2. 3.

Educaia patriotic

2. 4. Educaia fizic

2. 5. Educaia estetic

2. 6. Educaia profesional

a. Orientarea colar i profesional - complement necesar al educaiei profesionale

2. 7. Educaia religioas

Educaia patriotic

1.

Conceptul

Termenul patrie provine din prescurtarea sintagmei latine terra patria, pmnt motenit de la tat, pmnt al naintailor, "cu tot ceea ce el pstreaz ca mrturii lsate prin efortul creator al generaiilor vechi" (Hubert, 1965, p.426). Romnii au preluat termenul de la francezi (cf. Brsnescu, 1935, p.541), n secolul al XIX-lea, cu sens de pmnt al rii, la care se adaug patrimoniul material i spiritual naional: intelectual, lingvistic, estetic etc.

Alturi de conceptul de patrie, se nscrie sentimentul de ataament fa de ea, patriotismul, nregistrnd diferite ipostaze, n paralel cu evoluia social: un patriotism iniial, constnd din iubirea de "moie" (motenire de la "moi" sau naintai), un patriotism dinamic, legat de activitatea pentru propirea patriei, iniiat de revoluionarii de la 1848 i pstrat n contiina romnilor de bun credin pn n vremea noastr, n ciuda denaturrilor totalitare.

Interesant pentru demersul nostru ne apare i definiia patriotismului formulat de I. Nicola, prin particularizare la patria noastr: "patriotismul presupune contiina apartenenei la poporul romn, la mediul naional, social i cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independenei i suveranitii, simul rspunderii fa de valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale ale naiunii. n acelai timp patriotismul incumb ataamentul fa de pmntul natal, aprecierea i respectarea tradiiilor istorice progresiste, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru libertatea patriei, ncrederea n prosperitatea ei" (1994,p.l79).

2.

Obiective

Obiectivele educaiei patriotice se pot desprinde cu uurin prin particularizarea la aceast component a obiectivelor educaiei morale n general:

a.

formarea contiinei patriotice, constnd din cunotine despre patrie, ataamentul fa de

valorile patriei, inclusiv de teritoriu; sentimente i convingeri referitoare la aprarea i dezvoltarea patriei;

b.

formarea conduitei patriotice, constnd att din deprinderi i obinuine de comportare n spirit

patriotic, ct i considerarea patriotismului ca una din trsturile fundamentale ale caracterului moral; evident, aici se include i formarea voinei necesare unui comportament patriotic, pn la jertfirea de sine dac ar fi cazul.

3.

Procesul educaiei patriotice

Se ncepe cu o aciune de informare asupra patriei sub raport geografic, istoric, cultural etc., din motivul c educatul nu poate iubi ceea ce nu cunoate. Prioritar trebuie s fie aciunea de ataare a individului de pmntul patriei, cci "cine nu are un ogor, cine nu e legat de un anume loc din ara sa, acela nu e

nrdcinat n solul patriei sale" (Brsnescu, lucr.cit., p.543). Modul cel mai firesc de informare debuteaz cu povestiri i legende istorice, cu piese folclorice adecvate, lecturi care redau ntr-o form accesibil ceea ce a fost patria n trecutul istoric. Ulterior se adaug informaia istorico-tiinific propriu-zis, ceea ce permite apariia i ntrirea pe baze raionale a sentimentului patriotic, graie cruia copilul se integreaz n grupul etnic i statal. Normal este ca informarea s se ngemneze la un moment dat cu activiti practice cu caracter patriotic. Subliniem c munca patriotic nu a fost inventat de regimul totalitar; acesta a preluat-o de la coala noastr tradiional i, ce este drept, a compromis-o prin folosire abuziv. Cci ea devenise o practic sntoas pentru colari de mai mult vreme, nc din timpul ministeriatului lui Spiru Haret, care a introdus srbtoarea sdirii pomilor n luna aprilie, cnd fiecare colar, n toat ara, n aceeai zi, trebuia s sdeasc un pom, efectul emoional fiind foarte puternic. Elevii mai puteau participa la mpdurirea terenurilor degradate sau a celor cu o tectonic instabil, la curarea punilor comunale, la ngrijirea drumurilor i podurilor, la construcia cminelor culturale i a colilor etc. Se adugau vizitele i excursiile la monumente i locuri istorice, precum i alctuirea de ctre elevi a albumelor culese "pe viu", cu subiecte istorice sau cu referire la frumuseile rii.

4.

Alterri ale sentimentului patriotic

Din perspectiv educaional trebuie s semnalm fie nite accenturi aberante ale sentimentului i conduitei pretins patriotice, pe de o parte, fie atitudini situate la polul opus patriotismului.

1.

ovinismul

- stare a crei denumire se leag de numele unui soldat francez, Nicolas

Chauvin, care, ntr-un rzboi n Africa de Sud, a comis cele mai nenchipuite atrociti, pretinznd c o face n numele patriei. ovinismul nu a ncetat s se manifeste nici n vremea noastr i se obiectiveaz ntr-o atitudine primitiv de negare a oricrei valori a altei ri, inclusiv de tgduire a prilor slabe, vinovate, ale propriei patrii.

2.

fanatism, n genere, nseamn lupta cu orice risc i prin orice mijloace, orict de inumane,

pentru triumful unei idei sau ai unei stri de fapt. Dac l situm n raport cu ideea de patrie, l vom gsi propriu celor care nu ngduie nici un fel de compromis, fie el i justificat istoricete sau sub aspect umanitar. Dac iniial fanatismul a reprezentat practica autoflagelrii (proprie preoilor zeiei Cybele n semn de credin fa de ea), azi se traduce mai ales prin varianta terorismului, care n numele "patriei" face numeroase victime chiar n rndul figurilor celor mai alese ale ideii de toleran.

3.

cosmopolitismul, ideologie care neag specificul naional i patriotic (de la grecescul cosmos,

adic univers). Cosmopolitismul susine c omul trebuie s se simt cetean al lumii. Patriile diferite, susin adepii lui, ridic popoarele unele mpotriva altora, fcndu-i pe oameni s uite de datoria lor de membri ai umanitii. Susintorii cosmopolitismului se bucur astzi la propagarea ideii de globalizare.

Metodele educaiei morale

Nici aceasta problem nu este tratat unitar n manualele i tratatele de pedagogie. Concretizm ideea prin exemplificrile de rigoare, fr ca acestea s fie un inventar complet al contribuiilor existente. De pild, n Pedagogia sub redacia lui L.A.Kairov (1958), sunt menionate ca metode convingerea i exerciiul moral, prima pentru formarea contiinei morale i a doua pentru formarea conduitei, apoi aprobarea i dezaprobarea, ca metode de apreciere i sancionare. ntr-un curs elaborat de Catedra de pedagogie a Universitii din lai, Pedagogie - ghid pentru profesori, gsim un punct de vedere ntructva diferit i mai detaliat. Se enumer i discut ca metode ale educaiei morale: explicaia, convorbirile i dezbaterile etice, problematizarea, supravegherea, exemplul i exerciiul (I. Grigora, 1986, p.151 urm.), Cu mici diferene acelai sistem de metode i mijloace de educaie moral ntlnim i n lucrarea Psihopedagogie, sintez de lecii pentru examenul de definitivat i gradul didactic (1994, p.83 i urm.). Un punct de vedere mai nuanat l aduce n circulaia ideatic Cursul de pedagogie al Universittii din Bucureti (1988, p.326 i urm.), menionnd ca metode de educaie moral: iniierea

elevilor n practica moral, crearea unor situaii educaionale, metoda utilizrii jocurilor de creaie, a asumrii de roluri, metoda organizrii activitii social-obteti, metoda ntrecerii, metoda recompensei i a pedepsei. n a sa Pedagogie (1994), loan Nicola procedeaz prin enumerarea i explicarea unei game largi i foarte nuanate de astfel de metode: explicaia moral, prelegerea moral, convorbirea morala, conferinele i referatele cu tematic moral, povestirea moral, povaa, dezbaterile morale, exemplul, analiza de caz i decizia n grup, exerciiul moral, aprobarea-dezaprobarea.

n opinia noastr metodele de educare morale pot fi grupate n raport cu fiecare obiectiv al acestei componente a educaiei integrale, schema rezultat prezentndu-se astfel:

1.

metode destinate formrii contiinei morale: exemplul (pentru formarea reprezentrilor);

discuia etic ocazional (pentru conturarea corect a conceptelor morale i atitudinilor); discuia etic organizat i referatul pe teme etice (pentru formarea noiunilor, judecii i convingerilor morale); lmurirea etic pentru a ncerca s schimbm unele elemente negative ale moralitii elevilor; procedee de entuziasmare cu scopul formrii sentimentelor morale;

2.

metode destinate formrii conduitei morale: supravegherea (n fazele incipiente); exerciiul

moral (pentru formarea deprinderilor, obinuinelor, caapcitii de a svri mari acte morale); procedee auxiliare exerciiului (ordinul, rugmintea, controlul, autocontrolul);

metode destinate realizrii ambelor obiective, aplicate ulterior svririi actului evaluabil n plan moral: aprobarea i dezaprobarea, n cadrul crora apare recompensa i respectiv pedeapsa.

2.2.3. Educaia fizic

Educaia fizic i propune s contribuie n mod specific la dezvoltarea armonioas a personalitii, prin asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia. Prin urmare, educaia fizic nu vizeaz

un scop limitat, intrinsec, acela al dezvoltrii fizice, ce s-ar realiza paralel i independent de alte aspecte ale personalitii umane, din contr, educaia fizic acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimulnd i fortificnd calitile psihofizice ale individului uman. Aadar, aceast dimensiune a educaiei integrale urmrete, dup cum afirm i Ioan Nicola (1994) realizarea unei armonii i a unui echilibru psihofizic prin valorificarea concomitent a elementelor biologice i a celor psihice.

Aceste finaliti ale educaiei fizice includ un ntreg program de activitate, exprimndu-se ntr-un mnunchi de obiective i de aciuni.

1.

ntrirea sntii i clirea organismului elevilor

2.

Instrucie igienico-sanitar i formarea deprinderilor n vederea unei conduite igienice ferme i

constante

3.

narmarea elevilor cu priceperi, cunoatine i deprinderi motrice n funcie de vrst

4.

Formarea i dezvoltarea unor caliti fizice, cultivarea unor nsuiri morale i estetice importante

n construirea unui comportament social adecvat.

Dei atingerea acestor obiective nu se realizeaz doar prin lecia de educaie fizic, esenial este constribuia profesorului de specialitate. Cunoaterea de ctre ceilali membri ai echipei didactice a principiilor de nfptuire a educaiei fizice este ns un scop al formrii cadrelor didactice, dar i unul implicit pentru creterea validitii psiho-mentale i pentru fortificare ntregului popor.

Principiile educaiei fizice, acele legiti ce contribuie la realizarea temeinic a sarcinilor acestei laturi a educaiei integrale sunt: 1. principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale colarilor; 2.

principiul continuitii i sistematizrii asu al mersului gradat; 3. principiul multilateralitii, util n realizarea unei educaii fizice complexe. Insistm asupra necesitii aplicrii tuturor principiilor cu consecven pentru a finaliza corect sarcinile educaiei fizice n toat complexitatea i importana lor.

Relaia educaiei fizice cu celelalte componente ale educaiei integrale

Educaia fizic nu i mrginete valoarea numai la domeniul biologic, ci i extinde efciena asupra ntregii personaliti. Astfel, promovnd dezvoltarea unui corp sntos, viguros, apt pentru munc i efort, educaia fizic sprijin munca de nvare, plin de eforturi, de cheltuial de energie, de intens activitate teoretic i practic n cuprinsul educaiei intelectuale. Pe acelai temei educaia fizic formeaz un solid suport biologic pentru o conduita moral curajoas, viguroas i activ, iar prin numeroasele activiti ce le cuprinde, se cultiv preioase nsuiri morale ale voinei i caracterului, constituind astfel un foarte nsemnat sprijin pentru realizarea educaiei morale. Educaia fizic i prelungete influena i n domeniul educaiei estetice, dezvoltnd un corp armonios, bine proporionat, capabil de inut i micri sigure, frumoase, expresive.

La rndul lor, factorii intelectuali, morali i estetici se rsfrng cu un coeficient nsemnat n educaia fizic, conferindu-i un caracter contient i sistematic.

Astzi legtura dintre educaia fizic i celelalte componente ale educaiei capt noi dimensiuni, dac privim problema din punct de vedere al educaiei permanente. Astfel, Paul Lengrand plecnd de la constatarea c: "... sportul nu cunoate astzi nici frontiere geografice, nici delimitri sociale, c el intereseaz oameni de toate categoriile i de toate profesiunile, c se impune ca un exerciiu salutar la toate vrstele i c, depind limitele unei discipline rezervate specialitilor, a ajuns la dimensiunile culturii universale", subliniaz c se impune "... s integrm bine sportul n ansamblul educaiei permanente, s-1 eliberm de funcia sa pur muscular i de izolarea sa cultural, s-1 ncadrm mai

strns n activitile de ordin cultural, moral, artistic, social i civic. n acest sens acioneaz nsi concepia de educaie permanent, umanist i armonioas, care reclam o pregtire general i o dotare ct mai complet a centrelor de cultur popular n cadrul crora se gsesc mpreun biblioteca i instalaiile de cultur fizic" (Lengrand P., 1973, p.71-72). Este un punct de vedere la care nu putem s nu aderm i care trebuie s orienteze activitatea fiecrui profesor. De altfel, n 1973 a fost adoptata "Carta european a sportului pentru toi" care a lansat principiul "Sportul pentru toi", pentru atragerea diferitelor categorii ale populaiei, de ta cei mai tineri la cei mai vrstnici, n practicarea exerciiilor fizice. n spiritul acestor idei, la 21 noiembrie 1978, UNESCO adopt "Carta internaional a educaiei fizice i sportive", n care se prevede: "Educaia fizic i sportiv constituie un element esenial al educaiei permanente n interesul global de educaie... Continuitatea activitii fizice i practicrii sportului trebuie s fie asigurat n timpul ntregii viei, prin mijlocirea unei educaii globale, permanente i democratizate" (articolul 2). Programul privind promovarea educaiei fizice i a sportului inclus n Proiectul de plan pe termen mediu adoptat la Conferina general UNESCO, a IV-a sesiune extraordinar, Paris, 1982, i propunea ntre altele:

s promoveze cooperarea ntre organizaiile de tineret i celelalte organizaii sportive, n scopul

de a accelera, n perspectiva educaiei permanente, dezvoltarea educaiei fizice i a sportului;

s contribuie la aplicarea efectiv a Cartei internaionale a educaiei fzice i sportului n statele

membre;

s contribuie la generalizarea practicrii sporturilor la toate nivelurile i vrstele i, n acest scop,

s ajute statele membre s-i elaboreze bazele tehnice ale unei astfel de generalizri.

2.2.4. Educaia estetic

Este componenta care, de regul, a fost definit prin sintagma educaie prin i pentru frumos. Ea este motivat prin argumente diverse:

a.

Ca trebuin a omului vzut ca fiin raional, respectiv trebuina de a se delecta prin

perceperea i asimilarea artei, frumosului uman i cel al naturii (cf. N.Hartmann, 1974)

b.

Ca exigen a societii fa de om, n sensul participrii la edificarea i sporirea patrimoniului de

valori culturale al acesteia.

c.

Ca element constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern.

Pentru a stabili i accepiunea n care vom utiliza termenul de estetic, vom porni de la ideea c realitatea - vzut ca obiect al cunoaterii de ctre om - conine i o component care se adreseaz nu numai cunoaterii, ci i simirii i tririi de ctre acesta. Acest element constitutiv, ca faet a realitii (preluat i prelucrat la nivel superior n art) este desemnat prin termenul estetic, sau prin expresia latur estetic a vieii.

Etimologic, cuvntul estetic s-ar traduce prin ceva care se adreseaz simirii sau vibraiei interioare, ceva care are facultatea de a simi. Potrivit acestei explicaii putem conchide c esteticul, ca element ce declaneaz vibraia interioar a omului, se ntlnete n forma sui generis att n natur, ct i n viaa social i n mod obligatoriu n art.

Problema nuanrii termenilor i respectiv a conceptelor care le corespund a aprut de mult vreme. La nceputul secolului trecut, tefan Brsnescu i exprima nedumerirea n privina relaiei dintre estetic i frumos: dar estetica nu este numai tiina frumosului, deoarece arta ne red i alte valori ca: nobilul, caractersiticul, tragicul, comicul, graiosul, plcutul, sublimul etc. Pe aceast baz, autorul propunea expresia de educaie artistic n loc de educaie estetic, din motivul c este mai precis, mai nuanat i

exprim mai exact valorile pentru care trebuie pregtit omul (1935, p.483). Lmuriri suplimentare asupra terminologiei, mai precis a relaiei dintre estetic i frumos vei gsi n lucrarea Estetica a lui N.Hartmann (1974). n interiorul limbajului estetic, vom folosi acest termen ca noiune gen pentru frumos, graios, comic, tragic etc., n acest caz frumosul reprezentnd doar o noiune specie a esteticului, ceea ce se va oglindi i n definiia educaiei estetice.

Potrivit acestor lmuriri, vom accepta c esteticul este prezent att n realitatea (natural i social), ct i n art. Specialitii n domeniu vorbesc despre esteticul naturii, esteticul uman sau al vieii sociale i esteticul artei.

n educaia estetic, arta are prioritate absolut. Motivul este acela c ea cuprinde o sintez superioar a esteticului din realitate, n general. Arta semnific redarea veridic a tipicului sau a sugestivului din realitate, n forma cea mai nalt din punct de vedere estetic. n acelai timp, ea reprezint o form a culturii umanitii, ceea ce presupune i un timp mai ntins acordat preocuprii pentru aceast form de estetic.

Ct privete noiunile corelate esteticului, ele sunt mai multe i se pot aeza pe categorii cu denumiri proprii: relaii ale omului cu esteticul, nsuiri formate n raport cu esteticul, moduri de trire a esteticului de ctre om.

Relaia dintre om i estetic poate fi tradus n urmtoarele caliti fundamentale ale omului: a. Calitatea de receptor sau beneficiar, care se delecteaz prin consumarea frumosului; b. calitatea de evaluator al esteticului; c. Calitatea de creator, fie prin completarea frumosului natural i uman, fie prin interpretarea frumosului din art. Accesul de la prima i la cea de a treia calitate este determinat de dificultatea crescnd, ns nu este obligatorie depirea primei relaii, considerat esenial n raporturile cu esteticul.

nsuirile formate n raport cu esteticul, se prezint ascensional, astfel:

a.

simul estetic, respectiv nclinaia fireasc a omului ctre frumos, desemnnd de fapt, o

predispoziie a omului de a vibra fa de estetic n diferitele lui ipostaze; aceast calitate se prezint la diferite nivele de la individ la individ, iar pentru dezvoltare trebuie trezit i cluzit (vezi G.Videanu i t.Brsnescu, 1961) prin contientizarea subiectului asupra ei;

b.

gustul estetic, capacitatea de a surprinde spontan i ntr-o form personal, a distinge

esteticul autentic de nonvaloarea estetic, depinznd att de simul estetic, ct mai ales de cultur i educaie;

c.

judecata estetic este continuarea fireasc a cunoaterii estetice, reprezentnd o capacitate, i

ea variabil de la om la om; ea apare ca o judecat de valoare ce ierarhizeaz, stabilete raporturi, formuleaz motivaii (G.Videanu, op.cit., p.14) i care rezult din sinteza gustului estetic cu criteriile de apreciere, acestea din urm fiind rodul culturii estetice;

d.

atitudinea estetic const din conduita manifestat consecvent prin sensibilitate fa de

frumos i combaterea i dezaprobarea urtului.

Toate acestea se vor constitui, se nelege, n obiective ale educaiei estetice.

Ct despre tririle i aspiraiile omului n raport cu esteticul, le putem meniona pe urmtoarele:

1.

emoia estetic, adic trirea intens i durabil, sau vibraie interioar ncecat odat cu

perceperea esteticului. Acelai G.Videanu o denumete prin expresia bucurie luminoas i o vede concretizat n uimire estetic, dar o uimire mobilizatoare;

2.

satisfacia estetic, adic starea provocat de corespondena ntre obiectul estetic i gestul

estetic al subiectului (vezi N.Hartmann, 1974, p.77 i urm.);

3.

idealul estetic, adic sinteza caracteristic a aspiraiilor estetice sau proiectarea n via a

propriului gust estetic.

Dac nsuirile estetice reprezentau nite scopuri, aceste triri reprezint factorii care coloreaz sau nuaneaz intensitatea vieii estetice a subiectului, fiind elemente de sprijin n realizarea nsuirilor de ordin estetic.

Vom accepta definiia autorilor care consider educaia estetic drept pregtire sistematic n vederea perceperii profunde i juste a frumosului din natur, societate i art, precum i educarea multilateral prin frumos (G.Videanu i t.Brsnescu, 1961, p.13) n opinia lor, educaia estetic trebuie s aib dou sensuri distincte:

a.

Educaie pentru frumos, n vederea perceperii, tririi, interpretrii i nfptuirii frumosului;

b.

Educaie prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului.

O definiie mai recent este mai precis i o prezentm pe scurt - educaie a simirii, tririi adecvate i nfptuirii n art i via a valorilor i semnificaiilor estetice (C.Moise).

Definirea educaiei estetice devine complet i mai concret prin precizarea obiectivelor ei. Vom aborda mai nti opinia lui t. Brsnescu, care n 1935 (n cursul su de Pedagogie general de la Universitatea din Iai) propunea patru teme de studiat n cadrul educaiei estetice, teme ce se converteau n obiective: 1. pregtirea n vederea gustrii operei de art; 2. pregtirea n vederea reproducerii operei de art, n sprijinul tririi profunde; 3. pregtirea n vederea creaiei; 4. formarea judecii estetice. Obiectivele pe

care le propunea G.Videanu, discipolul lui Brsnescu, se ordoneaz astfel: 1. formarea capacitii de receptare a frumosului;

2.formarea capacitii de apreciere a frumosului;

3. formarea atitudinii estetice - atitudine ce nglobeaz o gam larg de elemente, de la sensibilitatea fa de frumos pn la crearea frumosului. Dup structurarea obiectivelor enunate de-a lungul timpului de merituoi pedagogi, vom conveni pe un traseu - sensibilizare, contientizare i pe ct posibil ndrumare i formare n sensul creaiei estetice.

Vom formula pentru o mai bun distincie ase obiective structurate pe un continuum, fiecare din ele sprijinindu-se n fapt pe cel anterior.

1.

formarea capacitii de receptare;

2.

formarea capacitii de apreciere;

3.

formarea capacitii de valorificare a esteticului n propria via;

4.

formarea capacitii de a crea esteticului;

5.

realizarea capacitii de stabilire a propriei identiti culturale;

6.

integrarea n umanitate pe calea educaiei estetice.

Admind ideea c educaia estetic vizeaz frumosul din cele trei domenii artate n explicarea termenului de estetic, aceste domenii fiind studiate n coal ca discipline didactice, vom lua n considerare mai nti metodele didacticii generale: obinuita expunere didactic, conversaia,

demonstraia, lucrul cu manualul sau cu alte materiale, exerciiul, problematizarea, studiul de caz i chiar instruirea programat.

Pe lng aceste metode trebuie s considerm i pe cele special destinate educaiei estetice, unele n cadrul procesului didactic, altele pentru activiti derulate n afara acestuia. Autorii consacrai domeniului vorbesc despre: o anume metod a incitrii de interese culturale generale fa de art, ea trebuind s sugereze educatului adncirea propriei culturi estetice; o metod a prelegerii (sau conferinei) pe teme ample, care poate deschide orizontul cultural-artistic al auditoriului; metoda conversaiei pe teme estetice, ce poate deveni o veritabil dezbatere, fie n cadrul unor cercuri literare, fie n ncheierea unor vizite n muzee, fie la finele audiiilor muzicale organizate; metoda exerciiului de receptare sau de valorificare a esteticului (cf. G.Videanu); ultima dintre acestea merit o atenie particular ea avnd rol prin excelen formativ i putndu-se prezenta n anume forme concrete: exerciiul de receptare a operei de art; exerciiul de nfrumuseare a ambientului; exerciiul de creaie n cadrul cercurilor cu profil artistic (literatur, art plastic). Exerciiul de receptare, care este cel mai frecvent utilizat n activitile comune cu elevii, poate fi ncadrat ntr-un algoritm aproximativ: percepere global pentru declanarea emoiei estetice; perceperea analitic mbinat cu elemente conversaionale (chiar i dezbateri) pentru nelegerea de amnunt; revenire la perceperea global pentru adncirea impresiei artistice; repetarea, dup anumite intervale de timp, a perceperii, pentru eventuala surprindere a unor semnificaii n plus fa de cele iniiale. Acest algoritm se potrivete cel mai bine coninuturilor artistice literare sau muzicale. Important este ca educatorul care l mnuiete s aib suficient competen n specialitate i pregtire pedagogic, exerciiul de acest tip presupunnd o mare abilitate i o cunoatere temeinic a modalitilor de lucru cu diferite grupe de educai.

Principiile educaiei estetice

Pentru ca activitatea de formare i informare n domeniul esteticii s se deruleze fr surprize i fr apariia unor variabile independent de voina educatorului, este necesar respectarea unor legiti specifice aciunilor de acest gen. Pe scurt, vorbim despre:

1.

principiul perceperii profunde i creatoare, potrivit cruia perceperea este un act bilateral,

angajnd contiina subiectului perceptor, dar i opera de art. Privitorului, cititorului, beneficiarului i se transmite prin intermediul operei de art un mesaj polivalent; subiectului perceptor i revine obligaia de a intui bogia de sensuri ce reiese din oper - aceast multitudine de sensuri va determina o vibraie interioar mai bogat dect fiecare reluare a operei, va influena receptorul n a repeta creaia, colornd-o cu propria experien de via.

2.

principiul perceperii unitare a coninutului i a formei - care ne avertizeaz asupra faptului c

mult prea frecvent subiectul perceptor se orienteaz numai asupra mesajului sau fondului artei, ceea ce fr sprijinul formei se traduce ntr-o nelegere incomplet, dei este tiut faptul c nu poi determina o vibraie la un auditor direct emanat de mesajul artistului dect prin intermediul mijloacelor de expresie i al procedeelor artistice. Cnd forma operei scap subiectului ce percepe, emoia estetic este mai srac i intensitatea ei scade. Este necesar deci, o pregtire temeinic pentru perceperea exact a formei celei mai proprii n care se exprim diverse coninuturi. Asta determin i evitarea manierismului, prin perceperea unitar solicitnd att intelectul (pentru perceperea formei), ct i afectivitatea (pentru perceperea mesajului).

3.

principiul interdependenei ne invit la stabilirea legturilor explicative multiple n scopul unei

nelegeri complete i a unei aprecieri exacte a respectivei opere de art. Aceste legturi pot consta n aspecte ce in de viaa, opera integral, epoca unui creator; aceste legturi vor mbogi i preciza cultura estetic a educatului i a-i oferi argumente pentru dezbateri, detaliere sau controverse pe teme estetice. De exemplu, Eminescu trebuie analizat obligatoriu n legtur cu elemente ale culturii germane

i cu cele de inspiraie folcloric romneasc; (ex. motivul florii albastre, spre exemplu preluat de la un poet romantic german)

4.

principiul educrii prin valori autentice ne avertizeaz asupra construirii ocaziilor de a recepta,

gusta i tri arta de ctre copii, din cele mai timpurii momente ale vieii lor. Fiind vorba de nceputurile educaiei, este cu att mai important ca educaia estetic s se bazeze pe opere de mare strlucire; nu este corect ca, n numele accesibilitii s oferim copiilor dulcegrii moralizatoare, lipsite de finee i neconvingtoare, un fantastic construit care scrie din toate ncheieturile, altfel spus banaliti pentru cei mici (cf. G.Videanu). Este absolut necesar s convingem autorii de manuale despre importana acestui principiu, nu doar la nivelul educaiei estetice.

2.2.5. Educaia profesional

Dac prin profesie (de la latinescul profesio,-onis = meserie, funcie uman de utilitate public) nelegem "activitatea de lung durat desfurat de un om n cadrul unei munci specializate, prin care el i asigur existena material, iar societii i asigur o serie de bunuri de acest fel." (Hubert, 1965), vom deduce c aceasta implic i o pregtire, adic o educaie. Firete c orice profesie se nva de ctre tineri de la aduli, dar nu orice fel de nvare a unei ocupaii este i educaie profesional n sens modern. Pn n pragul epocii moderne, profesia ca ocupaie era un fel de destin. Copiii i nsueau profesia prinilor, fie c le plcea sau nu. i chiar atunci cnd printele i ducea copilul s nvee o alt meserie dect a sa, era tot un fel de destin, cci copilul nu avea nici o opiune.

Educaia profesional, ca preocupare sistematic, apare atunci cnd societatea modern a reuit s asigure dou condiii: pe de o parte posibilitatea alegerii profesiunii de ctre copil, deci libertatea alegerii, iar pe de alta - cunoaterea nclinaiilor sau dispoziiilor psihice i a calitilor fizice ale copiilor. Deci nu poate exista educaie profesional normal, acolo unde nu exist posibilitatea alegerii profesiei

n acord cu nclinaiile copiilor. Dup unii autori, problema s-a pus n mod acut atunci cnd tehnicile de organizare i raionalizare a muncii, ale lui F. W. Taylor i H. Ford urmreau doar depistarea nclinaiilor tehnice ale copiilor, spre a-i recruta pe cei care se vdeau api pentru anumite profesii (I. Roman, 1978, p-8). "Aceast situaie a obligat Statul de a cuta o soluie a problemei i prin urmare de a o trata n toat amploarea sa. Astfel s-a elaborat o doctrin adaptat condiiilor noi ale vieii economice, printr-o educaie potrivit, a reconcilierii, dac se-poate spune aa, a omului cu profesiunea (meseria) sa" (Hubert, 1965, p.379).

De reinut c problema este foarte diferit tratat n lucrrile de pedagogie. Unii o asimileaz cu educaia tehnic, alii o altur educaiei pentru munc. Unii o denumesc educaie tehnologic, iar n multe lucrri pedagogice din perioada comunist se numea "educaie politehnic". Trecnd peste aceste diferene de limbaj, iar nu de fond, menionm c n noua Lege a nvmntului, n Art.4, printre alte finaliti ale nvmntului se precizeaz i "profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unei activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale". Pentru noi credem c este potrivit s ne nsuim punctul de vedere al lui Bertrand Schwartz (1976, p.72), anume c "dac eliminm orice formare profesional nainte de 16 ani, dimpotriv, apreciem c toi tinerii, nainte de a iei din sistemul de nvmnt, indiferent la ce nivel, trebuie s aib neaprat o pregtire profesional". n situaia noastr nu ni se pare potrivit ca mai bine de 50% din licee s fie licee teoretice, sub motiv c n perioada totalitar peste 90% erau tehnico-profesionale. Mai ales c liceele industriale, nfiinate dup 1965, aveau o bun dotare tehnico-materiala. Trebuie s ne ntrebm ce vor face aceti absolveni de liceu teoretic, care nu au ansa unei calificri ulterioare i nici posibilitatea de a intra ntr-o ntreprindere a prinilor (magazin, atelier, ferm agricol etc.). Educaia profesional este azi o necesitate pentru toi cci "nu exist socializare fr profesionalizare i nici profesionalizare fr o serioas activitate pregtitoare" (Hubert, 1970. p.383).

Chiar dac sesizm oarecare diferene de terminologie, obiectivele educaiei profesionale sunt formulate aproximativ la fel n lucrrile de specialitate. Vom considera, n acest sens, mai nti scopul foarte cuprinztor aa cum apare la R. Hubert: "Educaia profesional tinde s asigure adaptarea corect a fiecrui individ cu funcia sa (funcia sa social-util dup cum ne precizeaz C. Moise) i n acelai timp adaptarea reciproc a profesiilor unele la altele i a indivizilor unii cu alii n realizarea sarcinilor comune pe care le are grupul" (Ibid, p,386). i fiind vorba despre formarea fiinei umane prin intermediul unei profesii, "este necesar ca ea s nu se menin exclusiv n planul tehnologic. Ea trebuie s devin un centru de interes pentru o cultur uman" (Ibid, p.387).

loan Nicola consider drept "sarcini" ale educaiei profesionale: (1) formarea orizontului cultural profesional, ceea ce-1 apropie de R. Hubert; (2) formarea unor capaciti. priceperi, deprinderi practice n vederea desfurrii unei activiti productive (respectiv: gndirea tehnic, aptitudinea tehnic, capaciti senzorio-motorii i priceperi i deprinderi practice); (3) familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea.

ntr-o lucrare anume consacrat problemei (1978), Ioan Roman prezint obiectivele educaiei profesionale mpreun cu coninutul acestei educaii, astfel:

(1)

nsuirea sau dobndirea de cunotine referitoare la tehnica i producia modern cu aplicare la

o profesiune dat, cuprinznd: cunotine despre principiile de construire i funcionarea diferitelor tipuri de maini, organe de maini, linii automate; cunotine de tehnologia meseriei; cunotine referitoare la protecia muncii; cunotine referitoare la organizarea produciei.

(2)

formarea unor deprinderi i priceperi de munc practic, productiv la nivelul tehnicii

contemporane, precum i de comportament, cum ar fi: deprinderi i priceperi referitoare la lucrul cu mainile modeme, la prelucrarea materialelor, la folosirea unor instrumente i a aparaturii specifice

profesiunii; deprinderi i priceperi referitoare la organizarea i protecia muncii; deprinderi de conduita moral care in de cultura muncii, adic: disciplina la locul de munc, punctualitatea, folosirea raional a uneltelor i materialelor etc.;

(3)

formarea unor caliti innd de domeniul tehnic i de management necesare produciei

moderne: gndirea tehnic, inteligena tehnic, aptitudinea tehnic, imaginaia creatoare cu caracter tehnic sau creativitatea tehnic, inclusiv caliti care asigur execuia corect a activitilor tehnice: a urmri i controla procesele tehnice, reacia rapid la apariia unor defeciuni, atenie prelungit n supravegherea proceselor tehnice etc. (I. Roman, 1978, p.30-42).

Cum se vede, i pentru societatea noastr de azi, ca i pentru cea din trecut, educaia profesional constituie o preocupare sistematica doar cnd este vorba despre profesiile implicate n producerea bunurilor materiale i a unor servicii cu caracter comun. Ct privete celelalte ocupaii, cele cu caracter liberal, problema s-a limitat la menionarea unor directive generale, cum ar fi imperativele de nsuire temeinic a practicii profesiei i a unui anumit ethos profesional. Firete c ar fi de dorit ca i aceste ocupaii s constituie subiectul teoriei pedagogice, pe baza unei investigaii profunde, mai ales n privina implicaiilor de ordin etic pe care ele le comport, ca de altfel i celelalte profesii.

Metode, forme i mijloace ale educaiei profesionale

Alegerea sau stabilirea lor depinde de multe criterii, ca de exemplu: obiectivele specifice fiecrei profesii, locui unde se face instruirea (atelier, micro-ntreprindere, ferm etc.), tipul i gradul colii, ealonarea n timp a instruirii practice etc. De aceste condiii sau criterii trebuie s se in seama, pentru c nu putem folosi, de pild, aceleai metode pentru nvarea conducerii locomotivei i nvarea lucrului la strung sau cu mainile agricole. ntre metodele cele mai frecvent folosite se numr cele de mai jos:

Metoda demonstraiei. Const din prezentarea, descrierea, observarea mecanismelor, aparatelor, mainilor, proceselor care formeaz obiectul instruirii imediate. Ea cere respectarea condiiilor i regulilor demonstraiei, ca n orice proces didactic.

Metoda exerciiilor practice. Dup demonstraie, este firesc s urmeze o etap de exersare sau antrenare, n care elevii i nsuesc cunotinele i deprinderile de mnuire a obiectelor, materialelor, dispozitivelor implicate n formarea profesional. Eficacitatea acestor exerciii depinde de claritatea demonstraiei i de dotrile ce se pun la dispoziia fiecrui elev, de competena ndrumrii, de corectitudinea aprecierilor.

Metoda lucrrilor practice. Este metoda de baz a nsuirii profesiilor practice n general, deoarece acestea nu se pot nva fr situarea educatului n postura de a aciona concret. Programa de instruire practic din coli afecteaz acestor activiti cel mai mare numr de ore. Sunt mai multe sisteme. de organizare a lucrrilor practice. Eugen Rp distinge: sistemul lucrului concret, echivalent nvrii prin imitaie, ca n ucenicia de odinioar; sistemul nvrii succesive a operaiilor de baz; sistemul nvrii pe procese tehnologice i pe produse, adic nsuirea profesional direct n producie .a. - (Eugen Rp, 1975, p.20-23).

Metoda probelor de lucru. Este o metod de verificare sau control i evaluare a lucrrilor efectuate. Pe baza probelor de lucru se constat progresele elevilor .sau eventualele lacune nc prezente.

Metoda instruirii corelate. Este o metod cu caracter intensiv i complex, care presupune folosirea ntr-o unitate de timp a mai multor metode, corelate, ca de exemplu: demonstrarea i repetarea ei de ctre elevi, exerciiul practic, evaluarea etc. Se ajunge astfel la o instruire rapid, care elimin timpii mori aprui atunci cnd metodele de instruire-practic se folosesc succesiv, la oarecare distan n timp.

Metoda instruirii pe simulator. Se folosete n perioada de iniiere n profesii de nalt tehnicitate, de exemplu n transporturile feroviare, auto, maritime, n aviaie. Prin utilizarea simulatorului, riscul pierderilor materiale i al accidentelor este eliminat. Elevii nu mai sunt timorai de gndul unor eventuale erori i ca atare, exerseaz n stare normal de destindere. Numai ca aceast metod trebuie completat obligatoriu cu exersarea "pe viu", cu dubl comand.

Metode de introducere n profesie. Sunt profesii ale cror baze nu pot fi nsuite n coli sau ateliere, ci numai la locul de munc, direct n producie, aa cum sunt cele de furnalist, turntor, operator chimist ,a. n aceasta situaie, dup o informare iniial, elevii i nsuesc profesia printr-o practic relativ ndelungat, date fiind condiiile eu totul deosebite de practicare. De aici i locul cu totul aparte al deprinderii tehnicilor de securitate a muncii.

Ca i n cazul instruirii tiinifice, n clasele obinuite, i n educaia profesionala, se folosesc trei forme de instruire: individual, pe grupe mici i frontal sau cu ntreaga clas.

nvarea sau instruirea practic individual poate fi parte component a instruirii frontale sau pe grupe mici, sau poate fi forma de baz a instruirii practice. n primul caz este vorba de activitatea individual, independent, inclus n orice proces de instruire colectiva; n al doilea caz e vorba de acele profesii care nu pot fi nsuite n coal sau n instituiile ei anex, la care ne-am referit mai sus. Dup o instruire teoretic prealabil, elevii sunt repartizai pentru stagii mai lungi n ntreprinderile de profil. Pot aprea dificulti, atunci cnd elevii nu lucreaz cu instructori care au pregtire pedagogic, ci direct cu maitrii i muncitorii, care pot avea un grad de pregtire, trsturi morale i de voin destul de variate. colile i direcia ntreprinderilor au obligaia de a se ocupa de acest gen de instruire, mai mult dect n cazul celor patronate direct de coal.

Instruirea practic pe grupe mici se folosete att n instituiile anexe ale colilor (ateliere, microntreprinderi, ferme agricole), ct i direct n producie, pentru profesiile de larg rspndire, sau de mic tehnicitate. Cunoate trei forme: instruirea n brigzi mixte, formate din muncitori i elevi, cu avantajul c elevii i nsuesc direct experiena acestora, dar cu dezavantajul c, fiind risipii pe ntreg teritoriul unei uzine sau fabrici, cu un program innd de cel al muncitorilor, nu pot fi controlai i ndrumai de scoal dect cu mare dificultate; instruirea practic n linii de producie rezervate direct elevilor, cu avantaje certe: elevii sunt ndrumai i controlai de personal de specialitate, dar montarea acestor linii este destul de costisitoare i ca atare greu de organizat; instruirea practic n brigzi proprii ale elevilor, form de organizare asemntoare cu cea anterioar, numai c, aceste linii nu sunt subordonate colii, ci ntreprinderii.

Instruirea practic frontal. Formele precedente se folosesc de regul la nivelul liceelor industriale i ale colilor profesionale. n clasele I-VIII, materiile cu caracter practic se folosesc mai ales de activiti frontale, cum sunt: leciile de lucru manual n clasele I - IV, leciile practice de atelier sau leciile de practic agricol n clasele V - VIII. Deoarece aceste tipuri de lecii in mai mult de orientarea colar i profesional sau de formarea unor ndemnri simple, nu ne vom mai ocupa de ele, - ele fiind i obiectul didacticii generale sau al metodicilor de specialitate. Instruirea practica frontal se folosete ns i la nivelul liceelor industriale sau al colii profesionale, ca lecii introductive la un capitol, sau la o lucrare de mai mare anvergur, la disciplinele tehnice, precum i pentru pregtirea n vederea intrrii n stagii, la profesiile care cer cu precdere o instruire individual.

Ca i mijloace de realizare a educaiei profesionale vom meniona materiile de specialitate, proprii fiecrei profesiuni i care de obicei beneficiaz de prezena unor metodici speciale, ceea ce nu ar justifica insistena asupra lor. In al doilea rnd trebuie menionate tiinele numite fundamentale, care prin caracterul lor aplicativ formeaz baza tiinific a tehnicii i produciei modeme, profesorii n cauz

avnd obligaia de a evidenia, ori de cte ori este posibil, legtura acestor tiine cu diferite profesii practice. n fine, vom meniona tiinele socio - umane, care, printre alte efecte formative, l au i pe acela de promova cultul muncii, calitile morale i intelectuale necesare n diferite ramuri ale produciei, spiritualizarea muncii i umanizarea tehnicii.

La contribuia materiilor de nvmnt, vom aduga ca mijloace specifice educaiei profesionale: laboratoarele colare, cabinetele colare tehnice, staiunile colare de cercetare, ateliere colare, loturi i ferme agricole colare, vizite i excursii n uniti model agricole i industriale, ntlniri cu specialitii din diferite domenii, filme documentare, expoziii .a.

Se impun cteva condiii care determin eficiena acestor mijloace, ntre care: calitatea profesional i moral a personalului didactic care organizeaz i ndrum activitile respective, calitatea sau nivelul dotrilor, corespondena dintre disciplinele teoretice i cele practice - i ndeosebi motivarea acelor activiti care vizeaz profesia viitoare. Motivarea depinde, desigur, de calitatea activitii instructiveducative, de aspiraiile elevilor, dar n foarte mare msur i de oferta social. De aceea existena unei prognoze, bazate pe studii temeinice, privind dezvoltarea diferitelor ramuri ale economiei i culturii, care s ofere tineretului mai mult ncredere n sine i n viitor, ne pare de mare utilitate.

n literatura de specialitate sunt menionai ntotdeauna trei factori ce determin orientarea colar i profesional: coala, familia i societatea.

1.

coala reprezint principalul factor implicat n activitatea de orientare colar i profesional,

pentru c ea se bucur de un dublu avantaj: pe de o parte, poate cunoate particularitile psihofizice ale copiilor, iar pe de alta, poate cunoate n egal msur oferta social i perspectivele pe care le prezint societatea. Prima coordonat pe care se sprijin coala n aciunea de orientare este structura nvmntului. Drept urmare, n clasele gimnaziale li se ofer elevilor posibilitatea unei largi informaii

profesionale, iar dup aceast perioada, se pune la ndemna elevilor o gam foarte variat de tipuri sau profile de coli, care corespund att cu oferta social ct i cu diferitele dispoziii native sau nclinaii ale elevilor. O a doua coordonat este coninutul nvmntului din aceste coli, care vine s mplineasc direct obiectivele educaiei profesionale, dup specificul fiecreia. Tot n cadrul coninutului nvmntului, se adaug aciunile cu caracter educativ propriu-zis, cum sunt orele de dirigenie, vizitele n ntreprinderile de profil, ntlniri cu specialiti din domeniu, expoziii, .a.

2.

Chiar dac de cele mai multe ori nu are pregtirea de specialitate necesar, familia constituie

factorul cu cea mai puternic influen afectiv. Opiunea profesional a copilului este adesea cultivat nc din coala primar sau i mai nainte. Sunt profesii pe care familia vrea s le perpetueze prin copii, ca de exemplu, profesia de medic, inginer, preot .a. Aceste tradiii au ansa de a fi eficiente, n msura n care odat cu intenia, se transmite copiilor i un fond de experiene concrete, precum i o baz didactico-material, aparatur etc. Uneori ns, inteniile nu se potrivesc cu nclinaiile copiilor, reprezentnd o violentare a fiinei i voinei lor. Alteori este vorba doar de snobismul unor prini, n mintea crora nc exist profesiuni "nobile" alturi de altele "degradante", presiunea lor asupra copiilor putnd s se soldeze cu adevrate tragedii. Acestea sunt motive care reclam o cooperare strns a colii cu familia, profesorii fiind aceia care de regul cunosc mai bine potenialul intelectual i afectivvolitiv al copiilor ntr-o societate organizat pe principii concureniale, este de cel mai mare interes ca familia s nu orienteze copiii pe un drum greit sub raport profesional, ceea ce ar nsemna i un eec sigur n via.

3.

Timp ndelungat societatea, prin organismele ei, au i-a pus o astfel de problem, totul

rmnnd ndeosebi pe seama familiei, apoi fiind implicat din ce n ce mai mult coala. n prezent nu mai sunt suficiente doar preocuparea familiei i a colii. Societatea modern este obligat s fac studii de prognoz i planificare, n ce privete posibilitile din sfera ocupaiilor. Sunt profesii care vor

disprea, altele vor aprea n viitorul mai apropiat sau mai ndeprtat, dar despre care nici familia i nici coala nu pot ntreprinde studii aprofundate. Aceste studii devin cu att mai operante cu ct sunt corelate, att pe plan naional, ct i internaional. Schimbrile economice i culturale sunt astzi att de intense i de complexe, nct evoluia profesiunilor nu mai poate fi vzut la nivel empiric. Organismele de specialitate trebuie s-i finalizeze cercetrile n studii care s fie puse la dispoziia organelor de stat i a colilor. La noi cel puin, necesitatea este cu att mai mare, cu ct n prezent situaia este destul de confuz, colile netiind ncotro s ndrepte atenia i aspiraiile tineretului. Institutele politehnice, care au avut un mare prestigiu pn n 1990, sunt azi n criz de candidai, n timp ce facultile economice, juridice i de management sunt suprasolicitate, ceea ce va produce mai curnd sau mai trziu o inflaie de specialiti n aceste domenii. Renunarea la statul ultracentralizat nu trebuie s nsemne renunarea la orice fel de planificare n domeniul profesiilor, respectiv la prospectiva economic.

Metodele i mijloacele orientrii colare i profesionale sunt determinate de cele trei procese importante ale acesteia: cunoaterea personalitii elevilor, informarea i formarea lor. (cf. Ana Gugiuman, 1986, p.230). Cunoaterea elevilor sub aspectul nclinaiilor sau dispoziiilor ce vor juca un rol n orientarea colar i profesional, este un proces dificil, mai ales c nu toi profesorii primesc n timpul studiilor universitare pregtirea necesar n acest sens. Ea i subsumeaz observaii sistematice, convorbiri, anchete pe baz de chestionar, examinarea prin probe psihologice specializate, analiza randamentului colar, analiza produselor activitii elevilor i a preocuprilor de timp liber. (Idem, p230-231). Informarea, n scopul orientrii profesionale, este ntructva mai uor de realizat, deoarece materialele aferente ei sunt de regul distribuite n coli i accesibile tuturor profesorilor. Sunt dou categorii de informaii ce trebuie oferite elevilor: (a) cu privire la calitile psihofizice i morale pe care le reclam fiecare din profesiile existente; (b) avantajele i dezavantajele, riscurile fiecrei profesii, n legtur cu aceasta, t. Brsnescu considera c trebuie s li se ofere elevilor "cunotine i explicaii despre natura activitilor i despre cerinele diverselor profesiuni, n ceea ce privete capacitatea

simurilor, fora vital sau indicele de robustee pe profesiuni apoi, inteligena, cultura, energia moral i puterea de caracter pe care o pretinde fiecare profesiune, precum i primejdiile i ispitele profesiunii. In sfrit, felul, durata, costul pregtirii profesionale, veniturile, avantajele i dezavantajele fiecrei profesiuni" (1935, p.633). Formarea, la rndul ei, nseamn "demersul educativ ntreprins prin intermediul culturii colare (generale i tehnice, de specialitate), n scopul exersrii proceselor psihice, al dezvoltrii aptitudinilor i motivaiilor, al cultivrii intereselor i trsturilor pozitive de caracter, al precizrii aspiraiilor i consolidrii deciziilor" (Ana Gugiuman, lucr. cit.). Firete c aceast "formare" va avea n mare msur caracter individual i difereniat, n funcie de calitile sau insuficienele fiecrui copil n parte.

Este de la sine neles ca n aceste trei aciuni ale procesului de orientare colar i profesional pot fi folosite, de regul, toate metodele i mijloacele specifice procesului de nvmnt. Fiecare materie de studiu vine cu posibiliti proprii, aa cum i fiecare profesor va veni cu experiena, cultura i calitile sale didactice, spre a cunoate i ndruma ct mai bine elevii si. Acestora li se adaug activitile extracolare specifice, pe care le-am mai menionat: vizite i excursii n diferite uniti economice, ntlniri cu specialiti, referate, recenzii, dezbateri, filme etc. Prevenim astfel ambiiile nefondate ale unor elevi, sau opiunile pentru care elevii nu au condiia fizic i psihic necesar. O grij deosebit impune i cultivarea trsturilor morale reclamate de diferitele profesii, mai ales n condiiile economiei private.

2.2.6. Educaia religioas

Termenul de religie provine din latinescul religio, care nseamn legtur, dar i team sau scrupul. Etimologic deci, religia ar fi un fenomen cultural constnd dintr-o legtur ntr om i divinitate, legtur ce presupune i anumite scrupule privind comportarea fa de aceasta, ct i team sau/i respect.

ntruct religia acoper sau nsoete ntreaga desfurare a istoriei umane, este necesar s dezbatem problema fenomenului religios i a educaiei religioase, aceasta din urm nsemnnd educaia pentru legtura cu dividnitatea sau pentru pietate (evlavie, sfinenie).

Dup reputatul pedagog tefan Brsnescu, religia nseamn dogma (elementul intelectual), plus evlavie (element afectiv), plus ceremonial (element activ). Dogma este credina n divinitate i ea caut s obin adeziunea voluntar a individului, dei religiile conin elemente care apar raiunii logice ca absurde. Aici st originea recomandaiunii de a crede i a nu cerceta. Sfinenia e sentimentul esenial n religiozitate i el evolueaz pe o scar foarte variat, de la frica primitivului de un Dumnezeu sanguinar, cum erau concepui zeii greci i chiar Iehova, pn la acel sentiment de veneraie a cosmosului, considerat templu al divinitii (Kant) Ceremonialul este ansamblul de acte ca - rugciune, nchinare, slujbe, procesiuni .a. pentru concretizarea emoiilor religioase ale individului i ale colectivitii. Ceremonialul variaz de la exterior la interior, n sensul c pe treptele inferioare ale civilizaiei el este complex, zgomotos i constituie elementul principal al religiozitii, n timp ce pe o treapt mai nalt de cultur el se subtilizeaz, se interiorizeaz i capt o not artistic,, (t. Brsnescu, 1935, p.644).

Din punct de vedere religios, dogmatic - evlavia i ceremonialul sunt elemente de coninut al religiozitii i devin componente secundare sau cu importan mare doar pentru oamenii cu puin instrucie, iar dogmatica reprezint elementul definitoriu i esenial pentru formele mai nalte din perspectiv cultural i pentru formele principale de cult. Este ns de reinut c n chiar sistemele mari ale religiei, cum este cretinismul, exist forme de cult cu deosebiri mari de la o credin la alta - n ce privete dogmatica -, deosebiri poate regretabile, dar care nu pot fi ignorate i care au urmri foarte precise, n contextul educaiei religioase. Spaiul mioritic al lui Lucian Blaga este un bun exemplu pentru a percepe distinciile n cadrul cretinismului.

Educaia religioas const, n primul rnd, n activitatea de a-i convinge pe credincioi s adere la dogmatica vizat. Sentimentul de evlavie i metodele de educaie fiind aproximativ aceleai, neridicnd probleme deosebite de dezbatere.

n sfera dogmaticii cretine, ntre cele trei forme eseniale ale acestui cult (catolicism, ortodoxism, protestantism), la prima vedere apar deosebiri neeseniale, dar ajungnd la realizarea practic a educaiei religioase se poate intra uor n conflict, datorit dogmelor (distincii n concepia despre biseric, cea despre naiune i chiar cele ce apar sub semnul culturii).

Ca problem strict pedagogic, educaia religioas ne ridic dincolo de formele particulare de cult. Dat fiind faptul c la noi, educaia religioas a fost proscris mai bine de jumtate de secol, suntem nevoii s apelm la surse bibliografice mai vechi sau la repere strine. Potrivit profesorului t. Brsnescu, educaia religioas se prezint ca o necesitate din cel puin cinci motive

a.

deoarece fiecare om rvnete s dobndeasc un sens al lumii, s ajung la un principiu

primordial, absolut i etern - principiu numit Dumnezeu - educaia religioas devine o datorie menit s conduc tnra generaie la nelegerea acestui principiu. Chiar i cei care fac tiin pozitiv au o via religioas, pentru c i ei au nevoie de un principiu, i ei se ntreab ce este lumea, de unde vin i unde merg toate. i ei au nevoie cel puin de informaie (instrucie), dac nu de educaie religioas.

b.

Credina religioas are o nsemnat valoare practic - prescripiile religioase legate de viaa

cotidian innd probabil de perioade cnd tiina nu era suficient dezvoltat sau asimilat, spre a folosi ca ndreptar al acestei viei. Ideea se poate susine prin exemple la ndemna oricui, i chiar dac nu s-au bazat pe reguli emanate din tiin, nu li se poate contesta caracterul benefic.

c.

Nu i se poate contesta educaiei religioase nici o anume importan cultural. Spre exemplu,

toat istoria i cultura ultimelor dou milenii ale spaiului european este legat de cretinism. Noiunea

de Dumnezeu sau via viitoare, sensul vieii i al lumii, copiii i tinerii nu i le pot explica i nsui corect n mod spontan.

d.

Aceast latur a educaiei integrale este importan i din punct de vedere filosofic i moral.

Cretinismul, spre exemplu, conine admirabile lecii de moral i de filozofie asupra vieii individuale i de obte. Lipsa educaiei religioase ar fi deci o mare pierdere, n special pentru tinerii n formare. n multe societi occidentale, educaia religioas nu face obiectul unei preocupri sistematice a colii, dar n acele ri, familia, biserica i diferite asociaii cultural- religioase desfoar o susinut i foarte eficient educaie religioas. Credina religioas determin sentimente, voin i conduit strns legate de sentimentele, voina i conduita moral, educaia moral fiind un sprijin important pentru educaia moral i civic.

e.

La noi, educaia religioas este determinat de evoluia istoric a naiunii. Filosoful Ioan

Petrovici aprecia c nicieri ca-n umbra bisericii i pe lespedea vechilor mnstiri nu simi mai puternic legtura cu strmoii, acea tainic unire cu ceea ce a fost.

Pentru protestani, educaia religioas este doar o latur a educaiei totale, nefiind o educaie dominant, ci una parial, care este chemat s dezvolte sentimentul de credin n Dumnezeu, sentiment ctre care duc toate valorile spirituale - tiina, artele, moralitatea. Pentru ortodoxism, grija principal (din aceast perspectiv) este pentru mntuirea sufletului, prin practicarea unui ritual complex cu finalitatea dezvluirii pcatelor i pietii. Din aceast cauz, elementul dogmatic este neglijat, n timp ce actele de cult sunt cultivate n mod prioritar. Viaa religioas ortodox se triete mai mult i mai intens pe plan afectiv i acional, dect n plan intelectual. Educaia religioas iudaic urmrete ataarea individului de familie i de comunitate, astfel c generaiile sunt foarte bine legate ntre ele. Graie acestei educaii au putut strbate vitregiile istoriei!

Scopul unei educaii este mai uor de realizat atunci cnd colarii prezint anumite dispoziii favorabile acelei educaii. Faptul c omul debuteaz n copilrie cu o concepie destul de naiv despre lume i via, dup care n perioada pubertar trece prin ndoieli i accese de criticism, abia la maturitate linitindu-se sufletete, este esenial pentru realizarea componentei religioase n formarea individului armonios dezvoltat. Tot profesorul ieean t. Brsnescu, ne atrage atenia asupra specificului de vrst n educaia religioas. Nerespectarea acestora poate determina ndeprtarea definitiv a tnrului de elemente de religiozitate. n copilrie, cnd spiritul preia fr critic orice idee, trebuie s oferim copiilor formele i practicile religioase, parabolele i istorioarele biblice, nlturnd ct mai mult elementele mistice care provoac crize de ateism mai trziu. n preadolescen, cnd colarii sunt pasionai de dezbateri morale, putem s le oferim lecii de etic cretin, chiar cu elemente de istorie a gndirii religioase, lecii ce corespund spiritului generos al acestei vrste. n adolescen, s se predea filosofia moral cretin, ca una ce corespunde spiritului tnrului, orientat acum social i doritor s cunoasc tablouri de viei superioare, consacrate binelui public (op.cit., p.652).

Dac omul societii moderne este tot mai copleit de interesul profesional i disputa concurenial material, cu att mai mult este necesar i o educaie religioas, fie ca mijloc de echilibrare a vieii i conduitei fa de alii, n limite morale propuse de religie, fie ca sprijin n nelegerea unirii oamenilor pe calea credinei comune. n acest scop, pedagogia ofer un set de metode i mijloace, a cror eficien a fost dovedit istoricete. Le vom enumera doar, urmnd ca, prin dezbateri (i studiind printre alte publicaii i lucrarea noastr, Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai, 1996) s putei delimita specificul fiecreia - Exemplul personal al educatorului, Instrucia religioas, Literatura i arta, i chiar elemente metodice cu specific puternic religios - rugciunea, predica, ceremonialul religios, cntrile religioase i chiar contemplarea naturii.