Diploma - WWW - Tocilar

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Studiu asupra copilului prescolar si scolarului mic privind dinamica transformarilor cognitive
MOTIVAIE
Problema instruirii n nvmntul precolar i colar se impune ca o necesitate rezultat din noul Curriculum Naional, din care trebuie reinut c dezideratul colii este ,,o coal pentru fiecare. Astzi, mai mult ca altdat se ncearc s se adapteze mai accentuat nvmntul la particularitile psihologice individuale i de vrst ale copiilor n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora. Dac este uman s i poi vindeca pe oameni i s le alini suferinele, dac este nobil s le poi asigura prin munca braelor tale i pine, i haine, i tot ceea ce este bun unui trai bun i civilizat, dac este nltor s-i susii prin geniul tu creator, a fi educator este deopotriv i uman, i nobil, i nltor, fiindc n coal modelezi viitori medici, muncitori, artiti, modelezi oameni. Pentru educatori acest lucru are o importan aparte, fiindc nou ne sunt ncredinai copiii la cea mai fraged vrst, noi fiind, alturi de prini, cei ce se ngrijesc de educaia lor i, de aceea, rspunztori, prin munca noastr, de ntreaga evoluie a acestora. i atunci, n tot ceea ce trebuie s fac educatorii trebuie s fie mult rspundere i devotament, exigen i druire, oferind nu numai cunotine, ci i modele de aciune i comportament. Psihologia copilului este o ramur teoretic i aplicativ a sistemului tiinelor psihologice, cu largi deschideri ctre tiinele educaiei. Ea studiaz implicaiile psihologice ale evenimentelor (dimensiunilor) care intr n componena realitilor educaionale ce acompaniaz evoluia copilului de-a lungul vrstelor i ciclurilor de via. Sub incidena influenelor instructiv educative cumulate, copilul progreseaz, se transform, se maturizeaz mental, psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de competen, independen, autoinstruire, autoeducare. n acelai timp, mutaiile care se petrec n sfera posibilitilor de nvare, precum i a dezvoltrii servesc drept surs de informaie invers pentru a opera optimizri n sfera instruirii i a nvrii. Copilul nva de la
Pagina 1 din 86
educator, dar i educatorul nva de la copil. Dezvoltarea i nvarea se explic prin instrucie i educaie, iar acestea din urm se justific i se valideaz prin nvare i dezvoltare. Progresele, sporurile din sfera nvrii i a dezvoltrii sunt principalul indicator al calitii i eficienei instruciei i educaiei.
CAPITOLUL I
CARACTERIZAREA
PSIHOLOGIC
STADIILOR
DEZVOLTRII
ONTOGENETICE LA PRECOLAR I COLARUL MIC
I.1.CONCEPTUL DE PROFIL PSIHOLOGIC I.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI PRECOLARE (3-7 ANI) I.3.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI COLARE MICI (7-11 ANI)
,,Iubirea mea e jocul, rde copilul. i dasclul ar trebui s tie bine un lucru; Capul copilului nu este un vas pe care s-l umpli, ci o fclie pe care s-o aprinzi astfel nct, mai trziu, s lumineze cu lumin proprie. (Plutarh)
I.1.CONCEPTUL DE PROFIL PSIHOLOGIC
Dezvoltarea psihic se nscrie ca ,, o verig n lanul transformrilor care se petrec n Univers, o verig cu o poziie aparte, care unete naturalul i socialul ntr-o sintez indisolubil i original(P. Golu, 1985, p.61).
Pagina 2 din 86
n general, prin dezvoltare se nelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o condiionare dialectic. Dezvoltarea personalitii se manifest prin ncorporarea i constituirea de noi conduite i atitudini care permit adaptarea activ la cerinele mediului natural i socio-cultural. Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor relaii din ce n ce mai difereniate i mai subtile ale copilului cu mediul n care triete i se formeaz. Datorit acestor relaii se elaboreaz i se ,,construiesc diferitele subsisteme ale psihicului infantil n evoluia sa spre starea de adult. Dezvoltarea are un caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul aciunii contradiciilor ce se constituie mereu ntre capacitile pe care le are, la un moment dat, copilul i cerinele din ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socioculturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa. Copilul acioneaz pentru satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale i astfel posibilitile de care dispunea anterior sporesc. Pe aceast cale contradiciile dintre trebuine i posibiliti se lichideaz, oferind loc altora care, la rndul lor, ateapt o nou rezolvare. Conduita esenial a rezolvrii irului ascendent de contradicii este activitatea, efortul depus de individ n mod sistematic i mereu adecvat etapei dezvoltrii sale. n cadrul dezvoltrii psihice a fiinei umane, caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvoltrii, un ritm propriu de cretere i transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuane personale ce i afl originea n potenialul su biopsihic, precum i n condiiile de mediu n care triete. Formarea personalitii copilului n ontogenez este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferene sensibile de la o component la alta, dominate, ns, de o relativ armonie, proprie fiecrui nivel. Dezvoltarea psihic se realizeaz n stadii care nglobeaz totalitatea modificrilor ce se produc n cadrul diferitelor componente psihice i al relaiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimiteaz printr-un ,,anumit nivel de organizare a capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor contiinei i personalitii copilului(U. chiopu, 1967, p.69). Ideea dezvoltrii stadiale ofer un rspuns adecvat tuturor problemelor privitoare la dezvoltare, surprinznd totodat ceea ce este specific n acest domeniu pe baza cercetrilor ntreprinse n rndul specialitilor. Ele nu sunt de esen, ci se refer la un aspect sau altul al
Pagina 3 din 86
dezvoltrii psihice. Dac ideea dezvoltrii stadiale este acceptat de majoritatea psihologilor, divergenele apar din momentul n care se ncearc s se rspund la diferite ntrebri particulare, cum ar fi acelea ale posibilitii de accelerare a ritmului de evoluie n cadrul fiecrui stadiu sau de la un stadiu la altul, a rolului i ponderii diferiilor factori n acest proces. Dup J. Piaget dezvoltarea stadial se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: -existena unei succesiuni constante n cadrul acestor stadii, cu toate c vrstele medii corespunztoare fiecrui stadiu pot varia de la un individ la altul n funcie de diveri factori, ereditari sau de mediu. Cu alte cuvinte, ritmul transformrilor ce au loc n cadrul fiecrui stadiu poate fi mai intens sau mai puin intens, ceea ce rmne constant fiind succesiunea acestor stadii; -fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur de ansamblu n care diversele componente psihice se afl ntr-o strns corelaie, iar explicarea i nelegerea lor sau a diverselor manifestri comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului respectiv; -caracterul integrativ al fiecrui stadiu const n aceea c noua structur care apare nu se substituie celei anterioare; rezultnd din ea o integreaz i o subordoneaz pe aceasta din urm. Deci, noua structur nu desfiineaz structura anterioar, din contr, ea revalorific i recodeaz tot ceea ce s-a acumulat n stadiile precedente.Din aceast cauz, n cadrul fiecrui stadiu putem distinge o faz pregtitoare i o faz final(J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p.128129). Fiecare stadiu dispune de o vrst medie n jurul creia se concentreaz diferenele individuale, expresie concret a accelerrii ontogenetice propriu-zise. Esenial pentru dezvoltarea ontogenetic nu este att succesiunea formelor inteligenei, condiionat de factori biologici sau sociali, ct faptul c ea este un proces psihobiologic de echilibrare care tinde ,,spre o generalitate din ce n ce mai nalt i spre un echilibru din ce n ce mai stabil(F. Longeat, 1969, p.11). n legtur cu mecanismul acestei dezvoltri s-au conturat dou concepii, rezultat n primul rnd al unor cercetri psihologice i n mai mic msur al unor confruntri filosofice.Este vorba de concepia lui J. Piaget i a lui J. S. Bruner. Dup opinia lui Piaget i a colaboratorilor si, dezvoltarea psihic ne apare ca o succesiune de stadii, determinat n primul rnd din interior, ca urmare a procesului de maturizare i a unor legi interne de evoluie. Stadiile se succed, deci, dup o logic intern, determinat de factori biofiziologici, factorii externi printre care i educaia, avnd doar rol
Pagina 4 din 86
favorizant n evoluia i succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea apare astfel ca o rezultant a interaciunii dintre factorii interni i cei externi. Opiniile lui Bruner i ale colaboratorilor si consider c dezvoltarea este determinat n cea mai mare msur de factori externi(cultura societii, educaia). ,,Procesul de dezvoltare este vzut n dependen direct de aciunea factorilor educativi, de sistemul de valori ai societii, de scopurile educative pe care societatea i le fixeaz potrivit nivelului su tehnico-economic i cultural, de metodele de predare folosite(J.S.Bruner, 1970,p.14-15). Deosebirea dintre cele dou concepii rezult din modul n care este interpretat relaia dintre factorii interni i externi n procesul dezvoltrii, al succesiunii i ritmului diferitelor stadii n acest proces. Pe parcurs, ca urmare a noilor cercetri ntreprinse, acestor concepii li s-au adus unele corective, disputa i dialogul dintre ele rmnnd deschis. Un loc aparte l ocup concepia lui P.I.Galperin i a colaboratorilor si, concretizat n teoria aciunilor mintale. Potrivit acestei teorii aciunile mintale i au izvorul n aciunile concrete, materiale. n urma unor cercetri i experimente promotorii acestei teorii au ajuns la concluzia c ,,o idee oarecare, ca fenomen psihologic, nu reprezint altceva, dect o aciune obiectual transpus n plan mental i apoi trecut n limbaj interior(,,Studii...,1970,p.14).Rezult, deci, c fenomenul psihic este rezultatul interiorizrii aciunii obiectuale care-i corespunde. Trecerea ,,din afar n interior, cum se exprim Galperin se apropie mai mult de cea a lui Bruner deoarece atribuie un rol determinant factorilor externi, ndeosebi instruciei i educaiei, n nfptuirea procesului de interiorizare, de trecere ,,din afar n interior. Pe aceeai linie se nscrie i disputa dintre J.Piaget i Noam Chomsky, renumit lingvist contemporan, disput consemnat n lucrarea ,,Theories du langage theories de lapprentissage(1979). Este vorba, n fond, de o disput ntre dou sisteme teoretice, epistemologia genetic al crei fondator este J.Piaget i lingvistica generativ al crei fondator este N.Chomsky. Ambele se concentreaz asupra structurii intelectului omenesc, a capacitii sale cognitive. Sintetic, cele dou concepii mbrac forma ,,constructivismului piagetian i ,,inneismului chomuskyan.Dup Piaget, intelectul omenesc se elaboreaz continuu ca urmare a interaciunii dintre factorii externi i cei interni. ,,Toate conduitele comport un aspect de ineitate i un aspect de asimilare (dobndire), dar nu se tie unde este frontiera. Dup Chomsky, limbajul ca i intelectul sau spiritul, sunt o stare mintal iniial, nnscut, determinat genetic, care contureaz liniile generale ale cunoaterii ulterioare i ale limbajului.
Pagina 5 din 86
n funcie de activitatea dominant, de trsturile diferitelor componente psihice i de structura de ansamblu, fiecrui stadiu i corespunde o perioad determinat din viaa copilului.Vom putea delimita astfel urmtoarele perioade: -perioada sugarului(0-1 an) -perioada anteprecolar(1-3 ani); -perioada precolar (3 - 6-7 ani); -perioada colar(6-7 18-19 ani) cu cele trei subperioade: -vrsta colar mic(6-7 10-11 ani); -vrsta colar mijlocie(pubertatea, preadolescena),(10-11 14-15 ani); -vrsta colar mare (adolescena), (14-15 18-19 ani). Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evideniaz saltul ce s-a produs pe linia relaiilor intrefuncionale dintre diferite componente psihice, iar aspectul intrastadial scoate n eviden relaiile care se stabilesc ntre aceste componente n interiorul stadiului respectiv. Cele dou aspecte se afl ntr-o corelaie dialectic, n sensul c relaiile i schimbrile intrastadiale pregtesc saltul i, n consecin, apariia unor relaii funcionale noi. Pe de alt parte, aceste relaii depind de particilaritile generale ale stadiului respectiv. Dup cum susine L.S. Vgotski n perioadele timpurii ale copilriei dezvoltarea se produce ,,de jos n sus, n sensul c procesele psihice mai complexe se formeaz pe baza proceselor psihice elementare, pentru ca n perioadele mai avansate dezvoltarea s se produc ,,de sus n jos, procesele pshice complexe influenndu-le pe cele elementare (A.Roca, 1966, p.139). Profilul psihologic este o expresie cantitativ calitativ a totalitii componentelor, proceselor i nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetic a copiilor i difereniate de la un individ la altul. Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ. Putem vorbi n acest fel de profilul psihologic al vrstei i de profilul psihologic al individului. Profilul psihologic al vrstei include totalitatea restructurrilor tipice, prin care se delimiteaz un anumit stadiu n dezvoltarea ontogenetic. Fiind comune tuturor copiilor de aceeai vrst ele mbrac totui nuane personale de manifestare, diferite de la un copil la altul. Profilul psihologic individual include totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii fiecrui copil, prin care se difereniaz de ceilali copii n cadrul aceleiai vrste. El nu rezult dintr-o simpl enumerare sau nsumare a particularitilor de vrst, ci din sinteza nuanelor prin care acestea se manifest ntr-un caz individual.
Pagina 6 din 86
Tabloul psihologic al stadiilor dezvoltrii ontogenetice nclude un ansamblu de trsturi, revativ stabile i dominante, n limitele unor vrste cronologice, cu nuane mai puin sau mai mult accentuate de la un copil la altul. La rndul lor, acestea se afl n relaie cu particularitile anatomofiziologice, conferind astfel fiecrui stadiu o ,,fizionomie tipic. n limitele normalului, dezvoltarea ontogenetic mbrac un sens evolutiv- ascendent, iar din punct de vedere al transformrilor i restructurrilor care au loc ea este concomitent biopsihosocial. ntre aceste forme ale dezvoltrii umane (biologic, psizic, social) se stabilesc relaii de interaciune i interdependen cu ritmuri i manifestri diferite, corelaiile pozitive la o anume vrst putnd alterna cu cele negative la o alt vrst. ntre diferitele dimensiuni ale dezvoltrii se stabilete un raport de echivalen, fiecare dimensiune are propria independen. Nu ntotdeauna o dezvoltare biologic mai accentuat (pusee de cretere) este nsoit de una psihic pe msur i, invers, curbele de evoluie ale acestor dimensiuni nu sunt egale i nici coliniare. Pentru fiecare dimensiune exist momente semnificative caracterizate printr-o maxim exprimare, fapt care imprim relaiilor dintre ele nuane specifice de la o perioad de vrst la alta. Profilul psihologic sintetizeaz transformrile i restructurrile dezvoltrii psihice, aa cum se exprim ele n diferite stadii ale devenirii umane. Considerm c toate aceste transformri i restructurri psihice ar putea fi sistematizate n trei categorii principale: de natur intelectual sau cognitiv, de natur afectiv i de natur relaional.
I.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI PRECOLARE (3-7 ANI)
Din perspectiv intelectual acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul ,,preoperaional sau al ,,inteligenei reprezentative, n sensul intredependenei ei cu reprezentrile, ca imagini cognitive ale realitii(1965, p.172). Datorit dezvoltrii graduale a limbajului i implicit a abilitii de a gndi n forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gndirea simbolic i preconceptual. Cele patru concepte, ,,preoperaional, ,,inteligen reprezentativ, ,,gndirea simbolic i ,,gndire preconceptual sunt relevante pentru surprinderea unor nuane ale acestei dimensiuni. Comun i semnificativ pentru ceea ce relev aceste concepte este ideea potrivit creia
Pagina 7 din 86
activitatea cognitiv se realizeaz cu ajutorul reprezentrilor sau imaginilor. La aceast vrst procesarea informaiei se realizeaz cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gndirii n imagini.nceputurile semioticii se plaseaz pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, cnd copilul ncepe s utilizeze semnale sau simbolurile (cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce n aceast perioad const n capacitatea copilului de a transpune n expresii verbale o aciune efectuat i de a se elibera astfel de ncorsetarea pe care o impuneau aciunile motorii concrete, imediate. Asemenea aciuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un b, de exemplu, reprezint pentru copil un cal; ppua poate reprezenta fie doctoria, fie educatoarea, fie pe altcineva. Dac pn acum aciunile efectuate nu puteau fi transpuse i n cuvinte, ele derulndu-se doar pe plan motric, acum aceleai aciuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gndirii se exprim prin aceea c ea opereaz cu reprezentri, este cantonat n concret i actual. Dac imaginea perceptiv este strict individual i legat de obiectul care-i d natere, reprezentarea ca imagine mintal implic dou elemente noi, desprinderea de obiect i reinerea unor nsuiri condensate, respectiv a unor ,,semnificani (trsturi, caracteristici), diferii de lucrurile ,,semnificante. Realul nu mai este doar o simpl imagine perceptiv (asemntoare celei din oglind), el mboginduse n reprezentare cu nsuiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepie la reprezentare este posibil datorit funciei simbolice pe care o ndeplinete limbajul. Aceste reprezentri cu care opereaz gndirea mai sunt numite i ,,preconcepte deoarece imaginile pe care le implic nu sunt o simpl copie a obiectului singular, ci un complex de nsuiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de acelai fel. n termenii teoriei informaiei, imaginile perceptive sunt bii de informaie strict individuali care nu se combin ntre ei, fiecrei imagini corespunzndu-i un obiect real, ntr-un context dat, n timp ce reprezentrile sunt bii de informaie care se pot combina rezultnd o imagine-sintez care se poate desprinde de obiectul individual ca entitate concret. Fixarea sau ,,centrarea perceptiv leag imaginea de obiect n timp ce reprezentarea realizeaz o ,,decentrare a imaginii de obiectul singular fr ns a se desprinde bineneles de lumea real i a trece ntrun plan mintal propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice, cum le denumete J.Piaget, sunt elemente ale gndirii preconceptuale sau intuitive care faciliteaz trecerea de la imaginile perceptive la operaiile mintale specifice gndirii conceptuale. Simbolurile lingvistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condenseaz nsuiri ale obiectului mpreun cu nsuiri ale clasei din care el face parte. Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentnd ns un aliaj ntre nsuirile particulare ale obiectului i cele generale, specifice clasei din care face parte. Conceptualizarea ce se va realiza n stadiile urmtoare
Pagina 8 din 86
reprezint, de fapt, desprinderea nsuirilor generale ale clasei de obiecte i exprimarea lor cu ajutorul ,,noiunilor. Gndirea se elibereaz de imaginea perceptiv dar nu este nc noional sau logic. Este o gndire conceptual care funcioneaz cu ajutorul simbolurilor imagistice, facilitnd astfel jonciunea dintre individual (imaginea perceptiv) i general (noiunea). O alttrstur specific stadiului preoperaional este ,,egocentrismul. Copiii de aceast vrst sunt centrai asupra propriilor percepii i asupra propriilor imagini ale situaiei n care se afl. De aceea este dificil pentru el s neleag, de exemplu, c mna lor dreapt nu este de aceeai parte cu a celor care se afl cu faa spre ei. Fenomenul are o conotaie intelectual i nu una relaional (moral) aa cum s-ar putea crede la o privire superficial. Diverse procese psihice se afl sub influena acestui egocentrism. Gndirea este centrat constant n funcie de situaia de moment, de unde incapacitatea de a face distincie ntre realitatea obiectiv i cea personal. Lumea i experiena altora nu ar fi altceva dect propria lor viziune. De exemplu, un copil privete pe fereastr observnd un animal, el adreseaz ntrebri referitoare la acesta unui adult care ns st cu spatele la fereastr i nu-l poate vedea, deci nici rspunde. Cu timpul, copilul reuete s se detaeze de propria viziune i s admit existena unor puncte de vedere diferite. Egocentrismul este prezent i n limbajul copilului. El vorbete cu bucurie despre ceea ce face chiar dac nimeni nu-l ascult. Aceasta se poate ntmpla cnd copilul este singur sau chiar cnd se afl ntr-un grup de copii, unde fiecare vorbete fr de fapt a se ncropi un dialog sau o conversaie. J. Piaget numete acest lucru ,,monolog colectiv. Dimensiunea afectiv n aceast perioad se exprim prin mbogirea i diversificarea strilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate. Acest sentiment se exprim printr-o ,,atitudine de opoziie cum spune Wallton (,,spirit de contrazicere i de ,,obrznicie), ct i printr-o ,,parad a eului relevat prin agilitatea corpului; ,,graie stngace, dar plin de farmec care este folosit pentru a atrage atenia i admiraia celor din jur. ntreaga dezvoltare afectiv este pus pe seama procesului ,,identificrii. Este vorba de tririle afective generate de relaiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, n consecin, copilul se strduiete s se identifice cu cei doi prini, identificarea fiind mai activ cu printele de acelai sex. Cercul persoanelor cu care se identific se lrgete incluznd i alte persoane, cmpul afectiv mbogindu-se astfel cu noi
Pagina 9 din 86
triri emoionale. Sursa acestora se afl n contradicia dintre trebuina de autonomie i interdiciile impuse de adult. Psihologii au numit aceast contradicie ,,criza de opoziie care se exprim printr-un evantai de rivaliti fa de cei mari. Satisfacerea trebuinei de independen declaneaz conduite afective pozitive i plcute (bucurii, satisfacii, plceri) dup cum blocarea acestei trebuine genereaz stri emoionale negative (insatisfacii, nemulumiri). Datorit fenomenului identificrii ct i imitaiei, deosebit de puternic la aceast vrst, conduitele emoionale, impuse de situaii concrete, se contureaz n funcie de asemenea situaii i, ca urmare, devin mai coerente. Datorit imitaiei copilul ,,nva s se bucure de un cadou primit, s-i fie team de anumite animale, s admire un gest oarecare, s se ntristeze n cazul unor ntmplri nedorite. Specific este faptul c n procesul identificrii se preiau nu numai strile afective propriu-zise, ci i expresiile mimice ce le nsoesc. Colectivul de copii pe care l ofer grdinia, constituie o alt surs generatoare de stri afective. Modelul identificrii devine acum educatoarea, considerat un substitut al mamei. Dintre strile emoionale cele mai complexe menionm aa-zisul ,,sindrom al bomboanei amare, care exprim starea afectiv general de ruine aprut n urma unei recompense nemeritate. Instabilitatea afectiv este nc prezent la aceast vrst. Ea se exprim prin diferite explozii afective, concretizate prin treceri brute de la o stare pozitiv la una negativ i invers. Una din formele negative ale conduitei afective la aceast vrst este negativismul, considerat concomitent ,,o form de dezadaptare i una de ,,inadaptare. n primul caz, negativismul se exprim printr-un ir de reacii de nesupunere anumitor interdicii sau reguli impuse de prini sau aduli, n general. Aceasta ca urmare a unei neconcordane ntre dorinele copilului, evident exagerate, i limitrile iminente ale posibilitilor de satisfacere a lor. Cealalt form, negativismul de inadaptare, se exprim prin dificultile pe care le ntmpin copilul n a participa la activiti, altele dect cele din mediul familial. De data aceasta reaciile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferen ostentativ. De menionat c la aceast vrst se ntrezresc germenii unor emoii i sentimente superioare, morale, estetice i intelectuale. Dintre cele morale, putem meniona sentimentul datoriei care, dup P. Bovet, presupune recunoaterea unor consemne sau ordine venite din exterior concomitent cu acceptarea lor. Sentimentul respectului ,,compus din afeciune i team, afeciunea singur nu ar fi suficient pentru a determina o obligaie; iar teama
Pagina 10 din 86
singur nu provoac dect o supunere material sau interesat. Tot aici, putem include sentimentul ruinii, care apare n urma mustrrii pentru o fapt ce contravine regulii morale; sentimentul prieteniei, exprimat prin dorina de a se juca cu ali copii. Sentimentele estetice se exprim prin triri emoionale pe care i le declaneaz natura, arta i comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifest prin curiozitate epistemic, prin bucurii i satisfacii intelectuale, prin ndoial i nelinite n faa unor fenomene necunoscute, prin mirare n contact cu imprevizibilul. Dimensiunea relaional se nscrie n continuarea celei de mai sus i mbrac unele particulariti distincte. Se constat ndeosebi amplificarea independenei comportamentale, expresie a procesului identificrii de sine i a apariiei sentimentului de personalitate. n plan relaional asemenea fenomene se exprim prin aa-zisa ,,criz de opoziie fa de adult. Se nregistreaz astfel dou tendine complementare, relaiile cu adulii sunt dominate uneori de tensiuni, de rivaliti, de gelozii; relaiile cu ceilali copii sunt dominate de sensibilitate i dorin de a convieui mpreun cu toate conflictele trectoare ce se manifest n aceast perioad. Frecventarea grdiniei conduce n mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii. Aici se nfptuiete saltul de la o existen solitar la una colectiv i se pun bazele comportamentului interrelaional. Structura formal i informal a acestor colective genereaz un climat psihosocial n care fiecare copil este n acelai timp ,,spectator i ,,actor al tuturor ntmplrilor ce au loc aici. Pe msura acceptrii i contientizrii unor reguli i norme de comportare, relaiile interpersonale se diversific i se mbogesc n coninutul lor informaional. La aceast vrst copilul este capabil de fenomenul ,,percepiei sociale a celorlali parteneri, fapt ce-i permite s realizeze o selecie n relaiile sale interpersonale i implicit s-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relaiilor interpersonale constituie fondul pe care ncep s se contureze unele trsturi caracteriale. Aceast perioad mai este descris n literatura de specialitate ca marcnd ,,a doua copilrie, iar datorit ncrcturii sale simbolistice i a unei emotiviti complexe ca fiind ,,vrsta de aur a copilriei sau ,,vrsta micului faun(M.Debesse). Fiecare, din aceste sintagme surprinde ceea ce i este specific copilului la aceast vrst prin prisma unei ,,dominante a personalitii sale creia i sunt subsumate celelalte trsturi.
I.3.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI COLARE MICI (7-11ANI)

Pagina 11 din 86
Din punct de vedere intelectual asistm la un real salt n procesul gndirii, concretizat n apariia operaiilor logice. n stadiul senzoriomotor modalitatea principal de adaptare era aciunea obiectual, copilul dobndind informaii prin simuri i aciuni sau micri motorii ale corpului. Aceast modalitate mbrac forma acional-obiectual. n stadiul urmtor, preoperaional, reprezentarea sau imaginea devine modalitatea principal de recepionare i prelucrare a informaiei ea lund forma gndirii n imagini (gndire reprezentativ, gndire intuitiv). ncepnd cu acest stadiu procesarea informaiei se realizeaz cu ajutorul operaiilor logice, de unde forma gndirii verbal-logic. Saltul const deci n atributul pe care-l capt gndirea, aceea de a fi operaional. De la gndirea intuitiv se trece la gndirea operativ. Sensul operativ al gndirii se exprim prin aceea c presupune utilizarea operaiilor n procesarea informaiei. Este vorba bineneles de operaii mintale. Ce sunt ele? n viziunea lui J. Piaget, operaiile sunt ,,aciuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile i coordonate n structuri totale(F. Longeot, 1969, p.13). Trstura principal a unei operaii logice este reversibilitatea. Ea confer respectivei operaii posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i, invers, a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor corecii i aproximri, toate desfurnduse pe plan mintal. n stadiul anterior, preoperaional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonri obiectuale. Reversibilitatea, proprie operaiei mintale, marcheaz un progres important n dezvoltarea intelectual sau cognitiv. Datorit acestor operaii gndirea copilului poate ptrunde dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Experimentul relatat de J. Piaget confirm toate acestea. Este vorba de trecerea unor mrgele dintr-un pahar n altul(de dimensiuni diferite). Pn la debutul acestui stadiu copilul crede c fiecere vrsare a mrgelelor duce la schimbarea cantitii. n cadrul stadiului despre care vorbim subiectul este sigur c numrul mrgelelor se conserv. Rspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operaiei mintale dobndite n acest stadiu, copilul poate aduga c vrsarea mrgelelor din ,,A n ,,Bpoate fi corectat i prin vrsarea invers. Se consider c indicatorul formrii operaiilor concrete l constituie ideea de invarian, de conservare a unor caracteristici (cantitate, volum, lungime), pe fondul unor modificri vizibile pe care le sufer obiectele. Mecanismul mintal al invariaiei este reversibilitatea, iar nelegerea acesteia denot prezena unei operaii mintale. S-a demonstrat experimental c nelegerea invariaiei sau conservrii se dobndete treptat: la 7-8 ani conservarea substanei, la 9 ani, conservarea greutii, la 11-12 ani, conservarea volumului,
Pagina 12 din 86
etc. Surprinderea invariaiei, a ceea ce este constant i identic n lucruri, se bazeaz pe capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme unitare, toate acestea fiind posibile prin mecanismul reversibilitii. Dup complexitatea lor, operaiile sunt de dou feluri: concrete i formale (propoziionale), primele fiind proprii acestui stadiu, celelalte funcionnd n stadiile urmtoare. Din acest considerent perioada cuprins ntre 7-11 ani mai este cunoscut sub denumirea de stadiul operaiilor concrete sau stadiul concret operaional. Operaiile acestui stadiu, care se substituie intuiiei sunt deocamdat ,,concrete; el se desfoar pe plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele. Gndirea este legat astfel de realitate. Logicul se ntemeiaz pe situaii concrete, n interiorul crora obiectele pot fi organizate i clasificate n sisteme potrivit unui criteriu adoptat n prealabil. Copilul nelege c elementele pot fi schimbate sau transformate, conservndu-i ns caracteristicile iniiale. Conservarea cantitii constituie, probabil, fundamentul operaiilor concrete. colarul mic opereaz cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent i nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete ,,aici i acum. Operaiile concrete sunt legate de aciunea obiectual, n cadrul unor aciuni practice cu acest obiect, n condiiile n care raionamentul logic se sprijin pe aciuni imediate. Gndirea ntemeiat pe operaii concrete devine inoperant cnd obiectele sunt nlocuite cu enunuri sau propoziii verbale. Raionamentul ntemeiat funcional pe operaii concrete nu se poate desprinde de concretul imediat pentru a se avnta n domeniul alternativelor i posibilului. n esen, deci, operaia concret, cu toate c se desfoar pe plan mintal, se aplic asupra obiectelor sau situaiilor reale, spre deosebire de operaia formal care se aplic unor enunui verbale (propoziii). Operaiile concrete confer intelectului o structur calitativ deosebit, imprimnd gndirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepiei globale intuitive, a reprezentrii; prin decentrri succesive copilul i depete egocentrismul i realizeaz o reflectare adecvat prin aciuni tot mai eficace asupra obiectului. Gndirea concret, proprie acestui stadiu, se deosebete astfel de gndirea intuitiv, specific stadiului anterior. Aceasta din urm se ntemeiaz pe reprezentare, pe cnd cealalt, pe operaie. Una este simbolic sau imagistic, cealalt este operatorie. Iar pentru c operaiile sunt concrete Piaget denumete aceast perioad ca fiind ,,stadiul inteligenei concrete.
Pagina 13 din 86
Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consider c perioada ntre 7-11 ani ar putea fi caracterizat ca fiind ,,vrsta raiunii, ,,vrsta cunoaterii. Fiecare din cele dou sintagme ntregete tabloul psihologic al acestui stadiu. Este ,,vrsta raiunii deoarece, dup cum am vzut, gndirea copilului devine operatorie. Operaiile concrete, ce-i sunt specifice, permit raiunii s ptrund dincolo de datele percepiei i reprezentrii, reinnd relaiile invariante dintre diversele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor n situaii concrete. Este ,,vrsta cunoaterii deoarece copilul reuete s asimileze un evantai de noiuni care condenseaz i unific nsuiri ale cunoaterii senzoriale. Dac n primii ani noiunile colarului mic au un caracter empiric, trsturile eseniale i neeseniale nefiind ns suficient difereniate, spre sfritul perioadei acesta atinge stadiul gndirii noionale. La colarul mic, noiunea nu are nelesul unei abstraciuni ideale, es aflndu-se ,,la jumtatea drumului ntre experiena sensibil i ideea general. Sub efectul dezvoltrii psihice i al influenelor educative gndirea tinde s se organizeze n jurul ctorva noiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spaiu, de numr, de cauz, de micare. Ele formeaz suportul gndirii logice i permit nelegerea realitii observabile prin intermediul unei serii de raporturi. Capacitatea de cunoatere sporete i datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc rapid. Toate procesele memoriei nregistrez salturi evidente. colarul poate nva i memora uor tot ceea ce i se ofer, aa cum nva s mearg, s vorbeasc. Se contureaz de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizual, auditiv, chinestezic. Referitor la dimensiunea afectiv putem meniona c n centrul tririlor afective se plaseaz rezonana social a activitii colare. Copilul de aceast vrst reacioneaz printr-o gam variat de stri afective, de plcere, de bucurie, de durere, de tristee, de insatisfacie la reuitele sau nereuitele sale colare. n acelai timp, viaa afectiv este dependent, pe de o parte, de anumite trebuine vitale, iar pe de alt parte, de relaiile copilului cu mediul social din care face parte. Viaa lui este astfel stimulat i ntreinut de modul n care sunt sau nu sunt satisfcute anumite trebuine ce se leag de procesul de conservare a vieii (de foame, de somn, de sete), de anumite trebuine ce se leag de convieuirea social (de comunicare, de ocrotire). n msura n care ele sunt sau nu satisfcute se instaleaz starea de confort sau disconfort afectiv. Emoiile i sentimentele sunt legate de situaiile concrete n care se afl copilul. Tonusul emoional accentueaz sensibilitatea i receptivitatea copilului la schimbrile ce intervin n ambiana din care face parte. Reaciile emoionale nu se nva, se triesc, ori de cte ori situaia generatoare se repet. Prin finalitatea lor, emoiile sunt contradictorii, unele
Pagina 14 din 86
avnd efecte pozitive, altele, efecte negative. n limitele posibilului, procesul instructiveducativ ar trebui s se desfoare ntr-o atmosfer de bucurie i destindere n care predominante s fie emoiile pozitive. Mecanismul subtil al alternanei recompenselor i pedepselor genereaz i ntreine o asemenea atmosfer. Spre deosebire de emoii, sentimentele se caracterizeaz printr-o relativ stabilitate, constituind n acelai timp un liant unificator al personalitii. coala i ambiana din interiorul ei stimuleaz dezvoltarea unor sentimente superioare, de natur intelectual, moral i estetic. Activitatea de nvare cu succesele i obstacolele ei ofer prilejul conturrii unor sentimente inelectuale cum ar fi curiozitatea epistemic, dorina de a ocupa un loc frunta n colectivul su, dorina de autodepire, pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea aciunilor psihosociale, a vieii i muncii n grup, conduc n mod iminent la accentuarea sensibilitii umane i implicit la consolidarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput n afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului i rspunderii, al ncrederii i stimei. Sentimentele estetice se dezvolt n procesul perceperii frumosului din natur, art i viaa social. ndrumarea procesului de contemplare i cutare a frumosului, concomitent cu ncercarea de a-l crea, sub ndrumarea atent a dasclului, constituie condiii prielnice de cultivare a sensibilitii estetice. Dimensiunea relaional este determinat de statutul pe care copilul l ocup n activitatea colar. La intrarea n coal copilul ajunge ntr-un mediu aproape n ntregime diferit de cel familial, n locul unui grup restrns copilul se confrunt cu o comunitate care funcioneaz altfel dect cea din familie sau grdini. El face parte dintr-un grup a crui activitate fundamental este nvtura i n care este egal cu partenerii si. Statutul de elev genereaz sentimentul apartenenei la o colectivitate constituit n afara dorinei lui, cu o ncrctur psihosocial diferit fa de ceea ce ofer grupul primar familial. Dup cum remarc J. Piaget, n aceast perioad se contureaz sentimentul social-moral al respectului reciproc.n relaiile cu ceilali colegi copilul se simte acceptat de ctre acetia, considernduse partener egal cu ei. Structurile interrelaionale ce se constituie la nivelul grupului formeaz matricea de baz a socializrii la aceast vrst. Coordonarea mecanismului cooperare-competiie constituie una din preocuprile principale ale dasclului. Exagerarea competiiei se poate solda cu apariia unor relaii conflictuale, dup cum ocolirea ei, n virtutea unei viziuni deformate asupra reciprocitii i egalitii dintre copii, srcete interaciunea psihosocial de unul din factorii stimulativi care o ntrein.
Pagina 15 din 86
Mediul social din coal nu dispune de o ncrctur afectiv pe msura celui din familie, ns este mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsiv i excitabil, cu tendina de dramatizare a unor ntmplri banale cu care se confrunt. Specialitii au teoretizat o asemenea stare considernd c ea marcheaz o ,,nrcare afectiv sau ,,a doua nrcare. Dac n familie copilul deinea o situaie privilegiat din punct de vedere afectiv, n grupul colar devine partener egal cu ceilali. Dasclul, la rndul su, este mai rezervat, mai puin afectiv dect prinii, autoritatea lui impunnd un nou tip de relaie afectiv. Se instituie astfel o anume discontinuitate ntre mediul familial, mai tolerant i cu o ncrctur afectiv mai mare, i mediul colar, mai rigid i mai neutru afectiv. Registrul relaiilor interpersonale n mediul colar este infinit mai bogat. Alturi de cooperare i competiie funcioneaz relaii ntemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comand-execuie, acceptare-respingere, etc. Cercetrile ntreprinse asupra grupurilor colare au scos n eviden un ansamblu de fenomene i manifestri privitoare la cmpul interacional ce funcioneaz n interiorul lor. Tehnicile sociometrice s-au dovedit instrumente utile n acest sens. Sociometria colar se contureaz tot mai mult ca una din ramurile aplicative ale psihologiei sociale. Datorit diversificrii i amplificrii cmpului intrrelaional ce se nregistreaz n aceast perioad ea a mai fost numit ,,vrsta social, iar datorit unei atenuri relative a izbucnirilor afective i a restrngerii gustului pentru fantastic, psihologii au mai caracterizat cea de-a treia copilrie ca fiind ,,vrsta maturitii infantile(M.Debesse). Complexitatea dezvoltrii psihice n aceast etap confer colii un rol special. Fr a subestima importana mediului familial, care rmne considerabil, rolul activitii colare este hotrtor. coala contribuie n egal msur la stimularea i consolidarea tuturor aspectelor pe care le implic cele trei dimensiuni, intelectual, afectiv i relaional. Aciunea celor doi factori familia i coala se cere mereu coordonat pentru a se manifesta solidar i complementar, fiecare acionnd ns prin mijloacele specifice de care dispune. Activitatea care declaneaz i stimuleaz dezvoltarea ntregii personaliti este procesul de nvmnt. Organizarea i metodica acestuia urmeaz s in seama de caracteristicile acestor dimensiuni.
CAPITOLUL II
Pagina 16 din 86
CRETEREA I DEZVOLTAREA PSIHIC A COPILULUI PRECOLAR
II.1.SUBSTADIILE PRECOLARITII (MIC, MIJLOCIU, MARE) II.2.COORDONATE VOLUNTAR II.3.FORME DE ACTIVITATE ALE PRECOLARULUI: JOCUL, NVAREA, CREAIA II.4.PERSONALITATEA PRECOLARULUI ALE DEZVOLTRII PSIHICE:
MOTRICITATEA,SENZORIALITATEA,INTELECTUL,AFECTIVITATEA,ACTIVITATE
II.1. SUBSTADIILE PRECOLARITII
Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa copilului, att n planul dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul relaionar. Marea majoritate a copiilor sunt cuprini n nvmntul precolar, cadrul grdiniei depind orizontul restrns al familiei i punnd n faa copiilor cerine noi, mult deosebite de cele din familie i mai ales de cele din etapa anterioar. Aceste diferene de solicitri antreneaz dup ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilitilor de adaptare ale copilului, pe de alt parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltrii psihice l va constitui ns adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, dintre dorinele, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile lui de a i le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuinelor i modul civilizat de satisfacere a lor, n concordan cu anumite norme comportamentale i socioculturale. Toate aceste contradicii sunt nu numai punct de plecare, dar i factori acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor copilului, a diferenierii i individualizrii acestora, a socializrii treptate, dar sigure, a copilului. Dei jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea i adncirea
Pagina 17 din 86
proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor, n sfrit, la perfecionarea formelor de activitate ale copilului. Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice, a realitii umane, i mai ales perioada autodescoperirii. n timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat conform dorinelor copilului, de data aceasta copilul descoper existena unei realiti externe care nu depinde de el i de care trebuie s in cont dac vrea s-i ating scopurile. Este vorba despre o nou lume care presupune prezena i respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar s fie fcut. El descoper noua realitate n relaiile cu obiectele i cu persoanele, n activitile sale concrete. Obiectele l ,,constrng pe copil s le mnuiasc ntr-un anume fel, adulii i ,,impun un anumit mod de a se comporta, ,,l oblig s respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor. Ca atare, realitatea extern cu caracteristicile ei obiective i cu tendina de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. n aceste condiii, atitudinile imaginative (fictive) i subiective asupra lumii vor fi nlocuite treptat cu atitudini realiste i obiective, mimarea unei aciuni va fi nlocuit cu nvarea i efectuarea real a aciunii respective. Dar nu numai realitatea fizic, material se distinge, ca ceva de sine stttor, ci i cea uman. Dac pn acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va trebui s-i recunoasc acesteia o individualitate proprie, ceea ce l va face s triasc o experien tulburtoare: s fie capabil de a-i iubi i pe alii, nu doar pe sine. Relaiile extinse cu cei din jur permit ca i alte persoane, ndeosebi tatl, s se detaeze din fond ca un personaj important, s prind un contur din ce n ce mai clar. Adulii i diversific mult rolurile fa de copil: ei informeaz, ndrum, pretind, dirijeaz, controleaz, creeaz momente tensionale, frustrante, dar i momente de destindere, gratificante, fapt care i d posibilitatea copilului s nvee din experiena adultului, economisindu-i astfel timpul i efortul. Dar, la aceast vrst, copilul descoper nu doar existena altora, ci i propria sa existen. El i percepe mai clar diferitele pri ale corpului, mai mult, percepe diferenele anatomice dintre sexe, fapt care va da o serioas lovitur egocentrismului, credinei c toi oamenii sunt la fel. Contientizarea existenei acestor diferene va constitui ns i sursa unor complexe (tendinele de rivalitate fa de printele de sex opus). Lrgirea cadrului relaional (cu obiectele, cu alii, cu sine), constituie una dintre premisele dezvoltrii psihice a copilului n toate planurile. Exuberana motorie i senzorial a acestei etape se va asocia firesc cu mbogirea i flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gndirii care ctig coeren, claritate, comunicabilitate i se emancipeaz ntr-o oarecare msur de dominan afectiv i activ care o frna n etapa anterioar. Afectivitatea, dei
Pagina 18 din 86
fragil, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizeaz n forma complex a sentimentelor. n plin proces de formare este i personalitatea precolarului. Se contureaz mai pregnant imaginea i contiina de sine a copilului i mai ales, contiina lui moral. Copilul devine mai deschis la nsuirea unor reguli i norme comportamentale, mai receptiv fa de habitusurile din familie sau din grdini, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale, la nmulirea numrului conduitelor dezirabile din punct de vedere social (de exemplu, a celor de respect, politee fa de alii). Achiziionarea unor deprinderi alimentare, igienice, de mbrcare sporete gradul de autonomie a copilului. Cnd aceast tendin i este ns contrazis apar conduite de opoziie fa de prini sau de rivalitate fraternal. Totui, cu timpul predominant devine dorina i tendina precolarului de a fi de folos adulilor. Ca urmare a diferenelor de solicitri din partea celor dou medii n care triete (familial i instituional grdinia), apare i pericolul dedublrii comportamentului copilului. El poate fi linitit, calm, destins la grdini, iritat, nervos, tensional, rsfat, capricios n familie, sau invers. n aceste condiii, unitatea exigenelor educative devine esenial. Maturizarea posibilitilor cognitiv operaionale ale precolarului, intensificarea i creterea capacitilor sale adaptative, regularizarea planului relaional interpersonal, l fac apt ca la vrsta de 6/7 ani s peasc ntr-o nou etap a dezvoltrii sale, etapa colaritii. PRECOLARUL MIC(3 4 ani) Copilul la aceast vrst este foarte puin deosebit de anteprecolar. El are dificulti de adaptare la mediul grdiniei deoarece este dependent de mam, dar i datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune i nu tie s se exprime clar. Principala lui form de activitate este jocul, presrat cu cteva activiti sistematice, scurte ca durat i relativ simple n coninut, care iau, ns, tot forma jocului. Manifest preferine pentru jocurile de manipulare a jucriilor sau a altor obiecte. Copilul se joac mai mult singur, iar jocul practicat este srac, mai degrab o repetare stereotip a unor aciuni. Atitudinea lui fa de realitate este nc circumspect, realitatea subiectiv fiind mult dilatat, n defavoarea celei obiective, deoarece predomin nc egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de aciune. Precolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce i ,,sare n ochi; memoreaz relativ uor, dar nu-i propune deliberat acest lucru; gndirea sa este subordonat direct aciunii cu obiectele, procesele de gndire fiind operaii ajusttoare cuprinse nemijlocit n activitatea practic; limbajul su pstrez un pronunat caracter situativ; comunicrile din timpul jocului sunt reduse; nu nelege nc prea bine indicaiile verbale care i se dau. n plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, triete foarte intens emoiile. Aceeai instabilitate o ntlnim i la nivelul motricitii, este nendemnatic, face micri brute, insuficient coordonate. Manifest interes
Pagina 19 din 86
pentru aduli, i place s fie plimbat de acetia. n timpul plimbrilor adreseaz adultului nenumrate ntrebri n lan, un rspuns devenind pretext pentru o nou ntrebare. Acest joc mintal este practicat cu mult voluptate, fapt care i exaspereaz adeseori pe aduli. PRECOLARUL MIJLOCIU (4 5 ani) Se adapteaz cu mai mare uurin mediului grdiniei. Dac la precolarul mic formele de neadaptare sau de adaptare dificil persist nc mult vreme de la nceperea grdiniei (9-10 sptmni), la precolarul mijlociu acestea dureaz mai puin timp (3-4 sptmni). Preocuprile lui devin mai variate, jocul mai bogat n coninut, activitile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunotinelor despre lume se mbogete simitor. Realitatea extern ncepe s-l preocupe din ce n ce mai mult, ca atare, ntreaga dezvoltare psihic a copilului se va produce ntr-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptat de aciune i instituirea lor n procese de sine stttoare, independente. Maxima receptivitate a precolarului mijlociu fa de lume, i dezvolt percepia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modaliti proprii de realizare. Se dezvolt mult limbajul (n aceast perioad se ctig cam 50 de cuvinte pe lun), se amplific puterile imaginative i creatoare ale copilului. Totodat, se contureaz caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginaie). Asistm chiar la apariia unor modaliti psihocomportamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vrsta de 5 ani, care va constitui o cotitur esenial pentru dezvoltarea psihic a copilului. Reaciile emotive sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul c precolarul mijlociu renun uneori la dorinele sale trectoare demonstreaz c are loc un nceput al organizrii voinei. Caracteristic pentru aceast perioad este i ritmul accelerat al socializrii copilului. El devine mai sensibil la unele manifestri, evenimente, colective din familie, din grdini; jocurile sale au cptat un caracter colectiv; de la nsingurare, rivalitate i competiie se trece la cooperare. Pregnant este la aceast vrst i procesul identificrii cu grupul educativ din care face parte (precolarul mijlociu vorbete cu mndrie despre ,,grdinia sa care este mai frumoas dect a altor copii). Se lrgesc interesele, ncep s se nchege primele atitudini, se instaleaz mai evident unele trsturi caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personaliti. PRECOLARUL MARE (5 6/7 ani) Se adapteaz relativ rapid nu numai la mediul grdiniei, ci i n contact cu orice tip de situaie nou. ntr-o cercetare s-a pus n eviden faptul c din 200 de copii, numai la 1,5% dintre ei a fost ntlnit o adaptare grea n prima zi de grdini, n timp ce la 76% dintre ei, adaptarea a fost bun i foarte bun. La aceast vrst, alturi de joc, care continu s rmn activitatea dominant, i fac loc din ce n ce
Pagina 20 din 86
mai mult i activitile de nvare sistematic. La grdini programul formativ este mai dens; activitile obligatorii mai numeroase, cerinele mai susinute. De pe acum ncepe pregtirea pentru coal, pentru noile responsabiliti care i vor reveni i mai ales pentru competiia colar creia va trebui s-i fac fa. Toate acestea schimb radical atitudinea copilului fa de realitatea fizic i uman n care triete. El i va organiza mai bine propriile activiti, va manifesta o atitudine critic fa de ele. n aceste condiii diversele sale capaciti psihice sufer modificri importante. De exemplu, percepia, transformat de mult n observaie, se exerseaz, devine pricepere; limbajul capt o structur mult mai nchegat dect n etapele anterioare fiind construit dup reguli gramaticale; apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre sistematizarea i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenia voluntar i prelungete durata. Precolarul mare dispune de mai mult for i agilitate, chiar i de capacitatea de a se inhiba. Se adapteaz uor, se ataeaz repede, opoziia fa de adult oscileaz cu tendina de reconciliere cu acesta. Organizarea diferitelor structuri psihocomportamentale, inseria mai bun n mediul social constituie premise importante pentru intrare n coal .
II.2.COORDONATE ALE DEZVOLTRII PSIHICE
MOTRICITATEA Una dintre nevoile fundamentale pe care o simte copilul la aceast vrst este nevoia de micare. Avem n vedere nu att micarea referitoare la contraciile musculare, care o produc sau la deplasrile n spaiu cu ncrctur mecanic i fiziologic, ci micarea introdus n actul motor i subordonat acestuia, micarea considerat ca element constituant al aciunilor cu obiecte. De data aceasta, pe prim plan trece ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la obiecte, imagini, intenii, posibiliti de realizare. Precolarul, mai mult dect anteprecolarul, gsete o adevrat plcere n a ntreprinde tot felul de aciuni: el imit ceea ce fac adulii, i nsoete i subliniaz cuvintele prin gesturi, i exprim strile emoionale prin mimic i pantomimic, deci prin micrile diferitelor segmente ale feii sau ale corpului. Micrile brute, relativ necontrolate de la 3 ani, sunt nlocuite n cursul celui de al patrulea an, cu micri fine, suple, armonioase. Datorit libertii i spontaneitii motricitii, dar i armoniei ei, aceast perioad, mai ales precolaritatea mijlocie, a fost denumit ,,vrsta graiei. O asemenea graie n micri se datoreaz nu doar noilor disponibiliti
Pagina 21 din 86
anatomofiziologice ale precolarului, ci i faptul c el se simte a fi n centrul ateniei celorlali, urmrit i admirat de acetia, ca urmare, el va face totul pentru a-i satisface. Micrile i sunt delicate, difereniate, expresive, cu mare ncrctur afectiv i semantic. Cu timpul ns, pe msur ce ne apropiem de 6 ani, cnd copilul se pregtete pentru a intra n coal, graia se estompeaz n favoarea forei, a rigorii i preciziei. Este vrsta la care copilul trebuie s se pun n valoare, s fac fa unor situaii de rivalitate, chiar de conflicte cu cei de o seam cu sine. Trecerea de la bruscheea, la graia i apoi la fora micrilor reprezint o tendin general a evoluiei motricitii. Aceste caracteristici se manifest ns difereniat n fincie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. Cum numrul conduitelor pe care copilul i le elaboreaz la aceast vrst este foarte mare, cum condiiile de elaborare a acestor conduite sunt extrem de variate, cu grade diferite de solicitare, n sfrit, cum finalitatea lor este diferit, nseamn c una sau alta dintre cele trei caracteristici va trece pe prim plan. n unele activiti micrile sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executrii lor neavnd o prea mare importan, n altele ns, ele capt un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilit. n acest caz, micrile se transform n deprinderi. Orice deprindere implic, n perioada ei de nceput, efectuarea unor micri mai brute, nendemnatice, pentru ca pe msura consolidrii ei s asistm la perfecionarea modalitilor de execuii. Aa cum, nu este deloc exclus ca o micare sau o deprindere efectuat cu mult graie, n momentul apariiei unei piedici, a unor dificulti care duc la contrazicerea sau destrmarea ei, s devin haotic, brusc, necoordonat. Nu trebuie s pierdem nici o clip nevoia de aciune, finalizat prin executarea diferitelor micri, st la baza dezvoltrii psihice a copilului. Un precolar care acioneaz cu un obiect ( l descompune, recompune, transform, nvrte, sucete) are anse mai mari de ai elabora o imagine adecvat despre el, dect un altul care contemp obiectul de la distan. Un copil care mnuiete o ppu poate imagina mai multe lucruri dect n lipsa ppuii i a aciunii cu ea. De altfel, s-a demonstrat experimentul c ngrdirea aciunii cu obiectul se soldeaz cu simplificarea i srcirea cunoaterii lui. Dac punem n palme unui precolar un obiect oarecare (fr ca el s-l vad) i i cerem s spun ce simte, ce este (fr ca s-l mite), vom comstata c nsuirile enumerate vor fi extrem de puine, (va indica probabil, greutatea i temperatura). Dac ns i vom da voie s mite, s pipie obiectul cu mna, tot fr a-l vedea, numrul nsuirilor relatate va fi mult mai mare. Iat deci c imaginea concret a obiectului respectiv s-a format chiar n procesul aciunii cu acesta. Mai mult dect att, ngrdirea aciunii cu obiectul poate fi nsoit de deformarea percepiei, de apariia unor
Pagina 22 din 86
iluzii. Dac am repeta experimentul de mai sus, cu deosebirea c vom pune copilului n palm succesiv mai multe obiecte de forme diferite, n condiiile n care mna este nemicat i ochii nchii, vom constata apariia tendinei de a le reduce pe toate la aceeai form. Aceast iluzie se va corecta ns dac vom permite copilului s acioneze cu obiectele respective. Deducem de aici nu doar faptul c percepia se formeaz n cursul aciunii cu obiectele, ci ea se i corecteaz, se verific prin intermediul aciunii. Se recomand, de aceea, lrgirea spectrului aciunii cu obiectele. Acionnd cu obiectul copilul ptrunde mai adnc n intimitatea acestuia, i extinde i mbogete cunoaterea. Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbogirea i diversificarea planului cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale. Pe msura elaborrii i consolidrii diferitelor tipuri de conduite motorii independente, precoarul se detaeaz tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz. Copilul care tie s mnnce singur, s se mbrace i s se dezbrace singur, s-i fac singur toaleta i creeaz un puternic suport de autonomie real, i contientizeaz mai clar responsabilitile n raport cu propria sa persoan. SENZORIALITATEA La vrsta precolar asistm la o mare extensie a spaiului n care se ,,mic copilul. Interiorul locuinei va fi n curnd competat cu exteriorul ei, la aceasta se vor aduga interiorul i exteriorul grdiniei; el va ,,cuceri nu doar locul sau strada din faa casei, a blocului, ci i strada pe care merge la grdini, pe care se duce la magazin. Cum noile spaii de via conin multe obiecte incitante, ncep s fie vitalizate o serfie de trebuine psihologice ale copilului. Dintre acestea, trebuina de cunoatere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea s afle, s tie ct mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie i permanent. Dar pentru satisfacerea trebuinei de cunoatere, copilul trebuie s fie instrumentat din punct de vedere psihic, adic s dispun de procese, funcii, nsuiri i capaciti psihice care s-i permit a lua n ,,stpnire noile obiecte i fenomene. Ca urmare, procesele senzorial- perceptive, att de strns legate de cele motorii i acionale sunt ,,obligate s suporte o serie de transformri, s se cizeleze i modeleze, s se perfecioneze n conformitate cu noile schimbri. Sensibilitatea copilului (capacitatea lui de a avea senzaii) se adncete i se restructureaz. Astfel, sensibilitatea vizual i auditiv trec pe prim plan, ele fiind cele care capteaz prioritar informaiile. La vrsta micii colariti se difereniaz i se denumesc culorile fundamentale ale spectrului (rou, galben, verde, albastru), dar nu i cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) care vor fi difereniate abia pe la 5 ani. Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fin n aceast perioad. Fr a-i pierde
Pagina 23 din 86
semnificaia, sensibilitatea tactil se subordoneaz vzului i auzului, ca instrument de control i susinere a acestora. Dac pn acum tactul era utilizat pentru descoperirea nsuirilor obiectelor, n noul stadiu al dezvoltrii psihice el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificaiilor acestora. Relaia dintre sensibilitatea vizual i cea tactil este insuficient coordonat la aceast vrst, copilul avnd greuti n recunoaterea tactil a obiectelor percepute anterior, vizual. Aceast legitate se pstrez, ns, numai atunci cnd este vorba de un obiect necunoscut. Dac obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaterea lui numai prin pipit se realizeaz fr dificulti. Sarcina invers, recunoaterea vizual a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipit, este relativ mai simpl pentru copil. Cele dou fenomene sunt explicate prin legturile condiionate stabilite ntre analizatorul tactil chinestezic i cel vizual. Simpla vedere a unui obiect realizeaz vechile impresii tactil- chinestezice. Trecerea pe prim plan a vzului i auzului evideniaz interesul crescut al copiilor pentru spaiul ndeprtat. Celelalte forme de sensibilitate (gustativ, olfactiv) continu s se dezvolte i ele nu n aceeai msur cu cea vizual i auditiv. Aceasta din urm cunoate, de pild, o serie de specializri interioare: se dezvolt mai mult auzul verbal i cel muzical fapt care va da posibilitatea recunoaterii obiectelor dup sunetele pe care le scot la atingere, lovire, ciocnire. Cum am vzut nc din analiza primelor stadii ale dezvoltrii psihice, la copil nu ntlnim senzaii n stare pur, dect, cel mult, n primele zile ale vieii. El nu reflect insuirile izolate ale obiectelor i fenomenelor, ci obiecte n multitudinea i unitatea nsuirilor lor, senzaiile fiind subordonate i integrate percepiilor care le individualizeaz n raport cu cele ale anteprecolarului. Astfel, dei ncrcate nc afectiv i situaional, ele se vor desprinde treptat de particularitile concrete ale situaiilor, ca i de conotaiile afective, centrarea pe obiect, , pe caracteristicile lui reale, obiective, fiind mult mai evident. Apoi, ele sunt mai direct subordonate gndirii, intenionalitii, ceea ce face s apar forme noi de percepie, cum ar fi de exemplu, observaia care este o percepie cu scop, planificat i organizat. n sfrit, unele forme speciale ale lor (percepia spaiului, timpului, micrii) se organizeaz i ncep s funcioneze aproape normal i plenar. Percepia unor nsuiri spaiale (forma, mrimea, relieful, adncimea) se realizeaz mai uor dac sunt pui n funciune mai muli analizatori. Cnd unor copii li se prezint figuri plane i li se cere s construiasc apoi cte un cadru din cilindri mici de lemn, pentru fiecare dintre ele, n care s poat fi introduse figurile respective, copiii mai mici de 6 ani nu reuesc s rezolve corect sarcina. Ei construiesc cadre inadecvate. Dac ns, copiii sunt pui mai nti s urmreasc cu degetul conturul figurii i abia dup aceea s construiasc cadrele respective, sarcina va fi mult mai
Pagina 24 din 86
uor soluionat. n primul experiment era antrenat doar vzul n explorarea contururilor figurilor, n cel de al doilea s-a realizat o concomiten ntre explorarea tactilo-chinestezic i cea vizual. Percepia vizual a copiilor a fost organizat tocmai datorit micrii minii pe linia conturului. De o mare importan n dezvoltarea percepiei formei obiectelor este modelajul ca i ncercarea de redare prin desen. Percepia mrimii obiectelor la vrsta precolaritii, ca i constana percepiei de mrime sunt nc deficitare, mai ales la precolarul mic. Dou cutii de aceeai form, cu aceeai culoare, dar diferite ca mrime, sunt difereniate nu att dup mrime, ct dup aezarea lor spaial. Dac, de exemplu, copilul a gsit o bomboan n cutia mare amplasat n dreapta, la o nou ncercare el va cuta bomboana tot n dreapta, dei cutia mare este amplasat n stnga. ntrirea verbal i va uura mult sarcina. Dac atunci cnd copilul gsete bomboana n cutia mare, educatoarea pronun ,,cutia mare, copilul va reui s diferenieze mai apoi obiectul dup mrime. Fr dirijarea i ntrirea verbal, percepia copilului poate trece peste nsuirile semnificative ale obiectelor, se poate cantona pe cele nesemnificative, se poate muta de la unele la altele. Constana percepiei de mrime este strns legat de dezvoltarea percepiei distanei. Aprecierea distanei la care se afl obiectele (aproape, departe), a orientrii lor n raport cu anumite repere (spre stnga, spre dreapta, n fa, n spate, sus, jos), a poziiei lor (deasupra, dedesubt) ca dimensiuni spaiale ale obiectelor se face cu mai mult uurin spre sfritul precolaritii. De asemenea, faptul c precolarul trebuie s atepte pentru a-i veni rndul la o activitate oarecare (la ieirea n curte, la plimbare, la primirea unor jucrii), l ajut la perceperea succesiunii n timp a evenimentelor i a duratei lor. Dimensiunile temporalitii (mai devreme, mai trziu, astzi, mine, nainte, dup), ptrund tot mai asiduu n viaa copilului, fapt care i va dezvolta percepia timpului. n etapa precolar mare copiii fac nsemnate progrese n citirea ceasului. Desprinderea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor n cuvinte constituie premisa formrii reprezentrilor. Cu ct descrierea unui obiect este mai bogat, cu ct ea se bazeaz pe un suport intuitiv sugestiv, cu att reprezentrile precolarului vor fi mai clare i mai stabile. Este necesar totodat s se utilizeze cuvntul pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond i a unor nsuiri ale obievtului din masa tuturor celorlalte. La aceast vrst reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ, fiind ncrcate de nsuiri concrete ale obiectelor i fenomenelor. Caracterul lor schematizat i generalizat se prefigureaz ns pe la sfritul precolaritii. Rolul lor n viaa psihic a copilului este extrem de important. Ele lrgesc sfera i mresc coerena vieii psihice, dnd posibilitatea copilului, pe de o parte, s-i reactualizeze experiena trecut i s-o integreze n cea prezent
Pagina 25 din 86
sau chiar n cea viitoare. La aceast vrst se dezvolt nu doar reprezentrile memoriei, ci i reprezentrile imaginaiei. INTELECTUL Ca formaiune psihic deosebit de complex, intelectul cuprinde procese i activiti psihice variate (gndire, limbaj, memorie, imaginaie, atenie), care ofer posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acioneaz direct asupra organelor de sim, permind astfel depirea experienei senzoriale. Intelectul copilului, dei insuficient format, nregistreaz n perioada precolaritii o serie de restructurri importante. Gndirea constituie un fel de ,,stat major al intelectului orientnd, conducnd i valorificnd toate celelalte procese i funcii psihice. Gndirea precolarului este preconceptual i cvasiconceptual ceea ce nseamn c ea opereaz cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale. Cnd copilul pronun cuvntul ,,tat, el nu se refer neaprat la persoana tatlui din familia sa, dar nici la noiunea abstract de paternitate. Dimpotriv, el are n vedere att persoana puternic de lng mama sa, ct i pe toi oamenii care ntr-un fel sau altul seamn cu tatl su. El numete, de exemplu, ,,tat orice persoan adult care conduce automobilul ca tatl su. Pentru el ,,tat este un fel de individ tip ce poate fi asimilat tuturor oamenilor. Cu ajutorul cuvntului care este un simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea. Treptat preconceptele vor ctiga n generalitate, n precizie conducnd astfel la constituirea claselor logice. Cu toate acestea, gndirea sa are un caracter intuitiv, ea rmne legat de imagine i de demersurile individuale, de aceea, uneori, este incomunicabil. Totui, precolarul este capabil de a sesiza configuraia ansamblului, fapt care l conduce spre un debut al logicii. Dac pe o mas sunt aezate 6 jetoane roii i i se cere unui copil de 4 ani s aeze sub ele alte jetoane albastre, pe care le are n mn, el va fi preocupat de lungimea irului i nu de numrul jetoanelor. Abia la 6 ani copilul va fi capabil s aeze 6 jetoane albastre sub cele 6 jetoane roii. n acest caz, el sesizeaz corespondena ntre cele dou iruri, tie c acestea conin acelai numr de elemente. Totui, configuraia sesizat de copil este concret, ataat de imagine, este vorba despre o sesizare vizual, el nefiind nc n stare de veritabile abstracii. Gndirea preconceptual i intuitiv a precolarului este o gndire egocentric i magic. Mentalitatea sa egocentric deriv din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectiv de cea personal, copilul crezndu-se a fi centrul universului i atribuindu-i o mare for. Muli copii ntre 4-6 ani cred , de pild, c luna i urmeaz sau chiar c ei o oblig s-i urmeze. Confuzia dintre ,,Eu i ,,lume antreneaz dup sine
Pagina 26 din 86
animismul gndirii care const n atribuirea lucrurilor a propriilor caliti i nsuiri ale copilului. Pentru precolarul mic aproape totul este nsufleit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, radioul, telefonul sunt fiine vii, dotate cu inteligen. Din egocentrismul gndirii, deriv o alt particularitate a sa i anume artificialismul, credina c toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care l vede ca un fel de magician ce jongleaz cu focul i electricitatea, cu lumina i ntunericul. El face s apar alimentele cnd i este foame, cu un simplu gest face lumin sau ntuneric, face s curg apa sau s se opreasc, el este cel care i alin durerile cnd este bolnav. Este firesc, de aceea, ca precolarul s se abandoneze puterii adultului, s-i recunoasc fora, s-l considere ca aflndu-se la originea universului, dar i a vieii n general. O asemenea particularitate a gndirii evideniaz, ns, slbiciunea psihismului su. Pentru a progresa, gndirea trebuie s ias din egocentrismul n care s-a nchis i s se msoare cu cea a altuia. Treptat, precolarul va contientiza faptul c gndirea altuia este diferit de a sa, ceea ce l va face s admit c perspectiva sa particular nu este singura posibil. El ncepe s disting existena a dou puncte de vedere diferite. Or, compararea acestor perspective diferite de abordare a realitii l face s renune treptat la propria sa subiectivitate. Totodat, el trece la analiza mai obiectiv a realitii, ncepe s imite lucrurile aa cum sunt, construiete case, grdini, etc. Care le reproduc exact pe cele reale, n jocurile sale ine seama de partener, este capabil chiar de a juca rolul altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul iniial la reciprocitate. Dei o dat cu socializarea conduitei sale, ca i cu descoperirea perspectivei altora asupra realitii, gndirea precolarului face progrese nsemnate, ea rmne totui o gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin la ntmplare a nsuirilor obiectelor i nu att dup logica lor. Copilul face confuzii ntre parte i ntreg, combin nsuirile obiectelor astfel nct acestea i pierd identitatea proprie. Inconsistena reprezentrilor i incapacitatea de a folosi raionamente explic aceast caracteristic a gndirii. Faptul c gndirea precolarului este nc intuitiv, concret este demonstrat i de orientarea practic a gndirii sale. Definitoriu pentru gndirea precolarului este, ns, o alt caracteristic i anume organizarea structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care dei sunt, dup cum se exprim Wallon, ,,insule n gndirea copilului, necoordonate i neorganizate n sisteme-coerente, are mare importan pentru cunoaterea realitii. Alturi de noiunile empirice ncep s se contureze primele operaii ale gndirii. Dovada existenei ei este absena noiunilor de conservare, greutate, volum. n ciuda faptului c pe baza cuvntului posibilitile de sistematizare i integrare ale gndirii precolarului cresc, ea rmne totui tributar ireversibilitii perceptive. Copilului i este greu s treac peste aspecte de form,
Pagina 27 din 86
culoare i s surprind o serie de relaii (permanena, invariana). El spune c o foi este mai mare dect un bastona obinute ambele din aceeai cantitate de plastilin; nu sesizeaz faptul c turnarea uneia i aceleiai cantiti de ap n pahare de forme diferite nu schimb cantitatea. Conservarea substanei va fi descoperit de copil la 7-8 ani, a greutii la 9-10 ani, a volumului la 11-12 ani. Interesant n acest sens este un experiment fcut de Piaget. Copii de diferite vrste au fost pui s explice ce se ntmpl cu o bucic de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Copiii de pn la 7 ani au spus c zahrul dizolvat dispare, iar gustul i se irosete asemenea unor nori; copiii de 7-8 ani spun c zahrul i pstreaz substana dar nu i greutatea, n timp cei de 11-12 ani arat c se pstreaz i volumul (nivelul apei crete i rmne aa chiar i dup ce zahrul s-a topit). Precolarii mtmpin greuti i n ceea ce privete aprecierea ordinei directe i inverse. Experimentul const n introducerea ntr-un tub de carton a trei figuri A, B, C solicitndu-se indicarea ordinii n care ele vor iei din tub. La 4-5 ani copiii sesizeaz corect ordinea direct, dar nu i ordinea invers. Ei vor ntmpina greuti n indicarea ordinii inverse chiar i dac tubul este rsturnat (C,B,A). Procentul copiilor care sesizeaz inversiunea crete abia la 7-8 ani. Specific gndirii precolarului i este i o precauzalitate de natur preoperatorie. Interesul lui pentru relaiile cauzale dintre fenomene este observat n ntrebrile formulate. Piaget a nregistrat 360 de ntrebri ale unui copil de 6 ani. Dintre acestea, 103 (29%) cereau explicaii cauzale asupra unor obiecte fizice, plante, animale, corpuri umane; 183 (50%), cereau motivri psihologice ale unor conduite, contradicii, fabulaii; 74 (21%) solicitau justificarea regulilor sociale i colare. Cauzalitatea i ntmplarea sunt considerate de Piaget ca fiind unul dintre ,,nucleele operatorii ale gndirii, activitile structurate n diverse grade desfurndu-se ntre aceti doi poli. ,,De ce urile copilului, consider psihologul elveian, arat existena unei precauzaliti intermediare ntre cauza eficient i cauza final i tind s gseasc o raiune din aceste dou puncte de vedere care n ochii notri sunt ntmpltoare, dar care, n ochii copilului au nevoie de o explicaie finalist. Se pare c animismul de aici se nate (tot ce este n micare este viu i contient), procesele fizice fiind asimilate la aciune proprie. Treptat ns aceast precauzalitate se transform ntr-o cauzalitate raional prin asimilarea ei nu cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri generale ale aciunulor. Nefiind n posesia operaiilor reversibile, precolarul nu sesizeaz ntmplarea. J. Piaget a efectuat urmtorul experiment: a prezentat copiilor o cutie ce coninea ntr-o parte 10 bile albe i n alta 10 bile negre, grupate n mici sertrae. Cutia avnd proprietatea de a fi basculat, se cerea copiilor s se anticipeze amestecul progresiv al bilelor n timpul balansrii i probabilitatea redus a regruprii separate a bilelor albe i a bilelor negre. Copilul de 5-6 ani prevede c fiecare bil
Pagina 28 din 86
i va gsi locul, iar cnd constat c ele s-au amestecat are convingerea c ele se vor separa, cele albe vor lua locul celor negre i invers. Deci finalitatea a nvins ntmplarea. Abia la 8-9 ani copilul prevede c bilele se vor amesteca i c revenirea lor la situaia iniial este foarte puin probabil. Datorit acestor caracteristici, nu de puine ori contradictorii, Piaget consider c precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, abia ntre 7-8 ani i apoi la 11-12 ani, are loc desvrirea operaiilor concrete. n aceast perioad copilul i consolideaz experienele asimilate, dar i relaiile sale cu universul i anturajul. Strns legate de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. De altfel, limbajul impune gndirii exigenele sale culturale contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz la realitate, dar prin limbaj se deprteaz de ea, i amintete situaiile trecute, stabilete raporturi, face deducii valide. Extinderea i complicarea raporturilor dintre copil i realitatea nconjurtoare, sporirea independenei copilului, caracterul ceva mai organizat al activitii sale, se rsfrng direct asupra limbajului su. Acesta se mbogete sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crete la cca 300-400 cuvinte la 2 ani, la cca 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 16002000 cuvinte la 4 ani, la cca 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el s ajung la peste 3500 cuvinte. Totodat, se dezvolt coerena limbajului, caracterul su nchegat, structurat. De la limbajul situativ, specific anteprecolaritii, se face trecerea la limbajul contextual. Dac prima form lua nfiarea dialogului i avea un caracter extrem de concret, fiind legat de mprejurrile i situaiile particulare la care participau cei implicai, cea de a doua form ia nfiarea monologului, copilul povestind ce a vzut, ce a auzit, fr ca asculttorii s cunoasc neaprat situaia despre care se vorbete. Dei aceste dou forme de limbaj coexist pe toat perioada precolaritii, predominana, locul i rolul lor se schimb n funcie de sarcinile i condiiile n care are loc comunicarea. Cnd copilul se refer la experiena sa nemijlocit, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, n schimb atunci cnd el reproduce povestirile auzite de la adult, acest caracter se diminueaz. Ca o tendin general se manifest totui diminuarea caracterului situativ al limbajului o dat cu trecerea spre precolaritatea mare. Specific pentru precolar este, ns, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele dou forme de limbaj, ci i apariia treptat din limbajul monologat a unei noi forme i anume a limbajului interior proces ce are loc ntre 3 i 5 ani. Apariia limbajului interior sporete enorm de mult posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea, de a i-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci cnd se afl n situaii dificile, problematice, copilul i poate ordona aciunile, i poate stabili punctele modale ale
Pagina 29 din 86
activitii, gsete soluii. Pentru toate acestea limbajul interior are o mare importan n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd, de fapt, mecanismul fundamental al gndirii. n precolaritate se dezvolt mult latura fonetic a limbajului, dei unor anumite particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i analizatorului auditiv, pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, cnd ntr-un cuvnt sunt mai multe consoane alturate una dintre ele se omite (,,caun n loc de scaun, ,,crie n loc de scrie). La fel de rspndite sunt i substituiile: i j nlocuite cu s i z (,,zoc n loc de joc; ,,sase n loc de ase); s i z cu t i d (,,tanie n loc de sanie; ,,dice n loc de zice); ce i ci cu e i i, r i l cu i, u, v, etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii fireti a fonemelor din cuvinte(,,stlic n loc de sticl). Numrul acestor erori scade spre sfritul precolaritii cnd aproape toi copiii pronun toate sunetele. Copiii i nsuesc fondul lexical, dar i semnificaia cuvintelor (noiunile). Problema cea mai important a precolaritii dar i a colaritii, o va reprezenta ns nsuirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama-Cazacu, care a fcut studii n acest sens, evideniaz o serie de aspecte interesante: n utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaz timpul prezent; mai mult ea se extinde i asupra altor timpuri ale verbului, ceva mai slab consolidate (,,s-l bag n ap, n loc de s-l bage n ap); perfectul compus este breviat n formarea sa de scheme mai vechi, consolidate (,,m-am ardat, n loc de m-am ars). Caracteristic pentru precolaritate este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor, ce are la baz creterea capacitii de generalizare a unor relaii gramaticale deja consolidate. De exemplu, combinaia dintre un substantiv (cine) i sufixul lu, duce la constituirea cuvntului cinelu. n sfrit o alt particularitate a limbajului precolarului const n apariia unor defecte de vorbire, care reprezint o abatere de la dezvoltarea normal a limbajului. Cele mai rspndite sunt: dislalia pronunia incorect a diferitelor foneme: (1)absena total sau nlturerea unor sunete;(2) nlocuirea unui sunet, articularea incorect; rinolalia sau nazalizarea alterarea patologic a vocii i a majoritii sunetelor; blbiala ntreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau mpiedicarea brusc n pronunarea lor. Ele nu trebuie confundate cu uoarele greeli de pronunie sau de vorbire care au un caracter fiziologic i se nscriu n limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic. Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulilor, dar i de propria memorie a copiilor. n relaiile cu lumea i ceilali copilul i formeaz treptat i capacitatea de a ntipri, pstra,reactualiza experiena sa
Pagina 30 din 86
de via. Dac formele elementare ale memoriei se dezvolt de foarte timpuriu, chiar o dat cu formarea primelor reflexe condiionate, dac la vrsta anteprecolar memoria are un caracter spontan, n precolaritate datorit dezvoltrii gndirii i mai ales a limbajului interior, alturi de memorarea mecanic apare i cea logic, alturi de cea involuntar (neintenionat), se dezvolt i cea voluntar (intenionat). Trecerea de la unele forme inferioare i relativ neproductive de memorare la altele superioare, cu grad mare de productivitate este posibil datorit mbogirii experienei copilului i perfecionrii instrumentelor sale intelectuale. Cercetrile au artat c primele manifestri ale memorrii i reproducerii voluntare apar la vrsta precolaritii mijlocii (4-5 ani), aceasta manifestndu-se mai ales n raport cu informaiile care au semnificaie pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuinele sale. Datorit solicitrilor din exterior, mai nti apare reproducerea involuntar i abia apoi memorarea voluntar. Coninutul memoriei este foarte bogat; se memoreaz micri, stri afectve, imagini, cuvinte, idei. Diferite nsuiri ale memoriei se dezvolt mult la vrsta precolaritii. Astfel, crete volumul memoriei. Experimentele arat c din 5 cuvinte prezentate o singur dat cu voce tare, copiii de 3-4 ani memoreaz n medie 1 cuvnt, cei de 4-5 ani cte 3 cuvinte, n timp cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte. Performanele cresc dac memorarea are loc n condiii naturale, de joc i mai ales ca urmare a exersrii. Crete, de asemenea, intervalul de timp n care este posibil recunoaterea unui material dup o singur percepie. Un copil de 3 ani poate recunoate ntr-un interval de cteva luni, unul de 4 ani aproape dup 2 ani, unul de 6 ani chiar i dup 2 ani. Dei memoria precolarului este capabil de asemenea performane, nu-i mai puin adevrat c ea este totui nedifereniat, difuz, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmentate, izolate, neintegrate n uniti logice, copilul memoreaz repede, dar uit tot att de repede. Plasticitatea sistemului nervos se mbin cu labilitatea sa, ceea ce face ca memoria precolarului s aib un caracter contradictoriu. Oricum caracteristicile enumerate ne atrag atenia asupra unor msuri educative pentru creterea disponibilitilor memoriei: repetarea, acordarea de semnificaie, dozarea efortului. Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibil fr prezena ateniei, care este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. Dac pn la nceputul precolaritii copilul a achiziionat ambele forme de atenie involuntar i voluntar n precolaritate, sub influena gndirii i limbajului, ncepe procesul organizrii ateniei voluntare. Crete stabilitatea i concentrarea ei, se mrete volumul, atenia capt tot mai pronunat caracter activ i selectiv. Totui, cea care predomin la aceast vrst este atenia
Pagina 31 din 86
involuntar, fapt care faciliteaz distragerea precolarilor mici de la sarcinile pe care le au de ndeplinit. n faa educatorilor se ridic dou probleme legate de atenia precolarilor: trezirea ateniei involuntare, lucru relativ mai uor de realizat i meninerea ateniei voluntare pentru o peroiad mai ndelungat de timp asupra activitii desfurate. Dac trezirea ateniei involuntare se poate face prin utilizarea inteligent a unor particulariti ale diferenelor materiale sau solicitri (noutatea, expresivitatea lor), n meninerea ateniei voluntare trebuie fcut apel la mijloace mai subtile, cum ar fi: mbogirea cunotinelor, lrgirea sferei intereselor, dezvoltarea voinei, care la rndul lor trebuie formate. Fixarea unor sarcini de ctre adult, precizarea obiectivelor unor activiti, exprimarea clar, cald, expresiv, solicitarea copilului prin ntrebri, ndrumarea copiilor n ceea ce au de fcut sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea i educarea ateniei copiilor. AFECTIVITATEA Viaa afectiv a precolarului o continu pe cea a anteprecolarului, suportnd modificri att de natur cantitativ (crete numrul strilor i dispoziiilor afective), ct i calitativ (se mbogesc i diversific formele existente, apar forme noi). Asemenea modificri sunt posibile, n principal, datorit noilor condiii de via ale precolarului, noilor solicitri cu care el se confrunt. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurrii afectivitii o constituie contradicia dintre trebuina de autonomie a precolarului i interdiciile manifestate de adult fa de el. Satisfacerea trebuinei independenei se asociaz cu apariia unor stri afective pozitive, plcute, tonifiante, de bucurie i satisfacie, n timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stri emoionale de insatisfacie, nemulumire. Pe la 4 ani se instaleaz conduita de opoziie fa de adult. Totui, adultul i relaia cu el rmn pentru copil elemente eseniale ale dezvoltrii afectivitii sale. Astfel, prin imitaie copilul preia de la adult o serie de stri afective, de pild teama fa de anumite animale, bucuria la primirea unui cadou. Se preiau nu doar strile afective, ci i expresiile emoionale care le nsoesc. Datorit imitaiei expresiile i conduitele emoionale ale precolarului se diversific, se mbogesc, devin mult mai coerente i adaptate situaiilor. Totodat crete i capacitatea de simulare a unor stri afective n vederea satisfacerii diferitelor trebuine. Copilul nva c nu este suficient s plng pentru a obine ceva, chiar dac plnsul nu este expresia unor stri afective reale, de durere neplcute. Pe acest teren i pe aceast cale i fac apariia i unele trsturi caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii. Ciocnirea dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care l iubete, i anumite reguli morale impuse de acesta, ca i ciocnirea dintre tentaiile copilului, extrem de numeroase la aceast vrst i restriciile n privina satisfacerii lor, genereaz un spectru
Pagina 32 din 86
extrem de larg al tririlor afective. O alt surs a dezvoltrii afectivitii precolarului o reprezint ptrunderea lui n noul mediu instituionalizat al grdiniei, unde intr n contact cu persoane strine. Reaciile afective ale copilului fa de noul mediu sunt variate: unii se adapteaz rapid, alii dificil sau chiar deloc; sunt i unii care se afl ntr-o permanent alert afectiv. Acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer toat dragostea i atenia ctre educatoare cu care se identific, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. Pe fundalul acestor noi contexte i al relaiilor existente apar o multitudine de stri afective. Cercetrile au pus n eviden prezena la precolar a strilor afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situaiile de mustrare public a copilului. Ca urmare a capacitii de a-i stpni emoiile, copilul ncepe s manifeste o serie de reticene afective (nu plnge cnd cade, refuz s fie mngiat n prezena altor copii, considernd c astfel de gesturi sunt mai nimerite fa de cei mici, se constat declinul ipetelor i al plnsului; ntr-un pregnant proces de involuie este i conduita negativist, ca form de manifestare a protestului). Important este i adncirea i nuanarea tririlor afective. Dac la 3 ani copilul nu este impresionat de un alt copil care plnge, la 5 ani el manifest conduite de atenie i protecie fa de copilul care plnge, (l mngie, l alint, i d o jucrie). Aceasta datorit disponibilitilor sale afective care sunt mai mari la acest vrst. Cu toate acestea, afectivitatea precolarului este nc destul de instabil. Nu de puine ori asistm la explozii afective, concretizate n treceri rapide de la plns la rs sau invers. Uneori copilul rde avnd lacrimi pe obraz. Mare importan sub raport educativ o are prevenirea apariiei unor stri afective neplcute ca urmare a unor frustraii nejustificate. ACTIVITATEA VOLUNTAR Apariia memorizrii i ateniei voluntare ca i controlul strilor afective n-ar fi posibil i fr apariia i organizarea voinei, ca form complex de reglaj psihic. Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvolt pe msura trecerii de la un stadiu la altul. Un psiholog (Z.V.Manuilenko) studiind ,,poziia sentinelei (cu mna i corpul ntr-o nemicare ncordat), a constatat c n condiii experimentale copiii de 3-4 ani rezist 18 secunde n aceast poziie dificil, copii de 4 ani rezist 2 minute i 15 secunde, iar copii de 5-6 ani au pstrat poziia respectiv timp de 10-20 de minute. Desfurarea experimentului n grup a dus la scderea performanelor, la precolarii mici i mijlocii, la cei mari ele rmnnd constante. Aceasta demonstreaz c precolarii mici i mijlocii nu reuesc s fac ,,abstracie, s se detaeze de factorii externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici dect intenia sau
Pagina 33 din 86
scopul propus. Abia precolarilor mari le va fi accesibil asemenea performan. Totui, i precolarii mici i mijlocii i-au mbuntit performanele atunci cnd experimentul s-a nfptuit n condiii de joc, copiii rezistnd diferitelor tentaii exterioare, de data aceasta motivaia activitii de joc fiind mult mai puternic. Cert este faptul c n precolaritate ierarhizarea motivelor, stpnirea de sine ncep s devin tot mai evidente. Precolarii, mai ales cei mijlocii i mari, reuesc s desfoare i activiti care le plac mai puin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai n anumite condiii: cnd prin realizarea activitii respective copiii i deschid calea mplinirii altor activiti plcute i ntr-adevr dorite, cnd produc satisfacii prinilor. Aceste constatri ne atrag atenia asupra faptului c motivaia devine unul dintre factorii importani ai susinerii voinei aa nct, dac dorim s formm, s educm voina precolarului, trebuie s-i surescitm motivaii puternice, ndeosebi pe cele cu valoare social. Faptul c voina este n curs de organizare la aceast vrst este demonstrat de diferitele piedici ce apar n funcionalitatea ei. Astfel, principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotrrii, execuia) sunt insuficient stabilizate. Sunt cazuri n care copiii nu delibereaz deloc naintea actului voluntar, fie c delibereaz greit, fie c nu tiu s ia hotrri, fie c iau hotrri pripite, fie c nu-i finalizeaz activitatea, fie c nu tiu s revin asupra ei, dac s-a dovedit a fi ineficient. n etapa urmtoare, datorit impunerii unor obligaii mai riguroase, voina va cpta un mai mare grad de organizare.
II.3.FORME DE ACTIVITATE ALE PRECOLARULUI
JOCUL La vrsta precolaritii jocul are o dubl semnificaie: pe de o parte, el este cadrul n care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga via psihologic a copilului, iar n joc copilul exprimndu-i cunotinele, emoiile, satisfcndu-i dorinele i eliberndu-se, descrcnduse tensional. Pe de alt parte, jocul constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale copilului, nici una dintre funciile i nsuirile lui psihice neputnd fi concepute i imaginate n afara jocului. Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i de aciune a copilului nu doar universul activitii, ci i universul extrem de variat al relaiilor interumane, oferind prilejul
Pagina 34 din 86
de a ptrunde n intimitatea acestora i dezvoltnd dorina copilului de a se comporta ca adulii; el d posibilitatea precolarului de a-i apropia realitatea nconjurtoare, de a-i nsui funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaia sociouman a activitii adulilor, de a cunoate i stpni lumea ambiental; n sfrit, jocul formeaz, dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului. Jucndu-se cu obiectele copiii i dezvolt percepiile de form, mrime, culoare, greutate; i formeaz capacitatea de observare. Fiind nevoit s construiasc o cas, copiii i elaboreaz mai nti, pe plan mintal, imaginea casei i abia mai apoi trec la executarea ei, dezvoltndu-i astfel reprezentrile. n joc copiii nscocesc, modific realitatea ca urmare i vor dezvolta capacitatea de inventivitate. ncercnd s in minte regulile unui joc, copiii i amplific posibilitile memoriei; conformndu-se acional regulilor jocului, respectndu-le ei se dezvolt sub raportul activitii voluntare, i formeaz nsuirile voinei: rbdarea, perseverena, stpnirea de sine. Tot n joc sunt modelate i trsturile de personalitate: respectul fa de alii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau ,poate, opusul lor. ,,Jocul considera psihologul Ursula chiopu stimuleat creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune, fiecare moment,organiznd tensiunea proprie aciunilor cu finalitate realizat, avnd funcia de o mare i complex coal a vieii. Datorit tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentnd tipul fundamental de activitate al copilului precolar. J. Piaget clasific jocurile n: jocuri-exerciiu care presupun reprezentarea de plcere a unei activiti nsuite pe alte ci, n scopul adaptrii, cel mai adeseori presupun o repetare a unei aciuni care nu se finalizeaz (de exemplu, copiii aeaz de nenumrate ori mncarea n farfurie n vederea hrnirii ppuii, dar aceasta rmne, pn la urm, nealimentat). Jocurile simbolice bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinele ,,eu-lui, cu un nceput ntre 2-3 ani i cu apogeul ntre 5-6 ani; funcia lor de asimilare la ,,eu se manifest att sub raport afectiv, ct i subordonat unor interese cognitive ale copilului. Pentru primul caz, negativ este urmtorul exemplu: o feti impresionat de privelitea unei rae jumulite este gsit de prinii ei ntins pe o canapea, livid. ntrebnd-o ce s-a ntmplat nu primesc nici un rspuns, apoi cu voce strns fetia spune: ,,Sunt o ra moart. Un alt exemplu, ilustreaz cel de al doilea caz: o feti care i pusese tatlui su tot felul de ntrebri cu privire la clopotnia din sat, st nemicat i dreapt lng masa tatlui su, fcnd un mare zgomot. La rugmintea tatlui de a nu-l mai deranja, feti rspunde: ,,Nu-mi vorbi. Sunt o biseric. Jocurile cu reguli se transmit n cadru social de la copil la copil i a cror importan crete o dat cu dezvoltarea vieii sociale a copilului. Jocurile de construcii, sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, imaginate la nceput de simbolism ludic, dar care, mai trziu se
Pagina 35 din 86
subordoneaz dezvoltrii problemelor, creaiilor inteligente. Dup cum se poate observa clasificarea jocurilor este fcut dup gradul de complexitate i n ordinea evoluiei ontogenetice a lor. Dac lum n considerare i alte criterii (coninutul, caracterul jocului, finalitatea lui) vom ntlni i alte categorii care pot fi, totui, ncadrate n cele stabilite de Piaget. De exemplu, aa-numitele jocuri cu subiect pot fi ncadrate n jocurile simbolice. Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternane, care presupune jocul, pe rnd, de unul i acelai copil a mai multor roluri sunt specii ale jocului cu reguli. Jocurile creative, cele dramatice i ntr-o oarecare msur i jocurile didactice fac parte din rndul jocurilor de construcie. Cel mai adeseori jocurile sunt complexe i conin elemente din mai toate categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lrgirea spectrului relaiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capaciti intelectuale (spiritul de observaie, perspicacitatea); amplificarea proceselor de orientare n spaiu, antrenarea voinei, dezvoltarea i exersarea proceselor afective i a expresiilor emoionale. Jocul se prezint difereniat la nivelul celor trei stadii ale precolaritii. Cteva observaii fcute de Ursula chiopu asupra conduitelor manifestate de copii n jocul ,,De-a ascunselea, att de rspndit la vrsta copilriei, sunt sugestive n acest sens. Precolarul mic se manifest prin incapacitatea de a participa corelat i concomitent cu toi ceilali precolari la toate etapele jocului; el nu reine toate regulile, ci doar una sau dou; nu tie s se ascund (de obicei i ascunde numai capul); fuge spre locul de ,,btaie, independent de etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde n acelai loc. Precolarul mijlociu se ascunde n locuri deprtate de locul de ,,btaie, caut mult ascunztoarea; face glgie n jur, se supr pe ,,cei mici care ,,ncurc jocul. Precolarul mare caut locuri ct mai apropiate de locul de ,,btaie, conteaz pe factorul surpriz. Toate acestea ne arat c la precolarul mic cuprinderea integral a regulilor jocului este deficitar. Precolarul mijlociu, dei cunoate i aplic toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-i organiza bine toate etapele jocului, dei triete afectiv plenar jocul, are dificulti de integrare social n joc. Precolarul mare se caracterizeaz prin conduite mai adaptate i mai ales printr-o organizare strategic, n plan mental, a etapelor jocului. n ansamblu, jocurile precolarilor mici nu reflect suficient de coerent relaiile sociale dintre oameni, semnificaia social a activitii oamenilor, fapt care va fi remarcat la precolarii mijlocii. O dat cu trecerea de la o vrst la alta se schimb i motivaia conflictelor ce apar n cadrul jocurilor. Dac la precolarii mici conflictul apare din dorina acestora de a se juca cu acelai obiect, la cei mijlocii din dorina de a juca un anumit
Pagina 36 din 86
rol preferat, la cei mari, conflictul apare n urma nclcrii regulilor jocului, ceea ce evideniaz maturizarea intelectual i afectiv a copiilor. NVAREA Alturi de joc, la vrsta precolaritii, o alt form de activitate care contribuie la dezvoltarea psihic a copilului fie prin ea nsi, fie combinat cu jocul, este nvarea. Bazat pe asimilarea i sedimentarea contiinelor, nvarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitile adaptative ale copilului. La aceast vrst sunt ntlnite dou tipuri de nvare, i anume: nvarea social, realizat ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulii sau cu cei de o seam cu ei n contexte situaionale de via; nvarea didactic, ce presupune organizarea, conducerea i dirijarea ei sistematic de ctre personalul special pregtit n acest scop, desfurat n cadrul instituionalizat al grdiniei de copii. nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de experiene socioumane, semnificaii i valori sociale, stiluri comportamentale, roluri i componente interpersonale, modaliti de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri s poat fi desfurate este necesar ca precolarul s nvee a coopera cu alii, adic: s stabileasc uor contactele interpersonale, s se acomodeze rapid la noile situaii, s-i coordoneze eforturile cu ale celorlali, n vederea atingerii scopurilor fixate, s-i aduc aportul constructiv la desfurarea activitii, s-i respecte pe alii, s-i inhibe anumite comportamente agresive, s in seama de prerea altora, s conving,s-i susin i s-i argumenteze prerile. nsuirea tuturor acestor comportamente este posibil deoarece precolarul, cu precdere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuine psihosociale (nevoie de acceptare i apreciere a lui de ctre grup, cea de statut, de reciprocitate relaional, de participare i integrare n grup, de intercunoatere, de sociabilitate i comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale i psihosociale nu poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea social. Cile prin intermediul crora aceasta poate fi realizat sunt numeroase. De pild, calea observrii comportamentelor altuia, a nvrii acestuia sau pe cea a implicrii i participrii directe a copiilor n diferite tipuri de activiti sociale. Este suficient ca un precolar s vad, s perceap un anumit comportament practicat de o persoan, pentru ca, n urma rezonanei sale afective, s i-l apropie, s-l asimileze i s-l transforme n comportament propriu. Dac comportamentul observat este i ntrit, atunci el va fi asimilat cu i mai mare uurin. De exemplu, dac un precolar a observat c fratele lui mai mare care a dat dovad de curaj, de spirit de rspundere sau de iniiativ este ludat, recompensat, atunci el va prelua
Pagina 37 din 86
comportamentul respectiv i-l va converti n comportament propriu. Dac, dimpotriv, fratele manifest un comportament dezaprobat i respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie c nu va fi preluat i asimilat, fie c va fi inhibat i evitat, n cazul n care copilul l deine deja. Ca factori ntritori ai comportamentelor pot fi folosii aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sanciuni morale (recunoaterea, acceptarea, promovarea n grup sau, din contr, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de ctre grup). Doi psihologi sociali, Miller i Dollard, artau c dac rspunsul iniial nu este recompensat (ntrit), legtura dintre el i stimul scade, i crete, dac aceast legtur este gratificat. nvarea didactic presupune organizarea activitii copiilor, desfurarea lor dup programe obligatorii i riguroase. Caracterul spontan, neorganizat i nesistematizat al nvrii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i sistematic al acestui nou tip de nvare. Dei transmiterea de cunotine, formarea deprinderilor i dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta sufer transformri i restructurri convertindu-se n joc didactic, cu coninut i finalitate instructiv educativ. De data aceasta experiena nemijlocit a copilului ncepe s fie reglat i organizat treptat de ctre adult pe cale verbal. Explicaiile educatoarei l oblig pe copil s fie atent, s rein i apoi s reactualizeze, s neleag, fapt care impulsioneaz dezvoltarea capacitilor sale mnezice, raionale, verbale. Exist o mare dependen a caracteristicilor nvrii, de particularitile de vrst ale precolarilor. Astfel, precolarii mici au tendina de a transforma orice joc n activitate obligatorie pregtit de educatoare. Asimilarea cunotinelor nu reprezint pentru ei nc un scop distinct; nu sunt preocupai de rezultatul activitii desfurate; nu-i planific mintal activitile, dimpotriv, se avnt impetuos n ele pentru ca mai trziu s-i dea seama c nu tiu cum s procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltri a unora dintre capacitile psihice ale precolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activitii de nvare. Totodat, particularitile de vrst ale copiilor ne atrag atenia asupra necesitii de a diversifica activitile obligatorii ale precolarilor mici, de a le apropia ct mai mult de joc. La precolarii mijlocii, activitatea de nvare se detaeaz oarecum de aciunile implicate n joc. Datorit intensificrii funciei reglatoare a sistemului verbal, copilului i se dezvolt interesul pentru cunotinele comunicate verbal. nainte de a ncepe activitatea, precolarul mijlociu pune multe ntrebri, se intereseaz de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstreaz c el i planific mai nti mental activitatea i abia apoi trece la executarea ei. La precolarii mari, datorit nsuirii n cadrul activitilor obligatorii a unor procedee de munc intelectual, ca i datorit
Pagina 38 din 86
dezvoltrii capacitii de autoevaluare critic a posibilitilor i rezultatelor obinute, nvarea capt un caracter mult mai organizat i devine mult mai eficient, anticipnd astfel nvarea colar. CREAIA Jocul i nvarea ofer copilului nenumrate prilejuri de a-i combina i recombina reprezentrile de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Ascultnd poveti, povestiri, basme el reconstruiete mental principalele momente ale naraiunii; jucndu-se cu creionul pe hrtie obine linii, figuri neobinuite; exersndu-i vocea descoper din ntmplare ritmuri i melodii care i rein atenia; frmntnd o bucic de plastilin se trezete n faa unor forme deosebite; punnd cuburile unele peste altele ajunge la tot felul de construcii, care de care mai interesante. El este capabil deci s obin produse noi, neobinuite, originale, chiar dac acestea sunt noi i originale doar pentru el. Copilul dispune nu numai de capacitatea de a se juca i a nva, ci i de aceea de a crea. Creaiile precolarului dovedesc c viaa lui interioar este destul de bogat, c inteniile lui depesc cu mult posibilitile de care dispune. Totodat, ele arat c precolarul ncepe s-i nsueasc treptat o serie de tehnici simple ale artelor grafice, construciilor, cum ar fi procedeul colajelor, cel al schematizrii. Locul i rolul central n creaia precolarilor l ocup i l are imaginaia. La precolar are loc o adevrat explozie a imaginaiei, la aceast vrst imaginaia atinge apogeul dezvoltrii sale. Autorii acestor afirmaii pierd din vedere faptul c multitudinea creaiilor copiilor precolari se datoreaz nu ,,puterii imaginaiei, ci ,,slbiciunii gndirii care, fiind insuficient format, nu-i impune cenzura sa absolut necesar. Copilul imagineaz i creeaz multe lucruri pentru c nu cunoate suficient relaiile dintre obiecte i fenomene, ignorndule, el poate ajunge la construcii neobinuite, dar aceasta reprezint de cele mai multe ori nonsensuri. Cert este ns faptul c imaginaia i dezvolt, la aceast vrst, multe dintre funciile sale. De exemplu, funcia de completare care va da posibilitatea nelegerii unor situaii ambigui sau lacunare; apoi funcia de proiectare i anticipare care va permite nelegerea succesiunii evenimentelor, consecinele lor. Alturi de imaginea reproductiv se dezvolt i capacitatea copilului de a integra posibilul n real, de aceea copiii ncep s se team de ,,balauri sau alte plsmuiri imaginative ale adulilor, pe care le cred reale. Rolul imaginaiei la aceast vrst este att de mare, nct unii autori au considerat c o serie de conduite ale copilului i au sursa tocmai n ea. Fr. Baumgarten, de exemplu, era de prere c minciuna este un produs al fanteziei i al cerinei de a evita o pedeaps.
Pagina 39 din 86
n activitatea creatoare a copilului particip nu doar imaginaia, ci i importante elemente de ideaie, capaciti de figurare (redare), deprinderi i priceperi. Aceste aspecte pot fi cel mai bine evideniate n desenele copiilor. Pentru a desena, copilul trebuie s in un creion n mn, s mite mna pe hrtie, s fixeze hrtia. Or, pentru aceasta el trebuie s-i elaboreze o serie de deprinderi, s depeasc diverse dificulti care i apar n cale. Dei toate aceste elemente sunt subordonate activitii de desenare, fr ele desenarea nu poate fi executat. Exist particulariti specifice ale desenului la fiecare din substadiile precolaritii. Precolarul mic deseneaz la ntmplare, fr intenii clare, specific pentru el fiind capacitatea clar de asamblare. Precolarul mijlociu trece prin faza ,,clieelor, un fel de desene stereotipe ce sunt repetate ori de cte ori este nevoie n alte desene. De data aceasta ns, elementele desenului ncep s se asambleze ntre ele. Specific pentru aceast vrst este compoziia liniar, nivelarea mrimilor obiectelor, adugarea unor numeroase elemente suplimentare. Precolarul mare ncepe s fac abstracie de elementele care nu au mare importan pentru subiect, fapt care face ca desenele lui s fie ceva mai srccioase. Cresc ns capacitile de redare corect a mrimilor obiectelor i mai ales a relaiilor dintre ele. Elementele constitutive ale desenului prezint independen unele n raport cu altele, nu se suprapun, nu se acoper unele pe altele, ca la precolarul mijlociu. La toate substadiile precolaritii o mare importan o are coloratura afectiv a creaiilor. Aceasta se vede i din felul cum utilizeaz copiii culorile n desen. Treptat, ei ncep s sesizeze semnificaia afectiv a culorilor. Apoi, dac n mica precolaritate copilul ncepe s plng sau s se team de momentele dramatice ale povestirilor, spre sfritul precolaritii, afectivitatea sa fiind mult mai organizat, astfel de momente dispar. Dimpotriv, copilul i dezvolt simul dramatizrii, ndeosebi n cadrul jocurilor cu roluri. Mai mult dect n desen, afectivitatea se exprim n creaiile verbale, n creaiile ritmice. Dar afectivitatea creatoare a precolarului mijlociu implic nu doar latura de producere, de creaie progresiv, ci i pe cea evaluativ.
II.4. PERSONALITATEA PRECOLARULUI
Spre deosebire de anteprecolaritate care a fost perioada debutului personalitii, a apariiei unor elemente componente ale ei, fr ca ntre acestea s se stabileasc nc relaii, interdependene, precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii
Pagina 40 din 86
psihice a copilului. n locul dependenei copilului de impresiile externe, dominrii lui de ,,cmpul su perceptiv, n locul instabilitii i fluctuaiei emoionale, n precolaritate vom ntlni detaarea, desprinderea copilului de cmpul perceptiv, o mai mare organizare i stabilizare a comportamentelor. Lucrul acesta este posibil, dup cum arta A. N. Leontiev, datorit modificrilor eseniale care se produc n structura activitii psihice. Elementele cele mai semnificative ale activitii, care sufer modificri importante la aceast vrst, le constituie motivele ca factori stimulatori ai activitii. La anteprecolar motivele sunt mai ales de natur biologic, legturile dintre ele fiind stabilite din afar, de ctre adult n chiar cursul desfurrii comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul netiind care sunt eseniale i care neeseniale. La vrsta precolaritii ,,tabloul copilului este total modificat fa de anteprecolar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele i trebuinele sociale ale acestuia; legturile dintre motive sunt generate nu de intervenia din afar a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonndu-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului ncep s devin unitare, coerente. Precolarul devine capabil de a se ntrista atunci cnd este recompensat pe nedrept, apariia conduitei ,,bomboanei amare, la care ne-am referit mai nainte, fiind semnificativ n acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate neinteresant prin sine nsui la gndul c dup aceea i se va permite s foloseasc o jucrie nou. ndeplinirea unei aciuni de dragul alteia se realizeaz ns nu oricum, nu n orice condiii. Cercetrile experimentale au demonstrat c apariia unei asemenea conduite este posibil numai atunci cnd elementul pentru care se efectueaz aciunea neinteresant, n cazul nostru jucria nou, nu se afl n cmpul perceptiv al copilului. Un precolar va fi capabil s aeze nite cuburi, dup mrime, culoare n cutia lor, la gndul c se va juca cu o mainu nou doar atunci cnd mainua nu se afl n faa sa. Prezena ei mpiedic s fac abstracie de ea; absena ei l face s acioneze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul c activitatea copilului este stimulat nu de motive izolate, care se nlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se ntresc reciproc se pun bazele formrii personalitii ca structur psihic relativ stabil, invariabil. Aadar, ierarhizarea i stabilizarea motivelor constituie condiia esenial a formrii personalitii precolarului, n lipsa lor, copilul regresnd spre comportamentele reactive. De un real folos n formarea personalitii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, n care copilul asimilndu-i rolul i asimileaz implicit i relaiile interioare de comportament incluse n rolul respectiv. Cele mai importante achiziii la nivelul personalitii precolarului sunt: existena ,,eului; formarea contiinei morale; socializarea conduitei.
Pagina 41 din 86
EXISTENA ,,EULUI n precolaritate, procesele elaborrii ontogenetice a ,,eului continu s se perfecioneze: simul corporal devine mai fin (toate prile corpului sunt personale i au importan pentru copil); separarea de alii capt consisten ca urmare a unor firave nceputuri de reciprocitate care i dau copilului posibilitatea s neleag punctele de vedere ale celorlali, etc. La aceast vrst se adaug nc dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numete ,,existena eului i ,,imaginea eului. Primul aspect este legat de apariia simului de proprietate. Copilul consider multe bucurii ca fiind ale sale, aparinndu-i. El vorbete despre tatl meu, fratele meu, cinele meu, mingea mea, triciclete mea, etc. Existena eului echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere i devine un criteriu important al determinrii gradului de dezvoltare a personalitii copilului. Cunoscnd ce anume cuprinde eul extins, putem cunoate mai bine nsi personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput rudimentar de contiin a copilului care ncepe s-i dea seama ce ateapt prinii de la el. Copilul nu tie nc ce este, cum vrea s fie sau cum ar trebui s fie, dar faptul c aceste elemente sunt germene, va facilita evoluia ulterioar. CONTIINA MORAL Apariia contiinei morale a copilului este strns legat de imaginea de sine a acestuia. Copilul i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la prini aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i expectaiile prinilor. Evident, este vorba despre toate acestea aa cum le nelege copilul, cum le ,,traduce el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar i aa, imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i sporete independena. Se formeaz, totodat, ncrederea copilului n sine i n alii. Acesta este procesul prin care se instaleaz contiina moral a copilului, ca una dintre achiziiile importante ale acestei vrste, deoarece permite copilului s se conformeze exigenelor sociale ce-i sunt impuse. Contiina moral a precolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentri, noiuni, judeci morale), dar i altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obinuine morale) care se formeaz treptat. Specific pentru contiina moral a precolarului sunt urmtoarele particulariti: judecile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de ntuneric), fr a dispune nc de capacitatea generalizrii faptelor social-morale dintre oameni; condiiile morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine dect cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic ntr-o moral alb-negru, bun-ru; adeziunea la normele morale este mult mai afectiv dect raional. Aceast ultim caracteristic arat c
Pagina 42 din 86
una dintre cile formrii contiinei morale este cea a dezvoltrii sentimentelor de dragoste, ataament, admiraie fa de aduli, pentru c astfel se ajunge implicit i la acceptarea unor cerine interne. Ca o caracterizare general, putem spune c la precolari ntlnim o contiin moral primitiv, controlat mai ales de sentimente i nu de raiune, de sisteme de valori mprumutate de la aduli i nu de sisteme de valori personale i nici colective. Contiina moral autentic va fi o achiziie moral mult mai trzie, a adolescentului. SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextul n care are loc socializarea conduitei precolarului este contextul social, relaionar. Precolarul din grdini, dar i cel rmas n familie, intr n contacte cu alii mai mari dect el, sau cu cei de o seam cu el, triete noi experiene sociale, experimenteaz direct un mare numr de conduite interrelaionare. n aceste condiii el este forat s fac saltul de la existena solitar, la existena colectiv, de la atitudinea ,,fiecare pentru sine, la atitudinea ,,fiecare i pentru alii, deci la interaciunile sociale active. La 3 ani se poate vorbi nc de o organizare comun a activitii, care va opera la 5 ani cnd activitile se vor desfura pe baz de reguli, convenii, norme ce trebuie respectate. La nceputul precolaritii adultul este perceput ca o ameninare, ca pe cineva care l poate deranja, perturba, i poate lua jucriile, rsturna construciile. De aici certurile i conflictele ntre copii. Frecvena conflictelor scade o dat cu vrsta, n schimb durata se prelungete (copiii plng, ip, fac apel la adult mai mult timp); la biei conflictele sunt mult mai dese dect la fete; conflictele cu partenerii obinuii sunt mai dese dect cele cu parteneri ocazionali; cu ct n joc sunt implicate obiecte personale, cu att conflictele sunt mai violente. Puin nainte de 4 ani, cellalt devine obiect de identificere, copilul dorind s fie i s acioneze aa cum este i aa cum acioneaz acesta. Se constat c el este uneori att de absorbit de pertener, nct uit de propriile sale activiti. ncepnd cu vrsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoan care stimuleaz dorina de a fi ntrecut. Competiia poart valoare motivaional la aceast vrst i va fi mult mai exploatat la vrsta colaritii. Abia pe la 5 ani ,,altul este perceput ca partener de activitate, dorinele acestuia fiind luate n considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaionar evoluat, ce implic o accentuat maturitate intelectual i social, este ns slab prefigurat la precolar, confuz, abia n stadiul urmtor devenind mai clar constituit i nuanat. Pe acest fond interrelaionar ncep s se formeze i unele trsturi caracteriale. Factorul care le genereaz l constituie nu att contradiciile care se manifest la aceast vrst, ci modul lor de soluionare. De o mare importan este intenia educativ ncorporat
Pagina 43 din 86
n modalitile de satisfacere a contradiciilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul c dezvoltarea trsturilor caracteriale i a caracterului, ca structur psihic unitar, coerent, este necesar i dintr-un alt considerent. Cu ct un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu att el va fi capabil s-i coordoneze mai bine trsturile comportamentale i s-i valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvolt la aceast vrst. Socializarea conduitelor copiilor, apariia unor trsturi caracteriale are loc n contextul jocului i al activitilor obligatorii, cnd relaiile interpersonale i cele de grup sunt principalele modaliti de releionare.
CAPITOLUL III
CRETEREA I DEZVOLTAREA COLARULUI MIC (6/7 ANI 10/11 ANI)
III.1.CARACTERISTICILE BIOFIZICE ALE CRETERII I ADAPTAREA LA VIAA I ACTIVITATEA DE COLAR III.2.DINAMICA TRANSFORMRILOR COGNITIVE LA VRSTA COLAR MIC III.2.1.DEZVOLTAREA PROCESELOR I A REPREZENTRILOR SENZORIALE; III.2.2.DEZVOLTAREA GNDIRII I A LIMBAJULUI; III.2.3.DEZVOLTAREA FUNCIILOR MNEZIC I IMAGINATIV CREATIV. III.3.CARACTERISTICI ALE FORMRII DEPRINDERILOR, PRICEPERILOR I APTITUDINILOR III.4.VOINA, ATENIA, AFECTIVITATEA III.5.PERSONALITATEA COLARULUI MIC
Pagina 44 din 86
III.1. CARACTERISTICILE INDIVIDUALE ALE CRETERII I ADAPTAREA LA VIAA I ACTIVITATEA DE COLAR
Intrarea n colaritate se subsumeaz ntru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de-a treia subperioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de patru ani (ntre 6/7 ani 10/11 ani), pn-n pragul pubertii i, implcit, al preadolescenei. nceputul vieii colare este, n acelai timp, nceputul unei activiti de nvare, care i cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci i o mare rezisten fizic. Sub aspectul dezvoltrii psihice, sunt de reinut, n primul rnd, indicii creterii ponderale i staturale. Relativ lent la nceput n primii doi ani de colaritate, cnd diferena de la un an la altul nu depete 2 kilograme creterea n greutate se accentueaz ulterior altul, de la dou la patru kilograme, pe ansamblul micii colariti creterea ponderal nscriindu-se ntre 20-29 kg, pentru biei i, respectiv, ntre 19-28 kg, pentru fete. O evoluie asemntoare, ca form i raporturi ntre ani i ntre sexe, cunoate creterea n nlime (talie), care, la biei, se situeaz ntre 113 i 132 cm, iar la fete ntre 111 i 131 cm. Fr s fie un robust, micul colar dispune de o for muscular n continu cretere: el alearg mult, dar obosete uor. Destul de inabil la nceput, n ceea ce privete operrile cu obiectele, ndeosebi cu cele solicitate de sarcinile colare, elevul din clasele mici devine treptat ndemnatic, nvnd s-i orienteze micrile potrivit particularitilor interaciunii cu lucrurile. Disponibilitile fizice se integreaz treptat dinamicii solicitrilor psihice. Procesele de cretere i maturizare continu la nivelul sistemului nervos. Creierul cntrete n jur de 1200 grame la vrsta de 7 ani. Cresc ndeosebi lobii frontali, a cror pondere ajunge la 27% din masa cerebral. Ceea ce constituie o bun premis pentru organizarea i dezvoltarea legturilor funcionale implicate n citire i scriere, ca dimensiuni ale nsuirii limbii i ale cultivrii limbajului individual. Ritmul trepidant al activitii colare l face pe copil s par mereu grbit: mnnc-n fug, se spal pe apucate, i pierde precipitant ghiozdanul i pornete alergnd spre coal. Sunt caracteristici comportamentele ce suport oscilaii specifice, cu tendine de accentuare
Pagina 45 din 86
ori diminuare, n funcie de tipul de sistem nervos. Efortul fizic i intelectual reglat de consumurile energetice din organism i creier, imprim o marc specific instalrii strii de oboseal, cu notele ei de variaie individual de la un copil la altul. Vrsta colar, denumit i copilria a treia, se distinge prin laten sexual, orientare obiectiv a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescut dar nc nedifereniat, toate acestea pivotnd n jurul constructivismului, ca trstur, care i caut tot mai multe prilejuri de a se exercita i de a se impune ca dominant. Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de munc i via, caracteristicile tensionale i vectoriale, generate de evenimentele care domin i marcheaz tabela de valori a colarului mic. coala introduce n fluxul activitii copilului un anumit orar, anumite planuri i programe cu valoare structurat pentru activitate. Mediul colar, n care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observ M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat continu, organizat. coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns (cel de joc), ofer copilului o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi mentale, afective, morale care se constituie ca un important resort al dezvoltrii lui psihice. Adaptarea la coal, la ocupaiile i relaiile colare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care s-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea ngust din mediul familial i de interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale i a-i asuma ndatoriri. Studiile de specialitate nregistreaz dificulti multiple de adaptere generate fie de o baz psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixaiile i conflictele afective de sorginte sociofamilial (ncpnare, negativism), fie de nsui mediul colar (sarcini copletoare, educatori dificili fr experien, clase suprapopulate, care mpieteaz asupra obinerii strii de atenie i a disciplinei necesare bunei desfurri a leciei). De aici comportamentele de retragere n sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite. Mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector dect cel familial i cel din grdini. Cadrul didactic nclin spre raporturi mai rezervate i mai puin intime cu elevii, iar colegii de coal sunt mai puin dispui s dea dovad de nelegere fa de cel ce st mbufnat, scncete i ateapt alintri. Nu scapi uor de tachinrile i replicile lor neptoare sau de gesturile lor punutive. Ia natere, n coal, o societate suis-generis, complex, schimbtoare, multipl care anihileaz iluzia ntreinut n ambian de familie c, n calitate de copil, eti centrul lumii. Aici, n coal, fiecare nva s-i nfrneze
Pagina 46 din 86
pornirile emoionale, s se situeze alturi de ceilali i s se deguste plcerea competiiei. Copiii se compar ntre ei, ca ntr-un fel de joc, continuu rennoit, al criteriilor de referin care pun n eviden i fac s fie constatate empiric ranguri, dominane i subordonri, superioriti i inferioriti, variabile n funcie de criteriul de referin: gradul de instruire, performana, inteligena, abilitatea fizic, vestimentaia, aptitudinea artistic, sociabilitatea, moralitatea. Te poi situa pe primul loc n raport cu un criteriu i nu poi s fii mai mult dect mediocru n raport cu altul. Maurice Debesse, cnd spune c coala l nva pe fiecare s se situeze printre semeni, are n vedere tocmai aceast multiplicitate a punctelor de vedere, care, nsuit de copil, i comunic acestuia acea capacitate de mldiere social absolut necesar adaptrii colare. Perioada de tranziie i adaptare, dei cronologic nscris ntre limite asemntoare, faptic poate s nu se consume la fel pentru toi copiii. Sunt precolari care, aflai n pragul colaritii, manifest o simptomatologie negativ n raport cu nivelul conduitelor din grdini. Prinii relateaz despre dificultatea de a gsi un limbaj comun cu aceti copii, care, parc pe neateptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioi, neasculttori, chiar impertineni. La rndul lor, educatoarele i descriu ca fiind foarte activi, interesai s afle ct mai multe despre coal i prefernd sarcinile de nvare a jocului (se joac mai puin, prefer s citeasc). Ceea ce concord cu observarea conduitei acestor copii, care se arat a fi mobili, nclinai s se distrag de la activitatea de joc nceput i s-o abandoneze cu uurin, prefernd sarcinile date de aduli i ocupaiile care presupun interaciunea cu acetia. Cnd se joac, ei transpun n conduita lor de joc coninuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuiile cu adulii. O alt categorie de precolari, aflai i ei n pragul colaritii, manifest, potrivit datelor de cercetare, o conduit diferit dect cea descris mai sus: se comport neconflictual, sunt linitii, asculttori, nu protesteaz n faa cerinelor adulilor, se ocup mult cu jocul, preferndu-l nvturii. n ipostaza de colari n clasa nti, copiii din prima categorie, n a cror conduit de precolari se observaser indicii unor fenomene de criz, i modific iari brusc conduita. Ei reuesc s depeasc dificultile din etapa precedent, i amelioreaz simitor conduita i reintr n normal. Fapt care i determin pe unii prini s considere c, pentru o profilaxie reuit a capriciilor copiilor, acetia ar trebui s fie dai la coal mai devreme, de pild la ase ani. Nu lipsesc, ns, nici n cazurile cnd, n ciuda nceperii colaritii, capriciile, indisciplina n conduit continu, copiii cu asemenea caracteristici reuind cu greu s fac fa ncrcturii programului colar.
Pagina 47 din 86
Copiii din cea de-a doua categorie, n a cror conduit nu se observaser fenomene de criz, nclin i ei spre o conduit negativ o dat cu intrarea n coal, devenind asemntori cu cei din prima categorie i comportndu-se aa cum se manifestau acetia naintea debutului colaritii. Acas, fac mofturi, sunt capricioi, impertineni, chiar grosolani, iar la coal sunt nedisciplinai, puin activi la lecie, se comport ca nite rsfai, aduc la coal jucrii, se joac pe sub bnci, au nivel sczut de activitate. Tablourile externe ale conduitelor descrise mai sus denot c exist o necoinciden a nivelurilor constituirii premiselor necesare nceperii noii forme de activitate nvtura cu momentul intrrii formale (oficiale) n coal, care face ca, obiectiv, unii copii s nu fie destul de pregtii pentru contactul cu solicitrile specifice regimului de via i activitate colar. Decalajul dintre polul social- obiectiv (poziia de status i rol) i polul psihologic subiectiv (nivelul de pregtire intern pentru coal) genereaz disonane pentru ambele categorii de copii, aflai n pragul colaritii. Ei vor strbate o faz critic, de criz, cu sensuri motivaionale diferite pentru unii i pentru alii: primii trind insatisfacia, discomfortul emoional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupaional ce a nceput s fie mai agreat, cei din categoria a doua trind discomfortul ca urmare a nereuitelor i a situaiilor jenante care le creeaz un status-rol ocupaional ce n-a nceput s fie nc agreat. n consecin, vor aprea simptomatologii comportamentale negative n ambele cazuri. Soluionarea decalajului dintre social i psihologic i implcit detensionarea, trecerea copiilor ntr-o nou faz a dezvoltrii, pe care o vom numi postcritic, nu se poate face dect prin intervenia mediatoare i moderatoare a unui moderator special: factorul pedagogic, modelul educaional, procesul instructiv- educativ. Treptat, cu vrsta, intrnd n coal, copiii din prima categorie ncep s practice acea activitate cognitiv, nvarea, spre care au nzuit cu ardoare ca precolari, vor ajunge, prin nsui acest fapt, s-i restabileasc starea de confort interior; la fel i cei din categoria a doua, realiznd un fel de compromis ntre nvtur ca activitate obligatorie i activitatea dorit i preferat cea de joc i vor restabili i ei starea de confort, completndu-i suportul de pregtire psihologic necesar inseriei normale n noua form de activitate. Completarea i perfecionarea condiiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rmnerea n urm se poate croniciza. i ntr-un caz i-n altul, reuita parcurgerii fazei postcritice, de adaptare la cerinele colii, depinde de modul cum se asigur cum este cluzit i dirijat prin modelul de instruire inseria copilului, devenit elev, n setul sarcinilor i solicitrilor de tip colar.
Pagina 48 din 86
Declannd un proces de adaptare la un mediu i la un sistem de solicitri foarte diferit ca structur, climat, funcionare de cel din familie i grdini, coala i exercit de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluiei psihice a copilului.
III.2.DINAMICA TRANSFORMRILOR COGNITIVE LA VRSTA COLAR MIC III.2.1.DEZVOLTAREA PROCESELOR I REPREZENTRILOR SENZORIALE
Dei maturizarea organelor de sim (ochiul, urechea, corpusculuii tactili) se termin relativ de timpuriu n dezvoltarea ontogenetic, dezvoltarea senzaiilor este un proces n continu desfurare. La vrsta de 6-7 ani, se constat o lrgire a cmpului vizual, att a celui central ct i a celui periferic, cum i o cretere a preciziei n diferenierea nuanelor cromatice. Se nregistreaz progrese ale capacitii de recepionare a sunetelor nalte i ale capacitii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditiv, distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele pe care le produc. Senzaiile lui se subordoneaz noului tip de activitate, nvarea. Cum aceasta se desfoar sub forma unor aciuni distincte de aritmetic, de scris, citit, de munc, de desen, de observare a mediului nconjurtor, de utilizare a cuvntului n scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice senzaiile colarului mic se vor modela n funcie de solicitrile specifice acestor aciuni. Pe parcursul micii colariti, percepia ctig noi dimensiuni, evolueaz. Dac sincretismul perceperea ntregului este o caracteristic ce se menine de-a lungul ntregii precolariti, fenomenul ncepe s se diminueze la colarul mic. Aceasta se datorete att creterii acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i a schemelor logice, interpretative care intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Progresele percepiei spaiului se datoresc n primul rnd mbogirii experienei de via proprii a copilului. Cresc distanele pe care le percepe copilul, se produc generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi), se ncheag simul topografic. Sub influena experienei colare, crete precizia diferenierii i a denumirii formelor geometrice, se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Cu
Pagina 49 din 86
toate acestea, colarii mici mai pstreaz nc tendina de a denumi figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Percepia spaial mai pstreaz o not de situativitate, fenomen oglindit n dificultatea recunoaterii anumitor construcii geometrice triunghiul, sistemul de perpendiculare, linia dreapt n cazul n care acestea i sunt prezentate n alt poziie dect cea n care el le-a prezentat mai frecvent. Meninerea sau nlturarea acestor limite depinde de felul n care decurge, sub ndrumarea nvtorului, procesul instructiv educativ. Dac nvtorul va recurge la varierea sistematic a poziiilor particulare n care i sunt prezentate copilului diverse forme i figuri, ansele de a nvinge situativitatea percepiei vor crete. De asemenea, dac se va proceda la antrenarea sistematic a elevilor att n recunoaterea, detaarea i denumirea corect a formelor diferitelor obiecte, ct i n activitatea de construire a unor figuri i semne ct mai variate, va crete acuitatea sau, mai bine zis, perspicacitatea perceptiv a elevilor n raport cu formele cu care vin n contact. Percepia timpului nregistreaz i ea o nou etap de dezvoltare. Programul activitilor colare are o desfurare precis n timp, att n ceea ce privete succesiunea pe zile, ct i n ceea ce privete succesiunea pe ore. Elevul trebuie s se ncadreze n acest program: s soseasc la timp la coal, s realizeze temele date n timpul orelor, s-i fac n timp util temele pentru acas. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunotinei copilului, iar orientarea precis n raport cu secvenele lui devine o necesitate. ndeosebi la nceputul micii colariti, se mai nregistreaz unele erori de apreciere a timpului, mai ales cu microunitile de timp, cum sunt minutul i secunda,ns, treptat ele se diminueaz. Progresele perceptive nregistrate de-a lungul micii colariti, se exprim nu numai n sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, ct mai ales,n restructurri ale nsei procedeelor de efectuare a activitii perceptive. Acum, percepia se afirm ea nsi ca activitate, ca proces orientat i dirijat spre scop. Pentru a se ajunge la acest studiu, este necesar ca educatorul s indice cu regularitate copiilor de examinare a ceea ce percep, ordinea de relevare a nsuirilor, mijloacelor de nregistrare a lor. Pe aceast baz, elevul va putea trece la o planificare independent a activitii de percepere, efectund-o n raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute n funcie de anumite criterii, de pild, acela al gradului de generalitate. n structura unui astfel de model perceptiv complex, pe care l putem numi observaie, apar nu numai componente perceptive, ci i aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi atenia, memoria, gndirea.
Pagina 50 din 86
La intrarea n coal, copilul posed numeroase reprezentri despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care l nconjoar i despre activitile i aciunile lor. Cu toate acestea, reprezentrile lui sunt nc contopite, confuze, puin sistematizate. Sub aciunea nvrii, ns, reprezentrile suport modificri eseniale, att n ceea ce privete sfera i coninutul lrgindu-se, mbogindu-se, diversificndu-se ct i n ceea ce privete modul de a se preoduce i de a funciona. Limitat, n precolaritate, reproducerea imaginii obiectului (provocat pasiv), reprezentarea capt n cursul micii colariti noi caracteristici. Devine posibil folosirea liber, voluntar (n desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentri existent, iar pe o treapt mai nalt, copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n elemente i caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situaiei. El le include n noi combinaii, crend noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginaiei, gndirii i a diferitelor forme de activitate creatoare. Graie acesteia din urm, n cercul experienei individuale a copilului ptrund informaii i cunotine despre obiecte i fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodat direct: cunotine despre animale i plante exotice, despre aspectul unor zone geografice ndeprtate, despre evenimentele istorice la care copilul n-a fost i n-avea cum s fie martor. Copilul ajunge s neleag toate aceste lucruri apelnd la reprezentri, dar nu la cele create n baza unei experiene perceptive direct n raport cu ele, ci la cele create att pe seama perceperii unor ,,nlocuitori ai lor schie, desene, tablouri, mulaje ct i pe seama evocrii recombinrii reprezentrilor existente cu ajutorul cuvntului. Al cuvntului profesorului, care relateaz, explic, descrie, povestete. Datorit activitii organizatoare a cuvntului, reprezentrile micului colar se elibereaz treptat de caracterul lor difuz, contopit, nedifereniat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentri separate se trece la grupuri de reprezentri. Totodat crete i gradul de generalitate al reprezentrilor cu care opereaz (imaginea plantei ,,n general). Aceste noi caracteristici claritatea, coerena, mobilitatea, generalitatea pe care le dobndesc reprezentrile n cursul micii colariti, fac posibil ca elevul s le poat stpni i dirija cursul.
III.2.2.DEZVOLTATEA GNDIRII I LIMBAJULUI
Pagina 51 din 86
Progrese importante de-a lungul micii colariti realizeaz procesele gndirii, constnd, n principal, n apariia i consolidarea construciilor logice mediate, reversibile care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice mbrac forma unor judeci i raionamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienei nemijlocit senzoriale, s ntrevad anumite permanene, anumii invariani, cum ar fi, de pild, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul. Potrivit unor experimente efectuate pe colari, la vrsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, ctre 9 ani recunosc conservarea grutii i abia ctre 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul, la aceast vrst, ajunge s surprind fenomene inaccesibile simurilor permanena, invariana gndirea sa fcnd o cotitur decisiv, ridicndu-se n plan abstract, categorial. Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic caracteristica fundamental a gndirii logice presupune capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme coerente. nluntrul acestor sisteme devine posibil micarea reversibil, efectuarea n sens invers a drumului de la o operaie la alta. Tocmai reversibilitatea, adic inversarea operaiilor, ntoarcerea la punctul de plecare reprezint baza psihologic a admiterii invarianei. Ea reprezint unul din principalele beneficii ale gndirii n perioada micii colariti, perioad n care copilul nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii n plan mintal, pe cale deductiv, apelnd la anumite principii de rezolvare general. A gndi nainte de a aciona devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar i la alte aspecte ale vieii sale, de pild, la relaiile i procesele de comunicare cu ceilali. Desigur, elemente ale gndirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice precolarului, mai apar nc n gndirea colarului mic, mai ales n faa unor sarcini noi, neobinuite, dificile. n gndirea colarului mic, ndeosebi n primele clase, se mai ntlnesc tendine de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive i al amestecului condiiilor eseniale ale problemei cu cele neeseniale. colarul mic nu mai poate fi supus influenei iluziei momentane n raportarea la cantiti (evaluarea eronat a mrimii, a greutii, a volumului), ca urmare a insuficientei eleberri de sub dominaia nemijlocit a cmpului perceptiv. n procesul de nvmnt se dezvolt operaiile de gndire absolut indispensabile oricrei activiti intelectuale: analiza i sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Gndirea devine mai productiv, ca rezultat al creterii gradului de flexibilitate i mobilitate, al utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal.
Pagina 52 din 86
Experiena colii i cercetrile moderne de psihologie atest c posibilitile gndirii colarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate dect se considera anterior. nvtorul trebuie s utilizeze cu miestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acionale i verbale de care dispune, pentru a sprijini i accelera formarea proceselor gndirii colarului. La intrarea n coal, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) i stpnete la modul practic regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire. n cursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. n ceea ce privete limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvrii problemelor de aritmetic sau al exerciiilor gramaticale, desennd sau privind un tablou, colarul mic nva, treptat, s asculte explicaiile nvtorului i s mearg ,,pe urmele ndrumrilor i raionamentelor sale. n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta impulsioneaz, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc posibilitile de exprimare corect. Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge s numere, spre sfritul micii colariti, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noiuni de gramatic i permit copilului s contientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capt cunotine despre structura morfosemantic a cuvintelor, despre rolul pe care l joac, n exprimare, - rdcina, terminaia, sufixele, prefixele. Ulterior, nsuirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, adjectiv, verb, pronume) i dezvluie copilului bogia posibilitilor de exprimare ale limbii materne i i prilejuiete constatri cu privire la frumuseea construciilor sale. Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare de munc, desen, cultur fizic, istorie, observarea naturii cu prilejul crora copilul face cunotin cu o nou terminologie care variaz de la un domeniu la altul. Copiii se obinuiesc ca, prin limbaj, s-i planifice activitatea, s exprime aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influena nu numai asupra perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor colari de a raiona, de a argumenta i demonstra. La vrsta colar mic pot aprea i unele erori de pronunie i scriere, uneori uoare, care pot fi nlturate cu timpul prin munca de predare- nvare; altele, mai complicate,
Pagina 53 din 86
cptnd aspectul de tulburri care afecteaz profund conduita verbal a copilului. n funcie de situaie se va aplica o terapie educaional sau una psihomedical.
III.2.3.DEZVOLTAREA CREATIV
FUNCIILOR
MNEZIC
IMAGINATIV
Specific vrstei colare mici este creterea considerabil a volumului memoriei. n fondul memoriei ptrunde un mare volum de informaie. Elevul memoreaz i deine date despre uneltele cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre regulile i legile pe care le nva. Comparativ cu clasa nti, n clasa a patra se memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. n acelai timp, se mbogesc indicatorii triniciei i rapiditii memorrii diferitelor coninuturi. Productivitatea memoriei mult mai mare dect la vrsta precolar depinde de o serie de factori, cum ar fi: coninutul materialului supus memorrii (literar, gramatical, matematic), felul aciunilor pe care le efectueaz colarul, msura n care acesta dispune de anumite mijloace de memorare i reproducere a materialului. Graie cooperrii memoriei cu gndirea, se instaleaz i se dezvolt formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitile active ale colarilor mici de a transforma i a organiza, n alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot s nlocuiasc necunoscutul prin cunoscut (de pild, cuvinte mai puin cunoscute prin termeni familiari), pot ,,s sarpeste unele detalii i s redea esenialul, pot s adauge de la ei noi elemente la coninutul de memorat, pot s introduc anumite criterii logice (judeci, raionamente), n organizarea materialului ce urmeaz a fi memorat. Axarea memoriei pe sensuri logice fac s creasc de 8 pn la 10 ori volumul ei (fa de vrsta precolar), prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i productivitatea legturilor mnemonice. Crete precizia i plenitudinea proceselor de reproducere mnezic n raport cu procesele de recunoatere. Dac, la 7-8 ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute i reproduc aproximativ 5, n jurul vrstei de 11 ani recunosc 28 i reproduc 11. O alt direcie de modificare a memoriei la vrsta colar mic o constituie accentuarea caracterului voluntar, contient al proceselor ei. ndeosebi, n partea a doua a
Pagina 54 din 86
micii colariti (clasele a treia i a patra), copilul este capabil s-i formeze sarcina de a memora, s-i planifice n timp memorarea unui material oarecare, s se autocontroleze cu consecven n procesul reproducerii celor memorate. Cu toate acestea, colarii mici pot s ntmpine multe dificulti n procesul memorrii. Se poate ca ei s nu-i dea seama ce anume trebuie memorat i reinut dintr-un material oarecare, sau ce trebuie fcut pentru o memorare mai rapid, mai trainic i mai eficient. De aici tendina de a recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanic, a faptelor. Sarcina nvtorului const n a-i narma pe elevi cu procedee raionale i eficiente de memorare, ntre care ar putea figura, de pild, structurarea unui plan, a unui program de desfurare a aciunii de memorare n raport cu un coninut sau altul. Cercetrile arat c din memorie dispar cel mai repede (se uit) datele ntiprite mecanic. Cu timpul nu mai rmn din ele dect elemente dezordonate, disparate. Dac n memorie se insist asupra a ceea ce este esenial, pe legturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este ntrziat, ncetinit. i chiar dac se produce, ea nu afecteaz dect pri, detalii, elemente minore, indiferent de forma concret n care apar acestea n mintea copilului, dup un timp. Intrarea n colaritate creeaz i funciei imaginative noi solicitri i condiii. Descrierile, tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor solicit participarea activ a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitat imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstrui imaginea unor realiti pe care nu le-a cunoscut niciodat. Pot fi distinse 2 stadii ale dezvoltrii imaginaiei de-a lungul micii colariti: unul iniial, definitoriu pentru primele dou clase, caracterizat prin aspectul ns imperfect, srac n detalii al imaginilor create. Experiena de via nc limitat l face pe copil s lunece spre combinaii de imagini superficiale, spontane, cuprinznd unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de micare. Ctre nceputul clasei a treia se contureaz un nou stadiu determinant de contactul sistematic cu procesele de nvare, care introduc o oarecare ordine i sistematizare n cursul proceselor imaginative. Acum, ,,vede imaginativ, mult mai corect distribuia evenimentelor despre care i se povestete. Imaginile capt mai mult plenitudine, coeren, dinamism. n strns legtur cu imaginaia reproductiv, se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n desfurarea subiectului, generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce explic prin influena proceselor gndirii i memoriei verbalo-logice asupra imaginaiei. Pe
Pagina 55 din 86
msur ce cunotinele despre construcia, originea i condiiile de producere a lucrurilor se nmulesc, produciile imaginative ale copilului capt i ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai ampl. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile de munc. Aadar, n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, att sub raportul coninutului, ct i al formei. III.3.CARACTERISTICI ALE FORMRII DEPRINDERILOR, PRICEPERILOR I APTITUDINILOR
Dac la vrsta precolar se pun bazele la o serie de deprinderi motorii implicate n activitatea de autoservire deprinderea de a mnui ,,ustensilele alimentare (lingura, furculia, cuitul), de a manevra unele instrumente de uz casnic (aprinderea i stingerea luminii, deschiderea i nchiderea robinetelor, a ferestrelor, a uilor), deprinderi legate de activitile vestimentare i sanitare, n cursul micii colariti, continu s se ntreasc deprinderile de autoservire i ncepe formarea unor categorii de deprinderi i priceperi legate de nevoile tipului de activiti i relaii n care este ncadrat copilul. n procesul nsuirii scrierii i citirii, se formeaz deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale cuvintelor; opernd cu cantitile la aritmetic se formeaz deprinderea de msurat, deprinderea de calcul numeric, iar n cursul familiarizrii cu alte cunotine (cum ar fi cele de geometrie, de geografie), se formeaz deprinderea de mnuire a unor instrumente, cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola. Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formeaz ulterior deprinderile i priceperile intelectuale de numrare, analiz i sintez mental, de rezolvare a problemelor, etc. Studierea unor discipline colare ca: desenul, cntul, compunerea literar, va sta la baza formrii unor deprinderi i priceperi tehnice i artistice, cum ar fi, cele de mnuire corect i expresiv a culorii, a pensulei, a cuvntului. n sfrit, jocurile i ntrecerile sportive creeaz condiii propice pentru formarea de automatizri i, deci, transformri n deprinderea a o serie de componente ale conduitei
Pagina 56 din 86
motorii, cum ar fi: vitez, rezisten, srituri (n lungime i n nlime), lovirea mingii cu mna sau cu piciorul (n jocurile de volei sau de fotbal). coala formeaz nu numai priceperi i deprinderi, ci i obinuine. ntre acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea n societate. Este vorba de conduita civilizat, corect, reverenioas, ale crei baze se pun nc n perioada precolar i pe care coala le cultiv sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie se transform, de asemenea, n obinuine. Acest lucru nu se petrece ns de la sine. Este posibil ca un elev s-i fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu i de obinuina de efectuare sistematic a sarcinilor n care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotriv, este obinuit s scrie, s citeasc, s-i fac temele, dar stpnete, n mic msur, priceperea de a realiza cu succes sceste activiti. Efectuarea acestor transformri nu se poate face dect prin intermediul procesului instructiv- educativ, care contribuie, deopotriv, la formarea i cultivarea deprinderilor, priceperilor i obinuinelor. Aptitudinile colarului mic se dezvolt n legtur cu activitatea pe care o desfoar el, nvtura. Copilul dispune la intrarea n coal de o anumit sensibilizare fa de aceast nou form de activitate. Treptat, nvarea ncepe s fie preferat altor activiti i s devin surs dttoare de bucurii i satisfacii. ntrit, la nceput prin stimulente colaterale (ncurajarea, aprecierea, lauda din partea nvtorului i a prinilor), atitudinea volitiv emotiv favorabil fa de nvtur se poate baza, n anumite condiii instructiv-educative, pe satisfacia pe care o procur activitatea nsi. Pe fondul acestei nclinaii mai generale pentru nvtur, care se raporteaz la sfera proceselor afective, motivaionale i atitudinale, se dezvolt aptitudinile la vrsta colar mic. Struina, ataamentul fa de activitatea de nvare constituie acele componente de fond, pozitive, care vor permite colarului mic, treptat, s lucreze din ce n ce mai uor, mai repede i mai bine (elemente definitorii pentru aptitudini). Una din aptitudinile generale care se dezvolt la aceast vrst este tocmai aptitudinea de a nva. Este vorba nu numai i nu att de nsuirea cu succes, de ctre el, a diferitelor obiecte de nvmnt, ci mai ales de o anumit dezvoltare general a copilului concretizat n pregtirea copilului pentru confruntarea cu nvturile ulterioare, cu receptivitete la solicitrile nvrii, cu strategiile generale de gndire, imaginaie, memorie care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite i care reprezint tot attea ctiguri pe planul inteligenei. Din nclinaia i aptitudinea general pentru nvtur se desprind i se dezvolt, la micul colar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare,
Pagina 57 din 86
plastice, muzicale. Desigur, toate acestea i ndeosebi ultimile nu se dobndesc exclusiv prin nvare ele presupunnd i anumite premise native: o anumit dotare a ochiului, a urechii, a minii. Deosebit de important, n ordine educativ, este mecanismul prin care se ajunge la nclinaii i aptitudini. Este de reinut rolul pe care l joac imitaia. Persoana nvtorului i activitatea pe care o desfoar el constituie, pentru colarul mic, un model, un exemplu care poate s-i trezeasc dragostea i ataamentul pentru nvtur. Din nucleul unor atitudini i relaii interpersonale favorabile se dezvolt nclinaia copilului ctre activitatea de nvare i ctre obiectele de nvmnt, nclinaie care, la rndul ei, devine una din premisele succesului colar, ale aptitudinii pentru nvtur.
III.4. AFECTIVITATEA, VOINA I ATENIA
Status-rolul de colar face ca, la aceast vrst, copilului s i se rezerve att n cadrul familiei, ct i printre ceilali copii, o nou poziie, caracterizat prin nsemne exterioare i semnificaii sociale distincte. Copilul vine acum n contact cu cerine i norme de conduit care, ntr-un fel, sunt n dezacord cu perpetuarea unor particulariti afective proprii vrstei precolare: tendina de a realiza cu orice pre unele tentaii de moment, tririle imediate, spontane, adesea capricioase i necontrolate. coala i ambiana colar reprezint pentru copii, o nou colectivitate, care adesea l umple de nelinite, fcndu-l s triasc cu frenezie fiorul contactului cu neprevzutul. Schimbarea modului de via, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji i necazuri micului colar, fcndu-l s simt din plin semnificaia adnc a noului ,,pas n via. Treptat, ns, nelinitea se mprtie, aprnd procese din ce n ce mai adecvate de adaptare efectiv. Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare propriuzise, ct i relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt, astfel, att emoiile i sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emoiile morale i estetice. Tririle intelectuale sunt generate ndeosebi, de nvare ca activitate de cunoatere, cu greutile, cu reuitele i eecurile ei. nvarea organizat raional, care ofer copilului perspectiva ruitei, devine atrgtoare, plcut, contribuind astfel, la ataamentul lui fa de munca intelectual i fa de coal. Coninuturile de nvare ncep s-i apar ca fiind
Pagina 58 din 86
interesante prin ele nsele. Apare curiozitatea intelectual, dorina de a afla, de a cunoate ct mai mult. Sub impactul activitilor comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte i relaii, se dezvolt sfera sensibilitii morale a copilului. Apare prietenia interpersonal, se dezvolt sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv. Contactul nemijlocit cu nvtorul i influena exercitat de acesta fac ca la colarii mici s se dezvolte sentimentul ncrederii, stima i ataamentul fa de persoana celui care l educ i l instruiete. Emoiile i sentimentele estetice sunt strns legate, la aceast vrst, att de momentele de contemplare a ,,obiectelor artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, recepionarea imaginilor din poezii i povestiri), ct i de participarea activ a copilului la creaie artistic: desen, compuneri, etc. Copiii trebuie sprijinii pentru a nelege i a-i nsui corect coninutul noiunilor i normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar s li se explice, la nivelul lor de nelegere, apelnd la situaii practice de via, ce nseamn, din punct de vedere moral, binele i rul, frumosul i adevrul, curajul i laitatea, cinstea i necinstea. Iniial, motivaia copilului pentru coal se constituie ca o sintez de factori externi i interni, susinut de multiplele lui cunotine despre coal i despre ocupaia de colar. La vrsta precolar, copilul exploreaz activ fenomenele, tinde spre cunoaterea lor, iar ca colar nu rare ori se ntmpl ca el s capete aversiune exact fa de activitatea care i procura plcere. n aceste condiii, folosirea excesiv de ctre adult a mijloacelor motivaiei externe (lauda, nota, recompensa material sau pedeapsa) cu efectele emoionale pe care le genereaz teama de pedeaps sau de situaiile penibile, ateptarea recompensei poate s conduc la efecte negative. Activitatea colarului mic poate fi susinut i de o motivaie intern, care activeaz procesul de asimilare a cunotinelor ntr-un mod continuu. Ea se nate atunci cnd educatorul asigur stimularea i meninerea ntr-o permanent stare activ a voiciunii i curiozitii cognitive a copilului. Una din trsturile specifice ale micii colariti o constituie impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare. Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul lui ,,trebuie, ,,este necesar, ,,nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la aceste ,,comenzi, iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului, punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n
Pagina 59 din 86
observaie. Tot acum se formeaz memoria i atenia voluntar., capacitatea concentrrii mintale de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. La nceputul micii colariti, volumul ataniei este nc redus, copiilor fiindu-le greu s prind simultan, n cmpul ateniei, explicaiile verbale i tablourile intuitive, aciunile pe care le fac ei i cele ntreprinse de colegii lor, desfurarea propriu-zis a aciunii i rezultatul ei. colarii mici ntmpin dificulti n a-i comuta voluntar atenia de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esenial, la obiect. Slab dezvoltat este i priceperea de a-i distribui atenia n mai multe direcii: a asculta explicaiile, a urmri rspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei n caiet. Prea marea ncrctur de sarcini i de impresii, oboseala att fizic, ct i cea nervoas pot influena negativ cursul ateniei. Starea nu prea bun a sntii, ca i anumite trsturi tipologice i temperamentale, cum ar fi, de pild, ineria prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenia copilului de supleea i flexibilitatea necesare comutrii de la o solicitare la alta. Pentru a contracara aceste efecte i a limita neajunsurile ateniei colarului mic este necesar o organizare corect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternana acestora cu activitatea n plan mintal, asigurarea unui tempou optim al leciei, din care s fie excluse att ,,graba, ct i ,,timpii mori, dozarea de ctre nvtori att a intensitii propriei voci, precum i a micrii sale n clas, astfel nct s nu se perturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucreaz.
III.5. PERSONALITATEA COLARULUI MIC
Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar, cnd se schieaz unele trsturi mai stabile de temperament i caracter. Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor influena ntr-un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. ncepnd chiar cu aspectul exterior inuta vestimentaiei copilul capt o alt alur, alt profil, deosebit de cel al copilului din grdini. Statutul de colar, cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic
Pagina 60 din 86
asupra personalitii lui, att n ceea ce privete organizarea ei interioar, ct i n ceea ce privete conduita sa extern. Pe plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament, se pun bazele concepiei despre lume i via, care modific esenial optica personalitii colarului asupra realitii nconjurtoare. Ca urmare a capacitii de a-i dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitrile externe i de a-i planifica activitatea, personalitatea colarului mic devine din ce n ce mai apt de independen i autodeterminare. Ca rezultat al instalrii unor noi trsturi de caracter, pe care le reclam viaa i activitile colare, personalitatea colarului nclin tot mai evident spre atitudini mai mature i spre manifestri mai controlate. Formarea atitudinii pozitive fa de nvtur i, pe aceast baz, a aptitudinilor pentru activitatea de nvare, face ca personalitatea colarului mic s fie mai ,,competent dect aceea a precolarului. Caracteristic este creterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea i integrarea lor superioar, ntr-un tot unitar, sub impactul cerinelor specifice ale statutului de colar. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Sunt i unii total nestpnii care, parc, nu-i gsesc locul, vorbesc fr s fie ntrebai, intervin n toate mprejurrile. La lecie, unii sunt mereu cu mna ridicat, fie c tiu sau c nu tiu, alii, dimpotriv, chiar dac tiu, sunt tcui, nu ncearc s se ,,afieze. Aceasta este o realitate psihologic grefat pe o realitate biologic, natural care, adesea, creaz multe dificulti activitii de instruire i educare. Treptat, pe msur ce copilul nainteaz n vrst, nsuirile nnscute ale sistemului nervos se mpletesc cu influenele de via i ale educaiei, formnd un ,,aliaj. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale. Copiii agitai (colerici) ncep s devin mai stpni pe conduita lor, datorit posibilitilor pe care le ofer activitatea colar de a-i consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice ncep s-i reduc treptat din inerie i s adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trstuiri melancolice naturi sensibile, cu tendine de nchidere n sine cunosc i ei un proces de activizare a conduitei, ncurajai de succesele pe care le obin. Atitudinea educatorului fa de aceste nsuiri tipologice i temperamentale trebuie s fie maleabil, difereniat n funcie de natura elevilor, temperndu-i pe unii, stimulndu-i pe alii; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientai spre a-i concentra energia asupra obiectivelor colare; antipaticii trebuie mereu stimulai spre a se angaja i menine n
Pagina 61 din 86
activitate; impulsivii trebuie frnai, disciplinai; cei cu trsturi melancolice trebuie nconjurai cu cldur, tratai cu delicatee, susinui i ajutai s-i valorifice potenialitile intelectuale. Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic cu ceilali l joac atitudinile caracteriale. Activitile colare ofedr cadrul plmdirii unor caliti cum sunt: srguina, contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organizare, fcnd ca elevii, chiar i cei mai puin dotai intelectual, s se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse nici cazurile de indiferen, neglijen, superficialitate dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizrii unui potenial intelectual bun, mai ales atunci cnd ele se asociaz cu trsturi de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefctoria, neltoria. Contactul colarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le d acces la multe exemple i modele de via. Ei ncearc, i de multe ori reuesc s transpun n conduita lor, cte ceva din spiritul de ntrajutorare i rspundere a exemplelor ntlnite, din tactul i delicateea comportamentului celorlali. Transpunerea aceasta ns nu se face automat. Putem ntlni situaii cnd colarul mic tie foarte bine ce nseamn o anumit trstur i i definete corect poziia fa de ea i, totui, cnd este pus n situaia s acioneze efectiv, nu procedeaz n concordan cu cunotinele i atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este nc suficient de elaborat sub raportul unificrii ntr-un tot a cuvntului cu fapta. El nu i-a format nc, n suficient msur, capacitatea de a-i proiecta i planifica faptele, de a le aprecia corespunztor, de a le coraporta analitic fapte cu cerine sociale. Educatorul trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent, meticulos la clas i n afara clasei faptele copilului, nu att latura exterioar a faptei, ci mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de acestea, msura educativ poate s mearg de la sancionarea faptei exterioare (prin observaie, mustrare) pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe copil s se comporte astfel. Personalitatea colarului mic se distinge i prin modul cum se manifest el n planul relaiilor cu ceilali. Activitile din grdini au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinei i plcerii de a veni n contact cu ali copii i de a comunica cu ei. n coal, continu s se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplific nevoia copilului de a se afla n colectivitate, de a stabili relaii interpersonale cu cei de o vrst, de a forma mpreun cu ei , grupuri, echipe, care s se ntreac cu alte echipe. Interacionnd i comunicnd cu alii, colarul mic ajunge s neleag mai bine dect precolarul ce nseamn cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mndrie, modestie. Crete indicele de socializare a copilului i se amplific ansele lui de integrare intrnd n viaa
Pagina 62 din 86
social. Un rol deosebit n procesul integrrii elevului din clasele mici n colectivul colar revine sistemului de interrelaionare cu ceilali, climatului socio-afectiv care se dezvolt n cadrul grupului. nluntrul microgrupului colar, se formeaz trsturi ale personalitii, cum sunt: simul onoarei, al demnitii personale, onestitate, simul adevrului i al dreptii. Cooperarea, ntrajutorarea, ntrecerea influeneaz asupra personalitii copilului i activitii lui. Este tiut c o funcionare deficitar a mecanismelor psihosociale se poate traduce ntr-o serie de fenomene neprielnice integrrii socioeducaionale: relaii competitive exagerate, relaii conflictuale, accelerarea distonanei dintre aprecierea colectiv i cea individual. De aici necesitatea cunoaterii situaiei reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, n vederea gsirii unor procedee metodice de orientare a evoluiei grupului i de corectare a unor abateri de la modelul unei funcionri optime. Totodat, cunoaterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaionale din clasele primare permite intervenii constructive n vederea creterii aciunii structurante a acestor factori asupra personalitii colarului mic.
CAPITOLUL IV
PARTICULARITI DE NVARE ALE COPILULUI DE VRST COLAR MIC
IV.1.CONTINUITATEA NTRE GRDINI I COAL PREMIS A SUCCESULUI COLAR IV.2. ALFABETIZAREA COPIILOR N CLASA I IV.3. STADIILE PROCESELOR DE NVARE PE PARCURSUL MICII COLARITI
IV.1. CONTINUITATEA NTRE GRDINI I COAL PREMIS A SUCCESULUI COLAR

Pagina 63 din 86
Pregtirea copilului pentru coal se nscrie ca unul dintre obiectivele majore ale taxonomiei educaionale precolare. Dup cum se tie, indicele acestei pregtiri l constituie criteriul colarizrii, disponibilitatea copilului de a se integra, fr dificulti deosebite, n mediul colar instituionalizat. n cadrul acestui proces compex i de durat, se pune un accent deosebit pe dezvoltarea nsuirilor fizice i psihice ale copiilor, a capacitii lor intelectuale, pe formarea unor deprinderi de comportare, tehnice, de vorbire. Aceast cerin de baz are la vrsta precolar o pondere cu att mai mare, cu ct este tiut faptul c se prevede intrarea copiilor n coal la ase ani. Grdinia de copii, fiind prima treapt a sistemului nostru de nvmnt, urmrete ca pe baza unui cuantum restrns de cunotine i abiliti s-i pregteasc pe copii pentru activitatea colar care ncepe cu un an mai devreme. A pregti copilul pentru coal nu nseamn a-l nva prematur s scrie, s citeasc, s socoteasc. O astfel de pregtire o nelegem ca un proces de dezvoltare a acelor nsuiri i capaciti care vor permite o adaptare uoar a copiilor la cerinele clasei I i nu ca o instruire mai timpurie, cobornd n mod mecanic o parte din sarcinile acestei clase n grdini. O astfel de pregtire are la baz cerine privitoare la continuitatea ntre diferitele trepte ale sistemului de nvmnt. Avem n vedere n acest sens, dezvoltarea fizic general i mai ales a micrilor, inclusiv coordonarea acestora prin intermediul analizatorilor vizuali i auditivi. De asemenea, rolul grdiniei este acela de a contribui, prin jocuri, exerciii i programe adecvate, la realizarea acelui echilibru ntre excitaie i inhibiie, care ofer suportul dezvoltrii treptate a capacitii de concentrare a ateniei pe durate de timp din ce n ce mai mari, de meninere a stabilitii n aciune. Totodat, grdinia nlesnete copiilor achiziionarea de informaii despre mediul nconjurtor, antrenndu-i, prin contactul direct cu acesta, la o activitate permanent, interesant, care s solicite participarea a ct mai multe simuri, stimularea gndirii i a vorbirii. Pe baza percepiilor senzoriale, se asigur formarea unui bogat bagaj de reprezentri, care vor fi utile copilului n activitatea lui ulterioar. Grdinia mai are n vedere i formarea la copii a numeroase deprinderi. Realizarea acestor obiective este rezultatul unei munci sistematice desfurate de cadrele didactice, prin forme de organizare i prin metode de munc specifice nvmntului precolar.
Pagina 64 din 86
n munca grdiniei jocul primeaz, asigurnd climatul educaional propice desfurrii oricrei activiti, stimuleaz procesele de receptare, nelegere i reproducere. Prin jocuri se pot realiza sarcinile didactice, de instruire i educare a precolarilor. De altminteri, i dup intrarea copiilor n clasa I, jocul continu s fac parte integrant din practica instructiv-educativ. El este ns adecvat noilor cerine i sarcini. Ne referim ns n special la acele etape din lecii prin care se face consolidarea, repetarea sau corelaia cu alte obiecte, adic la activitile de completare. Ele se pot realiza foarte uor sub forma jocurilor didactice, cu sarcini uoare ca, de exemplu: ghicire, descriere, clasificare, recunoatere, ncredere (cine rspunde mai repede i mai bine; cine este primul; cine a grit). O alt metod practicat n mod curent n grdini este activitatea direct a copilului cu materialele att n etapele de jocuri i activiti libere, ct i n cadrul celor dirijate direct de ctre educatoare. n grdini se acord o deosebit importan activitii independente i creatoare prin diferite forme de activitate: jocuri de creaie i de construcie, desen, modelaj, etc. n forme adecvate, activitile creatoare vor ocupa un loc de seam n activitatea colarului, asigurndu-se respectarea cerinei de baz pentru ntregul nostru nvmnt, i anume, conducerea unitar a copiilor pe drumul pregtirii lor pentru via. Grdinia are misiunea de a preda colii copii vioi, energici, interesai i dornici s nvee, sociabili i ncreztori n activitatea educatorului. Cu toate aceste caliti, ei sunt totui copii. La vrsta de ase ani, ei nu au o putere de concentrare asupra aceluiai fel de activitate limitat la 25-30 de minute, obosesc repede, au reacii imediate i zgomotoase. De aceea, nvtorul trebuie s-i cunoasc ndeaproape i s continue metodele de nvare ntuitiv i prin joc ntr-un context nou, paralel cu introducerea formelor mai evoluate de nvare, specifice colii. n acest fel, se poate contribui din plin la reglarea ntregului mecanism intelectual, afectiv, de comportament al copiilor i se pot realiza pe deplin sarcinile instructiv educative specifice clasei nti.
IV.2. ALFABETIZAREA COPIILOR N CLASA I
nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc.
Pagina 65 din 86
Cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul, n nvare i cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor practice. n cadrul grdinei, copiii, chiar i cei din grupa mic, pot fi inclui n sistemul unor activiti instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare (10-15 minute). Cu toate acestea numai devenind colari ei au prilejul s participe sistematic la activitatea de nvare ca activitate dominant, care, prin coninutul, durata i semnificaia sa, restructureaz poziia moral i conduita individual a copilului. Structural, nvarea se compune dintr-o serie de aciuni i sarcini de nvare, care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea cititului i dezvolt gndirea i-l pregtete pentru activitatea de lectur, rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine evidena, n practic, a unor cheltuieli; nsuirea gramaticii necesitii folosirii corecte a cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea cunotinelor despre natur necesitii de a ti la ce vrst s observe plantele i animalele; nvarea primelor noiuni de geografie necesitii de a se orienta corect n spaiul mediului apropiat i ndeprtat; nceperea nvrii istoriei necesitii informrii asupra dimensiunii temporare. nvarea colar nc din primele clase l pune pe copil n situaia de a cuta procedee rezolutive generale, comune pentru o ntreag categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornete de la practic, de la via, ajunge la noiuni i cunotine generale, care vor pregti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce n ce mai complexe. nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n numeroase puncte i-i modific aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc, devin mai sistematice, se consolizeaz structurile noionale i schemele logice, crendu-se premisa dobndirii a noi abiliti, priceperi i capaciti, care depesc limitele a ceea ce ofer nemijlocit situaiile de nvare momentane. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, cptnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea pune n micare traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta, i posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se predau. Desigur toate aceste achiziii, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicri, contientizri, care prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se realizeaz n limitele unui singur an colar. Ele comport, uneori, parcurgerea multor ani de colaritate, instalarea,
Pagina 66 din 86
mai devreme sau mai trziu, a indicatorului autonomiei creatoare n nvare, depinznd, n mare msur, cum va rezulta din tririle ulterioare, de componentele modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care educatorul l acord fiecrui copil, metodologia introducerii elevului n sarcina de nvare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice. Literele, cuvintele, propoziiile nu sunt altceva dect un univers de convenii, care trebuie studiate i nsuite ca atare, ca forme ,,stilizate, detaate de coninuturile care le servesc i plasate, ele, n prim-planul ateniei i contiinei colarului mic. Programa predrii citit-scrisului prevede accesul gradat al colarului la aceste forme i, nainte de a ajunge la liter sau la cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv formarea unor abiliti senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de linii (bice, crcei, crlige, zale, bastonae, ovale sau semiovale, cruciulie i puncte). Toate aceste elemente simple, care se vor gsi n componena unor configuraii mai complexe literele i cuvintele sunt i ele tot semne, mai abstracte i poate mai lipsite de sens n ochii copilului, dect nsei literele i cuvintele. Sarcina de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor parametri de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei toate raportate la structura spaiului grafic al caietului poate s par colarului din clasa nti scitoare, anevoioas, puin atrgtoare. Gradul de dificultate perceput i de neatractivitate poate s creasc i mai mult dac nvtorul va pune accentul, ndeosebi, pe sancionarea rezultatului de nvare i nu pe iniierea elevului n tainele procesului, care va duce la rezultatul corect. Observarea activitii de scriere a micului colar nu arat c problema fundamental care se pune n legtur cu aceasta este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele literei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte pe caiet, pe tabl, n manual poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate s beneficieze de ndrumrile nvtorului i, totui, s nu realizeze o suprapunere a performanei sale de scriere cu modelul ideal, conform parametrilor exactitii, mrimii, ncadrrii n spaiu, a fineii i eleganei, esteticii. i aceasta nu din cauz c, aa cum crede uneori nvtorul, copilul n-a exersat suficient. El nu se pricepe nc s se conduc dup model nu recurge la model, nu-l examineaz suficient, nu-l face funcional, nu-l include n actul lui de scriere practicnd o raportare la model global, sincretic: l privete o dat sau de dou ori, apoi l ignor, lucrnd independent de model. Practic, aciunea lui de scriere nu se orienteaz dup model. Cauza este absena actelor motorii n desfurare privind caracteristicile eseniale, particularitile i dificultile de realizare ale modelului; modul n care poate fi obinut prin propria scriere, deci, cum poate fi preluat, asimilat, nvat. Obiectul instruirii executarea corect a literei - nu coincide cu ceea ce ar
Pagina 67 din 86
trebui s conteze ca obiect al ateniei i contiinei elevului; nu att deprinderea de scriere ct strategia raportrii la model i a decodificrii secretelor lui de construcie, priceperea de a percepe modelul (regularitatea, intervalele) i de a include datele percepiei modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor n dinamica actului motor propriu-zis. Acest lucru trebuie s nvee copilul, autoreglarea actului motoriu, cunoscut fiind c performana de nvare a scrierii corecte care coincide cu formarea deprinderii motorii de scris este rezultanta conlucrrii a trei factori psihici: imaginea (modelului), cuvntul (indicaiile date cu privire la reproducerea modelului), aciunea practic a copilului (de redare pentru sine a modelului). Pentru a-i ndeplini rolul esenial, de instrument care leag imaginea de cuvnt i organizeaz aciunea n raport cu cerinele situaiei, indicaia verbal trebuie s fie concret, funcional, descriind nsui procesul obinerii rezultatului scrierea corect a literelor care este un alt nivel de realitate, diferit de achiziiile legate de nvarea scrierii fragmentare a elementelor literei: zale, crlige, ovale, bastonae. Confruntndu-se cu materia cuvntului, pentru a nva s-l scrie i s-l citeasc, copilul trebuie s fie atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg (ca s tie ce urmeaz s fac), la fiecare liter n parte (ca s tie cum s-o fac i cum s pronune sunetul), la spaiul grafic (ca s vad cum continu, cum trce de la un rnd la altul). Se instituie un ,,du-te vino continuu ntre percepie i aciune, ntre pronunie i audiie, ntre scriere, vedere i revedere, ntre modelarea sonor a literei i a cuvntului i modelarea lor grafic, angajnd, n ordine neuropsihic, o mas de impulsuri i conexiuni ntre centru i periferie, ntre motor-senzorial i reprezentarea n plan ideal, care trebuie s se asocieze i s funcioneze n circuit nchisdeschis. Pentru a se nchega corect, tot acest proces de nvare, care cere consum energic, efort, concentrare, dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici de orientare stabili, eseniali. Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificulti, de pild, n operarea cu semnele de punctuaie, care, n procesul instruirii, sunt pur i simplu introduse, folosite (artate), dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Dobndirea citit-scrisului de ctre copil, ca i dobndirea altor abiliti iniiale trebuie vzute nu numai de pe poziia sarcinilor curente ale instruirii, ci i din perspectiva destinaiei lor ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti supraordonate se vor integra. Treptat, scrisul i cititul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii. Trebuind s scrie i s citeasc din ce n ce mai mult i mai repede, scrisul iniial va sacrifica, inevitabil, cte ceva i apoi din ce n ce mai mult din estetica demersului caligafic iniial,
Pagina 68 din 86
iar cititul va pune din ce n ce mai puin accentul pe dimensiunea expresiv- intonare extern, interiorizndu-se sub forma unor aciuni mentale specifice, de legtur n gnd. Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract categorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin programul de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare. Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care, ca structuri matematice, au o schem logic asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, poate fi proiectat o infinitate de construcii operaionale particulare, variind dimensiunile numerice ale mrimilor i nsui numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordinea cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale adunarea i scderea n limitele concentrului 10 i apoi i n limitele altor concentre, mergnd pn la 100. Astfel, afl c unele numere se cheam termeni, altele desczut, scztor, rest, fac cunotin cu termenii de asociativitate i tranzitivitate, constat i se conving practic c: pentru a soluiona ?+b=c trebuie s scad, pentru a soluiona ?-b=c, trebuie s adune, pentru a soluiona a-?=c, trebuie s scad. Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la automatizare i creterea vitezei de lucru i care, n anumite condiii, ar putea s stimuleze descoperirea, nelegerea, judecata, raionamentul matematic discursiv. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev n situaia de a contientiza de fiecare dat semnificaia distinct a necunoscutei i de a ajunge la ea prin mecanismul mediator al raionamentului, care i asociaz, ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd scderea. Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva probleme, nvndu-l s diferenieze ntre semantica lui ,,ceea ce se di a lui ,,ceea ce se cere din a cror comparare se va extrage informaia necesar structurrii a ceea ce se cheam ,,plan de rezolvare a unei probleme. Momentul iniial al ptrunderii colarului mic n relaiile matematice se izbete de unele dificulti ca: persistena unor orientri fixate eronat de exemplu, fixarea aperceptiv asupra lui ,,minus ca fiind ,,plus i invers, contientizarea neadecvat a poziiei operaiilor matematice, care, pedagogic, trebuie prentmpinate i ,,demontate; insuficienta cultivare a sensului matematic al operaiei de scdere; diferenierea nesatisfctoare, la nivelul sarcinilor- problem, a planului lui ,,ce se d de planul lui ,,ce se cere.
Pagina 69 din 86
IV.3.STADIILE PROCESELOR DE NVARE PE PARCURSUL MICII COLARITI
Clasele a doua a patra deschid n faa copilului un nou cmp de situaii de nvare. Se produce un proces de mbogire i diversificare a nvrii, sub impactul unor discipline de nvmnt mai numeroase dect cele din clasa nti i cu un indice de distinctivitate sporit. Domenii ale actului de nvare, care, n clasa nti, erau contopite sincretic n citire i scriere, devin n clasa a doua ,,compunere, ,,lectur, ,,caligrafie, ,,cunotine despre natur, segmente specializate ale nvrii i evalurii. Ceea ce n clasa nti era, la un moment dat, doar proiect, devine n clasa a doua prin ,,migrarea unor funcii i capaciti din sfera posibilitii n cea a realitii, nivel al dezvoltrii actuale, aprut ca rezultat al sprijinului acordat copilului de ctre adult i al efortului propriu al elevului de a rezolva sarcinile care i se propun. Exersate n aciuni eficiente n colaborare cu nvtorul i cu ali aduli, n clasa nti, cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi, formnd mpreun cu ele, elurile nemijlocite ale ntregului nvmnt primar: apropierea acelui summum de abiliti iniiale, a acelor instrumente i mijloace ale culturii cititul, scrisul, numratul, socotitul, desenul ce vor servi ulterior ca elemente de fundaie, mediind accesul la noi achiziii funciile, procesele i capacitile psihice superioare (memorie, atenie, abstractizare, comparaie, discriminare), ca produse secundare i din ce n ce mai indirecte ale nvrii. Pe msur ce instruirea i nvarea se mic de la praguri inferioare ctre praguri superioare, crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face s creasc i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare nou sarcin. Complexitii crescnde a solicitrilor de apreciere a maturizrii intelectuale a copilului, ceea ce atrage dup sine necesitatea restructurrii a nsei relaiilor de interaciuni dintre nvtor i elev, n sensul crerii condiiilor favorabile instalrii noului nivel de vrst mental. Obiectiv, gradul de dificultate al sarcinii se exprim n amplificarea coninutului i complexitii ei structurale, care ns sunt nite mrimi absolute, aciunea lor fiind mediat i ponderat prin intervenia unor factori subiectivi, n spe, a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor deja existente la elev. Acestea fac s coboare sau s urce gradul de dificultate perceput al sarcinii, una i aceeai sarcin putnd s par unor elevi diferii mai uoar sau mai dificil,
Pagina 70 din 86
sau, fapt i mai paradoxal, sarcina mai complex s par mai uoar, iar cea mai puin complex s par mai grea, n funcie de coninutul i calitatea achiziiilor precedente. Dac ne reprezentm instruirea i nvarea ca o totalitate ordonat de sarcini, cu dificulti ce cresc progresiv, atunci trebuie admis c fiecare nou sarcin, cu dificultatea ce-i este inerent, necesit pentru a fi rezolvat, abiliti tot mai complexe. Ceea ce face ca n raport cu gradul de dificultate nou aprut abilitile deja existente s par tot mai puin ,,mature. Imaginea pentru starea aceasta dinamic a dezvoltrii, pe care o descoperim servindu-ne de ,,grila de interpretare pe care ne-o furnizeaz analiza nvrii, se rsfrnge supra instruirii, n al crei plan se va resimi nevoia unei msuri de sporire att a volumului sprijinului ce va trebui s fie acordat, ct i a procesului de activizare propriu al elevului, pentru a se confrunta cu succes cu fiecare nou sarcin care urmeaz. ACUMULRILE ELEVULUI DIN CLASA A DOUA Dup strbaterea crii de nceput, abecedarul, elevii fac cunotin, ntr-a doua, cu manualul de limba romn, care introduce o dimensiune aplicativ ce conine o multitudine de sarcini de nvare. Elevii trebuie s tie acum nu numai s citeasc texte, dar i s redea textul, s repovesteasc, s memoreze i s reproduc poezii oral sau scris, s fac dictri i autodictri, s extrag idei principale, s repereze ortogramele i s le explice. Exerciiile aplicative invit elevul s practice observaii i s reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziiei i a textului ca set de propoziii legate ntre ele prin neles, identificarea, memorarea, exemplificarea situaiilor ce reclam utilizarea difereniat a variatelor semne de punctuaie. La acestea se adaug multe alte sarcini aplicative: alctuirea unei compuneri prin ridicarea de la o imagine, de la un cuvnt, de la o expresie, de la un plan de idei sau de la o tem oarecare, ctre structurarea unui set de propoziii legate prin neles; a citi pentru a reine, a memora, a copia, a repovesti. Dac, n clasa nti copiii au trecut de la parte la cuvnt nvnd s opereze cu sunetele i literele, cu propoziii, cuvinte i texte, fr preocuparea unei explicitri cu contientizri desfurate, n clasa a doua este ncurajat tendina de a reveni asupra lor cu explicaii i aplicaii menite s impun n mod special ateniei elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limb, printr-un demers de abstractizare i contientizare analitic, mergnd de la ntreg (textul, propoziiile) la parte (sunetul, litera). Dou laturi sunt avute n vedere: cultivarea nclinaiei de a analiza faptele de limb i de a reflecta asupra lor, ceea ce poate fi o premis pentru contactul cu alt nivel de abstracie, inerent construciilor gramaticale din clasele urmtoare; exersarea, repetarea, antrenarea componentei efectorii a aciunii de nvare a limbii, ceea ce de asemenea, poate fi o premis a automatizrilor pe care
Pagina 71 din 86
se sprijin operaiile cu materialul limbii n clasele urmtoare. Evident, capacitatea elevului din clasa a doua, de a face fa acestei mulimi de sarcini depinde de modul cum a fost pregtit terenul n clasa nti, proces n care rolul determinant revine metodologiei prezentrii sarcinii n faa elevului i a modalitii de introducere a lui n sarcin, care este un indicator al prezenei sau absenei aptitudinii psihodidactice a nvtorului. De aceasta depinde, dac elevii reuesc sau nu s memoreze o poezie, s realizeze o dictare potrivit cerinelor, s rspund adecvat la ntrebri. Orientarea defectuoas n sarcin poate s blocheze potenialul creator al elevului.Aa se ntmpl, de pild, cnd nvtorul furnizeaz elevului un plan orientativ, pentru compunere alctuit din ntrebri structurate foarte decis, care i pot introduce o orientare noncreativ, concepnd compunerea, ca o nlnuire de rspunsuri la ntrebri rspunsuri logice ordonate, dar liniare, unidirecionale, plate din punctul de vedere al creativitii. Stimulative pentru creativitate pot fi, construirea de propoziii sau mici compuneri pornind de la imagini, care solicit i formeaz capacitatea de a depi concretul imediat, de a inventa treceri i de a descoperi legturi de sens ntre obiectele percepiei sau pe baza depistrii sensului unor cuvinte sau expresii literare din text, s alctuiasc, de asemenea, propoziii noi. Pentru procesul instructiv educativ, problema care se pune, este aceea a criteriilor de determinare a complexitii psihologice reale a unei sarcini, a potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanei ei pentru ceea ce pot elevii de aa manier nct, cu fiecare nou acumulare pe care o fac, s devin independeni, cu autonomie i creativitate. Cu ct se accentueaz mai mult ponderea sarcinilor, cu att crete i importana psihologic a metodologiei din punct de vedere psihologic, n vederea introducerii elevului la realizarea sarcinilor ce se cer. Independena i creativitatea n nvare se ctig i se consolideaz n dou etape. Vom distinge mai nti o faz de autonomie exterioar, nc superficial, cnd elevul este capabil s lucreze acas asupra sarcinii, n absena nvtorului, dar continu de fapt, s se conduc dup modelul artat n lecii, o independen ce conine nc momentul colaborrii cu nvtorul. Vom distinge apoi o faz de autonomie intern autentic, din ce n ce mai profund, caracterizat prin detaarea treptat a elevului de modelul extern i prin conturarea capacitii lui de a face i ceva ce, n general, pn atunci n-a fcut. Pe aceast treapt, care se poate contura nc din clasa a doua, nvarea, ghidat de instruire, ncepe s ofere minii copilului ceva mai mult dect ceea ce este coninut n rezultatele ei nemijlocite, un gen de efecte secundare capacitatea abstraciei, a generalizrii, a comparaiei, a discriminrilor i reconstruciilor de finee, a memorrii logice.
Pagina 72 din 86
Numeroase dezvoltri i un caracter inedit prezint tabloul nvrii matematicii de-a lungul micii colariti. n clasa a doua se lrgete repertoriul adunrii i scderii pn la o sut, elevii fac cunotin cu noiuni de geometrie incipiente i capt cunotine mai ample despre unitile de msur. Restructurarea relaiilor dintre ponderile acordate transpunerii informaiei n coduri intuitive, verbale, acionale, induce anumite raporturi ntre empiric i tiinific, ntre exmplul concret i modelul abstract, ntre rezolutivitate i reflecie, ca momente ale nsuirii cunotinelor de matematic. Dac modelul de nvare al matematicii din clasa nti rmne unul cu precdere intuitiv, empiric o nvare pe vzute (la nivel de imagine) pe artate (prin demonstraie) i pe ncercate (prin exerciii i antrenament) n care relaiile matematice nu sunt disociate de relaiile dintre reprezentrile lucrurilor, matematica din clasa a doua reduce simitor intuitivul, l simplific i, ctre sfrit, chiar l elimin. Ea conine nu numai informaie mai mult, ci i mai mult metod, sau mai precis, pe lng noile asociaii, relaii i operaii matematice, ea conine i elemente de metod, ncurajnd nvarea matematicii bazat pe ntemeiere logic i pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea, elevii din clasa a doua resimt ca un handicap modul relativ brusc n care este retras, din paginile manualului, lumea intuitivului, a imaginii concrete. Aceast imagine de frustrare a copilului, care arat c aceasta nu se poate dispensa nc de intuitivul autentic pentru a trece de la forma lui sublimat, se explic nu prin repulsie fa de abstractul matematic i nici prin incapacitatea colarului mic de a i-l apropia, ci prin faptul c intuitivul din clasa nti nu i-a jucat nc pn la capt rolul n procesul propulsrii gndirii matematice a elevului ctre planul abstract. De asemenea, abilitile iniiale, ctigate n contextul nvrii perceptivsenzoriale i prin imitaie, n-au fost programate s evolueze ca achiziii susceptibile s medieze alte achiziii i s li se integreze organic. Matematica din clasa a doua, prin noul tip de explicaie pe care l propune din loc n loc, nseamn un pas nainte, ns, preocuparea pentru metod, ca principal factor al crerii accesului elevului la gndirea matematic, este doar un nceput, pentru c i acum, ceea ce predomin nu este oferta de explicaii, generalizri, reflecii, ndrumri metodice i strategii de abordare a sarcinilor, ndeosebi a celor cu aspect de problem, ci tot exerciiul, aplicaia, ceea ce va duce la un efort de consolidare a deprinderii de calcul, naintea judecii matematice. La nivelul problemelor de matematic nu exist o coinciden ntre direcia de curgere a textului i drumul spre soluie. Ceea i pune amprenta asupra arhitectonicii actului de nvare, fcnd ca structura lui orientativ (judecata) i cea executiv (efectuarea, exerciiul)
Pagina 73 din 86
s vin una spre alta din sensuri diferite. Este aceasta un specific al accesului elevului la raionamentul matematic, care implic micarea reconstructiv i reversibil, drumul invers, ocolit. Faptul c elevilor li se propune ca o mrime, dat n termeni geometrici, s fie redescoperit i transpus n termeni aritmetici i viceversa face ca n nsuirea matematicii s intervin o conlucrare ntre cele dou modaliti operaionale. Aciuni matematice distincte se asociaz, se cupleaz, fiecare ndeplinind, pe rnd, rolul de aciune principal, orientativ (prin care se rezolv propriu-zis sarcina) i de aciune subsumat, secundar, de control i verificare a justeei primei aciuni. Punerea elevilor n situaia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele aciunii matematice, efectul de confirmare a uneia prin cealalt, posibilitatea trecerii dintr-un limbaj matematic n altul i dintr-o modalitate de lucru n alta, procesul manipulrii acelorai mrimi, cultiv reversibilitatea psihologic, flexibilitatea mental, activismul, operarea matematic n cmp lrgit, i-i motiveaz intrinsec pe elevi pentru nvarea matematicii. Capacitatea elevului de a intui el nsui, dincolo de estura textului problemei, tipul de abordare profesional adecvat problemei, ordinea de intrare ,,n scen a operaiilor i alternana lor specific poate fi socotit un indicator al eficienei contribuiei instruirii, prin nvare, la dezvoltarea mental a copilului. Formarea ei depinde de msura n care, pe parcursul micii colariti, se produc mutaii din sfera nvrii actuale, dimensionate prin model, n sfera autonomiei creatoare nelimitate. i aceste mutaii survin cnd nvarea ofer ceva mai mult (strategii) elevului dect ceea ce d ea, nemijlocit (cunotinele actuale). Consecutiv, crete volumul extrapolrii autonome creatoare a abilitilor i priceperilor nsuite de elev n condiii de colaborare cu instructorul, i o dat cu aceasta, se modific i coordonatele ntre care se pot nscrie volumul i amploarea asistenei (sprijinului, consilierii) din afar, pe care o comport, n continuare, nvarea matematicii, cnd elevul s-a nlat pe treapta unor noi posibiliti de a se raporta la sarcini. Contactul cu o serie de cunotine despre natur despre animale i plante poate s introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor, facilitndu-le accesul la una dintre operaiile fundamentale implicate, n descoperirea i vehicularea cunotinelor despre regnul viu, clasificarea. Tabloul actului de nvare i al atitudinii fa de cunotinele despre natur ar putea fi altul dac imaginea despre nsuirile structural morfologice ale corpului viu ar aprea ca efect al introducerii, fie i sumare, a elevului n cunoaterea relaiilor dinamice de interdependen dintre organisme i mediu. CONINUTUL I MODALITILE DE NVARE N CLASA A TREIA
Pagina 74 din 86
Sub
presiunea
amplificrii
volumului
informaional,
procesul
multiplicrii
disciplinelor colare din clasa a treia face necesar, cum se ntmpl n cazul limbii romne, deschiderea de noi ,,antiere de lucru, de exemplu cel al gramaticii, compunerii, ca discipline noi. Cucerirea progresiv a spaiului ,,tiinific se petrece sub influena mai multor structurani i ai experienei cognitive empirice a copilului. Gramatica organizeaz i normeaz structurile vorbirii i ale comunicrii scrise, oferind definiii, construcii, modele de comunicare se relev o faet sau alta a abstraciei gramaticale. Compunerea ofer tipologii i strategii (scheme, planuri, secvene, modele) de valorificare i punere n scen a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via. Noiunile de geometrie mai extinse dect cele din clasa a doua introduc elevul n sfera formelor spaiale generalizate. Crete indicele de considerare, pe baze tiinifice, a datelor nemijlocit senzoriale. Se lrgete aria experienei supuse refleciei contiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale nvrii, cum este, de pild, cutarea invariantului gramatical, la limba romn, i a tipului de problem la matematic. nc din clasa a treia se poate organiza convergena contribuiei a dou sau mai multe discipline de nvmnt (de exemplu, a matematicii, cunotinelor despre natur) la formarea suportului unora i acelorai capaciti, de exemplu, a structurilor cognitive implicate n achiziionarea cunotinelor despre spaiu. i viceversa: una i aceeai caracteristic mental (de exemplu: abilitatea generalizrii, a ridicrii de la concret la abstract, inducia, deducia, constructivismul logic, reversibilitatea), ctigat de elev n planul dezvoltrii, poate fi utilizat pentru a susine demersul de asimilare a unor anumite obiecte de nvmnt: matematica, gramatica, cunotinele despre natur. Extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa, la fel de bine, tuturor solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a ordona i a coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raionale, bazate pe gsirea unor formule economicoase de lucru i pe utilizarea inteligent a tiutului pentru aflarea netiutului. nvarea se distaneaz tot mai mult pe punctul unic de plecare, caracteristic pentru clasa nti, pentru a evidenia, mai ales, deosebirile dintre coninuturi. Cum va reaciona elevul la acest fenomen? Se vor contura nceputuri de specializare preferenial i
Pagina 75 din 86
aptitudinal? Disciplinele de nvmnt vor ncepe s devin relevante i discriminante n raport cu potenialuri de prestaie difereniate, neomogene? Este posibil ca, ncepnd cu clasa a treia i pn la sfritul claselor primare, s putem urmri, ca ntr-un experiment natural, ealonat n timp, ct de pregtit devine copilul pentru ca, dup cei patru ani de coal, s poat fi preluat i condus mai departe, de ctre cadrele didactice specializate, pentru fiecare disciplin de nvmnt. Un intens teren de ncercare, dezvoltare, afirmare i mbogire a potenelor cognitive i creatoare ale elevului, din clasa a treia i ofer limba romn, cu subdiviziunile ei: citirea, lectura, compunerea, gramatica, comunicarea. Textele propuse ca lecie de citire sunt urmate de un bogat aparat aplicativ acional, alctuit din exerciii, teme, observaii, ntrebri. Lista de achiziii probabile pe care le prefigureaz contactul cu textele i cu aplicaiile cuprinde itemi caracteristici pentru nvarea intelectual, senzoriomotorie, afectiv, moral i social. Totui, elementele care beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri de suporturi i ntriri instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discriminativ analitic discursiv. Predominana sarcinilor analitice, de fragmentare, decupare, separare, extragere a fragmentelor din text, a expresiilor din fragmente, a unor cuvinte din expresii, a ideilor din texte sau fragmente ncurajeaz spiritul disociativ al elevului. De aceea, procedeul, utilizat cu msur, poate fi util, contribuind la exersarea funciei de nelegere, la educarea reversibilitii gndirii imaginative, nsuiri necesare n clasele urmtoare la analiza litarar. Practicat ns cu o mare frecven, procedeul amintit, nedublat de revenirea de la parte la ntreg, poate s duc la efecte nedorite. Programarea sistematic a realizrii sarcinii didactice pe uniti mici, fragmentare trece n umbr mesajul textului, fiorul lui liric, anuleaz implicaia emoional. Insistena pe observarea, perceperea n manier analitic, punctiform, centrat pe parte (,,citii versurile care..., ,,artai care sunt nsuirile...) impieteaz asupra realizrii unei vederi de ansamblu a ntregului bucii literare, care, dincolo de secvene, trebuie s lase i o anumit impresie general. Textul literar se distinge printr-un dinamism global al imaginii. El evoc o atmosfer, sugereaz o trire i tocmai aceast dimensiune, care ine de specificul stilului de creaie al autorului, trebuie plasat n centrul ateniei elevilor. Ei trebuie ajutai s nvee s fac lectura textului literar fragmentndu-l n pri i reconstituindu-l ca ntreg. Dincolo de sarcinile i solicitrile ce se reiau de la o lecie la alta a memora versuri, a explica expresii i cuvinte, a transpune acelai sens n cuvinte i n mbinri de cuvinte ct mai diferite, a transpune o ntmplare ntr-o compunere ne intereseaz msura n care se realizeaz un indice global de formativitate (dezvoltare) mental i afectiv: ce i ct reuete elevul din clasa a treia, n ordinea creativitii verbale,
Pagina 76 din 86
proporia n care se produce personalizarea planului expresiei litarare, interiorizarea valorii lui. Modelul de predare nvare a citirii se afl cumva n consonan cu cel de la gramatic, unde se constat c, adesea, noul este introdus mult mai prudent, ,,cu rita, pe pai foarte mici i ntr-un regim de succesivitate a unitilor de informaie care separ n timp, prin intervale adesea mari, acele date eseniale ale obiectului gramatical care nu pot alctui o definiie dect prin sincronizarea, contopirea i consolidarea lor simultan ntr-un ansamblu integrat. Iar separarea n timp a momentelor introducerii notelor definitorii ale noiunilor genereaz neomogenitate, dispersie n operarea efectiv de ctre elevi cu criteriile de definire a lor. Pentru a-i face pe elevi s ajung la un stil de nvare logic, activ, creatoare a gramaticii, este necesar, aa cum sugereaz datele de observaie i analiza de coninut a manualului, s operm modificri n multe din punctele opticii tradiionale asupra limbii i asupra predrii ei, reconstruind n plan didactic noiunile gramaticale dup criteriile lor proprii, intrinseci. Principalul efect formativ prin care s-ar putea s se finalizeze, n clasa a treia, orele de gramatic, de citire, de lectur ar trebui s-l constituie capacitatea copiilor de a repovesti, de a compune, ca modaliti de obiectivare a achiziiilor fcute n procesul nvrii limbii materne. Compunerea asociaz i mbin bogia lexical cu informaia gramatical, fondul emoional al personalitii copilului cu transformismul imaginativ, fiind o expresie consistent a creativitii infantile. Compunerea este o construcie a elevului, n a crei zidire trebuie s-i fac plcere s se implice. Dar nu-i mai puin adevrat c ea este i un prilej de a-l nva pe copil cum se face o compunere, orientndu-l, ajutndu-l, corectndu-l, fr a-i tirbi sau a-i bloca spontaneitatea, ideea, viziunea, creativitatea. Toi aceti factori subiectivi trebuie armonizai cu etalonul anumitor exigene ale compunerii, neleas nu numai ca exprimare individual, ci i ca form de comunicare social interpersonal, deschis ctre ceilali, care trebuie s-o neleag i s-o accepte. Introducerea, n circuitul nvrii matematicii la clasa a treia, a cunotinelor despre operaiile de nmulire i mprire face s creasc indicele de combinaie a variantelor posibile de structurare a unor date, cutarea, intuirea, asocierea i exprimarea creatoare dobndind un spaiu amplu de manifestare. Dezvoltnd elevului acest constructivism arborescent al abstraciilor, nvarea nmulirii i mpririi furnizeaz elevului din clasa a treia ceva mai mult dect informaiile nemijlocite despre aceste dou operaii i anume un gen de nelegere mai general a logicii organizrii coninuturilor i operaiilor matematice, fcnd s sporeasc acumulrile ce duc la maturizarea i dezvoltarea inteligenei lui colare,
Pagina 77 din 86
ceea ce se poate aprecia dup gradul de cretere a competenei cognitive a elevului pentru sarcini matematice cu structuri din ce n ce mai complexe. Iar indicatorul acestei competene l va constitui msura n care la elev s-a format capacitatea de a soluiona nu doar sarcini ce presupun utilizarea imediat a cunotinelor prilejuite de nvarea actual a fiecreia din cele dou sau din cele patru operaii matematice, luate separat, ci, mai ales, sarcini n cadrul crora operaiile interfereaz, se combin, intervin sincronic. Unul din momentele eseniale ale nvrii matematicii n clasa a treia l constituie familiarizarea elevilor cu ordinele i clasale numerelor. Ea le furnizeaz ,,algebra numirii, scrierii i citirii numrului, dezvluindu-le nsui principiul constituirii numrului i al sistemului numeric unitatea, simpl sau repetat, multiplicat de un numr de ori. Operaiile matematice fundamentale, nsuite n clasa a doua, sunt acum solicitate s lucreze n condiii noi, cele ale compartimentrii ordinale a numrului. Proprietatea numrului de a reprezenta, n plan obiectiv, un construct multietajat trebuie fructificat n plan subiectiv, n sensul activrii i motivrii intrinseci a activitii matematice a elevilor, care ar putea s descopere, cu prilejul nvrii ordinelor i claselor c, vzut pe dinuntru, numrul este o lume structurat caleidoscopic i totui unitar, o unitate n diversitate, un limbaj reglat de o ,,gramatic specific, o combinaie funcional flexibil, care creeaz orizonturi largi percepiei, ceea ce uimete i strnete interesul de a-l descifra. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului comport o micare n dublu sens n structura numrului: descresctor, de la stnga la dreapta, cnd scriem i cnd citim sintetic numrul; cresctor, de la dreapta spre stnga, cnd contientizm analitic, prin citire, semnificaia fiecrei componente a numrului. mprejurarea aceasta poate s genereze interferene ntre procesele senzomotorii i mentale inplicate n tripla aciune de scriere, numire i citire a numrului, dac elevii nu sunt antrenai, special, n aceast dubl micare. Incursiunile n psihogeneza inteligenei au artat c sesizarea diversitii parametrilor sub care se poate nfia latura cantitativ a lucrurilor este posibil, n anumite condiii de organizare a experimentului de percepere i estimare a mrimilor, de vrste destul de timpurii, chiar la precolarul mic. Fructificnd aceast premis, n sensul mbinrii proceselor de proiectare a nvrii structurilor matematice din clasa a treia cu un summum de invariani fizici fundamentali ntinderea, volumul, greutatea, durata apropiem, nc din mica colaritate, cunoaterea matematicii de modalitatea de cunoatere proprie fizicii, ca viitoare disciplin de studiu, ce va deschide perspectiva descoperirii formelor spaial temporare n care este ,,turnat dimensiunea cantitativ a lucrurilor.
Pagina 78 din 86
Noiunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cunotinele despre dreapt, segmentul de dreapt, semidreapt, introduse prin aciuni de msurare i comparaie i difereniate criterial dup jocul contrariilor ,,mrginit nemrginit, deschid calea ctre universul conceptelor geometrice. Dincolo de mulimea obiectivelor instructiv formative imediate, explicite, legate de parcurgerea fiecrui capitol i subcapitol, a fiecrei teme i sarcini din matematica din clasa a treia, se contureaz zona unui obiectiv fundamental, ctre care trebuie canalizat n permanen nvarea matematic, nu numai pe parcursul clasei a treia, ci, n general, de-a lungul ntregii colariti; de exemplu, compunerea, descompunerea i recompunerea structurilor. Matematica, domeniu al reversibilitii, devine astfel un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elevilor. PARTICULARITI ALE NVRII LA ELEVII DIN CLASA A PATRA Etap terminal a ciclului primar, clasa a patra ocup o poziie sui-generis n evoluia proceselor educaionale i, implicit, n devenirea personalitii colarului. Transmiterea coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul activitii de predare nvare de ctre cadrul didactic unic, nvtorul, care conteaz ca lider al proceselor instrucional educaionale de-a lungul ntregului ciclu primar. De aici, posibile decalaje ntre coninuturi, care se amplific, se diversific, i multiplic structurile, tinznd s capete un aspect enciclopedic i structura procesului de comunicare ce continu s funcioneze n limitele unei interaciuni primare, orientate ndeosebi spre asigurarea cerinelor de extensivitate a nvrii i mai puin spre asigurarea unei nvri intensive, specializate, de profunzime. Ceea ce compilc i mai mult lucrurile, n planul proceselor de instruire i nvare, este nu numai creterea numrului disciplinelor i al volumului informaional la fiecare disciplin n parte, ci i a faptului c, sub raportul organizrii, cunotinele din clasa a patra tind s apar, n mai mare msur, ca modele ntreptrunse prefigurnd o interdisciplinaritate ce reclam o restructurare i amplificare, pe msur, a competenei didactice. Citirea dintr-a patra, secundat de gramatic, lectur, compunere, ofer, n continuare, un teren propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului. Coninuturile acestora vizeaz trei mari categorii de procese mentale mnezice, verbalologice i imaginative configurnd o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat: ca informaie ce trebuie ntiprit i reinut n conformitate cu modelul, ca informaie ale crei limite i forme iniiale pot fi depite, fie printr-o operaionalitate
Pagina 79 din 86
proprie gndirii, fie printr-un demers de elaborare specific formaiunilor nou create ale fanteziei. Caracterizat printr-un plus de maturizare i experiene, care l plaseaz aproape de stadiul inteligenei reflexive, colarul din clasa a patra (care scrie, citete, gndete, compune mai mult dect cel din clasa a treia) este foarte sensibil la faptul literar i lingvistic, la eventualele oscilaii i inconsecvene ale modului cum este nvat s se raporteze la ele. La matematic, temele care i introduc pe elevi n nvarea noiunilor de fracie ordinar i zecimal ca moduri de redare a relaiei parte-ntreg, ca i problemele de aflare a distanei, vitezei i timpului sau cele ce implic, n rezolvare, aa-numita metod retrograd, a mersului invers, ofer foarte bune ocazii de educare a gndirii matematice. Ilustrrile, explicaiile i generalizrile care se aduc n procesul predrii pot s se constitue ca metode susceptibile s-i conduc pe elevi la surprinderea esenei matematice, de exemplu, a noiunii de fracie, a crei caracteristic formal general este raportul partentreg, ideea comparrii prii cu ntregul, care trebuie fcut de la nceput, obiect al nvrii. La rndul lor, cunotinele despre cele dou tipuri de redare fracionar a cantitilor cel ordinar i cel zecimal pot fi integrate, ca sens, unui spaiu de orientare mai larg, viznd adncirea reprezentrii elevului despre acea noiune fundamental, noiunea de numr, abordat acum, prin mecanismul scrierii i mnuirii diversificate a invariantului ,,relaia parte ntreg. Una din notele specifice ale nvrii o poate constitui nsi aceast cluzire a elevului ctre reflexivitatea matematic, bazat pe implementarea noului n unitate cu reconsiderarea ,,tiutului, nu doar pe adugarea cantitativ de secvene de exersare repetat a unor operaii deja cunoscute, n contextul unor sarcini problematice care rmn, de fiecare dat, ce grad de complexitete, sub nivelul posibilitilor elevilor din clasa a patra. Prin intermediul noiunilor de geografie, elevul ptrunde n sfera unei nvri n care aciunea pe baz de imagine perceptiv i de observare a realului sau a substituenilor lui harta, globul are mare importan. nvtorul trebuie s-i introduc pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se mbin cu imaginarul, cu evocarea i cu aciunea prezumptiv, dedus la scara micrii ntr-un spaiu convenional, cel al hrii. Procesele senzoriale declanate (vizuale, chinestezice, tactile, olfactive) legate de aspecte fizice ale reliefului nfiare, asperiti, distane, flor strnesc interesul pentru drumeie, excursie; contactul elevilor cu noiunile privind formele de relief poate fi acompaniat de un indice sporit de atractivitate, mai ales dac avem n vedere c explicaia geografic se poate mpleti cu ilustraia, descrierea i lectura geografic.
Pagina 80 din 86
Istoria, ca disciplin nou de nvmnt la clasa a patra, dar avnd unele premise n lecturile cu coninut istoric de la citire din clasa a treia, i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via al colectivitilor umane. De aici, cteva caracteristici ale nvrii istoriei: faptul c este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum s asiste sau s participe; faptul c, la istorie, cunoaterea nu poate s decurg dect indirect, fcnd apel la mediatori (evenimentul istoric fiind inaccesibil percepiei directe) : procesul de nvare decurge eminamente ca un demers de redescoperire i reconstituire a coninutului i semnificaiei evenimentului istoric, aceast redescoperire este, ntr-un fel, o reacie i o interpretare a faptului trecut cu mijloacele tiinifice ale prezentului. Din aceste caracteristici rezult un ansamblu de abiliti ce trebuie formate la elevi n procesul familiarizrii cu istoria: perceperea i evaluarea corect a timpului i spaiului istoric n calitate de cadru al evenimentului; capacitatea elevilor de a se manifesta ca nite istorici n miniatur, nvnd s citeasc evenimentul istoric prin grila mrturiilor mediatoare despre el; capacitatea de a extrage semnificaii din materialul pe care-l nva i de a opera cu el, n ordine cauzal-explicativ. Pentru a realiza o nvare ct mai autentic a istoriei, elevii nu trebuie doar s memoreze realitatea finit despre eveniment, ci s se angajeze ntr-o activitate de redescoperire. Ceea ce ar trebui s conteze ca obiect nemijlocit al nvrii n procesul nvrii istoriei este nsi structura demersului de investigare a adevrului istoric, modul cum se face istoria, forma ei vie, acional, care l invit pe elev la variate operri cu materialul: participarea la spturi arheologice, strngerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea i interpretarea textelor i a inscripiilor. Micarea reconstructiv, n profunzimea cunotinelor de istorie, prin aciuni de explorare, d curs proceselor mentale i discursive, care l ajut pe elev s treac de la perceperea obiectului ori a simbolului mediator la actul de reprezentare, evocare, imaginare i trire a scenariului de via probabil ascuns n spatele mrturiei despre el. Declanarea activismului su psihic actual cognitiv i emoional devine elementul de susinere i mecanismul cel mai apropiat al demersului de nsuire i transmitere a faptului istoric. Aceasta va feri pe micii colari de achiziionarea complexului de temere de istorie, care se poate instala, cnd aceasta s-ar baza numai pe fapte memorate, fr trezirea unor puternice emoii, care s duc la formarea de sentimente, mai trziu. O nsemnat contribuie potenial la formarea gndirii tiinifice a elevilor din clasa a patra rezid n resursele tiinelor ale naturii.
Pagina 81 din 86
Dac elevii din clasa a treia capt, la aceast disciplin, mai mult dect anumite informaii i abiliti practice, bazate pe imagini, aciuni i impresii nemijlocite, ce nu depesc, ca generalitate, nivelul unor prenoiuni, elevii din clasa a patra sunt orientai, prin intermediul nvrii tiinelor ale naturii, ctre integratori conceptuali cu o ampl sfer de cuprindere corpurile i fenomenele naturii care sugereaz mpletirea dintre ideea de corp, ca entitate existent la un moment dat, i ideea de fenomen, ca transformare i trecere a corpului de la o stare la alta. Noiunile despre ap i despre circuitul apei n natur pot oferi autentice ocazii de nvare sistemic, pornind de la o baz larg senzoriomotorie, continund cu experiene de observare a procesualitii multifazice a apei fierbere, evaporare, condensare, ngheare i condensnd n definiii succinte notele de coninut ale fiecrei noiuni. Ajutndu-i pe elevi s realizeze, n acest punct o jonciune ntre nelegerea a ceea ce se petrece n natur i nelegerea aciunii omului asupra naturii, l ajutm s prelungeasc cunotinele despre natur ctre contactul cu cele de istorie i geografie. Sitund nc de pe acum, din clasa a patra, n prim-planul nvrii, dinamismul, conexiunile i interdependenele dintre fenomene, n condiii de asigurare a componentelor aciunii de nvare observarea, experimentarea, provocarea, verbalizarea, explicarea, definirea, aplicarea, extrapolarea obinem mai multe efecte formative, ntre care: stimularea dezvoltrii gndirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor i mecanismelor nvrii, n clasele urmtoare, a noiunilor de fizic i chimie; interpretarea tiinific aprofundat a fenomenelor naturale; corelarea cunotinelor despre natur, ca mediu, cu cele despre om, ca agent care, fcnd parte din natur, este capabil s observe, s cunoasc, s stpneasc i s foloseasc natura. Structurate i integrate n sistem, tiinele ale naturii, din clasa a patra, devin astfel un preambul i un facilitator al nsuirii ulterioare de ctre elevi a cunotinelor, mult mai complexe, despre om, societate i istorie.
CONCLUZII
Ca prim verig a sistemului nostru de nvmnt, nvmntul precolar are drept scop asigurarea pregtirii copiilor de 3-6/7 ani pentru integrarea lor ct mai bun n regimul activitii colare i dobndirea aptitudinii de colaritate. Momentul intrrii n coal presupune un anumit nivel de dezvoltare fizic, intelectual, moral, voliional a copilului,
Pagina 82 din 86
iar aptitudinea de colaritate solicit dobndirea unor capaciti, abiliti, priceperi i deprinderi absolut necesare colarizrii. Adaptarea precolarului la cerinele colii presupune dobndirea de ctre copil a unei maturizri care s l fac apt pentru activitatea de nvare de tip colar. Accentul cade n precolaritate pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregtirii, deoarece nu nsuirea unui volum mare de cunotine l face pe copil apt pentru coal, ci mai ales dobndirea unor capaciti, abiliti i operaii intelectuale necesare actului de cunoatere care favorizeaz nvarea. Educaia precolar are menirea s ofere copiilor o sum de experiene de nvare care s le uureze integrarea n nvmntul primar. Vorbind despre aspectul cognitiv i cel afectiv n procesul nvrii, Jean Piaget a artat c ele sunt inseparabile i ireductibile: ,,Nu exist, deci, nici o conduit, orict de intelectual ar fi, care s nu aib drept mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stri afective fr intervenia percepiilor sau a nelegerii, care constituie structura lor cognitiv. Copiii au nlimi diferite, nfiri i personaliti diferite. Ei au diferite preferine, interese, stiluri de nvare, niveluri de aptitudini, niveluri de dezvoltare, experiene, trii i slbiciuni. Dar fiecare este capabil s nvee, are o trie special i abiliti speciale; fiecare dorete s aib succes i s se simt bine n clas; fiecare dorete s se simt valoros, iubit i acceptat. Elementele caracteristice diferite interacioneaz i se mbin spre a forma copilul ca ntrg. Pn nu nelegi n ntregime copilul, nu poi veni pe deplin n sprijinul ndeplinirii nevoilor sale. Thomas Jefferson a spus acum mai bine de 200 de ani: ,,Nimic nu este mai inegal dect s-i tratezi n mod egal pe oameni inegali. NIVELURI DE VRST I DEZVOLTARE Toi educatorii autentici, fie ei prini sau cadre didactice, tiu c dezvoltarea fizic, emoional i intelectual a copiilor are loc n mod inegal. Viteza cu care se dezvolt copiii nu corespunde ntocmai vrstei cronologice. Totui, coala organizeaz copiii pe grupe de vrst. n mod evident, copiii de aceeai vrst cronologic rspund foarte diferit la activitatea colar n funcie de nivelurile lor de dezvoltare. Aceasta este una dintre cele mai importante consideraii atunci cnd se coreleaz elevii cu instruciunile. ETAPELE DE DEZVOLTARE Pentru a planifica i oferi educaia cea mai apropiat din acest punct de vedere, este important s dm atenie etapelor de dezvoltare psihofizic i intelectual.
Pagina 83 din 86
Temperamentul fiecrui copil i rata sa de dezvoltare sunt unice, dar sunt i caracteristici pe care copiii de aceeai vrst le au n comun. Dezvoltarea major pe care copiii de vrst colar o sufer este abilitatea de a lucra n prezena dasclului. Vrsta cuprins ntre 5 i 7 ani este vrsta ntrebrilor. n aceast perioad, concomitent cu creterea i dezvoltarea somatic i psihic au loc acumulri determinante sub raport intelectual. Exist preri diferite cu privire la tipul educaiei specifice acestei vrste. n timp ce unii experi resping instruirea teoretic n grdini i clasele mici, alii consider c problema nu rezid n dificultile inerente instruirii teoretice, ci n metoda aplicat. Urmtoarea etap este vrsta cuprins ntre 7 i 10 ani. Copiii de aceast vrst intr n etapa n care: gndirea logic nlocuiete pe cea intuitiv, copiii fiind pregtii pentru nvarea formal; experimenteaz o cretere incredibil att n ceea ce privete aptitudinile motorii, ct i grosiere; aptitudinile de ascultare le sunt mult mbuntite; dezvolt abilitatea de a-i face prieteni, fiind contieni de noiunea de compromis i cooperare; accept regula pe care o aplic n mod liberal; rspunde la recompense, inclusiv la note sau aprecieri ale dasclilor; i este team mai mult dect de orice altceva c nu va fi plcut i acceptat. La aceast vrst exist i semne de atenionare, precum: izolarea sau excluderea din grupul de prieteni; teama de a nu face bine ceea ce face, avnd o nevoie constant de recompense i complimente; nevoia de a reui i de a ctiga n demersurile ntreprinse. ABILITI MULTIPLE / INTELIGENE MULTIPLE Conceptul tradiional de ,,inteligen a limitat capacitatea noastr de a-i susine pe copii n mod adecvat. n coli se pune accent n special pe abiliti verbale i abiliti pentru matematic, ca marcaje ale inteligenei. Psihologii i cercettorii ofer evidene convingtoare cu privire la faptul c abilitatea i inteligena sunt concepte mai largi, care cuprind multe alte trsturi i activiti umane. Cu toii suntem dotai cu inteligen i talente. S-a spus c orice copil poate fi un copil special dac-i crem condiii n care poate fi un specialist n cadrul unui grup de specialitate.
Pagina 84 din 86
S-a constatat, de asemenea, c e greit orientarea pe noiunea de abilitate de citire ca singur indicator de inteligen. Cercetri laborioase au artat c dasclii presupun c cititorii buni vor fi competeni n orice domeniu, iar cei cu srace abiliti de citire se vor descurca cu greu la orice disciplin. Clasele colare creeaz i menin o ntreag ordine apreciativ bazat pe abilitatea de citire. Ordinea e neleas i acceptat de dascli i de elevi, iar speranele i aciunile lor sunt influenate n conformitate. O atare ordine ignor faptul c sunt multe tipuri de abiliti i c fiecare copil ,,strlucete n felul su propriu. Au fost identificate cteva ,,abiliti n plus, i anume: -creativitatea; -sugerarea de idei noi; -ajutorul dat grupului n luarea unor decizii; -vizualizarea problemelor i soluiilor; -aptitudini fizice, precum puterea i dexteritatea; -raionamentul (identificarea relaiilor i modelelor, clasificri); -rezolvarea problemelor; -curiozitatea i inventivitatea; -persistena. DOTAREA Elevii deosebit de dotai sunt aceia ale cror mini sunt ntr-un fel diferit de cele ale celorlali copii. Ei i utilizeaz creierul mult mai eficient. Cercetrile efectuate asupra creierului uman au demonstrat c aceti copii dotai sunt diferii din punct de vedere biologic; exist modificri celulare i procese biochimice care-i situeaz pe acetia separat de alii. Ca rezultat al acestor diferene, aceti copii: -gndesc mai repede; -pot identifica i rezolva probleme mai complexe; -gndesc ntr-un fel neobinuit; -au o intuiie i o nelegere mult mai profunde. Intelegena i dotarea se definesc ca o totalitate ce nsumeaz funciunea cognitiv, afectiv, intuitiv i fizic a unui individ. Aceia care sunt mai inteligeni tind s aib o utilizare mai complex a acestor funciuni.
Pagina 85 din 86
Tot mai muli cercettori susin c elevii dotai sau superdotai, potrivit unei formulri larg rspndite au nevoie de mentori, de instruciuni avansate i alte programe specializate.
Pagina 86 din 86

Diploma - WWW - Tocilar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Diploma - WWW - Tocilar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

ONTOGENETICE LA PRECOLAR I COLARUL MIC

I.1.CONCEPTUL DE PROFIL PSIHOLOGIC

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

I.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI PRECOLARE (3-7 ANI)

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

I.3.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI COLARE MICI (7-11ANI)

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

CRETEREA I DEZVOLTAREA PSIHIC A COPILULUI PRECOLAR

II.1. SUBSTADIILE PRECOLARITII

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

II.2.COORDONATE ALE DEZVOLTRII PSIHICE

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

II.3.FORME DE ACTIVITATE ALE PRECOLARULUI

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

II.4. PERSONALITATEA PRECOLARULUI

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

CRETEREA I DEZVOLTAREA COLARULUI MIC (6/7 ANI 10/11 ANI)

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

III.1. CARACTERISTICILE INDIVIDUALE ALE CRETERII I ADAPTAREA LA VIAA I ACTIVITATEA DE COLAR

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

III.2.2.DEZVOLTATEA GNDIRII I LIMBAJULUI