MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Diferene i interferene conceptuale Dominat n special de raiune i axat pe coordonarea resurselor n vederea atingerii scopurilor

organizaionale, managementul se centreaz mai mult pe rezultate dect pe lucruri, oameni i activiti. Avnd ca scop limitarea empirismului n conducere, managementul tiinific, raional ne conduce la ideea profesionalizrii, a cutrii de modaliti i instrumente n msur s traduc teoria n practic, pe baza unor principii specifice (al eficienei, eficacitii i randamentului, al rolului central al obiectivelor, al asigurrii dinamismului conducerii etc. . !anagementul este o tiin relativ recent ce a cunoscut o dezvoltare pregnant dup cel de"al doilea rzboi mondial n domeniul industrial, extinzndu"se ulterior n toate domeniile de activitate. !anagementul ndeplinete condiiile unei profesiuni pentru c (!i#uleac, $%%&, p. $' ( necesit o pregtire, urmrete obinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicit participarea continu, un complex de cunotine teoretice i practice, de capaciti i competene. )rin urmare, profesia de manager, ca orice alt profesie, trebuie nvat. *e apreciaz c profesia de manager are dou sensuri (+oia, ,---, p. &. ( unul larg (de activitate prin care se ctig existena/ o ocupaie i cel restrns (pentru a defini pregtirea personalului de specialitate . Definiiile date de lucrrile tiinifice n domeniu asociaz managementul cu( tactul, abilitatea, maniera, te#nica de a conduce/ procesul de coordonare a resurselor/ activitatea cu indivizi sau grupuri, arta conductorului de a mobiliza efortul tuturor membrilor pentru ndeplinirea obiectivelor organizaionale/ arta i tiina conducerii/ doctrin administrativ. Dar managementul se deosebete de administraie i administrare prin cateva aspecte specifice( fixarea obiectivelor pe termen scurt, revizuirea lor la intervale mici, practicarea delegrii de autoritate, considerarea managerului ca protagonist al organizaiei, folosirea celor mai buni membrii n exploatarea ocaziilor, specularea oportunitilor n cutarea succesului, situarea resurselor n centrul ateniei, atitudini active ale participanilor, presiune la factorul timp, analiza complex a rezultatelor. 0a nivelul de baz, managementul se realizeaz prin activitatea direct cu executanii, activitate cu i prin oameni, n vederea ndeplinirii obiectivelor. Accentul cade pe nelegerea sarcinilor specifice i includ cunoaterea foarte bun a resurselor procedurale i materiale implicate. 0a nivelul mediu, managementul presupune o relaie ntre executanii direci i managerii de la nivelul superior, de aceea abilitile umane sunt extrem de importante n acest registru. 1n fine, la nivelul de vrf, managementul se bazeaz pe o viziune pragmatic"procesual. 2rganizaia este privit ca ntreg, iar acentul se pune pe capacitatea de a anticipa, previziona, de a gndi strategic, n perspectiv. *e poate vorbi de existena a trei paliere ale managementului( Managementul de top Managementul mediu Managementul de baz 3igura ,. Nivelurile managementului Funcii i activiti ana!eriale

3unciile ndeplinite de lider sunt ndeplinite i de manager, cu deosebirea c unul accentueaz dimensiunea raional, iar altul pe cea umanist. !anagerul intuitiv sau liderul modern este un lider de tip 4soft5, care nu are nevoie s recurg la puterea brutalitii sau la greutatea funciei pe care o deine temporar. Aceste funcii rezult din principalele activiti specifice( previziunea, organizarea, diri6area7controlul, consilierea, decizia, evaluarea i reglarea. a)Previziunea( 8omponentele previziunii sunt prognoza, planificarea, programarea i proiectarea. )rognoza presupune anticiparea problemelor de baz ce vor aprea n cursul formrii i dezvoltrii personalitii elevilor, n cadrul instituiei colare, n funcie de condiiile existente, cunoscute. *e realizeaz la nceputul anului colar i apare ca orientare pe baza nivelului iniial, ca linie posibil de evoluie, se raporteaz la finalitile generale, la obiectivele cadru i se realizeaz pe termen mediu i lung. )lanificarea necesit existena unor sisteme informaionale adecvate care s filtreze bruia6ul i s se concentreze asupra informaiilor eseniale. Aceasta se obiectiveaz ntr"un plan de aciune (panificarea anual i semestrial i se raporteaz la obiectivele cadru i la cele specifice. )rogramarea se refer la prezentarea materiei sub forma unui program7programe care evideniaz moduri de combinare situaional a elementelor necesare( obiective, coninuturi, resurse, metode i procedee, timp, moduri de verificare etc. )roiectarea reflect orientarea mai concret n realizarea obiectivelor propuse. )roiectul reprezint intenia de a ntreprinde o aciune cu caracter ameliorativ, este centrat pe sc#imbare, inovare i dezvoltarea instituiei colare n contextul descentralizrii i implic un efort de ec#ip. b)Organizarea( 2rganizarea presupune utilizarea raiunii i eficienei n cadrul aciunilor ntreprinse de lider. 9xist dou tipuri de organizare( acional7procedural (solicit competena de desfurare a aciunii instructiv"educative legate de disciplina predat " dozarea sarcinilor, stabilirea unor strategii de tratare difereniat i structural (se refer la postura de diriginte a profesorului i presupune analiza responsabilitilor colectivului de elevi, relaiile organizatorice, cunoaterea liderilor informali i formali . c)Dirijarea( Diri6area este activitatea care presupune controlul, coordonarea (ndrumarea . )rin intermediul diri6rii se realizeaz mbuntirea relaiilor, acest lucru constituind un element reglator i un suport de stimulare a iniiativelor. )utem vorbi de mai multe feluri de diri6are sau conducere( pe baz de motivaie (valorific satisfacia rezolvrii cu succes a sarcinilor , prin cooperare (stimuleaz participarea , prin alternative (insist pe elaborarea de variante n soluionarea obiectivelor . Deoarece exist mai multe feluri de diri6are, dai exemple semnificative pentru fiecare dintre ele, conform modelului d)Consilierea(

8onsilierea presupune dezvoltarea unei relaii ntre profesor i elevul aflat n nevoie, cu scopul de a"l a6uta. 1n coal, consilierea mai este privit i ca variant de predare, n care profesorul manevreaz mai multe alternative menite s"l a6ute pe elev n rezolvarea anumitor probleme. e)Decizia( Decizia este un proces de alegere a unei linii de aciune din mai multe alternative, variante pentru obinerea unui rezultat. 9ste important ca decizia s fie comunicat clar, s a6ung la timp i fr deformri la executani. 9xist mai multe tipuri de decizie( dup orizontul activitilor amploare( " strategice (pentru o perioad mai mare de un an, orientate spre definirea perspectivei / " tactice (vizeaz o activitate sau o subactivitate, pentru perioade mai mici de timp, programate pe aciuni definite / " curente7operative (sunt cele mai frecvente i vizeaz realizarea de obiective individuale, specifice, concrete dup palierul la care este situat manegementul( " la nivel superior (top management / " la nivel mediu (efi de ec#ip, secii, ateliere / " la nivel inferior (efi de birouri, laboratoare dup frecvena lor( " periodice (la anumite intervale definite / " aleatorii (la intervale neregulate / " unice (au caracter de excepie dup posibilitatea anticiprii( " anticipate/ " imprevizibile dup competena decizional( " integrale/ " avizate dup certitudinea atingerii obiectivelor( " certe (cnd se cunosc toate datele / " incerte (cnd apar date noi, puin cunoscute / " de risc (cnd unele variabile sunt insuficient cunoscute dup sfera de cuprindere( " individuale (la iniiativa liderului / " colective (prin antrenarea celorlali . !em de reflecie( :eflectai asupra unei situaii n care profesorul trebuie s ia o decizie. Apoi, selectai i explicai( " tipul deciziei/ " etapele folosite/ " metodele/ " condiiile de eficien respectate. 1n final, propunei o reformulare a deciziei sau o nou decizie mai eficient dect cea iniial. f)"valuarea( 9valuarea se realizeaz la expirarea termenului stabilit pentru realizarea unui anumit obiectiv i la sfritul fiecrei etape mai importante. 9a se aplic fiecrui element al procesului de conducere a instruirii sau a instituiei colare. g)#eglarea( :eglarea este posibil dup analiza complet a rezultatelor. )rin autoreglare se nelege proprietatea sistemului de a controla efectele aciunii sale i de a folosi informaiile despre aceste efecte pentru perfecionarea i optimizarea aciunilor urmtoare. 1n sfera conducerii, apar o serie de dificulti de natur psi#oindividual, psi#osocial i psi#oorganizaional. 9le pot fi investigate i depite prin intermediul unor msuri specifice( programe de formare a conductorilor, folosirea pe scar larg a 6ocurilor de rol, delegarea de autoritate etc. $plicaie( ;dentificai aspecte concrete n care activitatea de predare"nvare"evaluare se intersecteaz cu activitile manageriale de proiectare, decizie, prganizare, diri6are, coordonare, evaluare i reglare.

Clasa de elevi - grup educaional

Grupul " caracteri#tici$ cla#ificare$ o%aliti %e for are$ con#tituire

!anagementul resurselor umane recunoate valoarea, rolul i importana pe care fiecare anga6at l are n cadrul organizaiei. De remarcat este faptul c <abordrile teoretice existente asupra managementului resurselor umane variaz de la perspectiva %ard, care abordeaz indivizii ca o modalitate de control al balanei cost"beneficii, la perspectiva soft, conform creia anga6aii reprezint resurse care pot contribui la dezvoltarea organizaiei i atingerea dezideratului excelenei5 (=a#arie, ,-->, p. ,?? . @recerea de la o mulime spontan la una organizat presupune o dezvoltare logic. 8omportamentul indivizilor ntr"o mulime este modelat de cultura lor/ totui calitatea distinctiv a omului mulimii este conformismul. @rsturile speciale ale unui individ se modific imediat ce intr ntr"o mulime, constatndu"se (apud !oscovici, $%%>, p. .%% ( e o diminuare a facultilor intelectuale (facultile raionale tind s se deterioreze i s scad / b o intensificare a reaciilor emoionale (energia individual rece este convertit n energia nfierbntat a mulimii / c un dezinteres fa de profit (indivizii se depesc pe ei nii, devenind eroici i mrinimoi, martiri i patrioi . 1n sens larg, grupul este format din asocierea a cel puin dou persoane (cuplul i poate a6unge pn la un numr extrem de mare (umanitatea . 9lementul esenial este capacitatea de a aciona unit n atingerea scopurilor urmrite care nu pot fi niciodat atinse n izolare complet. Din perspectiv sociologic, grupul social este un ansamblu de persoane caracterizate de o anumit structur i cu o cultur specific, rezultate din relaiile i procesele psi#osociale dezvoltate n cadrul su. Acesta reprezint entitatea social n care indivizii interacioneaz direct pe baza unor norme i reguli recunoscute i acceptate, se definesc ei nii i sunt percepui de alii ca membri ai acestei entiti distincte.

Din perspectiva psi#ologiei sociale, grupul este o unitate social a unor personaliti aflate n interaciune, unitate constituit din mai muli indivizi. 8a unitate social, grupul are urmtoarele caracteristici( 9xistena unui numr oarecare de membri/ )rezena unor scopuri i activiti sociale/ :elaii nemi6locite, de interaciune i dependen reciproc/ *tatut definit i relaie de rol/ 8ompoziie (omogen sau eterogen i organizare (formal sau informal / )romovarea i dezvoltarea, n timp, a unor valori sociale/ 8ontiina apartenenei la grup, sentimentul de 4A2;5 (fiecare membru primete, la rndul su, a6utor din partea celorlali / Dezvoltarea, n timp, a spiritului de ec#ip care permite munca n grup/ 8ontribuia fiecrui membru la realizatea economiei de timp i resurse/ 3ormarea 4sintalitii de grup5 (mecanismul care deosebete un grup de un alt grup/ se realizeaz n timp i depinde, n mare parte, de calitatea conductorului i a 4coeziunii grupului5 (mecanismul care i determin pe indivizi s stea i s acioneze mpreun i care se opune forelor care i mping spre disociere i izolare/ faciliteaz apariia i ntrirea sentimentului de 4A2;5 . Brupurile se clasific n funcie de diferite criterii( dup durat( temporare (limitate n timp " grupul de 6oac, de petrecere a timpului liber, de munc, experimental, infracional i permanente (de lung durat, stabile i ec#ilibrate, ce presupun relaii socio"afective puternice, tradiionalism i uneori ritualism( familia, unele grupuri de munc, grupul deinuilor pe via / dup mrime( mici (pn la &- de membri , mi6locii (de ordinul zecilor i sutelor i mari (etniile, popoarele, naiunile / dup statutul ontic( reale sau nominale (statistice / dup statutul creativ sau gradul de instituionalizare ( formale (care au obiective, organizare i funcionare statuate prin acte normative, instruciuni, metodologii, reglulamente, legi " clasa de elevi, subunitatea militar i informale (care presupun o organizare i funcionare ce nu se bazeaz pe reglementarea prin norme oficiale standardizate, ci pe relaiile socio"afective de simpatie, antipatie i indiferen / dup natura &i specificul sarcinilor de realizat( grupuri de munc, de cercetare, militare, de detenie, de terapie/ dup natura relaiilor dintre membrii grupului ( grupuri primare (grupul primar a fost definit de americanul 8#.C. 8ooleD ca fiind o asociere relativ permanent i nespecializat a unui numr restrns de indivizi aflai n relaii directe " fa n fa " i destul de apropiai/ prototipul acestuia este familia, dar aici putem include i grupul de lucru, antura6ul, grupul de colegi de coal etc. i grupuri secundare sau instrumentale (grupul secundar este caracterizat ca o grupare mai mare, relativ specializat, de persoane care au relaii superficiale, indirecte " ex. sindicatele / dup raporturile e'istente (ntre membri &i grupuri ( grupul intern (in"group, definit prin 4A2;5, deosebii de membrii altor grupuri " ateptm recunoatere, loialitate, spri6in i grup extern (out"group, definit prin 49;5, membrii acestuia fiind percepui ca 89;0A0E; " relaionare bazat pe pre6udeci i stereotipuri, ostilitate care poate duce la violen, intoleran i discriminare, care traseaz granie geografice, ntre grupuri"bande de cartier, sau culturale, ntre grupurile socio"profesionale, sexuale, religioase / dup funcie) grupul de apartenen " confer siguran psi#ic i permite satisfacerea trebuinei de comunicare (este cel din care individul face parte efectiv la un moment dat, n mod natural i prin activitatea pe care o desfoar n mod obinuit/ nu semnific ns i participarea sa psi#ologic i afectiv i grupul de referin " are o funcie normativ sau criterial i de comparaie (este cel la care individul se raporteaz de cele mai multe ori i din care vrea s fac parte, cu care se identific i de la care preia modelele comportamentale " ex. tinerii de la aduli, sracii de la bogai, inferiorii de la superiori . 0iteratura de specialitate indic urmtoarele moduri de formare a grupurilor( *+ ,ruparea dup cuno&tine sau abiliti) Fniversitile, de pild, sunt organizate dup arii disciplinare. 3unciile universitare sunt difereniate dup nivelul de cunotine (de la preparatori pn la profesori universitari . Fn alt gen de organizaii astfel grupate sunt spitalele. -+ ,ruparea dup procese de munc &i funcii (organizarea funcional ( !a6oritatea organizaiilor care realizeaz producie sunt organizate n acest mod. Fnii oameni sunt implicai n producie, alii n cercetare i dezvoltare, alii n vnzri sau marGeting, alii n finane i contabilitate, iar alii n funciile7activitile legate de personal. .+ ,ruparea (n funcie de timp) Fneori, oamenii sunt grupai dup perioada n care lucreaz. Acest mod de grupare poate fi folosit n corelare cu procesele de munc i funciile. /+ ,ruparea dup produs sau rezultat( astfel sunt formate uniti pe baza produsului sau serviciului rezultat. 0+ ,ruparea (n funcie de client( unele organizaii formeaz grupuri care se orienteaz ctre diferite categorii de clieni. 1+ ,ruparea (n funcie de loc( acest lucru nseamn de obicei c sunt formate uniti n raport cu aria geografic pe care o deservesc sau n care sunt localizate. 1n practic, n funcie de solicitri, de scopuri sau de specificul activitii, apare uneori necesitatea formrii unor subgrupuri. Dezvoltnd problematica formrii formatorilor, cu trimitere la perspectiva managerial de abordare a acestui demers, :.!. Aiculescu identific cteva procedee de realizare a subgrupelor i de regrupare a cursanilor, procedee care pot fi folosite i n alte situaii. 9xist o serie de procedee specifice de realizare a acestor subgrupri (apud Aiculescu, ,---, pp. >-">$ ( a) grupare dup un criteriu specificat( " prin tragere la sori/ " prin numerotare (ex. numerele cu so n grupul H, cele fr so n grupul I/ $, ., ?, J ntr"un grup i %, $$, $., $?, n al doilea grup/ ,, &, >, ' n al treilea grup i $-, $,, $&, $> n al patrulea grup / " prin atribuire de simboluri( fiecrui grup i se fixeaz un simbol (eventual legat de sarcina specific de lucru, dac exist sarcini difereniate / 6etoane cu simbolurile respective pot fi puse la dispoziie pentru tragere la sori b) grupare prin desemnare (nainte de activitate sau pe loc " se face, de obicei, n baza unor criterii cum ar fi vrsta, sexul, specialitatea, originea, atribuiile n cadrul activitii( " desemnare de ctre formatori/ " desemnare de ctre participani/ " desemnare de ctre persoane din afar c) grupare pe baz de voluntariat( " subgrupe constituite spontan sau anticipat n baza unor afiniti/ " nscrieri pe liste afiate (cu menionarea moderatorului, a sarcinii de rezolvat / " prin aderare la teme difereniate sau la modaliti de lucru distincte/ " prin aderare la tipuri de activiti diferite (laborator, atelier, vizit, activitate practic n context real

d) grupare cu restructurri progresive 2 se realizeaz astfel( " prima grupare utilizeaz una din metodele sau procedeele prezentate anterior/ " se stabilesc reguli destinate regruprii( la intervale date, se realizeaz un transfer de * - . 3 n membri dintr"un grup la alt grup vecin sau prin sc#imbarea moderatorilor, raportorilor, observatorilor, n cazul unei metode care preconizeaz asemenea roluri. 9xist i o multitudine de procedee destinate regruprii (apud Aiculescu, ,---, pp. >,">. ( a) #eunirea (n 4rafale56 b) #euniunea prin produsele activitii pe microgrupe6 c) Procedeul 4broasca estoas56 d) #eunirea cu sondaje6 e) #eunirea cu susinere de concluzii6 f) #euniunea informal+ Grupul re#tr&n# i pro'le ele #ale #pecifice 1n psi#ologia social i n managementul educaional, o atenie aparte i se acord grupului restrns. Acesta poate fi neles ca ansamblu de persoane care interacioneaz n mod direct i care particip la o activitate comun, graie unui sistem de reguli i norme formale i informale. Brupul mic, restrns sau primar are anumite trsturi distincte( presupune asocierea i cooperarea direct, fa n fa, percepe ntr"un fel aparte apartenena, influena reciproc este mai puternic, iar posibilitatea realizrii interaciunii este mai mare. )rintre formele grupului restrns se numr( grupurile de sarcin (ec#ipe de munc sau de proiect i grupurile de formare psi#osocial. 1n limba6ul comun, pentru grupul mic se mai folosete termenul consacrat de 4ec#ip5. )utem afirma c ec#ipa este un grup, nu ns c orice grup este o ec#ip. Acest aspect este confirmat de definiia dat de +.3. 0eroD, n care ec#ipa este 4o entitate cunoscut de o organizaie, format de un grup permanent sau de lung durat, alctuit din persoane interdependente care urmresc unul sau mai multe obiective comune, ntr"un context constrngtor5 (0eroD, ,--$, p. &,' . 1n construirea ec#ipelor trebuie avute n vedere( nevoile sarcinii (prin stabilirea unui scop bine definit , nevoile indivizilor (prin statut clar pentru fiecare , nevoile proprii ale ec#ipei (prin cooperare, parteneriat, susinere reciproc etc . 1ntre grup i ec#ip exist unele diferene, n funcie de criteriile la care ne raportm( @abelul $( Diferenele dintre grup &i ec%ip Grupul Echipa " dup nevoi administrative (se " n scopul rezolvrii unor sarcini bazeaz pe suma entitilor lui sau probleme (se bazeaz pe organizaie sau comunitate, ca entitate Finalitile " sunt impuse din exterior "sunt atinse, iar atingerea lor este ur rite asumat A#u area " fiecare este interesat de propria " sunt interesai i de propria r#pun%erii soart i particip n mai mic dezvoltare, dar i de dezvoltarea msur la elaborarea obiectivelor colectiv, asumndu"i comune/ responsabiliti la a cror definire " responsabilitatea formal revine particip/ conductorului " responsabilitatea se distribuie ntre membrii ec#ipei Co unicarea " nu se ncura6eaz ntotdeauna " membrii ec#ipei vorbesc desc#is, sugestiile celor care compun grupul fr ipocrizie, se simt susinui de colegi, sunt ncura6ai s"i dezvolte competenele, fac eforturi pentru a"i nelege pe ceilali Succe#ul " recompensele sunt individualizate " recompensele sunt colective, dar i cuantificate a priori i individualizate, n acord cu dimensiunea performanei A'or%area " cnd apar situaii conflictuale cu " conflictele sunt vzute ca aspecte conflictelor colegii sau superiorul, managerul normale ale relaiilor profesionale, ntrzie s intervin i rul devine ocazii de a emite idei noi, de a ireversibil/ ncura6a exprimarea liber/ " n cazul eecului, sanciunile " n cazul eecului, sanciunile morale revin grupului, dar sanciunile morale i administrative revin administrative revin indivizilor ec#ipei (olurile " sunt atribuite n funcie de " nu exist roluri prestabilite, se competen, nc de la constituirea prefer sc#imbarea rolurilor n grupului funcie de mpre6urri Deci)ia " aparine, de cele mai multe ori " superiorul doar controleaz liderului formal, desemnat situaia atunci cnd ec#ipa nu se poate decide sau cnd intervine o urgen (elaiile cu " fiecare participant lucreaz n " membrii ec#ipei tiu c sarcinile ceilali domeniul su, intervenind rar i lor se ntreptrund i se a6ut scurtcircuitnd, cteodat, munca reciproc celorlali/ " fiecare particip la luarea " se conformeaz mai mult dect deciziilor/ particip la deciziile grupului/ " climatul reprezint unul din factorii " climatul este nesemnificativ, formal de succes sau neutru Criterii (aiunea %e !rupare 2 ec%ip eficient se construiete respectnd urmtoarele condiii( stabilirea clar a scopului &i a obiectivelor urmrite ( se identific criteriile, valorile pe care se stabilete concepia general i consensul, se definete cu precizie ce anume se urmrete, care este ordinea prioritilor, ce atribuii are fiecare participant, care sunt rolurile fiecruia/ precizarea procedurii( se clarific procedura n organizarea edinelor de lucru, n luarea deciziilor, n asumarea responsabilitilor/

definirea conducerii (n consens cu concepia membrilor( liderul cunoate i folosete toate calitile membrilor ec#ipei, modeleaz concepia acesteia, acioneaz astfel nct s i se simt prezena/ conturarea liniilor desc%ise de comunicare( membrii discut ntre ei i cu liderul diferite posibiliti de aciune/ exist desc#idere ctre opiniile din afara ec#ipei, se sc#imb idei att cu interiorul ct i cu exteriorul/ dezvoltarea unui climat de (ncredere &i cooperare ( se cere i se acord a6utor, spri6in, se petrece mult timp mpreun, exist respect reciproc i relaii pozitive cu alte ec#ipe/ analiza &i revizuirea cu regularitate a eficienei activitii ( se reevalueaz periodic obiectivele i fiecare secven a procesului, nu se pierde timp prea mult analizndu"se ce anume s"a realizat, ci se pune accent pe ce anume se va realiza. 9c#ipele condiioneaz optimizarea abilitilor individuale ale membrilor lor, fcnd posibil rezolvarea unor probleme dificile. 1n procesul de nvmnt, obiectivele instructiv"educative pot fi realizate prin valorificarea i valorizarea potenialului ec#ipei de profesori din unitatea colar. 1n context, este nevoie s distingem grupul de ec#ip. Korbim de ec#ip atunci cnd ne referim la un grup formal, constituit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete. *au, aa cum apreciau +. Latzenbac# i D. *mit#, ec#ipa este 4un numr mic de oameni cu aptitudini complementare, care sunt dedicai unui scop comun, unor obiective de performan i metode pentru care se consider reciproc rspunztori5 (apud Armstrong, ,--&, p. ,&% . ;deea de automanagement rezult din caracteristicile ec#ipelor. *e poate afirma despre ec#ipe c( sunt uniti de baz ale performanei, mbinnd aptitudinile, experiena i intuiiile ctorva oameni/ sunt stimulate de provocri importante/ sunt flexibile i rspund rapid la sc#imbri i solicitri/ investesc timp i efort pentru a explora/ dovedesc devotament, ataament i dorina de dezvoltare i cretere a succesului propriu. Brupul reprezint ansamblul persoanelor care interacioneaz n vederea atingerii unui obiectiv comun, sub conducerea unui lider, i au sentimentul unei identiti comune. !em de reflecie( :eflectai asupra motivaiilor pentru care oamenii au nevoie de apartenena la un grup. )rintre proprietile grupurilor mici se numr( 2 mrimea grupului/ 2 distribuia spaial aranjamentul membrilor grupului/ 2 complementaritatea/ 2 omogenitatea grupului/ 2 coeziunea grupului6 2 productivitatea grupului. )e lng aceste proprieti specifice grupului, exist i unele contraproductive( " disocierea grupului (opus coeziunii acestuia / " lenea social, care apare din dorina de a nu fi fraierit, de a nu fi pierdut n mulime, de unde reversul, de ascundere n spatele muncii, activitii, vinei colective/ se afirm c, n cadrul grupurilor, 4 lenea social este mai puin frecvent n societile tradiionale (ex. +aponia , la femei, comparativ cu brbaii, i n rile vestice (ex. *tatele Fnite " este vorba de spiritul colectivist versus spiritul individualist 5 (8oc#inescu, ,--', p. $?' / " pierderea social( psi#ologia de grup are ca efecte facilitarea social, dar i pierderea social( 4n grup, activitatea individual ctig n cantitate, dar pierde n calitate5 (=late, $%%?, p. $%% / se poate ntmpla ca, uneori, psi#ologia de grup s deformeze reflectarea realitii, ducnd la apariia unor iluzii. 1n grupurile mici apar adesea fenomene de dependen afectiv fa de o autoritate, fa de un lider, ca i elemente de polarizare, de scindare a membrilor grupului n 6urul a doi lideri. Brupul are astfel o via afectiv proprie, rezultat din combinrile spontane ale sentimentelor i atitudinilor membrilor si, aceast afectivitate colectiv influennd modurile de gndire i aciune. *ro'le e #pecifice cla#ei %e elevi 1ncepnd cu 6umtatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de interes pentru cercettori. De atunci, clasa de elevi a fost studiat ca grup primar, adic un grup ai cror membri au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care contactele interpersonale sunt foarte frecvente. 8lasa de elevi este un grup restrns deoarece are toate caracteristicile acestuia (apud De Kissc#er, $%%>, p. .,. ( a o unitate de timp i de loc, un 4aici5 i 4acum5/ b o semnificaie, o raiune de a fi i de a rmne mpreun/ c o soart relativ comun/ d posibilitatea perceperii i a reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali/ e o 4entitativitate5 rezonabil, grupalitate perceput/ f posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv/ g o durat suficient pentru ca un eventual proces de instituionalizare s fie declanat. 8a membru al unui grup colar, elevul este supus unui proces de (nvare psi%osocial realizat n i prin grup. 9l ncorporeaz n sistemul su de referin valorile promovate de grupul su, se valorizeaz n i prin grup, contribuie prin aciunile sale la afirmarea grupului. 0a rndul su, grupul exercit un control asupra elevului, propunndu"i modaliti de aciune i dezvoltare. !. Deutsc# a constatat c, n comparaie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfer care duce la (;ucu, ,---, p. $-? ( elevi cu un ridicat nivel al anxietii/ elevi care se gndesc mai puin la ei i la munca lor/ studeni cu atitudini reprobabile fa de colegi/ studeni cu un foarte sczut sentiment de responsabilitate fa de ceilali. *e apreciaz, astfel, c 4metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente dect organizarea competitiv (M 5 (Aeculau/ Noncu, $%%', p. ,&? . *ubliniem necesitatea ncura6rii i rspltirii comportamentului cooperant, care contribuie la ntrirea coeziunii la nivelul clasei de elevi. Ai se pare fericit utilizarea expresiei 4dezvoltarea ec#ipei5 (0eroD, ,--$ , folosit pentru practica numit 4team building5, deoarece surprinde mai bine varietatea comportamentelor din cadrul relaiilor interumane. 8lasa colar are urmtoarele trsturi (Noncu, ,--', pp. &'?"&'> ( a interaciunea fa"n"fa/

b structuri ce"i confer stabilitate (n cadrul interaciunii, se dezvolt norme ce modeleaz comportamentele i le fac previzibile / c atingerea anumitor scopuri/ d membrii clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri i identific pe baza acestei apartenene. !ultiplicarea relaiilor dintre persoane genereaz un tip de psi#ologie numit 4psi#ologie de grup5 sau 4psi#ologie colectiv5. 1n cadrul grupului, compararea cu ceilali poate sc#imba 4monta6ul individual5, concepia despre sine. 8a grup social, clasa ndeplinete mai multe funcii( de socializare( integrarea social este legat de dorina de cooperare, conduce la creterea stimei de sine, a nivelului de aspiraie/ de reglemetare a relaiilor din cadrul grupului( comportamentele inadecvate sunt sancionate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate/ de reglementare a relaiilor intraindividuale( identitatea de sine se construiete din perspectiva calitii de membru al grupului. $plicaie( )ropunei itemi care s fie inclui n construcia unui c#estionar de cunoatere a clasei de elevi. Fn exemplu este urmtorul( 8#estionar precodificat pentru diagnoza grupului social $.1n ce msur membrii grupului sunt unii i acioneaz unitarO (relev coeziunea7msura atraciei n grup ,.1n ce msur grupul i realizeaz sarcinile i scopurile propuseO (relev eficiena grupului7 msura n care grupul i realizeaz scopurile propuse ..1n ce msur exist atitudini i comportamente asemntoare la membrii grupuluiO (arat consensul n grup &.!embrii grupului ader, accept, respect normele de grup (relev conformismul fa de normele grupului, presiunea social . ?.Brupul are capacitatea de a controla aciunea membrilor siO (grupul ca mi6loc de control asupra membrilor si . >.1n ce msur statusurile i rolurile sunt delimitate i ierar#izateO (relev stratificarea n grup J.Brupul permite manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variateO (:elev flexibilitatea grupului '.!embrii grupului simt plcerea de a face parte din grupO (relev tonul #edonic, sentimentele de plcere pentru apartenen la grup %.1n ce msur membrii grupului sunt apropiai ntre eiO (:elev intimitatea n grup, sentimentele psi#o"afective ntre membri $-.1n ce msur grupul se caracterizeaz prin stabilitate, durabilitate n timpO (:elev persistena n timp a grupului . 7ariantele de rspuns propuse) $. 1n foarte mic msur ,. 1n mic msur .. 1n potrivit msur &. 1n mare msur ?. 1n foarte mare *e numr rspunsurile pe coduri, se nmulete numrul rspunsurilor cu $, ,, ., &, respectiv ? puncte, se face suma pentru fiecare ntrebare, apoi se mparte la numrul elevilor care au rspuns. 1n final, se poate realiza o reprezentare grafic. Brupul colar este 4variat configurat, asigur condiii de difereniere, solicit gndirea tuturor membrilor, este organizat deliberat de profesor5 (Bagnon/ 8ollaD, ,--$, p..' . 8a lider, profesorul trebuie s tie c elevii au nevoie (!acG"Lirsc#ner, ,--?, p..$ ( - de un mediu de nvare plcut i sigur/ - de timp pentru a obine succes/ - de certitudine (pentru a fi motivai / - de un cadru (pentru a simi c aparin unei comuniti care nva . Dimensiunea managerial valorific perspectiva de abordare psi#osocial a proceselor de grup care actualizeaz funciile grupului (Aeculau/ Noncu, $%%', pp. ,.J",.' ( Procesul de realizare a sarcinii are o importan aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie s fac grupul pentru a" i atinge scopul (M . 9ste foarte important, n cadrul acestui proces, ca sarcina s fie precis formulat, ceea ce nu constituie numai o obligaie a profesorului, dar i a grupului de elevi. *arcina comun este cea de nvare, dar ea devine specific n funcie de diferitele segmente de activiti. Procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de realizare a sarcinii. 8ercettorii din domeniul dinamicii de grup au artat de mult vreme c reelele de comunicare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii( de exemplu, reelele centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente n cazul sarcinilor complexe (M . 8t privete procesele afective, este evident c atracia dintre membrii grupului"clas constituie o condiie fundamental a performanelor colare nalte. 9a este, n acelai timp, o surs de satisfacie personal pentru membri i un factor al coeziunii grupului. (M . De asemenea, similaritatea perceput a celorlali, faptul c elevul nelege c ceilali membri ai clasei au, n general, atitudini i opinii similare, se constituie ntr"un factor nsemnat al atraciei interpersonale. (M 1n sfrit, procesul de influen din clasa de elevi asigur uniformitatea comportamentelor. @rebuie s spunem c simpla prezen a celorlali, faptul c elevul nu nva izolat, ci ncon6urat de colegi, care desfoar acelai tip de activitate, se constituie ntr"o form de influen social, numit facilitare social. *"a demonstrat c, mai cu seam n sarcinile simple, prezena celorlali n calitate de privitori, alctuind un public, sau de co"actori (ndeplinind fiecare aceeai sarcin individual ca subiectul are darul de a stimula motivaia i, deci, de a ameliora performana. $plicaie( 8unoscnd caracteristicile grupurilor ineficace, completai lista acestora i, plecnd de la un exemplu, propunei cteva msuri de transformare a grupului ineficace ntr"un grup eficace. Caracteristici ale grupurilor ineficace( " conductorul formal i impune autoritatea/ " se consider c ma6oritatea simpl este suficient pentru luarea unei decizii/ " se evit autoevaluarea/ " participanii sunt suspicioi/ " scopurile nu sunt cunoscute n totalitate M

0a nivelul elevilor, exist o serie de diferene de care trebuie s se in seama (D. 3ontana, apud *tan, ,--., pp. &," && ( Diferene de vrst( n funcie de vrst( " natura cererilor i ateptrilor elevilor n raport cu profesorul se sc#imb/ " natura relaiilor dintre elevi se modific/ " nevoia elevilor de statut i prestigiu sporete odat cu vrsta/ " elevii devin mai critici n raport cu comportamentul profesorului pe msur ce nainteaz n vrst/ " crete capacitatea de concentrare i de efort intelectual Diferene de abilitate( reclam din partea profesorului un comportament i metode difereniate Diferene de se'( din punct de vedere educaional, ceea ce bieii i fetele au n comun este preponderant n raport cu orice diferen, diferenele care transpar fiind mai degrab rodul pre6udecilor noastre proiectate asupra elevilor Diferene de statut socio2economic( dei atenuate n multe coli, aceste diferene pot induce o multitudine de efecte negative dac nu sunt abordate cu gri6 Diferene culturale( se refer mai puin la subculturile generate de medii socio"economice diferite, avnd n vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (sau religios al elevului. 1n cadrul grupului"clas, interaciunea elevilor nu determin numai sc#imburi n plan cognitiv, ci i n plan afectiv, comportamental. Kzut ca mediu de socializare, de nvare social, clasa de elevi satisface cteva nevoi fundamentale( nevoia de afiliere, de altul, de participare, de protecie, de securitate. Adevrate constructe energetice, concepiile despre sine i despre alii trimit la variatele feluri de a fi ale oamenilor. Avnd un specific aparte, grupul"clas dezvolt o multitudine de relaii distincte. :elaiile de intercunoatere sau de comunicare, de cooperare sau de competiie, de simpatie sau antipatie se construiesc n raport de statutul i rolurile 6ucate n cadrul vieii sociale. (elaia %intre #tatut i rol Apelm la aceste concepte"c#eie n psi#ologia social deoarece grupul poate fi definit i din aceast perspectiv. 8tatutul reprezint poziia pe care o ocup un individ n sistemul social (implic stiluri de via diferite / este ansamblul de drepturi i ndatoriri. :. 0inton definete statutul ca fiind locul pe care l ocup, ntr"un anumit sistem, un anumit individ, ntr"un anumit moment. 8ontribuia pe care fiecare statut (care continu s fie recunoscut de membrii grupului o aduce la atingerea scopurilor de grup constituie funcia sa. )entru c fiecare statut este o parte a unui mare sistem de statute, nici unul dintre ele nu are semnificaie n afara celor de care este legat. Astfel, statutul de mam nu poate exista n afara celui de copil, nici cel de lider n afara celui de membru. 3iecare statut sau pozitie demarc#eaz una sau mai multe poziii cu care se afl n relaie. )utem afirma c statutul( prescrie cu precizie comportamentul individului n viaa social/ identific i comportamentul altora fa de sine/ i precizeaz individului definiia sa social/ se fondeaz pe caracterul stabil i previzibil al experienelor pe care i le formeaz persoana n mediul su de via/ este legat de problematica stratificrii i mobilitii persoanelor i grupurilor dintr"o societate sau alta. #olul reprezint conduita ateptat de la o persoan al crei statut l cunoatem (expectanele de rol sunt aciunile ateptate de la o persoan al crei statut l tim / implic un set de comportamente observabile. :olurile sunt tipare de comportament, definite social i caracterizate de seturi de reguli i norme. Altfel, rolul este o configuraie de modele de conduit asociate unei poziii sau funcii ntr"un sistem. :olul este asociat statutului. *e poate spune c ele constituie dou fee ale aceleiai realiti, c#iar dac ntre rol i statut nu exist o coresponden strict, deoarece unui statut i pot corespunde mai multe roluri. $plicaie( Analizai relaia dintre statut i rol, apelnd la conceptele specifice care deriv de aici.
Drepturi i ndatoriri conferite de poziia social (nivel de expectaie)

Procese de percepere, nelegere, receptare i asumare a rolului

Set de co porta ente o!serva!ile (co porta ente ateptate n od le"iti la actorii sociali)

de

S#$#%#

&'(

:olurile pot fi analizate la mai multe niveluri (apud !aisonneuve, $%%>, pp. $%'",-, ( 9a nivel instituional( *e face distincia ntre rolurile instituionale (corespunznd unor poziii i modele ale societii globale i, adesea unor sc#eme transculturale i rolurile funcionale (n interiorul grupurilor i al organizaiilor . :olurile profesionale sunt cu att mai bine definite din punct de vedere al funciilor i relaiilor, cu ct se situeaz ntr"o organizaie mai ierar#izat i mai centralizat. 9le se ntlnesc i n conduitele cotidiene, mai ales n cele familiale. 2rice sc#imbare care redimensioneaz setul de ateptri, implic uzura anumitor roluri i apariia altora noi. 9a nivel individual( 8aracterizndu"se prin funcia lui de expresie i prin raporturile cu personalitatea subiecilor, rolul este asumat mai mult sau mai puin fidel fa de modelele n vigoare din societatea global sau dintr"un anumit grup local. )roblema raporturilor dintre rol &i personalitate identific trei poziii eseniale( 1. una menine o distincie ferm ntre cele dou noiuni( personalitatea transcende rolurile i nu face dect s se exprime prin intermediul lor (concepie spiritualist " C. Nergson / 2. a doua poziie reduce n mod strict personalitatea la 6ocul de roluri( nu suntem altceva dect actori/ persoana se confund cu persona6ul (concepie de tonalitate s#aGespearian / 3. a treia poziie, mai eclectic, tinde s fac din personalitate o putere de opiune ntre roluri i de sintez a lor i a anumitor elemente aparte, ireductibile (cnd aceast dialectic reuete, vorbim de 4persoan5/ cnd este vorba de un compromis, vorbim de 4persona65 . 8ptnd funcie de securizare sau de valorizare, personajul este vzut astfel( " ca rol stereotipizat (a trebui s fii ( ncercare de strict conformitate cu modelul i cu ateptrile celorlali/ " ca masc (aparena ( un tip de compromis mai mult sau mai puin lucid, cu intenie manipulatoare sau oportunist (cazul cinicului sau al fariseului /

" ca refugiu (sau ca alibi ( tinde ctre intrarea n roluri protectoare sau c#iar magice/ " ca ideal personal (a voi s fii ( c#iar dac exist, dup cum susine Adler, o funcie 4compensatorie5, el este trit de ctre subiect n mod dinamic ca expresie a unui eu profund. 9a nivel interacional( 0a nivelul relaiilor, intervin ateptrile de rol (anticipare a conduitelor celuilalt n funcie de poziiile respective i de situaia local i poate avea loc o evoluie n interiorul rolului (n funcie de derularea interaciunilor, o persoan sau alta i poate sc#imba modul de a fi fa de ceilali sau fa de situaia sau problema tratat mpreun . Ateptrile de rol exercit presiune. 1n cadrul organizaiei colare, ele pot fi formulate de colectivul de profesori, de elevi, de prini. !em de reflecie( 1n urma refleciei, emitei cteva puncte de vedere proprii referitoare la principalele caracteristici ale rolului( " sunt roluri predestinate, dar i obinute/ " unele roluri cer reinerea sentimentelor emoionale, altele exprimarea lor/ " unele roluri sunt difuzate, altele au un caracter difuzoriu/ " unele roluri cer o relaie formal cu oamenii, altele permit stabilirea unor legturi neformale, c#iar personale/ " diversitatea rolurilor rezult din diversitatea motivaiilor. )rin extensia ideii teatrale, rolurile se refer la toate prile diferite 6ucate de indivizii umani. Aoi toi 6ucm diferite roluri( unele sunt 6ucate n acelai timp (de exemplu, un elev poate fi i prieten, i frate, i oaspete , iar altele pot fi contradictorii, ducnd la conflicte de rol. )utem vorbi de roluri sociale (cele ateptate de societate , volitive (cele pe care individul vrea s i le impun i masc (se refer la 6ucarea unor roluri . :olurile exercitate de individ sunt( desc#ise (accesibile oricrui membru al societii i specializate (presupun o anumit pregtire . 0a nivelul colii, important este regndirea curriculei i a materialelor didactice la toate treptele de nvmnt. )oate cea mai important msur ine, totui, de introducerea aspectului gender n programele de pregtire profesional a cadrelor didactice. (oluri +ucate ,n cla#a %e elevi 8a sistem dinamic, grupul este alctuit din indivizi care interacioneaz, dezvolt relaii interpersonale. Acestea se clasific astfel (apud =late, $%%?, pp. $''"$%$ ( dup nevoile &i trebuinele psi%ologice( $. relaii de intercunoatere " cu ct o persoan cunoate mai multe date despre cel cu care intr n relaie (date cu privire la statutul profesional, trsturile de personalitate , cu att relaia se va desfura mai uor/ important este imaginea pe care o avem despre noi i despre ceilali( cnd A are o prere bun despre el i bun despre N i N la fel, ntre cele dou persoane vor exista relaii de compatibilitate absolut/ cnd A are o prere bun despre el i proast despre N i N are o prere bun despre el i proast despre A, atunci ntre cele dou persoane vor exista relaii de incompatibilitate absolut / ,. relaii afectiv"simpatetice " sunt relaiile de simpatie i antipatie, de preferin sau de respingere afectiv i pot fi mprtite sau nemprtite (relaiile de simpatie dintre oameni sunt tonifiante, iar cele de antipatie sunt greu de suportat/ nu este exclus ns ca simpatia exagerat s duc la subiectivism exagerat, iar antipatia moderat s induc stri de emulaie , .. relaii de comunicare " unii autori consider c aceste relaii stau la baza apariiei societii, a grupurilor sociale (omul este o fiin eminamente social / dup latura procesual dinamic( $. relaii care presupun aciunea mutual a partenerilor, care pun n funciune aproximativ aceleai mecanisme, fr ca aceasta s conduc la modificarea particularitilor personale ale partenerilor( " relaii de cooperare( bazate pe coordonarea eforturilor/ " relaii de competiie( bazate pe rivalitatea partenerilor n atingerea unei inte indivizibile/ " relaii de cooperare( bazate pe opoziia mutual raportat la un scop indivizibil. ,. relaii care presupun aciunea mutual a partenerilor soldat, n timp, cu modificarea caracteristicilor personale ale acestora( " relaii de acomodare( partenerii se obinuiesc unul cu altul/ " relaii de asimilare( se realizeaz transferul reciproc de gusturi i mentaliti/ " relaii de stratificare( partenerii se difereniaz n funcie de statutele pe care le dein/ " relaii de alienare( ec#ivaleaz cu fuga, ndeprtarea de cellalt, ruperea relaiei. ;nteraciunile dintre copii i aduli sunt principala cale prin care copilul are acces la resursele evolutive. De aceea, dezvoltarea aptitudinilor relaionale ale copilului este legat de aptitudinea adultului de a descifra mesa6ele sociale transmise de copil. 1n cadrul relaiei profesor"elev, principalele componente sunt (8eobanu, ,--', p. ?$> ( " trsturile individuale ale fiecruia dintre cei doi poli, caracteristicile cu predispoziie biologic (de exemplu, temperamentul personalitatea, prerea i percepia de sine, istoria evolutiv i atribute, precum sexul sau vrsta/ " procesele n urma crora partenerii fac sc#imb de informaie prin intermediul limba6ului i al comunicrii, dar i prin interaciuni comportamentale/ " influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor"elev. )rintre aspectele eseniale ale modalitilor de proiectare a interaciunii se numr (apud +oia, ,---, pp. $.."$.& ( modelul interacional (A.A. 3landers, $%?,, $%>? ( instruirea se bazeaz pe influena direct i indirect a profesorului, fie prin integrarea sa n grup, fie prin dominare, la care se adaug participarea verbal a elevilor i situaiile necomunicative/ modelul interacional (A. NellacG, +.:. Davitz, $%>. ( rolul esenial aparine comportamentului verbal al profesorului la clas, centrarea activitii pe semnificaiile discursului oral (pedagogic, de coninut, de logic instrucional, afectiv / modelul C. 0iebard, 9. CDman, 3. *mit# ($%>> ( activitatea instrucional a profesorului poate fi descompus n patru tipuri ma6ore de aciune didactic( de structurare, de solicitare, de rspuns i de reacie/ modelul :. :Dle( predarea este ca un discurs didactic elaborat n scopul instruirii, dar care influeneaz elevii prin interaciune i prin influen cognitiv"operaional/ modelul B. 3errD ($%>% ( procesul educaional din clas este ca un sistem de comunicaii, pe verical i pe orizontal, din care rezult sc#eme atitudinale pedagogice( de conducere riguroas, prin cooperare, prin difereniere pe grupe de elevi (M .

)entru mbuntirea calitii relaiilor, este necesar verificarea aciunilor personale i a comportamentul propriu. ;ndiferent de rolul avut n cadrul organizaiei, fiecare persoan trebuie s se asigure c tie cu exactitate ce impune postul din perspectiva sarcinilor principale sau a domeniilor ma6ore. )lanurile de dezvoltare personal promoveaz nvarea i ofer un portofoliu de aptitudini transferabile, care a6ut la promovarea n carier. ;mportante sunt i strategiile de personal, care definesc inteniile organizaiei n ceea ce privete direcia de dezvoltare a resurselor umane, precum i necesitile sau cerinele ce trebuie satisfcute n acest domeniu pentru a facilita atingerea obiectivelor organizaionale. *trategia de personal din cadrul organizaiei se axeaz pe( a dezvoltarea personalului pentru asigurarea calificrii acestuia, precum i pentru mbuntirea intrerelaionrii/ b planificarea pe termen lung a necesarului de personal pentru suplinirea posturilor vacante n viitor/ c stimularea promovrii interne a personalului pentru valorificarea eficient a potenialului profesional. Pcoala, ca organizaie matricial, dispune de diviziuni funcionale, care formeaz structura vertical, cu diviziuni orizontale, constituite din ec#ipe de lucru (cu un anumit program de activitate , provenite din membri ai diviziunilor funcionale. $plicaie( @eoriile personologice postuleaz, n esen, urmtoarele idei( " conductorii :liderii) se nasc nu devin6 2 conducerea se bazeaz pe o serie de (nsu&iri sau trsturi de personalitate (nnscute care (i difereniaz pe lideri de nonlideri (ndeosebi de subordonai6 2 accentul cade pe persoana care desf&oar activitatea de conducere nu pe activitatea (n sine6 2 (n practic trebuie acordat o mai mare atenie seleciei liderilor :adic descoperirii persoanelor care dein deja (nsu&irile &i trsturile asociate cu succesul sau eficiena activitilor desf&urate) &i nu formrii liderilor+ )ornind de la aceste idei, realizai un eseu despre relaia dintre lideri i ceilali participani la activitatea organizaiei colare. 3iecare membru al ec#ipei este subordonat att managerului colar, ct i managerului su de compartiment (director ad6unct, ef de catedr, manager de legtur . !rimea i complexitatea compartimentelor depind de capacitatea colii de a ncadra un anumit numr de elevi, de a rspunde anumitor solicitri (cerinele pieei sociale , de specificul profilului su de activitate ntr"un anumit areal geografic (comunitate . )rocesul planificrii strategice a resurselor umane cuprinde mai muli pa&i( precizarea misiunii colii, cercetarea mediului socio"cultural, analizarea i evaluarea posibilitilor interne, stabilirea unor prognoze, dezvoltarea unor planuri specifice. )lanificarea resurselor umane presupune o bun gestionare a datelor privind( vrsta anga6ailor, vec#imea lor n munc i n instituie, aptitudinile i abilitile specifice, domeniile de interes, performanele individuale, promovarea n carier, educaia i pregtirea profesional, pensionarea etc. Korbind despre rolurile 6ucate de participani n cadrul ec#ipei, sunt precizate urmtoarele roluri (apud ;osifescu, ,---, pp.$--"$-,/ apud 8o6ocaru, ,--&, p. $.J ( $.;nventivul( este <omul cu ideile5, foarte inteligent i imaginativ, care poate sc#imba gndirea ec#ipei, neconformist/ ,.Coordonatorul( persoana care manifest putere, control i conduce spre realizarea obiectivelor (are multe caliti proprii altor roluri / ..Modelatorul<Organizatorul( persoana care va prelua ideea <inventivului5 i o va modela pn cnd o va aduce la forma cea mai avanta6oas i profitabil/ &.Psi%ologul( persoana care studiaz n permanen starea spiritual a ec#ipei, este sensibil la sentimentele, nevoile i gri6ile membrilor ec#ipei, este lucrtorul extrovert care poate preveni izbucnirile, conflictele n ec#ip/ ?.Cuttorul de resurse( persoana care menine relaii folositoare i caut s gseasc mi6loace n exteriorul ec#ipei, poate motiva i convinge colegii/ >.Monitorul<"valuatorul( persoana care are o gndire strategic, critic, analizeaz ideile, evideniaz msura de transpunere n practic/ J.9ucrtorul<Muncitorul( persoana care muncete cu druire de sine, contient i integr, coloana vertebral a ec#ipei/ '.$nalizatorul final<=ntregitorul2>inisorul( persoana care asigur finalizarea cu succes a sarcinii. Aceste roluri sunt mai puin definite n mpre6urri concrete. 1n cadrul unei ec#ipe, mai ales atunci cnd exist o mare diversitate valoric, informaional, social, rolurile sunt dinamice, procesul de asumare a lor nefiind ntotdeauna explicit. $plicaie( Apelnd la 6ocul de rol, alegei un rol pe care s l 6ucai n cadrul grupului, n raport cu caracteristicile specifice. 8ele mai multe cercetri pedagogice asupra interaciunii specifice organizaiei colare se centreaz pe rolurile profesorului i mai puin pe cele ale elevului. 1n ambele cazuri ns, intereseaz comportamentul participanilor n interaciunea lor, n desfurarea procesului de predare"nvare"evaluare (didactica de tip curricular . 2 politic eficient n domeniul resurselor umane presupune (=ubensc#i, ,--,, p. .-. ( integrarea managementul resurselor umane n cadrul managementului organizaiei/ obinerea adeziunii ntregului personal/ acionarea la toate nivelurile/ asigurarea unui climat de anga6are i valorificare a potenialului fiecrui anga6at/ stimularea, la fiecare anga6at, a dorinei de mbuntire continu a propriei activiti/ antrenarea n procesul decizional a celor ce dovedesc competen profesional. !ulte din persoanele selectate pentru a face parte dintr"o ec#ip sunt alese pornind de la experiena lor n domeniu cu referire la natura sarcinii. 9ste de dorit ca fiecare s exercite rolul pentru care s"a pregtit, pentru c nu se poate vorbi de eficien maxim atunci cnd 6ucm roluri pentru care nu avem pregtirea necesar. $plicaie( )resupunnd c suntei profesor la o coal din nvmntul preuniversitar i c trebuie s lucrai n ec#ip la un proiect, identificai atribuiile care v revin, n funcie de rolul pe care dorii s l 6ucai (conductor, modelator, agent, liant, monitor etc. . (eferine 'i'lio!rafice( Armstrong !., (,--& . Cum s fii un manager &i mai bun, 9diia a K;"a, 9ditura !eteor )ress, Nucureti. Noncu Pt., (,--' . Auto"ndeplinirea profeiilor n interaciunile interpersonale n Psi%ologie social din %ttp)<<???+psi%+uaic+ro<@sboncu<romana<CursApsi%ologieAsociala<Curs-/+pdf 8eobanu 8., (,--' . !anagementul clasei de elevi 77 Psi%opedagogie pentru e'amenele de definitivare &i grade didactice , 9ditura )olirom, ;ai.

8oc#inescu 0., (,--' . Probleme actuale ale psi%ologiei sociale, 9ditura )aralela &?, )iteti. 8o6ocariu K.!., (,--& . ;ntroducere (n managementul educaiei, 9D), Nucureti. 8o6ocaru K.B#., (,--& . 8c%imbarea (n educaie &i sc%imbarea managerial, 9ditura 0umina, 8#iinu. De Kissc#er )., ($%%> . Dinamica grupurilor restrnse 77 Psi%ologie social+ $specte contemporane, coord. A. Aeculau, 9ditura )olirom, ;ai. Bagnon B.Q., 8ollaD !., (,--$ . Design for 9earning+ 8i' elements in constructivist classrooms , 8orvin )ress, ;nc., @#ousandlaGs. ;lie, K., ,--%, "lemente de management &i leaders%ip educaional, 9ditura )A:A090A &?, )iteti. +oia 9., (,--- . Management educaional+ Profesorul2manager) roluri &i metodologie, 9ditura )olirom, ;ai. ;osifescu P., (,--- . Manual de management educaional pentru directorii de uniti &colare, 9ditura )roBnosis, Nucureti. ;ucu :.N., (,--- . Managementul &i gestiunea clasei de elevi+ >undamente teoretico2metodologice, 9ditura )olirom, ;ai. 0eroD, +."3., (,--$ . Dezvoltarea ec#ipei, dinamica grupurilor i coordonarea proiectelor 77 Dinamica grupurilor+ !e'te de baz, coord. ). de Kissc#er i A. Aeculau, 9ditura )olirom, ;ai. !acG"Liesc#ner A., (,--? . 8traig%t !alB for !odaCDs !eac%er+ Eo? to !eac% so 8tudents 9earn , C9;A9!AAA )ortsmont#, A*. !oscovici *., ($%%> . Descoperirea maselor 77 Psi%ologie social+ $specte contemporane, coord. A. Aeculau, 9ditura )olirom, ;ai. Aeculau A., Noncu P., ($%%' . )erspective psi#osociale n educaie 77 Psi%ologie &colar, coord. A. 8osmovici i 0. ;acob, 9ditura )olirom, ;ai. Aiculescu :.!., (,--- . >ormarea formatorilor, 9ditura All 9ducational, Nucureti. !aisonneuve +., ($%%> . :elaiile interpersonale i sociometria 77 Psi%ologie social+ $specte contemporane, coord. A. Aeculau, 9ditura )olirom, ;ai. *tan 9., (,--. . Managementul clasei, 9ditura Aramis, Nucureti. =a#arie !., (,--> . Asigurarea calitii resurselor umane n nvmntul superior 77 =nvmntul superior 2 !endine spre modernitate, 9ditura Fniversitii de *tat din !oldova, 8#iinu. =late !., ($%%? . :elaii interpersonale i Brupul i psi#ologia de grup 77 Psi%ologie 2 manual pentru clasa a F2a &coli normale &i licee, coord. ). )opescu"Aeveanu, !. =late i @. 8reu, 9D), Nucureti. =ubensc#i 9., (,--, . Aspecte de planificare a resurselor umane n nvmntul colar 77 Probleme ale &tiinelor socio2 umane &i modernizrii (nvmntului, 9ditura Fniversitii )edagogice de *tat 4;on 8reang5, 8#iinu.

)$*$+,),*#%( S#$&-('& .'*/(-.#%$(,

Cri)a i conflictul " %efiniie$ tipuri$ caracteri#tici !anagementul de criz poate sau nu s aib loc n interiorul unei strategii bine definite, dar, indiferent ce s"ar ntmpla, tactica trebuie elaborat pe baza nelegerii complete a situaiei, ndeosebi a acelor aspecte ale ei care privesc inteniile altora. 9ste necesar luarea permanent a pulsului situaiei, astfel nct s se poat aciona preventiv imediat ce ritmul se accelereaz (la primele semne ale nceputului unui topogan al crizei . Altfel, se poate a6unge uor la situaii tensionale mai accentuate, care s genereze o serie de conflicte. @emenul conflict deriv din latinescul <conflictus5 (<a se lovi unul pe altul5 i exprim, n general, un bloca6 al mecanismelor normale de luare a deciziilor, o situaie n care persoanele implicate se confrunt cu ateptri, nevoi sau obiective contradictorii care genereaz lupta fiecruia pentru a obine ceea ce dorete. 8onflictul cuprinde o serie de stri afective ale indivizilor (nelinitea, ostilitatea, agresiunea precum i toate tipurile de opoziie i interaciuni antagoniste, inclusiv competiia. Acesta se nate atunci cnd, simultan, apar mai multe tendine n relaiile cu diferite alternative i cnd interiorizarea lor este relativ egal. Altfel, este un proces care ncepe cnd o parte percepe c o alt parte a afectat negativ sau este pe cale s afecteze negativ ceva care are o anumit valoare pentru prima parte. Conflictul organizaional se refer la tensiunea dintre dou sau mai multe entiti sociale (indivizi, grupuri, organizaii , generate de anumite incompatibiliti. 9l reprezint o form de opoziie centrat pe adversari i bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor sau valorilor prii oponente/ opoziia este direct i personal, iar adversarul controleaz scopul sau intenia dorit de ambele pri. 8uprinde o serie de manifestri antagonice desc#ise ntre doi actori (individuali sau colectivi , cu interese temporat incompatibile n ceea ce privete posesiunea sau gestiunea bunurilor materiale sau simbolice. Dac ne referim la evoluia conflictului, trebuie precizat faptul c acesta nu apare brusc, ci trece prin mai multe faze sau etape( 2 apariia sursei generatoare (starea de laten " presupune i o stare emoional, cei implicai ncepnd s simt tensiune i ostilitate unii fa de alii (n cazul conflictului distructiv sau entuziasm ori ambiie (n cazul conflictului benefic / 2 perceperea (n mod diferit a conflictului (conflictul perceput / 2 apariia e'plicit a caracteristicilor strii conflictuale (conflictul resimit " are de6a un caracter personalizat, fiecare individ reacionnd n felul su / 2 aciunea menit s soluioneze conflictul (starea manifest / 2 apariia consecinelor conflictului. 0iteratura de specialitate a acordat un interes deosebit surselor de conflict (;osifescu, ,---, p. '' ( Discrepanele din cultura organizaional (adic ntre sistemele de valori i de norme, ntre modelele comportamentale etc., care diri6eaz comportamentul membrilor unei organizaii / Percepiile gre&ite ale situaiei de fapt, avnd drept cauze pre6udecile, diferenele de intenii i de interese, dar i imaginea 4diabolic5 despre adversar (care este perceput ca 4imoral5, 4lipsit de scrupule5 etc. / Competiia e'acerbat dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu distribuia unor resurse limitate, necesare activitii sau grupurilor respective/ Criteriile diferite de definire a performanei6 Diferenele de mediu (nconjurtor sau de ambian6 $mbiguitatea definirii ariilor de autoritate &i de responsabilitate+ 8onflictele pot aprea ntre grupuri sau ntre indivizi. 1n cadrul relaiei profesor"elev pot aprea stri tensionate, pe diferite trepte i avnd diferite tipuri de manifestare, printre cauze numrndu"se( cunoaterea empiric a elevilor, nerezolvarea unor probleme mai vec#i, stilul rigid sau laissez"faire, abuzul de munc frontal, nestpnirea propriilor slbiciuni, aprecierile eronate sau subiective, amnarea rezolvrii problemelor presante. !ediul organizaional actual, cu multitudinea de abordri, stiluri i metode utilizate de manageri i de ceilali membri ai organizaiei, ofer premisele apariiei diferitelor forme de conflict. 9xist conflicte care se pot rezolva i conflicte care nu se

pot rezolva, n al doilea caz fiind probabil ca cei doi s recurg la metode de manipulare pentru a"l constrnge pe cellalt s adopte o anumit poziie7soluie. *unt diferite tipuri de conflicte, clasificate n funcie de diferite criterii (apud 8o6ocariu, ,--&, pp. $>'"$J$/ apud )etelean, ,--> ( a dup esen( de substan (generate de existena unor obiective diferite/ sunt puternice n sistemele de conducere autoritare , afective (generate de stri emoionale care vizeaz relaiile interpersonale , de manipulare, pseudo2conflicte/ b dup poziia ocupat( simetrice (ntre structuri cu pondere asemntoare i asimetrice (ntre structuri cu pondere diferit( asimetria este specific naturii conflictelor/ discrepanele de potenial, situaii i filosofii accentueaz spaiul de conflicte, estompeaz orizonturile i accentueaz incertitudinile / c dup subiecii aflai n conflict( individuale interioare (ntre indivizii din acela&i grup (au ca motive principale diferena de pregtire profesional, rezistena la stres, #ruirea sexual sau sexismul , (ntre indivizii din grupuri diferite organizaii diferite intergrupuri &i organizaii (au ca motive principale comunicarea defectuoas, sisteme de valori diferite, scopuri diferite, ambiguiti organizaionale / d dup durat i modul de evoluie( spontane (apar brusc, sunt greu de prevzut, sunt de scurt durat i, de obicei, se manifest la nivel interpersonal , acute (au o evoluie scurt, dar sunt deosebit de intense i cronice (au cauze ascunse, greu de identificat, cu evoluie lent i de lung durat / e dup spaiul ocupat( publice (desc#ise, vizibile, autorizate i private (nc#ise, ascunse i neautorizate / f dup felul cum se evideniaz( evidente e'plicite (certuri, conflicte n contradictoriu, dispute cu caracter oficial, reclamaii i mascate ascunse care mocnesc (se recunoate dup urmtoarele semne( formalism rigid n relaiile interpersonale, tceri prelungite n cadrul edinelor, absene la edine, evitarea anumitor subiecte etc. / g dup raportul de fore( orizontale laterale sau Gde la egal la egal5 (apar ntre persoane, grupuri sau departamente aflate pe acelai nivel de putere , verticale (apar ntre persoane, grupuri sau departamente aflate pe nivele diferite de putere i diagonale/ # dup modul de manifestare( de interese (apar atunci cnd negocierea dintre cele dou pri nu se poate soluiona i este necesar intervenia unui mediator , reclamaia (se refer la proteste datorate unor tratamente considerate inec#itabile sau nclcrii unor drepturi , practicile neloiale (atunci cnd se consider c un drept a fost exercitat ilegal , de recunoa&tere (se refer la refuzul de a recunoate drepturile celailalte pri / i dup cauzele care le genereaz( generate de informaii &i date (cauza o reprezint informaiile eronate sau dezinformarea, manipularea , generate de valori diferite (specifice societilor construite din grupuri cu percepii diferite asupra standardelor i ideilor privind comportamentul, cu credine diferite , de relaionare (apar ca urmare a emoiilor puternice, stereotipurilor i lipsei de comunicare, pe fondul unei creteri a lipsei de resurse , structurale sau de satisfacere a nevoilor (sunt cauzate de distribuia inegal a puterii i resurselor i de interese (interesele colective ale grupurilor pot intra n divergen cu interesele altor grupuri sau cu cele ale autoritilor / 6 dup gradul de intensitate( disconfortul (sentimentul intuitiv c ceva nu este n ordine , incidentul (evidenierea unor fapte mrunte, lucruri minore care irit sau ntristeaz i care se acumuleaz n subcontient , ne(nelegerea (aprut de cele mai multe ori din cauza unei comunicri neclare , tensiunea (stare de ncrcare conflictual, gata de a exploda , criza (se manifest, de cele mai multe ori cu violen, n comportamente necugetate / G dup form( latente (sunt determinate de consecine ale unor episoade conflictuale anterioare " ex. insufuciena resurselor, dorina de a avea mai mult autonomie , (nelese (apar odat cu contientizarea existenei unor condiii latente( conflictul latent se transform n conflict resimit numai atunci cnd ne orientm atenia asupra lui i l putem stpni i manifeste (se exprim prin comportament, reaciile cele mai frecvente fiind atitudinea dramatic, ostilitatea desc#is sau agresivitatea / l dup rezultatele lui( suma zero (un conflict pur victorie"nfrngere , cu motiv mi't (apare atunci cnd, n funcie de circumstane, amndoi pot ctiga, amndoi pot pierde, ori unul poate ctiga, iar cellalt s piard i de tip cooperare pur (amndoi pot ctiga sau amndoi pot pierde / m dup efectele pe care le genereaz( funcionale sau constructive benefice (apar n urma unor confruntri de idei ntre pri, cu posibile soluii, asigur motivaia personalului ducnd la un comportament creator i productiv( cnd indivizii se afl n opoziie, dei sunt mulumii cu o anumit stare de lucruri i distructive sau anomice (apar pe fondul diferenelor de valori i, dac nu sunt controlate sau sunt scpate de sub control, conduc la violene, la ruperea relaiilor la nivelul grupului sau a comunitii . 8onflictul este tot mai mult considerat nu numai firesc, ci i dezirabil (n anumite limite pentru buna funcionare a organizaiei, fapt care solicit participare i dezvoltare organizaional. 8onflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare, poate a6uta la descoperirea propriilor valori i credine, poate avea rezultate creative, fiind o for pozitiv pentru creterea personal i sc#imbarea social. De aceea, conflictele constructive au o serie de avanta6e( contribuie la dezvoltarea relaiilor personale, la mbuntirea dinamicii grupului prin consolidarea cooperrii, a unei mai bune negocieri. $plicaie( *trile conflictuale nu favorizeaz performana i confortul psi#ic. ;erar#izai urmtoarele sfaturi rezolutive i interpretai alegerile dumneavoastr( - nu v obosii peste msur/ - convingei"v c v place munca dumneavoastr/ - organizai"v munca/ nu facei mai multe lucruri deodat/ - realizai sarcinile corect, pentru a nu reveni asupra lor/ - fii calm7/ - respectai programul stabilit/ - fii prietenos7prietenoas/ - ndeprtai din minte iritarea, ranc#iuna, frustrarea etc/ " ncercai s avei simul umorului.

9xist, prin urmare, o palet larg a efectelor, accentul cznd pe gestionarea corespunztoare sau necorespunztoare a conflictelor. 8onflictul trebuie vzut, n acest caz, ca o realitate care reprezint, de fapt, o oportunitate i o ans de a nltura unele disfuncii, de a face ca lucrurile s mearg bine. 1n planul managementului colar exist diverse stri conflictuale care implic diferii actori ai educaiei (apud 8o6ocariu, ,--&, pp. $J."$J' ( a) conflictele dintre elevi( sunt cauzate de atmosfera competitiv, de intoleran, de comunicarea slab i exprimarea nepotrivit a emoiilor, de absena priceperilor de rezolvare a conflictelor, de utilizarea greit a puterii de ctre profesor/ b) conflictele profesor2elevi( sunt cauzate de utilizarea n mod discreionar a puterii de ctre profesor, de impunerea unor reguli de aciune i comportare, fr cooperare i negocire/ c) conflicte (ntre profesori &i prini ( se datoreaz comunicrii defectuoase datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an colar, conflictului de valori i luptei pentru putere a celor doi actori implicai/ d) conflictele (ntre profesori :&i conflictele (ntre profesori &i conducerea &colii) ( sunt cauzate de lipsa de comunicare, absena cooperrii i toleranei fa de ideile diferite ale altor persoane.

8onflictului constructiv, benefic i se acord o atenie deosebit n ultima vreme, fiind considerat un proces necesar pentru dezvoltare i maturizare. )entru a observa prin ce se deosebete acesta de conflictul distructiv, ne putem raporta la unii indicatori2caracteristici( @abelul ,( $naliz comparativ (ntre conflictul distructiv &i conflictul benefic Indicatori 8auze Conflict distructiv " este generat de erori " are la baz probleme att de grave, nct nu se poate a6unge la o soluie acceptabil " este scpat de sub control, negli6ndu"se adesea soluionarea problemelor la momentul oportun " comunicarea devine anevoioas i nedemn de ncredere " capacitatea fiecrei pri de a observa i de a rspunde la inteniile celeilalte pri este afectat " se caut aciunile n for, informaia este trunc#iat, ascuns sau denaturat " cu ct conflictul avanseaz iar mizele devin mai importante, cu att ansele de soluionare devin mai reduse " resursele personale i cele organizaionale se consum n condiii de ostilitate, dispre, existnd o permanent stare de nemulumire " importana i numrul punctelor de disput, precum i c#eltuielile pe care participanii sunt dispui s le suporte Conflict benefic " este generat de cauze multiple " nu are la baz probleme foarte grave, indivizii putnd s a6ung la o soluie acceptabil " poate fi meninut la un nivel onorabil

Relaia dintre pri

" comunicarea devine intens i demn de ncredere " fiecare parte observ i rspunde la inteniile celeilalte pri " competiia este desc#is, indivizii sunt mai creatori i productivi " cu ct conflictul avanseaz iar mizele devin mai importante, cu att cresc eforturile i investiiile i exist anse de soluionare " resursele sunt mai bine distribuite, tensiunile se elimin mai uor, facilitndu"se efectuarea sc#imbrilor

Evoluia

Efecte

Factori de influen

" importana i numrul punctelor de competiie, precum i c#eltuielile pe care participanii sunt dispui s le fac

*illo- Met.o% /Meto%a 0*illo-12

!etoda )illoR constituie o modalitare de rezolvare a conflictelor, analizndu"le din ? perspective diferite( a. 9u am dreptate, tu te neli (;Sm :ig#t, IouSre Qrong. 8are sunt toate motivele pentru care consideri c tu ai dreptate n aceast problemO b. @u ai dreptate, eu greesc (IouSre :ig#t, ;Sm Qrong. Acesta va fi o pozitie dificil. )unei"v n locul adversarului i gndii"v la toate motivele pentru care el are dreptate. c. Amndoi avem dreptate, amndoi greim (Not# :ig#t, Not# Qrong .

 Discutai despre modul n care, de fapt, ambele poziii sunt corecte i ambele sunt incorecte. d. )roblema nu este att de grav precum pare. (@#e ;ssue ;snTt as ;mportant as ;t *eems. Analizai situaia din perspectiva c aceast problem7conflict nu sc#imb viaa. Au merit s i pierzi prietenii sau relaia. e. 9xist un adevr n toate cele patru perspective7poziii (@#ere is @rut# in All 3our )erspectives :ecunoatei c n toate cele patru poziii exist un smbure de adevr. Acest exerciiu va funciona numai dac v putei suspenda actuala poziie i v imaginai ce vei simi n alta. Discutai despe gndurile i sentimentele dvs. Kei ti dac ai avut succes dac vei putea nelege( nu neaprat s acceptai, ci doar s nelegei partea advers. Dup ce ai a6uns s nelegei, observai vreo sc#imbare n modul dvs. de a simi sau a gndi despre persoana pe care o considerai n opoziieO Analizai situaia de mai 6os din cele ? perspective ale metodei )illoR. 9laborai argumente pentru fiecare dintre ele. Aplicaie practic3 Analizai cazul din cele ? perspective ale metodei U)illoRV $.9u am dreptate, tu te neli. ,.@u ai dreptate, eu greesc. ..Amndoi avem dreptate, amndoi greim. &.)roblema nu este att de grav precum pare. ?.9xist un adevr n toate cele patru perspective.

Stre#ul " cau)e$ tipuri !eninerea strilor tensionate, agravarea lor i acutizarea problemelor nerezolvate duc de cele mai multe ori la apariia stresului. 8tresul este un concept esenial n psi#ologia social i n managementul organizaional. 2 mare parte din literatura de specialitate i dintre experi consider stresul un fenomen negativ, ceea ce nu este ntotdeauna adevrat. 9l apare ntr"un mediu competitiv, considerat a fi mediul ideal pentru atingerea performanelor. )roblema stresului apare atunci cnd volumul de munc este exagerat i atinge zona de epuizare a individului. )are ciudat cum oamenii se situeaz singuri n poziii care i plaseaz n afara zonei lor de confort, unde se vor simi stresai. *tresul este un cuvnt utilizat pentru prima dat de C. *elDe pentru a desemna starea n care se gsete un organism ameninat de dezec#ilibru sub aciunea unor ageni sau condiii care pun n pericol mecanismele sale #omeostatice. Autorul afirm c exist dou feluri de stres( stres pozitiv i stres negativ (apud Aegur/ )lmdeal, ,--,, p..'J . *tresul pozitiv (numit 4eustres5 solicit n mod optimal disponibilitile adaptative ale individului sau c#iar le dezvolt, cum ar fi marile bucurii, surprizele plcute, emoiile pozitive. Atunci cnd expunerea la stres este prelungit, iar rspunsul adaptativ este blocat, stresul devine acut i induce tulburri de adaptare (acesta este 4distresul5 . $plicaie( 8omentai urmtorul citat( 4*tresul este sentimentul pe care l simi atunci cnd percepi o diferen ntre ceea ce ai i ceea ce vrei. 8u ct diferena este mai mare i cu ct c#estiunea este mai important pentru tine, cu att mai mare este potenialul pentru stres5 (+.9. AeRman . :.*. 0azarus nelege prin stres 4o contientizare (pe cale logic a incongruenei dintre propriile resurse adaptative ale organismului i cerinele impuse ntr"o anumit situaie5 (apud 8oc#inescu, ,--', p. &&J . 8oninutul conceptului cuprinde( o stare de tensiune, ncordare i disconfort determinat de ageni afectogeni cu semnificaie negativ, de frustrarea sau reprimarea unor stri de motivaie (trebuine, dorine, aspiraii , de dificultatea sau imposibilitatea rezolvrii unor probleme. Fn impact destul de puternic l are anxietatea (raional sau iraional , neleas ca sentiment c#inuitor de nelinite, tulburare sau spaim. 0a copii, anxietatea de separaie este cea mai frecvent. 1n general, ea apare n urma unor experiene marcante( o ceart puternic ntre prini, vorbe grele sau negndite aruncate n prezena lor, divorul sau clasicele ameninri. De asemenea, o desprire mai lung de prini, fr ca acetia s o poat ntelege, poate da natere la aceast anxietate de separaie. Fnii copii sunt anxioi pentru c posed o sensibilitate crescut, fcndu"i s reacioneze mult mai profund dect ceilali n cazurile de stres. Aceti copii sunt predispui la un comportament anxios. Alii, devin anxioi datorit comportamentului excesiv de protector al prinilor. *imptomele de anxietate social includ( teama de a se ntlni sau a vorbi cu oamenii, evitarea situaiilor sociale, dificultatea de a avea prieteni n afara familiei. 8opilul poate prezenta i alte simptome de anxietate cum sunt( gri6ile legate de ceea ce s"ar putea ntmpla n viitor, gri6i constante legate de familie, coal, prieteni sau gnduri nedorite, teama de a se face de rs sau ruine, stima de sine i ncrederea n sine sczute. 8opiii care sunt negli6ai sau reinui prezint semne ale nsingurrii, dei ntr"o mai mic proporie fa de cei agresivi. Deoarece acestor copii le lipsesc, de regul, n mare msur abilitile sociale, ei se confrunt cu dificulti n interrelaionarea cu ceilali copii de vrsta lor. Aceti copii pot fi, de asemenea, destul de timizi, in#ibai i anxioi i le lipeste n mare msur ncrederea n sine. Dac i lipsesc copilului multe abiliti sociale, profesorul poate insista pe a oferi confirmri, sugestii i idei pe care copilul le poate prelua. Acei copii care posed abiliti sociale adecvate, dar sunt reinui n a le utiliza, pot fi pui n situaii de interaciune cu copii mai mici. Aceste exerciii i ofer copilului mai mare ocazia de a aplica deprinderile sociale i de a"i crete ncrederea n forele proprii. Acei copii care sunt victimizai de ceilali vd coala ca pe un loc nesigur i amenintor i, de regul, i exprim dispreul pentru coal. 1n plus, aceti copii prezint semne perpetue ale nsingurrii i dorina de a evita coala, c#iar i dac victimizarea dispare. Aceste descoperiri indic importana implementrii unor strategii imediate de intervenie pentru reducerea victimizrii. )rofesorii pot aciona prin intermediul influenrilor ferme, dar a6uttoare la adresa agresorului. De exemplu, profesorii vor g#ida i i vor asista pe copii n deprinderea abilitilor sociale necesare, cum sunt respectul fa de ceilali i fa de sine, n implicarea n rezolvarea de probleme, n munca n ec#ip, n rezolvarea unor sarcini care necesit cooperare i n exprimarea emoiilor i sentimentelor n moduri adecvate. Dei sunt puini la numar cei care recunosc acest lucru, copiii sunt adesea afectai de stres. Att prinii, ct i profesorii trebuie s fie ateni la aspectele care dau de neles c stresul copilului este excesiv i persistent. Aceste aspecte fac referire la (Dumitracu, $%%J ( a) reaciile psi%oemoionale &i comportamentale gradul de adaptare social ( senzaie de fric, nea6utorare, derut, anxietate, stare de panic, diminuarea reaciilor emoionale i a calitii autoaprecierii, dispoziie instabil, sc#imbtoare,

adesea fr niciun motiv, compasiune estompat, expectan pesimist, timiditate, suspiciune, vulnerabilitate, necomunicabilitate, complexe de inferioritate, nesiguran, fixaie pe propriile senzaii sau sntate, comportament conflictual, provocator/ b) funcii cognitive( creterea numrului de greeli, slbirea ateniei, deteriorarea funciilor perceptive, a capacitii de concentrare, a activitii creatoare, dificulti n luarea deciziilor, oboseala mintal, rezolvarea problemelor ntr"un ritm sczut, dezvoltarea unei sensibiliti exagerate la critic/ c) funcii statice coordonarea voluntar a mi&crilor( deteriorarea parametrilor cantitativi i calitativi ai funciilor motorii statice i a coordonrii voluntare a corpului n procesul ndeplinirii sarcinilor fizice, apariia rapid a oboselii fizice, dispariia dorinei de a duce un lucru nceput pn la capt/ d) sistemul cardio2vascular( dureri n zona inimii, mai ales dup eforturi fizice sau psi#ice, aritmie, labilitatea pulsului, #ipotonia cu ameeli i lipotimii/ e) sistemul respirator( senzaia de lips a aerului, respiraie ngreunat, aritmia micrilor respiratorii, respiraia cu oftat/ f) sistemul digestiv( pierderea poftei de mncare, uneori pn la anorexie, dureri i crampe la stomac, senzaie de grea, vom, gastrite. Dei stresul nu este nici pe departe un fenomen nou, totui, acesta capt tot mai mult un caracter global, afectnd deopotriv rile, categoriile socio"profesionale, societatea, n general. 8a imperativ adaptativ, orice aciune de evaluare a stresului trebuie centrat cu precauie pe situaia organizaiei, pe structurile i departamentele sale. Dac o organizaie nu a ntreprins aciuni de identificare a stresului, aceasta demonstreaz o lips de nelegere att a costurilor reale, ct i a beneficiilor ce pot fi obinute din prevenire. Fnul din primii pai n dezvoltarea unui program de prevenire a stresului l constituie evaluarea sau diagnoza incidenei stresului, efectele i costurile acestuia, att la nivel micro, ct i macro. 1n urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaional se poate face distincia ntre cele care acioneaz exclusiv la nivelul managerilor i cele ce se regsesc n rndul executanilor, precum i existena unor cauze comune( a) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor( " complexitatea, diversitatea i caracterul de noutate frecvent a sarcinilor cu care se confrunt managerul/ " responsabilitile ridicate pe care le presupun funciile de management, caz n care presiunile pot apare din dorina de a mpca interesele organizaiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane, precum( acionari, anga6ai, clieni, furnizori etc./ " preocuparea pentru viitorul organizaiei/ " presiunea exercitat de sc#imbrile frecvente din mediu conduc la tot mai multe situaii n care luarea deciziilor se face n ritm alert/ " stilul de management neadecvat/ " centralizarea excesiv a autoritii/ " existena unor subordonai slab pregtii din punct de vedere profesional/ " prelungirea programului de lucru datorit apariiei unor situaii de genul( termene scadente, sc#imbri frecvente n prioritile organizaiei etc. b) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul subordonailor( " incompatibilitatea cu tipul de manager/ " delegarea n exces practicat de unii manageri/ " teama de pierdere a postului, caz n care stresul este generat de concedieri, nesigurana privind posibilitatea gsirii unui alt loc de munc. c) cauze comune generatoare de stres) " presiunea termenelor limit manifestat ca discordana ntre obligaia de a rezolva sarcini complexe, dificile i timpul alocat rezolvrii acestora/ " motivaia nesatisfacatoare a persoanei respective/ " dispoziiile inaplicabile primite din partea superiorilor/ " aspiraia spre funcii superioare/ " tensiunile familiale/ " deficienele n proiectarea postului (nesigurana, insatisfacia n munc, frustrarea / " sistemul informal puternic, capabil s pun n circulaie informaii neoficiale aflate n evident dezacord cu informaiile furnizate prin canalele oficiale/ " sistemul informaional ineficient, prin furnizarea de informaii incomplete, inoportune, nerelevante. Au exist om care s nu se confrunte cu stresul, numai c unii rspund, reacioneaz mai bine, iar alii mai ru. Fnii nfloresc de pe urma lui, iar alii clac#eaz, epuizai. De altfel, presiunea nu este periculoas pn nu se acumuleaz la un nivel prea ridicat. )n la un punct, ea motiveaz i mbuntete performanele, dar apoi se transform n stres i duce la declinul performanei. )rintre tipurile de stres se numr (8oc#inescu, ,--', p. &?$ ( a psi#ofiziologic " afecteaz preponderant planul somatic, neurovegetativ i #ormonal/ b psi#ic " afecteaz sfera cognitiv, emoional i motivaional/ c psi#osocial " apare n cadrul interaciunilor umane/ d organizaional " este generat de urmtorii factori( ambiguitatea rolurilor, conflictele de rol, rigiditatea structurilor formale, alterarea canalelor de comunicaie, inadecvarea structurilor de conducere, caracterul disfuncional al normelor interne, ineficiena activitilor organizaionale/ e cultural " este genert de inconsistena axiologic a unor comuniti, nclcarea sistematic a tradiiilor i obiceiurilor, anomie. *tresul poate fi cauzat i de eecul gsirii unui compromis ntre motive conflictuale la fel de puternice. L. 0eRin a descris trei tipuri de conflicte posibile (apud 8oc#inescu, ,--', p. &?? ( a evitare7evitare (ambele alternative sunt nedorite / b apropiere7evitare (dilem / c apropiere7apropiere (imposibilitatea de a te decide ntre dou variante la fel de atrgtoare . Aceste conflicte interne sunt legate de patru domenii principale( independen versus dependen, cooperare versus concuren, imitare versus izolare i exprimarea impulsurilor versus standarde morale. )rintre indicatorii de stres n cadrul organizaiei se numr (!arinescu, ,--. ( niveluri ridicate de mbolnvire i absenteism, scderea productivitii i incapacitatea de atingere a obiectivelor impuse, creterea ratei accidentelor i a celei de eroare, numr crescut de conflicte interne ntre anga6ai, rat exagerat a fluctuaiei de personal. 2rganizaiile pot controla stresul prin dezvoltarea de politici implementate de manageri i prin adoptarea unor tactici speciale, adaptate la fiecare situaie n parte. )rintre acestea se numr( Managementul stresului la alte persoane( a clarificarea rolurilor, n vederea reducerii ambiguitilor rolului i oferirii de mai mult autonomie oamenilor/ b stabilirea de standarde de performan rezonabile i tangibile/ c oferirea de oportuniti pentru consilierea profesional a indivizilor/

d identificarea simptomelor de stres i stabilirea cauzei, ca baz pentru diminuarea lor. Managementul propriului stres( a eliberarea emoiilor proprii prin verbalizarea tririlor (identificarea cauzelor i a soluiilor prin discuii cu eful, colegii, prietenii / b nlturarea problemelor existente, a factorilor stresani/ c apelul la relaxare i activiti plcute/ d practicarea cu regularitate a exerciiilor fizice/ e slbirea tensiunii n momentele de frustrare, prin controlarea resentimentelor i a temerilor/ f apelul la odi#n, printr"un somn odi#nitor. *tresul pozitiv este un element indispensabil pentru depirea de sine i pentru continua mbuntire a performanelor individuale i ale ec#ipei. 8u toate acestea, n organizaia modern, unde ritmul este accelerat, prea accelerat uneori i unde anga6ailor li se cere aproape imposibilul, stresul a devenit un inamic. Atunci cnd presiunile se exercit n acelai timp din mai multe direcii, cnd aciunea lor este persistent i nu las rgazul necesar refacerii, restabilirii ec#ilibrului psi#ic, rezistena organismului este subminat, uzura progreseaz, iar vulnerabilitatea fa de agenii stresani crete. !em de reflecie( Bndii"v la ideile principale ale unui eseu care s aib ca punct de plecare cauzele generatoare de stres n cadrul organizaiei colare. 1n concluzie, suntem de prere c formarea profesional pentru managementul situaiilor tensionale, pentru gestionarea conflictului, a crizei i a stresului ofer managerilor i7sau liderilor i colaboratorilor acestora modaliti de a lupta mpotriva lor. (eferine 'i'lio!rafice( Armstrong !., (,--& . Cum s fii un manager &i mai bun, 9diia a K;"a, 9ditura !eteor )ress, Nucureti. 8oc#inescu 0., (,--' . Probleme actuale ale psi%ologiei sociale, 9ditura )aralela &?, )iteti. 8o6ocariu K.!., (,--& . ;ntroducere (n managementul educaiei, 9D), Nucureti. Dumitracu @., ($%%J . *tresul i copilul n Medicina familiei, nr. $'"$%, din ???+medfam+ro<mf<mf<mf*H<stress*H+%tml ;lie, K., ,--%, "lemente de management &i leaders%ip educaional, 9ditura )A:A090A &?, )iteti. ;osifescu P., (,--- . Manual de management educaional pentru directorii de uniti &colare, 9ditura )roBnosis, Nucureti. !arinescu )., (,--. . !anagementul stresului i *tructuri organizaionale n Managementul instituiilor publice, din %ttp)<<???+unibuc+ro<IooBs<Jtiine$DM<marinescu<%tml+ Aegur ;., )lmdeal K., (,--, . )roblema formrii toleranei la stres 77 Probleme ale &tiinelor socio2umane &i modernizrii (nvmntului, 9ditura Fniversitii de *tat <;on 8reang5, 8#iinu. )etelean A., (,--> . Managementul conflictelor, 9.D.)., Nucureti.

Disciplina colar din perspectiva raportului libertate-autoritate Deli itri conceptuale$ i#toricul pro'le ei$ evoluia conceptelor 1n clasa de elevi ntlnim adesea o mulime de comportamente indezirabile. De aceea, problema disciplinei se impune a fi tratat cu seriozitate, iar relaia libertate2autoritate ne ofer multiple variante de interpretare. @ermenul de libertate provine din latinescul 4libertas5. 9l desemneaz posibilitatea unui sistem (persoan, grup, organizaie, colectivitate etc. de a"i realiza finalitile prin stabilirea autonom a regulilor necesare. 0ibertatea le d oamenilor un sentiment de putere asupra lor i le confer autenticitate atunci cnd se bucur de ea. 0ibertatea este un concept care a avut de"a lungul timpului multiple utilizri (Didier, $%%%, pp. $'J"$'' ( 9a nivel biologic, libertatea se identific cu sntatea organismului, pe care c#irurgul de talie internaional :. 0eric#e a definit"o drept 4viaa n tcere a organelor5 (omul bolnav se simte aservit corpului su/ el nu este liber s fac ce vrea . 9a un nivel mai (nalt, libertatea se identific cu spontaneitatea tendinelor/ omul este liber atunci cnd i poate realiza dorinele. Doctrina lui 9picur a fost deformat de urmai, cci filosoful Breciei antice nu se referea la plcerile senzuale, ci nelegea prin plcere absena suferinei din corp i a tulburrii din suflet. 9a nivelul con&tiinei, libertatea se definete prin posibilitatea de a alege. :ealizare voluntar, liberatea este o atitudine care se exprim n raport cu dimensiunea raional a omului. 8a problem social, libertatea este legat de bunstarea omului, iar o naiune nu poate fi liber cnd n ar domnete mizeria. =n plan social, libertatea presupune ca toi membrii unei societi s poat gsi de lucru. Definit negativ, libertatea este absena constrngerii, definit pozitiv, este starea celui care face ce vrea. A face ce vrei nu nseamn a nclca legile i nici a deran6a liberatea celorlali. 1n ceea ce privete liberatea i problema constrngerii, trupul omenesc a fost asemnat cu o carcer n care este nc#is sufletul nevoit s suporte n permanen constrngerile fiziologice impuse de trup. Acestora li s"au adugat constrngerile sociale (impuse de cel bogat sracului, de nvingtor nvinsului , constrngerile politice (impuse de conductor supusului i constrngerile religioase (credina religioas a exercitat nencetat constrngeri specifice . )entru antici, destinul ntruc#ipa caracterul prestabilit i implacabil al cursului vieii fiecrui individ. 8azul lui 2edip este sugestiv( lui 0aios, regele @ebei, i se prezisese c va muri ucis de propriul fiu. 8omplexul lui 2edip (mitul uciderii tatlui i al cstoriei cu mama, ;ocasta este un punct de plecare n freudism, care consider contiente crimele i incesturile, dintr"un impuls de concuren " contiina culpabilitii. Acest concept este aplicabil n cazul copiilor de gen masculin, corespondentul su feminin fiind 4complexul 9lectra5. )entru explicarea acestui complex, 3reud recurge tot la legendele Breciei antice, unde 9lectra, fiica 8litemenstrei i a lui Agamemnon, l convinge pe fratele su, 2reste, s"i ucid mama i pe iubitul acesteia, pentru a rzbuna uciderea tatlui ei. Comple'ul lui Oedip la biei7comple'ul "lectra la fete reprezint o etapa normal n dezvoltarea copilului, anormalitatea intervenind atunci cnd conflictul psi#ic nu este rezolvat i depit cu succes, avand loc o fixaie a copilului la aceast faz.

)rintele psi#analizei, *igmund 3reud susinea universalitatea complexului 2edip. 9l a ncercat s demonstreze c cea mai mare parte a tulburrilor nevrotice ale brbailor la vrst adult ar proveni dintr"un complex 2edip oprit n evoluie, nainte de faza rezolutiv sau de identificare, conform stadiilor de dezvoltare. Dup +ung, viaa psi#ic depinde nu numai de impulsurile individuale incontiente (cum gndea 3reud , dar i, n egal msur, la un nivel incontient colectiv. +ung nu a mprtit niciodat ideea unei dorine 4sexuale5 a copilului pentru printele de sex opus. )entru el, aceast dorin ar reprezenta mai degrab tendina de ntoarcere la starea dinaintea naterii (pentru a renate , dect o dorin sexual (impuls ctre ani#ilare prin moarte . Dup prerea filosofilor stoici, numai prin supunerea total fa de voina divin, ntmplarea fatal sau armonia universal, destin i prin adaptarea dorinelor omului la ceea ce poate obine, se poate ctiga libertatea. 1n cadrul stoicismului (care a reprezentat contiina de sine a :omei ntlnim obsesia libertii/ stoicismul (*eneca, !arc Aureliu pleac de la ideea c asupra tuturor fenomenelor reale acioneaz fora implacabil a Destinului i Aecesitii. !. Aureliu credea c omul trebuie s cunoasc i s respecte necesitatea, pentru c numai astfel se obine o stare de senintate interioar, ec#ivalent cu libertatea i fericirea. 8retinismul, acceptnd autoritatea divin, a recunoscut un anumit grad de libertate, cci dac omul nu ar fi ctui de puin liber, tot ceea ce face fiind dictat de Dumnezeu, atunci el nu ar mai putea fi fcut rspunztor pentru faptele sale. Dumnezeu l"a nzestrat pe om cu liberul arbitru i cu raiune, raportul dintre om i divinitate fiind asemntor celui dintre tat i fiu. Doctrina 4liberului arbitru5 a fost inventat n esen cu scopul de a pedepsi/ oamenii erau considerai liberi astfel nct s poat fi 6udecai i pedepsii, s poat deveni vinovai (3. Aietzsc#e . 1n discursul lui *pinoza, aceast problem filosofic se pune pe dou planuri( cel divin i cel uman, iar libertatea la cele dou niveluri este subsumat unor seturi diferite de condiii. )entru a fi liber, omul trebuie s acioneze n baza emoiilor active, care i au sursa n raiune. 1n concepia sa, nu exist voin liber, omul fiind determinat n aciunile sale de cauze externe. 1n conceptia lui +.+. :ousseau, libertatea nu poate exista dect n corelaie cu 6ustiia i cu legile 6uridice. 9l vorbea despre libertatea de manifestare i despre importana aparentei liberti. 0ibertatea ne este dat, dar trebuie s tim s o folosim. )rimul pas n educaie este cunoaterea elevilor, iar pentru a putea cunoate elevii avem nevoie de a recunoate libertatea de manifestare. 1n educaie trebuie s existe aparenta libertate. ;mportant este, de asemenea, efortul ( "mil este pus s nvee . )rin libertate autonom, :ousseau nelege a nu fi supus altuia i a nu supune voina altuia voinei tale. 8a stare de contiin, educaia presupune( " existena unor legi " nu exist libertate acolo unde nu sunt legi :4!e supui dar nu ca slugK5 / " nesupunerea voinei altora, voinei noastre/ " neacceptarea libertii ca independen :4>ac ce2mi placeK5 . :ousseau pleda pentru o educaie desfurat ntr"un regim de libertate bine ndrumat. Au i se va da niciun fel de pedeaps copilului, cci el nu tie ce nseamn a grei( 4Au dai elevului vostru niciun fel de lecie verbal/ el trebuie s nvee numai prin experien/ nu"i dai niciun fel de pedeaps, cci el nu tie ce nseamn a grei/ nu"l punei niciodat s v cear iertare, cci el nu v poate ofensa. 0ipsit de orice moralitate n aciunile lui, el nu poate face nimic ce ar putea fi ru din punct de vedere moral i s merite pedeaps sau mustrare5 (:ousseau, $%J., pp. >'">% . 9ducaia nseamn, pe de o parte, organizarea aprrii sistematice mpotriva influenelor negative, iar pe de alt parte, organizarea condiiilor de cretere. 1n concepia lui Lant, libertatea este indispensabil pentru rspunderea omului n raport cu ceea ce face. 8ontiina libertii pe care o dobndim cu a6utorul legii morale ne ndreptete s vorbim de o lume fenomenal i de una inteligibil (libertate practic i libertate transcedental . 0ibertatea este o idee, dar o idee ce exprim o realitate practic, ba c#iar mai mult, este un postulat al raiunii practice, adic o 6udecat care nu poate fi demonstrat, dar pe care trebuie s o admitem, pentru c altfel nu putem demonstra alte 6udeci. 0a baza concepiei pedagogice a lui Lant st ideea conform creia omul este singura fiin capabil de educaie/ omul poate deveni om doar prin educaie, iar educaia trebuie s disciplineze, s cultive, s moralizeze. 9ducaia include dou etape( " etapa n care i se cere copilului s arate supunere i ascultare (se caracterizeaz prin constrngere mecanic / " etapa n care copilul este lsat s fac uz de reflecia i de libertatea sa (se caracterizeaz prin constrngere moral . Dei Lant s"a ocupat ndeosebi de libertatea moral a indivizilor umani, paternalismul a constituit una din intele sale privilegiate( 4o guvernare fondat pe principiul bunvoinei fa de popor, care ar semna cu dominaia unui tat asupra fiilor si, adic o guvernare paternalist (imperium paternale , n care supuii, ca nite fii minori ce nu pot distinge ceea ce le este folositor sau duntor, sunt constrni la un comportament exclusiv pasiv, ateptnd ca eful statului s stabileasc n ce mod trebuie ei s fie fericii i care i"ar datora fericirea doar buntii sale, o asemenea guvernare este cel mai ru despotism imaginabil5 (apud Nobbio, $%%', p. &. . Ftilitarist declarat i convins, +.*. !ill trateaz libertatea din perspectiva situaiei n care se afl un subiect (fie el un individ sau un grup care acioneaz ca un tot unitar care nu este mpiedicat de o for exterioar s fac ceea ce dorete s fac i nu este constrns s fac ceea ce nu dorete s fac. *fera libertii umane cuprinde urmtoarele( libertatea luntric (libertatea de contiin , libertatea de exprimare, libertatea alegerii unui stil de via, libertatea de asociere liber consimit. +.*. !ill formuleaz un principiu pe baza cruia sunt stabilite, pe de o parte, limitele n care i este permis puterii publice s restrng libertatea indivizilor, pe de alt parte, cadrul n care indivizii sau grupurile pot aciona fr obstacol din partea puterii statului. 1n opinia sa, principiul libertii nu este valabil i pentru minori, care se afl nc sub autoritatea patern, i nici pentru societile napoiate, ce pot fi considerate ca fiind formate din minori. *"a constatat c libertatea nu const n ceea ce faci, ci n modul n care o faci/ rezult c libertatea const n a"i sc#imba dorinele, mai degrab, dect ordinea lumii, ceea ce este o problem de atitudine (L. +aspers, +.). *artre . L. +aspers considera c existena uman 4autentic5 presupune orientarea omului spre sine, ocolirea frmntrilor cotidiene care l"ar plasa pe om n raporturi cu lumea lucrurilor, conferindu"i doar o existen 4neautentic5. 0ibertatea nu este n exclusivitate ceva personal i nu este un obiect/ ea este cadrul participrii la elaborarea deciziilor comunitii. $plicaie3 Enunai un #et %e pre#cripii$ o'iective pentru un ana!e ent al li'ertii elevilor$ av&n% ca punct %e plecare cele %e ai +o#3 8 se deta&eze de spiritul comun6 8 manifeste spirit critic2constructiv6 8 manifeste atitudine desc%is spre abordri noi6 8 accepte &i (neleag sc%imbarea &i s dovedeasc fle'ibilitate6 8 comunice coopereze negocieze cu ceilali6 8 iniieze construiasc (ntrein &i dezvolte un parteneriat6 8 se e'prime liber dar responsabil+

2mul nu s"ar putea cunoate dect prin aa"numita lectur a 4cifrului5 pe care l ofer experiena trit n special n situaiile limit. 0ibertatea existenial, cutat de +asper prin renunarea la preteniile de a raionaliza universul, ntlnete n acest punct interpretarea lui *artre despre libertate, ca perpetu interiorizare, neantizare i subiectivizare a contigenei care astfel modificat, trece n ntregime n gratuitatea alegerii. 1n plan educaional, libertatea elevilor i cea a profesorului are caracteristicile libertii politice. 8orelnd libertatea politic cu principiile democraiei, +aspers identific urmtoarele trsturi( 0ibertatea individului este posibil n msura n care poate exista concomitent cu libertatea celorlali/ din punct de vedere moral, libertatea const n desc#iderea fa de ceilali (libertate pozitiv , iar acional, se refer la spaiul de aciune care rmne la dispoziia individului i care este folosit dup bunul lui plac, prin care se poate izola de ceilali (liberate negativ / ;ndividul are o dubl existen( de a fi prote6at fa de violen i de a i se recunoate valabilitatea opiniei i voinei sale/ 0egile sunt n egal msur valabile pentru toat lumea/ *tarea de libertate poate fi atins numai prin democraie, adic prin posibilitatea participrii tuturor la constituirea vieii colective. Din punct de vedere filosofic, cu implicaii directe n aciunea de educare a comportamentului uman, +aspers atribuie libertii umane mai multe semnificaii (8lin, ,--$, p. J- ( a dep&irea constrngerii este primul neles al libertii/ aceast depire privete constrngerea bunului plac personal/ (M libertatea cere depirea simplei opinii n folosul cunoaterii ntemeiate a lucrurilor/ b polaritatea &i opoziia( polaritatea reprezint o contradicie care prezint un grad mare de opoziie care este gata s ia ceva ce vine din exterior ca ceva care se opune i ceva pe care i"l poate ncorpora/ n acest sens, coninutul libertii se manifest prin intermediul vieii n polariti i opoziii/ c libertatea este un proces dialectic, pe care omul l strbate n timp/ n acest proces se ivesc alternativele, n sensul c omul se decide 4pentru ce5 i 4n ce scop5 s triasc/ actul de decizie este influenat de raiune pentru a cuta contradiciile, a le reuni i a le depi printr"o nfruntare anumat de adevr i de iubire de comunicare. )entru *artre, omul este condamnat s fie liber/ el triete prin proieciile sale, sc#ieaz liniile posibile ale propriei deveniri. 8u alte cuvinte, se poate spune c sursa devenirii se afl n realitatea uman/ existena determin i precede esena. *artre era de prere c noi suntem absolut liberi i responsabili de situaia noastr (liber este cel ce se supune numai legilor, cci atunci cnd fiecare face ce i place, face adesea ceea ce nu place altora . Din noiunile de libertate i responsabilitate (condiii necesare pentru ceea ce el numete <o existen autentic5 decurg unele directive morale. 1ns contiina unei viei autentice este posibil pe msur ce ne detam de definirea noastr ca identitate prin oc#ii celorlali. $plicaie( 9laborai un eseu avnd ca tem 49ibertatea 2 valoare fundamantal5. 0ibertatea are diferite sensuri (apud 8lin, ,--$, pp. J,"J. ( a ca aciune, libertatea se raportez la un scop, care, la rndul lui, se raporteaz la un motiv i la o situaie prin care s fie realizabil/ b ca lupt, libertatea este o confruntare cu adversitatea/ c ca alegere, libertatea este opiunea pentru un trecut istoric ce se reia n funcie de interesele i valorile prezentului istoric/ ea este alegerea viitorului pentru sine n lume i alegerea comportamentului de urmat/ d ca risc, libertatea semnific asumarea unei anga6ri n aciune/ e ca act creativ, libertatea nseamn devenirea i realizarea de sine a omului/ f ca rezultat, libertatea nseamn c 4omul este condamnat s fie liber5. 0ibertatea este considerat ca 4un dat al contiinei5, ca o capacitate a omului de a se raporta spontan la actele pe care ndeplinete, dnd curs impulsurilor emoionale ce 4nesc5 din interiorul sau. Aceast interpretare este ntlnit la gnditorii care identific libertatea n actele unice, irepetabile, izvorte din impulsuri vitale sau emoionale, sustrase constrngerilor exterioare. 1n coal, libertatea nu este totuna cu liberalismul. 0ibertatea este autodeterminare prin opiune. )rofesorii i elevii sunt liberi s gndesc, s vorbeasc, s se mite, s se asocieze. )entru formarea elevilor n spiritul libertii este nevoie de un dialog cultural, vzut i acesta ca un exerciiu al libertii. 1n structura psi#ic a copilului exist libertate/ sentimentul libertii poate fi dezvoltat n clas, iar exercitarea libertii nseamn nelegerea ei. 0ibertatea n educaie nu impune i nici nu presupune pasivitatea profesorului"manager7lider (formal7informal / acesta nu trebuie nici s intervin impetuos, dar nici s aib un rol pasiv. @rebuie s caute, mai degrab, s i plaseze eforturile n continuarea activitii pe care elevii o prefer i o desfoar din proprie iniiativ. 0ibertatea de manifestare acordat elevilor poate deveni un prile6 de a le nelege mai bine firea, de a"i nelege mai bine i de a"i a6uta s neleag lumea n care triesc. )lednd pentru o pedagogie a libertii, B. Albu o identific cu pedagogia sc#imbrii, bazat pe un dialog raional, specific normalitii. )rivit din perspectiva educaiei, libertatea trebuie neleas ca un gest de nflorire i mbogire a individului, deoarece ea reprezint o dezvluire spiritual, o exprimare inedit. Din pcate, se ntmpl de multe ori ca managerii s se confrunte cu comportamente negative ale unui membru al ec#ipei lor sau ale mai multor persoane din organizaia pe care o conduce. Acest tip de comportamet se manifest prin( lipsa dorinei de cooperare, obiecii ve#emente (sau c#iar refuzul de a efectua ceva suplimentar, neseriozitate n realizrea sarcinilor. !anagerul poate tolera ntr"o anumit msur comportamentul negativ, atta timp ct persoana lucreaz rezonabil i nu"i afecteaz pe ceilali membri ai ec#ipei. 1n cazul n care comportamentul negativ nseamn c participarea persoanei nu este acceptabil sau este subminatoare, managerul trebuie s acioneze. 1n primul rnd, trebuie s identifice cauzele comportamentului negativ. Acestea pot fi reale sau imaginate, pot ine de atitudinea general i nu de aciuni specifice. De aceea, este bine de reunit mai multe date n vederea abordrii acestei probleme. 1n clasa de elevi, managementul vizeaz nu numai problemele minore care pot aprea pe parcursul desfurrii procesului instructiv"educativ/ el cuprinde o serie de probleme de comportament i disciplin. De aceea, considerm util incursiunea n sfera sensurilor i semnificaiilor noiunii de autoritate. Definit drept calea de depire a indeciziei n care se afl un anumit agent i de evitare a altor incertitudini viitoare n care el s"ar mai putea afla, autoritatea presupune dreptul de a da dispoziii, de a se impune. Derivnd din latinescul 4augere5 (a nmuli, a mbogi, a face s creasc i 4auctor5 (cel care iniiaz, mi6locete asemenea influene pozitive , autoritatea este 4un aspect al interrelaiei ntre cel care sprijin i cel care prime&te sprijinul5 (+oia, ,---, p. $.J . @ema autoritii a fost abordat sub aspecte att de variate, nct a permis o pluralitate de concepii/ cu toate acestea, n spatele diversitii, putem cuta un numitor comun. 2 prim categorie de concepii transform autoritatea ntr"un mod de control normativ. @. )arsons definete autoritarea ca instituionalizare a drepturilor conductorilor politici de a controla aciunile membrilor societii n tot ceea ce afecteaz

realizarea scopurilor colective. Din aceast perspectiv, autoritatea instaureaz o rspundere difereniat, ncepnd cu un acord prealabil asupra obiectivelor prioritare. 2 alt concepie, calificat frecvent ca fiind una mai realist, ncearc s nfieze autoritatea sub aspectul impunerii. 8onform acestui curent, baza autoritii este n realitate aceea de a putea s impun, fcnd eventual apel la constrngere. 1ntre autoritate i constrngere nu se poate stabili o di#otomie radical. *pre deosebire de coerciie, autoritatea real, eficient nu presupune mpotrivirea, rezistena actorului, agentului subordonat. 9a este ntmpinat cu aprobarea lui, liber consimit. Aadar, nucleul autoritii nu este constrngerea, ci puterea bazat pe ideea de consens. 8onform celei de"a treia concepii, autoritatea ar fi bazat n primul rnd pe competen. Autoritatea profesional depinde, n mare parte, de acest model. Autoritatea autentic se opune nu numai coerciiei, ci i autoritarismului, iar abuzul de autoritate constituie autoritatea nentemeiat. Autoritatea raional accept faptul c sursa ei se afl n competen, c ceea ce o susine i o poate menine este, n primul rnd, propria sa competen. )olonezul +. Noc#ensGi relev existena a dou tipuri de autoritate (Noc#ensGi, $%%,, pp. ?."'& ( $.$utoritatea epistemic " este a specialistului, a aceluia care este competent ntr"un domeniu/ orice propoziie care are girul su, are o probabilitate crescut de adevr (acesta trebuie s aib o competen mai mare dect a celorlali i s fie sincer n ceea ce spune, adic s spun adevrul/ acest tip de autoritate mai este cunoscut i sub denumirea de autoritate teoretic, sau autoritate expert / ,.$utoritate deontic " este a superiorului, a aceluia care prin poziia ocupat poate da directive ce trebuie ascultate (exist dou tipuri de autoritate deontic( de sancionare " are ca scop constrngerea i se exprim prin reguli imperative, de genul 4trebuie sau nu trebuie5 " i de solidaritate " are ca scop permisivitatea, tolerana i se exprim prin reguli permisive, de genul 4se poate, este permis5 . )rofesorul trebuie s posede att autoritate epistemic, ct i autoritate deontic. Din perspectiva competenelor cerute ntr"un anumit domeniu, profesorul posed autoritate epistemic n raport cu elevul. Din perspectiva analizei socio"organizaionale (a relaiei status"rol , profesorul are autoritate deontic( el este superiorul, cel ndreptit de lege, regulamente s pun note i s ia decizii cu privire la desfurarea procesului instructiv"educativ (apud *tan, ,--., p. ,$ . 2. :eboul identific mai multe forme de manifestare a autoritii (apud *tan, ,--., pp. ,.",& ( $. $utoritatea contractului " are o ntemeiere raional, beneficiind de consimmntul ambelor pri/ este autoritatea regulii asupra 6uctorilor, fapt care depersonalizeaz ntr"o anumit msur relaia de autoritate (astfel, elevii sunt obligai s fac alegeri responsabile pentru c i vor asuma consecinele alegerii lor / ,. $utoritatea arbitrului " vizeaz situaiile conflictuale pe care profesorul trebuie s le rezolve (n termenii lui Noc#ensGi, profesorul trebuie s intervin n virtutea faptului c el este superiorul / .. $utoritatea modelului " are o baz afectiv i apare atunci cnd agentul subordonat accept 6udecile i comportamentul agentului superior datorit admiraiei, adorrii/ &. $utoritatea liderului 2 implic supunerea i constrngerea elevului n vederea depirii strii imperfecte n care acesta se afl (cel care o exercit reprezint civilizaia n spiritul creia trebuie crescut copilul/ astfel, agentul superior cere ca agentul subordonat s fie de acord cu 6udecile lui / ?. $utoritatea regelui " este autoritatea lui pater i a lui magister, este autoritatea absolut, incontestabil i ne6ustificabil, avnd cumva fora unui dat cvasi"absolut.

$plicaie( :eflectai asupra balanei argumentelor &i contraargumentelor aduse autoritii colare(

argumente

contraargumente

1n literatura de specialitate, sfera tipurilor de autoritate s"a lrgit prin contribuiile aduse n ultimul timp (apud Albu, $%%', pp. $$J"$$%/ apud *tan, ,--., pp. ,'",% ( a n concepia lui @. AiraGsinen se detaeaz( autoritatea efectiv (subordonatul accept necritic, suport fr 6ustificare preferinele, 6udecile, comportamentul superiorului, datorit admiraiei, emulaiei , autoritatea teoretic (a specialistului, ca autoritate"expert i autoritatea normativ (care cere supunere necritic fa de principiile prescrise, rezultnd autoritatea moral, 6uridic, religioas / b dup 9. 3rom, autoritatea poate mbrca dou forme( autoritatea raional i autoritatea iraional/ c 0. 0abert#oniere afirm c, n funcie de inteniile persoanei care o exercit, autoritatea poate fi de dou feluri( autoritatea care aserve&te (nu are un caracter moral, deoarece nu este animat de intenii dezinteresate i autoritatea eliberatoare (are contiina faptului c ea nu constituie dect o oportunitate n drumul copilului ctre libertate . 1n clasa de elevi, profesorul"manager este purttorul autoritii, iar elevul este subiectul acesteia. Autoritatea ar trebui s fie a6utorul pe care elevii l ateapt, acel spri6in exterior care le arat drumul spre umanizare. Aumai aa acetia se vor supune liber, adic vor accepta influenele i aciunile adulilor. $plicaie3 Co pletai li#ta #u!e#tiilor %e care profe#orul" ana!er e#te 'ine # in cont$ %in pri# a autoritii 'a)ate pe co peten3 " s recurg la participarea elevilor n organi!area activitilor simple" n luarea deci!iilor curente" n delegarea de autoritate n ca!ul reali!rii unor sarcini# - s utili!e!e opiniile tuturor factorilor implicai $prini" colegi" directori" inspectori%# - s cunoasc bine specificul grupului pe care l conduce i s monitori!e!e activitatea liderului formal i a celui informal# - s apele!e la autoanali!" autoreflecie n vederea corectrii continue" n raport cu ateptrile" e&pectanele transpuse n finaliti# - s foloseasc evaluarea continu" formativ i s anali!e!e cu atenie feed-bac'-ul# 2 s gestioneze coeficientul de (ncredere ce i se acord4

2 persoan caracterizat ca avnd o autoritate raional poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici (Albu, $%%', pp.$$?"$.> ( " recunoate c oricui i se poate ntmpla s comit greeli/ " accept c poate nva din propriile greeli/ " este desc#is criticilor aduse atitudinii i conduitei sale/ " contientizeaz c cellalt are dreptul s"i apere poziia, s"i expun punctul de vedere. $plicaie( 8aracterizai 4omul"liber5i identificai evoluia conceptului de 4libertate5, raportndu"v la diferite criterii (autor, epoc7perioad, teorie, tip de societate etc. . Dup cum libertatea nu este sinonim cu anar#ia, autoritatea nu este sinonim cu autoritarismul deoarece 4c#iar dac este un raport de subordonare, raportul de autoritate las neatins libertatea celui subordonat5 (Albu, $%%', p. $,' . $plicaie( Apelnd la experiena proprie i la anumite #ri cognitive specifice pentru tema studiat, construii o diagram de analiz comparativ n care s identificai aspectele corespunztoare disciplinei i autoritii.

Sur#e i tipuri %e putere$

o%aliti %e influenare

C. Arendt plaseaz autoritatea ntre putere i persuasiune. )utem aborda autoritatea ca fiind aptitudinea de a determina n mod liber ascultarea (!. Qeber , iar persuasiunea ca aciunea exercitat asupra cuiva n scopul de a"l determina s cread sau s fac ceva. *e tie c sporul de informaie nu este suficient pentru a"i convinge pe oameni/ este necesar s cunoatem starea de spirit, dorinele, gusturile persoanelor crora ne adresm. Puterea este vzut ca fiind capacitatea de a promova propria persoan i, simultan, de a controla, limita i, dac se poate, c#iar de a distruge puterea celorlali, pentru c puterea altora este vzut de muli ca o ameninare. Deci trebuie s i controlezi pe ceilali dac vrei ca ceilali s nu te controleze pe tine. Dar aceast formulare nu este de acceptat atunci cnd vorbim despre dezvoltarea uman. )uterea este legitim dac este utilizat pentru obinerea de scopuri legitime i este mnuit n mod responsabil de persoane responsabile. :elaiile tradiionale dintre superior i subordonat sunt aspecte eseniale ale puterii, iar legturile orizontale dintre manager i lumea exterioar sau7i colegi reprezint i ele un factor ma6or n nelegerea diferenelor de putere. P. ;osifescu gsete o legtur strns ntre conceptul de putere i cel de independen( 4dac ntr"o relaie interuman este afectat independena cuiva, atunci acea relaie este una de putere5 (;osifescu, ,---, p. ', . Dei puterea este legat de poziie i rang, ea trebuie ctigat ntr"un anumit fel. Fn manager bun tie s gseasc puterea n diverse surse (apud Armstrong, ,--&, pp. ,.,",.. ( $ccesul la alte persoane cu putere " proximitatea sau o linie direct v confer n mod evident mai multe posibiliti de a exercita influen real sau perceput/ Controlul informaiilor " cunoaterea nseamn putere sau, ca variant, 4autoritatea se ndreapt spre cel care cunoate5/ Controlul resurselor " dac deinei controlul asupra resurselor, atunci dispunei de putere/ Controlul recompenselor &i penalizrilor " deinei putere dac putei oferi recompense sau penalizri, ori dac putei influena alte persoane care le controleaz pe acestea/ "'periena profesional " ctigai i meninei putere, dac"i putei convinge pe alii c suntei un expert/ ;dentificarea " putei dobndi putere asupra altora dac i convingei s se identifice cu dvs. sau cu ceea ce facei (aa procedeaz conductorii carismatici / 8imul (ndatorrii " dac le dezvoltai altora un sentiment de ndatorare prin favorurile pe care le facei lor, v putei atepta n mod rezonabil ca respectivii s simt obligaia de a v ntoarce favorurile respective. 9xist mai multe tipuri de putere, iar managerul ar trebui s cunoasc specificul fiecruia dintre ele (apud Antonesei et. al., ,---, pp. J$"J& ( a) puterea coercitiv " vizeaz capacitatea de a administra un anumit tip de pedeaps/ b) puterea recompensei " este bazat pe capacitatea de a oferi recompense/ c) puterea e'pert sau a competenei " are la baz o abilitate, o pricepere sau o cunoatere superioar/ d) puterea de referin " poate fi exercitat pentru c admirm, ne identificm sau dorim s concurm cu cineva/ e) puterea legal sau legitim " exercitat n virtutea funciei sau a poziiei oficiale, ea implic dou forme de legitimitate( normativ (decurge din normele sociale i consensual (exprim msura n care grupul accept aciunile unui deintor de putere legitim normativ . $plicaie3 E5plicai la ce #e refer fiecare tip %e putere %in e5e plele ur toare i !#ii ar!u ente i contraar!u ente pentru utili)area lor ,n practica colar3 puterea infor aional$ puterea reco pen#ei$ puterea cari# atic$ puterea coercitiv$ puterea e5pert4 3cnd distincia ntre autoritate (aptitudinea de a determina n mod liber respectarea ordinii i putere (aptitudinea de a impune ascultarea , !. Qeber descrie modurile de legitimare a puterii n societate (apud )un, $%%%, p. $. ( a) puterea tradiional " se bazeaz pe credina n tradiii, fiind legitimat de tabuuri, obinuine, cutume (autoritatea i puterea conductorului provin din statutul social motenit / b) puterea legal " se bazeaz pe credina n lege, care reprezint fundamentul organizrii birocratice (autoritatea i puterea sunt legitimate de prevederile 6uridice privind funcia pe care liderul o exercit / c) puterea carismatic " se bazeaz pe valorile i dotrile personale ale liderului, care genereaz devotamentul i supunerea celor condui. Autorul afirm c puterea legal este cea mai adecvat pentru c se bazeaz pe rigoare tiinific, pe raionalitate, celelalte avnd ceva care scap raionalului. *e pare c n zilele noastre niciun lider nu deine carisma n sensul propus de Qeber (naterea de lideri carismatici este specific perioadelor de mare stres, de criz a societii, acetia neaprnd din birocraie sau dintr"un corp de experi, ci din mulime, singura surs de autoritate a lor fiind stima ucenicilor . !. 3oucault vorbete despre puterea regelui i despre puterea disciplinar. )rimul tip de putere 4se constituie ca rspuns la anumite conflicte i dezec#ilibre, iar agenii i modalitatea interveniei reprezint elemente vizibile, identificabile5 (*tan, ,--., p. $. . 8el de"al doilea tip de putere este invizibil, difuz n aciunea sa i dificil de localizat. 2mniprezent, ea modeleaz individul prin intermediul presiunii exercitate de normalitate.

Aevoia de putere trebuie disciplinat i controlat, astfel nct s fie direcionat spre beneficial organizaiei ca un tot i nu spre consolidarea personal a managerului. 1n cadrul colii, ca n orice organizaie, puterea se poate manifesta sub urmtoarele forme( " puterea formal " cnd este exercitat de managerul care ocup funcia oficial prevzut n organigrama de funcionare a colii (ex. efii de compartimente7departamente, directorii / " puterea informal " cnd este deinut n mod neoficial de unul sau doi membrii ai colii, recunoscui de ceilali membri ca lideri de opinie. Fnii autori au ec#ivalat puterea cu influena social. De fapt, influena este cea care reprezint utilizarea puterii, aceasta din urm fiind doar potenialitate. 8ele mai multe ncercri de influen implic folosirea mai multor te#nici (;osifescu, ,---, p. '& ( persuasiunea, valorificarea simpatiei, presiunea conformismului, gradarea cererilor (are dou variante( te#nica 4piciorului n u5 i te#nica 4uii n fa5 . 9xist astfel trei tipuri de influen social (Abric, apud 8oc#inescu, ,--', p. ,,. ( $.;nfluena normativ ce permite satisfacerea nevoilor de apartenen i de reuit social graie cunoaterii valorilor grupului/ ,.;nfluena informativ ce permite adaptarea cognitiv la realitate i inerea sub control a situaiei/ ..;nfluena inovatoare ce permite apariia unor noi norme sau modele comportamentale. 1n mod constant, managerii trebuie s exercite influen, s tie cum s"i conving pe oameni, prezentnd cazuri i rezolvnd probleme cnd exercit influen. !. Armstrong propune zece reguli pentru o convingere eficient (Armstrong, ,--&, pp. $-&"$-? ( Definii problema " determinai dac problema este o nenelegere ori un dezacord real (de cele mai multe ori este o btlie pentru a decide cine este mai ncpnat / Definii2v obiectivul &i prezentai faptele " decidei ce dorii s realizai i de ce (se asambleaz toate faptele i se elimin argumentele de natur emoional / $flai ce dore&te cealalt parte " c#eia oricrei convingeri este de a v vedea propunerea din punctul de vedere al celeilalte persoane/ ;nsistai asupra beneficiilor " prezentai"v cazul ntr"un mod care s evidenieze beneficiile pentru cealalt persoan sau cel puin s"i diminueze obieciile sau temerile/ $flai rspunsul celeilalte persoane " anticipai obieciile, ntrebndu"v cum ar putea reaciona negativ cealalt persoan fa de propunerea dvs. i gndii"v la moduri prin care s"i rspundei/ Determinai urmtoarea aciune a persoanei " nu este vorba despre a decide ce dorim s facem noi, ci ce dorim s fac persoana cealalt/ Convingei2i pe oameni fcnd referiri la propriile lor percepii " oamenii decid ce s fac bazndu"se pe propriile lor percepii, nu pe ale dvs./ Pregtii o propunere simpl &i atractiv " fii ct mai direct posibil i prezentai numai 4partea roz5 a cazului, accentund asupra beneficiilor/ divizai problema n fragmente abordabile i ocupai"v de ele, unul cte unul/ >acei prta& cealalt persoan la ideile dvs+ " gsii un teren comun astfel nct s putei ncepe printr"un acord/ =nc%eiai &i acionai " alegei momentul potrivit pentru a nc#eia propunerea, nu prelungii discuia, riscnd s o pierdei (exploatai ns succesul cu promptitudine . )rintre te%nicile de orientare a comportamentului uman se numr urmtoarele( !e%nicile manipulrii( Aceste te#nici se bazeaz pe influenarea i diri6area comportamentului unor oameni n anumite direcii care exprim interesul persoanelor ce le aplic. !ecanismul manipulativ const n utilizarea mai multor mi6loace( ctigarea simpatiei, determinarea altor persoane de a gndi ca tine, forarea celorlali s acioneze ca tine. )rocedeul cel mai ntlnit este cel al mimetismului social, inspirat din teoria motivaiei. !imetismul social se bazeaz pe teoria conform creia o aciune poate fi cauzat prin intermediul unui proces afectiv condiionat. Determinarea persoanei de interes de a"i face o imagine favorabil (ncredere privitor la manipulator constituie tocmai un exemplu de condiionare afectiv, deci iraional. Dup ctigarea ncrederii persoanei de interes, manipulatorul recurge la obinerea avanta6elor dorite. :ecurgerea de ctre manageri la te#nici manipulative ridic serioase probleme de deontologie profesional, de etic. !e%nici autoritare( 1n cazul te#nicilor bazate pe instrumentarea excesiv a autoritii factorului de presiune, care determin orientarea comportamentului n direcia dorit, prezint un caracter manifest, desc#is. 8onductorii exercit o presiune evident, apeleaz la mi6loace de for n mod desc#is pentru a obliga orientarea comportamentului personalului n direcia urmrit. )rin presiune, sunt desemnate toate normele restrictive care pot fi incluse ntr"un sistem de constrngere organizat n scopul manifestat de a obine rspunsuri comportamentale dorite. !e%nici integratoare2participative3 Aceste te#nici vizeaz obinerea a6ustrilor comportamentului n direcia realizrii coordonrii activitii personalului, n primul rnd prin efort propriu. 9le favorizeaz autocontrolul i se bazeaz pe teoria motivaiei. )rezena puterii se asociaz cu o stare de 4sntate psi#ologic5, cu o stim de sine ridicat. Acest lucru se observ mai bine n problemele practice legate de exercitarea puterii( " puterea reprezint o atracie i o miz n cariera oricrui individ/ " puterea obinut este n general consolidat i exist o tendin de meninere a ei/ " lupta pentru putere nate conflicte, constatndu"se c n perioada examenelor pentru funciile de conducere se nmulesc reclamaiile anonime sau cele semnate generic de un grup de profesori sau prini/ " puterea nu se reduce la for/ tot n sfera puterii ne aflm i dac sunt utilizate ameninrile sau sanciunile/ " deinerea puterii este adesea privit ca scop n sine i nu ca instrument util n proiectarea i realizarea unei activiti/ " raportul dintre puterea formal i cea informal trebuie bine controlat, astfel nct rolul puterii informale s fie ct mai mic. )entru unii oameni, puterea este ea nsi o finalitate. Korbind despre 6ocul puterii, +. 2Ren afirm c exist trei moduri prin care se poate ctiga putere (apud 2Ren, ,--', pp. ,$-",,- ( Muncii pentru putereK Aceast variant este calea normal, ns atunci cnd persoana care vizeaz ctigarea puterii este prea modest, se recomand s apeleze la urmtoarele strategii( construirea unei reputaii (prin obinerea unor rezultate extraordinare, iniierea unui proiect nou etc. i concentrarea asupra momentului adevrului. Cerei putereaK 9ste o metod foarte simpl i destul de rar utilizat, pentru c ma6oritatea carierelor nu avanseaz n linie dreapt. Preluai putereaK 9ste cea mai eficient variant i mult mai uoar dect pare. 9xist dou metode n acest sens( <autoritatea stiloului5 i strategia companiei <AiGe5 " Lust do itK *e consider c <libertatea5 i <puterea5 sunt doi termeni antitetici, denumind dou realiti contrastante i deci incompatibile( <n raporturile dintre dou persoane, extinderea puterii uneia dintre ele (a puterii de a pedepsi sau de a interzice , diminueaz libertatea negativ a celeilalte, i invers, pe msur ce cea de"a doua i lrgete sfera de libertate, scade puterea celei dinti5 (Nobbio, $%%', p. &$ .

Di#ciplina colar3 preci)ri ter inolo!ice$ teorii i

o%ele

Kzut ca o variant a disciplinei sociale, disciplina colar incumb un anumit mod de funcionare a relaiilor dintre autoritate i libertate. 1neleas ca proces bazat pe interiorizarea cerinelor i dispoziiilor ce reglementeaz desfurarea activitii din clasa de elevi, ea cuprinde 4un sistem de reguli privitoare la ndeplinirea obligaiilor colare, impuse i supuse unui control, ca i un comportament al elevilor potrivit acestui sistem5 (Aicola, $%%>, p. .'. . Adevrata disciplin nu se reduce la supunerea datorat coerciiei( 4disciplina se refer la putere i stpnire de sine, la stpnirea resurselor disponibile pentru a duce la bun sfrit proiectul, aciunea ntreprins5 (DeReD, $%J,, p. $$, . Lant considera c disciplina este cea care l mpiedic pe om s se abat din drumul lui ctre umanitate( 4 (M disciplina este numai negativ cci ea se mrginete la a dezbrca pe om de slbticia sa/ instruirea, din contr, este partea pozitiv a educaiei5 (Lant, $%%,, p. % . Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se manifest printr"un ec#ilibru ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, i manifestarea independenei de aciune, ntemeiat pe acceptarea i nelegerea cerinelor, pe de alt parte. +. )iaget consider c, n evoluia sa, copilul trece de la stadiul realismului moral, n care regulile disciplinare sunt impuse de aduli i reprezint ceva sacru i intangibil, la stadiul cooperrii, n care copilul este capabil s neleag semnificaia social a imperativelor disciplinare. Aucleul contiinei disciplinate este constituit din convingerile privitoare la cerinele i regulile disciplinare. Dobndirea autonomiei morale nu ec#ivaleaz cu renunarea la diri6are i control. De aceea, n procesul de formare la elevi a atitudinii disciplinate, accentul se pune att pe formarea contiinei disciplinate, ct i pe formarea conduitei disciplinate. )lecnd de la teoria lui )iaget, putem afirma c n stadiul realismului moral diri6area prin intermediul regulilor disciplinare mbrac un sens unidirecional, iar n stadiul urmtor, diri6area este rezultatul conlucrrii dintre elev i educator, normele disciplinare avnd efect ordonator numai n msura n care capt rezonan n planul moralitii individului. 1n ceea ce privete atitudinea fa de disciplin, se observ o distincie ntre dou tipuri caracteriale extreme " refractarii (nonconformitii i conformitii( 4refractarul (nonconformistul cunoate cerinele disciplinare, dar le ncalc n mod contient i deliberat (M / conformistul cunoate norma i i se supune, fr a trece ns prin filtrul personalitii sale sensul i semnificaia ei, pentru a o putea respecta nuanat, n funcie de mpre6urrile concrete n care se afl5 (Aicola, $%%>, p. ,%- . Aerespectarea regulilor sau lipsa convenienelor pot genera o conduit necivilizat. Adesea, comportamentul necivilizat produce daune materiale, nemulumiri. @ocmai de aceea, de multe ori restabilirea sociabilitii civilizate se realizeaz prin constrngere. Au trebuie uitat rolul comunicrii i apelul la inteligena emoional (9W care, cultivat i stimulat, poate contribui la nelegerea normelor acceptate la nivel social. @otui, constrngerea se realizeaz prin fora normativ legiferat a colectivitii care funcioneaz n forma 6uridic de stat (4cetate5 ai crei membrii sunt ceteni ce au anumite drepturi, dar i anumite obligaii. !eoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui +.+. :ousseau. Dup el, copilul este bun de la natur i nu se 6ustific intervenia educatorului pentru a"l disciplina. 8onstrngerea exterioar prin ordine, dispoziii, interdicii, pedepse, nbu manifestrile spontane ale copilului. 1ntr"un asemenea context, disciplina i pierde sensul pedagogic( 4@otul este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului5 (:ousseau, $%J., p. J . 8oncepia lui :ousseau a fost reluat i dezvoltat de reprezentanii 4educaiei noi5, care au pus accent pe libertatea de manifestare a copilului. :eprezentanii orientrii nondirectiviste din pedagogia contemporan se declar i ei mpotriva constrngerilor ntemeiate pe team i exercitate prin ameninri. ;nterveniile brutale conduc la deformarea vieii interioare, prin instaurarea ncpnrii, a sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate. @otui, trebuie afirmat c ideile nondirectiviste au mai mult tent terapeutic psi#osocial dect educaional propriu"zis. !eoria disciplinei autoritare, reprezentat de +. Cerbart, pleac de la ideea potrivit creia fiina uman este prin natura sa predispus manifestrilor negative (pentru frnarea lor, sunt necesare msurile de constrngere . 1n 4)relegeri pedagogice5, Cerbart afirm c 4nimic nu slbete guvernarea ca faptul de a ceda rugminilor, lacrimilor i, cu att mai mult, violenei copiilor5 (Cerbart, $%J>, p. $> . 4Buvernarea5 este educaia fr instruire, o educaie prin excelen moral. Autoritatea nsoit de iubire i asigur guvernrii un succes mai mare dect procedeele aspre de determinare. 2rientarea sociologic, reprezentat de 9. DurG#eim, nclin balana n favoarea autoritii, restrngnd cmpul de manifestare a libertii individului. 8opilul trebuie s fie obinuit s"i stpneasc egoismul natural, prin subordonarea sa imperativelor autoritii. DurG#eim afirm c acest egoism natural reprezint o tendin intern. 1n condiiile n care cultul omului devine valoarea central, putem vorbi de existena unui individualism moral, ca maladie a societii moderne. Acest individualism moral nu se confund cu egoismul, dar poate contribui la dezvoltarea sa. DurG#eim nu este un autoritarist, intenia lui fiind aceea de a limita abuzul de putere al profesorului. 2poziia dintre libertate i autoritate i apare ca fiind artificial cci, de fapt, cei doi termeni se suprapun( 40ibertatea este fiica autoritii nelese5 (DurG#eim, $%'-, p. ,?% . Deprinzndu"se s"i fac datoria, copilul devine liber. Apelul la sentimentul datoriei poate fi un foarte bun stimulent pentru aciune. 0ibertatea devine autentic atunci cnd disciplina nu se mai exercit asupra individului din exterior, ci vine din interior/ la libertatea autentic nu se poate a6unge dect pe calea disciplinei. Autoritatea nu devine o putere dect atunci cnd i"a asigurat din partea copilului, prin felul su de a se manifesta, o ascultare voluntar. ;ndividul disciplinat este individul uman stpn pe el nsui, putnd s dispun de sine atunci cnd dorete s urmeze o regul de via pe care el i"a ales"o( 4el este capabil s organizeze viaa i urma un proiect, este omul ndreptit s aspire la un destin5 (Albu, $%%', p. $J' . 3r. 3oerster consider c 4nu e disciplin adevrat aceea n care nu se cere o supunere strict i, pe de alt parte, nicio disciplin nu poate uita instinctul de libertate al omului, cci i atinge cu att mai bine scopul pe care"l urmrete, cu ct a6unge s ctige pentru acest scop individul ntreg (M 5 (Albulescu, ,--J, p. ,&> . 3oerster afirma c este necesar s se treac de la exerciiile morale efectuate la iniiativa educatorului, la exerciii practicate autonom( disciplina colar trebuie s"i obinuiasc pe copii s se disciplineze ei nii. *istemul selfgovernment"ului nu diminueaz autoritatea profesorului/ mai mult, profesorul este degrevat de ocupaii mrunte, elevii colabornd la realizarea ordinii i disciplinei, ceea ce face ca i respectul lor pentru profesor s creasc. Ftilizarea 4tonului de comand rstit5 nu este o soluie pentru cultivarea caracterului elevilor. 8#iar n situaiile de indisciplin, sanciunile aspre nu duc ntotdeauna la rezultatele scontate. )rin urmare, este nevoie de o alt abordare. 1n acest sens, !. Armstrong propune trei pa&i de urmat n soluionarea problemei (apud Armstrong, ,--&, pp. $--"$-, ( Discutarea problemei( 9ste recomandat s se nceap cu ntrebri la modul general, despre sentimentele pe care le are individul n raport cu activitatea sa. 9ste cel mai bine dac individul identific singur existena unei probleme, dar n ma6oritatea situaiilor, aa ceva este improbabil. ;ndivizii pot s nu recunoac faptul c se comport negativ sau, de cele mai multe ori, nu sunt dispui s"o admit.

Dac rspunsul pe care l capt managerul la aceste puncte iniiale nu d n vileag problema, se poate recurge la ntrebri legate de situaii reale, ntmplate recent, situaii n care persoana nu a avut un comportament dezirabil. 8tabilirea cauzelor( Dac un comportament negativ se datoreaz unei inec#iti reale sau nc#ipuite despre ceva ce au fcut ceilali colegi sau c#iar managerul, atunci individul n cauz trebuie a6utat s exprime acest lucru ct mai precis cu putin. *e poate ntmpla ca problema s nu aib nicio legtur cu activitatea profesional, ci s fie vorba despre o problem familial sau despre gri6i legate de sntate sau finane. 1ntr"un asemenea caz, se pot sugera remedii sub form de consiliere sau sfaturi practice din interiorul sau din exteriorul organizaiei. =ntreprinderea aciunilor de remediere( Dac problema este asociat individului, obiectivul este ca acesta s recunoasc singur c sunt necesare aciuni de remediere. 1ntotdeauna abordarea pentru soluionarea comun a problemei este cea mai bun, ns este preferabil s se apeleze la experi n domeniul respectiv. $plicaie( 8omentai urmtoarele replici folosite de unii prini, atunci cnd li se aduce la cunotin comportamentul indezirabil al copilului su( Nici eu nu am fost prea de&tept+ Nu toi se fac profesori+ Nu2l pot ajuta c azi se face altfel carte+ 9i se cere prea mult+ " un lene&+ De2aia l2am dat la &coal s2l (nvaai etc+ Abordrile clasice tind s asocieze disciplina colar cu linitea. Astzi, lucrurile s"au sc#imbat( 5(M edinele de lucru la diverse cercuri, activitile de laborator presupun o activitate mai relaxat, caracterizat de zgomote specifice/ cu alte cuvinte, n clasele de astzi, grupuri de biei i fete pot fi vzui vorbind despre munca lor, n timp ce alii se deplaseaz cu treab prin sala de clas, iar alii lucreaz singuri la proiectele lor5 (Lasambira, apud *tan, ,--., p. ?> . 4Blgia n clas5 este considerat un fenomen social i psi#ologic ambiguu( 4;nspirat de slbiciunea, de inconstana sau de familiaritatea de proast calitate a profesorului, care i este victim, el este o manifestare exploziv ntr"o form pur, a agresivitii care intr n mod normal n raporturile dintre generaia copiilor i generaia adulilor (M 5 (8ousinet, apud Anzieu, $%J-, p. .-- . Analiznd modalitile de rezolvare a problemelor de comportament n clasa de elevi, 9. *tan face trimitere la sistematizarea realizat de L. !oore (*tan, ,--., pp. ?'">' ( Modelul Canter Modelul >red Lones Modelul disciplinei difereniate Modelul ,lasser Modelul Mounin Modelul modificrilor de comportament Modelul consecinelor logice. Modelul Canter a fost dezvoltat de !arlene i 0ee 8anter, pe baza unor observaii ale profesorilor, realizate n clasa de elevi. 1n elaborarea acestui model se pleac de la urmtoarele principii( a) Profesorii trebuie s insiste pe comportamentul responsabil al elevilor6 b) "&ecul profesorului se datoreaz unui slab control al clasei6 c) Muli profesori cred c un control ferm al clasei este inuman (ns dac este impus (ntr2o manier uman se dovede&te a fi eliberator6 d) Ca educatori profesorii au anumite drepturi fundamentale) " dreptul de a asigura un mediu optim pentru nvare/ " dreptul de a se atepta la un comportament adecvat din partea elevilor/ " dreptul de a se atepta la un a6utor adecvat din partea prinilor i administraiei colii atunci cnd situaia o impune. e) Ca persoane care (nva elevii au anumire drepturi) " dreptul de a avea profesori care s i a6ute s se dezvolte, pe de o parte, iar, pe de alt parte, s"i mpiedice s se distrug printr"un comportament inadecvat/ " dreptul de a primi un spri6in corespunztor din partea profesorilor, n procesul de formare a unui comportament adecvat/ " dreptul de a alege un anumit comportament, contientiznd dinainte consecinele alegerii. f) Disciplina pozitiv presupune( " formularea i transmiterea ateptrilor n raport cu comportamentul elevilor/ " evitarea persistenei n ateptri i dorine de genul( 4Kreau ca tu s M5/ 4Atept de la tine s M5/ " utilizarea unei voci ferme, clare, calme i a contactului n priviri/ " folosirea unor gesturi care s spri6ine afirmaiile verbale/ " influenarea comportamentului elevilor fr ameninri sau strigte. Aceasta cuprinde cinci pa&i( recunoaterea i ndeprtarea bloca6elor, utilizarea stilurilor pozitive de rspuns, fixarea limitelor, respectarea limitelor i implementarea unui sistem de aseriuni pozitive. Modelul >red Lones promoveaz anumite proceduri pentru mbuntirea eficienei profesorilor, cu accent pe motivaia elevului i comportamentul acestuia n sala de clas. Acest model se bazeaz pe urmtoarele principii( a) $pro'imativ 0NO din timpul destinat leciei este pierdut datorit comportamentului perturbator al elevilor i al lipsei de concentrare n raport cu temele aflate n lucru/ b) Cea mai mare parte din timpul pierdut poate fi evitat prin utilizarea sistematic a limba6ului trupului, a sistemului de stimulente i a unui a6utor individual eficient/ c 9ficiena limba6ului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fr ca profesorul s piard timpul( contact din priviri, expresie facial, semnale i gesturi, apropiere fizic/ d) 8istemul de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor solicitate, i menine concentrai asupta temei leciei respective i i determin s aib un comportament adecvat/ e) 8prijinul instrucional pozitiv oferit de profesor i motiveaz pe elevi i le ofer a6utor n rezolvarea temei/ f) 8istemele de (ntrire presupun transmiterea unui plan secvenial care s"l conduc pe elev ctre punctul de la care se va ntoarce la cerinele leciei, cu pierderi temporale minime/ g) Pregtirea 4scenei5 face trimitere la lucrurile pe care profesorul trebuie s le fac pentru a controla o clas n mod eficient. Modelul disciplinei difereniate este o combinaie de disciplin pozitiv i empatic, care arat respect fa de elevi. 8reatorul sistemului, N. 8#urc#Rard, identific $$ te%nici de aciune disciplinar (apud 8#urc#Rard, ,--. ( a concentrarea ateniei( profesorul va capta atenia nainte de nceperea leciei (se face apel la controlul vocii / b instruirea direct( presupune informarea elevilor cu privire la precizarea scopurilor i obiectivelor urmrite/ c monitorizarea( vizeaz verificarea progresului elevilor n timpul realizrii sarcinilor (profesorul asigur o atmosfer pozitiv i reine numele elevilor cu dificulti / d modelarea( se face apel la exemple (dac profesorul dorete ca elevii s lucreze n linite, atunci i el va folosi o voce calm / e aluziile nonverbale( aluziile nonverbale apeleaz la expresia facial, la postura corpului i poziia minilor/

f controlul mediului( centrele de nvare bazate pe imagine i culoare sunt n msur s genereze entuziasmul elevilor/ g intervenia discret( se anticipeaz problemele nainte ca ele s apar, elevii cu comportament indezirabil fiind atenionai cu tact/ # apelul la disciplin( elevii tiu c profesorul este eful/ i afirmarea mesa6elor proprii( n confruntarea cu elevii cu comportament indezirabil este de evitat ca profesorii s apeleze la formule de genul 49u vreau M5/ se va recurge, mai degrab, la expresii de genul 4A vrea ca tu M5, 4! aept ca tu M5, 4Am nevoie ca tu M5/ 6 apelul la mesa6e umaniste( acestea sunt expresia sentimentelor noastre " 4Dei eu simt c am ceva s"i ofer, tu nu m tratezi cu respectX5/ G disciplina pozitiv( n loc s fac apel la interdicii, profesorul poate s"i exprime expectaiile. Modelul ,lasser are n centrul construciei 4terapia realitii5. Q. Blasser este unul dintre cei mai influeni teoreticieni din istoria consilierii i psi#oterapiei. A revoluionat domeniul psi#ologiei cu terapia realitii, creznd c elevii sunt fiine raionale care i pot controla comportamentul, dac doresc. 3iind una dintre cele mai eficiente 4terapii scurte5, este o abordare simpl, interactiv, centrat pe probleme, cu rezultate rapide i spectaculoase, ndeosebi n tulburrile comportamentale, dar i n cazul fobiilor, anxietii, depresiei sau altor tulburri ale dispoziiei. Modelul Mounin are n centru urmtoarele aspecte( efectul de und, atenia distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea. "fectul de und apare atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui elev, iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi. $tenia distributiv se refer la capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se ntmpl n sala lui de clas. Controlul simultan presupune implicarea a dou sau mai multe evenimente n acelai timp (dac elevii tiu c profesorul observ totul i este gata oricnd s"i a6ute, crete probabilitatea ca acetia s se ocupe doar de activitile legate de lecie . $plicaie( Analizai critic urmtoarele modele( Modelul Canter Modelul >red Lones Modelul disciplinei difereniate Modelul ,lasser Modelul Mounin Modelul modificrilor de comportament Modelul consecinelor logice. )entru ca profesorul s reueasc s"i implice pe elevi i s controleze clasa, trebuie s apeleze la tranziii eficiente i fireti. 8oncentrarea elevilor se refer la abilitatea de a menine atenia elevilor centrat pe problemelor leciei, saietatea fiind un concept care se refer la pierderea treptat a interesului din partea elevilor. Modelul consecinelor logice a fost propus de :. DreiGurs, cu scopul de a dezvolta autodisciplina. 8#eia corectrii comportamnetului indezirabil const n identificarea scopului i n a"l face pe elev s neleag c procedeaz greit, c are o problem de comportament. Din perspectiva disciplinei colare, 4un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare, eliminarea celor punitive, revizuirea lor periodic, sc#imbarea lor cnd este cazul5 (*tan, ,--., p. '. . 1ntr"un grup educaional unde gsim un sistem de reguli bine definit, cunoscut i respectat de actorii educaionali, tabloul normativ este ntregit de proceduri educaionale i obinuine didactice sau de via cotidian. @oate aceste elemente normative, ncepnd cu principiile i terminnd cu simplele obinuine, fac parte din nucleul culturii grupului respectiv i exprim msura n care disciplina colar este sau nu respectat. 9fectul conformrii la reglementrile de tipul trebuie7nu trebuie, se poate7 nu se poate, este etic7nu este etic, uman, asigur producerea unei conduite raionale din punct de vedere moral"etic i contribuie la prentmpinarea, soluionarea problemelor disciplinare, dac profesorul (vzut ca manager i7sau lider este un profesionalist eficient i poate servi drept model comportamental. (eferine 'i'lio!rafice( Albu B., ($%%' . ;ntroducere (ntr2o pedagogie a libertii+ Despre libertatea copilului &i autoritatea adultului , 9ditura )olirom, ;ai. Albulescu ;., (,--J . Doctrine pedagogice, 9.D.)., Nucureti. Antonesei ;., Abdel"Aal I.A.;., 9l"@a#laRi !.:., Cassan A.@., (,--- . Managementul universitar+ De la viziunea conducerii la misiunea de succes, 9ditura )olirom, ;ai. Anzieu D., ($%J- . ;nfluena mediului cultural 77 Psi%ologia copilului de la na&tere la adolescen, coord. !. Debesse, 9.D.)., Nucureti. Armstrong !., (,--& . Cum s fii un manager &i mai bun, 9diia a K;"a, 9ditura !eteor )ress, Nucureti. Nobbio A., ($%%' . 9iberalism &i democraie, 9ditura Aemira, Nucureti. Noc#ensGi +.!., ($%%, . Ce este autoritateaP, 9ditura Cumanitas, Nucureti. 8lin !., (,--$ . >ilosofia educaiei, 9ditura Aramis, Nucureti. 8#urc#Rard N., (,--. . ** !ec%niQues for Ietter Classroom Discipline n %ttp)<<???+%onorlevel+com<tec%niQues+%tml 8oc#inescu 0., (,--' . Probleme actuale ale psi%ologiei sociale, 9ditura )aralela &?, )iteti. DeReD +., ($%J, . Democraie &i educaie, 9.D.)., Nucureti. Didier +., ($%%% . Dicionar de filosofie, 9ditura Fnivers 9nciclopedic, Nucureti. DurG#eim 9., ($%'- . "ducaie &i sociologie, 9D), Nucureti. Cerbart +.3., ($%J> . Prelegeri pedagogice, 9D), Nucureti. ;lie, K., ,--%, "lemente de management &i leaders%ip educaional, 9ditura )A:A090A &?, )iteti. ;osifescu P., (,--- . Manual de management educaional pentru directorii de uniti &colare, 9ditura )roBnosis, Nucureti. +oia 9., (,--- . Management educaional+ Profesorul2manager) roluri &i metodologie, 9ditura )olirom, ;ai. Lant ;m., ($%%, . !ratat de pedagogie+ #eligia (n limitele raiunii, 9ditura Agora, ;ai. Aicola ;., ($%%> . !ratat de pedagogie &colar, 9.D.)., Nucureti . 2Ren +., (,--' . Cum s fii un manager mai bun, 9ditura )olirom, ;ai. )un 9., ($%%% . JCO$9$ 2 abordare sociopedagogic, 9ditura )olirom, ;ai. :ousseau +.+., ($%J. . "mil sau despre educaie, 9D), Nucureti. *tan 9., (,--. . Managementul clasei, 9ditura Aramis, Nucureti.