-revist dedicat cadrelor didactice-

Nr.3/ Decembrie 2013

ISSN 2344 5246
ISSN-L 2344 -5246





2











-revist dedicat cadrelor didactice-















3
COLECTIVUL DE REDACIE

REFERENT TIINIFIC:

Prof.univ.dr. Brsil Mircea Universitatea de Stat din Piteti,
Facultatea de Litere



COORDONATORI:

Sanda Ana-Maria profesor de limba i literatura romn
(coala Gimnazial Mircea Nedelciu , Fundulea, Clrai)

Iordache Raluca institutor
(coala Gimnazial Prof. Emil Negoi, Miroi, Arge)

Vian tefania profesor pentru nvmntul primar
(coala Gimnazial Surduleti, Arge)

Badea Florina profesor de matematic
(coala Gimnazial Vulpeti, Arge)


COLABORATORI:


Dragomir Diana-Oana profesor de limba francez
(Liceul Tehnologic Costeti , Arge)




4
CUPRINS

Cuvnt nainte
SEMIOTICA N CONTEXTUL HERMENEUTICII MODERNE
Sanda Ana-Maria...7

CUM SE CALCULEAZ DATA PATELUI
Badea Florina-Iuliana......16

DCOUVERTE ET APPROPRIATION DU CECRL
Dragomir Diana....17

COMUNICAREA CU COPIII
Vian tefania........20

ROLUL I EFICIENA ACTIVITILOR EXTRACOLARE
Iordache Raluca....28

ACCIDENTE FONETICE N PROZA EMINESCIAN
Sanda Ana-Maria..31

IMPORTANA LECTURII SUPLIMENTARE N VIAA
COPIILOR
Iordache Raluca.39

DEZVOLTAREA NVMNTULUI PRIMAR N
CONDIIILE MODERNIZRII NVMNTULUI
ROMNESC
Vian tefania....42

MARI MATEMATICIENI
Badea Florina-Iuliana.......46

PERSONALITATEA NVTORULUI SE TRANSMITE CELUI
PE CARE L EDUC
Vian tefania48


5
PUTEREA EXEMPLULUI DIN FAMILIE
Iordache Raluca...49

COMBATEREA ABSENTEISMULUI COLAR
Sanda Ana-Maria....54

METODE TRADIIONALE I MODERNE DE PREDARE
I NVARE N NVMNTUL PRIMAR
Iordache Raluca...55

AVANTAJELE UTILIZRII CALCULATORULUI N
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Vian tefania..62

n loc de ncheiere




















6
Cuvnt nainte





Dei la nceput a fost Cuvntul, n societate se produc
evenimente, a cror reflectare prin cuvinte este insuficient. Poate
cel mai frecvent cuvnt rostit n aceti ani a fost i este cuvntul
schimbarea: schimbarea n mentalitate, schimbarea n atitudine,
schimbarea n concepte, schimbarea n management, schimbarea
n generaii. n acest context, o strategie a schimbrii avnd la
baz un concept de transformare prin dezvoltare durabil, centrat
pe potenialul intelectual, pe valorificarea excelenei i
performanei generate de acest potenial, pe antrenarea lui n
evoluii intensive cu obiective concrete i realiste, va accelera
schimbarea i va amplifica rolul i imaginea colii i a dasclului
n societate.
i pentru c ne apropiem cu pai rapizi de sfritul anului
2013, ncrcai de entuziasm i emoii pozitive, noi, dasclii
coordonatori ai acestei publicaii cuprinztoare v transmitem s
avei continuu parte de realizri ct mai rodnice i ct mai
frumoase.
Haidei, dragii notri, s ne orientm eforturile intelectuale
spre eluri bineplcute i utile!
La muli ani mplinii att pe plan profesional, ct i
personal!



Prof.coord. Sanda Ana-Maria




7
SEMIOTICA N CONTEXTUL HERMENEUTICII
MODERNE

-studiu de specialitate-

Prof. Sanda Ana-Maria
coala Gimnazial Mircea Nedelciu, Fundulea, Clrai


Este tiut faptul c, iniial, hermeneutica se ocupa de
interpretarea i explicarea unor texte literare sau sacre (vedele,
scrierile lui Homer, Biblia, Talmudul, Coranul etc.), prin anumite
glosare sau anexe explicative, bi- sau trilingve, ce nsoeau ediiile
noi (copii ale manuscriselor) i care explicau sensurile i valorile
stilistice ale cuvintelor i expresiilor devenite inaccesibile noilor
generaii de cititori. n acest context trebuie s amintim c multe
din ideile naintailor n hermeneutic Friedrich Schleiermacher
(1768-1834), Wilhelm Dilthey (1833-1911), Hans-Georg Gadamer
(1900-2002), Paul Ricur (1913-2005) i ale urmailor lor se
bazeaz, adeseori, pe aceast tradiie a hermeneuticii, interpretarea
corect a textelor.
n prezent se disting trei mari accepiuni posibile ale
hermeneuticii, ele constituind, n fond, obiective actuale ale
disciplinei. n primul rnd, este vorba de sensul clasic al
termenului, acel de art de a interpreta textele. Iniiat i dezvoltat
mai ales n cadrul disciplinelor care interpretau textele sacre sau
canonice, fiind vorba de teologie (hermeneutica sacra), de drept
(hermeneutica juris) i de filologie (hermeneutica profana), i
urmrea un scop totalmente normativ, ntruct propunea reguli,
precepte sau canoane, care permiteau o descifrare corect a
textelor.
S reinem c aceast tradiie, care face din hermeneutic o
disciplin auxiliar i normativ n domeniul tiinelor
interpretative, s-a meninut pn la Friedrich Schleiermacher,
acesta fiind nc un hermeneut tradiional. Proiectul lui despre o
hermeneutic universal anun ns a doua concepie a
hermeneuticii, pe care o va fundamenta Wilhelm Dilthey.
8
Pornind de la ideea c hermeneutica se intereseaz de
regulile i de metodele tiinelor interpretative i ale
comprehensiunii, Dilthey consider c ea ar putea servi drept
fundament metodologic tuturor tiinelor umane (litere, teologie,
filozofie, tiine sociale etc.). Hermeneutica devine, astfel,
o reflecie metodologic asupra cunoaterii adevrului i asupra
statutului tiinific al tiinelor umane.
A treia accepiune a hermeneuticii a aprut ca o reacie la
aceast nelegere metodologic a ei, calificnd-o drept filozofie
universal a interpretrii.
Ideea pornete de la constatarea c nelegerea i
interpretarea nu sunt metode operate doar n domeniul tiinelor
umane, ci procese eseniale ale vieii nsei. Interpretarea este,
aadar, o coordonat fundamental a prezenei noastre n lume.
Aceast extindere a sensului interpretrii a condus la
obinerea unor progrese remarcabile de care a beneficiat
hermeneutica n secolul XX i care se datoreaz n principiu celor
dou personaliti de renume: Nietzsche i Heidegger. Anume la
Heidegger hermeneutica este pus n serviciul unei filozofii a
existenei, realizndu-se transferul ideatic de la o hermeneutic a
textelor la o hermeneutic a existenei.
n acest context urmeaz s reinem c hermeneutica este o
disciplin filozofic prin excelen, care, de-a lungul timpului, a
cutat s constate, n lumea schimbrilor i a inconsistenei, 1)
realul interpretat ca existen continu 2) posibilitile de
cunoatere a realitii reduse la formula: a fi nseamn a fi
cunoscut i 3) sensul interpretrii hermeneutice, deci comunicarea,
ceea ce nseamn c exist doar faptul exprimat, comunicat, adic
semnificat. Dac primul aspect din cmpul de interese al
hermeneuticii este de natur ontic, al doilea i al treilea
cunoaterea i comunicarea sunt de natur gnostic.
Odat cu identificarea comunicrii, ceea ce exist capt
caracteristici similare limbii, comunicabilului. n felul acesta,
lumea devine propriu-zis lume a semnificaiilor. Omul triete n
lume sau, mai precis, are o lume, i nu un mediu, cum este cazul
animalului, numai datorit limbii. Ceea ce nseamn c ntreaga
via a omului este nu numai strns legat de semnificaii, ci chiar
9
imposibil fr ele. Pentru filozofia actual, care pune accentul pe
comunicare, nu exist dect semnul, aa nct ceea ce este sau
ceea ce putem cunoate (realul) se reduce la ceea ce putem
comunica sau semnifica. Aceast modalitate de interpretare a
hermeneuticii o putem regsi n cele trei tendine istorice ale
filozofiei occidentale: 1) filozofia analitic anglo-saxon, 2)
filozofia fiinei, a lui Martin Heidegger, adic filozofia german n
care i are originea att existenialismul francez, ct i
hermeneutica filozofic, i, n fine, 3) filozofia francez a limbii,
structuralismul francez i semiologia structuralist.
Am putea formula definiia limbii, considernd-o doar ca
mijloc principal de comunicare i am putea susine c limba
constituie chiar esena uman a fiinelor cuvnttoare, o
caracteristic care l face pe om s fie om, un dat divin.
Pentru a argumenta aceast afirmaie este suficient s
amintim urmtorul caz istoric. Se spune c mpratul Prusiei
Frederic II (cunoscut ca cercettor al biologiei umane), pentru a
dovedi c sufletul moare odat cu corpul, pusese s fie nchis un
om ntr-un butoi; alt dat dduse ordin ca trei copii de un an s fie
educai fr s aud nici un cuvnt, pentru a lmuri problema dac
primele lor cuvinte vor fi rostite n limba greac, latin, arab sau
n limbile prinilor lor, adic n limba originar. mpratul spera
ca aceti copii, impui de o nnscut nevoie de comunicare i
lipsii de orice model verbal din exterior, s ajung a dialoga
spontan n limba originar a umanitii, cea utilizat pn la
construirea Turnului Babel.
Dup civa ani, n pofida unei verificri permanente a
sntii, copiii au murit, absorbii n genunea mueniei. Frederic
cel Mare n-a aflat, prin urmare, nimic despre limba originar. Dar
a aflat cu un pre pe care numai mpraii l pot plti ceva mult
mai important: c limbajul nu e o anex a condiiei umane, o pies
auxiliar n economia ei biologic i social; limbajul e, pentru
om, o realitate de acelai rang cu hrana i aerul: e nutritiv i, ca
atare, vital.
Prin urmare, a fi viu i a avea darul vorbirii sunt dou
efecte simultane ale aceleiai cauze, adic la nivel uman nu exist
via fr limb i limb fr via.
10
A devenit un adevr incontestabil faptul c omul nu
percepe i nu interpreteaz lumea aa cum este ea n realitate, ci
numai construind-o; omul nu poate cunoate lucrul n sine,
contiina lui poate doar construi, prin experien, obiectul. Ceea
ce vedem i ceea ce auzim nu exist cu adevrat.
Nu exist culori, ci doar radiaii electromagnetice, cu
lungimi de und diferite; nu exist sunete n natur, ci numai
vibraii cu anumite frecvene. Culorile, ca i sunetele, exist doar
n mintea noastr, la nivelul cunoaterii. Cu alte cuvinte, felul n
care nelegem realul depinde de modul n care l-am construit.
Omul este cel care confer raionalitate lumii, nu invers,
dar autonomia activitii spiritului e susinut de o coinciden
principial cu realul
4
.
Tot n acest context amintim c discursul uman, construit
pe bazele cunoaterii, opereaz i cu alte figuri dect cele logice,
ale raionamentelor: tropii retoricii. Mulimea figurilor retorice
poate fi redus la dou forme fundamentale: metafora i
metonimia. Tot la metafor i metonimie sunt reductibile cele dou
axe ale limbajului: paradigma i sintagma. Dup R. Jakobson,
aceste dou axe se structureaz pe dou tipuri de afazie (tulburri
de limbaj): afazie sintagmatic afazie paradigmatic
5
.
Oricum, limbajul primeaz cunoaterii: copilul nva mai
nti s vorbeasc i felul cum i reprezint el lumea este tributar
ordinii prime a semnificaiilor.n filozofie, inclusiv n
hermeneutic, tiina care se ocup cu studiul semnelor este numit
semiotic sau semiologie i i axeaz fundamentarea sa teoretic
pe dou axiome care fac din semn, n principiu, un obiect sui-
generis: a) pansemia totul e semn sau orice are o semnificaie
(sau, cel puin, poate avea); b) polisemia orice semn (obiect)
poate avea mai multe semnificaii (unicitatea existenei nu
determin unicitatea semnificaiei)
6
.
n accepiunea lui C. S. Peirce toat gndirea se exprim
prin semn, iar pansemia admite c lumea nu se compune din dou
feluri de lucruri: din semne i non-semne, ci din lucruri cu
semnificaie i lucruri fr semnificaie.
n acelai timp, pentru Peirce a avea semnificaie
nseamn cognoscibilitate.
11
Polisemia, a doua axiom, este mai puin evident. Astfel,
semiotica calificat ca fiind o teorie a cunoaterii care se
ncadreaz totalmente n logici. Formulele prin care o definete
sunt: 1) cea mai general tiin; 2) logic a comunicrii.
Totodat s reinem c referenialitatea ocup un loc
important n semiologia logic a lui C. S. Peirce. Definiia
semnului pe care o lanseaz autorul este foarte abstract: semnul
este ceva ce st n locul a altceva i este neles de cineva. Triada
ce rezult din aceast definiie puncteaz semnul, relaia semnului
cu obiectul i relaia semnului cu interpretantul semnului
7
.
La F. de Saussure pansemia este evident, pentru c limba
este un sistem de semne unde totul are semnificaie. Vorbind de
cunoatere, ca i de gndire, de altfel, produse n baza limbii, vom
afirma c limba acoper totul; ea este, de fapt, lumea. Semnificaia
n acest caz se leag mult mai firesc de comunicare.
n viziunea lui Saussure polisemia presupune c n limb
orice unitate poate avea mai multe semnificaii. i definiia
semnului este alta la Saussure. Acesta este constituit ca o diad,
din semnificant i semnificat. Relaia dintre aceste laturi este
arbitrar, imotivat
8
. Ele sunt unite prin fora sistemului, semnul
devenind astfel o pur diferen.
Semiotica lui Peirce i semiologia lui Saussure au rmas
mult vreme n imersiune cultural: nepublicate, dar cunoscute i
transmise prin discipoli. Ch. W. Morris l continu pe Peirce, dar o
face ntr-un context teoretic schimbat, cel al behaviorismului.
Dezvoltarea semioticii este o etap a procesului de
unificare a tiinelor care trateaz n ntregime sau parial semnele;
aceast dezvoltare va umple, treptat, golul dintre tiinele
biologice, pe de o parte, i tiinele psihologice i sociale, pe de
alta, va explicita relaia dintre tiinele numite formale i
tiinele numite empirice. n semiotic Morris distinge
ntre: semantic aceasta studiaz relaia semnului cu semnificaia
sa, expresiile formale i designatele lor, trateaz sensul expresiilor
i include teoria adevrului i deduciilor logice; sintax care
studiaz relaia dintre semne (expresii) i ofer reguli de formare
ale acestora i pragmatic disciplin care studiaz relaia dintre
12
semne i utilizatorii lor i cuprinde tiine cum sunt fiziologia
limbilor, psihologia, etnologia etc.
9

Prin reducerea semnului la sistem (de fapt, la structur
chiar), apare o contragere analitic a semanticului la sintactic i
ignorarea aspectului pragmatic. Semiologia structuralist se axeaz
pe autonchiderea referenial a sistemelor semnificante, ceea ce
atribuie literatura, arta, n general, la toate celelalte sisteme
semnificante. Totui, n aceste semiologii, calitatea de semn,
parametrul de sistem semnificant i autonomia limbii sunt mai
pregnante ca oriunde n alt parte.
. Semiotic este termenul grec, utilizat n variantele
apropiate de logic i teoria cunoaterii i de circulaie mai ales n
mediul anglo-saxon. Termenul este utilizat apoi i pentru a defini o
parte a semiologiei, care, alturi de lingvistic, studiaz domeniul
complementar al semnelor non-verbale. Semiologia
general, termen vechiculat mai ales n Frana, ar desemna o tiin
ce cuprinde lingvistica i semiotica. Optm pentru acest termen ca
un omagiu savantului elveian F. de Saussure (cu toate
c semiologie se numete i disciplina medical despre semnele
bolii). Lingvitii germani utilizeaz, ntr-o accepiune similar,
termenul semasiologie, darcare nu este folosit n hermeneutic,
fiind rezervat n ntregime studiului semnificaiei semnelor
verbale.
Dac Saussure anuna numai necesitatea constituirii unei
semiologii generale, structuralitii francezi se plaseaz deja pe
teritoriul acestei tiine din care fac o ntreag filozofie. Folosind
lingvistica saussurean ca pe o adevrat disciplin-pilot,
structuralitii au impus ideea pansemiei totul este semn, orice are
/ poate avea semnificaie i a polisemiei orice semn poate avea
mai multe semnificaii (unicitatea existenei nu determin
unicitatea semnificaiei), transformnd semiologia ntr-o
hiperteorie i metod interdisciplinar de interpretare.
Pornind de la ideea c lumea omului exist numai trecut
prin limbaj, semiologii structuraliti ncep prin a analiza sistemele
semnificante n primul rnd literatura i miturile i, n general,
cultura ca ansamblu al sistemelor semnificante, dar concep cultura
ca nedifereniat de civilizaie i coextensiv societii. Pn la
13
urm, n aceast perspectiv i natura este, de fapt, o idee cultural,
iar ntreaga lume nu este dect o lume de semne, un imens text.
n hermeneutic mai persist tradiiile filozofiei practice.
Hermeneutica se intereseaz de tot ceea ce presupune act de
nelegere i nu doar de ceea ce e comprehensiune cultural. Altfel
spus, hermeneutica, n exprimarea metaforic a lui Aurel Codoban,
ne spune povestea din spatele cuvntului, naraiunea care susine
semnificaia cuvntului i i confer un sens, tot aa cum mitul
povestete simbolul i i asigur circulaia
10
.
Triada conceptelor hermeneuticii: explicitare, interpretare,
comprehensiune (nelegere) funcioneaz n mod tradiional prin
prezumia c orice hermeneut ajunge s neleag doar dup ce n
prealabil a explicitat i interpretat semnele, de aceea hermeneutica
a fost definit drept teorie a interpretrii comprehensive, a
interpretrii care conduce la nelegere. Comprehensiunea este
modul de a fiina al interpretului, fenomenul general uman cel mai
important, pentru c nu este un simplu proces de gndire, ci
implic sentimentul, voina etc., pe scurt, ntreaga existen uman.
Aadar, hermeneutica interpreteaz orice fel de text, gest
sau act uman, ca i cum acesta ar rspunde la o ntrebare care i
confer sensuri proprii. Astfel, a cuta sensul unei scrieri nseamn
a gsi mai nti ntrebarea potrivit la care aceasta rspunde. Orice
text valabil, semnificativ, rspunde la o astfel de ntrebare. Cnd
crem un text trebuie s avem o ntrebare bine pus la care s
rspundem corect. Un exemplu edificator ar fi cel al lui Parsifal
din opera lui R. Wagner, care ntreab: Unde este Graalul? i,
brusc, toate lucrurile nesemnificative anterior i recapt sensul i
viaa devine plin de neles. ntr-o perspectiv istoric pluralist
(nu linear), orice mare civilizaie este un rspuns corect n raport
cu o provocare (n raport cu o ntrebare).
Scopul hermeneuticii este descoperirea ntrebrii la care
rspunde textul, ceea ce implic contextul (locul i momentul),
pretextul (ocurena, ocazionalitatea rspunsului) i subtextul (deci
ceea ce textul, purtnd cu sine, nu are n intenionalitatea
comunicrii). Textul se afl ntr-un context datorit unui pretext i
acoper mereu un subtext pe care-l poart cu sine. Regula
secundar ce decurge de aici este cea a cunotinelor prealabile
14
contextuale (gramaticale, istorice, estetice, psihologice) pe care
trebuie s le avem pentru a putea interpreta un text. n acelai timp,
regula esenial rmne cea filologic, a nelegerii prilor prin
ntreg i a ntregului prin pri: este regula cercului hermeneutic.
Aadar, trebuie s nelegem ntregul pornind de la pri, iar
prile raportndu-le la ntreg.
Semiologia structuralist, cu toate implicaiile ei filozofice sau
teoretice, este rezultatul considerrii stricte a limbii din perspectiva
unic a funciei de comunicare. Putem spune fr s greim c
semiologia structuralist este o semiologie a comunicrii. Dar este
posibil i o semiologie diferit, pe care, puin forat, am putea-o
numi semiologie a semnificrii. n aceast accepiune
hermeneutica ar putea fi considerat o semiologie a semnificrii.
Distana natural dintre semiologie i hermeneutic este
distana dintre conceperea limbii i a textelor din perspectiva
funciei de comunicare sau din perspectiva procesului de
nelegere.
Semiologia are ca obiect semnul i vede n el un rezultat al
diferenelor susinute de sistemul semnificant, de structur.
Hermeneutica l definete ca simbol i caut n el asemnrile care
evideniaz arhetipul. La limit, semiologia poate aprea ca o
hermeneutic negativ, care se mulumete s reduc simbolul la
semn.
Aa se face c, n pofida a ceea ce le desparte, semiologia
structuralist i hermeneutica heideggerian se afl de aceeai
parte a baricadei teoretice, de partea problematizrii limbii. Pentru
ambele, limba este o realitate autonom, chiar o realitate
primordial, numai c fiecare o privete de pe un alt versant.
Pentru ambele, semnificativul este cea mai nalt form a
raionalului.
n ceea ce privete hermeneutica lui Gadamer, aceasta se
formeaz n trena filozofiei heideggeriene i n dialog / opoziie cu
semiologii structuraliti. Dar ca i semiologii structuraliti,
Gadamer afirm c limba l-a fcut pe om i nu invers. Limba nu
este un instrument pe care s-l folosim (n definitiv, s-o
recunoatem, omul nu mai e definibil att prin gndire, ct prin
limbaj; suntem mai siguri c omul vorbete, dect c gndete: mai
15
degrab dect animal raional, omul este un animal locvace). Att
Heidegger, ct i Gadamer consider c limba nu este un obiect
opus subiectului, ci un orizont solidar cu subiectul avnd
deschidere spre viitor, incluznd obiectivitatea n propria-i
procesualitate. Relaia om limb difer de relaia subiect
obiect. Limba nu e nici emergen a subiectivitii: ea este o
substan coerent structurat, care nu e centrat pe ego. Limba este
fluxul efectiv al existenei umane.
n fine, semiotica hermeneutic are tangene directe cu
semasiologia, dei ultima se limiteaz la studierea semnelor
verbale, adic se afl n raport de subordonare fa de semiotic
sau semiologie. Totodat, semasiologia beneficiaz de unele
noiuni i principii metodologice utilizate frecvent n semiotic
(semantica, sintaxa i pragmatica), avnd n acelai timp metode i
principii proprii de investigaie (analiza componenial, metoda
comutabilitii, principiul opoziiilor etc.), ceea ce ne permite s
considerm semasiologia ca fiind o disciplin distinct n raport cu
hermeneutica.

Referine bibliografice:

1
Jean Grondin, Hermeneutica, Chiinu, 2008, p. 6.
2
Ovidiu Drimba, Istoria culturii i civilizaiei, vol. III, Bucureti,
1990, p. 241.
3
Andrei Pleu, Limba psrilor, Bucureti, 1997, p. 9.
4
Aurel Codoban, Semn i interpretare. O introducere postmodern
n semiologie i hermeneutic, Cluj-Napoca, 2001, p. 10-11.
5
R. Jakobson, Deux types du langage et deux types daphasies //
R. Jakobson, Essais de linguistique gnrale, Paris, 1963, p.43-67.
6
Aurel Codoban, op. cit., p. 12.
7
Ch. S. Peirce, Collected Papers, Cambridge, 1958, vol. 1-8.
8
F. de Saussure, Cours de linguistique gnrale. dition critique
prpare par Tulio de Mauro, Paris, Payot, 1973.
9
Ch. Morris, Foundations of the Theory of Signs, Chicago, 1938.
10
Aurel Codoban, op. cit., p. 18.
11
Idem, p. 18.

16

CUM SE CALCULEAZ DATA PATELUI


Prof. Badea Florina Iuliana
coala Gimnazial Vulpeti


Algoritmul de calcul al datei Patelui cretin este meritul
deosebit al omului de tiin Carl Friedrich Gauss (1777-1855)
care a contribuit notabil n mai multe domenii, precum
matematica, fizica i astronomia. Metoda sa de calcul se bazeaz
pe teoria congruenelor i a claselor de resturi din mulimea
numerelor ntregi. Poate nu ntmpltor germanul a reuit s
ajung la aceast metod de calcul precis, care ine cont de toate
criteriile cretin- ortodoxe care determin Duminica Srbtorii
nvierii i care este de un real folos comunitii cretine rsritene.
Aplicnd algoritmul lui Gauss pentru calculul datei Patelui dintr-
un an N dat, se parcurg urmtorii pai:
1. a=N mod 19
2. b=N mod 4
3. c = N mod 7
4. d = (19 a + 15) mod 30
5. e = (2 b + 4 c + 6 d + 6) mod 7
6. x = d + e + 4
Dac x 30, atunci ziua Patelui este x i luna aprilie.
Altfel, ziua este x 30 i luna mai. Exemplu: Fie N = 2015. 1. a =
2015 mod 19 = 1 2. b = 2015 mod 4 = 3 3. c = 2015 mod 7 = 6 4. d
= (19 + 15) mod 30 = 4 5. e = (6 + 24 + 24 + 6) mod 7 = 60 mod 7
= 4 6. x = 4 + 4 + 4 = 12 Data Patelui (ortodox) va fi 12 aprilie
2015. Data Patelui cretin ortodox poate varia ntre 4 aprilie - cel
mai devreme i 8 mai - cel mai trziu, ntruct calculele se fac n
funcie de calendarul iulian i de data Patelui ebraic care trebuie
s o precead pe cea cretin. Fiindc multe dintre srbtorile de
peste an variaz cu un numr fix de zile fa de Pate, algoritmul
de calcul este cu adevrat util pentru completarea unui calendar cu
toate zilele de srbtoare. O prim uniformizare a datei serbrii
17
Patelui a ncercat s introduc n toat lumea cretin Sinodul I
ecumenic (desfaurat la Niceea, n 325, din iniiativa mparatului
Constantin cel Mare). Parintii acestui sinod au adoptat pentru
aceast practic cea mai general, bazat pe calculul datei Patelui
la Alexandria, care se reducea la urmtoarele norme: 1. Patele se
va serba totdeauna duminica; 2. Aceast duminica va fi cea
imediat urmatoare lunii pline de dup echinociul de primvar
(pentru c aa calculau i iudeii data Patelui lor, de care era legat
data Patelui cretin); 3. Cnd 14 Nisan (sau prima lun plin de
dup echinociul de primvar) cade duminica, Patele va fi serbat
n duminica urmtoare, pentru a nu se serba odat cu Patele
iudeilor, dar nici naintea acestuia.
Sinodul de la Niceea a mai stabilit c data Patelui din
fiecare an va fi calculat din vreme de ctre Patriarhia din
Alexandria (unde tiina astronomiei era n floare), iar aceasta o va
comunica, la timp, i celorlalte Biserici cretine.


DCOUVERTE ET APPROPRIATION DU CECRL

- studiu de specialitate-

Prof. Dragomir Diana Oana
Liceul Tehnologic Costeti

Le Cadre Europen de Rference pour les Langues est un
outil permettant de dcrire, de comparer et de comprendre les
systmes dapprentissage dune langue trangre. Il dcrit les
qualifications acquises par les individus en situation
dapprentissage dune langue trangre et les dispositifs
denseignements proposs en privilgiant une entre par les
comptences.
Cest un outil collaboratif produit par des spcialistes de
lapprentissage des langues trangres ( enseignants, chercheurs,
experts de diffrents pays europens) issus des 46 tats sigeant au
Conseil de lEurope. Disponible depuis 2002, il a fait lobjet dune
appropriation et dune adaptation au sein de chaque Etat tant pour
18
lenseignement du franais langue trangre ( public adulte) que
pour lapprentissage des langues vivantes en contexte scolaire (
formation initiale).
Il propose une chelle dvaluation des niveaux de
comptences, des dmarches dvaluation et dauto valuation
ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.
Lchelle de comptence langagire globale fait apparatre trois
niveaux gnraux subdiviss en six niveaux communs :
Niveau A : utilisateur lmentaire ( scolarit obligatoire),
lui-mme subdivis en niveau introductif ou de dcouverte (A1) et
intermdiaire ou usuel ( A2).
Niveau B : utilisateur indpendant ( lyce), subdivis en
niveau seuil ( B1) et avanc ou indpendant ( B2).
Niveau C : utilisateur expriment, subdivis en C1 (
autonome) et C2 (matrise).
Ces niveaux balisent lapprentissage des langues
trangres. C2 ne doit pas tre confondu avec la comptence
langagire du locuteur natif. Celle-ci se situe au-del et ne peut
donc plus constituer le modle idal partir duquel est value la
comptence en langue des lves.
Pour chaque niveau, on a en vue des activits de
communication langagire qui peuvent relever de :
la rception : couter, lire ;
la production : sexprimer oralement en continu, crire ;
lintraction : prendre part une conversation ;
la mdiation ( notamment activits de traduction et
dinterprtation).
Critres de progression :
A1 Cest un niveau de sensibilisation
Pouvoir parler de lenvironnement familier : pays dorigine,
famille, travail, tudes, lieux dhabitation.
Connaissance dun lexique minimal afin que la communication
puisse stablir.
A2
Pouvoir parler de lenvironnement familier : pays dorigine,
famille, travail, tudes, mais la diffrence de A1 avec un dbut
19
de correction grammaticale, mais pas de stabilisation grammaticale
exige.
Pouvoir lire des textes de type programme tl pour faire un choix.

B1
Peut varier les sujets de conversation sur des sujets concrets et
plutt familiers.
Comprendre les points essentiels de discours oraux ou crits dans
une langue standard et se fait comprendre sans difficult, meme si
la correction de la langue reste souvent imparfaite.
B2
Pouvoir aborder avec une certaine aisance et spontanit tous types
de sujets concrets ou abstraits
Savoir reconnatre un point de vue ;
Argumentation complexe ;
Bonne correction de la langue ;
Produire des discours crits et oraux structurs.
C1
utilise une langue approprie et efficace sans trop chercher ses
mots ;
Pouvoir lire et rsumer des textes longs et complexes ;
Rdiger des textes partir de structures complexes ;
Haut degr de correction grammaticale.
C2
Sexprime avec beaucoup defficacit et daisance ;
Langue nuance et sadaptant parfaitement celle de
linterlocuteur ;
Produire des discours crits et oraux acadmiques.
Le Cadre europen, grace aux descripteurs de comptences
quil prsente pour chaque niveau, permet dasseoir sur une base
solide et objective la reconnaissance rciproque de qualifications
en langue. Ltalonnage quil fournit permet dlaborer des
rfrentiels cohrents dans chaque langue et pour chaque niveau
commun de lechelle et aide les enseignants, les lves, les
concepteurs de cours et les organismes de certification
coordonner leurs efforts et situer leurs productions les unes par
rapport aux autres.
20

Bibliographie :

1.Cadre europen commun de rfrence pour les langues (
Apprendre, enseigner, valuer), Conseil de lEurope, Didier,
2002 ;

2.Goullier, Francis Les outils du Conseil de lEurope en classe
de langue : cadre europen commun et portfolios, Didier, 2005.

COMUNICAREA CU COPIII

Prof.nv. primar Vian Stefania
coala Gimnazial Nr.1 Surduleti


Formarea copiilor se ntemeiaz n mare msur pe calitatea
comunicrii noastre cu ei, comunicare realizat predominant
verbal, paraverbal i nonverbal. De felul n care adulii transmit
cunotinele i prerile lor despre realitile nconjurtoare depinde
formarea viitorului adult. Cuvintele formeaz personaliti sau le
blocheaz, de aceea n actul permanent al comunicrii adulii
(prini, educatori, nvtori, profesori, educatorii n general)
trebuie s fie ateni la diferena dintre cuvintele care ncurajeaz
sau care demoralizeaz.

nceputurile comunicrii

Copiii foarte mici nu dispun de cuvinte pentru a comunica de
aceea este necesar s-i privim ct mai des i ct mai atent. Pentru a
ne spune ce vor sau ce le trebuie ei produc multe limbaje. Aproape
toate comportamentele lor sunt limbaje. J Salom (2003) le-a
grupat n : gestic, transpunere n fapt, ritualuri, somatizri i
simbolizri.

Gestica
21

Corpul este unul dintre cei mai perfecionai emitori ai
lumii apreciaz J. Salom (2003). n cazul n care adultul nu
rspunde corect mesajelor sau nu le d importan copilul devine
nelinitit, tensionat i suferina poate deveni somatic.
Privirea este un limbaj nonverbal de maxim importan.
Lipsa privirii poate fi resimit ca agresiune. Ea poate comunica
din partea adultului starea de bine, bucuria de a fi mpreun,
sigurana i ncrederea.
Exist i un limbaj al zmbetului.
Zmbetul : - este un semn al strii de bine
- o confirmare
- o stimulare a receptorilor
Lipsa zmbetului (privirea rece, ngheat, absent) transmite
copilului:
violen
ostilitate
Respiraia transmite i ea ceva n funcie de ritm i
intensitate.
Este recomandat ca, mai ales n relaiile cu copiii, s facem
gesturi care cheam, care unesc i care amplific.

Transpunerea n fapt

Cel mai frecvent utilizate sunt: fuga de acas, btile,
furtiagurile, distrugerile, agitaia motric, accidentele, jocurile de
tachinare sau ceva mai violente, comportamentele agresive a.
Adulii le gndesc n termeni de bine i de ru dar ele pot cpta
diferite sensuri:
revendicarea proprietii sau mai degrab plcerea de a manipula
obiectele (dect a le poseda);
atragerea, captarea, mobilizarea ateniei adultului;
revendicarea unui loc sau a unui spaiu privilegiat;
protejarea integritii sale corporale;
gelozia, excluderea etc.
22
Cei mari se grbesc s-i sancioneze i de aceea nu pot intra
n lumea interioar a copilului pentru a-l ajuta. Indicat este s-i
oferim ascultarea, bunvoina i un punct de sprijin ferm.

C. Ritualurile

Ritualurile constituie un alt limbaj nonverbal al copiilor.
Potrivit lui Salom (2003) sunt gesturi repetitive, comportamente,
acte introduse n relaie pentru a nelege lumea din afar... ntre
ritualuri pot fi menionate:
la baie, copilul spal mai nti o anumit parte a corpului;
ritualuri de aezare a lucrurilor;
ritualuri legate de mncare, semnificaia atribuit fiecrui fel;
desenul n piure a.
n timpul acestor ritualuri copilul i exprim ntrebrile,
ntrebri care pot ascunde multe din frmntrile lor.

D. Somatizrile (sau limbajul suferinelor fizice)

Somatizrile, conform aut. francez J. Salom sunt forme ale
limbajului nonverbal prin care copiii, pentru a se arta, se vor
dezvlui prin intermediul unor suferine fizice (febr, dureri n
gt, dureri de stomac, erupii cutanate a). El enumer cinci cauze
posibile ale somatizrii:

conflictele interioare
decalajul dintre sentimentele imaginate/fictive i cele reale
pierderile i despririle
situaiile nencheiate
mesajele relaionale

Sunt 2 tipuri de mesaje: mesaje primite de la cei din jur i
mesaje pe care le trimitem noi nine.
Mesajele primite:
mesaje de confirmare
mesaje de respingere
mesaje de interdicie
23
mesaje de decepie, mesaje de ameninare
mesaje de fidelitate i reparatorii

Mesaje relaionale transmise de copil:
mesaje de supravieuire (pentru a face fa unei situaii grele
i trimite singur mesaje de susinere, imperative) i pot deveni
credine extrem de puternice mai trziu.

E. Simbolizrile

Simbolizrile includ jocurile, ntrebrile i visele copiilor.
J. Salom: prin jocuri copilul va ncerca s-i exercite o putere
care, cel mai adesea, i lipsete n cotidianul familial i n cel
colar.
ntrebrile fac parte din limbajul (indirect) al copiilor mici
dar ntrebrile pot fi i un limbaj indirect cu dou funcii
principale:
de a arta i a ascunde sentimentele
de a deslui marile probleme existeniale
Visele constituie un limbaj important. Visul este o traducere
n imagini i emoii, a unei infiniti de lucruri nespuse, de refulri
sau de tceri ce contureaz cotidianul dincolo de realitile
aparente scrie Salom.

Comunicarea n grdini

La intrarea n grdini educatoarea va juca rolul important
n dezvoltarea i exersarea abilitilor lui de comunicare. Ea va
asigura condiiile necesare comunicrii cum ar fi: atenia,
consideraia i afeciunea.

H. Friedrich (1997) spune c o bun comunicare partenerial
necesit din partea educatoarelor:
s asculte cu atenie i rbdare prerile, sentimentele, trebuinele
i problemele copiilor;
s aib capaciti empatice;
24
s-i exprime direct sentimentele proprii, fr s acuze, s
jigneasc sau s nvinoveasc;
s se exprime clar i univoc, s fie neleas de copii ;
s argumenteze realist i s dea informaii verificabile,
corespunztoare orizontului de cunoatere i experienei copiilor;
s fac propuneri n loc de comenzi i ordine;
s dezvolte capacitile autocritice i dispoziia de a-i schimba
(n mod raional) propriile preri;
s nvee s fac deosebirea ntre nevoile i problemele proprii i
cele ale copiilor.

n interaciunea zilnic cu educatoarele lor copiii pot nva:
s cunoasc motivele aciunilor proprii i s-i asume rspunderea
pentru reaciile i comportamentul lor;
s afle cum sunt vzui de ali aduli dect de prini;
s vad realitatea i din alte puncte de vedere; prin urmare s
nvee c o problem poate fi analizat din mai multe puncte de
vedere;
s vorbeasc despre situaiile prin care trec.

Ca orice act de comunicare cel ntre educatoare i precolar
este ameninat de blocaje/bariere. H.Friedruch (1997) enumer:
comenzile i dispoziiile
avertismente i ameninri
predicile i persuasiunea
sfaturile i indicaiile
judecile negative
sfaturile i soluiile
laudele
dojana i ironizarea
neluarea n serios
ntrebrile amenintoare
sarcasmul
interdiciile

La grdini copilul nva cnd s vorbeasc i cnd s
asculte. Educatoarea va putea s asculte pur i simplu ceea ce
25
copilul i spune (ascultare pasiv) dar poate asculta i cu dorina
explicit de a nelege ce vrea copilul s-i spun, asigurndu-se c
a neles corect, pentru a se putea transpune n locul copilului (este
ceea ce Th. Gordon numete ascultare activ).

Pentru ncurajarea comunicrii nu exist o metod mai bun
dect nsi comunicarea Pe lng convorbirile care au loc
ocazional putem organiza un cerc de comunicare (din care s fac
parte ntre 6-8 copii). Ei se vor ntlni periodic i vor dezvolta o
anumit tem.

n aceste cercuri, obiectivele generale urmrite sunt:
ncurajarea sentimentului propriei valori i a ncrederii n sine;
dezvoltarea capacitii de autocunoatere i de cunoatere a
celorlali;
asumarea rspunderii pentru propriile aciuni.

Obiective speciale:
copilul s-i identifice i s-i recunoasc propriile sentimente;
s aib nelegere (empatie) fa de sentimentele, gndurile i
aciunile altora i de a cuta s afle motivele lor;
s nvee s asculte cu atenie ce spun alii;
s nvee s neleag gndurile i sentimentele altora pe baza
semnelor verbale i nonverbale;
s poat da feed-back la cele auzite, observate;
s nvee metacomunicarea.

Propuneri de teme:
Sentimente, nevoi, dorine, cerine i interese
Atitudini i preri
Idei i fantezii
Aptitudini i priceperi
Probleme i conflicte

Comunicarea n coal

26
Dezvoltarea personalitii copilului duce la diversitatea
reaciilor la stimulii ntlnii respectiv la actul de comunicare dar
exist i aspecte comune ale interaciunii dialogale n perioada
precolar i colar. Adulii trebuie s in seama att de aspectele
generale ct i de cele particulare atunci cnd comunicm cu
elevii. Ca i n etapele anterioare trebuie s fie ateni la fluctuaiile
vieii emoionale ale copiilor deoarece de semnul pozitiv sau
negativ, de intensitatea comunicrii lor depinde deschiderea
acestora spre comunicare i/sau spre nvare.
Condiiile ca elevii s-i dezvluie o parte din bagajul emoional
cu care vin la orele noastre:
s nu le aducem acuzaii (n locul lor putem face afirmaii care
descriu problema);
s s nu fim sarcastici/ironici (descriu problema, dau informaii);
s nu le dm ordine cu arogan (propoziii constatatoare,
ncurajatoare);
s nu le facem moral ;
s nu facem etichetri;

n loc s facem etichetri mai bine:
-s cutm prilejul de a-i arta o nou imagine despre el nsui (de
o mai bun calitate);
-s-l punem ntr-o situaie n care s se poat vedea singur altfel;
-s-l lsm pe copil s aud ntmpltor ceva pozitiv despre el;
-s prezentm comportamentul pe care ne-ar plcea s-l vedem;
-s-i reamintim copilului realizrile lui anterioare;
-s ne formulm sentimentele i/sau ateptrile.
Din pcate sunt copii care au fost att de brutalizai, de
jignii sau de umilii nct nu mai au capacitatea de a reaciona la
ateptrile noastre pozitive i la tratamentul nostru plin de
buntate.
n aceste nefericite situaii tot ce pot face profesorii este s
protejeze restul elevilor i pe ei nii de aceti copii... s se
foloseasc de metode ferme, dar respectuoase, cu aceti tineri
furioi, asfel nct s nu devin i mai furioi (A.Faber i colab.
2002, p.108).
27
Laudele: sunt folositoare dar trebuie folosite cu pruden.
Folosite excesiv pot fie s dea dependen (se obinuiesc s le
primeasc mereu i atunci cnd nu le mai primesc se
demoralizeaz, devin dependeni de aduli) sau i fac s se simt
incomod cnd aud remarcile noastre permanente despre ei (chiar
dac sunt pozitive).
A.Faber, E.Mazlish, L.Nyberg i R.A. Templeton (2002) consider
c n comunicarea cu elevii de vrst colar mic i mijlocie este
justificat i util respectarea urmtoarelor reguli:
a) Prima regul: n loc s negm sentimentele (copilului), s
traducem sentimentele n cuvinte.
B) A doua regul: n loc s criticm i s dm sfaturi s acceptm
sentimentele (copilului) printr-un cuvnt sau printr-un sunet.
C) A treia regul: n loc s ignorm sentimentele, s acceptm
sentimentele (copilului) chiar i atunci cnd (vrem s) punem capt
comportamentelor inacceptabile.

O problem delicat, dar ntotdeauna posibil, este
comunicarea vetilor rele (unor copii care n-au nc experiena
pierderii i care sunt foarte impresionabili, ataai de prini, fraii
sau de bunicii lor). Vetile rele pot declana un disconfort
psihoafectiv de scurt sau de lung durat.
A.M. Constantin (2003) prezint cteva condiii necesare i
minimale referitoare la comunicarea vetilor rele ale copiilor:
controlul mediului: familiar, intimitate;
controlul informaiei: ce, cum, ct spunem, cuvinte simple,
informaii corecte;
controlul propriilor emoii: empatie, nelegere, mprtierea
durerii n anumite limite;
asigurarea persoanei cu privire la continuarea susinerii din partea
celui care d vestea cea rea;
acceptarea manifestrilor emoionale ale persoanei (ale copilului);
s ncurajeze comunicarea onest;
meninerea unui mediu normal, cu scopuri de scurt durat: a da
un sens fiecrei zile (p. 355).
n consecin, este recomandabil ca procesul de comunicare
a vetilor rele s fie planificat i pregtit cu mult timp nainte.
28
Bibliografie:

1.Gabriel Albu, Comunicarea interpersonal, Ed. Institulul
european, Iai, 2007
2.Friedrich, H, Auf kinder horen mit kinder reden, Edd. Herder
Freiburg, 1997
3.A.Faber, E.Mazlish, L.Nyberg i R.A. Templeton, omunicarea
eficient cu copiii, Acacs i la coal, Ed. CurteaVeche,
Bucureti, 2002
4. A.M. Constantin, Terapia de doliu sau confruntarea cu moartea
despre o mam care i-a pierdut copilul, n vol. Mitrofan,
I,(coord) Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Ed. Polirom,
Iai, 2003.


ROLUL I EFICIENA
ACTIVITILOR EXTRACOLARE

-studiu de specialitate-

Institutor Iordache Raluca
coala Gimnazial Prof. Emil Negoi Miroi


Activitile extracolare, n general, au cel mai larg caracter
interdisciplinar, ofer cele mai eficiente modaliti de formare a
caracterului copiilor nc din clasele primare, deoarece sunt
factorii educativi cei mai apreciai i mai accesibili sufletelor
noastre.
Activitile extracurriculare contribuie la gndirea i
completarea procesului de nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i
aptitudinilor elevilor, la organizarea raional i plcut a timpului
lor liber.
Avnd un caracter atractiv, elevii particip ntr-o atmosfer
de boie bun i optimism, cu nsufleire i druire. Potenialul larg
al activitilor extracolare este generator de cutri i soluii
29
variate. Succesul este garantat dac ai ncredere n imaginaia,
bucuria i n dragostaea din sufletul copiilor.
Serbrile colare au un caracter stimulator att pentru micii
artiti, ct i pentru prinii lor. Prin coninutul bogat al
programului pe care l cuprinde serbarea colar valorific
varietatea, preocuparea intereselor i gusturilor colarilor. Ea
evalueaz talentul, munca i priceperea colectivului clasei i
transform n plcere i satisfacie strduinele acestuia.
Perioada de pregtirii a serbrii, dorina sincer de succes
pot suda colectivul clasei, impulsioneaz n mod favorabil fiecare
copil s triasc acele momente. Consider c fiecare copil trebuie
s aib un loc bine definit n cadrul programelor artistice pentru a
se simi parte integrant, s tie c i datorit lui serbarea a avut
succes. Cadrul didactic triete alturi de elevi reuita serbrii,
contactul cu publicul trezete n sufletul copiilor dorina de a
nvinge timiditatea i a da tot ce are mai bun.
E fascinant cnd pe scen apar micii artiti, recitatori,
cntrei, dansatori, etc. Este cu adevrat extraordinar cnd ei
reuesc s trezeasc n sufletul spectatorilor emoii, bucurii.
ntregul lan de activiti desfurate n coal i n afara ei, sub
atenta supraveghere a cadrului didactic, contribuie la formarea i
educarea copiilor, are implicaii i n viaa spiritual i cultural a
comunitii. Punerea n scen a serbrilor aduce satisfacii att
micilor artiti, ct i spectatorilor, contribuind la socializarea
copiilor de la o vrst fraged.
O alt activitate deosebit de plcut care contribuie la
stimularea personalitii elevilor este excursia. Aceasta ajut la
dezvolatrea intelectual i fizic a copilului, la educarea lui
ceteneasc. Excursia este cea care l relexeaz pe elev, i
prilejuiete nsuiirea unor experiene sociale importante, dar i
mbogirea orizontului cultural-tiinific. n realizarea unei
excursii colare, fie de mic sau de mare anvergur, trebuie
ntocmit o documentaie serioas, fapt care nu trebuie s-i
descurajeze pe dascli n organizarea unor astfel de activiti
extracolare.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente
deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea ofer copiilor
30
posibilitatea s demonstreze ce au nvat n cadrul orelor de curs.
n stimularea creativitii un rol important l are i biblioteca
colar, care-l pune pe elev n contact cu cri interesante i pe care
el poate nu le are acas. Concursurile de lectur pot contribui la
dezvoltarea i mbogirea vocabularului elevilor, la stimularea
elevilor spre activitatea de lectur.
Activitile extracolare bine pregtite sunt atractive pentru
elevi la orice vrst. Ele strnesc interes, produc bucurie,
faciliteaz acumularea de noi cunotine i priceperi. Elevilor li se
dezvolt simul practic, operaional, manualitatea, dnd
posibilitatea fiecruia s se manifeste conform naturii sale.
Participarea efectiv ntr-o activitate extracolar angajeaz
att elevii timizi, ct i pe cei temperamentali, dezvolt spiritul de
cooperare i fairplay-ul.
Elevii se autodisciplineaz prin faptul c mbin utilul cu
plcutul, n acelai timp asumndu-i i anumite responsabiliti.
Cadrul didactic are responsabilitatea s-i dirijeze bine pe elevi, s-i
implice pe toi i s ncerce s ating obiectivul principal
pregtirea copilului pentru via. Renunarea la realizarea efectiv
a activitilor extracolare nseamn srcia vieii sufleteti a
copiilor, privarea lor de sentimente i emoii; deoarece acestea
contribuie la formarea capacitilor de comunicare ale elevilor,
ateniei, memoriei, gustului pentru frumos.
Activitile extracolare nu au un spectru al activitilor
impus, ele ofer o mare libertate de construie a nvrii. Totul
depinde de talentul cadrului didactic, de druirea sa n aceast
meserie, de modul creator de abordare a acestor activiti prin
punerea n valoare a tuturor resurselor de care dispune clasa de
elevi.



Bibliografie:

1.Cernea, M., Contribuia activitilor extracurriculare la
optimizarea procesului de nvmnt n nv. primar, Ed. Discipol,
Bucureti;
31
2.Crciunescu, N., Forme de activiti extracurriculare
desfurate cu elevii cilului primar, Ed. Discipol, Bucureti;
3.Jinga, I; Istrate, E, (1998), Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureti.


ACCIDENTE FONETICE N PROZA EMINESCIAN

-studiu de specialitate-

Prof. Sanda Ana-Maria
coala Gimnazial Mircea Nedelciu, Fundulea, Clrai


Perioada de timp n care a intrat n literatur i a activat
Mihai Eminescu se caracterizeaz prin lipsa unui statut obligatoriu
al limbii literare moderne, cu normele ei rigide, acestea aflndu-se
abia ntr-un stadiu de conturare / concretizare a lor, de precizare i
fixare.
n acelai timp, dup cum arat Al. Rosetti, Luceafrul
poeziei noastre a activat ntr-o epoc de mari frmntri
lingvistice, cnd limba literar cu stilurile ei diferite era tulburat
de diverse i opuse, unul altuia, curente: latinismul n Ardeal,
pumnismul n Bucovina, italienismul n ara Romneasc i
Moldova (Al. Rosetti, 1955, p. 33-58). n asemenea mprejurri,
spre deosebire de ali scriitori ai timpului, care au recurs n
scrierile lor la neologisme, Eminescu a reuit s pun n circulaie
limba vechilor cazanii (Al. Mateevici), limba veche i-
neleapt, s-a sprijinit n operele sale pe limba popular. I. Iordan
meniona pe bun dreptate c Eminescu a fcut apel, fr nicio
rezerv, la limba veche, la graiurile regionale..., la vorbirea
familiar i popular, utiliznd n scrierile sale limba romn n
toate variantele ei cronologice, teritoriale i sociale, alegnd din
ele ceea ce talentul su, ajutat de un foarte fin sim lingvistic, i
spunea c exprim adevrul (I. Iordan, 1956, p. 521).
Profesorul Dumitru Irimia, referindu-se la limbajul poetic,
concluzioneaz: depind net, prin opera sa, paii fcui n acelai
32
sens de naintai, Eminescu smulge cel dinti limbajul poeziei
dintre limitele nchise ale limbii literare..., aduce forme abandonate
de limba literar, dar conservate n limba vorbit sau n textele
vechi (D. Irimia, 1979, p. 452).
Ar mai fi de adugat, c elemente arhaice, regionale i
populare foloseau n operele lor i ali scriitori ai timpului, dar o
fceau intenionat, urmrind anumite scopuri sau efecte stilistice.
Eminescu ns le considera un complex organizat de elemente cu
drepturi egale n ce privete utilizarea lor de ctre vorbitori, dar i
de ctre scriitori (I. Iordan, 1955, p. 522).
n proz, ca i n poezie, Eminescu folosete cuvinte i
forme originare / rudimentare, forme intermediare n evoluie,
regionale, familiare, populare. Rareori, pe una i aceeai pagin,
chiar n una i aceeai fraz (!), pot fi ntlnite forme n dou
variante: una dialectal i alta din limba exemplar.
n cele ce urmeaz mi-am propus s evideniez o serie de
particulariti ale limbajului prozei eminesciene, ce in de
domeniul fonetic, de fenomenele fonetice accidentale: asimilarea,
disimilarea, rotacismul, proteza, afereza, metateza, sincopa,
apocopa.

Asimilarea.
1. Asimilarea vocalic total regresiv
M. Eminescu folosete forme fonetice tip - > a-:
(nu) calcse (FF, 13)1; faarnic (C, 75);ncarcase (LA,
67); mbracat (SD, 28); nalatele (aripi) (SD, 52); (se) nala (SD,
54); (care) lasa (C, 100); (nu) lasa (SD, 35); (un) magr /
(un) magri (LA, 71); mats (C, 83); sarc (SD,
27); zapd /zapda (C, 101, 102).
Asemenea forme fonetice se ntlnesc i n primele
monumente literare din sec. al XVI-lea (Densusianu, 1961, p. 69),
dar i azi n graiurile moldoveneti din zona nord-estic (Tratat, p.
211-212; vezi i: ALR I 1: h. 136 vtmat; ALM I 1: h.h. 147
brbat, 148 mgar, 149 mrar, 150 mcat).
Fenomenul n graiuri a fost discutat de S. Pucariu, R.
Todoran, Al. Graur i I. Iordan (Tratat, p. 211-212, p. 238). Se
ntlnesc, mai rar, i forme neasimilate: (se) deprta (C,
33
83); frmcat (C, 101); (un)mgari (LA, 71); (aa) numra (ea)
(LA, 68); srac / sracul (SD, 27, 33) i forma
hipercorect blaur(GP, 160).
n unele cuvinte, literare, normate, cum ar fi: a blestema,
blestem, nisip, pereche, perete, rotund, a speria, speriat, au fost
fixate fonetisme originare, neasimilate, caracteristice graiurilor
moldoveneti. Ex.: (un) blstm (FF, 18); (nite) blstmii (C,
75) (lat. blastimare); (volburele de) nsip,(rscolindu-se) nsipul,
de num(pe) nsipul (nc fierbinte), (se culc n) nsip,
(din) nsip, nsipul (pustiei) (FF, 18, 19, 20, 21)
(sl. ); prche (LA, 66; C, 73) (lat. paricula); prte, cu
toate formele r i caz (SD, 26, 29
2
, 31, 33
2,
40, 43, 45
2,
46, 47, 49,
60, 61, 62
2
; C, 73
2
, 74: cai verzi pe pri, 79
2
, 83, 90, 98
2
)
(lat. parietem); (brbia) rtnd (C, 77); rtunzit (SD, 64)
(lat. retundus, -a, -um); spritului (portar) (C, 75); (se
uita) spris (SD, 48) (lat. expavorare).
Alturi de formele originare, neasimilate au fost atestate i
forme asimilate, literare: nisipul (cel fierbinte), (un) nisip (de
diamant), nisipul (pustiului) (FF, 13), (brbie) rotunzit (C, 74);
(brbia se) rotunzete / (se) rotunzea(C, 92).
2. Asimilare vocalic total progresiv
Forma verbal a mulmi (din La muli ani! > a muli
ani > a mulmi > dialect. a mnni), originar, neasimilat,
caracteristic graiurilor de tip moldovenesc, este cea preferat n
proza eminescian, prezentndu-se n diferite forme gramaticale
(forme temporale, forme participiale adjectivizate sau
adverbializate) (FF, 15
2
, 16; SD, 50; C, 74, 86, 92, 99). Forma a
mulumi, asimilat, literar, normat, caracteristic graiurilor de tip
muntenesc, a fost ntlnit o singur dat: i mulumesc (GP, 183).
3. Asimilarea consonantic parial regresiv n contact
Adjectivul subire (lat. subtilis) a fost atestat la Eminescu n forma
lui disimilat, aa ca n limba vorbit: (cu buzele) supiri (i roze)
(GP, 116).
Disimilarea.
1. Disimilare consonantic total progresiv la distan
(armonic): r r > r #
34
n cuvntul fereastr (lat. fenestra, -ae) Eminescu
folosete, de preferin, forma lui disimilatfereast (pl. fereste),
form specific graiurilor teritoriale.
n cele trei proze antume mai mari (Ft-Frumos din
lacrim, Srmanul Dionis i Cezara) am ntlnit
substantivul fereastr, la diferite forme de numr i caz, de 47 de
ori, dintre care 30 de cazuri n form disimilat. Cele dou
variante, originar literar (fereastr) i disimilat dialectal
(fereast), pot fi atestate pe aceeai pagin (vezi: FF, 20; SD, 29,
49; C, 73) sau chiar, mai mult, n aceeai fraz. Ex.: n zidul lung
i nalt al monstirei, privit din grdin, se vd fereti cu gratii
negre, caferestrele de chilii prsite [...] (C, 73).
n poezia Cugetrile Srmanului Dionis Eminescu pune
forma disimilat regional fereast n rim cu cuvntul creast:
Un regat pentru-o igar s-mplu norii de zpad / Cu himere!...
Dar de unde? Scrie de vntfereasta, / n pod meaun motanii
la curcani vnt-i creasta / i cu pasuri melancolici meditnd
mbl-n ograd, iar n poezia Pe aceeai ulicioar... poetul
ncrucieaz n rim forma de pluralfereti cu forma verbal iveti:
Pe aceeai ulicioar / bate luna n fereti / numai tu de dup gratii
/ Venic nu te mai iveti!.
2. Disimilare consonantic parial regresiv la distan: r r >l
r
n limba literar, normat, formele morfologice ale
verbului a tulbura, ale substantivului verbal
tulburare (lat. turbulare) i ale adjectivului tulbure (lat.turbulus),
sub aspect fonetic, sunt nite forme disimilate, conform formulei
din subtitlu. n toate cele apte proze eminesciene, supuse
cercetrii noastre, au fost atestate numai forme originare,
dialectale, nedisimilate (a turbura, turburare, turbure: r r > r r)
(vezi: FF, 6, 18, 20, 22, 22
2
; SD, 40, 49, 62; C, 77, 84, 90; GP,
113, 122, 129-133, 136, 138
2
, 144, 147-149, 151, 152, 166
2
, 167,
181
2
, 182
2
, 185; n LA, TN, PI niciun exemplu).
Aducem cteva exemple: ochii se turburar(GP, 130);
dar cine tia c inima ei o s aib asemenea turburri(C, 84);
fclia arunca o lumin turbure, roie, galben i somnoroas
(SD, 40); florile triste i turburi se-nlbir ca mrgritarul cel
35
strlucit (FF, 22). Varianta originar poate fi ntlnit la
Eminescu i n poezie: Dar -acum turburnd stele pe-ale Nilului
lungi unde (Egipetul).
Dup aceeai schem (r r > l r) putem urmri i
schimbarea n variante prin disimilare a substantivului ulcior,
atestat doar n proza Cezara de trei ori, la aceeai
pagin: ulcior (de dou ori), variant normat, literar, disimilat,
i urcior (lat. urceolus), variant originar, dialectal, nedisimilat
(C, 98): un ulcior cu ap; mirosind ap din ulcior; nu rmne
dect urciorul de lut.
3. Disimilare consonantic total regresiv n contact
(difereniere)
Verbul a rupe, n diverse forme morfologice, a fost ntlnit
n proza eminescian, cu excepia unui singur caz (SD, 58), doar n
varianta sa originar: a rumpe (lat. rumpere), form fonetic
nedisimilat, regional (SD, 59; GP, 142, 148
2
, 178
2
, 189
2
8
cazuri). Aceast variant a fost atestat i n poezie: -aceluia,
Printe, s-i dai coroan scump / Ce-o s anune cinii, ca inima-
mi s-o rump (Rugciunea unui dac). Limba literar, exemplar
legifereaz varianta disimilat a rupe.
Rotacismul.
Fenomenul apare n forma de G.D. a pronumelui
indefinit nimnui (lat. neminis), deci forma rotacizat este nimrui,
fixat n proza eminescian (SD, 61, 70; C, 100), dar i n poezie:
i mi-s drag mie nsmi, pentru c-i snt drag lui / Gur tu!
nva minte, nu m spune nimrui (Clin); Astfel trece i viaa-
mi, / Dar o floare-n valu-i nu e, / Nici nu spun ca tine doru-mi
/ Nimrue, nimrue (Ce opteti att de tainic). Totui, un singur
exemplu: nimnui, variant originar, nerotacizat, am fixat n
proza Avatarii faraonului Tl (p. 235).
Proteza.
Eminescu folosete n proza literar, n egal msur,
forma verbului a cobor (v. sl.), originar, literar,
neprotezat (GP, 124, 167, 169, 174), i varianta a (se) scobor,
regional, protezat (FF, 20; GP, 124, 165, 185, 187). Este de
menionat c la aceeai pagin se ntlnesc ambele variante: i
iat ce-am visat. De sus, sus, din acele stnci mictoare, ce lumea
36
li zice nori, vedeam o raz coborndu-se tocmai asupra mea. i pe
raz se scobora o femeie mbrcat ntr-o hain lung i alb... era
maica mea (GP, 124).
Sunt atestate i alte cuvinte protezate, de circulaie
regional: m acar n hainele rupte (TN, 195; literar: a cra;
et. discutabil, complicat prin contaminri de cuvinte); n apa n
care s-acufundau (GP, 185; literar: a se cufunda
< lat. confundare). n poezie Eminescu folosete i alte cuvinte
regionale protezate: Din a valurilor sfad prorociri se aridic(n
rim cu antc) (Egipetul); i cununi de flori uscate
fiesc amirosind(n rim cu sfrind) (nger i demon); S nu
cumva s se-amsoare(n rim cu soare) (Fata n grdina de aur)
.a.
Afereza.
n proza eminescian se ntlnesc i cuvinte aferezate, cu
nuane regionale: n momentul acela acoperemntul prinse foc,
grinzile ncepur a trosni, mestecndu-se cu flacra... (GP, 165;
literar: a amesteca < lat. ammixticare), alturi de varianta
literar a amesteca (GP, 166, 167); Aici paii notri devenir mai
grei, urcarea mai nevoioas(GP, 178; literar: anevoie < a +
nevoie < bulg.); ieir repede din mnstire, spre a-i
stmpra graba mersului abia n drumul mare (C, 75; literar: a-i
astmpra < lat. + *ex-temperare); numai eu stau cu ochii intii
(TN, 198; literar: a-i ainti < a + int < v. sl. ); El... s-a
mbrcat n trene (GP, 183; literar: zdrene < cf. sl. a
jupui); dar i: vro doi ceritori zdrenuii(GP, 148); Deodat-
n tunericlucir doi nfricoai (GP, 173;
literar: ntuneric < lat. internebricare / in +
tenebricus ntunecat).
Din necesiti de versificaie (pstrarea ritmului) Eminescu
recurge la aferez i n poezie: M-orcoperi cu drag / Aduceri
aminte (Nu voi mormnt bogat).
Metateza.
Cuvntul vgun (et. nec.) a fost fixat n proza
eminescian n forma gvun, variant regional moldovneasc,
metatezat (SD, 33). Fenomenul poate fi nregistrat i n
poezie: gvun n rim
37
cu ntruna i totuna (v. Cugetrile srmanului Dionis). Eminescu
folosete, de asemenea, formacrm (bulg. , s-cr. ),
originar, nemetatezat, dialectal, varianta literar fiind cea
metatezat: crcium. Ex.: Dintr-o crm deschis s-auzea o
vioar schingiuit (SD, 26).
Apocopa.
Apocopa apare la M. Eminescu n sintagma vin-coa [ce],
att n proz (SD, 33), ct i n poezie: Vino-ncoa s stm de
vorb, unice amic i ornic, / De-ar fin lume-un sat de me, zu!
C-n el te-a pune vornic (Cugetrile srmanului Dionis).
Sincopa.
M. Eminescu utilizeaz forme sincopate ale cuvintelor ca
n graiurile moldoveneti, unde vorbitorul tinde spre o nchidere a
vocalelor neaccentuate, spre o reducere a lor pn la imperceptibil,
conform legii economiei efortului verbal. Fenomenul a fost atestat
att n proz: Frmturileacelui bulgre se numesc imperii (SD,
50); n-ar fi putut dect s sfarmede gelozie opera sa (GP, 137;
literar: a sfrma < din frm < alb. thrrime), ct i n poezie:
Sfrmai din drmturegigantici piramide (mprat i proletar);
A frumseiiharuri goale, ce simirile-i adun...; Tu-i arzi ochii
ifrumsea...(Clin).
n concluzie putem spune c Mihai Eminescu, n proza
literar, de altfel ca i n poezie, rmne a fi un nentrecut maestru
al cuvntului, care a tiut s selecteze cu mult talent i s pun n
circulaie un ntreg arsenal de mijloace lingvistice, care cuprind n
sine ntr-un tot limba vechilor cazanii (Al. Mateevici) sau, cum
spunea nsui Eminescu, limba veche i-neleapt (Scrisoarea II)
i limba pe care-o cnt pe la vatra lor ranii (Al. Mateevici).

Bibliografie:

1. Ovid Densusianu, Istoria limbii romne, vol. II, secolul al XVI-
lea, ediie ngrijit de J. Byck, Bucureti, 1961, 456 p.
2. Iorgu Iordan, Observaii cu privire la limba poeziilor lui
Eminescu, n Studii eminesciene (75 de ani de la moartea poetului),
Bucureti, 1956, p. 519-532.
3. Dumitru Irimia, Limbajul poetic eminescian, Iai, 1979, 472 p.
38
4. Alexandru Rosetti, Limba poeziilor lui Mihail Eminescu, n Al.
Rosetti, Studii lingvistice, Bucureti, 1955, p. 33-58.
5. Tratat de dialectologie romneasc, coordonator: dr. V. Rusu,
Craiova, 1984, 858 p. + 177 hri.

* * *
1. Dicionar explicativ al limbii romne, Bucureti, 1975, 1050 p.
2. Dicionar ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne,
Bucureti, 1989, 696 p.
3. Scurt dicionar etimologic al limbii moldoveneti, redactori: N.
Raevschi, M. Gabinschi, Chiinu, 1978, 680 p.

* * *
1. M. Eminescu, Opere alese, vol. I, ediie ngrijit i prefaat de
Perpessicius, Bucureti, 1964, LVIII + 422 p.
2. M. Eminescu, Poezii, ediie ngrijit de Perpessicius, ediia a II-
a, Bucureti, 1960, XXIV + 668 p.
3. M. Eminescu, Proz literar, ediie ngrijit de Eugen Simion i
Flora uteu, cu un studiu introductiv de Eugen Simion, Bucureti,
1964, LXXXII + 398 p.

Abrevieri
FF Ft-Frumos din lacrim
SD Srmanul Dionis
LA La aniversar
C Cezara
GP Geniu pustiu
TN Toma Nour n gheurile siberiene
PI Povestea indic

Note
1
Materialul faptic a fost extras din urmtoarele proze: Ft-Frumos
din lacrim (abreviat: FF), Srmanul Dionis (SD), La
aniversar (LA), Cezara (C), Geniu pustiu (GP), Toma Nour n
gheurile siberiene (TN), Poveste indic (PI), publicate n ediia:
M. Eminescu, Proz literar, Ediie ngrijit de Eugen Simion i
39
Flora uteu, Bucureti, 1964, 398 p. Abrevierile din paranteze
indic opera respectiv i pagina.


IMPORTANA LECTURII SUPLIMENTARE N
VIAA COPIILOR


Institutor Iordache Raluca
coala Gimnazial Prof. Emil Negoi Miroi

Cartea este o comoar fr de pre, n care unii i adun
cele mai frumoase gnduri, ca alii s le poat folosi n voie.
Cartea reflect ca o oglind lungul ir secole ale vieii omenirii,
istoria luptei sale pentru existen, pentru un viitor mai luminos,
suferinele, bucuriile, nfrngerile i biruinele sale toate. Cartea ne
este prieten credincios ,de ndejde. O carte te trimite la alte cri i
toate mpreun formeaz baza trainic a culturii noastre. Toate
celelalte mijloace de rspndire a cunotinelor rmn subordonate
crii i subordonate vor rmne orict de mult se vor nmuli i
perfeciona procedeele lor tehnice.
Importana lecturii este evident i mereu actual. E un
instrument care dezvolt posibilitatea de comunicare ntre oameni,
fcndu-se ecoul capacitilor de gndire i limbaj. Exist factori
care determin lectura elevilor : particularitile de vrst i
psihice, preferinele lor, climatul familial, care pot transforma
lectura ntr-o necesitate, o foame de carte, o delectare sau nu. Cnd
gustul pentru lectur, cultul pentru carte s-au format din primii ani
de coal, aceasta rmne pentru toat viaa o obinuin
util.Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formeaz printr-o
munc a factorilor educaionali (familia i coala), o munc
caracterizat prin rbdare, perseveren, continuitate, voin. La
vrsta precolar, att familia, ct i grdinia, depun eforturi
pentru a influena universul copilriei prin basme, poveti i
poezii. Aceast munc este situat la nivelul superior, n primele
clase ale colii. Perioada de formare a gustului pentru citit
coincide cu cea cnd se pun bazele acestuia, cu ciclul I-IV.
40
Lectura necesit nu numai ndrumare, ci i control.
Sondajul n lectura particular trebuie s constituie o cerin
obligatorie, manifestat n cadrul verificrii cunotinelor elevilor
i n fiecare lecie. Lecturile parcurse de elevi date ca teme ( de
exemplu, lectura literar a operelor studiate n fragmente), prezint
importan i din punctul de vedere al tehnicii cititului : exactitate,
claritate, nuanare necesare pentru ntregirea cunotinelor
transmise la clas. Studiul lecturii n ciclul primar este grupat n
trei forme de realizare: texte de citire studiate prin manualele de
citire ale fiecrei clase; texte de lectur (intercalate ntre textele de
citire); lecturi suplimentare extracolare prevzute n lista
programei colare, grupate pentru fiecare clas de studiu a ciclului
primar, pentru a fi citite i cunoscute de elevi. Lectura n afara
clasei are ca scop s dezvolte gustul elevilor pentru citit, s le
stimuleze interesul pentru carte, s le satisfac dorina de a
cunoate viaa, oamenii i faptele lor. Lectura contribuie ntr-o
msur nsemnat la mbogirea cunotinelor elevilor, la
formarea unui vocabular activ, bogat i colorat, la dezvoltarea
dragostei fa de patrie, la educarea sentimentelor estetice. n
practica colar se folosesc diverse forme de ndrumare a lecturii
n afara clasei. Cele mai importante sunt: expunerea prin povestire,
conversaia sau dezbaterea, activitatea cu cartea prin citirea
expresiv a nvtorului, recenzia, leciile de popularizare a crii,
metoda demonstraiei, excursiiile literare, ntlniri cu scriitorii,
eztori literare, seri de basme i de poezie, medalionul literar
consacrat aniversrii unui scriitor, simpozionul literar, concursurile
Cine tie, rspunde ! pe teme literare, cltoriile imaginare pe
hart, pe tem literar, confecionarea unor albume literare, tabere
de creaie literar, presa, revistele literare, radioul, televiziunea,etc.
Pentru a-i determina pe copii s devin cititori pasionai
este necesar s se formeze, cu rbdare i struin,gustul pentru
lectur. ndrumarea lecturii elevilor este o aciune dificil i de
durat. Lectura sistematic i bine ndrumat i ajut pe elevi s-i
lrgeasc orizontul cunotinelor i s asimileze mai uor leciile,
contribuie la dezvoltarea gndirii i a limbajului, trebuie s se in
seama de toate aceste considerente, precum i de emotivitatea
accentuat a colarului. coala trebuie s sublinieze importana
41
lecturilor pentru stimularea imaginaiei, pentru informarea copiilor
i, mai ales, pentru educarea voinei, a curajului, a stpnirii de
sine i pentru cultivarea unor sentimente nobile.n zilele noastre,
computerul i mass-media concureaz serios cu lectura
independent a elevilor. Informaia este mai rapid prin televiziune
sau prin calculator, iar citirea crilor pare ceva nvechit. n
prezent, omul este pragmatic i grbit, are puin timp pentru citit.
Fr a minimaliza importana mijloacelor moderne de
informare, nvtorul are datoria de a apropia elevii de carte nc
de la vrstele mici, dar nu obligndu-i s citeasc, ci trezindu-le
interesul pentru aceast activitate.
Scriitorul romn I.L. Caragiale afirm acum aproape un
secol: O carte bun de citire, n vrst fraged, este, poate, una
din mprejurrile cele mai hotrtoare ale vieii unui om. Multe
cariere intelectuale nu se datoresc altei mprejurri dect unei cri
czute la vreme bun n minile unui copil, tot aa precum umbrele
multor stejari seculari se datoresc cderii unei ghinde pe pmnt
prielnic.
Lectura spunea istoricul N. Iorga joac un rol
important n viaa copiilor, un rol mai mare dect n viaa celor
vrstnici. Cartea citit n copilrie rmne prezent n amintire
aproape toat viaa i influeneaz dezvoltarea ulterioar a copiilor.
Din crile pe care le citesc, copiii i formeaz o anumit
concepie asupra lumii, crile formeaz la ei anumite norme de
conduit. Lectura literar este, de asemenea, unul dintre factorii
care favorizeaz n cel mai nalt grad cunoaterea i folosirea
limbii romne, mbogirea i activizarea vocabularului sau
dezvoltarea capacitii de comunicare.
Acad. Iorgu Iordan consider c ,,o limb frumoas i corect se
nva n primul rnd din lecturi literare.

Bibliografie:

1. Brbulescu, Gabriela, Metodia predrii limbii i literaturii
romne n nvmntul primar, Ed. Corint, 2009
2. Casangiu, Larisa Ileana, Literatura romn i literatura pentru
copii, Ed. Nautica, ed. a II-a, 2007
42
3. G.F. Morozov, Cri prietene, Editura pentru art i literatur,
1946
4. Popescu, Ion, Lectura elevilor, Ed. Didactic i pedagogic,
Bucureti, 1983
5.Stancu, Adriana, Aspecte metodice ale predrii literaturii n
nvmntul primar, Editura Sfntul Ierarh Nicolae, 2010
6. erdean ,Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n
nvmntul primar, Editura Teora, Bucureti, 2008
7. incan, Eugenia; Alexandru, Gheorghe, Lecturi literare pentru
ciclul primar ndrumtor metodic pentru nvtori, prini i
elevi, Vol. I clasa I, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,
1993.
8. Strategii de predare nvare ale literaturii romne la clasele
I-IV, LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU
OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I- NVTORI,
Coordonator tiinific: Conf. univ. dr. Victor Zaharescu, Candidat:
Prof. nv. primar i precolar Oancea M. Marina Adelina,
Universitatea din Piteti, Facultatea de tiine ale Educaiei, 2011.


DEZVOLTAREA NVMNTULUI PRIMAR N
CONDIIILE MODERNIZRII
NVMNTULUI ROMNESC


Prof. pt. nv. primar Vian tefania
coala Gimnazial Emil Negoi, Miroi, Arge

Cerinele mereu crescnde ale societii contemporane,
determinate de dezvoltarea impetuoas a tiinei i tehnicii, impun
nvmntului de toate gradele sarcini importante n scopul
narmrii tinerii generaii cu cunotine necesare dezvoltrii ei
multilaterale, pregtirii ei pentru via, pentru activitatea
productiv.
Se cuvine s ncepem prin a reafirma faptul c
modernizarea nvmntului romnesc este o necesitate derivat
din cerinele dezvoltrii societii contemporane, din experiena
43
practic acumulat i din posibilitile pe care le ofer azi tiinele
educaiei.
Ciclul primar reprezint segmentul cel mai stabil al
nvmntului. Totodat acesta este i cel mai vechi sub raport
istoric, dispunnd de un corp didactic cu tradiii puternice i
pozitive. Generaii dup generaii de nvtori i de elevi s-au
format si au format pe cele care le-au succedat, acumulnd o
experien cu totul deosebit n domeniul instruirii. Ciclul primar a
fost bine gndit i temeinic verificat n practic. S-a cerut de la el
un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizri, adic
nvarea citit-scrisului i socotitului i trebuie precizat c s-a
achitat bine de sarcin att n trecut ct i n prezent. n multe
privine, nvmntul primar a fost deschis ctre inovare,
asimilnd, de pild, intuiia odat cu introducerea realizrilor
didacticii intuitiei legat de numele lui J.A. Comenius, ori ideile
colii active privind apropierea nvrii de nevoile dezvoltrii
copilului. Didactica nvmntului primar constituie pentru
teoreticienii i practicienii de astzi un teren fertil i deschis
inovaiei.
ntrebarea care se pune astzi este urmtoarea: trebuie
modernizat ciclul primar?
Rspunsul este limpede i simplu: dac scopul pregtirii
copiilor n clasele I-IV rmne prima alfabetizare (scris-citit i
socotit), atunci nu are sens nici un efort de modernizare. De ce s
schimbm un mod de lucru dac el d rezultate?
Ar fi o schimbare de dragul schimbrii. Alta este situaia
dac acceptm ideea celei de-a doua alfabetizari (adic a
modernizrii determinate de apariia calculatoarelor electronice n
coal) i a celei de-a treia alfabetizari (adic a modernizrii
determinate de didactica intelectului, de nevoia de a nva
deliberat structurile intelectului i capaciti precum creativitatea,
problematizarea etc.). Aceast ultim specie de alfabetizare nici nu
presupune fonduri speciale, iar rezultatele ei sunt de excepie
oriunde s-a aplicat.
Cerina unui nou tip de pregtire a fost formulat ct se
poate de limpede de ctre R. Glaser, pe baza unei analize
ndelungate a problemelor colii contemporane. Problema actual
44
a instruirii, pentru rile dezvoltate, nu mai este aceea a cuprinderii
tuturor copiilor n sistemul de nvmnt, ci de a-i forma la
nivelul la care, altdat, nu avea acces dect elita intelectual.
Noua cerin presupune concepii mai evoluate despre nvare,
deoarece vechile teorii i practici sunt inadecvate pentru a aborda
problemele cu care suntem confruntai.
Acest fapt explic aparitia didacticii cogniviste n diferite
variante, care urmrete proiectarea intelectului uman, pe baza
unei noi generaii de programe i manuale.
n acelai neles nou, creaia, educarea creativitii, ridic
probleme la fel de dificile ca i nvarea. n trecut, creaia a fost
considerat o caracteristic a omului de excepie, dac nu n
ntregime ereditar, totui cu o important component natural.
Mult mai firesc este s acceptm ideea potrivit creia
vechiul mod de colarizare nu educ, ci, n primul rnd, selecteaz
creativitatea i se pune problema unor metode i tehnici care s
permit nvarea creativitii. Aceeai didactic cognitivist i
pune problema formrii i antrenrii structurilor intelectuale astfel
nct acestea s fie capabile de comportamente creatoare.
Literatura de specialitate, cercetarea pedagogic i
observarea practicii colare relev necesitatea creterii eficienei
activitii didactice n ntregul nostru nvmnt i mai ales la
nivelul colii primare care trebuie s-i realizeze funciile
fundamentale specifice, menite s asigure premisele viitoarei
personaliti: funcia instrumental, funcia informaional i cea
formativ-educativ.
n acest scop este necesar ca nvtorul s fac dovada
unei profunde nelegeri a procesului de predare-nvare i a
principiilor dezvoltrii umane, apropiindu-se cu afeciune i
rbdare de copil, stimulnd libera i deplina dezvoltare a
personalitii fiecruia.
Pentru selectarea, planificarea i predarea-nvarea
cunotinelor necesare educaiei umaniste, tiinifice, ecologice,
moral civice, artistice i fizice, pentru realizarea obiectivelor
generale i specifice ale nvmntului primar i al fiecrei
discipline din programele colare valabile n perioada de tranziie,
este foarte important s se in seama de felul cum nva copiii.
45
Psihosociologia cognitiv relev semnificaia social a
sarcinii de nvare, care determin ntrirea motivaiei i a voinei
copiilor; este n msur s le exploateze interesul natural, s le
satisfac necesitile de instrucie i educaie.
O tendin care apare ca necesitate pentru asigurarea unei
finaliti pragmatice a ciclului primar o reprezint promovarea unei
pedagogii practice, bazate pe experiena cotidian a copiilor.
n actualul proces de nnoire a colii romneti un rol
important revine cercetrii pedagogice. n sens mai larg cercetarea
inter i multidisciplinar pentru nvmnt are un rol de imens
responsabilitate fiindc ea va deveni unul din principalele
instrumente ale reformei i inovrii pe termen lung a
nvmntului romnesc.
Direciile n care va aciona cercetarea pedagogic se
nscriu pe urmtoarele coordonate: restructurarea coninutului
nvmntului; realizarea studiilor de prognoz i evaluare a
sistemului de nvmnt romnesc; participarea la deciziile de
inovare a nvmntului de toate gradele; organizarea sistemului
naional de orientare colar i profesional; cercetarea
interdisciplinar a problemelor de educaie; dezvoltarea pedagogiei
naionale i constituirea unei cercetri pedagogice autentice;
formarea tinerilor cercettori n domeniul educaiei; elaborarea i
experimentarea proiectelor de programe i manuale i validarea
lor; conceperea i aplicarea noilor tehnologii didactice;
participarea la proiectele organizaiilor i asociaiilor internaionale
n domeniul educaiei etc.
Reforma cuprinztoare a nvmntului trebuie s duc, n
esen, la reducerea drastic a analfabetismului, la organizarea
alturi de nvmntul tradiional a unor forme nonstandard de
funcionare a educaiei.
La nivelul nvmntului primar, cultura excelenei se
transform cu uurin ntr-o cultur a eecului. De aceea se
impune dezvoltarea criteriilor de reuit i de ateptri pozitive
fa de elevi, n paralel cu reconsiderarea fenomenului repeteniei.
Modernizarea nvmntului nu se nfptuiete prin aciuni
izolate sau prin nsumarea lor matematic, fr orientarea spre
formarea personalitii omului, cu o nalt contiin, capaciti
46
intelectuale i morale, iar n cadrul acestor capaciti creativitatea
bazat pe flexibilitate i fluiditate.
Pentru coala romneasc rspunsul la aceste cerine
nseamn a educa creativitatea i moralitatea specific societii
noastre, ceea ce presupune un nvmnt bazat pe stimularea
gndirii elevului, pe determinarea lui de a depune un efort
continuu de cutare, de descoperire a adevrurilor, de a elabora
idei noi, de a aplica cunotinele dobndite i deprinderile formate
n situaii problematice.

Bibliografie:

1.Cristea S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura
Didactic i Pedagogica R.A., Bucuresti, 1996.
2.Joia E., Curs de pedagogie colar, Tiprografa Universitii din
Craiova, 2001.
3. Creterea randamentului colar, Tribuna colii, nr. 248, 1983.


MARI MATEMATICIENI

Prof. Badea Florina Iuliana
coala Gimnazial Vulpeti

Blaise Pascal(1623-1662)-matematician, fizician i filozof
francez. n matematic a adus contribuii originale, valoroase prin
elaborarea teoriei probabilitilor, n geometrie, teoria numerelor,
i n analiza matematic. Blaise Pascal s-a nscut n localitatea
Clermont-Ferrand, Auvergne, Frana, la 19 iunie 1623, ntr-o
familie de magistrai. Tatl lui, tienne Pascal era preedintele
Curii de Apel i, n timpul liber, matematician amator. Mama
lui,Antoinette Begon, a murit tnr, cnd Blaise avea doar 3 ani,
astfel ca el si cele 2 surori, Jacqueline si Gilberte, au rmas n grija
tatlui, care a fost nevoit s se ocupe singur de creterea si buna lor
educaie.
Dup moartea tatlui su (1651), Mr, un cavaler pasionat
47
de jocurile de noroc, i-a propus dou probleme a cror rezolvare,
mpreun cu corespondena sa purtat cu Fermat privind soluiile
gasite, au stat la originea cercetarilor sale care au pus bazele
calculului probabilitilor.
Tot n aceasta perioad se situeaz descoperirea
triunghiului aritmetic, numit astzi triunghiul lui Pascal, care
conine coeficienii binomiali ai dezvoltrii binomului i
elaborarea metodei induciei matematice. A elaborat lucrarea
Elemente de geometrie i a studiat proprietile cicloidei (curba
descris de un punct situat pe o circumferin/cerc, care se
rostogolete pe o suprafa plan). Rezultatele cercetrilor sale
privind cicloida au fost publicate n Scrisorile lui A. Deltonville.
Este utilizat aa-numit metod a indivizibilelor,
diferenialelor (metod prezentat i folosit anterior lui de ctre
Cavaleri, dar Pascal are meritul de a-i fi dat o form mai clar;
totui el nu cunotea noiunea de funcie, definit ulterior de
Leibniz, o metod general, care, prin nsumarea lor permite
calcularea lungimii liniilor curbe, ariilor i volumelor,
determinarea centrelor de greutate, pe care Pascal a aplicat-o n
cazul particular al cicloidei.
Pierre Fermat(1601-1665)- consilier al parlamentului din
Toulouse, i-a consacrat timpul liber cercetrilor matematice, n
special n domeniul teoriei numerelor i calculului probabiliilor.
Notele sale matematice gsite n corespondena cu prietenii si,
sau scrise pe marginea crilor n biblioteca personal, au fost
adunate i publicate la 5 ani dup moartea lui, de ctre fiul su,
Samuel Fermat.
Isaac Newton(1642-1727)- fizician, matematician i
astronom englez. Unul din cele mai mari genii pe care le-a dat
omenirea. S-a nscut la 25 decembrie 1642, n prima zi de
Crciun, n ctunul Woolsthorpe, comitatul Lincolnshire, Anglia,
ntr-o familie de fermieri nstrii. La Cambridge a scris lucrarea sa
fundamental Philosophiae Naturalis Principia
Mathematica(Principiile matematice ale filosofiei naturale),
tiprit n latin n 1687, cu sprijinul Societii Regale i mai ales
al astronomului Halley, care au asigurat fondurile necesare.
Au rmas celebre n istoria tiinei polemicile sale
48
referitoare la prioritatea unor descoperiri, purtate cu Leibniz
(disputa privind prioritatea descoperirii calculului diferenial i al
calculului integral, aat de discipolii lor, care le-au otrvit
ultimii ani de via cu toate c, initial, cei doi mari savani se aflau
n relaii prieteneti ntreinute printr-o intens coresponden
tiinific), cu Hooke( privind prioritatea descoperirii legii atraciei
universale i nu numai) i cu Flamsteed(care l-a acuzat de folosirea
abuziv a observaiilor sale astronomice), toate generate n mare
msur de obiceiul su de a-i publica cu mare ntrziere
descoperirile.

PERSONALITATEA NVTORULUI SE TRANSMITE
ELEVULUI PE CARE L EDUC


Prof. pt. nv. primar Vian tefania
coala Gimnazial Emil Negoi Miroi, Arge


Copiii, la vrsta colar mic, preiau de la adulii din jurul
lor, cu care i petrec timpul, comportamente, trsturi de
personalitate pe care le imit, opinii i chiar expresii.
n afar de prini, nvtorul este cel cu care copilul i petrece o
bun parte din timp. Drept urmare, copilul va copia multe trsturi
comportamentale ale celui care, mai nti, la intrarea n coal, i
apare ca un adult strin, iar mai trziu poate fi cel mai bun prieten,
datorit iscusinei i priceperii dasclului de a-l atrage pe copil, de
a-l convinge c ,,coala nu e doar o corvoad creia trebuie s i se
supun obligatoriu, ci locul unde i poate forma prieteni, i poate
forma importante abiliti i competene, locul n care i se transmit
un sistem de valori, un cod de etic i comportament de care el are
nevoie pentru a se maturiza frumos.
Pentru a ndeplini n mod satisfctor aceste nevoi,
nvtorul trebuie s ndeplineasc anumite ,,atribute pentru c el
reprezint modelul pentru copil. n ochii copilului, nvtorul este
cel mai drept dintre oameni, cel mai priceput, tie s rspund la
toate ntrebrile. Nu de puine ori, cnd copilul este ajutat de
49
prini la tem, acetia doresc s-l corecteze sau s-i explice n
felul su, ns copilul rezist oricrei convingeri pentru c ,,a zis
Doamna s facem aa!. n relaia nvtor elev, important este
i va rmne prestaia nvtorului i autoritatea sa. Unul din
principalii factori care contribuie la angajarea copilului n
activitatea de nvare este exemplu pe care-l poate deprinde din
nsi viaa i comportamentul dasclului su. ()
Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, tactul
pedagogic, pasiunea pentru profesie, controlul asupra stpnirii de
sine, tonul folosit n dialogul cu copiii sunt caliti care i asigur
nvtorului eficiena muncii la clas aa cum i Emilia Plugaru l
zugrvea n versurile sale:
,,Un profesor e un artist
Ce modeleaz caractere.
El zi de zi i an de an,
Gsete for i putere
Ca s ciopleasc n lut viu
Cu vorba-i blnd i sftoas
Lucrarea lui e cea mai bun,
Cea mai de pre, cea mai frumoas. (Emilia Plugaru Un
profesor) (fragment)

PUTEREA EXEMPLULUI DIN FAMILIE


Institutor Iordache Raluca
coala. Gimnazial Emil Negoi Miroi, Arge



Motto:
Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul
meu. Tu determini n cea mai mare msur, dac, voi reui
sau voi eua n via! D-mi, te rog, acele lucruri care s m
ndrepte spre fericire.Educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare
pentru lume.(din Child's Appeal, Mamie Gene Cole).
50
Familia are un rol foarte important n formarea copiilor.
Ceea ce copiii vor nva acas, vor pune i ei mai trziu n
practic, aadar atenie! V influenai copiii prin cele mai mici
gesturi pe care le facei! Familia nva copiii s gseasc soluii la
problemele pe care le pot ntlni n via, nva s fac deosebire
ntre ceea ce este bine i ce este ru, nva s aprecieze lucrurile
frumoase, i s se fereasc de cele rele. Pentru fiecare dintre noi,
fie parini sau copii, familia reprezint un context n care zilnic
nvm cte ceva.
Din pcate n zilele noastre sunt tot mai puine familii de
acest gen, care ofer un exemplu copiilor. Peste tot auzim doar de
violen, ur, bti i vorbe grele, nicidecum de dragoste,
nelegere, linite i pace. i mai ru este faptul c cei mai afectai
sunt copiii. Ba chiar n multe familii, copiii se consider vinovai
de violenele care se ntmpl la ei acas, acest aspect afectndu-i
pentru totdeauna. Familia are rolul ei foarte bine stabilit, iar
prinii cu siguran trebuie s fie un exemplu pozitiv pentru copii.
ncercai s rezolvai toate problemele care apar, ncercai
s trecei peste toate mpreun, ncercai s rmnei o familie
unit! Trebuie s dm dovad de maturitate n toate ncercrile i
problemele care intervin! Dac ne dorim o societate sntoas,
trebuie s avem cu toii familii sntoase!
Climatul de cldur din familie, preocuparea prinilor de a
le oferi copiilor condiii ct mai bune de via constituie un factor
important al educaiei. Relaiile care se stabilesc ntre prini i
copii sunt de ataament, de ncredere reciproc ceea ce face
posibil o bun comunicare ntre ei. Prinii trebuie s
comunice permanent cu copiii i nu doar prin vorbe ci i
prin componente neverbale, afectiv-emoionale, gesturi
vizibile.
O privire ncruntat din partea prinilor l poate face pe
copil s se izoleze, s se team, n schimb o privire cald,
tandr care nsoete mesajul verbal l face pe copil s
capete mai mult ncredere n el.Copilul face multe nzdravnii,
ns prinii trebuie s tie cnd i cum s-l opreasc atunci cnd
efectul acestora duneaz att lui ct i celor din jur. Printele este
51
un model de via pentru copil. J.Look spunea:,,Nu trebuie s
facei n faa copilului nimic din ceea ce nu vrei s imite.
Dac pui laolalt un grup de parini i copii ntr-o camer,
ntr-o or vei fi capabil s i dai seama care copil aparine
fiecruia. Zicala veche ,,achia nu sare departe de trunchi se
potrivete cel mai bine n acest context. Adevrul este ca
ntotdeauna copiii nva cum s se poarte i s fac fa situaiilor
din via n primul rnd de la prinii lor. Dac mama ip constant
la alii, dac trateaz oamenii cu nerespect, copiii ei vor face la fel.
Dac tatl st toat ziua pe canapea, neimplicndu-se n
treburile casei, exist mari anse ca biatul lui s fac la fel atunci
cnd va crete, considernd c aa este normal s se poarte.
Prinii trebuie s fie un model demn de urmat. Asta nu
nseamn c trebuie s fie perfeci, pentru c la urma urmei dac
adulii pot nva din greelile lor, i copiii vor beneficia de pe
urma asta.Dac te uii n urm la viaa de zi cu zi a copilului tu,
vei vedea c tot ce face a nvat de la tine. Cnd copiii sunt mici
este plcerea lor s i imite prinii i s le fac pe plac: s i
pun vasele n chiuvet, s se spele pe dini, s spun ,,te rog i
,,mulumesc, iar prinii rspltesc acest comportament. Cnd
copiii cresc i ncep s interacioneze cu cei din jur, ei devin
oglinzi ale comportamentului pe care l vd acas. Nu mai este
vorba aici s le fac pe plac prinilor pentru a primi rsplata. Din
pcate, n ziua de azi parinii se comport tot mai urt: njur, i
judec pe ceilali, brfesc printii celorlali copii, ip. Problema
este c, intenionat, copiii se uit la tine i nva. Te aud cum i
mini soul/soia. Te vd cum neli vnztorul la casa de marcat.
Sunt martori cum fumezi, bei i ai obiceiuri nesntoase.
Poate unul dintre cele mai importante domenii n care
prinii trebuie s fie un exemplu este cel al sntii. Conform
unor studii recente, copiii care au printi supraponderali, au 80%
anse s sufere de obezitate n copilrie, o problem n continu
cretere n ziua de azi. Este greu s i convingi copiii s fac sport
52
cnd ei te vd stnd toat ziua pe canapea mncnd chipsuri.
Acelai lucru este valabil i cnd e vorba de munca din
greu. Copiii i privesc prinii, ct muncesc i i dezvolt etica
fa de munc de la ei. Dac vrei ca al tu copil s aib succes n
via, este important s i ari n primul rnd cci cheia spre
succes este munca din greu, dedicarea i perseverena. S fii un
exemplu pentru copilul tu nu necesit folosirea cuvintelor.
Leciile pe care le oferi copiilor ti prin exemplu concret sunt mult
mai bune dect cele pe care i le predici, dar nu le respei.Adiional,
copiii au nevoie s vad nite modele n fiecare zi n toate
aspectele vieii. Cel mai bun lucru pe care l poi face pentru
copilul tu este s admii n faa lui cnd greeti, s i ceri scuze
i s spui nu tiu atunci cnd nu tii ceva. n acest fel copiii
realizeaz c i adulii fac greeli i c nu le tiu pe toate, ceea ce i
ajut s se accepte pe ei nii aa cum sunt atunci cnd vor face
greeli n via
5 moduri de a fi un exemplu bun pentru copilul tu

Este foarte uor s i spui copilului ce s fac i ce s nu fac.
Dar este posibil ca el s nu te asculte, dac te vede pe tine facnd
altfel dect i zici lui s fac.
Cea mai bun metod de a l educa este prin exemplu.
Prezentarea celor 5 modaliti pentru a fi tu nsi un model de
urmat n dezvoltarea copilului tu:

1. D dovad de respect fa de ceilali.
Dac fiul tu te aude vorbind urt despre cineva, ce l va opri s
vorbeasc i el la fel cu sora lui?
Arat-i copilului tu c i atunci cnd eti suprat trebuie s te
gndeti la motivele celuilalt i s discui cu persoana cu care eti
n conflict pn ajungei la un consens.
2. Profit de timp
Cnd ai puin timp liber, nu i-l petrece n faa televizorului! E de
53
preferat ca cel mic s nu recepioneze aceast activitate ca pe un
lucru pozitiv.
Mai bine las-l s te vad citind o carte, avnd grij de flori,
desennd sau nvnd ceva nou. El va face la fel!
3. ine-te de cuvnt
Pentru a avea un copil de ncredere, trebuie ca tu s fii un printe
de ncredere. Cnd promii ceva, respect!
Dac totui nu reueti? Ce i-ai spune dac nu ajungi la timp la
serbarea de sfrit de an, dei i-ai promis?
Spune-i adevrul oricare ar fi acesta (fie c ai fost prins n trafic,
fie c a trebuit s rezolvi urgent un proiect la serviciu).
Spune-i c te vei revana i indiferent de ce se ntampl, ine-te de
promisiune. ine minte c tot ceea ce spui are un impact deosebit
asupra copilului tu i c el nelge mai multe dect crezi.
4. Bucur-te de lucrurile mrunte
Copiii din ziua de azi sunt foarte influenai de tendina tuturor
spre materialism si vor ajunge s cread c fericirea lor depinde de
cea mai performant mainu sau cea mai trendy pereche de blugi.
Cum s l convingi c nu e aa? Demonstreaz-le cte lucruri
frumoase sunt gratis! De exemplu, cu cteva zile nainte de
aniversarea ta, spune-i copilului tu c nu vrei un cadou cumprat,
ci vrei s petreci o zi ntreag doar cu el, bucurndu-v la o
plimbare n parc sau jucndu-v mpreun.
5. Arat-i c orice gest conteaz
Implic-te n mici aciuni caritabile doneaz cri, haine pe care
nu le mai pori sau recicleaz. Apoi implic-l i pe el.
Ia-l cu tine cnd faci un astfel de gest si data viitoare spune-i i lui
s caute prin hainuele vechi ce ar putea s dea celor amri.
Prinii sunt primele modele de via ale copiilor lor, aa c
nu este suficient s le spun ce i cum s fac, ci trebuie s le-o
arate, pentru c cei mici copiaz ceea ce vd la prini.

Bibliografie:

1.Mucchielli,A., Arta de a comunica , Editura Polirom ,
Bucuresti, 2005
54
2.Creu, R. Z., Evaluarea personalitii, Editura Polirom ,
Bucuresti, 2005
3.nvmntul primar ,revist dedicat cadrelor didactice,
Familia-surs de tensiuni i neliniti pentru copii ?,Editura
Miniped, Bucureti.


COMBATEREA ABSENTEISMULUI COLAR

Profesor Sanda Ana-Maria
coala Gimnazial Mircea Nedelciu ,Fundulea, Clrai


Fenomenul de absenteism conduce la insuccesul colar i
constituie un pas important spre abandonul colar. Pentru a putea
ine sub control acest fenomen, absenteismul trebuie urmrit, prin
diverse mijloace, prevenit i redus ct mai mult posibil.

Mijloacele prin care se poate preveni i reduce absenteismul
colar sunt urmtoarele:
a) demersuri la nivelul fiecrei instituii colare;
b) demersuri la nivelul central;

a) Demersuri la nivelul fiecrei instituii colare - presupun mai
multe aciuni la nivel de unitate colar:
1. Realizarea de lecii bine concepute, atrgtoare pentru elevii
din clasa respectiv. Ministerul Educaiei ofer pe site-
ul www.edu.ro modele de planificri calendaristice, astfel cadrele
didactice i pot realiza planificrile innd cont de noutile
aprute.
n fiecare unitate colar Comisia pentru Evaluare i
Asigurarea Calitii i directorul unitii colare urmresc pas cu
pas pregtirea pentru fiecare or colar, parcurgnd urmtoarele
etape:
Pentru profesorii debutani - este obligatoriu existena
schiei leciei realizate;
55
Depistarea unor deficiene n cadrul actului de predare -
nvare;

2. Fiecare instituie de nvmnt are obligativitatea de a
nregistra absenele colare i a institui imediat un parteneriat solid
cu familia elevului n cauz.
Un pas foarte important n urmrirea absenteismului colar este
acela ca fiecare profesor de specialitate s monitorizeze absenele
fiecrui elev la disciplina sa, astfel nct dirigintele clasei s poat
prevenii depirea numrului admis de absene lunare.
Aplicarea msurilor din cadrul Regulamentului de Ordine
Interioar n toate cazurile de abatere ale elevilor (indiferent de
statutul prinilor acestora).
Evaluarea realismului tematicii ntlnirilor comisiei
diriginilor, a strategilor proiectate pentru fiecare ntlnire
(discutm despre calitatea i realismul obiectivelor propuse,
prezena obligatorie a metodelor de tipul formativ - informative,
prezentarea i fixarea rezultatelor ateptate etc).
La nivelul fiecrei uniti colare trebuie urmrite urmtoarele
aciuni:
a) selectarea profesorilor dirigini n raport cu capacitile lor
formale;
b) evaluarea strict a rezultatelor reale ale profesorilor dirigini;
c) abilitatea cadrelor didactice n domeniul managementului clasei
i a realizrii studiilor de caz;
d) iniierea unei informri a prinilor prin realizarea de: grafice
privind randamentul colar individual al elevilor, grafice privind
absenteismul scolar al acestora;
e) realizarea de ateliere lunare de lucru cu prinii i elevii aflai cu
probleme de absenteism colar, astfel nct s poat fi identificat
cauza major care determin pe elevi s absenteze masiv.

Problema combaterii absenteismului colar este o problem
spinoas, care se afl permanent in atenia Comisiei pentru
Evaluare i Asigurarea Calitii, a coordonatorilor de uniti
colare i a directorilor colari.
56
Toate aceste msuri trebuie completate cu introducerea unui
sistem de monitorizare i raportare a absenelor (de exemplu
monitorizarea video).

b) Demersuri la nivelul central - vizeaz dou aspecte:
1. Monitorizarea de la fiecare instituie colar a numrului de
absene pe lun - aceast monitorizare se realizeaz de o anumit
persoan, iar datele primite se vor introduce ntr-un format
electronic. Periodic aceste informaii vor fi trimise la ministerul de
resort, n vederea optimizrii politicii de prevenire i reducere a
absenteismului colar.
2. Introducerea in planul de aciune la nivel central - aceast
aciune urmrete responsabilizarea tuturor elementelor din
sistemul educaional.
Astfel, prin investiia n domeniul cercetrii, reducerea srciei,
creterea performanelor n domeniul educaional, se va realiza:
- reducerea ratei de prsire a colii;
- creterea procentului de absolveni de studii liceale;
- corelarea coninuturilor curriculare (cunotine, deprinderi,
priceperi, atitudini, valori i comportamente) cu exigenele pieei
muncii existent la ora actual;
Pentru realizarea acestor obiective trebuie realizat un
parteneriat real ntre toi factorii, care sunt implicai n
desfurarea i dezvoltarea domeniului educaional.

Bibliografie:

1. Ionescu Miron, Ioan Radu - Didactica modern, Editura Dacia,
2001;
2. Costache Luminia, UNICEF - Ghid de lucru pentru prevenirea
i combaterea abandonului colar, Vanemonde, 2012;
3. Neamu Cristina - Deviana colar, Editura Polirom, 2003;
4. Nicola Ioan - Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
2003;
5. Jigu Mihai - Consilierea carierei, Editura Sigma, 2001.
METODE TRADIIONALE
I MODERNE DE PREDARE
57
I NVARE N NVMNTUL
PRIMAR


Institutor: Iordache Raluca
coala Gimnazial Prof. Emil Negoi Miroi, Arge



,,Privit sub raport funcional i structural, metoda poate fi
considerat drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care
stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i
care conduc n mod planificat i eficace la realizarea scopurilor
propuse. (I. Cerghit).
,,nelegnd prin metod de nvmnt o cale, un drum de
strbtut deopotriv de elevi i profesori, prin care, conform unor
principii (principii didactice) dar i unor legi (legile nvrii) se
nfptuiesc obiectivele instruirii, adic se nsuesc de ctre elevi
anumite cunotine de baz i se formeaz anumite capaciti
intelectuale i convingeri n vederea integrrii progresive n
societate. (Ion Berca)
Activitatea instructiv-educativ se desfoar n baza unor
finaliti, este pus n practic prin intermediul unui sistem de
metode i procedee, apeleaz la o serie de mijloace tehnice de
realizare, iar rezultatele sunt verificate i evaluate prin strategii
specifice. Curriculum-ul colar integreaz toate aceste
componente, dintre care o poziie central revine metodelor care
fac posibil atingerea finalitilor educaionale.
Etimologic, termenul metod provine din grecescul
methodos, care nseamn drum spre. Metodele de nvmnt
pot fi definite ca modaliti de aciune cu ajutorul crora, elevii,
n mod independent sau sub ndrumarea profesorului, i nsuesc
cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini,
atitudini, concepia despre lume i via.( M.Ionescu, V.Chi,
p.126).
58
Dac n nvmntul tradiional, principalele metode le
constituie conversaia, expunerea, demonstraia, metodele centrate
pe profesor, transmiterea de cunotine, pasivitatea elevilor,
nvmntul modern solicit aplicarea metodelor active i
interactive, a celor care dezvolt gndirea critic. Fundamentul
pentru un nou cadru de predare-nvare l constituie proiectul
,,Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice - proiect
iniiat n Romnia n anul 1996 prin fundaia pentru o Societate
Deschis i devenit un program de perfecionare a cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar i universitar, care
promoveaz metode activizatoare, cu rol esenial n dezvoltarea
personalitii beneficiarului prin nvarea acestuia s gndeasc
critic. Aplicarea acestor metode care genereaz nvarea activ i
prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic nu este simpl ci
necesit timp, rbdare, exerciiu i este de preferat s se fac de la
vrste fragede, la toate disciplinele, ns cu msur. Acestea
trebuie s fie selectate i utilizate n mod riguros, creativ, n funcie
de obiectivele propuse, de specifcul grupului educaional i nu
trebuie s constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.
Metodele active i interactive au multiple valene formative
care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea
creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia
de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i
opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a
sintetiza/esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea
independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile
colegilor.
Metodele activ-participative pun accent pe nvarea prin
cooperare, aflndu-se n antitez cu metodele tradiionale de
nvare. Educaia pentru participare i democraie face parte din
gama noilor educaii, care reprezint cel mai pertinent i mai util
rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de
problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii i pot
exprima opiunile n domeniul educaiei, culturii, timpului liber,
pot deveni coparticipani la propria formare. Elevii nu sunt doar un
receptor de informaii, ci i un participant activ la educaie.n
procesul instructiv-educativ, ncurajarea comportamentului
59
participativ nseamn pasul de la a nva la a nva s fii i s
devii, adic pregtirea pentru a face fa situaiilor, dobndind
dorina de angajare i aciune. Principalul avantaj al metodelor
activ-participative l reprezint implicarea elevilor n actul didactic
i formarea capacitii acestora de a emite opinii i aprecieri asupra
fenomenelor studiate. n acest mod, elevilor le va fi dezvoltat o
gndire circumscris abilitilor cognitive de tip superior, gndirea
critic. Aceasta reprezint o gndire centrat pe testarea i
evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie dat, urmat de alegerea
rezolvrii optime pe baza argumentelor. A gndi critic nseamn a
deine cunotine valoroase i utile, a avea convingeri raionale, a
propune opinii personale, a accepta c ideile proprii pot fi discutate
i evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a
participa activ i a colabora la gsirea soluiilor. Principalele
metode de dezvoltare a gndirii critice sunt: Gndii, lucrai n
echip, comunicai; Termeni-cheie iniiali; tiu-vreau s tiu-am
nvat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei;
Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul n trei pri; Tehnica
prediciei; nvarea n grupuri mici; Turneul ntre echipe; Linia
valorilor.
Pentru ca nvarea prin cooperare s se bucure de un real
succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de
specialitate relev faptul c, pentru ca elevii s fie dispui s
lucreze n echip, se impune respectarea a dou condiii: asigurarea
unui climat pozitiv n clas; formularea unor explicaii complete i
corecte asupra sarcinii de lucru, astfel nct aceasta s fie neleas
de toat lumea.
n vederea asigurrii unui climat pozitiv n sala de clas
este necesar ca elevii s aib impresia c au succes n ceea ce fac.
Factorii care asigur succesul ntr-o clas sunt: formularea de
expectane pozitive fa de elevi; utilizarea unor strategii de
management educaional eficient; stabilirea de obiective clare i
comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului
destinat predrii; evaluarea obiectiv.
Eficiena muncii n grup depinde de claritatea explicaiei
pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie s ofere explicaii ct
60
mai clare i s se asigure c ele au fost corect nelese de ctre
elevi.
V. Guu ofer o imagine fidel asupra antitezei care se
creeaz ntre metodele tradiionale i cele moderne utilizate n
predare. Metodele tradiionale au urmtoarele caracteristici:
pun accentul pe nsuirea coninutului, viznd, n principal, latura
informativ a educaiei;
sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind
vzut ca un obiect al instruirii;
sunt predominant comunicative, verbale i livreti;
sunt orientate, n principal, spre produsul final;
au un caracter formal, sunt rigide i stimuleaz competiia;
stimuleaz motivaia extrinsec pentru nvare;
relaia profesor-elev este autocratic, disciplina colar fiind
impus.
La polul opus, metodele moderne se caracterizeaz prin
urmtoarele note:
acord prioritate dezvoltrii personalitii elevilor, viznd latura
formativ a educaiei;
sunt centrate pe activitatea de nvare a elevului, acesta devenind
subiect al procesului educaional;
sunt centrate pe aciune, pe nvarea prin descoperire;
sunt orientate spre proces;
sunt flexibile, ncurajeaz nvarea prin cooperare i capacitatea
de autoevaluare la elevi;
stimuleaz motivaia intrinsec;
relaia profesor-elev este democratic, bazat pe respect i
colaborare, iar disciplina deriv din modul de organizare a leciei.
Din toate cele menionate rezult faptul c profesorul
trebuie s-i schimbe concepia i metodologia instruirii i
educrii, s coopereze cu elevii, s devin un model real de
integrare socioprofesional i educaie permanent, s se implice
n deciziile educaionale, s asigure un nvmnt de calitate.
Pregtirea managerial a profesorului, nsuirea culturii
manageriale, nu numai cea tradiional psihopedagogic i
metodic, pot asigura esenial nelegerea i aplicarea relaiei
autoritate-libertate, ca nou sens al educaiei, prin predare-nvare
61
i rezolvarea altor situaii din procesul educaional colar.
Metodele i tehnicile active i interactive au avantaje i
dezavantaje. Dezvoltarea gndirii critice, caracterul formativ i
informativ, valorificarea experienei proprii a elevilor,
determinarea elevilor de a cuta i dezvolta soluii la diverse
probleme, evidenierea modului propriu de nelegere, climatul
antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, ncrederea i respectul
dintre nvtor-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt cteva dintre
avantajele metodelor i tehnicilor active care fac din lecie o
aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup propriile
puteri.
Dintre dezavantaje putem meniona pe cele de ordin
evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se
creeaz agitaie n rndul elevilor, necesit introducerea de
elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiia.

Bibliografie:
1.Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureti,2001
2.Ioan Cerghit, ,,Metode de nvmnt, E.D.P.,
Bucureti,1973
3.Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996
Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul
primar,Ed. Humanitas Educaional, Bucureti 2004
4.Guu, V., Dezvoltarea i implementarea curriculumului n
nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial
Litera, Chiinu, 1999
5.Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001




AVANTAJELE UTILIZRII CALCULATORULUI N
PROCESUL
62
INSTRUCTIV - EDUCATIV


Profesor pt. nv. primar Vian tefania
coala Gimnazial Prof. Emil Negoi, Mirai, Arge



Calculatorul este foarte util att elevului ct i profesorului
ns folosirea acestuia trebuie realizat astfel ncat s
mbunteasc calitativ procesul instructiv-educativ, nu s l
ngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel nct s urmareasc
achiziionarea unor cunotine i formarea unor deprinderi care s
permit elevului s se adapteze cerinelor unei societi aflat ntr-
o permanent evoluie.
Fa de locul computerului n sistemul didactic, pedagogii
au diverse atitudini, dup cum urmeaz:
1. Tendina de respingere, n numele unei pedagogii
tradiionale, care poate conduce la crearea unui nvmnt paralel
retrograd;
2. Tendina de a se lsa subjugat de ctre mijloacele
tehnice, cedndu-le acestora monopolul de a-i impune multiplele
posibiliti i constrngeri, de a modela nvmntul;
3. Tendina de a pune computerul n serviciul unei
pedagogii care s-l integreze ntr-un nou proiect de educaie
colar.
n zilele noastre, computerul este, n mod indiscutabil, un
mijloc benefic de instruire didactic. Putem afirma c este un
mijloc instructiv revoluionar, cu un impact asupra procesului de
nvmnt aa cum nu a mai existat de la momentul apariiei
manualelor colare.
Principalele avantaje ale calculatorului folosit ca
instrument eficient de nvare sunt urmtoarele:

Calculatorul asigur nvarea prin joc. Multe produse
educaionale transform nvarea ntr-o activitate distractiv.
Deoarece copiii nva cel mai uor atunci cnd se joac i
63
deoarece copiilor le place s se joace pe computer, nvarea pe
calculator poate fi soluia ideal. Copilul nva lucruri noi fr s
depun un efort special i fr s se plictiseasc sau s fie distras
cu usurin.

Calculatorul faciliteaz nelegerea noiunilor noi, de
care copilul se apropie mai greu. Ele sunt mai uor nelese prin
intermediul computerului ntruct acesta ofer suport vizual i
auditiv i face posibil interactivitatea. n plus, copilul nu mai este
nevoit doar s asculte informaiile pe care i le ofer profesorul, ci
le descoper el nsui i are posibilitatea de a vedea ce se ntmpl
dac....

Calculatorul face posibil modelarea i simularea
fenomenelor care nu pot fi observate n realitate. Computerul
poate compensa cu succes dotarea insuficient a laboratoarelor din
coli i poate uura nelegerea proceselor sau fenomenelor care nu
sunt evidente. n plus, elevul poate reface oricnd i de oricte ori
dorete experimentele de laborator, poate vizualiza animaiile
multimedia i poate simula diferitele fenomene naturale.

Calculatorul faciliteaz rezolvarea de probleme. Prin
intermediul testelor cu feedback, care atunci cnd copilul greete,
i ofer indicii de rezolvare (att indicii teoretice, ct i sub forma
unor probleme asemntoare). n felul acesta, pas cu pas, copilul
este ajutat s neleag i s nvee cum se rezolv diferitele tipuri
de probleme.

Calculatorul folosit n nvare ajut la consolidarea
informaiilor. Informaia teoretic nu este suficient pentru
nvare, iar elevul are nevoie de situaii n care s aplice
cunotinele pe care le-a nvat. De aceea, cele mai multe jocuri
educaionale conin o serie larg de exerciii prin care copilul i
fixeaz cunotinele.
Un alt avantaj pe care l ofer nvarea prin
intermediul calculatorului l reprezint posibilitatea testrii
nivelului de cunotine la care a ajuns elevul. Rezultatele la test
64
sunt furnizate n cteva secunde, de obicei nsoite de recomandari
privind felul n care elevul i poate mbuntai performana.
Pentru ca educaia copilului s beneficieze de toate aceste
avantaje, este bine s urmrim cteva recomandari generale:
Supravegheaz-l atunci cnd st prea mult timp n mediul
online.
nva-l s selecteze informaia, astfel nct s nu piard
prea mult timp
nva-l care este poziia corect in faa calculatorului.
Verific mereu ce site-uri a vizionat copilul, pentru a ti
care i sunt preocuprile i pentru a evita pericolele online.
Calculatorul trebuie privit astfel ca un instrument n
educaia elevilor. Depinde de fiecare profesor i printe cum alege
s-l foloseasc i cum i nva pe copii s-l utilizeze. Prin leciile
pe calculator i jocurile educaionale, profesorii cresc interesul
elevilor pentru coal pentru c le stimuleaz imaginaia i
nvarea prin descoperire.

Bibliografie:

1.Dulam Maria Eliza, (2006), Tendine actuale n predarea i
nvarea geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2006









65

n loc de ncheiere

Cu ct mai mult triesc, cu att mai bine mi
dau seama de ct de puternic i important este
impactul atitudinii asupra vieii. Pentru mine,
atitudinea este mai important dect faptele. Este
mai important dect trecutul, educaia, banii,
circumstanele, eecul, succesele, dect ce gndesc,
spun sau fac ali oameni. Este mai important dect
aspectul, talentul sau priceperea.
Atitudinea poate cldi sau distruge o firm, o
biseric ... o cas. Un lucru remarcabil este acela c
zilnic avem posibilitatea de a alege atitudinea pe
care o vom avea n acea zi. Noi nu putem s ne
schimbm trecutul ... nu putem s schimbm modul
n care vor aciona oamenii. Singurul lucru pe care l
putem face este s cntm pe singura coard care o
avem i aceasta este atitudinea noastr. Eu sunt
convins c viaa este 10% ceea ce mi se ntampl i
90% cum reacionez la asta i asta e valabil i pentru
tine ... noi suntem responsabili pentru atitudinile
noastre."

(Charles R. Swindoll)


66
Autorii sunt responsabili de afirmaiile i concluziile
cuprinse n articolele sau studiile de specialitate publicate.
Este indicat a nu fi trimise spre publicare articole
publicate anterior sau articole propuse altor publicaii.

Dac avei un articol i dorii s l publicai n aceast
revist, v rugm s trimitei articolul pe adresa de email:
sandaanamaria@yahoo.com


Toi cei care doresc s trimit articole pentru a fi publicate n
revist, sunt rugai s respecte cteva reguli minimale de
formatare:

- lucrarea va fi scris n Microsoft Word ,Format A5,Times New
Roman, orientare: tip portret;
- titlul lucrrii va fi scris cu majuscule (Times New Roman, 12
Bold), centrat;
- numele i instituia vor fi scrise un rnd mai jos, aliniat la dreapta
(Times New Roman 10 Bold);
- la dou rnduri ncepe scrierea textului (Times New Roman, 12,
distana dintre rnduri 1, cu diacritice);
- bibliografia se va consemna la sfritul lucrrii, n ordinea
urmtoare: numele i prenumele autorului, titlul lucrrii (scris
italic), editura, oraul, anul apariiei.
Orice articol pentru a fi publicat trebuie s conin n mod
obligatoriu referine bibliografice.
Transmitei materialul n format .doc








67