Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in Psihodiagnoza Testarea Intelectului PDF
Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in Psihodiagnoza Testarea Intelectului PDF
MIHAELA MINULESCU
Teorie i practic n
psihodiagnoz
Fundamente n msurarea psihologic.
Testarea intelectului
MIHAELA
MINULESCU
Coperta:
Mihaela Minulescu
Studenilor mei,
fiecruia n parte
MIHAELA
MINULESCU
CUPRINS
LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I
PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI 10
MIHAELA
MINULESCU
MIHAELA
MINULESCU
10
MIHAELA
MINULESCU
11
12
MIHAELA
MINULESCU
13
dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaiei examinator examinat (subiectul nu asist pasiv la performanele sale) i
dinamizarea testului evaluat prin msurarea ctigului cognitiv, prin
distana dintre pretestare i post testare. Diagnosticul devine formativ,
n sensul n care poate ghida intervenia, modificarea cognitiv
necesar ameliorrii performanelor intelectuale.
14
MIHAELA
MINULESCU
15
16
MIHAELA
MINULESCU
17
Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal psihic;
totui exist unele teste care se refer explicit la normalitate: acestea iau fcut loc
nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrica, ci ele sunt
utile i n afara acestui domeniu.
18
MIHAELA
MINULESCU
19
20
MIHAELA
MINULESCU
21
22
MIHAELA
MINULESCU
23
24
MIHAELA
MINULESCU
25
26
MIHAELA
MINULESCU
4. sunt utilizai itemi paraleli (cu acelai grad de dificultate), din punct de
vedere logic izomorfi, dar a cror rezolvare nu depinde de cunotinele
acumulate anterior);
5. se utilizeaz tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei
funciilor mentale, n funcie de vrst sau de tipul de deficien
mental;
6. se amelioreaz componentele metacognitive (care in de motivaie,
atenie, voin) ce intervin n funcionarea cognitiv (n orice proces
rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitiv, ci intervin i
componentele metacognitive).
n evaluarea formativ rezultatele se refer la patru aspecte:
1. msurarea valid a competenelor cognitive ale subiectului;
2. determinarea dificultii (dificultilor) funcionale majore care apare n
timpul rezolvrii sarcinii;
3. compararea nivelului de dezvoltare cognitiv actual cu "potenialul de
nvare";
4. delimitarea condiiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea
potenialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcii de dezvoltare ar putea fi rezumat
prin faptul c se produce evaluarea intelectului prin sarcini de nvare.
Indiferent de viziunea abordat n psihodiagnoz (se ajunge la
acelai gen de psihometrie formativ, rezultnd posibiliti formative pentru
subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca avnd urmtoarele
mari blocuri funcionale:
mediul caracteristic n care are loc;
subiectul cu psihismul su;
interfeele n care se produce relaionarea ntre mediu si psihism.
1.5. Funciile psihodiagnozei
Analiza scopurilor i tipurilor de utilizri ale testelor psihologice
include n primul rnd aspectele de evaluare a situaiei prezente i de
evaluare a modului cum, n anumite condiii date, situaia poate evolua n
viitor. Analiza prediciei semnific n mod obinuit o estimare n timp.
Diagnoza se concentreaz mai mult pe starea prezent a subiectului evaluat.
Testele sunt, n cele din urm, eantioane de comportamente pe
baza crora se fac aceste evaluri diagnostice i prognostice asupra altor
comportamente mai complexe, care depesc sarcinile ca atare ale testului.
27
28
III.
MIHAELA
MINULESCU
29
VII.
30
MIHAELA
MINULESCU
31
32
MIHAELA
MINULESCU
33
34
MIHAELA
MINULESCU
35
n pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de
domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul
i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic
patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
via, ntr-un mod comprehensibil.
Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit
procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare,
evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci
anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai
ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid.
Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala
ca proces morbid intereseaz patologia clinic.
Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca
discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se
cere de la el n contextul sociocultural.
Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian
psihopatologic sunt, de obicei:
gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o
triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de
anxietate sau depresie);
ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar
realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale,
profesionale, de familie (eec colar, eec n asumarea
responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.);
tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i
somatoforme);
deviana comportamental de la normele sociale.
Este sensul vieii un criteriu valid?
Sntate mental
n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de
sntate mintal definit, de regul, prin urmtoarele caracteristici:
capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul
cum se concepe pe sine;
stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa cerinelor
vieii;
36
MIHAELA
MINULESCU
37
Individuare i auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza
freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i
mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera
vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de
individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea implic
descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upaniade l denumete Sine. Astfel n
procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o
identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n eul
nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care
semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea conduce la regresii
i stagnri nevrotice.
Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc
conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag n care
motivaia de cretere obinuit oricrei fiine vii, este depit la nivelul
omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n joc a metatrebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-au integrat n sensul
existenial personal valori ideale precum frumuseea, unicitatea, ordinea,
perfeciunea, participarea. Maslow dezvolt un set de indici care constituie
caracteristicile tipice pentru o persoan care a atins acest prag de dezvoltare
uman. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia fericit de la norm i
pot fi caracterizate prin faptul c:
sunt limpezi n modul de a percepe realitatea i capabile s accepte
ambiguitile existenei;
se accept pe sine i pe ceilali i triesc doar ntr-o minim msur
starea de anxietate sau vinovie legat de sine;
se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total
neconvenional;
nu sunt centrate pe propria persoan ci, mai degrab, pe o anumit
problematic;
sunt capabili s priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea caut
solitudinea;
se comport ntr-o manier independent fr a fi i rebeli;
iubesc viaa;
38
MIHAELA
MINULESCU
39
40
MIHAELA
MINULESCU
41
42
MIHAELA
MINULESCU
43
44
MIHAELA
MINULESCU
45
46
MIHAELA
MINULESCU
47
48
MIHAELA
MINULESCU
49
50
MIHAELA
MINULESCU
51
52
MIHAELA
MINULESCU
53
54
MIHAELA
MINULESCU
55
56
MIHAELA
MINULESCU
care apar sub forma proceselor psihice superioare. Vor elabora n 1905 n
acest spirit prima form a unei scale metrice a inteligenei.
1933, Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de H.
Piron n "Tratatul de psihologie aplicat, II, 1954": " Un test este o prob
definit care implic o sarcin de rezolvat identic pentru toi subiecii
examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului sau eecului,
sau pentru notarea numeric a reuitei".
1938, H. Piron: "Orice experien psihologic destinat a permite o
determinare numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se
efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe
determinate". Autorul are tendina de a limita la acel tip de probe care nu
comport instrumente. testarea unei persoane definete explorarea funciilor
generale ale memoriei, ateniei, inteligenei, de tip creion - hrtie, sau chiar
pe calea ntrebrilor i rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test
mental se refer doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce
prezint un caracter psihometric satisfctor.
1944, P. Pichot, reia definiia considerat semnificativ doar pentru testele
de inteligen, abiliti i cunotine, propunnd o definiie lrgit: "Testul
mental este o situaie experimental standardizat, ce servete drept stimul
pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o
comparare statistic cu comportamentul altor indivizi plasai n aceeai
situaie, ceea ce ne permite s clasm subiectul examinat fie cantitativ, fie
tipologic.
1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este n mod esenial o msur
obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament" (Psychological
Testing).
1960, R. Zazzo, "testul este o prob strict definit n ceea ce privete
condiiile de aplicare i modul de cotare, care permite poziionarea unui
subiect n raport cu o populaie, ea nsi bine definit biologic i social".
1961, A. Anastasi subliniaz faptul c: "Valoarea psihodiagnostic i
predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca
indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentului".
57
58
MIHAELA
MINULESCU
59
60
MIHAELA
MINULESCU
61
62
MIHAELA
MINULESCU
63
64
MIHAELA
MINULESCU
65
66
MIHAELA
MINULESCU
67
68
MIHAELA
MINULESCU
69
70
MIHAELA
MINULESCU
71
72
MIHAELA
MINULESCU
73
74
MIHAELA
MINULESCU
75
76
MIHAELA
MINULESCU
diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile
foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de
numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n
cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor dou valori ale variabilei.
Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur
variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se
ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi incluse persoanele cu
valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit grupa
bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate
exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul
subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai multe
persoane s aib aceeai valoare a variabilei) se accept ca procentul celor
inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%.
Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar s se ia
n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal,
de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s
conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane cu
insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin valorile
mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea
persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor
astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n
cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s
o prevedem n general cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a
comportamentului evaluat de test". Criteriul, n aprecierea personalului este
"o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi,
bazat pe o descriere complet a muncii prestate".
Dimensiunile
criteriului:
variabila
criteriu
poate
fi
unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu
poate f constituit multidimensional, cu valori cantitative sau / i
calitative. De exemplu, n din abilitatea de comunicare i din capacitatea de
organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune
i ambiie (msurate cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu: Performana n munc este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
77
78
MIHAELA
MINULESCU
79
80
MIHAELA
MINULESCU
81
82
MIHAELA
MINULESCU
83
84
MIHAELA
MINULESCU
85
86
MIHAELA
MINULESCU
87
88
MIHAELA
MINULESCU
89
90
MIHAELA
MINULESCU
91
92
MIHAELA
MINULESCU
93
94
MIHAELA
MINULESCU
95
96
MIHAELA
MINULESCU
97
98
MIHAELA
MINULESCU
99
100
MIHAELA
MINULESCU
101
102
MIHAELA
MINULESCU
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit
testul dect de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc
verificate pentru un singur test, compus din exerciii de aritmetic, dac
acesta este utilizat n scopuri diferite apare n tabelul privind diferite
moduri de verificare a validitii unui test, n funcie de obiectivul utilizrii
acestuia (Anastasi, 1976):
n ce scop este utilizat testul
validitate
Ce tip de
este
verificat
vrea s interpreteze scorul
subiectului
Verificarea cunotinelor
Ct de mult a nvat Validitatea
de aritmetic n
elevul n trecut?
de coninut
coala primar
Testarea aptitudinii
Ct de bine va nva
Validitatea
matematice pentru
elevul n viitor?
de coninut
predicia performanelor
n gimnaziu
Diagnosticarea lipsei
Performana elevului
Validitatea
deprinderii de a face
indic lipsa deprinderii de relativ
calcule
a face calcule?
criteriu
(validitatea
concurent)
Msurarea raionaCum poate fi descris
Validitatea
mentului logic
modul de a raiona al
conceptual
elevului?
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea
unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de
coninut etc.).Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n
privina validitii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei
numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a
103
104
MIHAELA
MINULESCU
105
106
MIHAELA
MINULESCU
107
108
MIHAELA
MINULESCU
109
110
MIHAELA
MINULESCU
111
pentru performanta profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de exemplu,
aceeai performant colar ca i criteriu pentru un test de inteligent).
Procedee utilizate pentru validare:
Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea
validitii relative la criteriu a testelor:
a. validarea predictiv;
b. validarea concurent.
Validarea predictiv este interesat de gradul de eficient al testului
n prognoza comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se
realizeaz prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obinute la
criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test
utilizat n selecia profesional se calculeaz coeficientul de corelaie liniar
ntre scorurile testului, administrat, de pild, cu ocazia finalizrii unui curs
de pregtire profesional, i msurile performantelor obinute de aceleai
persoane dup un anumit timp, cnd tuturora li s-a creat posibilitatea s
aplice cunotinele respective.
Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz
folosind loturi neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele crora
li s-a administrat testul vor uima acelai tratament i vor fi prezente la
evaluarea variabilei criteriu. n acest fel se asigur ca n lotul de subieci
care servete pentru compararea testului cu criteriul s existe att scoruri
mari la test, ct i mici.
Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat. de
exemplu, ca s fie angajate toate persoanele care se prezint la selecia
profesional sau ca decizia referitoare la angajare s se ia la ntmplare.
Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea
scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la
criteriu nu const n lungimea intervalului de timp dintre administrarea
testului i nregistrarea rezultatelor criteriului, ci n faptul c validarea
concurent utilizeaz un eantion de populaie selecionat (personal
angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema denumit
restrngerea mulimii i care face ca validarea concurent s nu poat
fumiza totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului.
Problema restrngerii mulimii.
112
MIHAELA
MINULESCU
r = 0.75
r = 0.30
B r = 0.28
D r = 0.09
113
114
MIHAELA
MINULESCU
115
116
MIHAELA
MINULESCU
Interpretarea testului
Utilizarea testului
Evaluarea dovezilor
Evaluarea
consecinelor
117
Validitatea de construct
Validitatea de construct
i Relevana (utilitatea)
Validitatea de construct Validitatea de
construct, Relevana,
i Implicaiile valorice
Implicaiile valorice i
Consecinele sociale
118
MIHAELA
MINULESCU
119
CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA
TESTELOR
120
MIHAELA
MINULESCU
121
122
MIHAELA
MINULESCU
b.
Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de
dificultate diferite astfel se pune problema asigurrii unui nivel de
dificultate optim i a posibilitii de a compensa inter-itemi gradul de
dificultate.
c.
Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct
un item se apropie de 0% sau de 100% , cu att este ineficient n
diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s diferenieze ntre
toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de
informaie diferenial.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
S presupunem c din 100 de persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc s
rezolve itemul. Deci itemul ne va da posibilitatea s difereniem ntre
fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat. Deci
avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie
diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii
informaionali. Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz deci 90 x 10 = 900, iar
cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai lucru este valabil i pentru itemi
mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci.
d.
Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai
omogen testul, cu att gradul de intercorelare este mai mare. n situaia
extrem n care toi itemii ar fi perfect intercorelai i toi ar avea gradul de
dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre
itemi. Deci jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar cealalt
jumtate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii
testului cel mai bine este s fie selectai itemi cu nivele de dificultate
diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare nivelul de
intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama de grade de
dificultate a itemilor selectai.
n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un
item exprim dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce
nseamn c indic corect rangul i dificultatea relativ a itemilor.
De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai respectiv de
30%, 20% i 10% dintre subiecii lotului, putem conchide c primul item
este cel mai uor, iar itemul al treilea cel mai dificil, gradul de dificultate
crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de procentaje egale,
nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de dificultate ntre
cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii
rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot irul. Scorurile de
tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime de la centru la
extremele distribuiei.
123
124
MIHAELA
MINULESCU
6
7
etc.
80
25
45
0
125
35
25
126
MIHAELA
MINULESCU
III.
127
128
MIHAELA
MINULESCU
129
130
MIHAELA
MINULESCU
131
132
MIHAELA
MINULESCU
133
134
MIHAELA
MINULESCU
135
T = 50 + 10 / (X X )
136
MIHAELA
MINULESCU
,8%
11,1
4,8%
21,2
25,8
21,2
11,1
137
4,0
6,6
6,6
12,1
4,0%
17,5
19,6
17,5
12,1
138
MIHAELA
3,6
4,5
11,6
7,7
7,7
11,6
4,5
MINULESCU
14,6
3,6%
16,0
14,6
bine
slab
6,7
24,2
6,7%
38,2
Foarte bine
24,2
139
Avantaj
D un numr precis de
puncte obinute la test
Este mai uor neles de
utilizatori.
Nu cere statistici sofisticate.
Indic o poziie relativ a
scorurilor n percentile.
Mai adecvat pentru datele
fr distribuie normal
(distribuii asimetrice)
stanine
scoruri standard
Dezavantaj
Nu poate fi interpretat
sau comparat
Utilizeaz uniti de
msurare
ordinale;
utilizeaz deci uniti
inegale de msurare.
Nu permite o tendin
central.
Nu poate fi comparat
dac grupele nu sunt
similare.
Distorsioneaz mult
diferenele de scor n
partea de sus i de jos a
distribuiei.
Se poate ajunge s nu
permit
suficiente
uniti de scor pentru a
putea s difereniezi
printre scoruri. Sunt
insensibile la
diferenele de mrime
din cadrul staninei.
Inadecvate pentru
datele ce nu se
grupeaz conform
curbei normale.
Sunt dificil de explicat
pentru utilizatori.
140
MIHAELA
MINULESCU
141
142
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
MIHAELA
MINULESCU
143
144
inhiba performana;
performanelor.
MIHAELA
MINULESCU
inconsecvena
sau
prtinirea
evaluarea
145
metodelor la care poate recurge ntr-o situaie dat, sau a acelor aspecte
care trebuie adncite n cadrul examinrii.
n profilul psiho-comportamental este important s se manifeste
caliti precum: cultura psihologic, experiena interpersonal ctigat
inclusiv n contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaterea,
deprinderi formate n cercetare psihologic i sau experimentare, dar i
caliti psihice precum simul empatic, capacitatea de a obine cooperare,
inteligen, sntate psihic. n mod specific sunt necesare memorarea
corect a instructajelor, deprinderea dea observa i nota corect rspunsurile
i observaiile.
10.4. Raportul - caracterizarea final
Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legate de tipul
de examen i de cerinele beneficiarului. raportul unui examen clinic difer
n amploare i profunzime a interpretrilor de raportul unui examen de
selecia. Raportul privind consilierea educaional difer n coninut i
centrare pe probleme de raportul de expertiz judiciar. rapoartele difer de
asemenea i n funcie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.
Condiiile i principiile generale de ntocmire a raportului sunt
prezentate n Standardele de testare educaional i psihologic. Principiile
respective se refer la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate i
subiectivism, respectarea confidenialitii, neutilizarea unor termeni care
nu sunt inteligibili beneficiarului i explicarea semnificaiei rezultatelor
prezente.
O deficien const n descriptivismul exagerat (privind
comportamentul subiectului n timpul examinrii) fr a oferi i comentarii
asupra acestor prezentri. Simpla enumerare a observaiilor fcute, fr
comentarii i integrarea lor ntr-un sens anume, poate genera o varietate
larg de interpretrile beneficiarului conducnd cel mai adesea spre imagini
greite asupra subiectului, ncrcate de subiectivismul celui care citete un
astfel de raport. n raport se includ explicaiile posibile, atenionnd cnd
acestea nu sunt certe. n situaia unor rezultate contradictorii este important
ca psihologul s prezinte obiectiv constatrile i s ncerce explicarea
inconstanelor, incertitudinilor, discordanelor dintre date.
146
MIHAELA
MINULESCU
147
148
MIHAELA
MINULESCU
149
150
MIHAELA
MINULESCU
151
4. factor de vizualizare spaial, care se msoar tipic prin teste care cer
manipulare mental a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex.,
subiectului i se arat o imagine geometric la un anume unghi de
rotaie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziii i se
poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n
care figura geometric are poziia imediat urmtoare;
5. factor de memorie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte,
propoziii, imagini etc.;
6. factor de raionament, msurat tipic prin teste de analogii sau serii de
completat;
7. factor de vitez (celeritate) perceptiv, msurat tipic prin teste care
cer o rapid recunoatere de simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorial, bateria Bonnardel,
Testul de vocabular Binois - Pichot.
Guilford, 1967, Guilford i Hepfner, 1971, propun modelul
cuboid al intelectului, n care departajeaz experimental iniial 120 de
abiliti intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford crete numrul acestora la
150.
Fiecare sarcin mental va conine trei tipuri de ingrediente: unul dintre
cele trei tipuri de operaii mentale posibile (cogniie, memorie, gndire
divergent, gndire convergent i evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de
coninuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) i unul
dintre cele 6 tipuri de produse ( (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri,
implicaii).
Abilitile sunt definite independent. Guilford i asociaii si au pus
la punct teste care msoar fiecare abilitile mentale respective din cadrul
modelului cuboid.
n 1982 Guilford afirma c a demonstrat existena tuturor celor 150 de
factori, care, dei logic sunt independeni, psihologic sunt interdependeni,
respectiv intercoreleaz statistic. Iat cteva exemple: cogniia relaiilor
spaiale care se msoar prin teste care utilizeaz analogii de imagini, sau
matrici. Memoria relaiilor semantice e msurat prin prezentarea unei serii
de relaii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros dect fierul" i apoi
testnd reinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unitilor
simbolice este msurat prin prezentarea unor perechi de numere sau litere
care sunt identice sau diferite n funcie de mici detalii.
Vom prezenta, cteva dintre probele de gndire divergent Guilford ca
abilitate creativ.
152
MIHAELA
MINULESCU
153
154
MIHAELA
MINULESCU
155
156
MIHAELA
MINULESCU
157
158
MIHAELA
MINULESCU
159
Cutie: cuburi
Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte
(manechin, mn, profil, elefant)
Gril corecie pentru testul Cod
Foaie de nregistrare a rezultatelor
Manual
160
MIHAELA
MINULESCU
161
7. Aritmetic
Cuprinde 14 probleme asemntoare celor din coala elementar,
Fiecare este prezentat oral i trebuie rezolvat fr utilizarea creionului i
hrtiei.
Testul coreleaz foarte strns cu inteligena general. Sunt
defavorizai mai ales subiecii care lucreaz manual i sunt analfabei.
Cunotinele nu depesc 7 clase.
Combinarea notei obinute la testul Informaii i la Raionament
aritmetic, face posibil estimarea reuitei colare a subiectului. De
asemenea, reaciile emoionale i fluctuaiile de atenie pot influena
negativ rezultatele.
Corelaiile dintre testul de raionament aritmetic i scala complet
variaz cu vrsta i prezint o mprtiere mare la persoanele vrstnice.
Notele descresc cu vrsta.
Sunt dai timpii limit. Dup 4 eecuri consecutive, proba se
ntrerupe.
De exemplu: 7. Cte ore vor fi necesare pentru pe persoan pentru
a strbate pe jos 24 kilometri dac merge cu 3 kilometri pe or? (timp de 30
sec.).
9. Comprehensiune
Vizeaz gndirea obinuit, care are n vedere sensurile normale
dar i abilitatea de a exercita judeci sociale n situaii practice; de
asemenea, gradul n care persoana a fost expus la cultura dominant.
Testele de comprehensiune sunt utilizate n multe scale de
inteligen.
Clinic sunt utile n diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
rspunsuri bizare sau perverse) i ofer - avnd n vedere comportamentul
subiectului la teste - informaii semnificative privind caracteristicile
culturale i sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un
vocabular srac i cei care nu obinuiesc s-i traduc ideile n cuvinte
obin scoruri sczute.
Testul se menine bine cu vrsta i chiar atunci cnd rezultatele
ncep s scad, diminurile de performan sunt mai puin dramatice dect
la alte teste.
Exist n total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce splm hainele? 15.
Ce spune proverbul "cu o rndunic nu se face primvar"?
162
MIHAELA
MINULESCU
11. Similariti
Probele specifice solicit abilitatea de a vedea relaii dintre lucruri
i idei i de a le categoriza n grupe logice. Msoar capacitatea de a forma
uniti conceptuale din materialul verbal i de a exprima aceste concepte n
cuvinte.
Este considerat una dintre cele mai bune probe, n msura nu este
influenat de factorul de limbaj. Toi cercettorii l consider saturat n
factorul "g". Terman sublinia c omul reuete s fac distincie ntre
asemnrile de esen i cele superficiale numi atunci cnd se apropie de
vrsta mental adult. Proba face o diferen ntre rspunsuri superioare i
cele inferioare, notndu-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezint
o capacitate intelectual uniform, dar nu ne putem atepta la o munc
intelectual de nivel superior; n timp ce cei din a doua categorie par a avea
mai multe posibiliti.
Exist n total 14 itemi. De exemplu, "n ce fel sunt asemntoare
portocala i banana? 6. "nasturele i fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performan.
2. Completarea imaginii
Probele msoar deschiderea persoanei la detaliile vizuale i
abilitatea dea prinde nelesul detaliilor ntr-o imagine complet. De
asemenea, performarea la scal cere i memorie vizual.
Dup cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performan. Este util n evaluarea nivelelor de inteligen. Performana se
menine bine cu vrsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performan. Principala limit este faptul c face mai greu distincia ntre
nivelele superioare de inteligen pentru c notele au tendina s se
acumuleze n partea superioar a totalului de distribuie. Este eficient n
depistarea debilitilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei s evalueze relevana social a situaiilor
prezentate n imagini, s anticipeze consecina aciunilor i s disting
esenialul de detaliile irelevante. Intervine de asemenea i abilitatea de a
planifica i, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaie de ansamblu: nainte de
a ncepe aranjarea subiectul trebuie s neleag aspectul global, ideea
general.
Faptul c imaginile descriu anumite experiene sociale practice l
apropie de "inteligena social" i, ntra-adevr, cei care reuesc la aceast
scal sunt rareori debili mental, chiar dac au avut rezultate mai slabe la
alte scale.
163
164
MIHAELA
MINULESCU
165
166
MIHAELA
MINULESCU
167
168
MIHAELA
datorit
problemelor
emoionale
Informaie
Comprehensiune
Aritmetic
Similariti
Vocabular
MINULESCU
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc)
sau retardului
mental (R)
personalitate
E: represie, slab
obsesivtestare a
realitii;
compulsiv
Dc: rspunsuri
srace
R
personalitate "n E:
delicven,
gard, de tip probleme de
control i sim
paranoid
comun slab;
slab testare a
realitii
Dc
R
E: anxietate,
personalitate
concentrare
obsesiv
slab, probleme
compulsiv
n
testarea
uneori
realitii
personalitate
Dc
paranoid
R
personalitate
R
obsesiv
Dc
E: testarea
compulsiv,
personalitate
realitii,
paranoid
anxietate,
orientare spre
impuls
(delicven)
personalitate
R
obsesiv Dc
compulsiv mai E: probleme de
ales cnd
testare a
datorat
disabilitilor de
nvare (D)
Auditiv:
probleme de
receptare,
memorare sau de
nelegere
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Tulburare a
memoriei
auditive
secveniale
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
Memorie
verbalizrile
sunt stilate,
controlate;
personalitate
paranoid
personalitate
paranoid alert
Completare
imagini
personalitate
paranoid alert
Aranjare
imagini
Delicven
realitii;
anxietate;
orientare spre
impuls
(delicven)
E: anxietate care
afecteaz
memoria;
unitile dinainte
mult mai bine
dect ultimele
ceea ce
sugereaz
dificulti de
procesare
R
E: slab testare a
realitii,
depresie;
R
Dc
E: anxietate,
depresie, slab
test. a realitii
Retard mental
Cuburi
R
E: anxietate,
depresie
Asamblare
obiecte
E: anxietate,
depresie, slab
testare a
169
nelegere
Tulburri ale
memoriei
secveniale
auditive
Tulburarea
recepiei
vizuale;
tulburarea
percepiei figur
- fundal
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
incapacitatea de
a ctiga sens
din stimuli nonverbali
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
percepiei figur
- fundal;
probleme vizual
- motorii
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
170
MIHAELA
MINULESCU
realitii
Codare
Labirint
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impulsivitate
(delicven)
R
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impuls
tulburarea
percepiei figur
- fundal;
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
memoriei
vizuale
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
percepiei figur
- fundal
171
172
MIHAELA
MINULESCU
173
174
MIHAELA
MINULESCU
175
176
MIHAELA
MINULESCU
Bateria factorial P. M. A.
Aceast baterie de teste, destinat msurrii a cinci "aptitudini
mintale primare", a fost publicat n S.U.A. n 1947. Manualul a fost
revizuit n 1949. Ediia a treia este din 1958.
Pe scurt urmtoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor
obinute la P. M. A. Este destinat vrstelor cuprinse ntre 11-17 ani.
Cuprinde serii de probe care vizeaz abilitile cognitive primare iar
studiile privind validitatea empiric indic:
1. Testele V (semnificaie verbal) i R (raionament) par a fi cei
mai buni predictori privind reuita n coala secundar. Aceste note au dat
mereu fideliti satisfctoare i au furnizat corelaii substaniale cu notele
colare, msurtori standard ale nivelului colar, precum i cu multe teste
de "inteligen general".
2. Testele S (spaial) i N (numeric) au artat o validitate mai mic,
dar utilizabil, fat de reuita colar. Fidelitatea este aceeai la aceste teste,
suficient de ridicat pentru a permite identificarea elevilor care sunt, n mod
particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a
aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbal) are valoare predictiv n
prognosticul colar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de
difereniere cu un coninut psihologic mai ridicat fat de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formul nou de estimare a Q.I.-ului
convenional: respectiv 2 V + R, n care V si R sunt exprimate n note
brute.
5. Sugereaz faptul c P. M. A. complet se arat mai util n
evaluarea aptitudinii mintale, fat de programele de studiu colar sau fa
de studiile ce comport multe msurtori ale aptitudinii mintale. n cadrul
programelor de consiliere colar, se pare c, n general, testele privind
factorii V, R i N furnizeaz, n cea mai mare msur, evaluarea modului n
care un elev va reui n activitatea sa colar.
Testele Bateriei P.M.A.
Bateria P.M.A. este destinat evalurii a 5 factori ai intelectului:
1. V - semnificaie verbal
2. S - aptitudine spaial
3. R - raionament
4. N - aptitudine numeric
5. W - fluiditate verbal
177
178
MIHAELA
MINULESCU
179
180
MIHAELA
MINULESCU
181
182
MIHAELA
MINULESCU
V.
Pauz
C.P.M.
B.53
B.L.S.4
B.V.9
15`
10`
45`
1h 10`
B.V.8
B.V.50(51)+
B.V.16
10
B.V.4
B.2.5.
B.C.V.
B.G.9(BG3)
B.G.10
15`
25`
40`
B. Add. 15
B. Mult 16
B. Pb17
B.OR.18
B.OR
TOTAL
4`
4`
5`
10`
15`
2h 47`+10`pauza
minute.
2`1/2
2`1/2
3`
6`
5`
19`
C.A.
O.R.
B.22..10`
13`
25`
183
B.43..10`
B.10110`
B.20 h10` 40` maximum
Timp total 4 ore i 30`
Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv
creion - hrtie.
Examenul B
Iat, spre exemplificare mediane obinute pentru grupe diferite de
notri ale examenului B.
Grupe
Brbai
Femmei
450
145
1750
1380
70
330
300
130
140
20
19
20
14
20
30
140
200
140
100
97
130
134
329
211
25
22
20
20
20
25
20
30
15
30
P.I.
13
10
8
4
11
10
8
7
5
V
13
10
7
4
14
12
10
8
6
I.P.C.
13
10
10
4
10
9
8
7
7
CPM
13
12
9
4
12
11
10
9
8
OR
13
10
6
4
15
11
10
9
6
9
8
6
5
4
13
10
8
7
6
8
7
5
5
4
13
11
10
10
8
12
11
11
8
7
10
13
12
9
10
14
12
12
14
13
10
12
12
-
184
MIHAELA
MINULESCU
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven.
Autorul a pornit de la observaia fcut de C. Spearman: " A cunoate
natura particular a mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii contrastul lor limpede i cooperarea lor constant n toate actele de gndire
185
186
MIHAELA
MINULESCU
187
188
MIHAELA
MINULESCU
189
190
MIHAELA
MINULESCU
191
192
MIHAELA
MINULESCU
193
194
MIHAELA
MINULESCU
Dinamica se reflect att prin atingerea cotei normale a vrstei, sau prin
surprinderea avansurilor sau retardului fa de V.Cr. Apariia retardului
atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cauzelor care au determinat
situaia, pentru a gsi modalitile individuale de ameliorare i recuperare
care s asigure normalitatea.
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului,
Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine
n timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme,
testele de msurare a dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psihocomportamentale ale copilului cu obiectivele instrucionale.
Dac la primele rspunsul i performana sunt raportate sunt
raportate la un etalon, n cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude
posibilitatea de a crea norme, de regul nu sunt standardizate n baza unui
criteriu naional. Obiectivele instrucionale - ca i criterii - pot fi diferite de
la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta.
n urma testrii se presupune un program de aciune, de intervenie,
de recuperare, de compensare a deficienelor constatate. Manualele la unele
scale indic i tipuri de activiti ce se pot folosi - astfel c putem considera
de fapt c avem de a face nu doar cu simpla activitate de testare ci cu un
sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor de intervenie
corectiv - constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de copii i
presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti: psihologi, prini,
cadre didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la concepia c
depistarea timpurie a unor deficiene a copilului determin luarea unor
msuri imediate de tratament educaional i terapeutic - recuperator,
prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de
dezvoltare a copilului precum i depistarea cauzelor unor deficiene poate
conduce la adecvarea msurilor de intervenie.
Paii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen,, J. L.
Spenciner, 1994):
1. trierea - depistarea copiilor din comunitatea dat care se situeaz n
afara nivelelor normale ale dezvoltrii psiho-comportamentale;
2. determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale - prin
instrumente specializate se precizeaz disabilitile sau nivelul de
ntrziere n dezvoltare;
3. planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic care
include msurarea deprinderilor i achiziiilor i stabilirea nivelului la
care poate ncepe intervenia, utiliznd instrumente psihodiagnostice
195
196
MIHAELA
MINULESCU
197
198
MIHAELA
MINULESCU
199
200
MIHAELA
MINULESCU
201
202
MIHAELA
MINULESCU
203
204
MIHAELA
MINULESCU
205
206
MIHAELA
MINULESCU
207
208
MIHAELA
MINULESCU
209
210
MIHAELA
MINULESCU
211
212
MIHAELA
MINULESCU
213
214
MIHAELA
MINULESCU
Metoda de lucru - lent sau rapid - este fluctuant dar, datorit faptului c
exactitatea nu poate crete cu viteza, crete numrul de erori. n concluzie:
un numr de erori mare semnific o vitez prea mare n raport cu
atenia disponibil i nu o aptitudine slab.
Este important s se determine:
- dac individul are tendina s-i depeasc viteza optim sau dac,
invers,
- este prea prudent sau dac
- lucreaz conform aptitudinii sale.
n practic, n testele de baraj de exemplu, individul trebuie adus
la acea vitez care i corespunde capacitii de concentrare - examinatorul
controlnd la plecare exactitatea i incitndu-l la o munc rapid i precis
(consemne).
Corelarea ntre diferite teste de atenie este foarte slab - 0.30 - i o
schimbare a semnelor i tehnicii testului influeneaz rezultatele.
Concluziile examinrii ateniei vor trebui utilizate la fel ca n testarea
memoriei, n sensul c nu este posibil s tragi concluzii generale plecnd de
la concluziile unui singur test.
Se cere: pruden n generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru
tipul de activitate similar activiti din test. de ex., pentru testele de atenie
tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectual simpl i monoton.
Verificarea empiric dac exist o relaie ntre situaia practic i
performana la test.
13.2. Testele de memorie
Definiie operativ: aptitudinea de a conserva lucruri bine
delimitate, precizate i a le reproduce n momentul dorit ct mai exact
posibil.
Corelaiile ntre diferite teste de memorie sunt, n general, puin
semnificative.
Aceste corelaii slabe se pot datora:
- n fiecare performan, variaiile pot fi accidentale;
- diversitatea materialului (cu - fr sens, imagini - cifre, etc.);
- modalitatea de memorare i
- sarcina cere reproducere sau recunoatere.
De exemplu, atenia pe care subiectul o acord materialului ( exist
sau nu tendina spontan a subiectului a accepta materialul. Importana ca
subiectul s fie contient interesat de material: aceast tensiune a interesului
215
216
MIHAELA
MINULESCU
217
218
MIHAELA
MINULESCU
219
220
MIHAELA
MINULESCU
221
222
MIHAELA
MINULESCU
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Probele verbale A /B
Elevi de coal general
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint
personajele, obiectele, locurile,
aciunile
ncercai s stabilii de ce s-a
ntmplat,ceea ce se vede n
desen
Inventai ce se va ntmpla
n continuarea
la ceea ce povestete desenul
Scriei toate ideile ce v vin n
minte pentru a face mai
amuzani micul elefant /
maimuica
Gsii idei noi ce s facei cu o
cutie goal de carton sau de fier
Punei ntrebri neobinuite
despre cutia de carton
Elevi de liceu
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint personajele,
obiecte, locuri, aciuni
Imaginai-v cauza care a putut
duce la scena reprezentat n
desen
Imaginai consecinele probabile
a scenei reprezentate de desen
223
B)
Probele figurale A / B
Includ urmtoarele tipuri de sarcini:
- Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care o putei
detaa i apoi lipi de o pagin alb.
- Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume
amuzant desenului i adugai o poveste (Adugai elemente pentru a
face un desen i o poveste interesant; dai un titlu original i ciudat
desenului i povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei interesante,
dezvoltarea unei povestiri.
- Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele, ilustrnd o
povestire ( sau plecnd de la un cerc).
Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figural
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n funcie de
urmtoarele criterii:
Fl. (fluiditate) considerat ca aptitudine a subiectului de a
produce un numr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare rspuns pertinent);
Fx. (flexibilitate) considerat ca abilitate de a produce rspunsuri
foarte variate, ce in de domenii diferite; numr de categorii diferite de
rspuns;
O. (originalitate) considerat ca aptitudinea de a produce idei
ndeprtate d ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite
El. (elaborare) considerat a reprezenta aptitudinea subiectului de
a dezvolta, lrgi i mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate n
elaborarea rspunsurilor
Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini:
Fl. - n toate testele verbale i testele figurative 2,3
Fx. - n testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative
224
MIHAELA
MINULESCU
225
226
MIHAELA
MINULESCU
227
228
MIHAELA
MINULESCU
vreodat!". ntr-o situaie de acest gen se poate replica prin: "Este ntradevr puin neobinuit ce mi spunei, dar foarte interesant, deci mai putei
spune ceva despre acest lucru?"
Psihologul trebuie s-i exprime tolerana, interesul pentru punctul
de vedere al subiectului ntr-o mare gam de subiecte exprimate de acesta.
ntrebrile trebuie s dea posibilitatea subiectului s se exprime, s-i cear
continuarea rspunsurilor ("nu-i aa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie s se centreze pe
punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al
firmei fiind secundare i, atta timp ct se caut obinerea de informaii
despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greite
exprimrile de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne intereseaz", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facial, tot
ceea ce ar putea s indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului.
Cnd apar astfel de semne direcia interviului se va schimba de la obinerea
de informaii spre furnizarea de informaii. Acest lucru implic pozitiv
subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent
academic sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el nsui
ntrebri ("Am impresia c nu am fost prea limpede cu unele din ntrebrile
mele. Dorii cumva s clarific ceva pentru dv.?").
Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele
pri sfresc simindu-se stimulai de ntlnire, de faptul c le-a plcut i c
le-ar place s mai stea de vorb mpreun.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecie profesional va avea ca scop un bun plasament i o predilecie
valid privind performana pe termen lung.
Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de
mbuntire a tehnicii de lucru, a organizrii ntreprinderii (a produce mai
mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se pune problema
prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte precum:
- ct de mult dorete subiectul s se dezvolte
- ct de mult este capabil s se dezvolte
- ct de realist este fa de sine
- ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are.
Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg
cei mai buni candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen
lung. Deci, nivelul i scopurile interviului trebuie s corespund scopurilor
imediate sau pe termen lung ale managementului ntreprinderii.
229
Competena psihologului
ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea
rspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gndi independent, claritatea de
expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilali".
ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau
ambiguitii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre
aspectele cheie.
- dac subiectul se va simi "sub presiune", sau "n condiie de
incertitudine" nu va avea posibilitatea s-i exprime competena;
- dac este presat prea devreme sau se simte forat, relaia de
interviu se poate ntrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvat pentru fiecare subiect intervievat
tactica succesiunii ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de
relevana anumitor caracteristici susceptibile de a fi obinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional:
Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional precum cele
legate de abilitatea de a face fa unei mari varieti de relaii
interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le evalua de la nceput.
Dac, candidatul trece cu succes aceast etap se poate trece la alte domenii
de evaluare. ns dac competena subiectului n acest domeniu nu este
important pentru scopul examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar
lsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientarea
spre realizri, iniiativa, hrnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta
poate fi evaluat prin dou tipuri de abordri. Poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De
exemplu:
- subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o
list ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete
n profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care
creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are.
A doua abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i
utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de
energie ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de
exemplu, i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaz i
i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s
230
MIHAELA
MINULESCU
231
232
MIHAELA
MINULESCU
PSIHOLOG
Relaie indirect
SUBIECT
CHESTIONAR
CERCETTOR
233
NTREBARE
COMPREHENSIUNE
CUTARE MENTAL
MLD
JUDECAT PRE-FORMAT
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU N
CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
INFORMAIE SEMANTIC
I EPISODIC RELEVANT
234
MIHAELA
MINULESCU
COMPREHENSIUNE
CUTARE
PROCESE INFERENIALE
I CUEING
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE
N CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
Mem. lg.
durat
INFORMAIE EPISODIC
RELEVANT
CONFRUNTAREA CU
INFORMAIA TEMPORAL
235
236
MIHAELA
MINULESCU
Bibliografie selectiv
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunotine i examenul
asistat pe calculator, Ed. Casa crii de tiin, Cluj
M. Albu, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj
Napoca
A. Bban, 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i
observaia, n Cogniie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj
Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation,
The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping
professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education,
McGraw-Hill, New York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and
Behaviour, M .M. P. I. patterns, The University of Minnesota Press,
Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti
P. Ilu, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I i
II, Jossey-Bass, San Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca,
C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaional, I - II, Editura Titu
Maiorescu, Bucureti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente.
Editura Aramis, Bucureti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea i
interpretarea testului C.P.I. i 16 P.F., n Inventarele de Personalitate,
Institutul de tiine ale Educaiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologic i mplinirea
aspiraiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureti
M. Minulescu, 1992, Crima i normalitate psihic, n Caiete tiinifice,
Tineretul i delicvena, CSCPT, Bucureti
237
238
MIHAELA
MINULESCU