studiu, precizeaz unitile de coninut i propune activiti de nvare proiectul realizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor date referitoare la o tem anterior fixat puncte de acces situaii de nvare organizate astfel nct s valorifice diferite tipuri de inteligene i s faciliteze nvarea
R
referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat i cu ajutorul unei bibliografii prestabilite resurse cuprind elementele care asigur cadrul necesar bunei desfurri a activitilor de nvare: proceduri, materiale, timp etc.
93
S
situaie-problem situaie nou, care nu poate fi rezolvat folosind cunotinele anterioare sarcin de lucru precizarea cerinelor, a modului de desfurare i de evaluare a unei activiti de nvare studiul de caz metod care presupune derularea de ctre elevi a unei cercetri similare experilor din diversele domenii ale realitii extracolare
T
tatonarea gsirea soluiei printr-un numr rezonabil de ncercri sau calcule tema pentru acas o modalitate de exersare prin activitate individual a deprinderilor dobndite n timpul activitii n coal test prob, materialul cu ajutorul cruia se efectueaz acest prob transfer interpretarea unor concluzii, generalizarea unor proprieti i aplicarea modelelor n contexte noi, variate
U
unitate de nvare structur didactic deschis i flexibil, care este coerent n raport cu obiectivele de referin, are caracter unitar tematic, are desfurare continu pe o perioad de timp, opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare, este finalizat prin evaluare sumativ
94

Modul 6 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 6 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Cum facilitm trecerea elevilor ntr-o nou treapt de colaritate?

1.1. Percepii diferite asupra intelor educaionale

1.2. ocul schimbrii

Clasele I a IV-a Obiective cadru

Clasele a V-a a VIII-a

Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.

S. Marcus, ocul matematicii, Editura Albatros, 1987, pag. 12

Recitii Capitolul 1, apoi rspundei cu sinceritate!

Bibliografie selectiv pentru acest capitol

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Este necesar proiectarea didactic?

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Asocierea unor coninuturi corespunztoare obiectivului vizat.

Identificarea resurselor de care se poate dispune.

Imaginarea activitilor relevante pentru atingerea obiectivelor propuse.

Evaluarea gradului de atingere a elurilor propuse.

n concluzie, proiectarea didactic poate fi sintetizat n schema urmtoare:

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

2.2. Ce fel de proiectare didactic?

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Recitii Capitolul 2, apoi rspundei cu sinceritate!

Bibliografie selectiv pentru acest capitol

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Dou ntrebri fundamentale: De ce? Ce?

3.2. Lectura personalizat a programei colare

I. Jinga, Inspecia colar, EDP, Bucureti, 1983 15

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

3.3. Identificarea unitilor de nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

M. Singer, C. Voica, Didactica algebrei, PIR, MEC, 2006. 17

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Unitatea 2: Mulimi finite i infinite

3.4. Planificarea calendaristic orientativ

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Numere naturale mai mici sau egale cu 1000000

1.1, 1.2, 2.2, 2.3 2.4, 2.5, 2.10, 4.3

Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000000

1.5, 2.2, 2.4, 2.6, 2.7, 2.10, 4.2, 4.3

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

nmulirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000

1.5, 1.6, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6

mprirea numerelor naturale

1.5, 1.6, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.10, 4.2, 4.3

Algoritmul mpririi numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000

1.5, 1.6, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.10, 4.2, 4.3

Ordinea efecturii operaiilor

1.5, 2.3, 4.2, 4.3

Ore la dispoziia nvtorului

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

1.1; 1.3; 2.3; 3.2

Operaii cu numere naturale

1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2