Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Unitatea de nvare I
LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N PREGTIREA INIIAL
A VIITORILOR PROFESORI
Obiective:
La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili:
- s definii didactica specialitii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de cercetare;
- s enumerai tipuri de activiti specifice adaptrii i optimizrii procesului de nvmnt la
disciplina de specialitate;
- s analizai care este structura de baz a didacticii de specialitate
- s precizai care este obiectivul fundamental al didacticii de specialitate
Cuvinte cheie: didactic, didactica general, didactica specialitii
1. Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine
Bazele gndirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon i Aristotel, dar abia secolul
al XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657, a lucrrii Didactica
Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Dou secole mai trziu, Fr.A.W. Diesterweg (17901866) face distincia ntre pedagogia general, didactic i metodic.
Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele
de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare obiect de nvmnt are
didactica/metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de Didactica limbii romne, Didactica
matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.
Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i
nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (ce
studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile
concrete aplicative) (Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001,
pag.24).
Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor elemente
constitutive:
- obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn, istorie,
geografie, educaie fizic etc);
- aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;
- ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.
Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de
nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare, aducnd
precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor, formelor
de organizare, strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt. Ca urmare,
Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale, avnd preponderent o funcie
practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe baza unor orientri generale oferite de
Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a
instruirii i a evalurii.
Didactica specialitii are o dubl preocupare:
- teoretic: tiin explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor acestora, a
coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare;
- practic: tiin aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu numai pe
baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile / rezultatele altor tiine.
2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii
Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de studiu, un
ansamblu de tipuri de activiti i de aciuni, ntre care:
- se raporteaz la principiile didacticii generale n soluionarea unor probleme specifice;
- i furete legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de predarea
fiecrei discipline incluse n noul curriculum naional;
- abordeaz procesul de nvmnt n funcie de obiectivele/competenele, coninuturile i
activitile de nvare/sugestiile metodologice precizate prin Programa colar la disciplina de
specialitate;
- realizeaz adaptarea noiunilor de principii, finaliti, coninut, metode, forme de organizare,
strategii de proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar;
Unitatea de nvare II
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE LA DISCIPLINELE DE
SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM.
APLICAII
Obiective:
La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili:
- s utilizai metodologia aplicrii noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de
nvmnt, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia colii, programa colar,
planificare anual, proiectul unitii de nvare);
- s enumerai tipuri de curriculum la decizia colii
- s prezentai structura programelor colare, n funcie de anii de colaritate
- s argumentai semnificaia proiectrii didactice
- s enunai principalele ntrebri ale cror rspuns v dirijeaz ctre algoritmul proiectrii
didactice
- s enumerai etapele i subetapele proiectrii didactice
- s precizai principalele documente de proiectare didactic
Din secvena planului cadru de mai sus, se poate remarca: numrul de ore acordat trunchiului
comun este stabilit pe discipline; numrul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.
n demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore i revine
colii. Prin CDS, coala are trei posibiliti de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie s
aleag una sau mai multe variante, n funcie de cerinele elevilor, dar i n funcie de propriile preferine
fa de anumite coninuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat1 coala aprofundeaz materia inclus n trunchiul comun,
completnd segmentul de 30 % prin diversificarea activitilor de nvare la numrul maxim de ore
prevzut n plaja orar. Acest tip de curriculum nu presupune alte coninuturi i finaliti.
Curriculum extins presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finaliti i coninuturi noi, pn la
numrul maxim prevzut n plaja orar a unei discipline. Propunerilor din programa colar marcate cu
asterisc devin obligatorii.
Curriculum ca disciplin nou opionalul. Acesta nu este prevzut n trunchiul comun i, ca atare,
presupune elaborarea de coninuturi i finaliti noi, diferite. Se opteaz pentru activiti care urmresc
extinderea curriculum-lui nucleu prin noi coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan
pentru specializare sau pentru zona geografic respectiv.
CDS se realizeaz prin urmtoarele tipuri de opionale: opionalul de aprofundare, opionalul de
extindere, opionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opionalul ca disciplin nou,
opionalul integrat.
Orientarea ctre propunerea de noi coninuturi i finaliti dezvolt profesorului de azi competene
de abilitate i de abilitare curricular (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri
metodologice, strategii de formare i de autoformare, teme pentru ariile curriculare i sugestii
metodologice de realizare, repere privind activitatea educativ etc.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare
n ce scop voi
face?
Ce voi face?
Cu ce voi
face?
Identificarea
obiectivelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Cum voi
face?
Determinarea activit.
de nvare
Ct s-a
realizat?
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Rspunsurile la cele cinci ntrebri corespund analizei elementelor procesului didactic ntr-o
succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin / obiectivelor operaionale. Elementele
procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat sau tipul leciei proiectate.
Proiectarea didactic fie c este realizat individual sau n cooperare, parcurge mai multe etape i
se dovedete a fi o metod de aciune, de nvare prin cercetare practic: o metod de pregtire a
profesorului pentru lecie, o metod activ, n care profesorul i dovedete competene de documentare,
de elaborare conceptual, de cercetare reflexiv i aplicativ, de afirmare creativ, (competene)
manageriale, logice, ntr-un domeniu anume didactic( Joia, Elena, Eficiena instruirii, EDP,
Bucureti, 1998, pag.147).
Majoritatea specialitilor sunt de acord cu cteva aspecte ce nu se pot proiecta: reaciile afective
i atitudinile, relaiile profesor-elev, elev-elev; rezonana cognitiv pe care o au cunotinele la fiecare
elev, spontaneitatea, microdeciziile luate n situaii de feed-back .a.
n general, proiectarea didactic a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de
nvmnt, accent pe dezvoltarea cognitiv n defavoarea afectivitii, ignorarea comportamentelor
deviante etc.
Totui, proiectarea didactic a leciei rmne o activitate de concepere tiinific a desfurrii
procesului de nvmnt, prin raportarea permanent la obiectivele urmrite, ceea ce nseamn reuita i
succesul elevilor.
b)Etapele proiectrii didactice
n prezentarea condiiilor corespunztoare etapelor proiectrii didactice, propunem formularea
verbelor la persoana I (singular), att pentru a surprinde rostul fiecrei etape, ct i pentru a fi mai aproape
de aciunea efectiv:
Identificarea i precizarea obiectivelor
1. Identific obiectivele cadru i de referin ale programei colare la disciplina economic la care
ntocmesc proiectarea (anual, semestrial, pe uniti de nvare sau pe sisteme de lecii, pentru o
lecie);
2. Formulez obiectivele operaionale (la nivelul leciei), corespunztoare acelor obiective de referin
ce sunt asociate elementelor de coninut proiectate;
3. Precizez performana minim ateptat;
4. Stabilesc obiectivele, astfel nct s fie realizabile n timpul avut la dispoziie.
Selectarea coninuturilor
1. Delimitez coninutul activitii i-l mpart pe uniti didactice informaionale corespunztoare
opiunii pentru: logica didactic, logica tiinei sau ordinea prezentat de program (aceste criterii
pot s se suprapun);
2. Identific noiunile eseniale, tip ancor, pentru fiecare unitate de instruire;
3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez coninuturile mai dificile) i gradul de aprofundare
(informaiile suplimentare necesare);
4. ntocmesc planul de idei al leciei /cuprinsul elementelor de coninut prevzute pentru un an colar,
un semestru, o unitatea de nvare.
Analiza resurselor
1. Analizez inventariez condiiile didactico-materiale;
2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-nvare-evaluare);
3. Iau cunotin de nivelul de pregtire al celor care nva, de potenialul i particularitile
psiho-individuale ale elevilor.
Elaborarea strategiei
1. Precizez tipurile de nvare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);
Obiective de
referin/Competene
specifice
Coninuturi
Numr de ore
alocate
Sptmna
Observaii
Not:
o
o
o
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor (pe baza
Programei colare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legrii temei cu
scopurile nvrii);
Obiectivele de referin sunt marcate prin numerele corespunztoare din programa
colar;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; pot fi
adugate, corespunztor, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se
detaliaz;
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena acestuia i
de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
Remarc:
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic,
separarea ntre primul i al doilea semestru este vizibil prin numrul de sptmni.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate
de aplicarea la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
Prezentm mai jos realizarea planificrii anuale, la disciplina Economie (clasa a X-a, profilul
servicii, clasa a XI-a, toate profilurile i specializrile), n cazul n care planul de nvmnt prevede o
or pe sptmn.
coala ..
Disciplina .
Profesor:
Clasa/Nr.ore pe spt./Anul
Planificare calendaristic
Unitatea de
nvare (nr.
total de ore)
Introducere n
economie (2)
Competene
specifice
Nr. de
ore
Spt.
1. Economia ca tiin
2. Economia ca sistem real
1
1
1
2
3,4
1
1
5
6
7-9
10-13
5.2.
3. Consumul i consumatorul
o nevoi, trebuine; resurse
o utilitatea bunurilor
o valoarea economic
o cererea
Test de evaluare
1. Proprietatea i agenii economici
- proprietatea i libera iniiativ
2. Producia i productorul
Factorii de producie
Oferta
Productivitatea
Costuri
Test de evaluare
3. Veniturile factorilor de producie
salariul
profitul
dobnda i renta
Test de evaluare
4. Eficiena economic
14
1.3.
2.3.
15-17
1.4.
3.3.
4.4.
5.3.
18-19
20
Piaa monetar
21
Piaa financiar
22
23
Consumatorul
(3)
1.1.
2.1.
4.1.
5.1.
3.1.
Productorul/n
treprinz-torul
(10 ore)
1.2.
1.2.
2.2.
3.2.
4.3.
3.2.
4.2.
4.3.
Piaa -ntlnire
a
agenilor
economici
(18 ore)
Coninuturi
3.3.
4.4.
1.3.
2.3.
1.3.
2.3.
1.3.
2.3.
Obs.
1.3.
2.3.
1.4.
2.4.
3.3.
4.5.
Statul n
economia de
pia.
Economia
deschis
(3 ore)
1.3.
1.4.
4.4.
1.4.
2.4.
3.3.
4.4.
1.5.
2.5.
1.6.
3.4.
24
25, 26
1
1
27
28
29, 30
1
1
31
32
33
1
34
34
2. Mondoeconomia
Piaa mondial
Integrarea economic i U.E.
Economia mondial i globalizarea
Test de evaluare
TOTAL ORE
Clasa/Nr.ore pe spt./Anul .
Sptmna / Anul ..
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare
Nr. ore alocate
Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
Not:
n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din
programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate
sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor
propuse; se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin i coninuturi
10
-Utilitatea
bunurilor
Evaluare
Consumatorul
C.s.
Activiti de nvare
Resurse
1.1.
-Diferenierea consumului
intermediar de cel final
-Clasificarea nevoilor i a
resurselor
-Argumente pentru utilizarea
raional a resurselor
-Identificarea criteriilor dup
care au fost clasificate
bunurile
- Comentarea teoriilor privind
valoarea bunurilor-marf
- Determinarea formulei
privind valoarea unui bun
-Fie de lucru, cu
precizarea criteriilor
-activitate de grup pentru
constituirea exemplelor,
a argumentelor
-Activitate de grup
pentru identificarea
criteriilor;
-Fie-citat corespunztoare teoriilor;
-Activitate independent
de scriere a formulei,
apoi confruntri (50)
-Identificarea tipologiei
utilitii bunurilor
-Activitate de grup
pentru identificarea
determinrii cauzale
- Activitate de grup
pentru completarea
tabelului Umg i a
structurii bunurilor (50)
2.1.
4.1.
3.1.
3.1.
5.1.
1.1.
Rezolvarea
independent a sarcinilor
5.1.
Fi de evaluare (50)
Evaluare
Observare
sistematic
Testele gril 1-3,
pag. 32-33
Testele gril i
probl.
4,5, 8-11
evaluare formativ
Exerciiiproblem, o
aplicaie.
Evaluare sumativ
11
Idealul i scopurile educaiei sunt precizate n Legea nvmntului, 1995, art.3 i, respectiv, art.4
12
de
4. Obiective
analiz
de
5. Obiective
sintez (creaie)
de
de
Din acest motiv, scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz
sau se pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar.
4
Tipul leciei este determinat, n primul rnd, de sarcina didactic de baz : dobndire, recapitulare, formarea de
priceperi i deprinderi, evaluare.
5
Programa colar a fiecrei arii curriculare are un set de Valori i atitudini care sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studiu, pe un ciclu curricular
6
Etimologic, gr. taxis clasificare; nomos regul, lege
13
6. Obiective
evaluare
14
Mijloacele de nvmnt necesare prezentrii curriculumului colar de specialitate, ordonate dup funcia
pedagogic pe care o ndeplinesc n procesul de nvmnt, sunt:
A)Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative brute/naturale: actele nfiinrii unei firme, bilanul contabil, raport anual de
activitate, formulare tipizate; insectar, colecii de plante, de roci, metale; etc.
instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalaii;
instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional: mulaje, machete, corpuri
geometrice, modele gen globul terestru etc.
materiale/reprezentri figurative (de tip bidimensional): ilustraii, documente i acte normative, folii
transparente, fotografii, plane, hri, filme, diafilme, etc.
reprezentri simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale, etc.
B)Mijloace didactice de exersare i formare a deprinderilor: aparate de calcul (calculatoare de birou,
computer), jocuri de construcie i de creaie, instrumente muzicale, aparate i instrumente de laborator,
cabinet, atelier, aparate i mijloace necesare educaiei fizice i educaiei estetice, abloane, tampile, hri
de contur, grile didactice, maini de multiplicat;
C)Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de cunotine), fie de
evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activitii; abloane pentru evaluare, softuri de evaluare
(evaluare asistat de calculator), scale de evaluare, inventare de control, referate, proiecte, lucrri practice,
portofolii.
n vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de nvmnt este fcut de ctre
profesor n raport de metodele de nvmnt, de potenialul acestora de a activiza clasa de elevi, dar i n
raport de funciile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot ndeplini. Aceste funcii pot fi:
de instruire, de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcii
demonstrative, funcii formative i estetice, de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului
la/de la distan, funcii de evaluare a randamentului elevilor .
Oricare ar fi funcia/funciile ndeplinite, este recomandabil ca, la nceputul fiecrui an colar, odat
cu ntocmirea Planificrii calendaristice anuale, profesorul s fac un inventar al mijloacelor didactice
disponibile i s prevad necesarul care trebuie confecionat sau de obinut, de achiziionat. Consemnarea
mijloacelor de nvmnt utilizate se face ns n Proiectul unitii de nvare; schemele, planele, foliile
transparente, tabelele, diagramele trebuie sa aib titlu. n cazul utilizrii mai multor scheme, tabele,
plane, etc. acestea se i numeroteaz.
Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate organic n contextul
leciilor, fr suprasolicitri sau exagerri; ele nu pot nlocui niciodat actul predrii, rolul principal n
coordonarea i supravegherea acestuia revenindu-i profesorului.
15
Metodele didactice, clasificate dup multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplin, n
programa colare aferent, la rubrica Sugestii metodologice.
Clasificarea metodelor didactice
Din perspectiva acestui aspect ne propunem prezentarea particularitilor metodelor didactice n
predarea-nvarea disciplinelor economice. Metodele prezentate vor urma urmtoarea clasificare7:
A. Metode de comunicare
A.1. Metode de comunicare oral
A.1.1. Metode expozitive: explicaia convertirea logic a unor noiuni economice,
prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent;
A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaia
A.1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor
A.1.4. Metoda problematizrii ntrebri problem de tip logico-analitic
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
A.3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului economic
B. Metode de explorare a realitii
B.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observaia, experimentul
B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii:
- Demonstraia pe baza graficelor matematico-statistice i a schemelor operaionale logicoeconomice;
- Metode de modelare: Modele simbolice
C. Metode bazate pe aciune
C.1. Metode bazate pe aciunea real (autentic)
- Metoda exerciiului: aplicaii practice i probleme cu coninut economic
- Metoda studiului de caz
- Proiectul sau tema de cercetare-aciune
- Metoda lucrrilor practice
C.2. Metode de simulare
- Metoda jocurilor (nvarea prin joc)
- nvarea pe simulatoare
D. Metode de raionalizare a nvrii i predrii
- Metoda activitii cu fiele
- Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii
Din metodele didactice prevzute de programele colare la rubrica Sugestii metodologice, enumerm:
- Conversaia euristic (metoda nvrii prin descoperire) este prevzut la : Economie,
Economia ntreprinderii i elemente de legislaie, Contabilitate, Marketing.
- Dezbaterea, la Economia ntreprinderii i elemente de legislaie i Marketing.
- Problematizarea, la Economie, Contabilitate, Marketing.
- Observaia la Economie;
- Experimentul la Economia ntreprinderii i Marketing;
- Studiul de caz la Economie, Economia ntreprinderii i elemente de legislaie;
- Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video la Contabilitate;
- Exerciiul: la Economia ntreprinderii i elemente de legislaie, Contabilitate, Marketing.
- Jocul de rol: la Economie;
- Metoda activitii cu fiele: la Economia ntreprinderii i elemente de legislaie, Contabilitate.
Prezentarea particularitilor metode didactice va urmri, concomitent, recomandrile programelor
colare la aceste discipline economice, dar i clasificarea prezentat mai sus, clasificare n care dealtfel se
regsesc metodele sugerate prin programele de nvmnt.
Prezentarea i exemplificarea utilizrii metodelor didactice la disciplinele economice
A.1. Metode de comunicare oral
A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate n scopul transmiterii de cunotine. Pn nu
demult, li s-a acordat o mare importan i au deinut supremaia n nvmnt. Astzi au o pondere mai
redus, ntruct s-au acumulat nemulumiri, critici la adresa acestor metode care genereaz pasivism
intelectual, au o activizare slab, menin o anumit distan ntre profesor i elev; nu ofer posibilitatea
realizrii feed-back- lui, aciunea se deruleaz fr cunoaterea efectelor pe care le produce. Cu toate
7
I. Cerghit, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980/1997, Metodologia didactic, n Prelegeri pedagogice,
Ed. Polirom, Iai, 2001
16
acestea, ele rmn metode valoroase, ntruct sunt metode economicoase (ntr-un timp relativ scurt pot s
asigure transmiterea unei cantiti mari de informaii). Dei sunt vehement criticate, nu se pune problema
renunrii la aceste metode, ci a rennoirii i mbuntirii lor. Valorificarea avantajelor i minimalizarea
dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizeaz prin: prezentarea coninutului pe baza unui
plan de idei menit s-i ajute pe cei care audiaz s neleag expunerea; alternarea strategiilor inductive
(de la particular, cu exemple, la general) cu cele deductive (de la enun, regul la exemple); marcarea
trecerii de la o problem la alta; alternarea frecvent cu momente de dialog ntreine interesul, starea de
concentrare; problematizarea expunerilor prin punerea unor ntrebri retorice, ntrebri-problem, analiza
unor cazuri tipice; utilizarea unor procedee demonstrative, sau a unor mijloace de expresie tiinific:
grafice, organigrame, diagrame; introducerea unor variante noi, bazate pe situaii combinatorii: expunerea
cu oponent, prelegerea-discuie, microsimpozion etc.
Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative sunt: explicaia i
prelegerea sau expunerea.
Explicaia este metoda prin care profesorul dezvluie, pe baza unei argumentaii deductive, date i
cunotine noi. Se enun cu claritate regula, definiia, principiul, dup care se analizeaz i se
argumenteaz. Prin aceast metod, elevii sunt condui s diferenieze noiunile eseniale de explicaiile
suplimentare i s surprind raporturile de interdependen i de cauzalitate ntre fenomenele/noiunile
studiate. n acest sens, metoda explicaiei la disciplinele economice utilizeaz procedeul de convertire
logic pentru noiunile economice concordante, aflate n raport de ncruciare.
Exemplu:
Economie (autori I. Cavachi i colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureti, 2001, tema Eficiena i
echilibrul economic:
- Se enun definiia: Eficiena economic este o component a raionalitii umane, care exprim
raportul dintre efectul util (rezultatul obinut) i efortul (cheltuiala) fcut pentru obinerea lui. Elevii
noteaz8.
- Recitii cu atenie definiia i stabilii formula de exprimare a eficienei economice!
E R
C
- Identificai relaia de cauzalitate dintre aceste componente: influen direct, influen indirect.
Influen direct proporional: rezultatele, influen invers proporional - cheltuielile. Activitatea este
eficient cnd ncasrile sunt mai mari dect cheltuielile.
Procedeul convertirii logice a unor noiuni economice (procedeul interseciei)
Este un procedeu valabil pentru noiunile economice aflate n raport de ncruciare. Acest procedeu ar
putea fi numit i procedeul interseciei noiunilor economice, ntruct se bazeaz pe identificarea
elementelor comune dintre dou noiuni, elemente care se convertesc ntr-o alt noiune. De exemplu:
intersecia dintre noiunile proprietate privat i proprietate public contureaz o alt noiune:
proprietate mixt. Explicaia acestei noiuni este definitivat prin alte dou precizri: combinarea
elementelor ce aparin celor dou noiuni de baz se face n forme i proporii diferite; la nivelul noiunii
nou formate (proprietate mixt) se regsesc i alte caracteristici, care nu aparin noiunilor din care s-a
format.
Utilizarea acestui procedeu este justificat de cteva argumente, argumente care susin un scop
didactic fundamental dezvoltarea capacitilor intelectuale. Prin utilizarea acestui procedeu, elevii vor fi
capabili:
- s delimiteze noiunile economice ce pot fi supuse analizei pe baza acestui procedeu;
- s explice relaiile funcional-operatorii ntre noiuni economice asemntoare;
- s converteasc operaional dou noiuni economice ntr-o alt noiune (Ex. I, costuri variabile i
costuri directe, n costuri variabile directe);
- s identifice/ s dea exemple (de) confuzii ce pot aprea ntre noiunile specie (rezultate din
mpriri diferite ale aceluiai gen, subordonate unei noiuni gen ).
Exemplu: Analiza costurilor; convertirea dintre costurile variabile i fixe cu costurile directe i
costurile indirecte
8
Numeroase cercetri (Grawford, V.C. Popescu) au ajuns la concluzia c elevii care iau notie n cursul audierii
explicaiilor sau expunerilor nregistreaz un spor de cunotine i de nelegere a materialului predat, ca urmare a
primirii mesajelor prin ct mai muli analizatori: la percepiile vizuale i auditive se adaug i cele motrice,
kinestezice.
17
Costurile, n funcie de modul cum se repartizeaz pe unitatea de produs, sunt costuri directe i costuri
indirecte; n raport de volumul produciei, sunt costuri fixe i costuri variabile.
Fig. 8.1. Ansamblul cheltuielilor ncorporate n costuri
Variaia nivel
Activitate
Identificarea
Consum
pt.obiect calculat
COSTURI DIRECTE
COSTURI INDIRECTE
COSTURI VARIABILE
COSTURI FIXE
I
II
III
IV
Putem constata c sferele noiunilor aflate n raport de incluziune se includ parial: exist costuri directe
care nu sunt variabile, exist costuri variabile care nu sunt costuri directe i exist costuri variabile care
sunt directe:
Costuri variabile directe cuprind ansamblul cheltuielilor care depind de variaia nivelului de
activitate (ex. volumul fizic al produciei) i se regsesc fr ambiguitate n costul obiectului
de calculaie: cheltuielile cu materiile prime i materialele directe consumate, cheltuielile cu
manopera direct etc.
Costuri variabile indirecte cuprind cheltuielile care sunt sensibile i se modific la o variaie
a volumului de activitate fr ns a putea fi afectat direct costul unui anumit produs, fiind
comune mai multor produse sau activiti: cheltuielile cu energia tehnologic dintr-un sector
productiv, cheltuielile cu ntreinerea curent a utilajelor productive etc.
Costuri fixe directe sunt constituite din ansamblul cheltuielilor care pot fi afectate direct n
costul unui produs, dar care sunt independente de volumul fizic al produciei: cheltuielile cu
amortizarea unui utilaj specializat care deservete un singur produs sau activitate, cheltuielile
cu manopera, n cazul n care muncitorii sunt pltii cu un salariu lunar fix. Delimitarea
acestei grupe de costuri este de o real valoare n analiza i controlul gestiunii din perspectiva
metodei Direct Costing evoluat.
Costuri fixe indirecte cuprind cheltuielile care nu se modific n funcie de volumul de
activitate. De regul, ele sunt afectate costului perioadei i deci direct rezultatului, eliminnd
astfel dezavantajele de care sufer costul complet n ceea ce privete greutatea i caracterul
convenional al repartizrii i imputrii acestor cheltuieli. Se ncadreaz n aceast categorie
cheltuielile de administrare i conducere a sectoarelor productive, cheltuielile administraiei
generale.
Alte exemple de convertire a noiunilor economice pot avea ca reper un eveniment economic;
spre exemplu plata/primirea unui avans genereaz convertirea contului Furnizori / Clieni n
Furnizori debitori / Clieni creditori. Explicaia este urmat de demonstraii pe baz de
reprezentri n conturi i n schema de bilan, apoi de exerciii (nregistrrile contabile
corespunztoare diferitelor situaii posibile).
Dac vocabularul folosit n explicaii este adecvat, aplicaiile vor fi efectuate de elevi fr
dificulti; pentru depirea lor, vor fi necesare alte explicaii suplimentare.
Prelegerea este o metod didactic mai pretenioas. Solicit din partea profesorului o elaborare
sistematic, coerent a ideilor, pe baza unei teme, structurat pe principii, concepte (Solicit, deci o
structurare logic a cunotinelor). Elevii trebuie s depun un efort intelectual superior: s fie capabili si menin atenia concentrat mai mult timp (minim 15 min. sau 20-30 min., n funcie de vrst). Efortul
vizeaz i capacitatea elevilor de a nelege; profesorul nu are cum s verifice, deoarece nu se pun
ntrebri. Prelegerea nu poate fi utilizat dect la elevii ce sunt capabili de operaii formale i de o
structurarea a ideilor, la liceu.
Exemplu:
1. Economie (autori I. Cavachi i colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureti, 2001,
tema Formarea i evoluia economiei Keynesismul)
John Maynard Keynes (1883-1946) este economistul britanic a crui doctrin economic a avut o
influen considerabil asupra gndirii i politicii economice a secolului al XX-lea. Studiind fenomenul
omajului de dup 1930, a preconizat msuri intervenioniste ale statului pentru relansarea economic:
stimularea consumului, scderea taxelor i impozitelor, creterea investiiilor publice, redistribuirea
18
veniturilor. Operele sale principale sunt Consecinele economice ale pcii, Tratat asupra monedei,
Teoria general a folosirii minii de lucru, a dobnzii i a banilor(1936). Care au fost mprejurrile ce
au contribuit la devenirea sa, la dobndirea meteugului su de mare teoretician ? - meteug remarcat
nc din 1948 de Joseph Schumpeter ntr-un discurs ctre Asociaia economic american9.
n primul rnd el se nate i crete ntr-o familie de universitari.
n al doilea rnd i desvrete educaia i se formeaz la instituii de nvmnt private destinate
copiilor de aristocrai. Ce a ieit de aici se cunoate: omul Keynes, aristocrat n structur i
comportament, deopotriv strlucitor, fermector, debordant, afectuos i lipsit de modestie; economistul
Keynes, economistul total, profesor talentat i cercettor dotat i inspirat; practicianul Keynes, funcionar
public, specialist de banc, juctor norocos la burs; omul public Keynes cu preocupri dintre cele mai
diverse, de la publicist la iubitor de art.
n al treilea rnd, Keynes este produsul marii depresiuni, a crizei din anii 29 -30, al unui mediu
exploziv n care omajul i falimentele n lan creau fore ostile punerii n practic ideilor liberale i chiar
meninerii pcii sociale. i d seama c realitile impun renunarea la unele ipoteze ale liberalismului.
Face din echilibru problema principal a economiei politice i a activitii practice. A ncercat a reuit s
dea o nou interpretare teoriei economice clasice, n care formuleaz necesitatea adoptrii unor msuri de
orientare economic, chemnd statul n ajutorul pieei. A oferit un sistem i o terapeutic, dar n-a obligat
pe nimeni s le aplice. El era convins de reuita sistemului, iar experimentarea practic i-a confirmat
crezul.
n ce const doctrina lui J.M. Keynes?
Analiznd comportamentul de grup al agenilor economici pin indicatori ca: veniturile globale,
consumul, economiile i investiiile nete totale, cererea efectiv global, Keynes a demonstrat c
mecanismele spontane ale pieei nu asigur n mod automat ocuparea deplin a forei de munc, evitarea
crizelor i o dezvoltare economic compatibil cu resursele existente. Potrivit teoriei sale, venitul naional
i gradul de ocupare a forei de munc depind de volumul cererii efective 8att pentru bunuri de consum,
ct i pentru investiii nete) anticipat de agenii economici. Soluiile preconizate de Keynes pentru
influenarea cererii efective globale i, implicit, pentru atenuarea efectelor negative ale fluctuaiilor ciclice
constau n intervenia statului n economie, printr-un sistem de mijloace i instrumente de politic
economic cunoscute sub numele de politici anticriz (anticiclice). Acestea sunt politica cheltuielilor
publice (achiziii de stat, investiii publice n infrastructur i n ntreprinderi publice, acordarea de
ajutoare de omaj i alocaii familiale), politica monetar i de credit (avnd ca instrumente masa
monetar, creditul i rata dobnzii) i politica fiscal (sistemul de impozite i taxe). Dei a creat un aparat
economic analitic, a contribuit la matematizarea tiinei economice i, deci, la fundamentarea unor
instrumente utile pentru politica economic a statului, ulterior teoria sa a fost criticat att de
reprezentanii teoriei monetariste, care nu credeau n realismul ipotezelor politicilor economice
preconizate, ct i de reprezentanii curentului neoclasic10.
Atenia elevilor pe parcursul prelegerii este susinut de formularea frazelor interogative, de marcarea
ideilor principale prin intonaiile vocii; de asemenea, n cadrul metodei se pot utiliza mijloace de
nvmnt (prezentarea/proiectare unei fotografii cu portretul lui J.M. Keynes) manite s atenueze
dezavantajele metodei.
Expunerea sau prelegerea cu oponent se afirm ca o nou variant ce caut s reduc limitele
prelegerii (expunerii).Ea este rezultatul cvasiaranjat cu civa elevi sau alt cadru didactic. Acetia intervin
n cursul prelegerii cu ntrebri, formulnd observaii, venind cu argumente noi, dar i cernd lmuriri.
Asemenea intervenii prestabilite (evideniate de prelegere prin dimensiunea mai mare a fontului), dozate
ca timp i survenite oportun nvioreaz expunerea, subliniaz dificultile conceptuale, participanii
urmresc problema prezentat ntr-o modalitate activ.
Economie (autori I. Cavachi i colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureti, 2001, Tema Obiectul
de studiu al economiei
- Problema obiectului cunoaterii economice este aa de complicat nct n funcie de epoc, de mod
chiar, s-a vorbit fie de economia politic, fie de tiina economic sau, ntr-un mod mai neutru, de analiza
economic (Abraham Frois).
Discursul este reprodus n lucrarea Filosofia tiinei economice (trad.) editat de Daniel M. Haussman, Ed.
Humanitas, Bucureti, 1993, pag 236-248
10
Sintez realizat din Dicionar enciclopedic, vol. III, Ed. Enciclopedic, Bucureti, 1999, pag.409 i lucrarea
Paradigme de gndire, autor I. Pohoa, Ed. Universitii Al. I. Cuza ,Iai, 1994
19
- Dac idei i chiar teorii economice au aprut din Antichitate, iar bazele tiinei economice au fost puse
dup a doua jumtate a sec. al XVIII-lea de coala clasic englez, cnd a aprut disciplina Economie?
- Paradoxal, denumirea disciplinei a aprut cu mult naintea tiinei economice. Iniial, obiectul de studiu
al economiei politice se identifica cu cel al tiinei economice n general. Dac la nceput, acesta se
limita la producia agricol, cu timpul a fost extins la producie n ansamblul ei i, apoi, la repartiia,
circulaia i consumul avuiei.
- Constatm c din obiectul su de studiu lipsesc serviciile. Putem vorbi n acest caz de o delimitare
exact i complet a obiectului de studiu?
- Din acest punct de vedere, concepia clasicilor, fondatori ai tiinei economice, este deficitar, cum
deficitare erau nc i metodele de cercetare, multe preluate din tiinele naturii. Identificndu-se cu tiina
economic n ansamblul ei, economia politic era considerat tiina despre faptele i comportamentele
economice, procese prin care oamenii tindeau s-i satisfac nevoile cu ajutorul resurselor rare.. Ea era
tiina despre economie, tot aa cum chimia este tiina despre fenomenele i procesele chimice.
- Un punct de vedere interesant l relev, n 1947, profesorul romn Gromoslav Mladenatz, n lucrarea
Cunoatere i metod n tiine economice. Privete n mod corect economia, ca pe o tiin social,
pentru c ea trateaz despre relaiunile sociale ce se nasc din strduina fireasc a oamenilor de a-i
asigura existena(pag. 41). Dar, economia politic, precizeaz el, nu studiat toate fenomenele i relaiile
sociale, ci numai pe cele economice. Celelalte relaii sociale formeaz obiectul altor tiine sociale (drept,
etic, istorie etc). Economia politic este o tiin istoric. Pentru c ea are ca obiect de studiu nu o
materie rigid, neschimbtoare, ci dimpotriv ea urmrete viaa economic a societii omeneti, care
este n necontenit transformare, devenire.
A.1.2. Metodele conversative (dialogate, interogative) sunt metodele considerate cele mai active. Ele
rspund unei nevoi interne de a ntreine un schimb de idei, impresii; produc efecte formative: stimuleaz
participarea activ, gndirea colectiv, educ spiritul critic, puterea de discernmnt, stimuleaz
participarea activ; activeaz pe cei instruii, acetia devin participani la demersul cognitiv, nivelul de
activizare fiind deci mult mai ridicat dect n cazul expunerii; favorizeaz comunicarea direct i feedback-ul; asigur o temeinic asimilare a cunotinelor i o mai bun nelegere a lor.
Incoveniente sau dezavantaje ale metodelor conversative sunt: necesit mai mult timp pentru tratarea
unui subiect, iar utilizarea lor este condiionat de situaia n care elevii au o oarecare reprezentare asupra
cunoaterii temei. Principalele cerin metodologice sunt ca profesorul s acorde importan demersului
su instructiv precum i tehnicii de formulare a ntrebrilor, succesiunea ntrebrilor s aib o logic
strict; ntrebrile s fie accesibile subiecilor i s tind spre mrirea pasului pe care-l marcheaz fa de
cunoscut.
Metod reprezentativ este conversaia. Distingem o conversaie cu scop de instruire, utilizat n
predare: conversaia euristic (Socrate) i o conversaie cu scop de verificare, utilizat n evaluare
conversaia catehetic.
Conversaia euristic Reprezint o modalitate particular a nvrii prin descoperire. Specificul ei
rezult din demersul interogativ ntrebare-rspuns. Profesorul instruiete nu prin a transmite sau a
prezenta cunotine noi, ci pornete de la ceea ce elevii tiu, formuleaz ntrebri i-i determin pe elevi la
un efort personal de cutare, de investigaie asupra informaiilor pe care ei le dein deja. Pe baza
valorificrii propriei experiene de cunoatere, elevii ajung la noi adevruri, la generalizri sau chiar la
informaii noi, pertinente care le completeaz pe celelalte. Cel mai important aspect ine de activitatea
profesorului i se refer la tehnica de elaborare i de formulare a ntrebrilor. ntrebarea este principala
modalitate prin care cadrul didactic activeaz rspunsul. Cteva reguli generale sunt: ntrebarea trebuie s
fie precis, clar, fr ambiguiti i s nu sugereze rspunsul; dup formularea ntrebrii, se las timpul
necesar pentru formularea /prefigurarea rspunsului.
Exist o tipologie a ntrebrilor, stabilit pe baza unor criterii de clasificare:
1. Dup forma lor:
- ntrebri cu rspuns nchis: nu cer elaborarea rspunsului, ci doar alegere;
Care din urmtoarele relaii privitoare la valoarea unui produs sunt corecte?
M=C+V
M=V+P
M = C + V +P
20
2.
21
22
Imagination din 1957 cu scopul de stimula potenialul creativ al unui grup de elevi/tineri pentru gsirea
rapid a unei idei originale, imediate, prin asociaii noi.
Principiul de organizare: separarea fazei iniiale, de producere a ideilor de faza aprecierii/evalurii
acestor idei; de aceea se mai numete metoda cu evaluare amnat.
Reguli privind desfurarea
1. Formularea problemei n termeni ct mai generali la un grup de 6-12 sau 20-30 participani (
exemple: Ci de reducere a costurilor de producie, ntreprinderea viitorului, Economia
mondial la sfritul mileniului III, Metode i tehnici de culegere a informaiilor n cercetrile
de marketing, soluii privind protecia mediului, autodotarea cabinetelor etc). Participanii sunt
solicitai s-i exprime imediat orice idee sau ipotez care-i vine n minte, orict de aberant i s-ar
prea; pe ideile precedente s ncerce noi asociaii i combinaii, astfel nct s ajung la un
produs nou.
2. Se va evita orice mimic sau gest sare poate semnifica respingere, opoziie sau saturaie. Nimeni
nu are voie s critice ideile colegilor sau s-i ironizeze. Nici o idee nu este clarificat sau supus
unei evaluri critice; astfel este prevenit blocajul, evitat inhibarea spontaneitii. Obiectivul
esenial este cantitatea, un numr ct mai mare de soluii. Participanii nu trebuie s fie preocupai
de calitatea ideilor. Cu ct numrul ideilor este mai mare, cu att numrul ideilor bune este mai
mare; Osborn consider c din 100 de idei enunate cel puin 10 au ansa s fie aplicabile.
3. Condiii de lucru favorabile: loc linitit, fr intervenii perturbatoare, climat favorabil pentru
manifestrile spontane, prezena unor mijloace tehnice de nregistrare rapid a produselor sau
desemnarea uni secretar, a unui observator pentru a nota.
4. Evaluarea, selecia i ierarhizarea ideilor emise se face dup ncheierea edinei, n aceeai zi sau
peste 1-2 zile, n acelai grup sau de un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei i soluii noi.
n evaluare este necesar cunoaterea urmtoarelor etape:
- Se examineaz dac ideile au fost bine nregistrate;
- Realizarea unei liste11 cu toate ideile emise i distribuirea sa , astfel nct fiecare participant s
aib o viziune asupra tuturor ideilor i criteriilor dup care judec soluiile.
- Construirea unor grile de evaluare:
1. Grila de tip diagrama T se bazeaz pe alegerea a dou elemente polare. Bun-ru, avantajdezavantaj, simplu-complex, aplicabil-neaplicabil, funcional-nefuncional, eficien intern-lipsa
eficienei interne.
2. Grila pe bat de punctaj, dup probabilitate, se pot acorda urmtoarele puncte:
0 soluie imposibil
1 soluie convenabil, dar imposibil
2 - soluie posibil
3 soluie probabil
4 soluie foarte probabil
Exist i posibilitatea combinrii criteriilor:
Criterii
foarte bun
slab
- Costuri
+
- potenial de realizare
+
- flexibilitate
+
- ..
Decizia: acceptat sau respins .
A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = barier, obstacol, dificultate, aruncat n fa) este o
variant de aplicare a nvrii prin descoperire i este prevzut n sugestiile metodologice ale
programelor colare la majoritatea disciplinelor de nvmnt. Are un cmp larg de aplicabilitate,
deoarece n orice domeniu de studiu pot fi identificate situaii-probleme ce solicit participarea gndirii n
gsirea soluiilor ce devin parte integrant a repertoriului individual de achiziii (R. Gagn, 1975,
pag.190). De aceea aceast metod este considerat o metod didactic de activizare prin care li se solicit
elevilor un susinut i complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevruri, a gsi soluiile
unor probleme, inclusiv a le verifica i explica.
Concepte
11
23
Noiunea de obstacol epistemologic a fost introdus n 1972 de Gaston Bachelard, pentru a marca ruptura
epistemologic produs nainte de trecerea la cunoaterea tiinific. Obstacolul marcheaz limitele cunoaterii
anterioare i care, odat depite, asigur trecerea spre o nou cunoatere.
24
25
26
27
date de: formularea ipotezei, elaborarea planului de lucru, compararea rezultatelor cu ipoteza. Fia de
lucru n cadrul unui experiment cuprinde: sarcina, tehnicile, organizarea, rezultatele, concluziile.
- Se deosebete de experien prin ipotez i verificare.
B.2.Metodele de explorare indirect (demonstraia, modelarea)
- Se bazeaz pe imagini grafice, nregistrri, machete, scheme, formule.
- Critici sau unele neajunsuri: sunt metode mari consumatoare de timp i utilizarea lor necesit
dotarea cu mijloace de nvmnt sau confecionarea de material didactic.
Demonstraia (lat. demonstrare- a arta) const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri
ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene
n vederea dobndirii de informaii i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective. A
demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau nlocuitoarele acestora, cu scopul
asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. Se poate realiza n urmtoarele moduri:
- cu materiale didactice n starea lor natural, la scar real: dosarul cu actele necesare nfiinrii unei
ntreprinderi, documente contabile originale, chestionare etc.)
- cu material didactic de substituie, n cazul obiectelor i fenomenelor de dimensiuni mari sau
invizibile, material confecionat n volum (mulaje, machete, modele mai puin sau deloc utilizate la
disciplinele economice) i n plan demonstraie figurativ (fotografii, tablouri, desene, scheme,
hri);
- cu proieciilor fixe sau dinamice ( diapozitive, diafilme, filme-documentar, soft educaional etc. ) i
cu documente autentice; cercetri de specialitate arat c elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30% din
ceea ce vd i 65% din ceea ce vd i aud);
- demonstraia cu ajutorul rezolvrilor efectuate de profesor;
- demonstraia activitilor ce urmeaz a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate, formularea
unor scale de acelai tip);
- demonstraia cu ajutorul desenului la tabl (acesta devine mijloc de demonstrare intuitiv numai dup
ce a fost terminat de desenat pe tabl).
Cerine generale sunt urmtoarele: s se enune tema i obiectivele studiului ei; s se prezinte
materialul didactic cu evidenierea fenomenului fizic de specialitate; s se evidenieze informaiile de
specialitate importante. Cerine de detaliu, n vederea sporirii eficienei instructiv-educative i
intuitive a demonstraiei sunt: orice demonstraie s fie pregtit prealabil de profesor; selectarea
celor mai adecvate i moderne mijloace didactice; demonstraia s se fac la momentul potrivit; s se
mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independent i activ a elevilor; s li se
formeze elevilor capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; mbinarea, dup caz, a mai multor
forme de demonstraie.
Procedeul demonstraiei pe baza graficelor matematico-statistice este un procedeu utilizat mai
mult n predarea economiei dect n contabilitate sau marketing. Prin utilizarea acestui procedeu ne putem
propune urmtoarele tipuri de obiective operaionale (Elevii vor fi capabili ):
- s reprezinte n dinamic fenomenele economice, pe baza evoluiei indicatorilor economici;
- s identifice corelaii i raporturi ntre fenomenele economice reprezentate;
- s explice tendinele pozitive/negative ale fenomenelor.
Tema Preul i echilibrul pieei
ntre pre, cerere i ofert exist o strns legtur, n sensul c variaia preului determin micarea
cererii i ofertei n sens invers una fa de alta.
Exemplificm formarea preului de echilibru pe baza datelor:
Pre
unitar
P
u.m.
1 250
1 000
750
500
250
Oferta
iniial
O0
buc.
500
400
250
100
50
Cererea
iniial
C0
buc.
50
100
250
400
500
O0 - C0
Oferta mrit
O1 = 100 + 0,6P
O1 - C0
buc.
450
300
0
300
450
buc.
850
700
550
400
250
buc.
800
750
300
0
250
Tendina de variaie a
preului pentru stabilirea
echilibrului
Caz 0
Scade
Scade
Pre echil.
scade
scade
Caz 1
scade
scade
scade
Pre echil.
scade
28
P
O0
C0
P1
O1
E0
E1
P0
Q0
Q1
Din analiza datelor tabelului i din reprezentarea grafic, se stabilesc urmtoarele concluzii:
1. La nivelul iniial de echilibru al pieei bunului x, cantitatea este de 250 buci, iar preul este de
750 u.m.
2. Creterea ofertei O1 determin o nou situaie de echilibru la cantitatea de 100 de buci i la
preul de 150 u.m.
3. Ca urmare a creterii ofertei cu 70%, preul se reduce cu 20%, deci procentul reducerii preului
este mai mic dect proporia creterii ofertei (cererea este elastic (Ke = 5, deci > 1);
4. Datorit formei elastice a cererii, cererea se va extinde, iar veniturile totale vor crete de la
187.500 u.m. la 200.000 u.m.
Analog se analizeaz comportamentul celeilalte fore a pieei, cererea, i se stabilesc axiomele
fundamentale ale legii generale a cererii i ofertei:
- o cretere a cererii (condiiile ofertei rmnnd neschimbate) sau o reducere a ofertei (condiiile
cererii rmnnd neschimbate)vor conduce la o cretere a preului;
- o reducere a cererii (condiiile ofertei rmnnd neschimbate) sau o cretere a ofertei (condiiile
cererii rmnnd neschimbate), vor determina o reducere a preului.
La aceast tem, se poate constata cu uurin relaia dintre metod i procedeu: demonstraia
utilizeaz frecvent ca procedeu explicaia; sau, la un moment dat explicaia este metoda de referin, iar
demonstraia devine procedeu.
Metoda modelrii (model devices) presupune raionamentul analogic n realizarea caracteristicilor
eseniale ale unei realiti economice, prin reproducerea ntr-o form simplificat sau aproximativ a sa.
Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcie artificial a unui sistem complex (obiect, fenomen,
proces, o situaie, o problem, o stare de fapt etc). Este o form simplificat ntruct descrie i reproduce
numai acele nsuiri eseniale absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaie real sau o
structur conceptual. ntruct orice fenomen economic se afl n strns interdependen cu alte
fenomene i procese economice, orice model trebuie s surprind raportul n care se afl fa de celelalte.
Modelul economic este o reprezentare a unui obiect, proces, n diferite forme, cu scopul determinrii a
noi proprieti care altfel nu ar fi putu fi evideniate.
Formal, un model l putem reprezenta sub forma: f(x1, x 2, ..xn; y1, y2, .yn), unde x1,xn reprezint
variabilele cauzale controlabile, iar y1, .yn reprezint variabilele necontrolabile.
Pe baza modelelor matematice, modelele economice pot fi analizate/cunoscute din perspectiva a patru
elemente structurale:
1.variabilele cauzale controlabile: descriu fenomenul i pot avea diferite forme de exprimare: material,
financiar, informaie, etc.
2.relaiile logice dintre variabile: descriu mecanismul, legtura dintre variabile, dup tipul relaiilor
stabilite:
a.relaii de identitate: egalitatea necesar realizrii fenomenului
Exemplu:
Formule de determinare a produsului intern brut:
PIB = PG (brut) Consumurile intermediare
PIB = VAB + IP + TV SP
VAB = valoarea adugat brut (n preuri de baz)
IP = impozit pe produs + TVA
TV = taxe vamale
SP = subvenii pe produs i pentru import
29
b.relaii de comportament:
- Cererea este o funcie de pre i venit: QD = f(P,V)
- Oferta este o funcie de pre: QS = g(p)
c.relaii de echilibru: cum se realizeaz echilibrul ntre diferite categorii economice. Exemple:
1. Ecuaia de echilibru n contabilitate: ACTIV = PASIV
2. La punctul de echilibru, cererea este egal cu oferta; diferenieri privind analiza
modelelor pe piaa bunurilor i serviciilor, pe piaa monetar, pe piaa forei de
munc.
3.parametrii modelului: sunt determinai pe baz de date statistice i cu ajutorul variaiilor lor se pot
amplifica formele de manifestare ale unui fenomen.
4.criteriul de performan criteriul pe baza cruia, n urma soluionrii modelului, alegem din setul de
variabile posibile, varianta optim.
Considerm necesar i prezentarea clasificrii modelelor, ntruct acestea structureaz realitatea
economic i pot fi stabilite, cu mai mult uurin, corelaii:
Dup gradul se similitudine
-modele iconice: cu grad de similitudine foarte mare, exist o proiecie punctual de la realitate la
model. Rolul lor este de a nelege fenomenele pe care, prin simpla observare nu o pot realiza. De
exemplu: planul unei cldiri, o hart, un plan de afaceri, o balan, un bilan;
-modele analogice: prin analogie se pstreaz proprietile eseniale n model, dar nu toate ci doar
cele necesare pentru a explica/descrie mecanismul de funcionare. De exemplu, schema electric pentru
un baraj; schema de funcionare a conturilor (sub forma literei T);
-modele simbolice: dispare similitudinea, fenomenul fiind descris prin relaii matematice
calitative, cantitative, prin relaii logice. Sunt modelele cel mai des utilizate: formulele indicatorilor
economici, formule contabile, coeficieni, indici, valori relative etc.
Dup tipul variabilelor:
-modele deterministe: variabilele iau o valoare i numai una ntr-o mprejurare dat, iar relaiile
dintre ele sunt bine determinate;
-modele stohastice: variabilele sunt probabilistice, iar relaiile dintre ele descriu probabilitatea
realizrii acestora.
Dup scop:
-modele descriptive: descriu fenomenele; au caracter deductiv, deoarece pe baza analizei
rezultatelor se deduc alte forme de manifestare ale fenomenului;
-modele explicative: explic funcionarea fenomenului; au caracter inductiv, deoarece plecnd de
la anumite concluzii, prin inducie, se ajunge la alte concluzii.
Dup factorul timp:
-modele statice: descriu fenomenul la un moment dat. De exemplu, n preuri curente, valoarea
produsului intern brut al Romniei n 1999 a fost de 521 735,5 miliarde lei.
-modele dinamice: descriu evoluia n timp a fenomenului.
Exemple:
- evoluia PIB ntre anii 1990-1999;
- evoluia n timp a consumului, n condiiile n care crete venitul, lege psihologic
fundamental formulat de J.M. Keynes: oamenii nclin s-i mreasc consumul atunci cnd
venitul lor crete, dar nu cu att cu ct crete venitul.
Vom dezvolta ntr-un model exemplul oferit de manualul de Economie (autor Ioan Cavachi i
colaboratori, 2001), pag. 111: Dac, de exemplu, venitul crete de la 10.000 uniti monetare (din
exemplul anterior, V= 10.000 u.m., C= 8.000 u.m.) la 15.000 u.m., consumul nu va crete n
aceeai proporie (de la 8.000 u.m. la 12.000 u.m.), ci numai la 10.000 u.m., ceea ce nseamn o
cretere cu 2000 u.m.
T1
Creterea (V, C)
T0
Valori
Valori
Valori
Valori relative
absolute u.m. absolute u.m. absolute u.m.
(%)
Venitul (V)
10.000
15.000
5.000
50%
Consumul (C)
8.000
10.000
2.000
25%
Rata consumului
0.8
0,66
c = C/V
(80%)
(66%)
ncl. mg. spre consum
0,4
c = C / V
30
Prin urmare, la o cretere dat a venitului V (5.000 u.m.) are loc o cretere a consumului C (2.000
u.m.), dar V > C, ceea ce nseamn c raportul este pozitiv, dar subunitar. Raportul este numit de
economistul englez nclinaia marginal spre consum, notat cu c:
c = C / V = 2.000 / 5.000 = 0,4 .
Acest raport arat cu ct crete consumul, la o cretere cu o unitate a venitului.
Avantaje:
- Se utilizeaz n cazul fenomenelor economice greu sau imposibil de sesizat prin observare direct,
tocmai pentru c tiina economic a atins un grad ridicat de dezvoltare n cunoaterea realitii
economice i, prin modelare matematic, modelul ofer o cunoatere mai bun a aspectului reflectat.
- Modelul nu este un mijloc demonstrativ, ci de descoperire;
- Are loc nvarea prin cercetare pe baza corelaiilor ntre model i sistemul modelat.
Dezavantaje:
- riscul unor erori sau a unor simplificri nejustificate;
- reprezentrile obinute pe bata modelului au un caracter relativ, limitat.
C. METODELE BAZATE PE ACIUNE
Metodele bazate pe aciune sunt metodele ce valorific solidaritatea dintre mn i creier
(G.Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenai n aplicarea cunotinelor dobndite.
Aceast aplicare nu exclude creativitatea. A ti, n cadrul acestor metode, nseamn a aciona, a realiza, a
nva s acionezi. Sunt denumite i metode de nvare prin aciune sau metode de instruire prin
munc. Aceste metode vizeaz formarea i perfecionarea capacitilor psihomotorii i a deprinderilor
practice.
Avantaje:
- faciliteaz transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic, ceea ce confer cunotinelor
disponibilitate i operaionalitate;
- mbin o dubl metodologie:
a) nsuirea automatismelor, a tehnicilor de execuie care fac munca mai uoar, aduc economie de
efort intelectual i fizic, se bazeaz pe exersare i aplicare a unor cunotine i deprinderi
executorii: tehnica exerciiilor, repetiia, imitaia modelelor, instructajul practic, group training-ul
etc.
b) dobndirea unor procedee i metode de aciune divergente fa de modelele cunoscute: invenie,
inovaie, noi idei, forme de soluionare a problemelor de descoperire, de creaie: lucrri practice,
elaborarea de proiecte, activiti creative (elaborarea unui chestionar pentru o cercetare de
marketing).
C.1. Metode bazate pe aciunea real
Metoda exerciiului (nvarea prin exersare) const ntr-un set de procedee i activiti didactice
prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni i operaii, n vederea fixrii acestora, dar i pentru
formarea deprinderilor i priceperilor de activitate practic i intelectual.
Prin aceast metod mai putem urmri: consolidarea cunotinelor dobndite, asigurarea
funcionalitii lor; stimularea potenialului creativ; perfecionarea deprinderilor practice i intelectuale;
nelegerea unui model general de execuie; afirmarea independenei, a perseverenei; trecerea de la
automatism la operaii variate, cu dozarea efortului. Exerciiul este o metod ce se adapteaz uor
diferitelor sarcini de instruire: familiarizarea cu noile aciuni i operaii de nsuit; execuia repetat a
acestora, pn se constituie automatismele dorite (ex. de baz) i se consolideaz deprinderile odat
formate (ex. de consolidare); exerciii aplicative; exerciii de creaie.
Condiii de eficien sunt precum: contientizarea scopului, motivarea aciunii; depirea blocajelor:
elevii s stpneasc suportul teoretic aflat la baza efecturii exerciiului; s se explice i s se
demonstreze n prealabil modelul aciunii, s se creeze situaii de exersare ct mai variate; s se evite
exerciiilor eronate i incomplete; s se asigure un ritm optim de aciune cu unele verificri i
posibiliti de autocontrol; s se creasc treptat gradul de independen a elevilor n executarea
exerciiilor, de la exerciii dirijate la exerciii autodirijate, independente.
Lucrrile practice urmresc adncirea nelegerii, aplicarea cunotinelor, dobndirea i
perfecionarea de deprinderi. Presupun urmtoarele cerine: respectarea succesiunii operaiilor; efectuare
corect, dup demonstrarea-model, explicare, instructaj; iniiere n tehnicile de execuie; combinare a
demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptare la particularitile individuale.
31
n cadrul ariei curriculare Tehnologii, metoda lucrrilor practice este utilizat cu succes la toate
disciplinele economice, n cadrul leciilor la care profesorul i propune formarea priceperilor i a
deprinderilor de completa formulare tipizate cu diferite destinaii, formarea priceperilor i a deprinderilor
de a ntocmi monografii contabile, de a ntocmi un plan de afaceri, un chestionar de informare asupra unui
segment de pia, etc.
Aceast metod este solicitat, ndeosebi, de leciile de formare de priceperi i deprinderi.
D.
Metoda activitii cu fiele este considerat drept prima form de organizare programat a nvrii,
ntruct fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare unei secvene de instruire, ceea ce permite
(auto)controlul imediat. Utilizarea fielor individualizeaz nvarea, ntruct subiectele formulate pe
diferite tipuri de fie au destinaie precis:
- Fie de cunotine (noiuni): definiii ale noiunilor importante; fie cu extrase din legi; fie-citat
cu extrase din dicionare, lecturi suplimentare, etc; fie cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fie
cu formule statistice sau formulele principalilor indicatori (macro)economici; fie cu nregistrri
specifice unei clase de conturi. Aceste fie, dac sunt realizate de elevii nii, pot deveni fie de
autoinstruire.
- Fie de exerciii, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmrete consolidarea i aplicarea
noiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate.
- Fie de control, utilizate n leciile de evaluare, cu subiecte asemntoare fielor de exerciii;
- Fie de recuperare, destinate corectrii i utilizate pentru elevii care au nregistrat eecuri la fiele
de control;
- Fie de dezvoltare, pentru elevii care nu avut greeli majore la fiele de control (au atins
performana minim acceptabil).
Exemplificri privind integrarea acestor fie n lecie sunt date n proiectele de lecie din Capitolul 14
Proiectarea demersului didactic n cadrul ariei curriculare Tehnologii.
Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii presupun respectarea condiiilor necesare
climatului creativ: ncurajarea independenei, a comunicrii; stimularea intereselor; ncurajarea
ntrebrilor; apreciere stimulativ; evaluare ntrziat; eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea
ideilor, preuirea memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competiie, frica de critic, netolerarea
dezacordului etc. eliminare expresiilor sau a frazelor ucigae: Respect regulile !, Nu te juca, nva
!, Este n afara subiectului !, Poi dovedi ?, Ce lucru fr sens !, S mai vedem !, Tocmai tu ?
Cine te-ajutat ?, Nu avem timp ! etc.
Decizia cadrului didactic de a alege o metod sau un grup de metode este influenat de: obiectivele
specifice i operaionale formulate; natura coninutului; nivelul pregtirii elevilor cu care va lucra;
mijloacele didactice disponibile; stilul didactic promovat. Aceste criterii intr n funciune pe baza unei
depline mobiliti asupra utilizrii metodelor didactice. Orientat fiind ctre o carier didactic de succes,
chiar de la prima lecie de prob, viitorul cadru didactic trebuie s dovedeasc adevrul din urmtoarea
constatare: Mai important dect metoda este tiina profesorului de a utiliza o metod.
5)Metodele i tehnicile de evaluare
n cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de nvmnt presupune interaciunea
funcional, multiform i interdependent a celor trei activiti didactice de baz: predarea -nvarea evaluarea. Fiecare din acestea incumb seturi de aciuni i operaii specifice; ansamblul lor configureaz
unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplin colar.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiionale i
combinarea lor cu metodele alternative ale evalurii. Metodele tradiionale de evaluare sunt: verificrile
orale, verificrile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate
urmtoarele: observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Verificrile orale prilejuiesc cunoaterea direct, relev capacitatea elevului de a se exprima, de a
expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificrile orale exist posibilitatea de a dirija
elaborarea rspunsurilor, prin ntrebri auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot
enumera: opereaz un sondaj n rndul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evalurii este
influenat de anumite circumstane: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul;
32
33
ntrebri de tipul celor de mai sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea elevilor n cadrul grupului;
completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul: Am descoperit c , n
realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: etc.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena demonstreaz utilitatea
mbinrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea, este necesar ca
proiectarea aciunilor evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi
utilizate.
Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i sumativ) s acopere
toate obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de specialitate, se recomand
ntocmirea unei Matrici de evaluare centrat pe finalitile corespunztoare acesteia (capaciti sau
competene, valori i atitudini).
Pornind de la matricea dat mai jos, se pot construi instrumentele corespunztoare pentru testarea
atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice prevzute de Programa colar la disciplina de
specialitate.
Clasa .
Disciplina .
Unitate de nvare
Metode i instrumente de evaluare
Proba
Proba
Proba
Tema
Tema
scris
oral
practic
de lucru de
(proiect)
n clas acas
Observarea
sistematic
elevilor
Finalitile
programei
colare*13
Participare la
efectuarea
sarcinilor
Dirijarea activitii
elevilor
1.Neridijat
(independent)
Sarcini frontale
Colectiv
2. Semidirijare
3.Dirijat:
a.dirijat prin profesor
de
Pe grupe
Sarcini difereniate
Individual
Prin forma de organizare a procesului de nvmnt nelegem orice cadru de desfurare n coal
sau n afara colii n care sunt stabilite legturi ntre elementele sale structurale. Acestea sunt: lecia care
rmne principala form de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaiile i
13
* O.R. (Obiective de referin, pn la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competene specifice, de la clasa a X-a), valori
i atitudini
34
35
Corelaii cu metodele de nvmnt: reflecia personal metod de comunicare bazat pe limbajul intern
36
neleag greit sau s uite. Formele predrii sunt asociate formelor de organizare a activitilor elevilor:
frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau n pereche, individuale i mixte (
I.Cerghit, 2002, 249). Dei strategiile predrii nu coincid pe deplin cu strategiile nvrii, deoarece elevii
nva i independent de conducerea nvrii prin predare, strategiile predrii se bazeaz pe comutri
flexibile ntre aciunile profesorului i aciunile elevului. La acestea se adaug modurile de organizare a
nvrii (frontal, individual, de grup), pe de o parte, i combinatorica metodelor, a mijloacelor i a
principiilor practice, pe de alt parte.
Formarea noiunilor de specialitate
Noiunile sunt unitile de baz ale gndirii. Formarea de noiuni tiinifice la disciplinele de
specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gndire, n cadrul cruia se ordoneaz i se
ierarhizeaz sistemic, alctuind piramida noiunilor.
Sfera
Volumul
Fig. 4.1. Piramida noiunilor
La baza piramidei se afl noiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodat
reductibile la un concret singular), noiuni cu sfera15 cea mai mic i volumul sau coninutul16 cel mai
mare. Pe nivelurile urmtoare se aranjeaz noiuni cu sfera din ce n ce mai mare i cu volumul din ce n
ce mai mic, urcnd de la un grad de generalitate la altul, superior. n vrful piramidei se afl noiunile cu
cel mai mare grad de generalitate posibil i care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De
aceea, noiunea ndeplinete rolul de integrator categorial, fiind ntotdeauna general, dar situndu-se pe
diferite niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe vertical, spre categorii, este realizat de operaia
gndirii numit abstractizare (ignor/face abstracie de nsuirile variabile). Traseul descendent de la
generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaiile de concretizare i de particularizare.
Resurse
R.naturale
R. umane
R. Financiare
Sfer (extensiune) se numete acea dimensiune a unei noiuni generale care cuprinde numrul obiectelor ce
alctuiesc clasa la care noiunea se refer.
16
Coninut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noiuni generale format din proprietile comune obiectelor
ce alctuiesc clasa referenial respectiv.
37
nou asimilat conduce nu numai la mbogirea bazei de date existente, ci i la restructurarea acesteia, la
noi diferenieri i coordonri. nelegerea unei noiuni noi are loc pe baza stabilirii legturilor necesare cu
experiena personal generalizat a fiecrui elev, astfel nct la fiecare disciplin colar noiunile
formeaz sisteme de noiuni de specialitate. Acestea devin operaionale prin cel puin dou aciuni: S-i
nvm pe copii cum s nvee prin implicare activ att n procesul de dobndire, ct i cel de
reactualizare i de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicit aplicarea cunotinelor la
cazuri noi, dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze
interdisciplinare (team-teaching) (Videanu, G., 1996, 67), n vederea dezvoltrii gndirii
interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noiuni specializate, formate la diferite discipline aflate n
aceeai arie curricular, dar i arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de ai desfura activitatea instructiv-educativ depete astfel orizontul propriei specializri, dovedind
deschidere fa de alte tiine, fa de ceea ce nva elevii la alte discipline.
Recomandrile generale date aici dobndesc alte caracteristici particulare n predarea fiecrei
discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobndite prin conturarea unui stil didactic propriu.
Unitatea de nvare V
METODOLOGIA ELABORRII TESTELOR DOCIMOLOGICE
I VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR
Obiective:
La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili:
- s clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul de obiectivitate
- s formulai cel puin un exemplu pentru fiecare item
- s explicai diagnoza dificultilor i analiza erorilor din perspectiva evalurii formative
- s prelucrai rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor
- s propunei msuri de ameliorare a procesului didactic n funcie de rezultatele constatate i
cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistic,
valorificarea rezultatelor evalurii
Elaborarea unui test de evaluare formativ, a unei probe de evaluare n general, este o activitate
complex, ce presupune interaciuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de nvmnt, dar n
primul rnd cu obiectivele pedagogice i cu tipurile de coninuturi supuse verificrii.
Proba de evaluare reflect concordana dinte obiective coninuturi evaluare, pe de o parte,
instruire nvare, pe de alt parte. Etapele elaborrii unei probe de evaluare sunt: precizarea
obiectivelor de referin, corespunztoare unitii de nvare; analiza coninutului: marcarea noiunilor
eseniale i analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor
operaionale); alegerea tipurilor de ntrebri (itemi) ntr-o prob de evaluare.
Proba de evaluare desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de
ctre profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o not specific n
cadrul problemei, fiind o tem, o unitate, un element ce se refer la un fragment strict determinat i unic al
coninutului supus evalurii.
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se pot clasifica n: itemi obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
38
39
Unitatea de nvare VI
Lecia i activiti didactice complementare leciei
Obiective:
La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili:
- s proiectai activitatea didactic pentru o lecie, cu un subiect la alegere
- s scriei condiiile de apariie a comportamentului pentru cel puin dou obiective operaionale
- s identificai etapele leciei i structura strategiei didactice din tabelul Desfurarea leciei
- s caracterizai specificul leciilor desfurate la cabinetul de specialitate;
- s stabilii corelaii ntre aranjarea mobilierului colar i tipurile de interaciune didactic
- s enumerai tipuri de activiti desfurate prin catedra de specialitate
- s grupai sarcinile profesorului-diriginte n funcie de partenerii educaionali
- s precizai documentele colare care concretizeaz activitatea de proiectare a activitii
educative
- s prezentai structura proiectului anual de activiti educative
- s ntocmii proiectul unei ore de dirigenie pe baza structurii date de ghidul Repere privind
activitatea educativ (MEC i CNC, 2001)
- s determinai coordonatele activitii de cercetare n didactica de specialitate
- s enumerai principalele direcii practice de modernizare n Didactica de specialitate
Cuvinte-cheie: lecia, etapele leciei, cabinet de specialitate, condiii de pavoazare, aranjare; catedra de
specialitate, componente i subcomponente ale activitii educative, Proiectul anual de activitate
educativ, Proiectul semestrial de activitate educativ, Proiectul orei de dirigenie, Caietul dirigintelui,
Fia psihopedagogic, creaie; inovaie; nvare; nvare de meninere; nvare inovativ,
anticipativ, participativ; coninut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de nvare, tehnologie
informatic.
1. Lecia: tipuri de lecie, etapele leciei, structura proiectului de lecie
Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi (clase), care reprezint
forma de organizare n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare i interaciune
intelectual, afectiv, axiologic care exercit o bogat influen asupra membrilor lor.
n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o component operaional, pe termen
scurt a unitii de nvare. Altfel spus, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului didactic din
perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic,
imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs.
Tipologia leciei
Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce
modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt:
- transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi
- formarea priceperilor i deprinderilor
- repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor
- verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare
Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea
rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul
de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare.
n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt:
- lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
- lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
- lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor
- lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.
n funcie de sarcina didactic de baz, obiectivele leciei, traseul de nvare propus elevilor,
aceste etape sunt orientative, att ca numr, ct i ca succesiune. Exemple:
40
41
Prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice, scheme
privind bilanul, organigrama etc.
- Prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru
indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral
(expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid).
Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast
adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri principale:
- dirijare riguroas, pas cu pas urmrit: profesorul are rolul principal, iar nvarea este de tip
receptiv.
- dirijare moderat: profesorul i elevii colaboreaz. Profesorul dirijeaz nvarea, elevii
formuleaz generalizrile: reguli, definiii, concluzii.
- minim dirijare: indicaiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaz din umbr, controleaz;
accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independent sau de grup.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se
asigura extinderea sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea
volumului de informaii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei17 care s menin
starea de activism n procesul nvrii/repetrii. De asemenea, mai sunt recomandate:
- ntrebrile de sintez, prin care s se evidenieze esenialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea noiunilor noi de exemple elocvente;
- enunarea conceptelor de ctre elevi cu cuvinte proprii;
- exersare difereniat a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame,
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
- Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit
dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o
diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ
sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii
suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice,noi intervenii (revizii,
ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de
suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Avnd la baza funcionrii sale mecanismul de mai sus, conexiunea invers poate lua mai multe
forme, n funcie de urmtoarele criterii18:
1. sursa de provenien a semnalelor:
- conexiune invers intern: se realizeaz la nivelul elevului nsui, pe baza raportrii la logica
intern a sistemului de noiuni n care se ncadreaz noul coninut (noua noiune); elevii sunt
capabili de autocontrol.
- conexiune invers extern: se realizeaz de profesor, prin sarcini sau solicitri de tipul: ntrebri
directe cu rspuns deschis sau nchis, ntrebri formulate de elevi (pentru alt elev); conversaie
euristic, discuie-dezbatere cu ntreaga clas; completri de texte, definiii lacunare; exerciii
simple de aplicare a cunotinelor n situaii noi; solicitarea unor explicaii pe marginea unor
scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc.
2. funciile ndeplinite:
- conexiune invers de evaluare, cu rol de stimulare a succesului colar i care este predominant
n cadrul leciilor;
- conexiune invers de structurare sau de optimizare imediat, de ameliorare sau extensiune a
rspunsului;
- conexiune invers de control i de corectare a rspunsului: modalitate ce permite trecerea spre
un autocontrol autentic, ntruct nu de puine ori elevii au certitudinea c nu au greit nimic, cnd
de fapt rspunsurile lor sunt eronate.
Lecia modern include n mod sistematic elemente de conexiune invers, la timpul i locul
potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se produc ele,
17
I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constat c, de obicei, elevii rein mai bine nceputul i sfritul unui
coninut nou; planul general al materialului i abia mai trziu detaliile.
18
Sintez realizat dup I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145
42
corectarea lor operativ i deci, reglarea din mers a procesului de nvmnt (autoreglarea
nvrii i predrii) (I. Cerghit, 1983, pag. 146).
Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers
prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de msurare i
de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele
propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare19 se face pe
baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit. n funcie de tipurile de rezultate ateptate
(informaii, noiuni, capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi practice, interese, atitudini etc),
profesorul i propune realizarea acestei etape prin:
- elaborarea tipurilor de ntrebri pentru testul de verificare (n faza de proiectare) i aplicarea lor;
condiia fundamental pe care trebuie s o ndeplineasc aceste probe este aceea de a fi adecvate
sarcinilor concrete de nvare (sarcini propuse prin obiective i realizate n etapele premergtoare
verificrii);
- raportarea rezultatelor obinute la obiectivele leciei (evaluare criterial);
- raportarea rezultatelor obinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare
normativ);
- observarea atent a comunicrii i a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care
nu se supun operaionalizrii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv n
raport de celelalte, ns asigur informaiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii
avute n vedere.
Notele acordate n aceast etap trebuie s fie contientizate de ctre elevi pe baza criteriilor obiective
i subiective de mai sus, urmnd ca treptat s i le interiorizeze, astfel nct s devin capabili de
autoapreciere i de autoevaluare realist.
Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce
tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a cunotinelor la
situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea
temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile i
deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate. Dei aceast etap nu
se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit, ntruct contribuie la realizarea unei nvri
inovatoare20, urmrind identificarea/reformularea de probleme i testnd capacitatea de a se confrunta cu
situaii absolut noi, imprevizibile. Se depete astfel cadrul unei nvri de meninere, bazate pe
rezolvarea de probleme sau obinerea unor performane specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate,
specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transfer sunt:
- transferul lateral: identificarea extinderii cunotinelor asimilate ntr-un alt domeniu. Lateralitatea
poate fi privit n dou sensuri:
1. cunotine, noiuni dobndite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina n cauz:
noiunile, priceperile i deprinderile de calcul algebric sunt utilizate n calculul costurilor,
indicatorilor economici;
2. cunotine, noiuni dobndite la domeniul n cauz sunt utilizate n altul: indicatorii
macroeconomici n prelucrrile operate de Statistic, Bilanul ntreprinderii utilizat n diferite
metode de Evaluare a ntreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate i
n Sociologie, Psihologie.
- transferul vertical: utilizarea cunotinelor empirice n dobndirea celor tiinifice, trecerea de la
noiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai nalt (v. din cap.
Formarea noiunilor economice, Piramida noiunilor). Exemple: reinerea indicatorilor: PIB, PIN,
PNB, PNN ca indicatori macroeconomici; noiune de cont parcurge un traseu de integrare
categorial n urmtoarele documente: note contabile, balan, bilan; identificarea strategiei de
conversiune ca o alternativ a strategiilor de pia.
Tema pentru acas
19
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n
lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995,
pag. 27-58)
20
M. Malia, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic,
Bucureti, 1981
43
Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe baza situaiilor
de nvare oferite n clas.
Aceast etap const n enunarea sa i a regulilor de efectuare nainte de sunetul clopoelului. Alte
cerine privind aceast etap:
- temele i explicaiile pot fi difereniate ca volum i grad de dificultate (mai ales la clasele unde
exist mari diferene ntre grupele de nivel);
- tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate n clas;
- gradul de dificultate al temei s nu depeasc nivelul proximei dezvoltri, cci elevii vor fi
pui n imposibilitatea de a face tema.
Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz
deprinderile de munc intelectual.
Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, n funcie de tipul leciei, conturndu-se astfel structuri
specifice, ns ordonarea evenimentelor trebuie privit ca posibilitate de adaptarea a leciei la cerinele
concrete ale nvrii de realizat i nu ca respectare a unei structuri rigide21.
Astfel, structura leciei cunoate particulariti de la un tip de lecie la altul, n funcie de tipul de
nvare i sarcina didactic de baz, respectiv modurile n care nva sau sunt nvai elevii.
Proiectul de lecie este schiat n rubricile proiectate unitii de nvare, la nivelul unei ore de
curs prin unele date referitoare la: elementele de coninut i obiectivele de referin vizate, principalele
activiti de nvare cu resursele i formele de evaluare corespunztoare. Proiectarea leciei completeaz
proiectul unitii de nvare prin urmtoarele operaii: identificarea obiectivelor terminale (operaionale)
n raport cu cele intermediare (de referin) din proiectul uniti de nvare; detalierea i ordonarea
coninutului, activiti de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii leciei, a secvenelor
acesteia; alctuirea materialelor pentru activitatea elevilor (individual sau de grup) i pentru proba de
evaluare.
Realizarea unui proiect de lecie presupune articularea logico-didactic a dou pri; prima parte
cuprinde datele de identificare i de prezentare-enumerare a tipurilor de finaliti i resurse, iar a doua
parte descrie desfurarea leciei. Aceast prezentare este realizat de cele mai multe ori pe baza unui
tabel i cunoate numeroase variante de combinare a rubricilor.
Algoritmul introductiv al primei pri cuprinde urmtoarele date: data, clasa, disciplina, tema
capitolului sau a unitii de nvare, subiectul leciei, tipul leciei, obiectivele de referin (scopurile),
date/idei privind coninutul informativ, obiectivele operaionale, resurse materiale i procedurale, forme
de organizare a activitii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. n continuarea acestui algoritm
urmeaz, n funcie de tipul leciei, construcia prezentrii acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu
elemente de detaliu, n funcie de viziunea fiecrui cadru didactic.
Pentru cadrele didactice aflate n perioada de formare iniial, I. Neacu (Instruire i nvare, Ed.
tiinific, Bucureti, 1990, pag.239) recomand urmtorul model:
Secvenele
de instruire
Timpul
de
instruire
Obiective
operaionale
Lucrarea sa Instruire i nvare mai cuprinde alte zece modele de construcie a unor scheme
grafice utilizate n proiectarea instruirii.
Alte variante utilizate n practica colar:
Modelul 1
Secvene de
Obiective
Coninutul
Metode i
Evaluare
instruire
nvrii
procedee
Modelul 2
Evenimentele
leciei
Modelul 3
Obiective
21
Coninuturi
Activitatea
elevilor
Activitatea
profesorului
Observaii
Coninut
Strategii
Evaluare
Observaii
44
Modelul 4
Obiective
Secvenele
operaionale
leciei
Modelul 5
Momentele
Durata
leciei
Modelul 6
Etapele leciei
Coninutul
nvrii
Metode i
procedee
Activitatea cadrului
didactic
Strategii didactice
Material
didactic
Activitatea
elevilor
Obiective
Evaluare
Strategii
didactice
Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fr tabel, sub form de list.
Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lecie trebuie s asigure suportul tiinific i
metodic necesar desfurrii leciei.
APLICAIE:
Citii cu atenie proiectul de lecie redactat mai jos.
a) Completai formularea obiectivelor operaionale
b) Identificai etapele leciei i stabilii durata acestora
c) Identificai utilizarea de metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii
PROIECT DE LECIE
DISCIPLINA:
CLASA:
SUBIECTUL:
TIPUL LECIEI:
SCOPURI derivate
din
COMPETENELE
SPECIFICE 3.1.,
5.1.:
CONINUT
INFORMATIV:
OBIECTIVE
OPERAIONALE
RESURSE
PROCEDURALE
(METODE I
PROCEDEE):
RESURSE
MATERIALE
(MIJL. DE
NVMNT):
ORGANIZAREA
ACTIVITII
ELEVILOR:
STRATEGIE
DE
EVALUARE:
Economie
a X-a
Utilitatea bunurilor
Dobndire de cunotine
-nsuirea noiunilor privind utilitatea bunurilor (utilitate individual, total, marginal) i
comportamentul consumatorului (preferinele i echilibrul);
-dezvoltarea capacitilor de analiz-sintez i problematizare, prin formularea i rezolvarea
de probleme i prin realizarea unui comentariu privind comportamentul raional al
consumatorului.
Conceptul de utilitate
Tipologia utilitii
Msurarea utilitii
Preferinele i echilibrul consumatorului
Pn la sfritul orei, elevii vor fi capabili:
s defineasc noiunea de utilitate ..(O1);
s enune legea utilitii marginale .(O2);
s enumere tipuri de utilitate ..(O3);
s calculeze utilitatea marginal pentru diferite cazuri date ..(O4);
s determine utilitatea total ..(O5).
conversaia euristic, explicaia, demonstraia cu ajutorul graficelor i a tabelelor,
problematizarea
- manual, fie de lucru, fie de evaluare, plan cu reprezentarea grafic a relaiei dintre
utilitatea total i utilitatea marginal.
45
Strategia didactic
(identificai
utilizarea de
metode, mijloace de
nvmnt, forme
de organizare a
activitii)
46
47
Scopul general al dotrii i amenajrii este ca prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a
materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapid regsire a informaiilor stocate pentru un
ct mai larg evantai de noiuni, concepte i categorii de subiecte i teme, cabinetul de tiine sociale
trebuie s creeze condiii pentru ca activitile colective pe care le gzduiete s poat avea un caracter
ct mai activizator, ct mai participativ i prin aceasta ct mai formativ cu putin (D.Curuz, 1980,
pag.295).
(1)
(2)
(3)
48
- stabilirea unui numr minim de ore de interasistene pentru fiecare cadru didactic; profesorul
debutant asist la orele colegilor cu mai mult experien i grad didactic, urmnd ca apoi s fie asistat de
acetia. Dup fiecare or de asisten profesorul debutant ntreprinde o activitatea de evaluare
/autoevaluare, urmrind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar i aspectele
mai puin izbutite, stabilind o diagnoz a dificultilor pe care s le depeasc mai uor n activitatea
viitoare;
- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii leciilor de recapitulare, la ntocmirea unor
probe de evaluare a elevilor;
- predarea n echip.
Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor extraclas i extracolare
- planificarea de consultaii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrri de diplom, dar i cu scop de
recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur;
- organizarea unor activiti extracolare comune mai multor clase: ntlniri cu specialiti din
nvmntul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;
- organizarea Cercului de elevi pe aplicaii n specialitate;
- nfiinarea unei Gazete de tiine la nivelul colii i coordonarea elevilor n realizarea articolelor;
Activiti de evaluare a rezultatelor colare
- analiza procesului de nvmnt prin prisma rezultatelor obinute de elevi semestrial, anual sau la
testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat;
- analiza unor greeli tipice nregistrate n urma probelor de control, la mai multe clase;
Activiti de informare, de documentare didactic i de cercetare tiinific
- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele colare alternative.
- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integral a programei versus
cum primesc elevii un volum mare de cunotine, cum asimileaz, dac asimileaz, manifest interes, cum
reacioneaz la dificulti?
- prezentarea/semnalarea noilor apariii editoriale psihopedagogice i de specialitate;
- ntocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecie, Fie de lucru, Fie de dezvoltare, Fie de
recuperare, Fie bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii i cercetri, Subiecte date la Olimpiade,
Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere n nvmntul superior, Subiecte
formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea tiinific a cabinetului (participri la sesiuni
tiinifice, invitai de specialitate), din excursiile-lecie s.a.
- iniierea unor cercetri cu valoare psihopedagogic i metodic, cercetri ce pot fi valorificate
ulterior n articole pentru revista Tribuna nvmntului, referate pentru cercurile de specialitate sau
chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obinerea gradului didactic I.
Activiti specifice relaiilor colii cu familia, comunitatea, organizaiile i asociaiile de tineret, cu
organismele i organele administraiei locale i teritoriale: lectorate cu prinii; stabilirea de parteneriate
cu instituii de educaie i cultur existente n localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau
biblioteca.
Dac pe parcursul pregtirii iniiale, viitorul cadru didactic este cel puin iniiat n cercetarea
psihopedagogic, n primii ani de activitate va reui s identifice probleme (psihopedagogice, metodice
concrete) cu mai mult uurin, s efectueze corectri cu caracter pedagogic, s elaboreze lucrri pe baza
acestora, valorificnd astfel, la nivel teoretic, propria experien.
4.Activiti educative. Proiectul orei de dirigenie
Domenii de activitate i principale atribuii ale profesorului diriginte
Rolul profesoruluidiriginte este complex, dificil i covritor n devenirea elevilor si. Din
ansamblul vast al trsturilor ce contureaz profilul unui bun diriginte se pot enumera: bun pregtire
profesional i psihopedagogic; ct mai larg orizont asupra culturii i civilizaiei; dragoste fa de elevi;
tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar i nelegere; neprtinire; iniiativ .a.
Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaiile cu elevii i prinii acestora, la profesorii clasei, dar i
la nivelul comisiei diriginilor condus, de obicei, de directorul colii. Dar, partenerii profesoruluidiriginte n activitatea educativ nu se afl numai n coal. Profesorul-diriginte poate deschide colaborri
cu alte coli, cu alte instituii (Armata, Poliia, Ministerul Sntii .a.), cu mass-media, cu comunitatea
local, dar mai ales, cu instituii conexe ale Ministerului Educaiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor,
inspectoratul colar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asisten psihopedagogic
(C.A.P.P.), Ageniile Taberelor i Turismului colar (A.T.T.S.), organizaii non-guvernamentale
(asociaii, fundaii), firme i societi private.
49
Obiective
urmrite
Modaliti de
realizare
Termen
Colaborri
Feed-back
22
Conform Regulamentului colar, la nivelul fiecrei clase/an de studiu, se constituie Consiliul Profesorilor
Clasei, cu rolul de a contribui la orientarea i consilierea prinilor, la elaborarea Fiei de observaie a elevilor.
50
23
Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret n care s-a
desfurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activitii viitoare.
51
52
53
54