MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

DIN CHIINU

CZU
C
Aprobat pentru editare de Senatul UPS Ion Creang din Chiinu.

Recenzeni:
Virgil Mndcanu, dr. habilitat, profesor universitar,
UPS Ion Creang din Chiinu
Tatiana Callo, dr. habilitat, profesor universitar, CNAA
Carolina Platon, dr. habilitat, profesor universitar, USM

LARISA CUZNEOV

FILOSOFIA PRACTIC
A FAMILIEI

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Cuzneov Larisa Leonid. Filosofia practic a familiei. Tratat. Larisa
Leonid Cuzneov; Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, UPS
Ion Creang din Chiinu. Ch.: CEP USM, 2013 328 p.
Bibliogr. P.313-328 (262 tit.)
ISBN
500 ex.

Larisa Cuzneov, 2013

Chiinu
2013

ISBN

CUPRINS

Larisa Cuzneov, profesor universitar, doctor habilitat n

pedagogie, catedra tiine ale Educaiei, UPS Ion Creang din
Chiinu; cercettor tiinific coordonator, sectorul Teoria educaiei,
Institutul de tiine ale Educaiei.
A obinut titlul tiinifico-didactic de profesor universitar n
2008, domeniul de interes investigaional: fundamentele tiinelor
educaiei, filosofia i axiologia educaiei; teoria i metodologia
cercetrii educaiei, pedagogia i psihologia familiei, educaia i
consilierea prinilor / familiei, soluionarea conflictelor familiale, etica
educaiei familiale etc.
A publicat circa 170 de lucrri tiinifice, printre care: Relaiile
adolesceni-prini (1995); Intercomunicarea familial. Modaliti de
soluionare a conflictelor adolesceni-prini (1997); Etica educaiei familiale (2000); Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului
educaional (2002); Cultura i managementul familiei, Filosofia educaiei
(2004); Curriculumul Educaia pentru familie (2004); Jocul copilului i
cultura educaiei familiale (2007); Tratat de educaie pentru familie.
Pedagogia familiei (2008); Educaie prin optim axiologic (2010) etc.
Aceast lucrare reprezint o continuare logic a Tratatului de
educaie pentru familie. Pedagogia familiei.

PREFAA 10
ANNOTATION 12
Capitolul 1. FILOSOFIA PRACTIC A FAMILIEI CA FUNDAMENT
EXISTENIAL AL FORMRII PERSONALITII COPILULUI

1.1. Conceptualizarea filosofiei practice a familiei...

1.2. Educaia pentru familie i formarea integral a personalitii
copilului.....
1.3. Filosofia practic ca nucleu al ethosului pedagogic familial.
1.4. Aciunea educativ i influenele parentale n contextul filosofiei practice a familiei.

15
32
39
54

Capitolul 2. IUBIREA CONJUGAL, TEMELE EXISTENEI I ARMONIZAREA PERMANENT A RELAIILOR FAMILALE

2.1. Temele existeniale ale persoanei i familiei..

2.2. Dualitatea persoanei i factorii ce contribuie la edificarea
cuplului conjugal...
2.3. Consolidarea cuplului conjugal................................................
2.4. Autocunoaterea i autoactualizarea persoanei n contextul
managementului familial..
2.5. Sentimentele i aspiraiile morale n contextul existenei
familiale................................
2.6. Iubirea ca factor de armonizare a relaiilor familiale

64
69
73
76
83
89

Capitolul 3. SEMNIFICAIA VALORIC A UMANULUI I MORALEI

Dedic lucrarea bunicilor, familiei de origine i familiei mele,
soului, fiicei Carolina i nepotului Alexandru, care m-au provocat i
susinut n cercetarea i abordarea unui aspect existenial interesant
i important pentru fiecare om.

N VIAA FAMILIEI

3.1. Ideile i aciunile morale n cadrul familiei... 101

3.2. Factori i atitudini n gestionarea situaiilor limit 107
3.3. Contiina moral a persoanei i a familiei... 114
3.4. Contiina i conduita moral n viaa familiei.................. 120
3.5. Fundamente teoretice ale educaiei morale i formarea
personalitii integre.. 125

Capitolul 4. FORMAREA I EDUCAIA MORAL N CADRUL FAMILIEI

4.1. Dezvoltarea identitii morale...
4.2. Definirea educaiei morale i ratificarea valoric a conduitei
morale n familie
4.3. Principiile i metodologia educaiei morale..
4.4. Autoeducaia, morala i perfecionarea spiritual

CONTENTS
134
145
152
156

Capitolul 5. ACIUNEA EDUCATIV N CONTEXTUL FILOSOFIEI

PRACTICE A FAMILIEI

5.1. Structura i funcionalitatea aciunii educative familiale...... 167

5.2. Normativitatea aciunii educative familiale.. 172
5.3. Funciile familiei i condiiile optime de educaie a copiilor.... 177
5.4. Extensia aciunilor educative i coninutul educaiei familiale... 194
5.5. Forme i metode aplicate n educaia familial. 202
5.6. Aciunile educative n precolaritate...... 217
Capitolul 6. EXISTENA I AFIRMAREA UMANULUI PRIN FILOSOFIA
PRACTIC A FAMILIEI

6.1. Situaiile deschise ale vieii familiale, fericirea i centrarea

pe aciunea moral. 227
6.2. Situaii dificile ale vieii: ncheierea existenei omului
i conduita familiei n anticamera morii...... 234
6.3. Semnificaia i modalitile susinerii psihomorale n cadrul
familiei.... 241
6.4. Cultura toleranei ca valoare etic suprem de afirmare
a umanului n contextul autoactualizrii.. 247
6.5. Procesul de umanizare a copilului n familia centrat
pe cultura toleranei... 257
6.6. Femeia i brbatul dou lumi inedite i complementare... 263
GHID PRACTIC: RESTAURAREA MORAL A FAMILIEI.
ELEMENTE DE CONSILIERE I PSIHOTERAPIE MORAL...... 273
N LOC DE EPILOG: RETROSPECIA DE SEAR 287
GLOSAR. 307
BIBLIOGRAFIE 313

INTRODUCTION. 10
ANNOTATION 12
Chapter 1. FAMILY PRACTICAL PHILOSOPHY AS THE BASIS OF
BUILDING UP CHILDS PERSONALITY
1.1. Epistemic presumptions concerning the childs integral
education
1.2. Family education and integral building up of the childs
personality..
1.3. Practical philosophy as a nucleus of pedagogical familial ethos...
1.4. Educational act and parental influences within family practical philosophy..

15
32
39
54

Chapter 2. MATRIMONIAL LOVE, EXISTENTIAL MATTERS AND

LASTING HARMONIZATION OF FAMILY RELATIONSHIPS

2.1. Existential matters of the person and his family...

2.2. Persons duality and factors that contribute to matrimonial
couples edification...................................................
2.3. Marital couple strengthening........................................................
2.4. Person self-knowledge and self-updating within family
management...
2.5. Feelings and moral aspiration within family existence..............
2.6. Love as an agent of attunement of family relationships...

64
69
72
76
83
89

Chapter 3. VALUABLE SIGNIFICANCE OF HUMAN AND MORAL IN

FAMILY LIFE

3.1. Ideas and moral acts within family................. 101

3.2. Agent and attitudes in dealing with bound situations.. 107
3.3. Moral consciousness of the person and his family................. 114
3.4. Consciousness and moral behavior in family life....................... 120
3.5. Theoretical bases of moral education and integral personality
building up . 125

Chapter 4. MORAL EDUCATION BUILDING UP IN FAMILY

4.1. Moral identity development....... 134
4.2. Moral education definition and valuable ratification of
behavior . 145
4.3. Principles and moral education methodology.. 152
4.4. Moral self-education and spiritual completion. 156
Chapter 5. EDUCATIONAL ACT WITHIN FAMILY PRACTICAL
PHILOSOPHY

Fericirea pentru orice fiin

rezidnrealizareanaturiisale
prinexersareavirtuii

5.1. Structure and family education act functionality................... 167

5.2. Normativity of family education act.. 172
5.3. Family functions and optimal circumstances of childrens
education......................................................................................... 177
5.4. Educational acts existence and family education content......... 194
5.5. Forms and methods applied in family education.. 202
5.6. Pre-school educational acts..................... 217

Aristotel

Chapter 6. EXISTENCE AND AFFIRMANCE OF HUMAN USING FAMILY

PRACTICAL PHILOSOPHY

6.1. Opened situations of family life, happiness and concentration on moral act 227
6.2. Closed situations of life: the end of human existence and
family behavior in death waiting room. 234
6.3. Significance and ways of backing up the moral psychology
within family.. 241
6.4. Culture of tolerance as a supreme ethical value of human
affirmation within up-to-date period... 247
6.5. Humanization process of child in the family based on
tolerance culture 257
6.6. Woman and man- two undiscovered and subsidiary worlds... 263

Actul uman i actul moral

suntidentice

Im.Kant

PRACTICAL GUIDE: FAMILY MORAL REHABILITATION.

ELEMENTS OF GUIDANCE AND MORAL PSYCHOTHERAPY.. 273
INSTEAD OF EPILOGUE: MEDITATION AND EVENING EVALUATION... 287
GLOSSARY. 307
REFERENCES .. 313
7

Atunci cnd cineva ncepe s extind domeniul i scopul gndirii, s ia n

considerare consecinele colaterale care se manifest ntr-un interval ndelungat de timp sau n legtur cu o dezvoltare durabil, acel cineva ncepe
s filosofeze, indiferent dac acestui proces i se d un nume sau nu...

OPTIMUL AXIOLOGIC

John Dewey

PREFA
SACRU

Eu-l
axiologic
Contiina
moral

Virtuile umane
FRUMOS

Educaie permanent
DEVENIRE CONTINU

ADEVR

BINE

Categoriile valorilor
fundamentale

Lucrarea, Filosofia practic a familiei, reprezint volumul IV al

Tratatului de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Am decis
s urmez aceeai linie strategic i ax doctrinal: crearea condiiilor
optimale de enculturaie a fiecrui adult i copil pentru formarea
culturii i cultului familiei prin reflecie i aciunea moral.
Filosofia practic, ca parte component a filosofiei, este centrat
pe studiul aciunii umane ce nglobeaz filosofia moral a crei problem fundamental este cea a menirii omului n lume.
n contextul dat, Filosofia practic a familiei, v ofer o cltorie
interesant ntr-un domeniu existenial visat i rvnit mult de fiecare
om: dobndirea fericirii i formarea unei personaliti demne prin
intermediul edificrii i meninerii unui optim axiologic familial.
Primul capitol ne va iniia n fundamentele teoretice ale filosofiei
practice a familiei, ne va familiariza cu aciunea educativ i influenele
parentale centrate pe formarea integr a personalitii copilului, iar
capitolul doi elucideaz structura i funcionalitatea aciunii educative
familiale, abordat prin analiza detaliat a normativitii etice i pedagogice, a valorificrii condiiilor optime, a formelor i metodelor aplicate n educaia moral a copilului.
Capitolul trei ne nva cum trebuie s iubim, s explorm temele
existeniale adecvat, corelndu-le cu educaia copiilor, aciunea moral
i armonizarea relaiilor familiale.
n capitolul patru vom cltori prin desiurile psihologiei morale
i a filosofiei valorii, familiarizndu-ne cu formarea contiinei i
conduitei morale; vom identifica semnificaia valoric a umanului i a
moralului n viaa omului i a familiei.
10

Capitolul cinci este dedicat educaiei morale prin analiza dezvoltrii identitii morale/eu-lui moral i aprofundrii cunotinelor n
domeniul autoeducaiei, formrii morale, contiinei i conduitei n
contextul perfecionrii spirituale.
Capitolul ase reprezint o chintesen a existenei i afirmrii
umanului, a filosofiei practice a familiei. Aici se analizeaz situaiile
deschise ale vieii, fericirea, dar i ncheierea existenei omului, care, la
fel, necesit o anumit pregtire spiritual i moral.
Abordarea conduitei familiei n anticamera morii reprezint o
ncercare de a oferi unele strategii de comportare a adulilor, de pregtire moral a copiilor pentru acest fenomen trist, dar inevitabil, care
merge alturi cu viaa, contientizarea cruia l face pe om mai puternic, bun, nelegtor; l ndeamn spre o existen onest i o valorificare maxim a potenialului su creator.
Filosofii antici susineau c a filosofa nseamn a nv s mori,
adic a nva s preuieti viaa pentru a o tri demn. Sunt ferm
convins c a venit timpul s nvm a tri prin aciunea moral, prin
a obine i menine armonia cu sine, cu oamenii, cu familia noastr, cu
Lumea, Natura i cu Dumnezeu pentru a fi fericii.
Monografia se ncheie cu o pledoarie pentru Brbat i Femeie,
fiine, entiti i fenomene abordate ca dou lumi inedite i complementare fr de care viaa uman ar fi imposibil.
n final este propus un ghid practic de restaurare moral a
familiei i lecturi alese pentru meditaie i discuii n cadrul acesteia.
Sperm c lucrarea nu va lsa pe nimeni indiferent, va trezi o curiozitate sntoas i aspiraii stabile pentru reflecii, filosofri, fapte,
gnduri i aciuni morale.
Lucrarea se adreseaz studenilor, masteranzilor, cadrelor didactice, dar i liceenilor, prinilor, tuturor celor implicai n cmpul formrii morale i a cercetrii persoanelor care doresc s-i completeze
cunotinele, s-i consolideze competenele de autoformare, educaie i
cultivare a tinerei generaii.

Lucrarea poate fi valorificat ca un abecedar etic, teoretic, dar i

ca ndrumar metodologic cluz praxiologic de cultivare moral a
persoanei i familiei.
Larisa Cuzneov
Chiinu, 29 iunie 2013

11

12

ANNOTATION
The paper work Family practical philosophy represents the 4th
volume of the Treatise on family education. Family pedagogy. Ive
decided to follow the same strategic line and dogmatic axis: the optimal
circumstances creation of enculturation in each adult and child within
family education using the approach of reflection and moral impact.
The practical philosophy, as a constituent of philosophy, is based
on the human impact investigation that covers the moral philosophy
whose main problem is the human being mission in the world.
With this in mind, the Family practical philosophy offers an
interesting journey in the dreamed and much craved existential area of
everyone: to reach happiness and form a respectable personality through
moral impact and rejuvenate the family self-evident atmosphere.
The first chapter inducts us into theoretic bases of the family
practical philosophy. The second chapter explains away the structure
and functionality of the family education act being tackled through
circumstantial analysis of the ethic and pedagogical normativity, the
development of appropriate circumstances, forms and applied methods
in the moral education of the child.
The third chapter teaches us how we should love, pertinently
explore the existential themes correlating them with children education, moral impact and family relationships harmony.

In the fourth chapter we will investigate the wildwood moral

psychology and the philosophy of value getting to know the consciousness building and moral behavior; we will identify the valuable
significance of human race and moral in people and familys life.
The fifth chapter is dedicated to moral education through the
agency of moral identity development of the moral subject and knowledge thoroughness in the domain of self-education, moral consciousness and behavior building and spiritual refinement.
The sixth chapter consists in a quintessence of the human existence and its assertion, of family practical philosophy. The clear cut life
situations are analyzed here, happiness and the end of human existence
either which also needs a specific moral and spiritual preparation.
The approach of family behavior in the waiting room of death
features an attempt to offer some strategies of behaving for adults, of
moral preparation for children that goes along with life. If he is aware
of this he could become an open-minded human being, it could set
him on a righteous existence and a maximum exploitation of his
creative potential.
The monography ends with an advocacy of woman and man that
are analyzed as two beings, entities, undiscovered and subsidiary
worlds.
In the end I suggested a practical guide for backing up and moral
rehabilitation of the person within his family and some information for
reading, meditation and evening evaluation.
We hope that the paper work will catch your ear, will set you
agog and fixed ambitions to reflections, philosophy, deeds, thoughts
and moral acts.

13

BINE

SACRU

Eu-l moral

Nu putem s nvm filosofia, ci numai s

filosofm Filosofia este o atitudine intelectual,
adic un instrument critic, ct i o interogaie
asupra sensului i valorii condiiei umane
Im. Kant

FRUMOS

ADEVR

14

Familia ca valoare autentic uman, ca fenomen antropologic, ca

instituie social strveche evoc ideea unui spaiu existenial, axiologic
i de filosofare extrem de important pentru om din variate perspective.
Anume n familie se produc acele interaciuni i procese complexe de
devenire a personalitii umane care i las amprenta asupra mentalitii i conduitei individului, asupra modului de gndire, percepere
i afirmare a sinelui, asupra sentimentelor cu care acesta va porni n
lume. Aici, n familie, sub influena prinilor ncepe plsmuirea sufletului, enculturaia copilului. Aici el capt cele mai elementare cunotine despre via, nva a gndi, a reflecta asupra destinaiei sale i a
existenei omului; nva a se intercunoate cu semenii, a comunica, a
relaiona. n familie copilul se proiecteaz i se dezvolt ca personalitate i fiin social. Aici se pune temelia optimismului i a atitudinii pozitive fa de sine i fa de alii, se nva normele i aciunile
morale, se interiorizeaz modelele pozitive i negative de comportare,
se nate sentimentul apartenenei la neam i la comunitatea uman. n
familie omul nva a fi fericit, i elaboreaz criteriile de apreciere a
condiiei sale. Sub influena prinilor se proiecteaz i se jaloneaz
prioritile valorice, se contureaz propria viziune asupra vieii, se
cunoate esena i limitele libertii umane, se pun bazele filosofiei
practice i ale capacitilor de filosofare.

Analiza existenei omului i cercetrile de antropologie pedagogic, psihologie, filosofie, sociologie, filosofie a educaiei [1; 2; 3; 5; 6; 7;
27; 35; 46; 133 etc.] confirm faptul c fericirea rezult ntotdeauna din
capacitatea de abordare filosofic a vieii, a tezaurului intelectual, spiritual i moral al omului, dintr-o activitate de coordonare contient a
modului de a gndi / modus cogitandi cu modul de a spune / modus
dicendi i cu cel de a face sau a se comporta / modus faciendi, care se
nva tot n familie i necesit o estimare, armonizare i perfecionare
continu. Aspiraia spre o conduit onest, esena acesteia, coninutul
ei axat pe binele moral, libertate, echitate, dar i pe abordarea i reglarea dorinelor; planificarea i realizarea scopurilor i a conduitei n
conformitate cu referenialul axiologic al omului are rdcini solide n
familie. Ansamblul de idei i aciuni ce in de filozofia practic a
familiei constituie un fundament existenial de formare a personalitii
copilului, centrat pe autoeducaie i devenire continu. Familia i
creeaz propria imagine i propriul optim axiologic, de care depinde
fericirea ei i eficiena educaiei copilului, ce se realizeaz prin eforturi
comune, permanente ale tuturor membrilor aduli.
n toate timpurile, dar mai cu seam, astzi, cnd societatea traverseaz o perioad de criz ampl i profund, instituiile sociale, inclusiv familia, depun eforturi de ordin moral, intelectual, civic i economic, pentru ameliorarea condiiei existeniale, dar i n direcia
spiritualizrii existenei sale.
Temeiurile filosofrii, ale studierii impactului filosofiei practice l
aflm n cel mai pertinent rspuns al istoriei civilizaiei, n constatarea
lui J. Dewey, conform creia filosofia marcheaz o schimbare n cultur,
ne orienteaz spre noi perspective; ea arat ntr-un fel tulburtor nevoia
de noi strduine... Chiar i sistemele ei, uneori conservatoare au avut
un efect transformator, dac nu unul cu adevrat creator [65, p.5-6].
Cele trei motive pentru studierea filosofiei i abordarea activ a
acesteia n procesul existenei umane, descrise de K. Jaspers, uimirea i

15

16

CAPITOLUL 1
FILOSOFIA PRACTIC A FAMILIEI CA FUNDAMENT
EXISTENIAL AL FORMRII PERSONALITII COPILULUI

1.1. CONCEPTUALIZAREA FILOSOFIEI PRACTICE

A FAMILIEI

cunoaterea, ndoiala i certitudinea, pierderea i regsirea de sine a

omului nu epuizeaz resorturile care ne ndeamn n zilele noastre spre
filosofare [Apud 35, p.8], ci, invers, le consolideaz i le orienteaz spre
analiza multiplelor fenomene socioumane, estimarea acestora dup anumite criterii valorice, generarea noilor ipoteze i cutarea alternativelor
de soluionare. Anume filosofia ne ajut s formulm ntrebri de tip
existenial i s construim rspunsuri pentru clarificarea unor realiti,
aciuni, perspective, s elaborm un tablou adecvat al lumii.
n scopul fortificrii adaptabilitii i coeziunii familiei, al optimizrii educaiei familiale, propunem fundamentarea unui aspect nou
al educaiei pentru familie, ntr-o abordare provocatoare la prima
vedere, dar important pentru transformarea contiinei individuale i
publice: filosofia practic a familiei. Considerm c aceasta va servi
drept fundament existenial de personalizare a individului, difereniere
i nuanare a relaiilor lui cu sociumul; de perfecionare, umanizare i
democratizare a relaiilor intrafamiliale; va stimula adulii s analizeze,
s compare, s sintetizeze, s reflecteze asupra propriei viei, asupra
contextului social i familial, asupra viziunilor lor i ale altor persoane,
asupra istoriei comune a culturii neamului, asupra valorilor eternumane, care se cer bine cunoscute i interiorizate, reactualizate, cercetate i promovate permanent.
Fiecare om, ca membru al societii, face parte dintr-o familie i
tinde s-i creeze o familie armonioas, durabil. Acest lucru l oblig,
pur i simplu, s participe activ la formarea-consolidarea culturii i a
unui cult al familiei, pe care noi l concepem ca axat pe principiile
filozofiei practice ce valorific refleciile asupra moralei relaiilor sociale,
asupra conduitei i a aciunilor umane, asupra dobndirii fericirii. Filosofia practic nglobeaz filosofia moral, a crei problem fundamental este aceea a menirii omului n lume [72, p.127].
Pentru a creiona sarcinile principale ale filosofiei practice a
familiei i a nelege reperele tiinifice de valorizare a perspectivelor

acesteia, pe care le vom transpune n principii, strategii i modele de

educaie a copiilor n cadrul familiei, vom realiza o analiz succint a
valorilor ei.
Filosofia practic, abordat nc n opera lui Aristotel, studiaz
aciunile, comportamentele umane intenionale i caut s determine
raiunea practic, adic normele aciunii, n special, ale celei morale
[Apud 119, p.260]. Ideea dat, formulat i dezvoltat n funcie de
epoc, condiii socioculturale concrete i viziuni personale, o regsim
n operele celor mai mari gnditori ai omenirii [7; 106; 114; 142; 160;
234 etc.]. Concomitent o depistm i n folclorul tuturor popoarelor, n
cultura familiei i opiniile multor familiti contemporani nou (m
conduc de principiile filosofiei mele; am filosofia mea; am o
atitudine filosofic fa de viaetc.). n acest sens, ne rmne s analizm relaiile dintre moral, cultur, educaie i raiunea practic
uman, s precizm aspectele i influenele filosofiei practice a familiei
asupra procesului de perpetuare a valorilor morale prin abordarea
educaiei familiale, mai precis, a formrii personalitii copilului.
Pentru a realiza precizrile de rigoare, apelm la chintesena viziunilor despre educaie i moral ale lui Im. Kant, care ne atenioneaz asupra faptului c omul prin firea sa nu este nici bun, nici ru, nu
e din fire o fiin moral; el devine astfel atunci cnd i nal mintea
pn la ideile de datorie i de lege. Omul nu ar fi n stare s devin
moralicete bun dect cu ajutorul virtuii, adic prin constrngerea
exercitat asupra sa. Pentru aceasta, consider filosoful, este necesar de
a stabili pretutindeni principiile bune i s tim a le face s fie nelese i
admise de copii, ceea ce reprezint condiia esenial a educaiei [106,
p.64-65.]. Observm c i educaia n viziunea lui Im. Kant, este axat
pe realizarea unor principii practice, deoarece ea trebuie s-l
disciplineze pe om, pentru a mpiedica ca instinctele, adic ceea ce este
animalic, s nu nbue omenescul, att n omul individual, ct i n
omul social. Totodat, filosoful consider c educaia trebuie s-l cultive

17

18

pe om, innd cont de faptul c cultura include instruciunea i diferitele

nvturi Mai trebuie urmrit ca omul s dobndeasc pruden ca
s tie a tri n societatea semenilor si, astfel nct s se fac iubit i s
aib influen n sfrit, trebuie vegheat asupra moralitii. Nu este
destul ca omul s fie potrivit tuturor felurilor de scopuri, mai trebuie
nc s tie a-i face o maxim de a nu alege dect scopuri bune.
Scopurile bune sunt acelea care sunt acceptate de fiecare i, care pot fi, n
acelai timp, nite scopuri bune pentru fiecare [106, p.16-19]. Principiile
practice, care stau la baza educaiei, sunt prezentate ca cele mai
generale maxime ale aciunii morale, fiind definite ca propoziii care
conin o determinare general a voinei omului, care i subordoneaz
mai multe reguli practice. Domeniul practicului este domeniul aciunii
morale, al formelor i valorilor care trebuie s cluzeasc viaa omului.
Im. Kant a plasat filosofia practic n centrul construciei filosofice,
abordarea practic fiind subordonat ulterior altor raiuni: istorice (n
cazul lui Fr. Hegel); teoretice (n cazul pozitivismului); vitale (n cazul
filosofiei vieii); funcionale (n cazul funcionalismului), menioneaz
A. Marga n lucrarea sa Introducere n filozofia conemporan (2002),
atrgnd atenia asupra faptului c n pofida situaiei descrise, ntre
raiunea practic i celelalte tipuri de raiuni pot exista nu numai
raporturi de subordonare, dar i de coordonare, conexiune, complementaritate, uneori chiar de fuziune. Astfel, orict de importante n-ar
fi tipurile de raiuni, nu ne putem imagina viaa separat de aciunile
practice ale omului.
Pentru a explica esena filosofiei practice a familiei, a demonstra
semnificaia ei pentru educaia familial i social a individului, pentru
a contura reperele teoretico-aplicative ale acesteia, vom analiza succint
ideile de baz ale unor cercettori ce ne ofer idei valoroase de la care
vom pleca n elaborarea i valorificarea perspectivelor, principiilor i
strategiilor de formare a personalitii copilului.

Aadar, n lucrarea O teorie a echitii (1970), J. Rawls analizeaz

un aspect existenial important al filosofiei practice, trecerea de la
utilitarism la contractualism, promovarea echitii, de care, considerm
noi, are nevoie orice om i familie, viaa moral i spiritual a acestora.
Este evident c reafirmarea autonomiei valorilor etice fundamentale n
contextul umanizrii relaiilor sociale, axate pe echitate, n baza crora
se construiete fericirea i viaa familial a individului, trece ca un fir de
demarcaie prin pedagogia familiei i filosofia practic a acesteia.
J. Rawls propune reluarea principiului contractualismului, promovat de J. Locke, J.-J. Rousseau, Im. Kant, considernd c valorificarea acestuia contribuie la responsabilizarea oamenilor, la prosperarea umanitii i a libertii, la democratizarea relaiilor sociale. Dezvoltnd ideile filosofilor citai, opinm c valorile i aciunile morale,
echitatea i abordarea filosofic a vieii, refleciile asupra vieii i a
existenei umane, gndirea de tip pozitiv, influeneaz n mod direct
instituirea i meninerea armoniei n cadrul familiei. Primul pas, aici,
const n autonomizarea echitii; al doilea pas rezid n contientizarea
importanei ei, deoarece din echitate derivm mulimea regulilor prin
care o societate, privit ca asociere a indivizilor, asigur reglarea
intereselor n aa fel, nct armonia intereselor i conflictul intereselor s
fie subordonate unui acord social formal.
Analiznd coninutul relaiilor, al educaiei i funcionalitii familiei, observm consonana valoric a acestora cu esena concepiei lui
J. Rawls, care plaseaz echitatea la cel mai nalt nivel, numind-o structura fundamental a societii, neleas ca art dup care cele mai
importante instituii sociale, deci i familia, mpart drepturile i ndatoririle fundamentale, precum i rezultatele cooperrii sociale. Nu n
zdar, cercetrile teoretice i analiza experienei cuplurilor, ce au trecut
proba timpului, demonstreaz c primul i cel mai important aspect pe
care urmeaz s-l cultivm prin promovarea filosofiei practice este
respectarea principiului echitii, care asigur abordarea onest i

19

20

responsabil a personalitii umane, a normelor morale i a coeziunii

familiei. n construirea unei familii armonioase ne putem conduce de
concluzia la care ajunge J. Rawls cu privire la societatea bine organizat, care are la baz dou repere interconexe: fiecare individ recunoate acelai principiu de echitate i tie c i cellalt face acelai lucru,
iar instituiile sociale fundamentale satisfac principiul n cauz [164,
p.19-23]. Filosoful ne atenioneaz c teoria echitii trebuie s stea la
baza teoriei deciziei raionale. Acest lucru l confirm viaa i existena
omului n cadrul familiei.
Dac ne referim la analiza funcionalitii familiei, observm
fenomenul cunoscut cercettorilor, dar i celor care muncesc asupra
optimizrii condiiei lor de parteneri familiali. Cu ct mai mult se preuiete i se valorific n familie echitatea, cu att mai mult raionalitatea deciziilor satisface trebuinele i interesele membrilor ei, obinndu-se un acord i nelegere n relaiile interpersonale, acestea fiind
axate pe crearea real a condiiilor de egalitate i complementaritate, de
responsabilitate individual i comun, n acelai timp.
O alt idee de la care plecm n fundamentarea filosofiei practice
a familiei, extras din lucrarea Reabilitarea filosofiei practice
(M. Riedel, 1972), elucideaz relaia dintre filosofie i lumea modern
n baza reliefrii i argumentrii principiului unitii dintre teorie i
praxis, ns fr njumtirea pragmatic a unitii, care duce la
identificarea praxisului cu aciunea tehnico-organizatoric i la
eludarea specificului interaciunilor moral-practice. Filosoful analizeaz
fondarea modului fenomenologico-antropologic de explicare a principiului unitii dintre teoria i practica vieii. De fapt, aceast lucrare
reprezint un program de filosofie practic ce are ca finalitate s valideze normele aciunii umane, pentru a rspunde la eterna ntrebare: Ce
trebuie s facem?, i estimarea, alegerea scopurilor aciunii, pentru a
gsi rspuns la ntrebarea: Cum putem tri [167, p.11].

Evident c ideile filosofice analizate completeaz ansamblul de

idei din domeniul axiologiei educaiei (L. Lavelle, 1951; P. Andrei,
1973; . . , 1995; V. Mndcanu, 1997; A. Niskier, 2000;
C. Marin, 2003; . . , 2004; Larisa Cuzneov, 2010) i, noi,
din perspectiva acestora, vom aborda filosofia practic a familiei,
orientnd-o spre valorificarea n educaie a structurii existeniale
eterne, esenializate n idealul clasic de formare a personalitii armonioase, de cultivare a caracterului integru, preocupat de autoperfecionarea moral continu.
n contextual vizat, considerm oportun realizarea unei paralele
cu idealul cultural expus de T. Vianu, n lucrarea sa Filozofia culturii
(1945), care plaseaz munca omului ca izvor al creaiei valorice n
centrul concepiei sale. Pentru T. Vianu, omul se cunoate prin operele
i faptele lui, noi suntem ceea ce faptele noastre sunt. La interogaiile de
tipul Cine suntem? i Ce trebuie s facem pentru a fi fericii?, putem
rspunde cu cuvintele reputatului filosof: trebuie s fim activi. Activismul cultural cinstete fiina uman, pe creatorul tuturor bunurilor,
definete cultura drept o oper a libertii omeneti. Cultura uman
apare la T. Vianu ca o ntregire a naturii, ca o umanizare continu a
naturii [197], a existenei i vieii omului.
n aceeai ordine de idei, vom insista asupra tezei c filosofia
practic a familiei studiaz aciunile morale ce formeaz cultura
acesteia, care va contribui la promovarea valorilor etice, la consolidarea
relaiilor familiale. Filosofia practic a familiei va fi axat pe cercetarea
i promovarea familiei ca valoare uman i instituie social ce educ i
pregtete omul pentru umanizarea continu a naturii sale, pentru
reflecii de calitate i asamblarea teoriei cu praxisul moral, ntregirea ei
n ipostaza de a uni armonios doi poli ai genului uman ntr-un noi,
ntr-un tot ntreg ce ofer o nou via, care reprezint o valoare etern
pentru perpetuarea vieii pe pmnt. Existena omului n contextul
filosofiei practice a familiei va fi nnobilat prin promovarea perspec-

21

22

tivelor, principiilor, modelelor i strategiilor de construire a fericirii n

baza afirmrii de sine n conformitate cu aspiraia de autoperfecionare
permanent a membrilor aduli i centrarea lor pe formarea personalitii copilului n consens cu formarea culturii familiale.
n scopul precizrii reperelor teoretice ale filosofiei practice a
familiei i a susinerii formrii culturii familiale, a necesitii de autocunoatere, autoeducaie i formare integral a personalitii copilului
de ctre prini, realizm o corelare cu teoria lui K. Rogers, reprezentant al psihologiei umaniste, conform creia fiecare om posed
aspiraii de cizelare i capacitatea de autoperfecionare. Conceptul central al teoriei lui K. Rogers a devenit unul din componentele structurale ale personalitii Eu-lui, ce include reprezentrile, ideile,
scopurile i valorile prin intermediul crora omul se autocaracterizeaz
i i planific perspectivele propriei dezvoltri [Apud 202]. Concomitent, plednd pentru o educaie integral a copilului n speran,
nelepciune, optimism, fericire, libertate, abordare pozitiv, moral,
contiin a viitorului, autodeterminare, realizm o conexiune cu
coordonatele i principiile psihologiei pozitive, cu cercetrile ntemeietorilor acesteia: M. Csikszentmihalyi (1990); M. E. P. Seligman
(1991). Principalele probleme pe care le contientizeaz i trebuie s
le rezolve fiecare om sunt: Cine sunt eu? Pentru ce triesc? Ce sa fac ca
s devin cel ce vreau s fiu? Aceste interogaii probleme nu pot
fi soluionate n afara filosofiei practice, adic separat de reflecii,
aciuni, fapte, care, evident c au caracter aplicativ i existenial. Prin
urmare, coninutul i imaginea lui Eu, format ca rezultat al propriei
experiene de via, exercit o influen puternic asupra perceperii
altor persoane, a lumii, a filosofiei acestora i, desigur, asupra estimrilor pe care le face individul privind propriul comportament i propria
autorealizare.
Conform teoriilor umaniste ale personalitii, principala nzuin a omului o reprezint autoactualizarea, care presupune scopul fi-

nal al dezvoltrii personalitii, obinerea integritii ei n baza contientizrii i diferenierii depline a calitilor sale i a corelrii lor cu
situaia real de via. Autoactualizarea presupune sprijinul pe forele
proprii, activizarea lor, prezena opiniei proprii independente privind
soluionarea problemelor vitale. A. Maslow susine c autoactualizarea
reprezint procesul dezvoltrii continue a personalitii i capacitatea
individului de a realiza practic propriile posibiliti [121].
Dac analizm condiiile autorealizrii, autoactualizrii i particularitile de comportare n cadrul familiei, ne convingem c autoactualizarea e imposibil n lipsa filosofrii, adic a unei analize i autoestimri valorice, a cunoaterii reciproce a partenerilor familiali, tendinei
spre autocunoatere a individului si a autoperfecionrii continue. Investigaiile psihologilor, sociologilor, i a filosofilor [1; 2; 3; 5, 6; 17; 76;
101; 135; 148 etc.]. demonstreaz c marea majoritate a oamenilor
contientizeaz sensul vieii lor cam trziu, unii chiar nainte de plecarea
lor n lumea celor drepi. n tineree, irosim mult timp i for pentru
a dobndi i menine o anumit imagine i statut social. Suntem
preocupai de goana dup bucuriile i plcerile mari ale vieii, uitnd
de cele mici, dar att de importante pentru a ne simi fericii i a
ferici persoanele apropiate.
Pentru a ne convinge de importana filosofiei practice n dobndirea propriei fericiri i a fericirii familiei noastre, realizm un mic
experiment. Meditm asupra evenimentelor din viaa noastr, le
analizm, ne strduim s le vizualizm, apreciem i urmrim realizarea
perspectivelor vieii. Ne ntrebm: cnd am savurat ultima dat un
rsrit sau un asfinit frumos de soare, cnd am privit cerul nstelat, am
observat mbobocirea unei flori, trezirea naturii primvara, primenirea
ei n costumul auriu al toamnei? Cnd ne-am zbenguit, am dansat cu
copiii sub ploaie, ne-am jucat cu ei, am discutat, am lecturat o carte etc.
Cred c rspunsurile vor fi diferite, ns cert este faptul c vor
predomina cele negative, urmate de un ir de justificri i motive.

23

24

Suntem mndri de realizrile noastre n tiin, posedm cunotine i

inteligen, dar foarte rar i superficial reflectm asupra vieii, asupra
faptelor noastre, grbit i, deseori, formal comunicm cu prinii
notri, practic, nu ne interesm de sentimentele i grijile copiilor;
considerm normele morale drept principii nvechite, substituim
cunoaterea prin informare; avem multe posibiliti i competene, dar
puin fericire, libertate adevrat i posedm un suflet firav i srac.
Nu mai facem planuri de durat, nu aspirm spre idealuri nalte, ne-am
dezvat a ntreine un dialog sincer cu propriul Eu.
Frecvent oamenii pun semnul egalitii ntre fericire i bunurile
materiale, reducnd-o la obinerea unui post prestigios, a unui obiect.
Ei uit sau nu tiu c fericirea reprezint o stare deosebit a sufletului,
pe care o poi atinge numai atunci cnd trieti n conformitate cu
scopul vieii, eti orientat spre realizarea potenialului tu, spre autocunoatere, autoactualizare i perfecionare continu. Poi deveni cu
adevrat fericit dac i vei salva propria via de haos, invidie, impertinen, rutina unei existene axate numai pe explorarea valorilor materiale n detrimentul virtuilor moral-spirituale. Fericirea nseamn a
tri n armonie cu tine nsui, cu Natura, Universul, Lumea, a te autorealiza n tripla ipostaz: de familist/printe, de profesionist i cetean.
Experiena vieii ne nva: fericirea o poi tri atunci cnd depui
efort moral, volitiv i intelectual amplu, pentru a te realiza n i prin a
schimba spre bine existena ta i a celor din jur. Strduina de a-i proiecta i realiza calitativ perspectivele vieii va constitui una din strategiile eseniale ale filosofiei practice a familiei i a valorificrii fericirii.
n contextul dat, ne va ajuta tehnica pe care am definit-o ca reflecie existenial i proiectarea perspectivelor vieii. Condiia de baz
aici rezid n efectuarea unor analize profunde a realitii, a situaiei tale
n aceast realitate, a posibilitilor, a prioritilor valorice i n proiectarea perspectivelor propriei viei conform axelor existeniale
propuse:

1. Realizarea calitativ a funciei de fiu/fiic presupune

valorificarea contient i armonioas a relaiilor familiale
copii-prini;
2. Autocunoaterea, autoperfecionarea continu i autodirijarea/autoactualizarea solicit de la individ efort i aciuni
sistematice de studiere i optimizare a propriei condiii, a
calitilor de personalitate;
3. Realizarea vocaiei n profesie: devenirea, meninerea i
perfecionarea permanent stimuleaz creativitatea i asigur valorificarea potenialului moral, intelectual, tehnologic,
psihofizic, estetic i profesional;
4. Realizarea calitativ a funciei de familist presupune crearea unei familii durabile, materializarea idealurilor i aspiraiilor legate de dragostea, naterea i educaia copiilor, armonizarea relaiilor conjugale i familiale;
5. Autorealizarea i existena demn n calitate de cetean
al unui stat concret i al lumii/comunitii umane orienteaz spre respectarea drepturilor i obligaiunilor omului,
valorificarea normelor, a principiilor moral-etice a viselor i
idealurilor proprii [61, p.259-260].
Plecnd de la perspectivele vieii, conturm principiile filosofiei
practice a familiei cu privire la educaia integral a copilului, care
reprezint ansamblul de norme fundamentale, formulate ca teze generale n baza crora se organizeaz i se desfoar educaia familial a
copiilor. Cunoaterea i valorificarea acestora ghideaz, responsabilizeaz aciunile prinilor i confer funcionalitate procesului
educaional. Drept repere teoretice pentru deducerea principiilor ne-au
servit: aspectele conceptuale ale filosofiei practice (Im. Kant, 1992;
J. Rawls, 1970; M. Riedel, 1972; T. Vianu, 1945; A. Marga, 2002); principiile educaiei pentru familie i crearea optimului axiologic (Larisa
Cuzneov, 2008); teoria autoactualizrii personalitii (A. Maslow,

25

26

2000); principiile educaiei pozitive (V. Pslaru, 2003); principiile

educaiei moral-etice i spirituale (V. Mndcanu, 2000; C. Cuco,
2006; .. , 1995); concepia formrii personalitii capabile de
creare a modului de via demn de Om (. . , 1995); teoria
sistemic de rol (. . , 1999). Reperele practice care ne-au
orientat spre elaborarea principiilor se constituie dintr-un bloc de
elemente importante cu caracter aplicativ: problematica lumii
contemporane i deschiderea spre noile educaii, particularitile
psihoindividuale ale adulilor i copiilor, particularitile educaiei
familiale, tendinele de reconfigurare a modului de via i a relaiilor
familiale. Sinteza informaiilor obinute la nivelul analizei cadrului
teoretic, al celui experienial i a implicaiilor experimentale, au
confirmat necesitatea racordrii aciunilor parentale privind formarea
personalitii integrale n cadrul familiei la un ir de norme fundamentale, pe care le-am definit drept principii. Acestea vizeaz fiecare
perspectiv de via a omului.
Astfel, principiul abordrii educaiei familiale prin prisma
filosofiei practice atenioneaz prinii asupra necesitii axrii
educaiei copiilor i a vieii familiale pe valorificarea aciunilor morale,
ce includ analize i observaii de tip logic, ontologic, existenial, ncepnd cu cea mai fraged vrst. Cunoaterea semnificaiei existenei
omului, axarea pe valorile etern-umane, dobndirea fericirii prin interiorizarea culturii, accentul, fiind pus pe valorificarea aciunilor i faptelor demne.
Principiul abordrii prospective a educaiei familiale orienteaz
prinii spre valorificarea posibilitilor de dirijare, planificare, anticipare, profilaxie i pronosticare a viitorului copiilor, al familiei pentru a
forma deprinderi de previziune a unor dificulti, a organiza raional i
eficient propria via, a se adapta i a tri fericit, realiznd permanent
aciuni de autocunoatere i autoperfecionare moral-spiritual.

Urmtorul principiu vizeaz abordarea individual, difereniat,

umanist i raional a potenialului copilului i a resurselor familiei,
pentru a-l ghida n cariera colar i a-l orienta n cariera vocaional.
Acesta amintete prinilor c formarea integral a personalitii copilului presupune un efort constant i sistematic de valorizare a aciunilor
de stimulare a formrii conduitei morale n mbinare cu dezvoltarea
intelectual, psihofizic, estetic, tehnologic; cultivarea deprinderilor de
munc, autoobservare i autoformare. Aici devine cluzitoare centrarea
pe viziunea holistico-sistemic i dezvoltarea armonioas a capacitilor
copilului pentru o via matur demn i de calitate.
Un alt principiu important rezid n valorificarea modelelor
pozitive de familist i printe n mbinare cu abordarea analizei i a
aciunilor de reechilibrare a modului de via n caz de necesitate.
Cunoaterea i respectarea acestuia oblig adulii s se poziioneze
adecvat n interiorul familiei din variate optici: existenial; de gen; de
vrst; de personalitate integr, competent; de partener i manager
familial, de om decident eficient; de educator, sftuitor i model onest;
de filosof practic axat pe optimism i autoactualizare.
Principiul proiectrii-construirii-valorificrii optimului axiologic pentru formarea ceteanului centrat pe democraie, activism
sociocultural, autorealizare, libertate i demnitate ofer prinilor
spaiu, posibiliti de racordare, colaborare eficient cu mediul social,
presupune un parteneriat activ cu instituiile educaionale pentru a
cultiva la copii interesul, abilitile, competenele, deprinderile civice i
cele moral-spirituale.
Din cele expuse anterior, devine evident faptul c pentru ca principiile nominalizate s funcioneze este necesar s le cunoatem, s le
nelegem i s le respectm sistematic.
n concluzie, astzi, trebuie s crem strategii educative variate,
deoarece adulii, copiii i familia, triesc ntr-un context social nou.
Trecerea de la educaia axat pe fric, de la metodele coercitive de

27

28

nspimntare la metodele centrate pe iubire, stimulare a colaborrii cu

copilul, a formrii unei viziuni nelepte, filosofice fa de via n
mbinare organic cu exersarea sistematic a aciunilor i a comportamentului moral, reprezint esena strategiilor educative de formare a
personalitii integrale. n contextul vizat, propunem cteva strategii pe
care le-am experimentat i care s-au dovedit a fi eficiente n educaia
familial a copiilor:
(1) strategia de cunoatere profund a copilului, include un ir de
metode i procedee de aprofundare a cunotinelor i competenelor parentale; ascultarea empatic i activ a copilului; observarea lui sistematic; nelegerea manifestrilor acestuia;
(2) strategia de asigurare a condiiilor, ritmului i a ritualurilor
educaiei i dragostei parentale i fraterne, pe care o considerm
central n formarea personalitii copilului, fiindc mbin
crearea condiiilor adecvate de natur moral, spiritual, psihofizic, estetic, de exersare a aciunilor de autoservire, munc cu
cele de respectare a unui regim, mod i stil de via armonios.
Strategia presupune valorificarea aciunilor ritualurilor de
iubire ce corespund dorinei, vrstei copilului, intereselor i
aspiraiilor lui, ca de exemplu: lectura nainte de somn; analiza
celor trite / peripeiile zilei; fiecare duminic copiii o petrec mpreun cu prinii; a servi copilul cu ceva plcut; a pleca la fiecare
dou sptmni la bunici etc.;
(3) strategia centrrii pe sustragerea copilului de la aciunile
nedorite, se bazeaz pe cunoaterea i respectarea particularitilor psihofiziologice, ale aspiraiilor i intereselor copilului. Eficiena ei depinde de situaia concret, vrsta copilului i competenele parentale. n cadrul ei se pot aplica variate metode:
schimbarea temei de discuie; conversaia pe temele de care se
intereseaz copilul; practicarea unui joc sau a lecturii; demonstrarea original i interesant a unor obiecte sau aciuni etc.;

(4) strategia de valorizare a copilului n aciuni i activiti cu

caracter moral presupune exersarea copilului i implicarea lui
activ n viaa cotidian a familiei; crearea posibilitilor de
valorificare a potenialului acestuia prin practicarea ndeplinirii
variatelor sarcini; analiza calitii realizrii sarcinilor; aprobarea
i ajutorarea copilului n caz de apelare la adult. n procesul sau
dup realizarea aciunii se precizeaz esen umanist, moral,
civic, spiritual i, desigur c, importana pragmatic a acesteia.
Valorificarea strategiilor expuse necesit de la prini competene
psihopedagogice, rbdare i ncredere n copil. Motivarea acestuia prin
variate metode de susinere, aprobare, dezaprobare, ncurajare, manifestare a plcerii sau nemulumirii se practic n cadrul tuturor strategiilor educative.
Modelele pozitive pe care se vor axa prinii n contextul valorificrii scopurilor filosofiei practice sunt: comportament adecvat n
realizarea rolurilor familiale; conduita moral echilibrat axat pe
umanism; comunicarea i relaionarea familial deschis i onest;
atitudine pozitiv fa de oameni i via; poziie civic activ; centrarea
pe valorile filosofiei practice; axare pe modul de via orientat spre
respectarea unitii dintre felul de a gndi, a decide/spune i a aciona;
conduit centrat pe reflecie i autoperfecionare continu.
n consens cu accepiunile filosofiei practice a familiei i sintetiznd ideile cu privire la reconsiderarea educaiei familiale i direcionarea ei spre formarea integral a personalitii copilului, propunem
un mecanism strategic de aciuni parentale care include patru
componente de baz ce reflect coninutul acestora. Aciunea parental este o aciune moral element existenial central al filosofiei
practice a familiei i a educaiei morale. Ea reprezint dimensiunea
cea mai profund, mai extinsa i esenial a activitii familiale de
formare-dezvoltare a personalitii copilului, fiind proiectat i realizat n baza valorilor etice, aceasta necesit o armonizare cu

29

30

reflecia i judecile morale ale prinilor. Ideile pedagogilor i

filosofilor coincid i reliefeaz ponderea formativ a aciunilor
morale ce vizeaz formarea-dezvoltarea contiinei morale, a
profilului moral al personalitii umane. Educaia moral confer
filosofiei practice a familiei o prioritate aparte n raport cu tiinele
educaiei i justific esena valorificrii mecanismului propus
(Figura 1).

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. n ce const filosofia practic a familiei ?
2. Conturai sarcinile i perspectivele filosofiei practice a familiei n
cultivarea unui mod demn de via la copii i aduli.
3. Gndii traseul educaiei copilului n cadrul familiei prin
intermediul modelelor parentale. Explicai i argumentai.

Reflecie existenial i Perspectivele vieii familiei /

a individului; Perspectivele educaiei copilului

1.2. EDUCAIA PENTRU FAMILIE I FORMAREA INTEGRAL

Principiile abordrii educaiei familiale
prin prisma filosofiei practice

Strategii de valorificare a filosofiei practice n formarea

personalitii integrale a copilului

Modele parentale pozitive

Figura 1. Mecanismul aciunilor parentale realizate

n contextul filosofiei practice a familiei
Experiena vieii demonstreaz faptul c pe un fundament filosofic
moral poi edifica i cultiva toate celelalte valori: sacrul, frumosul,
echitatea, democraia, libertatea, cultura tehnologic, modul sntos de
via, optimismul, gndirea de tip pozitiv, autoperfecionarea continu i
fericirea uman, iar experiena pedagogic avansat ne orienteaz spre
eficientizarea aciunilor educative parentale i concentrarea lor asupra
armonizrii Eu-lui corporal cu Eu-l imaginativ, Eu-l ca factor reglator
cu Eu-l personalizat al copilului ntr-un Eu integral i perfect.
31

A PERSONALITII COPILULUI

Apariia conceptului de educaie pentru familie constituie o etap

calitativ nou n evoluia conceptelor din domeniul tiinelor educaiei, a
reprezentrilor i judecilor cu privire la demersul educaional ce vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii in vederea realizrii rolurilor
familiale, deschiderea acestuia spre imperativele lumii contemporane.
n scopul descrierii practicilor de cretere i formare a copiilor
aplicate de indivizi i societate n corelaie cu pregtirea acestora pentru viaa de familie[58], n tiinele educaiei, recent a nceput a se utiliza sintagma educaia pentru familie. Educaia n cadrul familiei i
perspectiva instituional au caracter pedagogic i sociologic, deoarece
se refer la dezvoltarea persoanei ca rezultat al influenelor din partea
familiei, colii sau a altor instituii sociale, iar perspectiva iluminrii
generale, comport ambele caractere i este una filosofic, definit de
Peters R.S., prin termenul de achiziie, care determin existena
omului prin asimilarea cunotinelor i denot un succes, o eficien a
rezultatelor ce se pot reliefa prin afirmaia distinct om educat [154].
ntruct, activitile educative se preconizeaz a fi realizate de comunitate in cadrul acesteia prin intermediul instituiilor formale, in cadrul
32

procesului de nvmnt i n limitele iluminrii generale, care implic

elevii i prinii intr-un plan de aciuni nonformale i informale,
termenul educaie din sintagma educaia pentru familie, include toate
trei perspective. In acest sens, noi insistm asupra faptului c trebuie s
analizm educaia din perspectiva intenionalitii i eficienei rezultatelor, ceea ce ar presupune sporirea calitii i ar asigura realizarea
poziiei ei principiale de fenomen complex pedagogic, psihologic i
social. A primi o educaie nseamn ca i cum ai primit ceva care merit
s fie cunoscut i este dezirabil. In lucrarea sa Etic i educaie, Peters R.
S. scrie: Ar fi o contradicie logic s spui c un om a fost educat, dar la
el nu s-au constatat in nici un mod schimbri [154, p.20]. Trstura
logic a acestui concept o menioneaz i cercettorul roman Clin
Marin, elucidnd faptul c o persoan educat este reformat, deoarece
ea a devenit prin definiie mai bun [35].
Abordarea procesului educaional din perspectiva filosofiei educaiei este relevant, dac o analizm prin prisma concepiei lui John
Dewey, care considera educaia drept mijloc remarcabil prin care este
realizat unirea dintre cunoatere i valorile ce acioneaz realmente in
conduita concret. Evident c educaia trebuie s fie cercetat i dezvoltat permanent. Diferena dintre practicile educaionale orientate
spre un anumit scop i o educaie care este condus orbete de obiceiurile i tradiiile ce nu au fost cercetate se poate echivala cu diferena
dintre drumul parcurs spre un anumit scop i unul parcurs la ntmplare [66, p. 87]. Bazndu-ne pe premisa c educaia reprezint un
ansamblu de influene socioculturale parvenite din planul formal-nonformal-informal, sensul educaiei poate fi sinonim cu enculturaia, deci
reprezint un proces de introducere a educatului, fie el copil sau adult,
in cultura in care exist i care i ofer acestuia metodele i mijloacele
general acceptate pentru a tri i a munci in societate.
Apelnd la concepia filosofic privind cultura ecologic a personalitii umane [27], teoria educaiei sistemice de rol [235] i scopul

enculturaiei care orienteaz spre formarea integr a personalitii prin

cultura neamului su i prin asimilarea culturii general-umane, ajungem la asumpiile etnopedagogiei, care ne plaseaz in perspicacitatea
tradiiilor populare autentice. De aici putem conchide c att educaia
ct i educaia pentru familie pot fi considerate drept fenomene sociale
i procese de pregtire a individului pentru respectarea moralei i
pentru existena lui prezent i viitoare in familia i cultura neamului
su. Educaia adultului in direcia respectiv este, in plus, i o modalitate de autoperfecionare i instruire continu. Prin urmare, educaia
pentru familie, prin definiie, este orientat spre formarea unui mod
demn de via. Din perspectiv filosofic aceast dimensiune antreneaz mai multe aspecte: epistemologic, deoarece presupune o cunoatere profund a fenomenului vizat; teleologic, fiind orientat spre anumite finaliti; comprehensiv, fiindc denot aspiraia la integralitate i
profunzime; axiologic, deoarece presupune promovarea valorilor,
incluznd formarea i cultivarea virtuilor moral-etice. Chintesena
fenomenului defini ca educaie pentru familie din optic pedagogic se
poate exprima prin cuvintele lui Im. Kant: Prinii care au primit ei
nii o educaie sunt deja nite modele dup care se ndreapt copiii.
Dar pentru a-i face pe acetia mai buni, este necesar s facem din
pedagogie un studiu, altfel nu este nimic de sperat de la dnsa, iar
educaia este ncredinat unor oameni cu pregtire rea [106].
Paradigma educaiei pentru familie, elaborat de noi n cadrul
cercetrilor realizate anterior [58; 60; 61; 62], nu a fost i nu este una
limitat nici teoretic, nici metodologic i nici praxiologic, fiind, mai
curnd, una poliaspectual. Din punct de vedere pedagogic i psihologic, educaia pentru familie se afl ntr-o corelaie strns cu
construcia sinelui, educaia familial, formarea culturii i valorificarea
faptei i a aciunii morale.
Recunoaterea existenei a cinci tipuri de realitate (familia; instituiile de nvmnt; mediul profesional / de munc; comunitatea; me-

33

34

diul geosocial), in care se afl i acioneaz individul pe parcursul vieii i

pentru care urmeaz a fi educat, ne-a orientat spre filosofia practic,
parte component a filosofiei, consacrat aciunii umane. Filosofia
practic nglobeaz filosofia moral a crei problem fundamental este
aceea a menirii omului in lume [72]. Filosofia practic polemizeaz i
mbin esena filosofiei teoretice, ce valoric cunoaterea i a celei
morale care este centrat pe explorarea aciunii umane cu caracter
moral. J. Didier consider c filosofia practic poate fi formulat chiar in
baza unei teze expuse de Im. Kant ca rspuns la ntrebarea: Ce trebuie s
fac? Filosoful consider c omul trebuie s acioneze, preciznd c actul
uman i cel moral sunt identice. Astfel, scopul filosofiei practice este s le
arate oamenilor condiiile sociale, economice, politice pentru a le aduce
n consens cu aciunile i comportamentele sale, asigurnd calitatea
moral a acestora, inteligena i cultura persoanei, ceea ce i-ar permite s
dobndeasc fericirea. In susinerea exigenelor filosofiei practice vine
teoria educaiei sistemice de rol a formrii personalitii copilului, elaborat de savantul rus M.. (1999) i concepia formrii
modului de via demn de Om ( .., 1995), de la care a
pornit investigaia noastr. Am realizat educaia pentru familie prin
valorizarea celor cinci tipuri de socium. Accentul a fost pus pe familie i
instituia de nvmnt care au fost abordate in tripla ipostaz de actoragent-partener educativ. S-a demonstrat c construcia sinelui in corelaie cu rolurile sociale de familist, printe, fiu/fiic, profesionist, cetean al rii i lumii, apt de autoperfecionare, autoactualizare asigur
cultivarea i promovarea unui mod demn de via.
Astzi, putem afirma cu certitudine c educaia contemporan
nu este monopolizat, nici de coal, nici de familie, ins, in acelai
timp, rolul familiilor actuale, in construcia sinelui, rmne important
i nu se reduce numai la socializarea primar, ci este mult mai amplu i
rezid in transmiterea intergeneraional a unui sistem cultural de
valori. ntruct familia reprezint o formaiune social creat de om in

zorii umanitii, ce continu i astzi s se impun prin faptul c

genereaz i perpetueaz valori, ea este studiat de filosofi, antropologi,
psihologi i pedagogi. Cercetrile efectuate demonstreaz ca familia
trebuie s fie studiat multiaspectual i profund pentru semnificaia sa
formativ. Rscrucea de milenii s-a nscris destul de dramatic in toate
domeniile vieii sociale: ecologie, economie, politic, religie, educaie,
cultur, ns experiena empiric i cercetrile realizate demonstreaz
c numai omul este in stare s-i regndeasc i reconstruiasc viaa
dup o nou logic, o logic ce mbin armonios localul cu globalul,
personalul cu socialul, natura cu tehnologiile avansate, credina cu
valorile fundamentale ale umanitii.
Remarcnd importana fenomenului cercetat i a faptului c
studiile teoretice i aplicative, problemele tiinifice soluionate au atins
performanele epistemologice de clarificare a conceptelor de baz (personalitate integr, educaie integral, integralizare pedagogic i abordare integratoare a instruirii i educaiei), iar literatura de specialitate
[31; 52; 62; 195; 259] elucideaz, definirea i esena noului ideal
educaional al postmodernitii, concentrat ntr-o formul exact:
formarea-dezvoltarea integral a personalitii, realizm o precizare de
rigoare. Investigaia noastr va fi axat pe continuarea explorrii
optimului axiologic al educaiei pentru familie; analiza, interpretarea i
explicarea coninutului, strategiilor i a metodologiei educaiei integrale, valorificat din perspectiva filosofiei practice a familiei, adic n
baza aciunii morale.
Adoptnd o perspectiv filosofic, dar i una pedagogic, avnd
n vedere nu numai iniierea cadrelor didactice, ci i educaia prinilor
n domeniul vizat, vom recurge la un succint excurs n explicarea i
delimitarea unor aspecte teoretice privind personalitatea. n contextul
dat, menionm c termenul persoan, utilizat n limbajul cotidian i
tiinific are aceeai conotaie i nseamn un individ uman concret,
pe cnd personalitatea este o construcie teoretic elaborat de

35

36

psihologi n scopul integrrii i explicrii modalitii de fiinare i

funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l
numim persoan uman [63, p.31].
Studiul i analiza mai multor definiii date personalitii a asigurat evidenierea ctorva caracteristici de baz ale acesteia:
globalitatea denot faptul c personalitatea const dintr-un ansamblu de trsturi, care reflect descrierea persoanei, a conduitelor i aspectelor psihofizice ce fac din orice fiin uman un
individ unic;
coerena este explicat de majoritatea teoriilor consacrate prin
existena unei organizri i interdependene a elementelor componente ale structurii personalitii. Postulatul coerenei este
indispensabil studiului structurilor de personalitate i al dezvoltrii lor, accentul fiind plasat pe interdependena elementelor i
abordarea acestora ca un sistem funcional;
stabilitatea reiese din coerena trsturilor ce genereaz legi de
organizare a cror aciune este permanent. Dei o persoan
crete, se dezvolt, ea i pstreaz identitatea s psihic. Fiina
uman are contiina existenei sale, sentimentul continuitii i
identitii personale [1; 46; 63; 79; 144; 206; 209; 219 etc.].
Caracteristicile descrise denot faptul c personalitatea reprezint
o structur complex pe ct de dinamic, pe att de coerent i stabil.
n acest sens, definiia oferit de G. Allport [1, p.40] o considerm ca
cea mai ilustrativ: Personalitatea reprezint organizarea dinamic n
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
conduita sa caracteristic. n consens cu aceast definiie vine i
definiia lui G. Caron [33], care consider c personalitatea este o
caracteristic relativ stabil a modului de a fi al unei persoane n ceea
ce privete felul de a reaciona la situaiile n care ea se afl. Un alt
aspect important reprezint faptul c personalitatea uman este un

produs social, adic ea se formeaz n societate prin intermediul aciunilor i influenelor acesteia.
Este evident faptul c orice definiie a personalitii incit un ir
de ntrebri, ca de exemplu: n ce msur caracteristicile personalitii
sunt determinate ereditar i n ce msur le putem forma? Cum putem
modela personalitatea i care sunt limitele acesteia?
n cazul nostru, pentru a surprinde esena personalitii, ne vom
opri la cele patru aspecte ale Eu-lui, att de importante n formarea
integral a personalitii copilului, care ncepe n familie de la cea mai
fraged vrst cu formarea Eu-lui corporal, apoi continu cu formarea
Eu-l imaginativ ce ine de formarea imaginii de sine. Important este
Eu-l ca factor reglator ce ine de capacitatea individului de a se percepe
adecvat i a se proiecta, a aciona n corespundere cu scopul, obiectivele i planul elaborat. n contextul dat, Eu-l personalizat, i gsete
expresia n ansamblul trsturilor i nsuirilor individului ce se manifest n aciunile i comportamentul lui. Investigaia are ca scop
corelarea celor patru Eu-ri i formarea interconexiunilor dintre acestea,
pentru a contientiza dezvoltarea unei personalitii integre, pe care
noi o abordm din perspectiva filosofiei practice [72] i a concepiei
cultivrii modului de via demn de Om [259].
Procesele psihice, manifestrile i aciunile, conduita individului
nu sunt anonime sau abstracte, ele aparin ntotdeauna unui om concret, se afl ntr-o conexiune strns i formeaz totalul, chintesena
personalitii, dar i specificul acesteia, care se consolideaz, dezvolta i
formeaz Eu-l, inclusiv, Eu-l moral al persoanei. Esena aici revenindui empiricului i cunoaterii psihologiei umane, despre care foarte
frumos i exact scrie P. Golu. Cercettoruol menioneaz c plecm n
cunoaterea psihologiei umane, de la personalitate i revenim la
personalitate printr-un fel de micare ciclic, reluat de numeroase ori,
pentru a descoperi marea varietate de coninuturi a ntregului, pentru a
nelege cum se formeaz ntregul omului ca personalitate, prin sudur

37

38

i coarticularea sistemic a prilor i cum personalitatea, format ca

structur integral i restructurat continuu, i pune pecetea pe fiecare
proces n parte pe senzaie, percepie, gndire, afectivitate personalizndu-le i individualizndu-le [91, p.109].
Noi vom completa i dezvolta aceast lucid idee prin a o corela
cu aciunile noastre de formare a imaginii de sine i a evidenia importana cunotinelor din domeniul psihologiei personalitii, a
competenelor din domeniu psihologiei morale, centrate pe realizarea
unei educaii filosofice n scopul spiritualizrii vieii omului, imprimrii acesteia a unui sens moral profund.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. Ce presupune educaia pentru familie?
2. Analizai educaia pentru familie din perspectiva filosofiei
practice.
3. Determinai i descriei factorii ce influeneaz formarea
personalitii copilului n cadrul familiei.

1.3. FILOSOFIA PRACTIC CA NUCLEU AL ETHOSULUI

PEDAGOGIC FAMILIAL

n consens cu decizia de a elucid fenomenul transmiterii familiale a valorilor i formrii atitudinilor vizavi de cultivarea unui mod
demn de via, formarea unei personaliti integre prin abordarea
filosofiei practice a familiei, vom apela la valorificarea experienei empirice i a nelepciunii umane, privind explorarea componentelor
valorice ale ethosului pedagogic familial [61, p.105-106], coninutul,
posibilitile axiologiei i filosofiei educaiei.
39

n aceast accepiune filosofia educaiei prin intermediul axiologiei ar asigura realizarea urmtorului obiectiv major: valorificarea
potenialului intelectual, a creativitii individului prin dezvoltarea i
formarea capacitilor de analiz, sintez, concretizare, generalizare,
care s-ar reflecta n logica raionamentelor; formularea i argumentarea
ideilor, contientizarea i interpretarea aciunilor privind propria conduit i comportamentul altor persoane; cultivarea nelepciunii i
capacitii de a-i estima permanent i a-i reechilibra viaa, educaia,
autoeducaia, abordnd personalitatea uman ntr-o continu devenire
prin valoare i pentru perpetuarea valorilor autentice.
Orice concepie privind educaia include dou aspecte-cheie unul,
care definete esena educaiei i altul ce determin scopul educaiei.
Posibilitatea cercetrii fundamentelor istorice, biopsihologice, socioculturale, axiologice a educaiei i experiena pedagogic de durat, abordate n baza valorificrii acestora prin aplicarea metodelor modelrii
cognitive, analizei factoriale i a metodei hermeneutice a permis s
contientizm importana filosofiei educaiei ca tiin i disciplin de
studiu universitar. Din aceste considerente pledm pentru implementarea ei n teoria i praxiologia procesului educaional, la general,
ncepnd cu familia i instituia precolar.
n aceast ordine de idei i n contextul provocrilor lumii contemporane, a democratizrii i umanizrii, societii, ne ntrebm
deseori n viaa cotidian:
Oare chiar omul nu are nevoie de nelepciune i o competen axiologic ?
Oare tiinele i praxiologia educaiei pot exclude familiarizarea copilului cu aspectele filosofice ale existenei umane ?
Oare educaia moral i educaia spiritual nu sunt axate pe
etic, care este o parte component a filosofiei ?
De ce copilul nostru, prea trziu, i dezvolt capacitatea de a
analiza i generaliza fenomenele, de a percepe nu numai feno40

menul concret, dar a ptrunde n esena lui; a observa conexiunile acestuia cu alte fenomene, a vedea dincolo de ele, a
observa legitile dezvoltrii lor concomitent cu cunoaterea
fundamentelor vieii umane ?
Calitile ce se ntrevd n interogaiile nominalizate nu vor fi
formate eficient dac nu vom defini, proiecta i realiza coninutul
valoric i scopul educaiei, n contextul educaiei filosofice, idee promovat activ de noi n ultimul deceniu [56; 58; 59; 62 etc.], de ctre cercettorii rui [205; 244; 253; 257], romni [2; 16; 29; 35; 119], europeni
[70; 75; 88; 126; 134; 154 etc.].
Numai educaia filosofic poate contribui la formarea omului ca
subiect al faptei i aciunii morale, subiect al unei viei armonioase,
adic a personalitii apte pentru a alege i a urma independent o poziie onest n via; idealurile conduitei sale, a-i asuma responsabilitatea
pentru viaa pe care o va tri consider cercettorii rui . . . . , . . [Apud 257].
Cercettorii i practicienii din domeniul tiinelor educaiei opteaz pentru transformarea obiectului educaiei/educatului n subiect,
dar subiectul trebuie s devin stpn adevrat al situaiei, al alegerilor
i deciziilor sale. Copiii notri trebuie s neleag de la cea mai fraged
vrst c exist oameni diferii, unii plutesc conform cursului apei,
ajungnd acolo unde aceasta i-a adus, iar alii i construiesc o via
demn, n conformitate cu idealurile, convingerile morale i reprezentrile sale, avnd la baz valorile fundamentale umane [52].
Experiena pedagogic avansat din multe state confirm, pe
deplin, importana educaiei filosofice, a studierii Filosofiei educaiei.
Astfel, coala brazilian, dup o perioad de doi ani de experimentare, a
inclus n programul colilor secundare de stat disciplina de studiu Filosofia educaiei. n aa mod, menioneaz filosoful brazilian A. Niskier, n
coala noastr a nceput din nou s se gndeasc. Pentru educatori, chestiunea moral are o relevan special, deoarece opereaz cu libertatea i

cu variaiile sale circumstaniale. Axiologia, ca parte component a Filosofiei educaiei se apleac asupra valorilor socioumane: adevr, libertate,
nelepciune, bine, frumos, sacru, care sunt elementele constante ale cursului vizat [142]. Exerciiul filosofiei ofer posibiliti de soluionare a contradiciilor i ambiguitilor proprii existenei i vieii omeneti. Acceptnd aceste fapte, nc marele Socrate a abordat corelarea filosofiei cu
viaa uman, ndemnndu-ne s ne cunoatem pe sine, ceea ce desemneaz iniierea n reflecie, filosofare. Pentru a te cunoate n sensul adevrat al acestui gnd profund, trebuie s fii nelept, crturar, s percepi
omul i existena uman ca cele mai preioase valori, s fii axat pe studiul
i promovarea valorilor, s nelegi c dimensiunea valoric este intrinsec educaiei. Este important s realizm legtura dintre educaie i
valori, dintre pedagogie i axiologie, s crem mpreun cu cercettorii,
cadrele didactice, prinii condiii favorabile din punct de vedere axiologic, ncepnd din familie i grdinia de copii prin materializarea
esenialei strategii: promovarea modelului pozitiv comportamental i
transformarea obiectului n subiect al educaiei. n contextul vizat noi toi
trebuie s lucrm contient asupra noastr, s trecem de la declaraii la
aciuni centrate pe moral i autoperfecionare continu.
Concepia formrii modului de via demn de Om, elaborat i
promovat de cercettoarea rus . . [259], prin esena ei,
nu conine teoretizri excesive, ci ne orienteaz spre formarea modului
de via, a condiiilor de urcare treptat a copilului n cultur, accentul fiind pus pe reflecie, cultivarea capacitilor raionale, morale i
creative. Toate evenimentele din lume demonstreaz nsemntatea
educaiei filosofice, a necesitii valorificrii sistemice i permanente a
principiilor acesteia, mai cu seam, a esenei ei axiologice.
n ordinea prezentat de idei, suntem siguri c muli din noi se
ntreab:
De ce suntem impertineni, agresivi, amorali, acceptm i
comitem fapte meschine ?

41

42

 De ce am devenit meteri n mimicria moral ?

De ce permitem substituirea valorilor autentice cu cele de
moment ?
De ce, totui, orientarea de a tri total i a te bucura de plcerile senzuale nu-l satisfac pe om ?
De ce reducem scopul i esena vieii la valorile materiale ?
De ce nelegem relativ trziu c viaa, prezena omului pe
aceast planet, nu reprezint un fapt numai fizic, ci i unul
spiritual, raional, iar devenirea personalitii umane nu se
poate aborda i mplini dect printr-o mbinare organic a
muncii cu activitatea de autoactualizare, autoperfecionare
permanent moral-spiritual, psihofizic, intelectual ?
Sigur c putem formula aceti De ce la nesfrit, putem gsi
justificri, scuze de orice natur, ns principalul, n opinia noastr,
rezid n faptul c ne-am dezvat a cerceta, a vedea i a observa, a
auzi, a dezvolta, cultiva i aprecia nelepciunea; exagerm nsemntatea informaiei, substituim procesul cunoaterii cu selectarea
anumitor informaii. Deseori ne lipsete logica i cultura raionamentului, nu suntem n stare s formulm idei i s utilizm
argumentaia; insuficient i superficial gndim, deseori ne conducem de standarde duble de comportare sau poluate axiologic; aciunile noastre nu sunt fundamentate i exprimate n fapte demne i
n limbaj clar i coerent. Menionm faptul c nu numai nou ne
aparine ideea educaiei filosofice. Despre glisajul ntre valorile pozitive
i cele negative, substituirea acestora i necesitatea dezvoltrii educaiei
filosofice vorbesc savanii: P. Andrei [2], L. Lavelle [114], T. Vianu
[197], C. Cuco [52; 53], G. Videanu [195], V. Mndcanu [123, 125]
i ali filosofi i pedagogi contemporani.
Poetul englez T. S. Eliot menioneaz alarmat faptul c pierdem
nelepciunea prin cunoatere, iar cunoaterea prin informaie. Filosoful
brazilian A. Niskier consider c trebuie s ne ntoarcem la nelep-

ciune, aa cum doreau grecii, ca s cultivm ntr-un corp sntos o

minte sntoas [142]. Cercettorii rui din domeniul tiinelor educaiei susin c scopul educaiei include formarea unitii dintre
raional, spiritual i creativ. Numai personalitatea care a atins acest
scop se conduce real de aceast triad, devine apt s construiasc o
via demn de Om, axat pe Adevr, Bine i Frumos. Numai viaa
construit pe valorile autentice ofer individului posibilitatea s-i
dobndeasc esena sa uman, nelepciunea, capacitatea de a se realiza
ca homo sapiens, homo creatus i homo moralis [259].
Cu toate c literatura de specialitate din arealul nostru, abordeaz unele aspecte ce in de filosofia educaiei, axiologia pedagogic
(Videanu G., 2000; Clin Marin, C. 2001; Cuzneov Larisa, Banuh N.,
2004; Roca S., 2004 etc.), de educaia moral, spiritual (Bujor N.,
1996; Mndcanu V., 2000, 2004; Pslaru Vl., 2003 etc.); se polemizeaz pe marginea scopului, idealului educaiei i se critic esena
utilitarist i pragmatic a acesteia, totui, insuficient, sunt abordate
direciile i modalitile ce in de formarea culturii judecii, cultivarea
nelepciunii, valorificarea posibilitilor filosofiei, axiologiei pedagogice n educaia tinerei generaii.
Cercetnd o vast literatur din domeniul tiinelor educaiei,
sociologiei i filosofiei, am ajuns la concluzia c noi nu nvm suficient copilul a reflecta asupra esenei vieii, asupra aciunilor morale i
asupra fericirii umane. Pe bun dreptate, suntem de acord cu opiniile
unor cercettori, care critic fragmentarismul i postmodernismul
educaional, axat pe implementarea unor proiecte; devierile de la o
extrem la alta a procesului educaional ce pun accentul pe un aspect
sau altul al educaiei, ignornd esena existenei omului n societate, a
valorificrii principiului autoperfecionrii morale, fizice i spirituale
permanente, sistemice. Activizarea omului ar fi necesar de corelat cu
educaia ecologic, axiologic i cu nvarea capacitii de echilibrare/reechilibrare continu a calitii vieii umane. Este evident faptul

43

44

c orice valoare exist n i prin om. Raportate la temporalitate, valorile,

fiineaz ca nite puncte fixe, ca repere care orienteaz traiectoriile
umane, dau consisten aciunilor umane [52; 53]. De aceea noi, pedagogii i prinii, trebuie s manifestm nelepciune, s demonstrm
insisten i competen pentru a cultiva onestitatea, aciunea moral,
cumptarea n fapte i exemple pozitive n toate aspectele vieii.
Suntem ferm convini c cercettorii i filosofii care consider c
secolul XXI, se prezint ca o mare speran pentru reflecia filosofic,
mai ales, n domeniul educaiei, mbogit de suferinele provocate de
conflictele mondiale, vor trebui s reevalueze existena uman, graie
dezvoltrii tiinifice i tehnologice i vor propune noi strategii educative mult mai eficiente. Ne asociem la constatarea filosofilor contemporani cu privire la tendinele omului actual, care se ntoarce spre chestiuni situate n planul transcendent, ceea ce demonstreaz c vocaia
filosofic nu s-a stins, ci dimpotriv, a ieit revigorat de regndirea
propriei tiine i ne asumm riscul s completm aceast idee cu una
ce ine de filosofia practic i axiologie. Valorile fundamentale i virtuile ce deriv din cultura omenirii stau la baza enculturaiei individului,
pregtirii personalitii sale pentru o via demn.
n contextul filosofiei practice a familiei, vom aborda problema
valorificrii ethosului pedagogic al neamului i familiei, adic a culturii
acestora n procesul formrii personalitii copilului i educaiei pentru
familie. Sperm c aceast lucrare va fi de un real folos cadrelor didactice, studenilor i prinilor, care sunt preocupai de cizelarea competenelor sale privind educaia copiilor, autoeducaia i mbogirea
culturii familiei sale.
Prin urmare, cultura familiei reprezint totalitatea valorilor materiale i spirituale pe care le posed i promoveaz aceasta ca instituie
social. Valorile spirituale rezid n cunotinele, credinele, deprinderile morale, pe care le posed membrii familiei, inclusiv virtuile,
convingerile, tradiiile, modelele comportamentale ale prinilor, copii-

lor, bunicilor i atitudinile valorice ale acestora, axate pe Bine, Frumos,

Adevr i Sacru.
Acum urmeaz s ne clarificm cu esena valorilor i procesul de
cultivare i promovare a lor, n i prin familie.
Pornind de la definiia lui M. Rokeach (1973) conform creia
valoarea este o credin durabil asupra unui mod de existen, care
ar fi preferabil din punct de vedere personal i social i de la clasificarea acestora n valori-scopuri i n valori instrumentale [169], care
se refer la modalitatea abordrii acestora n actul educativ, susinem
c modul de a aciona, de a fi reprezint aceast credin durabil ce
reflect raporturile care exprim concordana dintre idei, fapte, lucruri,
sprijinind aciunea uman. Atunci cnd valorile orienteaz sau sprijin
aciunea educativ care este o aciune moral i una uman, ele se
transform n valori educative, devenind din acest moment funcionale, adic se aplic activ n practica educaional.
Potrivit sociologilor B. Terrisse, S. Trottier (1994), P. Durning
(1995), valorile educative sunt tridimensionale, comportnd dimensiunea
cognitiv, ntruct presupun un ansamblu de cunotine cu caracter
normativ, incluznd i evaluarea, dimensiunea afectiv, deoarece presupun o atitudine difereniat pentru un mod sau altul de via i cea
conotiv, fiindc valoarea desemneaz, orienteaz i ghideaz aciunea.
Prin urmare, devine important s stabilim prin ce se aseamn i prin ce
se deosebesc aceste concepte: valori educative i atitudine educativ.
Cercettorul francez P. Durning ne convinge c conceptul atitudine educativ este utilizat de numeroi autori ntr-o accepiune foarte
apropiat de cea a termenului valoare, ntruct posed aceleai trei
dimensiuni. El explic acest concept n baza definiiei lui G. Allport
menionnd c atitudinea este o stare mental i neurofiziologic,
inclus n experien, care exercit o influen dinamic asupra individului pregtindu-l s reacioneze ntr-un mod particular la un anumit
numr de obiecte i situaii [1; 75; 76].

45

46

Elementele comune, evideniate de sociologi i pedagogi ne permit s situm att valorile ct i atitudinile, din punct de vedere pedagogic, pe poziii de finaliti, de coninuturi, dar i de principii sau
mijloace ale aciunii educative, ceea ce este foarte important pentru
realizarea procesului educativ [Apud 56].
Unii sociologi nglobeaz elementele enumerate ntr-un concept
generalizator ethos pedagogic (P.Bourdieu, 1964; J.C. Passeron, 1970). Am
aderat la acest concept i am completat sintagma respectiv cu termenul
familial, pentru a orienta i localiza elementele acestuia [61, p.106].
Analiznd cultura influenelor relaionale i aciunile educative
ale familiei, putem stabili elementele ethosului pedagogic familial, care
desigur c variaz de la o familie la alta n funcie de foarte muli factori: vrsta prinilor, studiile i nivelul de inteligen al acestora, componena familiei, coeziunea i adaptabilitatea ei, condiiile de trai, tradiiile familiale, particularitile individual-psiholiogice ale membrilor
familiei, concepia despre lume i cea pedagogic a acestora.
Literatura de specialitate, studiile empirice i investigaiile noastre denot faptul c n majoritatea lor, familiile contemporane, n
principiu, orienteaz copiii spre valorile general-umane i cele naionale, formnd un ansamblu de atitudini valorice, ns acest proces
complicat scoate n eviden o anumit variabilitate a fenomenului
educaional, care, conform cercettoarei E. Stnciulescu (1997), este
reflectat de ntreaga tradiie etnografic i antropologic. Savanii au
ajuns la concluzia, scrie cercettoarea, c exist o variabilitate sociocutural: fiecare grup investigat, fiecare cultur se caracterizeaz printrun sistem specific al educaiei care corespunde, de fapt, structurilor
sociale i culturale [56; 61].
Pentru etapa actual foarte complicat, cnd ara face primii pai
pentru a iei din criza dur social-economic, iar familia este insuficient protejat de stat, aceasta desigur c reacioneaz prin mecanismul proprii de adaptare a membrilor si la schimbarea condiiilor

vieii, dar observm c oamenii sunt dornici de nelepciune, sunt

orientai spre spiritualizarea vieii, spre valorile autentice, n pofida
oricror constatri i sentine. Sondajul realizat ne-a demonstrat c
74% din prini i 83% din adolesceni pledeaz pentru o educaie n
conformitate cu principiile eticii cretine, care desigur c ne confirm
ideea despre revenirea la planul transcendent al existenei umane.
Astfel, familia ca valoare o consider foarte important 93,6%
de tineri i adolesceni, prioritar se consider i calitatea de bun
familist, so/soie i printe (87%). Profesia i munca sunt percepute ca
surse de existen (71,4%), dar i ca mijloace de autorealizare i perfecionare (54,3%).
Familia i coala sunt apreciate ca cele mai importante instituii
sociale de perpetuare a valorilor autentice (91,3%).
Cercetrile efectuate au avut drept scop s reliefeze importana
familiei n transmiterea valorilor i formarea atitudinilor, cultivarea
nelepciunii. Evident c coninutul ethosului pedagogic familial este
puternic influenat de instituia de nvmnt, mai nti, de grdinia
de copii, apoi i de coal. Odat cu plecarea copilului la grdini apoi
la coal, aceste instituii devin o component real a vieii de familie,
ce contribuie la valorizarea copilului i a prinilor. Anume familia i
instituiile de nvmnt, trebuie s devin modele de promovare a
aciunii morale, a autoperfecionrii etice i spirituale.
Astzi societatea a contientizat faptul responsabilitii duale, a
familiei i a instituiei de nvmnt, cu privire la educaia copilului,
accentul fiind pus pe colaborare i parteneriat.
Dac analizm domeniile vieii de familie, influenate de grdini i coal i cele trei tipuri de cultur ce funcioneaz n societate,
apoi putem stabili interdependena acestora i rolul lor n formarea i
completarea ethosului pedagogic familial, care reprezint fundamentul
cultural al acesteia i factorul hotrtor al educaiei pentru familie,
centrat pe filosofia practic.

47

48

n lucrarea sa Le Fosse des generations (1970), M. Mead analizeaz deosebirile eseniale existente ntre mecanismele nvrii specifice unor culturi ce difer prin complexitatea lor, dar care interrelaioneaz i interfereaz, asigurnd transmiterea valorilor i formarea personalitii prin fixarea habitusului primar [127] n individ.
Astfel, autoarea distinge trei tipuri de culturi:
tipul postfigurativ, n care cultura se transmite n direcia de
la prini spre copii;
tipul cofigurativ, n care nvarea cultural se realizeaz n
grupurile de egali; copiii i adulii nva de la membrii generaiei din care fac parte;
tipul prefigurativ, n care prinii nva de la copiii lor, adic
adulii nva de la generaia tnr.
Analiza culturii/ethosului pedagogic familial prin prisma concepiei nominalizate, permite s observm un aliaj de elemente ce
aparin celor trei culturi. n virtutea faptului c societatea uman mbin trei generaii, acestea sunt prezente i n familie, adic la nivelul
microstructural al societii. La formarea ethosului pedagogic familial
particip toate cele trei culturi. n continuare analizm tipurile de
culturi pentru a stabili esena lor i axa unificatoare.
Cultura postfigurativ aparine generaiei de vrsta a treia bunicilor. Ea conserv i perpetueaz valorile i tradiiile, n cazul nostru,
obiceiurile i tradiiile legate de cstorie, familie, educaia copiilor,
spiritualizarea, educaia pentru credin, educaia i pregtirea tinerei
generaii pentru viaa de familie. Savanii consider c elementele
culturii postfigurative confer culturii umane o mare stabilitate [61].
Mijloacele i aciunile pe care le aplic bunicii notri reprezint modelul lor comportamental, condiiile de via i anturajul calm i sftuitor, tradiia, obiceiurile.
Cultura cofigurativ este axat mai mult pe pragmatism, utilitarism, pe modelul omului de succes, care domin n procesul de socia-

lizare a membrilor familiei. Acesta rezid n preluarea comportamentelor i viziunilor din grupul de similitudine, dar nu nseamn c
societatea i familia se dezic de modelul postfigurativ. n toate culturile
cofigurative, adulii pstreaz o poziie dominant, n sensul c ei
fixeaz cadrul i limitele n care cofiguraia poate avea loc i accept sau
resping comportamentele neadecvate. Cultura cofiguratv n cadrul
familiei ntreine sentimentul schimbrii continue, ns uneori, din
cauza incompetenei, prinii creeaz situaii de frustraie, incertitudine i insecuritate membrilor si. Aceste fenomene se pot observa,
deseori, n familiile restrnse de tip nuclear, unde lipsesc bunicii, iar
prinii nu sunt api pentru ndeplinirea eficient a funciilor sale.
Cultura prefigurativ, centrat pe copil, vine s le completeze pe
cele dou, mai cu seam n perioada cnd copilul ncepe a frecventa
grdinia i coal, aducnd cu sine noi cunotine, abiliti i reguli de
via, comportare, valori. n cultura dat, aciunile morale sunt n plin
dezvoltare i definitivare.
Examinarea procesului de pregtire pentru viaa de familie n
contextul vizat a permis s stabilim c ideea coexistenei echilibrate a
tuturor generaiilor bazat pe simetrie, complementaritate, reciprocitate
i parteneriat; pe principiul valorificrii nelepciunii, culturii judecii,
raionamentului, schimbului de opinii, cercetare i observare; cunoaterea profund a legitilor dezvoltrii sociomului, existenei/vieii i
gndirii umane reprezint ansamblul de aciuni morale pe care le
incumb filosofia practic a familiei. La rndul lor, aceste aciuni, susinute de valorile etice i motivaia corespunztoare formeaz nucleul
ethosului pedagogic familial.
Dac apelm la analiza aspectului psihopedagogic al formrii personalitii copilului, apoi nelegem ct de important este familia pentru
copil i exersarea acestuia n aciunea moral. Completarea ethosului pedagogic se efectueaz de toi membrii familiei i colaboratorii instituiilor de nvmnt, care realizeaz educaia integral a tinerei generaii.

49

50

Pentru a contientiza importana filosofiei practice i a ghida

procesul de completare a ethosului pedagogic familial destinat formrii
familistului eficient, am stabilit c este necesar s cunoatem i s
analizm componentele acestuia din optica perspectivelor culturii organizaionale, deoarece grupul familial, de asemenea, se constituie i
funcioneaz ca o instituie organizat de oameni, necesitnd o administrare i dirijare adecvat din partea adulilor, pe care am definit-o
drept management familial.
Precizarea coninutului acestuia a asigurat clasificarea componentelor culturii n materiale i spirituale, care a fost depit prin
introducerea altui construct difereniator i, anume, a dimensiunilor
obiective i subiective [61, p.104-106].
Exist o mulime de aspecte ale vieii de familie, cel material/
economic, statutar, comportamental i spiritual. Dimensiunea obiectiv
a culturii familiale se manifest la nivelul comportamental, economic i
la nivelul produselor acesteia, iar dimensiunea subiectiv se constituie
din elemente ideatice, moral-spirituale, ambele, avnd o mare importan n viaa de familie i educaia pentru familie.
Considerm foarte valoroase elementele dimensiunii subiective
ale culturii familiale, deoarece, pe de o parte, ele subordoneaz elementele dimensiunii obiective, prin care acestea se exprim, iar, pe de
alt parte, definete coninuturile lor morale i spirituale care confer
sens tuturor aciunilor i evenimentelor familiale. Credinele, la fel,
sunt importante, ele arat gradul de adeziune pe care-l putem acorda
unei idei, unui cuvnt, unui comportament sau unui om i reprezint
un element important al motivaiei persoanei.
n cadrul ethosului pedagogic familial, orientat spre formarea
personalitii integre a familistului eficient, este foarte important ca
credina s se mbine organic cu dragostea, nelepciunea, responsabilitatea, capacitatea de a reflecta, a lua decizii, a avea poziie civic activ, axat pe educaia moral-spiritual, i cultivarea stimei, iubirii,

ncrederii n forele proprii i n persoana de gen opus, abordat ca

partener cu care, de fapt, individul va trebui s edifice mpreun o
familie durabil, armonioas centrat pe promovarea valorilor autentice.
Din punct de vedere psihopedagogic o deosebit importan are
atitudinea optimist, pozitiv i constructiv, ceea ce i confer personalitii umane ncredere n sine, n capacitile sale. n aceast
ipostaz se contureaz sarcina de a orienta educaia copilului i autoeducaia adultului spre cunoaterea de sine, cunoaterea particularitilor de gen, de convieuire n familie i cunoaterea lui Dumnezeu. n
acest context, valorile reprezint un element foarte important al
ethosului pedagogic familial, deoarece ele condiioneaz i dinamizeaz
aciunile omului. Astfel, trebuie s tim c sensul curent al valorii
rezid ntr-o calitate a lucrurilor, a persoanelor, a conduitelor, pe care
conformitatea lor cu o norm sau proximitatea unui ideal le face n mod
particular demne de stim. Aici prezint o deosebit importan relaia
dintre valoare i educaie, axarea pe principiile filosofiei practice,
deoarece valorizarea valorilor [2] reprezint unul dintre reperele fundamentale ale umanizrii copilului i ale dezvoltrii potenialului lui
moral, cognitiv, intelectual, volitiv, spiritual.
Dincolo de interpretrile: cultural-antropologic (M. Mciu,
1995; . . , 2000), cultural-filosofic (L. Antonesei, 1966) i
cultural-psihologic (L. Rusu, 1968), este necesar de reinut c n structura valorii distingem o component obiectiv referitoare la proprietile obiectului, relaiile dintre oameni, situaiile de via, creaiile
materiale i spirituale din punctul de vedere al utilitii i o component subiectiv care vizeaz capacitatea omului de cunoatere i
transformare a realitii, n jurul creia trebuie s concentrm educaia
familial i educaia pentru familie.
Vorbind de un sistem de valori n cultura poporului nostru important pentru formarea personalitii copilului ca membru activ al
societii, al familiei, am putea meniona:

51

52

valorile general-umane, considerate valori-scopuri: Adevrul,

Binele, Sacrul, Frumosul, Democraia etc.;
valorile democratice, nelese ca valori-mijloace, specifice variatelor componente ale vieii i existenei umane, acestea
fiind: libertatea, echitatea, drepturile i obligaiile omului, tolerana, solidaritatea, responsabilitatea [2; 35; 36].
Evident c aceast clasificare este deschis pentru completare,
important este s nelegem c filosofia practic reprezint valoarea
care le incumb pe toate, oferindu-le funcionalitate. Astfel, pentru
formarea personalitii umane n contextul educaiei filosofice ar fi
necesar s abordm i s valorificm n viaa cotidian i procesul de
nvmnt urmtoarele categorii de valori:
a) vitale, necesare pentru securizarea vieii i formrii unui mod
sntos de via n cadrul familiei: sntatea fizic i psihic,
tonusul i fora fizic, frumuseea i armonia fizicului i
psihicului etc.;
b) ecologice, necesare omului pentru a supravieui i ocrotirea
mediului ambiant: aerul curat, ap potabil, peisaj plcut;
c) morale, politice, juridice, istorice, necesare existenei unui stat,
naiuni, familii, precum: binele, onestitatea, suveranitatea,
libertatea, independena, tolerana, demnitatea, patriotismul,
curajul, nelepciunea etc.;
d) estetice i religioase ce vizeaz sublimul, dragostea, fidelitatea,
credina, spiritualizarea comportamentului, contemplarea
lumii, formarea concepiilor, credina omului, frumosul din
natur, comportare, art etc.;
e) teoretice, necesare cunoaterii i creaiei umane [35; 62].
n concluzie, coninutul ethosului pedagogic familial centrat pe
aciunea moral, reprezint nucleul filosofiei practice a familiei.
Sistemul de valori al familiei trebuie s fie permanent mbogit prin
intermediul valorificrii filosofiei prcatice, ncepnd cu cea mai fraged

vrst. n acest sens, o importan mare are aciunea moral promovat

prin exemplul adulilor: a bunicilor, prinilor, frailor/surorilor mai
mari i a altor rude. Persoana n calitate de purttor activ al valorilor
autentice, este n stare s contamineze (n sensul pozitiv al acestui
cuvnt), o alt persoan din punct de vedere axiologic, formndu-i
anumite orientri valorice, o poziie i un mod demn de via.

53

54

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Definii i caracterizai modul demn de via al unei persoane
(adulte i a unui copil/adolescent).
2. Nominalizai componentele culturii familiei, a ethosului pedagogic familial i gndii perspectivele de dezvoltare a acestora.
3. Elaborai scala valorilor personale i a familiei Dvs. Argumentai.

1.4. ACIUNEA EDUCATIV I INFLUENELE PARENTALE

N CONTEXTUL FILOSOFIEI PRACTICE A FAMILIEI

Definirea filosofiei este o sarcin foarte complex i dificil.

Numeroasele explicaii i interpretri difer, unele redau esena ei,
altele statutul. n cercetarea i abordarea filosofiei practice a familiei
am plecat de la urmtoarele accepiuni:
orice concepie despre lume poate fi calificat drept filosofie;
filosofia este un discurs raional, care ncearc s rspund la
o problem existenial;
dezvoltarea tiinei solicit astzi contribuia analizei contrastive i a refleciei filosofice;
filosofia este o atitudine intelectual i moral cu privire la
sensul i valorile conduitei umane.

Filosofia elucideaz imaginea esenializat, tabloul vieii, a

realitii materiale i a celei spirituale, dar, n acelai timp, reprezint
un instrument critic i metodologia cunoaterii profunde a legitilor
ei. Cunoaterea filosofic este axat pe studiul realitii, a analizei
gndirii despre aceasta i a descoperirii noilor aspecte, conexiuni valorice, posibiliti, aciuni de construire i furire a unei viei demne.
Analiznd i fundamentnd epistemic perspectivele vieii, principiile i strategiile filosofiei practice a familiei cu privire la educaia
integral a copilului, vom repera pe valorificarea aciunii educative,
abordat ntr-un sistem de componente interconexe, n care o modificare produs n una, se resimte la nivelul alteia, ceea ce denot
raporturi de tip cauz-efect. Componentele aciunii educative/AE le
regsim n structura educaiei i n structura actului educativ. Acesta
poate fi analizat n sens larg, la general, dar i, ntr-un sens ngust,
atunci cnd dorim s concretizm structura actului educativ pentru a
delimita aciunile lui formative [36; 50; 61; 62; 141 etc.].
n contextul vizat, realizm o precizare important: vom elucida,
descrie i caracteriza aciunile educative familiale / AEF, actul educativ ca
polisisten compus dintr-un ansamblu de componente, organizate ierarhic,
aflate ntr-o complex relaie de interdependen. Structura aciunii
educative include: agenii AE i relaia dintre ei; obiectul AE (care tindem
s-l transformm n subiect, agent/actor al propriei formrii); condiiile,
posibilitile i situaia pedagogic; normele AE; scopurile AE; genurile/
tipurile i formele educaiei; coninuturile/valorile AE; metodele i mijloacele AE; evaluarea AE; rezultatul diferenial i global al AE [36].
Prin urmare, conceptul operaional relevant, la nivelul teoriei
educaiei, redat prin sintagma sintetic aciune educativ, la nivelul
praxiologiei, desemneaz un fenomen pedagogic amplu ce se poziioneaz i funcioneaz ntr-un mod integrator, incluznd numeroase
componente care interacioneaz organic i trebuie s fie cunoscute i
contientizate de adult. Momentul-cheie aici rezid n perceperea deo-

sebirii dintre cele dou concepte aciune educativ i influen educativ, detaliate de noi n lucrarea Tratat de educaie pentru familie.
Pedagogia familiei (2008) [61, p.81-82].
Ca atare, aciunea educativ este o aciune moral, deoarece o
caracteristic definitoare a omului i a umanitii o constituie moralitatea, iar ea reprezint sarcina de baz a educaiei, axa acesteia fiind
formarea contiinei morale n unison cu formarea conduitei morale.
nainte de a fundamenta i elabora tipul, structura i coninutul aciunilor educative prin optica filosofiei practice a familiei, purcedem la
analiza i explicarea importanei i funciei influenelor educative familiale.
Fiind adepi ai abordrii sistemico-holistice, vom urma calea concretizrii funciilor parentale, pe care le vom corela cu tipul influenelor
familiale. Literatura de specialitate [13; 42; 58; 61; 185; 236 etc.] indic
asupra urmtoarelor funcii pe care sunt obligai prinii s le realizeze:
satisfacerea necesitilor copilului;
respectarea drepturilor copilului, securitatea i integrarea lui
social;
crearea condiiilor optime pentru creterea i educaia copilului;
educarea copilului, centrat pe un mod sntos i demn de via;
asigurarea unui context psihoemoional i relaional axat pe
modele pozitive de conduit i promovare a valorilor etice.
Toate acestea nu se pot realiza altfel dect prin intermediul aciunilor i influenelor. Este evident faptul c aciunea educativ i structura
ei pe care am prezentat-o anterior are un scop, posed un caracter
contient, este gndit, proiectat i structurat. Aciunile educative
parentale sunt elementele polistructurale, multinivelare ale procesului
educativ familial, care se desfoar pe fundalul i n contextul influenelor. Influenele educative reflect cultura, tradiia, climatul, inteligena
i competena adulilor din cadrul unei familii concrete. Caracterul lor
este indirect, subtil, difuz i, deseori, nu se contientizeaz (dac adulii
nu-i pun special scopul s le observe). Influenele parentale sunt cele

55

56

mai numeroase i cele mai dificile pentru percepia noastr. Fiind

asimilate prin imitare ca modele i fiind insuficient contientizate, ele au
caracter prompt. Specialitii din domeniul psihopedagogiei asociaz
influenele parentale cu nite sgei, pe care le aplic prinii diferit,
uneori reuit, alteori mai puin reuit sau nereuit [60; 212].
Analiznd natura, esena i funciile familiei, a prinilor am
stabilit i delimitat influenele parentale cu caracter distructiv.
Spre regret, analiza cadrului teoretic i a celui empiric, demonstreaz impactul negativ al influenelor parentale asupra personalitii
copilului, indiferent de vrst, gen, particulariti de personalitate.
Parvenind din modelele i stereotipurile comportamentale ale
adulilor, influenele sunt periculoase i prin faptul ca se repet frecvent,
devin deprinderi, se consolideaz, apoi se rsfrng ntr-un mod sau altul
asupra psihicului i personalitii copilului. Dac influenele parentale au
n caracter negativ i permanent, ele distorsioneaz procesul educaional
i au impact nociv asupra dezvoltrii personalitii copilului.
Influene parentale cu caracter distructiv includ un ansamblu de
aspecte imorale, negative. Astfel, n cadrul familiei, prinii:
impun copilului, n mod coercitiv, regulile de comportare (se
mbin deseori cu lovituri, ameninri etc.);
apreciaz aciunile, conduita, inuta, exteriorul copilului
ntr-un mod brutal, infect, categoric (eti un prost; ari ca
o maimu; te-ai purtat ca un tmpit etc.);
reprezint judecai dure i reprouri;
decid pentru copil i n locul lui;
provoac emoii negative prin gesturi i mimic;
resping brutal pornirile copilului;
ignoreaz opinia copilului;
dicteaz, sau, invers, tuteleaz excesiv, verific permanent
conduita copilului;
aprob sau dezaprob aciunile copilului fr argumente;

curm iniiativele i creativitatea copilului;

alint permanent copilul, rsfndu-l;
interzic, constrng aciunile copilului fr argumente;
sunt prea duri sau prea permisivi;
opiniile sunt exteriorizate, deseori, prin ipete i nvinuiri;
njosesc, subestimeaz copilul;
nu ascult copilul; neag, minimalizeaz sau, invers, exagereaz unele momente din viaa copilului;
menioneaz i repet frecvent neajunsurile copilului, greelile lui;
scot n vileag, ntr-un mod nefast, unele carene din comportarea copilului (n prezena rudelor, vecinilor, semenilor etc.);
deseori, n situaii speciale, l impun pe copil s mint;
utilizeaz un limbaj infect, chiar necenzurat (considernd c
copilul nu-l nelege).
Influenele prinilor le-am selectat i evideniat pentru ca acetia
s le observe, analizeze, compare i contientizeze pentru a le regndi,
dirija i corecta la timp.
Dac n cadrul familiei, funcioneaz modelele comportamentale
pozitive, iar relaiile interpersonale sunt armonioase, atunci exist toate
ansele de a promova valorile moral-etice, conduitele autentice, iar
influenele negative se observ doar n situaii existeniale extraordinare, ieite din comun.
Locul influenelor cu caracter distructiv trebuie s-l ocupe
aciunile educative cu caracter formativ clar pronunat, de tipul:
familiarizrii copilului cu normele morale, regulile de comportare i cele prevzute de regimul zilei;
susinerii i ncurajrii copilului;
cutrii compromisurilor n comun;
organizrii condiiilor de trai n mbinare cu explicaia
necesitilor omului/copilului;

57

58

comunicrii, discutrii cu copuilul, rspund calm i explicit la

ntrebrile copilului;
implicrii n jocurile copilului;
organizrii i implicrii copilului n variate activiti familiale
(srbtori, munci de menaj casnic sau agricole); odihn,
sport etc.;
plimbrilor i observrilor asupra naturii;
frecventrii spectacolelor, concertelor, expoziiilor etc. n
mbinare cu comentarii adecvate;
lecturrii unor opere pentru copii;
reglrii activitilor, jocurilor la calculator;
supravegherii voalate a plimbrilor i jocurilor n curte sau
alte locuri publice (parc, teren sportiv etc.);
utilizrii unui limbaj, a mimicii i gesturilor adecvate din
punct de vedere lingvistic i moral;
interpretrii, comparrii, argumentrii aciunilor sale;
ncurajrii i aprobrii modelelor pozitive de comportare n
familie/coal, societate.
Compararea influenelor i a aciunilor educative permite s percepem diferenele, care, la prima vedere, ne par neeseniale. Dac
analizm profund calitatea influenelor i ne imaginm c noi, adulii,
suntem tratai astfel mcar o lun ncepem a nelege c nu vom putea
rezista, c ne vom mbolnvi; vom protesta ntr-un anumit mod, dar
totui, continum s ne comportm iraional, urt i s mprocam
copilul cu aceast avalans de sgei-influene, care provoac durere
fizic i moral. Influenele negative blocheaz sau curm iniiativele i
creativitatea copilului, i distorsioneaz pornirile fireti, l frustreaz, l
fac anxios i timid; l complexeaz, l pot conduce la distrugerea
integritii Eu-lui su, provoac deseori dereglri psihosomatice, conduite deviane i chiar tentave de suicid.

Nu n zdar unii cercettori numesc influenele sgei ale educaiei, asociindu-le cu aceste arme ascuite i periculoase, care sunt
aruncate accidental, ncompetent i dur.
Acum revenim la filosofia practic a familiei i realizm o
interogaie pe care trebuie s-o neleag fiecare printe, fiecare adult,
care se ocup de educaia copiilor pentru a o accepta, a gndi rspunsul
i a reechilibra viaa familial i educaia copiilor. Astfel, dac prinii,
mai frecvent, s-ar ntreba pe sine:
Cum sunt eu dac, fiind, adult cu experien de via i
raiune, manifest o conduit n care predomin influenele
distructive ?
Am eu drept moral, civic, spiritual s m comport iraional,
egoist, agresiv sau s manifest pertinen ?
Ce s fac pentru a deveni i a m comporta ca un printe
competent, eficient, bun ?
Dac influenele distructive continu pe parcursul vieii
copilului, ce fel de om/personalitate va deveni el ?
Care este rostul existenei mele i ce fel de via ofer eu
copiilor mei ?
Pentru a ajuta prinii s contientizeze: orientarea, structura,
destinaia i extensia influenelor i a aciunilor educative, propunem
un model instrument teoretico-acional pe care l-am numit Model de
orientare i coordonare a aciunilor educativ familiale / AEF.
Modelul conine componentele ce denot: condiiile aciunilor
educative familiale; normele, principiile i regulile desfurrii
acestora; orientarea valoric i extensia aciunilor n contextul educaiei
familiale; metodele, mijloacele i finalitile AEF (Figura 2). Analiza
detaliat a modelului, permite s observm c componenta central
incumb orientarea valoric i extensia AEF ce sunt de tip spiritual,
moral, intelectual, cognitiv, psihofizic, estetic, tehnologic, de orientare
n cariera colar i cea vocaional.

59

60

Ageniei aciunii familiale: prini, bunici, frai/surori etc.

Condiii ale AEF:
genetice: plasticitatea SN; structur/constituie fizic, psihic etc.
psihologice: motivaie, afectivitate, voin, aptitudini, temperament, caracter etc.

Modelul n ntregime, fiecare component i element, analizat de

prini, trebuie s fie abordat prin prisma filosofiei practice a familiei.
Numai abordare raional i atitudinea responsabil poate asigura
valorificarea eficient a aciunilor i influenelor educative.

de mediu: circumstane concrete i modul de via, de nutriie; modul de

comunicare i relaionare; modele comportamentale etc.

CERCETM, NVM, MEDITM:

Norme, principii i reguli ale AEF:
norme, principii i reguli cu caracter moral-etic
norme, principii i reguli cu caracter pedagogic etc.

Orientarea valoric i extensia AEF:

I. Formarea constituiei i
conduitei morale
II. Formarea contiinei i
conduitei sntoase
III. Formarea contiinei i
conduitei axate pe valorile tiinei aplicate (deprinderi de cunoatere,
munc, creaie etc.)
IV. Formarea contiinei i
conduitei estetice
V. Formarea contiinei i
conduitei civice

- aciuni de ocrotire i susinere moral

- aciuni de formare a contiinei, competenelor i
deprinderilor morale
- aciuni de ocrotire i meninere a sntii
copilului
- aciuni de formare a contiinei, competenelor i
deprinderilor pro-sntate
- aciuni educative de dezvoltare a intelectului,
cunoaterii, creativitii etc.
- aciuni de formare a competenelor i
deprinderilor de munc
- aciuni de dezvoltare i formare a gustului estetic
a judecilor i aprecierilor estetice
- aciuni educative de orientare n cariera colar;
social, de familist etc.

1. Care este structura aciunii educative ? Prin ce se deosebete

aciunea educativ familial de cea din cadrul colar ?
2. Stabilii diferenele i specificul aciunilor i influenelor
parentale.
3. Determinai i explicai corelaia valoare aciune parental
model relaional influene familiale.

Metode i mijloace:
Metode de formare a contiinei copilului
Metode de formare a conduitei copilului
Metode de stimulare i motivare a copilului
Arsenalul de mijloace mass-media, mijloace tehnice, cri etc.
Finalitile AEF:

conduita demn
integrare social eficient
orientarea copilului spre autoeducaie / perfecionare continu

Figura 2. Model de orientare i coordonare

a aciunilor educative familiale / AEF
61

62

Capitolul 2
IUBIREA CONJUGAL, TEMELE EXISTENEI I ARMONIZAREA PERMANENT A RELAIILOR FAMILIALE
2.1. TEMELE EXISTENIALE ALE PERSOANEI I FAMILIEI
BINE

SACRU

Eu-l moral

... Atunci cnd valorile fundamentale au devenit

cluze ale contiinei i conduitei tale, poi s
consideri c eti o personalitate ce urmezi un mod
demn de via ...
Larisa Cuzneov

FRUMOS

ADEVR

63

Deseori noi confundm dou fenomene interconexe: viaa i

existena omului. Dei acestea sunt definite de psihologi ca pri constitutive ale persoanei, care condiioneaz faptul de a fi, ele difer.
Astfel, fenomenul biologic de a fi reprezint viaa persoanei, iar cel de a
fi psihologic, reprezint existena acesteia.
La prima vedere, pare c aceste dou fenomene se suprapun,
crend impresia c desemneaz acelai fenomen, ns, prin esena sa,
ele contureaz faptul c persoana exist n dubla ipostaz: ca via biologic i ca existen sufleteasc [81]. Biologicul i psihicul reprezint
dimensiunile inseparabile ale persoanei, fiind complementare, prima
este determinat de principiul vital al cauzalitii, iar a doua, deruleaz
sub semnul principiului enculturaiei, adic a dezvoltrii calitailor psihofizice i a duratei de a fi n timp ale acesteia. Aspectul dat, contientizat, l face pe om s se perceap ca a fi n timp i a fi ntr-un anumit
mod, care i asigur o anumit calitate a existenei, evideniind stilul
specific axiologic i sensul vieii ce se manifest ca o mplinire de sine.
Viaa biologic i existena sufleteasc se desfoar ntre dou momente-cheie: naterea, adic apariia omului i plecarea lui n neant scopul ultim, iar traseul parcurs trebuie s condiioneze formarea moral ethosul/cultura persoanei, care-i atribuie acesteia o valoare individual i social unical i irepetabil privind modul de gndire, de aciune i conduit.
Abordnd problematica vieii de familie, la fel, este cazul s facem
diferen ntre ceea ce nseamn a vieui/a tri a persoanei sau a familiei
i a exista, adic a fi psihologic, ca subiect ce posed suflet. n contextul
64

vizat, putem vorbi despre familie ca subiect sufletesc colectiv, inclusiv

despre fiecare membru ca subiect sufletesc al acesteia, care se manifest
n sine, cu i pentru sine, iar n cadrul familiei: cu i pentru familie.
Dac fiecare persoan este unic i irepetabil, rezult c i fiecare
familie este unical, deosebit. n primul rnd, deatt c se constituie din
astfel de fiine i, n al doilea rnd, deoarece relaia i coeziunea acestora i
las amprenta sa de nerepetat formnd cuplul, iar mai apoi familia cu un
mod specific de a fi, a exista i a se manifesta prin elementele psihologice i
morale eseniale, definite de filosofi ca ca teme ale existenei umane [81].
Prin urmare, temele existenei umane includ variate teme ale
existenei persoanei i ale colectivitilor. n problematica abordat
evident c vom analiza principalele teme ale existenei familiei.
Temele existenei persoanei reflect cteva aspecte principale de
esen valoric major, care in de analiza de sine a persoanei, fiindc
fenomenul existenei este axat pe o preocupare permanent de sine, o
ntoarcere att interogativ, constatativ, estimativ ct i una acional
ctre sine sau relaia cu apropiaii si, care nu este uniform pe tot
parcursul vieii individului, ci se schimb continuu. Fiecare vrst i
cele dou genuri au profilul su psihomoral. Fiecrei vrste i generaii
i corespund anumite atitudini, idealuri, modele de existen, sistem de
valori, care i sunt proprii i o reprezint.
Evident c de aici reies i temele existenei, pe care trebuie s le
delimitm de modelele de existen. Primele reprezint tendinele
psihologice i morale profunde ale persoanei, ce vin din nevoia axiologic de a oferi i a dobndi un rost valoric pentru propria persoan,
familie i via, iar modelele sunt forme, stereotipuri preluate, imitate,
reconstruite, acceptate i manifestate n conduita acesteia.
Temele existenei se deosebesc de modelele de existen prin faptul
c ele contribuie la decodificarea persoanei prin: cutarea de sine;
descoperirea de sine, datoriile morale, nevoia de autodepire i nelegere a rostului existenei.

Pentru a uura percepia i nelegerea esenei temelor existenei

persoanei i a familiei am elaborat un Model de analiz a temelor
existenei persoanei i familiei, pe care l prezentm n continuare.

65

66

Model de analiz a temelor existeniale a persoanei i familiei

Temele
existenei

2. Descoperirea de sine

1. Cutarea de sine

Manifestate
de persoan
2
Reprezint un monolog
intern, o analiz i
interogaie permanent de
tipul: cine i cum sunt?
Raportarea la sine i
compararea cu alte
persoane
Autovalorizarea prin
separarea de cellalt i
variate ncercri/probe
Asimilarea i interogarea
valorilor pentru formarea
Eu-lui personal i a celui
axiologic

n cadrul familiei
3
Se manifest prin analize, discuii,
interogaii, permanente de tipul:
cine suntem i cum vom convieui
mpreun?
Analize i identificri, comparaii
pentru a determina felul/modul de
existen a cuplului, apoi a familiei,
adaptabilitii i coeziunii acesteia
Autovalorizarea membrilor familiei
n rolurile sociale de soi, prini,
bunici sau fiu/fiic, frate; alte rude
Valorizarea membrilor familiei ca
parteneri complementari
Crearea i interiorizarea valorilor/
ethosului i formarea sistemului
axiologic al familiei
Reprezint rspunsul
Percepia imaginii membrilor
persoanei vizavi de faptul
familiei i a imaginii acesteia
cum se vede/percepe i
pentru a nelege importana
nelege aceasta pe sine
integritii i coeziunii ei
Determinarea prioritilor Analiza, repartizarea i redefinirea
valorice i stabilirea
responsabilitilor familiale
Determinarea prioritilor valocaracteristicilor Eu-lui
rice a familiei i stabilirea perspecpersonal i axiologic
tivelor vieii

ce trebuie s fac?

cum trebuie s acionez pe

parcursul existenei?

3. Datoriile morale

Analiz i rspuns la
ntrebrile:

4. Nevoia de
autodepire

care sunt datoriile morale

(fa de sine i ceilali)?
Realizarea n cadrul
existenei a unui dublu
acord: cu sinele i celelalte
persoane
Dirijarea propriei
conduite n scopuri nobile,
orientate ctre fapte i
aciuni superioare din
punct de vedere axiologicmoral
Formarea i consolidarea
contiinei morale (care
determin ce trebuie i ce
nu trebuie s fac
persoana)
Analiza felului de a fi a
persoanei i orientarea
spre depirea limitelor
impuse de unii factori
interni i externi

67

ce i cum s facem ca s
meninem un climat moral n
cadrul familiei?

cum s trim n armonie cu sine

i membrii familiei?

Realizarea demn a funciilor

familiei

Dirijarea n consens sau

co/participarea la toate aspectele
vieii de familie i orientarea
membrilor acesteia la fapte i
aciuni nobile centrarea pe
conduita moral/demn

Formarea i consolidarea
contiinei morale a familiei ca
unitate axiologic

Analiza i examinarea
felului/modului de existen
a familiei i orientarea eforturilor
spre depirea limitelor impuse de
variate circumstane

tenial dat i simirea

nevoii de schimbare, de
trecere ntr-un alt registru
nivel existenial

Centrarea pe valorificarea

potenialului nativ i social al

fiecrui membru i a familiei n
ntregime

Realizarea printr-un act

moral de purificare, care

schimb sufletete i moral
persoana

care sunt datoriile morale a

fiecrui membru i a ntregii
familii?
cum s fiu fericit i cum s-i fac
fericii pe ceilali?

2
Ieirea din condiia exis-

Analiz i rspuns la ntrebrile:

Analiza i explicarea

5. Rostul existenei

Analiza i abordarea esenei

esenei formelor de
comportare/expresie
proprie configurat n stil
Cutarea unor noi forme

modului de existen a familiei

Cutarea unor noi forme de ex-

presie a adaptabilitii, coeziunii i

noilor dimensiuni axiologice ale
familiei

de expresie pentru ilustrarea dimensiunilor

Felul de a fi a familiei/morala
axiologice ale persoanei
familiei
Felul de a fi n lume a
Determinarea valorii existenei
persoanei
familiei
Determinarea valorii
propriei existene

Dup cum am menionat anterior, cunoaterea i analiza temelor

existenei persoanei asigur nelegerea ei de ctre alte persoane,
inclusiv de membrii familiei, dar i contribuie la aprofundarea cunoaterii i aprecierii de sine.
Bineneles c temele existenei sunt strns legate de modelele
existeniale ale acesteia, ambele fiind importante n educaia i formarea personalitii. n esena, temele i modelele existenei umane

68

formeaz cultura acesteia, care, la rndul ei, alimenteaz contiina i

conduita moral a omului.
n aceast ordine de idei, membrii aduli ai familiei trebuie s fie
contieni de importana modelelor sale de conduit, pentru a influena
optim formarea generaiei n cretere. Cu certitudine, modelul moral al
prinilor servete drept cluz copiilor, asigur abordarea unor teme
valoroase de existen i determin imaginea i conduita acestora.

Orice cunoatere reprezint o interogaie urmat de un ir de aciuni

cognitive cu caracter analitic, comparativ, evaluativ, de re/actualizare i de
sintez. Fiecare persoan contient de sine, caut s se cunoasc, s se
neleag i s se autodefineasc ca fiin, natur, imagine i potenial.
ntr-o msur mai mare sau mai mic, i doresc acest lucru toi
oamenii, evident c i persoanele din preajma noastr. Aspectul vizat
ne orienteaz spre cele dou faete a persoanei, cea interioar i cea
exterioar. Acestea mpreun formeaz imaginea integr ce le cuprinde
pe ambele, la fel, interconexiunea i sinteza lor, ceea ce reprezinta
modul de a fi unical al individului.

Viaa omului, la general, ct i viaa familial, n particular,

decurg n socium, coreleaz i presupun o existen complex. Interogaiile de tipul: cine sunt eu? cum sunt eu? ce s fac i cum s triesc?
vin dintr-o stare de nelinite, confuzie, curiozitate interioar n faa
necunoscutului i declaneaz procesul autocunoaterii, autodiversificrii i a autoactualizrii individului. Rspunsurile persoanei nu
pot fi obinute doar n baza cogniiei, ele presupun i variate aciuni.
Dac aciunile au caracter moral, adic persoana valorific cultura
etic, ea dobndete rspunsuri adecvate pentru a-i construi experiene comportamentale i de via, care anihileaz tensiunile i contribuie la soluionarea conflictelor. Acest lucru provoac o stare de
echilibru, stabilete un acord ntre Eu-l acesteia i propria persoan
sau/i ntre sine i ceilali, ceea ce nseamn c procesul cunoaterii este
eficient i, invers, dac persoana dobndete rspunsuri la cunoaterea
de sine prin intermediul aciunilor imorale, existena i viaa ei vor fi
distorsionate, chiar puse n pericol, iar relaia Eu-lui cu propria
persoan i cu celelalte va derula provocnd confuzii, contradicii,
dezarmonii i chiar stri patologice.
ntruct, viaa de familie, ncepe cu un cuplu, problemele de contiin, autocunoatere, intercunoatere, acord i relaie, n mod normal, provoac persoanei necesitatea i interesul de a studia bazele psihologiei, pedagogiei, antropologiei, eticii i chiar a filosofiei, vom ncerca s elucidm fenomenele existeniale n contextul aciunii morale.
Pentru a fi n stare s nelegem cine i cum este, ce s ntreprindem pentru a edifica i menine o familie durabil i armonioas,
trebuie s cunoatem fenomenul, definit de psihologi i filosofi, dublul
persoanei [81]. Rolul dublului/dupletului persoanei este abordat frecvent i de specialitii din domeniul pedagogiei, sociologiei i consilierii
familiei, mai cu seam, n situaiile de examinare a relaiilor, conflictelor interioare i interpersonale n cuplul conjugal.

69

70

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Realizai o analiz detaliat a temelor i modelelor de existena a
familiei Dvs.
2. Identificai temele centrale ale propriei existene.
3. Urmrii i analizai temele existenei abordate n monologul
interior/cu sine.

2.2. DUALITATEA PERSOANEI I FACTORII CE CONTRIBUIE

LA EDIFICAREA CUPLULUI CONJUGAL

S analizm problema vizat, reflectnd asupra importanei nelegerii fenomenului dat. ntruct persoan posed Eu-l propriu, care se
constituie din Eu-l activ dominant i Eu-l pasiv dominat, echilibrul psihologic i moral al acesteia depinde de coexistena ambelor. Eu-l persoanei devine funcional i intelegibil doar prin complementaritatea sa,
ce i ofer acesteia o anumit dinamic [81, p.216], dar i o confruntare
continu: Eu-l activ orienteaz, incit persoana la decizii i aciuni, iar
cel pasiv frneaz declanarea lor prin identificarea variatelor obstacole. Decizia persoanei de a aciona, planificarea i ncheierea
optim a aciunii pune capt dublrii persoanei, demonstrnd un efort
de contiin, cu caracter moral, volitiv i de inteligen.
n esen, dublul persoanei se dovedete a fi o surs interioar a
fiinei umane, care se manifest plenar prin ea nsi [81], necesitnd
multiple eforturi mai nti, de cunoatere i identificare, apoi de
autoperfecionare permanent. Aceast complementaritate o observm
n natur i viaa sociumului peste tot, ea ine i de fenomenul relaiei
brbat-femeie, deci i de cuplul conjugal. C. Enchescu menioneaz c
n cazul cuplului, fiecare persoan are nevoie de un alt Eu, de o alt
persoan diferit de a sa, prin relaia cu care se va completa i n care se
va regi [Ibidem, p.217-218].
La rndul nostru, venim cu o completare, foarte important n
viziunea noastr, contientiznd faptul fenomenului dublului persoanei
i al dublului cuplului conjugal, trebuie s acceptm specificul acestora,
s ne orientm spre cunoaterea i nelegerea de sine i a celuilalt,
depunnd eforturi concrete pentru ca cele dou persoane diferite s
formeze o relaie stabil, un Noi, care ar fi capabil s proiecteze i s
ating scopuri comune, convieuind, colabornd, dezvoltndu-se mpreun, dar respectnd reciproc unicitatea i identitatea personal.
S meditm asupra existenei omului i asupra formrii cuplurilor conjugale ca premis pentru edificarea unei familii armonioase.

Factorii care contribuie la coeziunea cuplului, pot fi delimitai n

dou categorii, cei definii ca fore de atracie, ce includ o component
biologic i una psihologic i forele de meninere, care sunt de ordin
moral. Astfel, forele de atracie pot fi caracterizate prin dorin,
interes, pasiune, iubire, simpatie, iar partenerul ales dup gustul i
dorinele persoanei. Acestea includ i imaginea persoanei, impresia
despre ea, conturate ntr-un model ideal construit i interiorizat. Prin
urmare, alegerea se va realiza n baza analizei, comparaiei prin
stabilirea asemnrilor i deosebirilor. n felul acesta, partenerul ales va
reprezenta completarea noastr ca persoan, iar imaginea noastr va
armoniza cu imaginea celuilalt. Cuplul, n cazul acesta, devine unul
echilibrat i, invers, dac partenerul va reprezenta opusul nostru,
coeziunea cuplului treptat se va reduce i se va distorsiona.
Forele de meninere a cuplului depind, n mare msur, de cultura persoanelor, valorile morale i maturitatea psihosocial a acestora.
Forele de meninere sunt multiple, fiind centrate n jurul valorii
fundamentale Binele moral, care se va valorifica prin: auto i intersunoatere; autoperfecionare, nelegere i susinere reciproc; respect,
ncredere, cordialitate i ataament; acceptare, securizare i empatie;
toleran, efort moral-volitiv n realizarea scopurilor i perspectivelor
vieii cuplului conjugal i a familiei n integritatea sa.

71

72

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. n ce const dublul persoanei i cum influeneaz acesta asupra
cuplului conjugal ?
2. Suntem n stare s fortificm Eu-l activ al nostru? Argumentai.
3. Determinai forele de atracie i cele de meninere a cuplului
conjugal n cazul Dvs.

Dup cum am observat, forele de atracie n cuplul conjugal, sunt

de ordin biologic i psihologic, iar cele de meninere sunt de ordin
moral, deci in de aciunea moral i pot fi explicate de filosofia practic, pe care o promovm n cercetrile noastre. Dac forele de atracie
pornesc de la natur i de la trsturile de personalitate, apoi suntem
n stare s reglm, ntr-o oarecare msur, specificul psihologic al
acestora. Dac forele de meninere a cuplului conjugal sunt de ordin
moral i depind de educaia, cultura individului, inclusiv de modelul
conjugal parental observat, asimilat i interiorizat n familia de origine,
ele, la fel, vor contribui la armonizarea relaiilor partenerilor.
n contextul vizat, este important s nelegem c aceste fore
interacioneaz, se completeaz i devin premise fundamentale n
crearea familiei. n situaia n care forele de atrcaie i cele de meninere sunt insuficiente sau vin n contradicie, cuplul se destram.
De felul n care forele de atracie i cele de meninere a cuplului
conjugal se mbin, coreleaz, sunt contientizate i perfecionate de
parteneri, depinde constituirea i coeziunea modelului de cuplu/familie.
Analiza literaturii de specialitate [5; 26; 42; 61; 76; 81; 136; 174
etc.], a experienei empirice de consiliere a familiei i partenerilor
conjugali, permite s delimitm trei modele eseniale de cupluri conjugale, care pot fi definite prin sentimentul ce le alimenteaz i consolideaz: iubirea, prietenia i tipul atraciei.
Evident c cuplurile au un caracter extrem de complex i nu pot fi
examinate i consiliate, dac nu sunt abordate n tripla ipostaz, adic
din punct de vedere social, psihologic i moral.
Iubirea, care st la baza crerii celor mai numeroase cupluri
conjugale, reprezint sentimentul de atracie reciproc dintre dou
persoane de sex opus, ce se caracterizeaz printr-un ir de reacii biochimice, psihologice i relaii de tip intim dintre partenerii ce se

consum fizic i sufletete, n care fiecare se druiete celuilalt. Iubirea

nseamn i posesiune, prin acest sentiment eu sunt a ta, iar tu eti al
meu. Iubirea mbogete i face ca cei doi parteneri s progreseze
concomitent n aceeai direcie. Iubirea nseamn cunoatere reciproc.
Ea este o completare continu, o surs de triri i experiene sufleteti
i morale noi, permanente; o stare de echilibru psihomoral ntre persoane, alimentat de un flux emoional, preponderent pozitiv.
Iubirea ca o stare deosebit a psihicului uman se manifest variat
la diferite persoane, ns esena ei rezid n faptul c ea reunete un
sentiment psihofizic, unul sufletesc cu o valoare moral, care corespunde druirii complete a omului. ntre acest sentiment i valoare,
exist n cazul iubirii, o interconexiune strns, care face ca acestea s
se susin i amplifice reciproc.
Iubirea, aa cum este redat n art, cum este perceput de tineri,
are la baz erosul, dorina sexual, sublimat n atracie [81, p.220].
Sentimentul vizat poate fi observat, mai frecvent, n relaiile adolescenilor, tinerilor de ambele sexe i a cuplurilor conjugale la debutul lor i
n primii ani ai vieii de familie.
O iubire adevrat, treptat trece n prietenie, ataament, ea nu mai
este att de aprins, spectaculoas, n schimb, devine un promotor activ
de creare a motivaiilor i intereselor comune, a preferinelor, ideilor,
nclinaiilor i a prioritilor valorice comune, care converg partenerii
spre o anumit asemnare, mod de via, stil comportamental i relaional, contribuind la consolidarea cuplului i a atraciei reciproce [61;
87; 101; 175; 186; 201; 204; 213 etc.].
Toate acestea, fiind contientizare de parteneri, schimb accentul,
plasndu-l pe calitatea convieuirii, iar pulsiunile iniiale se transform
n sentimente morale. Iubirea i prietenia depind de preferinele partenerilor, de nivelul lor de educaie i cultur, de modelele asimilate n
familia de origine, uneori, de profesie i de dorina i capacitatea
ambilor parteneri de a se dezvolta, completa i autoperfeciona moral.

73

74

2.3. CONSOLIDAREA CUPLULUI CONJUGAL

Numai ntr-o configuraie de acest fel putem constata c timpul

reprezint proba iubirii i prieteniei conjugale/familiale.
Construirea propriului model de cuplu, apoi de familie, presupune proiectarea i realizarea unui ansamblu de strategii, axate pe
valorificarea refleciei, culturii i a aciunilor morale.
n ceea ce privete cuplurile ntemeiate pe atracia nefireasc,
acestea reprezint forme aberante ale iubirii, urmate de comportamente distorsionate (ca de exemplu, cuplurile dintre partenerii de
acelai sex/homosexualitatea). Evident c aceste cupluri se abat de la
normele psihologice i morale, ele sunt constituite n virtutea unor
atracii pulsionate de devierile ereditare/constituionale sau perversiile dobndite din i prin influenele negative, care au fortificat
instinctele primare ce nu au fost corelate i susinute de valorile morale i cultur.
Psihologii consider c persoanele care constituie cupluri deviante sunt personaliti frustrate, cu carene afective sau/i educative;
persoane imature/infantile, personaliti narcisiste, care nu i-au putut
identifica i fixa propria identitate; persoane dependente de prini ce
nu au fost n stare s depeasc situaia oedipian. Caracteristice, n
acest sens, sunt cuplurile homosexuale sau cele de tip incestuos.
Printre condiiile sociale care pot contribui la formarea cuplurilor
nefireti pot fi nominalizate cele de ordin economic i un ir de factori
culturali, morali i familiali de criz.
Criza valorilor morale i spiritual-religioase, care normeaz i
cenzureaz conduitele persoanei, aduce la grave deprecieri, consecine
nefaste asupra formrii i manifestrii personalitii.
Atracia pentru persoanele de acelai sex poate aprea, fie ca o mod, fie ca o consecin a eliberrii pulsiunilor primare n corelaie cu tulburrile stabilirii identitii sale, menioneaz C. Enchescu [81, p.222].
n consens cu cele expuse, devine clar c sensul vieii n cuplu
este firesc i valoros atunci cnd el devine un fundament social de per75

petuare a genului uman i de edificare a unei familii armonioase. Prin

urmare, fiecare persoan trebuie s neleag c iubirea i prietenia dintre parteneri nu reprezint un fenomen constant, venic. Aceste sentimente necesita eforturi psihologice, morale, volitive i intelectuale permanente din partea ambelor persoane.
Astfel, strategiile, de fortificare a cuplului conjugal, n contextul
filosofiei practice, pot fi axate pe: analize i reflecii, discuii n comun;
evitarea izolrii/reaciilor i comportamentelor intrapunitive; luarea
unor pauze/taim-aut pentru meditaii i odihn; proiectarea i realizarea unor activiti comune; substituirea comportamentelor indezirabile/nedorite prin aciuni i fapte demne, inclusiv prin respectarea
angajamentelor morale de ctre ambii parteneri.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. Identificai i definii forele ce contribuie la ntemeierea i
consolidarea cuplului conjugal.
2. Cum s ne comportm pentru a evita destrmarea cuplului ?
3. Iubirea i prietenia pot fi restaurate? n ce situaii i cum?

2.4. AUTOCUNOATEREA I AUTOACTUALIZAREA PERSOANEI

N CONTEXTUL MANAGEMENTULUI FAMILIAL

Cultura familiei este de neconceput fr de cunoaterea i aplicarea strategiilor de autoperfecionare, dirijare i soluionare a conflictelor interioare i interpersonale. n acest context, pentru individ,
devine clar necesitatea dezvoltrii capacitii de autocunoatere.
Autocunoaterea se consider foarte important, fiindc anume ea ne
permite s realizm autoactualizarea, s proiectm perspectivele vieii
76

i s nelegem trsturile eseniale i de fond ale propriei personaliti.

Prin autocunoatere stabilim i putem analiza trsturile negative. Ca
s contientizm rolul i nsemntatea autocunoaterii n abordarea
conflictului interior i s ne orientam n multitudinea calitilor umane
este necesar s apelm la analiza principalelor teorii ale psihologiei
personalitii. n contextul vizat, inem s menionm c aceste teorii se
pot delimita n:
psihodinamice, ce descriu si explic personalitatea, comportarea ei, pornind de la caracteristicile ei psihologice.
sociodinamice, n care rolul principal n determinarea comportrii i se atribuie situaiei sociale, exterioare;
interacioniste, bazate pe principiul aciunilor reciproce ale factorilor exteriori i interiori n dirijarea comportamentului uman;
experimentale, ce au la baz analiza si generalizarea faptelor
acumulate pe cale empiric;
observaionale/neexperimentale, ce se bazeaz pe impresiile,
observaiile i experiena acumulat pe parcursul vieii.
structurale, ce elucideaz structura personalitii i sistemul
de noiuni prin intermediul crora aceasta se descrie;
dinamice, care reflect transformarea, schimbarea i dezvoltarea personalitii, adic elucideaz detaliat i descriu
dinamica evoluiei acesteia [56; 155 etc.].
Cunoaterea clasificrii date permite s nelegem complexitatea
personalitii umane i s contientizm, tipul i structura conflictelor
interioare, a celor interpersonale i interrelaia dintre acestea, exprimat n comportament i fapte.
Literatura de specialitate [1; 11; 14; 29; 33; 56; 61; 69; 75; 200; 217;
242; 252 etc.], privind teoriile formrii trsturilor de personalitate,
elucideaz circa 200 de trsturi, care conform opiniei lui R. Mally
[Apud 61], redau imaginea acesteia:
ncredere n sine ezitare;
77

caracter intelectual /analitic mediocritate

inteligen matur inconsecven, predispunere la influene;
chibzuin, cumptare, statornicie vanitate, instabilitate;
blndee insensibilitate, cinism;
buntate, rbdare egoism, impertinen;
calm / stpnire de sine impulsivitate, nervozitate;
atitudine prietenoas, tolerant atitudine ruvoitoare intoleran;
caracter flexibil rigiditate, spirit rzbuntor;
cordialitate rutate, arogan;
realism autism;
voin puternic abulie;
contiinciozitate indiferen;
consecven/disciplina gndirii inconsecven, dezordonare;
fermitate ovire;
maturitate infantilitate;
atitudine plin de tact lips de tact;
fire deschis caracter nchis;
jovial, hipertimic hipotimic, ursuz;
tip fascinant, charismatic neinteresant, repulsiv;
sociabilitate tendin spre izolare;
spirit activ spirit pasiv:
independen / nonconformizm conformism;
tip expresiv neexpresiv;
diversitatea intereselor limitarea intereselor;
empatie / compasiune rceal, impertinen;
seriozitate superficialitate / comportament uuratic;
cinste/onoare falsitate;
agresivitate cumptare / echilibru psihologic;
trie de caracter, drzenie / trsturi moral-volitive lipsa de
caracter;
78

 optimism pesimism;
ndrzneal, curaj timiditate, laitate;
generozitate zgrcenie;
corectitudine incorectitudine;
onestitate josnicie, ipocrizie.
Teoria psihanalitic a personalitii, elaborat de S. Freud, fiind
una de tipul celor psihodinamice, observaionale i structural-dinamice, asigur analiza n detalii a vieii omului, perceperea proprietilor
psihologice interioare ale individului i contribuie la nelegerea
motivelor i ateptrilor acestuia, deci permite aprecierea orientrii
personalitii.
Conform viziunii lui S. Freud structura personalitii se constituie
din trei componente: Eu, El i Supra-eu. Eu-l reprezint contiina.
Supra-eul este reprezentant al normele morale interiorizate i acceptate
ca criterii de estimare a conduitei. El-ul reprezint incontientul propriuzis, care include pasiunile, motivele i aspiraiile profunde [Apud 61].
Dac componenta El acioneaz n corespundere cu, aa-numitul,
principiu al satisfaciei, Eu-l se orienteaz dup principiul realitii,
atunci, Supra-eul, se orienteaz dup reprezentrile ideale (normele
morale i valorile acceptate n societate), echilibrnd aciunile i comportamentele persoanei. Dac funcionalitatea componentelor nominalizate este format sub influena unei educaii greite, distorsionate,
desigur c personalitatea este implicat ntr-un conflict interior.
Sistemul aspiraiilor, ce au o nsemntate vital pentru om, dirijeaz activismul psihic al acestuia, reglnd procesele i strile lui psihice.
Pasiunile incontiente, provenite din El, de cele mai multe ori, se
afl n stare de conflict cu ceea ce se conine n Supra-eu, adic cu estimrile sociale i morale ale comportamentului uman. Din aceast cauz, ntre El i Supra-eu, apar contradicii permanente si inevitabile, care
se pot soluiona numai cu ajutorul lui Eu, adic a contiinei, ce acioneaz conform principiului realitii i caut s mpace, n mod raio-

nal, ambele pri aflate n conflict, n aa mod, nct pasiunile lui El s

fie satisfcute la maximum i, totodat, s nu fie nclcate normele morale.
Starea de nelinite a individului i nemulumirea de sine, dup
S. Freud i concepiile neofreuditilor, reprezint o reflectare subiectiv n contiina omului a luptei dintre El i Supra-eu. Contradiciile
nerezolvabile sau nerezolvate se pot observ ntre ceea ce servete drept
imbold al comportrii individului n realitate / El-ul i ceea ce trebuie
s dirijeze aceast comportare / Supra-eul.
Cutnd s se izbveasc de strile emoionale neplcute, omul,
prin intermediul lui Eu, elaboreaz nite mecanisme de protecie.
Mecanismele la care recurge, mai frecvent, individul sunt:
1. Negarea. Dac realitatea este neplcut omului, el apeleaz la
negarea acesteia sau se strduie s reduc seriozitatea pericolului
aprut pentru Supra-eu. Cea mai frecvent modalitate de negare
reprezint ignorarea criticii.
2. Reprimarea se manifest prin blocarea de ctre Eu a impulsurilor
i a ameninrilor interioare parvenite n Supra-eu. n acest caz,
gndurile, frmntrile neplcute sunt eliminate din sfera contiinei, nu au influen asupra comportrii reale a omului. Mai
frecvent sunt reprimate acele gnduri i dorine ce vin n contradicie cu valorile i normele morale acceptate de ctre individ.
3. Raionalizarea este o modalitate de justificare raional a unor
fapte, aciuni, ce vin n contradicie cu normele etice, care provoac tensionri, nelinite, frustraii, conflicte interioare. Cele mai
tipice modaliti de raionalizare sunt urmtoarele:
a) justificarea propriei incapaciti de a face ceva prin nedorina
de a svri acest act;
b) justificarea svririi unei aciuni nedorite prin mprejurri
neadecvate i nefavorabile.
4. Intelectualizarea reprezint mecanismul de soluionare a unei
situaii dificile, o modalitate de a iei dintr-o stare emoional

79

80

negativ pe calea examinrii detaate a situaiei privire, de la o

parte, cu ochii altuia.
5. Proiecia. Mecanismul proieciei i manifest aciunea sa prin
faptul c omul atribuie, n mod incontient, propriile caliti altei
persoane, deseori, exagerndu-le.
6. Substituirea reaciei. Uneori oamenii ascund de sine motivul
aciunilor, faptelor i propriei comportri, reprimndu-1 prin
intermediul unui motiv de tip opus, foarte pronunat si susinut
n mod clar i contient [56].
Dac aceste i alte mecanisme de protecie nu acioneaz, apoi
impulsurile, generate de El se resimt de ctre individ ntr-o form
codificat, simbolic, de exemplu, n visuri, erori de exprimare, glume,
comportament bizar, inclusiv, patologic (S. Freud, 1924; C. Horny,
1945; G. Allport, 1981 etc.).
n consens cu susinerea formrii culturii familiale prin asimilarea principiilor i strategiilor filosofiei practice i a necesitii de
autocunoatere a individului, ne vom centra pe chintesena teoriei lui
K. Rogers, reprezentant al psihologiei umaniste, conform creia fiecare
om posed aspiraii de cizelare i dispune de capacitatea de autoperfecionare, moment principal de stimulare a acestora. Conceptul central al teoriei lui K. Rogers a devenit unul din componentele structurale ale personalitii, a Eu-lui, ce include reprezentrile, ideile, scopurile i valorile, prin intermediul crora omul se autocaracterizeaz i
i planific perspectivele propriei dezvoltri.
Principalele probleme pe care le contientizeaz i trebuie s le
rezolve fiecare om sunt conturate n urmtoarele interogaii:
Cine sunt eu ?
Pentru ce triesc ?
Ce sa fac ca s devin mai bun i nelept ?
Conform teoriilor umaniste ale personalitii, principala nzuin
a omului o reprezint autoactualizarea, care presupune scopul final al

dezvoltrii personalitii, obinerea integritii ei n baza contientizrii

i diferenierii depline a calitilor sale i a corelrii lor cu situaia real
de via. Autoactualizarea presupune sprijinul pe forele proprii, activizarea lor, prezena opiniei proprii independente privind soluionarea
principalelor probleme vitale. A. Maslow susine c autoactualizarea
reprezint procesul dezvoltrii continue a personalitii i capacitatea
individului de a realiza practic propriile posibiliti [121].
Prin urmare, imaginea Eu-lui, ce se formeaz ca rezultat al propriei experiene de via, exercit o influen puternic asupra perceperii altor persoane, a lumii acestora i asupra estimrilor pe care le
face individul vizavi de propriul comportament.
Dac analizm condiiile autoactualizrii i particularitile de
comportare n cadrul familiei, apoi ne convingem c autoactualizarea e
imposibil n lipsa cunoaterii reciproce a partenerilor familiali, autocunoaterii individului si a autoperfecionrii lui continue.
n contextul dat, vom preciza momentul-cheie pentru a menine
un climat favorabil n familie. Este necesar ca fiecare membru s-i
realizeze posibilitile proprii, contribuind n acelai timp, la valorificarea potenialului su, dar i a familiei, abordate ca instituie-organism social de perpetuare a speciei i culturii umane. Evident c n
acest caz, interesele i aspiraiile membrilor familiei, trebuie s fie bine
cunoscute i clare, fiind corelate cu perspectivele vieii adulilor i
generaiei n cretere. Iat de ce, este important s cunoatem i s
dirijm cu particularitile de vrst, de gen; crizele de vrst i crizele
vieii de familie; strategiile i modalitile de organizare a unui mod
demn i sntos de via, ceea ce poate fi definit ca management
familial. Calitatea acestuia depinde de cultura, ethosul familiei i,
desigur c, de nelepciunea membrilor ei.
n consens cu procesul i evenimentele vieii de familie, adulii i
copiii, trebuie s se axeze pe respectarea normelor i principiilor
morale acceptate de toi i discutate periodic la sfatul familiei; s se

81

82

orienteze spre autocunoatere, intercunoatere i autoperfecionare

permanent. Eficiena acestora va depinde de modelul comportamental
al membrilor aduli, de cultura lor, prioritile valorice i corelarea lor
cu temele, aspiraiile i perspectivele existenei demne.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. Care sunt condiiile unei autocunoateri eficiente?
2. Ce legtur observai ntre autocunoatere i autoactualizarea
persoanei?
3. Care sunt limitele i procesele autocunoaterii persoanei?

2.5. SENTIMENTELE I ASPIRAIILE MORALE N CONTEXTUL

EXISTENEI FAMILIALE

Este cunoscut faptul c viaa n comun impune anumite moduri

de aciune i comportamente, care au la baz anumite sentimente i
relaii afective, ce apar i se menin ntre indivizi. Pentru ca societatea
uman s fie, relativ, stabil i eficient n manifestrile interrelaionale
este nevoie de un element de referin familial, care i-ar consolida
permanent coeziunea, adic contiina colectiv, obligaiile, conduitele
i aciunile, modelele de gndire, aspiraiile i conduita moral. Acest
element comun care menine coeziunea familiei, a unei societi, este
reprezentat de sentimentele morale [81]. Ele reprezint o anumit
manier de a aciona, o prism prin care individul se autoactualizeaz
i percepe, simte un anumit mod de a nelege i aprecia oamenii, pe
sine i faptele sociale, evenimentele, relaiile interumane.
T. Ribot, descrie i red esena psihologic a sentimentelor
morale, scond n eviden dou aspecte ale acestora:
83

a) aspectul pozitiv care corespunde sentimentelor de binefacere,

altruism activ, pe care le consider primare, n sine i prin
sine. Sentimentele vizate sunt concentrate n simpatie i se
manifest prin bunvoin, binefacere, generozitate, devotament, iubire, mil;
b) aspectul negativ care se manifest prin sentimentele de justiie, ca urmare a presiunilor exercitate de condiiile de existen social i de mijloacele coercitive.
Sintetiznd, T. Ribot afirm c n componena sentimentelor
morale se includ:
simpatia;
tendina altruist sau binefacerea;
sentimentul de justiie cu caracter de obligativitate;
dorina de aprobare i recompens pentru faptele i aciunile
individului [Apud 81].
n continuare realizm analiza sentimentelor morale, prin optica
viziunilor lui C. Enchescu i M. Scheler [81]. Savanii au delimitat i
caracterizat patru niveluri ale sentimentelor morale:
1) senzaiile, localizate la periferia sau interiorul corpului prin
care reflectm lumea nconjurtoare i sesizm durerea, plcerea, variate cenestezii etc.;
2) sentimentele vitale, ce in organismul n integritatea sa i se
manifest prin sentimentul de bine/sntate sau de ru; calm
sau tensiune; angoa sau optimism; dezgust; rceal; tristee;
melancolie etc. Ele reprezint un ir de stri psihice ale
individului care se manifest pe parcursul vieii acestuia;
3) sentimentele psihice, care sunt raportate la Eu-l personal, exprimate prin siguran, identitate, vitalitate, autoritate, prestigiu, bucurie, putere etc.;
4) sentimentele religioase i metafizice, care se raporteaz la
Supra-eu-l moral al persoanei, la idealurile i aspiraiile
persoanei.
84

Acestea se manifest prin fericire, beatitudine, stare de linite i

pace interioar, senintate, siguran sau disperare, remucare etc.
Sentimentele psihice, ca i sentimentele spirituale, religioase i
metafizice au funcia de a ne semnala avantajele sau obstacolele,
oportunitile sau capcanele vieii. Ele ne ajut n autocunoatere, autoperfecionare sau dimpotriv, contribuie la deteriorarea valorii propriei
persoane din punct de vedere moral i spiritual, susin cercettorii.
Datorit sentimentelor morale, persoana se situeaz ntre bine i
ru, ntre plcere i suferin, ntre armonie i dizarmonie. Aceste
poziii i alternative ale persoanei marcheaz ntreaga sa existen,
inclusiv cea familial.
Psihologia moral abordeaz sentimentele morale nu numai ca
stri afective, ci i ca atitudini afective, ntemeiate pe valorile morale de
care sunt inseparabile.
Astfel, dac persoana se simte bine, ea triete sentimentul de
fericire, alturi de membrii familiei, care contribuie la formarea unui
climat afectiv i moral pozitiv, atunci ntre ei se nate i se menine o
simpatie reciproc. Cnd omul se simte strin, ostil, nedorit de so sau
soie, copii, fenomenul reprezint tot o atitudine afectiv, dar una
imoral, care are la baz un resentiment sau un sentiment moral
negativ sau trirea unei situaii dificile.
M. Scheler consider c noi nu putem avea percepia intern a
altor oameni dect prin experiena anterioar i sentimentele deja
trite. n acest sens, sentimentele morale apar ca un acord interior ntre
dou persoane, ntre un eu i un tu, sau, dimpotriv, un dezacord ntre
ele. ntruct, caracteristicile sentimentelor morale se pot deduce din
natura lor, vom identifica cteva mecanisme psihologice importante,
care contribuie la apariia i consolidarea acestora. Mecanismele
respective au mare importan n edificarea, pstrarea iubirii ntre soi,
a sentimentelor morale ntre copii-prinii, ntre copii/frai etc.
n consens cu cele expuse mecanismele psihologice care particip
la formarea relaiilor familiale pozitive, axate pe iubire, stim sunt:

Imitaia, care reprezint o percepie i reproducere a experienelor interioare ale altuia, ce, deseori, nu pot fi explicate logic,
raional. Imitaia presupune, din partea fiecrei persoane, un
efort de nelegere i re/trire a strilor psihice a celeilalte persoane, la fel, imitaia, nseamn raportarea noastr la un model,
considerat de individ, pozitiv, valabil i demn de urmat. Anume
deatt, prinii, persoanele cele mai apropiate copilului din punct
de vedere biologic, psihologic i social, trebuie s reprezinte
modele morale pozitive, demne de urmat.
Contagiunea afectiv, care reprezint imitaia i adoptarea anumitor stri-sentimente morale preluate de ctre o persoan, de la
alta (cu care aceasta vine n contact i de care este influenat). n
cazul acestei relaii, una dintre persoane are rol de inductor, persoan dominant care servete drept model, iar cealalt persoan
care are rol de indus, adopt poziia de persoan dominat. n
familie, de regul, copilul imit modelul adulilor/prinilor.
Sugestia este mecanismul psihologic prin care sentimentele
morale ale unui individ sunt induse unei alte persoane sau unui
grup de indivizi prin persuasiune sau alte tehnici de tipul
montajului psihologic, explicaiei, lecturii etc. n contextul vizat,
este necesar s cunoatem fora cuvntului, exemplului/modelului propriu i s respectm unitatea dintre gnd/cugetare, vorb
i fapt/aciune/comportament.
Din cele expuse, rezult c originea sentimentelor morale survine
din exterior circumstanele vieii i din interior fenomenele sufleteti. Factorii vizai interacioneaz, astfel, mediul ambiant influeneaz
viaa psihic a persoanei, reaciile i condiiilor acesteia, apariia i
manifestarea sentimentelor morale, care, la rndul lor, influeneaz
atitudinea, deciziile, i aciunile/faptele individului.
Sentimentele morale i au originea n disponibilitile Eu-lui
moral al persoanei, care se consider drept potenialitate a acesteia.

85

86

Egoismul/egotismul reprezint echivalentul nevoii sau al instinctului de conservare al individului. Acesta i asigur stabilitate, echilibru
i, concomitent, capacitatea de a fi el nsui atitudinea egocentrist,
care este orientat spre sine [81, p.134].
Altruismul/alterocentrismul este atitudinea de deschidere, de
comunicare i cooperare a persoanei cu alte persoane.
Deschiderea prin comuniune, satisfacerea nevoii de a fi cu cellalt
sau de a fi mpreun cu ceilali, reflect tendina de a lua n posesie pe
cellalt sau pe ceilali. Dac egocentrismul implic o ntoarcere a
contiinei spre sine, apoi alterocentrismul este actul proiectiv, prin
care contiina se orienteaz ctre ceilali.
Dup cum putem observa, deschiderea ctre ceilali este o interiorizare n sine a celorlali, fie c i prelum, fie c ne ndreptm spre
ei, fie c acetia vin spre noi [81, p.134]. Astfel abordat problema originii sentimentelor n psihologia moral, permite s nelegem c n
dragoste se mbin egocentrismul, care ine de propria persoan i
alterocentrismul, ce vizeaz persoana celuilalt sau a celorlali, ambele
fenomene reprezint atitudinea moral a Eu-lui uman.
n accepiunea noastr, atunci cnd este un echilibru adecvat
ntre aceste dou fenomene, sentimentul moral de iubire se resimte de
partenerii conjugali i membrii familiei ca un ataament, stim, simpatie reciproc, care se manifest prin intermediul unor relaii
pozitive, empatice n mbinare cu altruismul i respectul fa de sine
i fa de cellalt/ceilali.
Evident c exist o atitudine deosebit a Eu-lui moral, atunci
cnd persoana se depete pe sine, definit ca egodepire sau atituinea
de transsubiectivitate [81, p.134], de autodepire i de trecere ntr-un
registru net superior, att ca natur, ct i ca existen individual i
familial. Aceast atitudine de egodepire, de autoproiectare, care
vizeaz atingerea unui model ideal al existenei, al perfeciunii i
exemplaritii persoanei, are la baz mecanismul transcendenei.

Autoperfecionarea personal, centrat pe mbuntirea condiiei morale proprii reprezint o aspiraie moral fundamental a Eu-lui
personal.
Reversul ei l constituie descurajarea, prbuirea, degradarea, depresia, absurdul i chiar forma extrem suicidul. ntr-o concluzie preliminar, putem afirma c egocentrismul, alterocentrismul i egodepirea sunt
atitudini psihomorale, ce se manifest n aciuni prin intermediul sentimentelor, aspiraiilor morale i valorilor respective asimilate i promovate.
n esen, existena omului educat, inclusiv al familistului, presupune dorine i tendine de autodepire. n acest caz, persoana i raporteaz sentimentele morale, la egocentrismul i alterocentrismul su,
iar aspiraiile morale prin valorificarea valorilor, se raporteaz la deschiderea i depirea de sine prin intermediul autoactualizrii permanente sau a transindividualitii, ceea ce i ofer fiecrei persoane i
fiecrei familii un fel de a fi i o imagine deosebit, unical, de nerepetat.
Analiza elementar a conduitei membrilor aduli ai familiei ne
indic asupra faptului c sentimentele morale sunt inseparabile de
valorile respective i aspiraiile morale ale acestora.
Iat de ce, educaia prin valori i pentru valori, reprezint, de
facto, procesul i scopul/finalitatea educaiei autentice ca fenomen
uman; familia, aici, aflndu-se la un prim plan i nivel de enculturaie a
sa i a individului. Cu ct familia, mediul creat de ea i relaiile
interpersonale sunt mai pozitive, umane cu att sentimentele i
aspiraiile membrilor ei vor avea un caracter mai pozitiv, moral. Pentru
a se mplini, orice persoan are nevoie de un sistem de valori, pe care
iniial este obligat a-l interioriza, iar mai apoi, n msura dezvoltrii i
maturizrii sale, ncearc a-l depi, pentru a deveni Ea nsi. Astfel,
aspiraiile persoanei completeaz sentimentele i atitudinile ei morale.
Dac adulii, n calitate de parteneri conjungali/soi i prinieducatori, vor contientiza aceste aspecte, se vor conduce n con-

87

88

struirea vieii personale i familiale de ele, existena lor i a tineri generaii va fi mult mai fericit, echilibrat i adecvat condiiei morale.
n felul acesta, conchidem c sentimentele morale sunt inseparabile de aspiraiile i valorile individului. Ele constituie un complex
psihologic, moral i filosofic, pe care individul l asimileaz, interiorizndu-l de la cea mai fraged vrst, l supune sistematic unei analize
reflexive i acionale, prin care se afirm n lume ca persoan pentru
sine, dar i pentru ceilali.

Problemele legate de existena familiei ca i cele legate de existena uman, cuprind trei poziii centrale, pe care le-am formulat n
trei interogaii:
Ce trebuie s ntreprind persoana pentru a ntemeia o familie durabil ?
Ce s fac persoana pentru a edifica i menine o familie
armonioas ?
Cum s educm copiii ca ei s fie fericii ?
Dac meditm asupra acestor interogaii, observm c operm cu
o form, pe ct de general, pe att de particular, centrat pe anaiza de
sine, ntruct faptul de a fi reprezint o modalitate permanent de
autoanaliz, care presupune o ntoarcere continu de tip interogativ,
constatativ, estimativ i acional, la sine i la ceilali. Atunci cnd pro-

cesul vizat nu se completeaz cu aciuni de autodepire/perfecionare

permanent, individul, de fapt, nu este gata i apt pentru a crea i
menine o familie armonioas. Evident c fiecare vrst posed profilul
su psihomoral, cruia i corespund anumite atitudini fa de sine, fa
de persoanele din jur, fa de propria via i idealuri. Important, este
s contientizm c fiecare vrst i fiecare generaie are stilul su de a
fi, modelele sale de existen, sistemul de valori, care i sunt proprii i
care o reprezint, inclusiv viziunile i percepia iubirii ca valoare
uman, personal i conjugal/familial.
Este cunoscut faptul c iubirea, relaiile intime brbat femeie
reprezint o tem venic abordat n art, tiin, cotidian; discuiile i
conversaiile oamenilor.
Astzi tot mai muli savani din domeniul sociologiei, antropologiei, psihologiei, medicinii, biologiei i psihologiei sunt preocupai
de aceast problem.
Fiecare om vrea s fie iubit i s iubeasc. Toi viseaz la o dragoste adevrat, profund, etern, care ne-ar coplei n ntregime, ne-ar
face mai buni, tandri, generoi i creativi ns puini mediteaz asupra
acestui miraculos sentiment din perspectiva cultivrii sale moralspirituale, pregtirii speciale pentru a iubi i a fi iubit.
Vism la dragoste, ataament, familie armonioas, dar promovm, mai frecvent, sexul, plcerile de moment ale vieii, separndu-le
de iubire, responsabilitate, credin, moralitate.
n toate timpurile au existat i actualmente exist un amalgam
controversat de reprezentri i opinii vizavi de iubire. Cert rmne un
lucru, axa esenial a iubirii umane nu are la baz numai instinctul
biologic, ci se manifest ca sentiment superior la trei niveluri: moralspiritual, fizic-corporal sau sexual i intelectual. Nivelurile date se
nnobileaz sub influena culturii umane.
Apariia noastr pe lume este urmata de motenirea unui tezaur
imens de valori materiale i spirituale create de omenire. Generaiile

89

90

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Identificai sentimentele morale ale persoanei ?
2. Care sunt capcanele vieii persoanei i a familiei ?
3. Ce putem face pentru autoperfecionarea moral ?

2.6. IUBIREA CA FACTOR DE ARMONIZARE

A RELAIILOR FAMILIALE

adulte familiarizeaz copiii lor cu acest patrimoniu prin intermediul

educaiei, adic a enculturaiei [154], care are ca scop asimilarea variatelor
cunotine i competene ce vor asigura inseria social a generaiei tinere.
tiina i experiena de via demonstreaz c dragostea fa de
oameni, natur, univers, profesie, art, constituie o condiie fundamental
a existenei umane. Noi prosperm ca fiin biopsihosocial doar atunci
cnd iubim. n caz contrar, sistemul reticular, baza energetic a creierului
uman, nu poate funciona normal. n consecin, sistemul nervos i
celelalte sisteme i organe ncep a se deregla, omul simte un disconfort
psihologic, ca consecin scade productivitatea muncii, dispoziia i fora
lui vital. Omul treptat se autodistruge [87; 131; 148; 199 etc.].
Prin urmare, ca fiin social, suntem obligai s ne culturalizm
i n privina iubirii. n acest context devine oportun s cunoatem i s
contientizm particularitile psihofizice ale omului, cele de vrst,
componentele atraciei i compatibilitii psihofizice; specificul, elementele constitutive i caracteristicile iubirii conjugale ca sentiment
uman i valoare suprem.
Clar i evident este faptul c un subcapitol i chiar o lucrare
ntreag nu sunt n stare s ne cultive ntr-un domeniu att de complicat i delicat. Noi mergem pe ideea de a v suscita interesul pentru
lecturi consacrate i a v convinge n faptul c tendina spre autoperfeciune moral-spiritual i intelectual va aduce la nelegerea i
aprecierea unei iubiri adevrate, axate pe altruism, druire, responsabilitate, stim, empatie, complementaritate i fidelitate.
Exist o mulime de teorii, definiii, descrieri a iubirii. Interesante
i captivante sunt caracteristicile i polemica n tiin i art, purtat pe
marginea acestui mare sentiment uman, generator al vieii pe pmnt.
Nu pretindem la originalitate, ci dorim s punctm cteva aspecte
ale dragostei i pregtirii copilului adolescentului tnrului pentru
aceast mare art, cea a iubirii adevrate care se cultiv i se cizeleaz
ntreaga via.

Dac e s evideniem fora iubirii, apelm la E. Fromm, care

consider c o singur pasiune, dragostea, este capabil s rspund la
nevoia uman de comuniune cu Lumea, respectnd ntru totul integritatea i individualitatea fiinei [87].
Sigur c vom analiza situaia n care omul se stimeaz, se iubete
pe sine, iubete oamenii i iubete pe cellalt.
Literatura din domeniul tiinelor socioumane elucideaz variate
forme i tipuri de iubire, clasificri a acestui uimitor sentiment.
Cercettorii delimiteaz mai multe etape/perioade i forme ale iubirii
umane [29; 40; 57; 61; 81; 86; 132; 201; 240; 262 etc.].
Lecturarea surselor, analiza logic, analiza experienei de via i a
celei de consiliere a familiei, ne orienteaz spre anumite concluzii
vizavi de problema n cauz.
Astfel, suntem ferm convini c iubirea este sentimentul care ne
nva a oferi i a primi atenie, ataament, stim, comportament empatic i responsabilitate. n funcie de faptul, druiete iubire persoana
sau numai o primete, putem determina esena ei i a o defini ca
sentiment matur sau imatur/pripit.
Iubirea matur este neleapt, adevrat, iar iubirea pripit
reprezint reversul ei. Ea este proprie, n special, tinerilor, este posesiv, se asemn cu obsesia i se manifest ca o pasiune puternic,
dificil de dirijat, deseori apre, de la prima vedere.
Dicionarele ne ofer o mulime de sinonime a cuvntului iubire:
amor, dragoste, pasiune, afeciune, patim, simpatie...
Sperm c cititorul va medita i va determina care sentiment este
mai aproape de natura instinctului i care a fost nnobilat de umanitate,
cultur, atracia spiritual i demnitatea omului civilizat.
Acum urmeaz s analizm iubirea conjugal.
Dac cei doi sunt convini c se iubesc i au decis s creeze o
familie, trebuie s contientizeze c viaa conjugal o construiesc pe un
sentiment durabil i profund, care ar lega dou fiine umane de sex opus,

91

92

fiind expresia pur i absolut a comunicrii, prin care Sinele i mplinete fptura printr-un Altul, care trebuie s fie n cele din urm un
alt eu nsumi [132].
Este important s nelegem c iubirea conjugal poate fi aparent i real. Sigur c vom opta pentru una real, care este creaia
comun a dou personaliti, una prin intermediul celeilalte, n situaia
specific a parteneriatului marital al crui cadru constant este recunoscut i respectat n cstorie.
Iubirea conjugal real poate fi exprimat prin familia n care
modul autentic de a fi unul cu cellalt, unul prin cellalt i unul pentru
cellalt, reprezint o norm moral pentru ambii parteneri [Ibidem].
Condiia principal a pstrrii acesteia ar fi urmtoarea: a convieui prin intercomunicare, intercunoatere, intermodelare mutual,
orientat spre autoperfeciune, autoactualizare, n sensul dezvoltrii
continue, completrii reciproce i mplinirii fiecrei persoane, angajate
n parteneriatul fiinrii biopsihosociale.
Interaciunea conjugal proiectat i realizat adecvat, nate i
renate iubirea dintre soi, care are for de a metamorfoza conduita,
atitudinile, motivaia, cizelnd disponibilitile de rol, aspiraiile i
ideile, mbogind, variind i maturiznd continuu profilul moral, psihosocial i afectiv-spiritual al brbatului i femeii. ns tot interaciunea conjugal, n cazul cnd aceasta se structureaz distorsionat n
baza unor modele negative i stereotipuri preconcepute, care frneaz
dezvoltarea i creaia mutual a personalitii soilor, este acel factor
care omoar iubirea sau nu-i permite s se consolideze.
Tinerii care sunt pe calea cstoriei trebuie s neleag bine c
iubirea adevrat este drumul n doi spre lumina unui ideal comun
(J. DHormoy), construit i reconstruit permanent.
Noi am mai putea veni cu o completare: pe parcursul cstoriei i
a iubirii, obstacolele aprute ar trebui nvinse prin eforturile comune
ale ambilor parteneri.

Cercettorii din domeniul dat ne nva c iubirea adevrat este

nceputul unei creaii noi a iubirii conjugale, care va pune fundamentul i va edifica familia armonioas [61; 136; 162].
Dac iubirea este o experien de comunicare i cunoatere ntre
sexe, esenial pentru dezvoltarea fiinei umane, apoi, numai iubirea
conjugal, este o experien fundamental de transformare creatoare a
unei personaliti prin intermediul altei personaliti, ceea ce presupune raporturi de necesitate mutual, simetrie, echivalen, echitate,
complementaritate, ncredere i autonomie ntre parteneri.
Iubirea conjugal, spre deosebire de iubirea n afara cstoriei,
este mai puin romantic, spectaculoas i expansiv, dar, n mai
mare msur este una lucid, profund, complet i stabil. Ea este
mai puin vibrant, posesiv i imprevizibil, dar mult mai calm,
echilibrat i generoas [136]. Iubirea matur ctig n profunzime i
necesitate mutual, i tinde s se transforme ntr-o iubire conjugal.
Trebuie s contientizm nc un moment important. Cstoria
este necesar, dar nu i suficient pentru ca iubirea conjugal s devin
una real, adic s se dezvolte. Aici punctul de reper ar fi calitatea relaiilor. Acestea ar putea fi ghidate reuit de atracia i compatibilitatea
sufletelor, raiunii i fizicului partenerilor. Fenomenul dat, foarte
frumos, este elucidat n tratatul antic oriental, Ramuri de piersic, n
care sunt descrise cele trei tipuri de atracie ce constituie fundamentul
unei iubirii autentice:
Atracia sufletelor ce nate prietenia.
Atracia raiunilor ce nate respectul.
Atracia fizic / sexual ce nate pasiunea.
mbinarea acestor trei tipuri de atracie nate iubirea [Apud 61].
Multe persoane sunt preocupate de o ntrebare: n ce msur
iubirea conjugal poate fi durabil?
Rspunsul este pozitiv, dac sentimentul este real, adevrat, iar
ambii soi muncesc, depun eforturi morale, intelectuale, spirituale,

93

94

volitive n meninerea lui, deoarece cstoria reprezint un act de

creaie dual, complet, profund, responsabil. Ca orice act de creaie
i, creaia interpersonal marital, trebuie s exclud monotonia,
rutina, inflexibilitatea, egoismul, intolerana i iresponsabilitatea.
Designul dimensiunilor iubirii reale, autentice, ne ajut s depistm
i s descriem capcanele iubirii aparente, pe care le vom analiza prin abordrile cercettorilor N. Mitrofan i I. Mitrofan [136]. Astfel deosebim:
iubirile tranzitorii sau sindromul lui Don Juan; exist unele
persoane cu o mare sensibilitate la stimulii erotici din mediu,
mereu n cutare de inedit i de schimbare, de diversitate i nevoie de experimentare, adesea insaiabili afectiv sau doar hipoafectivi dublai de o curiozitate erotic vie. Sensibilitatea lor afectiv vibreaz n sfera tririlor i emoiilor, dar dimiueaz n planul stabilitii, constanei i profunzimii sentientelor, conturnd
un stil instabil i superficial de a fi n raporturile de dragoste;
iubirile egoiste constituie o alt faet posibil a aparenei i
inautenticitii acestui sentiment i mod de intercomunicare.
Partenerul care iubete egoist manifest o remarcabil tendin
la dominare, subordonare, autoritarism, orgoliu excesiv n
raport cu cellalt, iubindu-l pe acesta doar n msura n care el
devine plastilin, modelabil dup bunul plac al parteneruluitiran. El ncearc s absoarb i s dilueze psiologic personalitatea celuilalt n conformitate cu propriile proiecii i expectaii,
nclcnd flagrant principiul simetriei i homeostaziei n cuplu;
iubirea-compromis este mai frecvent, n unele cupluri, n
special, dup consumarea unei viei conjugale relativ ndelungate; aceste cupluri, dei prezint n aparen armonie interpersonal, n realitate, duc o via conjugal subminat de frusraii reciproce, de insatisfacii latente acumulate, de ostiliti
mai mult sau mai puin manifeste. Persoanele ncearc s salveze aparena iubirii pentru i de dragul copiilor, n ideea men-

inerii i exercitrii rolurilor parentale. Concesia afectiv i

relaional pe care, de obicei, unul dintre soi o face celuilalt n
raport cu cuplul, exprim adesea un compromis psihomoral;
iubirea incomplet apare adesea ca o formul parial amputat a iubirii reale, amplificnd sau diminund nepermis
unele dintre formele de comunicare i interaciune n cuplu,
ca, de exemplu, cele biosexuale, afectiv-cognitive, decizionalacionale, social-relaionale, atitudinal-morale. Aceast form
de iubire face loc rapid disfunciilor conjugale, contribuind la
devitalizarea csniciei, fie prin dezerozitare, fie prin exces i
saturaie erotic. n asemenea condiii se nate cel mai mare
duman al csniciei plictiseala.
n consens cu cele elucidate, vom reda manifestarea iubirii prin
analiza esenei familiei armonioase i a celei dezarmonioase.

95

96

Familia armonioas
Familia armonioas se caracterizeaz printr-un nalt grad de coeziune a membrilor si, disciplin, control, comunicare, posibiliti de
afirmare a fiecruia, caracterul complementar al rolurilor, flexibilitate,
etic relaional i comportamental, adaptabilitate eficient la socium.
Familia armonioas i ndeplinete adecvat toate funciile, asigurnd satisfacerea necesitilor vitale ale membrilor si.
Adulii din acest tip de familie posed i promoveaz aa caliti
ca: dragostea, tolerana, compasiunea, altruismul, onestitatea, bunvoina, rbdarea, perseverena i creativitatea. Interaciunea i colaborarea soilor denot responsabilitate, conduit matur, compatibilitatea
intereselor, convingerilor i a viziunilor. Este evident tendina i
aspiraia spre aceleai valori moral-spirituale.
Dac analizm familia armonioas dup tipul relaiilor, observm
predominarea relaiilor de colaborare, de tutelare i neamestec, n
mbinare cu relaii de control rezonabil i raional.

Trstura cea mai important a membrilor acestui tip de familie

este iubirea i responsabilitatea.
Familia armonioas ncepe de la un cuplu, de la dragostea i nelegerea ambilor soi, de la compatibilitatea intelectual, fizic i moral,
de la dorina fiecruia de a tri i exista plenar n familie.
Integrarea ambilor soi n viaa i activitatea familiei este cel mai
important indice de coeziune i rezisten a familiei la factorii destabilizatori (carene economice, probleme la serviciu etc.).
Condiiile crerii i pstrrii familiei armonioase:
a te iubi i a te stima, a te cunoate pe tine nsui;
a cunoate i a nelege ce atepi de la partener;
a respecta autonomia relativ a partenerului;
a iubi, ocroti i respecta partenerul;
a fi nelegtor i tolerant;
a comunica n permanen;
a stima prinii partenerului i rudele lui apropiate;
a nva s fii responsabil;
a te perfeciona permanent;
a analiza, negocia i argumenta propriile aciuni i fapte.
Aceste condiii se cer respectate de ambii parteneri.

Familia dezarmonioas se mai numete i disfuncional, deoarece nu este n stare s asigure realizarea funciilor sale. Disfunciile pot
aprea n orice domeniu al vieii de familie: relaional, economic,
cultural, afectiv; naterea, creterea i educaia copiilor.
Cauzele disfunciilor sunt foarte diferite i vorbesc, de fapt,
despre neajunsurile partenerilor:
infantilitatea partenerilor;
lipsa responsabilitii;
incompatibilitatea moral, intelectual, fizic;

lipsa sau insuficiena resurselor materiale;

starea precar a sntii;
nivelul sczut al culturii partenerilor;
ngustarea sferei de comunicare;
gelozia, rivalitatea etc.
lipsa copiilor;
atitudinea negativ fa de rudele partenerului;
desprirea de lung durat a soilor / nstrinarea lor etc.
lipsa dragostei sau incapacitatea de a iubi.
Disfunciile pot aprea chiar din primele zile ale csniciei, mai cu
seam, n cazul cstoriilor pripite sau ale celor premature (parteneri
prea tineri). Anume din acest motiv, persoanele cu experien de via
i savanii din domeniul respectiv recomand ca cstoria s fie anticipat de o perioad de cunoatere. Multe popoare, inclusiv romnii,
recurg la o modalitate foarte eficient i binevenit logodna, care
ofer posibiliti reale pentru cunoaterea reciproc a viitorilor soi, de
apropiere a familiilor ce se vor nrudi.
Cele mai disfuncionale familii se dovedesc a fi cele care i-au pus
drept scop obinerea bunstrii materiale sau a prestigiului prin cstoria cu o anumit persoan. Deseori tendina de protest mpotriva autoritarismului i al stilului coercitiv al prinilor i face pe tineri s se grbeasc a-i crea o familie, care este lipsit de armonie de la bun nceput.
Important, n acest caz, devine analiza condiiilor i a factorilor
ce favorizeaz crearea unei familii armonioase.
Aici ne-ar ajuta metoda analizei rspunsurilor cu DA i Nu la
urmtoarele ntrebri:
ntr-adevr l (o) iubesc ?
ntr-adevr m iubete ?
Vreau s triesc alturi de acest om toat viaa ?
Sunt capabil(), lund n consideraie vrsta pe care o am,
s-mi asum responsabilitatea crerii unei familii ?

97

98

Familia dezarmonioas

Statutul social mi permite s creez o familie ?

Am o baz material decent ?
Sunt pregtit() intelectual i moral pentru viaa familial ?
Ce atitudine au prinii mei fa de viitoarea soie (viitorul so) ?
mi doresc un copil ?
Sunt capabil s cresc i s educ un copil ?
mi permite starea sntii s fiu so/soie; mam/tat ?
Sunt pregtit din punct de vedere psihologic moral i social
pentru viaa n cuplu ?
Pot tri sentimente de compasiune; druire ?
Sunt responsabil() ?
Sunt capabil s comunic la egal ?
Sunt apt de a depune efort moral-volitiv pentru a depi
variate dificulti de ordin social, psihologic, relaional etc. ?
Evident, c acest ir de ntrebri ar putea fi continuat, important
este s rspundem la ele sincer i obiectiv, s ne dm seama c fiecare
rspuns prin esena sa reprezint o sintez, concluzie, iar fiecare
ntrebare cere un proces de introspecie, analiz, comparaie, reflecie,
dar i decizii, aciuni, comportamentele de cutare, descoperire de sine,
autodepire i reconfigurare axiologic a contiinei i conduitei
proprii n corelaie cu conduita celuilalt.

BINE

SACRU

Eu-l moral

Educaia trebuie s dezvolte n om

nelepciunea, adic cele trei daruri: a gndi
bine, a vorbi bine i a face bine
Democrit

FRUMOS

ADEVR

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Identificai formele i manifestrile iubirii conjugale?
2. Determinai strategiile de fortificare a coeziunii cuplului conjugal
i a familiei?
3. Reflectai asupra iubirii i prieteniei n contextul armonizrii
relaiilor familiale.

99

100

Odat ce filosofia practic a familiei este axat pe aciunea moral a

tuturor membrilor ei, iar anterior am abordat problema sentimentelor i
aspiraiilor morale, devine evident necesitatea unei analize i a contientizrii importanei ideilor morale pentru conduita persoanei n
variate situaii de via i existen uman. Concomitent cu aceasta, vom
studia situaiile complexe din cadrul familiei, care provoac bucurie,
fericire, dar i durere, suferine. Dup cum tim cu toii, viaa omului
reprezint un traseu pe ct de clar i previzibil n sensul intervalului de
timp scurs ntre apariia i moartea lui ca individ, pe att de complicat i
imprevizibil, n contextul ontologiei, a evenimentelor existenei acestuia
n lumea material/natural i n lumea subiectiv a contiinei. Natura,
lumea biologic, real exist obiectiv n afara voinei omului, iar cea psihic, lumea contiinei acestuia exist subiectiv, se dezvolt i se manifest pe parcursul vieii persoanei. ntrebarea, care este modalitatea de
interaciune ale acestora, adic a lumii obiective i subiective a omului,
reprezint o problem filosofic fundamental.
Aceast abordare ne plaseaz n faa specificului existenei umane, deoarece omul aparine concomitent lumii biologice/obiective, ca
parte component a acesteia i lumii psihice/subiective, care l determin ca om, personalitate fiin raional. Anume prezena contiinei, a unitii biologice i sufleteti i permite omului s reflecteze, s fie
activ, s cerceteze, s creeze, s transforme lumea nconjurtoare,
inclusiv viaa sa personal.

Totodat, activitatea omului n socium este marcat de crearea

bunurilor materiale i a celor spirituale, destinate nu numai unui individ, ci ntregii colectivitii umane. Astfel, acest tezaur de valori devine
cultur/ethos spiritual al societii. n cazul nostru, specificm c
familia ca o component important a culturii umane, comuniunea cea
mai strveche creat de om, a evoluat prin perfecionarea materialului,
dar i a valorilor spirituale, a idealului, ideilor morale, pe care vom
ncerca s le definim n acest subcapitol.
n aspectul dat, este necesar s delimitm dou concepte: opinia
(doxa) i ideea (eidos, idein). Opinia reprezint o prere personal despre ceva, iar ideea reprezint o cunoatere exact despre ceva, care
este general admis i care vine din raiune. Din acest motiv, ele nu
numai c nu trebuie confundate, ci, dimpotriv, trebuie separate n mod
clar, consider C. Enchescu [81, p.145] i ne atenioneaz asupra
faptului c ideea unei persoane poate fi cunoscut dac i cunoatem
opinia ei. Alturndu-ne la aceast constatare, realizm o precizare i
completare: omul ce posed cultura cunoaterii, mai nti, studiaz/
cerceteaz un fenomen, iar mai apoi, expune opinia vizavi de acesta,
invocnd i argumentrile de rigoare.
S vedem, deci, cum ideile morale influeneaz viaa familistului.
n primul rnd, este necesar s nelegem c dup originea lor, ideile
pot fi un produs al experienei individului, considerat ca form direct
a cunoaterii obiective (a realitii) i un produs al gndirii, refleciei,
adic un rezultat al activitii intelectului uman. Ideea cuprinde dou
aspecte: cunotinele despre ceva i valoarea care nsoete i susine
aceste cunotine. Realizm un excurs n tipurile de idei, abordate de
C. Enchescu n contextul psihologiei morale.
Dup form i coninutul lor valoric, ideile sunt de mai multe
tipuri: tiinifice (rezult din cunoaterea organizat prin observaie
i/sau experiment); estetice (expresia cunoaterii sensibile a frumosului
i se formeaz prin contactul cu natura i operele de art); filosofice

101

102

Capitolul 3
SEMNIFICAIA VALORIC A UMANULUI
I MORALEI N VIAA FAMILIEI
3.1. IDEILE I ACIUNILE MORALE N CADRUL FAMILIEI

(categorie special, definit ca o proprietate a spiritului uman). Socrate

a definit ideile filosofice drept anamnesis-uri. Acestea reprezint totalitatea cunotinelor depozitate n mintea noastr, despre care aflm
prin intermediul unui raionament metodic deductiv/maieutic). Ideile
morale reprezint expresia valorilor derivate din ideea de Bine, din care
decurg datoriile persoanei umane fa de sine, fa de ceilali i fa de
Divinitate [Apud 81, p.145-146].
Ideile morale au nceput n contiina moral a individului, care le
elaboreaz i le urmeaz n baza asimilrii culturii umane, susin antropologii [135; 243; 244; 257]. n cadrul societii, ideile morale sunt interiorizate de persoan prin educaia moral, ceea ce contribuie la formarea Supra-eului acesteia. Ideile religioase ce sunt expresia relaiei dintre
persoan i Divinitate se formeaz n baza educaiei respective. Ideile
politice i sociale, care decurg din experiena vieii sociale a individului i
reprezint expresia unor atitudini i convingeri personale ce orienteaz
ideologic persoana ctre o anumit poziie politico-social n raport cu
aspiraiile i interesele sale, la fel, se formeaz prin intermediul educaiei.
Examinarea variatelor tipuri de idei s-a realizat pentru a observa
polimorfismul acestora i faptul c conceptul de idee se raporteaz la
intelectul, inteligena omului, au nu caracter obiectiv, specific raiunii i
se formeaz, se dezvolt datorit educaiei. Natura obiectelor i a categoriilor pe care le cuprind ideile sunt variate, dar, totodat, acestea includ o
component moral i una afectiv, ce difer n funcie de educaia primit de persoan, fapt care permite s menionm aspectul subiectiv.
Esena ideilor morale, a fost abordat de Im. Kant, care le-a definit drept imperativ categoric ce suscit datoria, obligativitatea respectrii i conformrii individului la ele.
Literatura de specialitate [35; 50; 52; 253; 257 etc.] elucideaz pe
larg normele, atitudinile i sentimentele morale, conduitele morale,
educaia moral, ns ideile morale sunt abordate mult mai modest,
ceea ce diminueaz esena filosofic a acestora.

S meditm asupra ideilor morale n contextul filosofiei practice a

familiei. Viaa familiei ca i viaa social include viaa moral a individului cu toate aspectele ei. Viaa moral presupune o centrare pe valorile etice i desigur c nseamn o ordine n ceea ce privete respectarea
prioritilor valorice. Ideile morale ca i viaa moral a omului se raporteaz la contiin, viaa psihic, considerat ca dimensiune spiritual/
sufleteasc, ce coreleaz cu caracterul, trsturile de personalitate. Normele morale, transmise prin educaie (familializare-interiorizare-exersare) devin funcionale, n condiiile n care persoana le respect, formndu-se i perfectndu-se continuu.
Ideile morale se formeaz i se desvresc ca i sentimentele morale n baza unor structuri interioare ce in de psihicul uman i specificul lui raiunea, dar depind foarte mult de educaie i de mediu, de
exersarea permanent a individului.
Prin coninutul i manifestarea lor, ideile morale, concentreaz n
sine i exprim valorile morale pe care le posed persoana.
n ordinea de idei expus, susinem constatarea realizat de
Im. Kant, n conformitate cu care, ideile morale fac parte din categoria
celor transcendentale, compuse din urmtoarele subtipuri: ideea
psihologic referitoare la suflet ideea cosmologic ce se refer la lume i
ideea teologic referitoare la Dumnezeu. Acestea reprezint categoriile
apriorice ale raiunii, ntruct anticipeaz orice fel de act empiric. Ideile
morale se suprapun peste valorile morale pe care le exprim: ideea de
bine, de datorie, de responsabilitate toate avnd caracter de obligativitate pentru persoan. Obligativitatea vizat i este impus de raiune
i se manifest prin aciunile morale ale individului [108].
C. Enchescu menioneaz c psihologia moral, studiaz conexiunea strns dintre sentimentele morale, ideile morale i aciunile
morale ale persoanei [81, p.147].
La rndul nostru, completm ideea cercettorului prin a specifica
c nu numai interconexiunea, dar i corelaia lor cu aspiraiile morale,

103

104

inclusiv, cu modelele conduitei morale din cadrul sociumului i a familiei, este important ca parte component ale ideilor i aciunilor morale.
n continuare, la aspectul descris apare necesitatea de a arta rolul
voinei persoanei, deoarece n lipsa ei, ideile morale nu se vor materializa n aciuni i comportamente concrete, iar reflecia omului pe
marginea acestora va rmne doar un vis.
Un alt filosof, A. Fouille, intervine cu o idee interesant privind
problema ideilor-for, pe care le caracterizeaz ca o unitate indisolubil
ntre a gndi i a aciona, n vederea realizrii practice a valorilor. Fora
acestor idei const n capacitatea lor de a dirija voina, ca energie
sufleteasc, n direcia ndeplinirii unor aciuni de factur moral [83].
Se poate remarca faptul c n centrul inteniei axiologice se afl o
idee moral. A face ceva, nseamn a valorifica o idee ce se raporteaz
ntotdeauna la o valoare n care recunoatem o idee moral. Aciunea i
ideea ntotdeauna sunt strns legate de contiina moral a persoanei.
Iat de ce familia, fiecare membru adult/soii, prinii, bunicii, alte
rude, trebuie s se comporte demn, s fie axate pe gnduri-idei-aciunifapte morale, abordnd copiii i pe sine n tripla ipostaz de: partener
familial i educativ centrat pe colaborare; de agent, purttor de idei i
valori facilitator al aciunii i educaiei morale; actor familial, participant la valorificarea tezaurului moral-etic al familiei prin educaia
copiilor, totodat, manifestndu-se permanent ca subiect i actor al
propriei formri.
Bineneles c prin ideile morale subnelegem acele idei care
conin i exprim o valoare raportat la Bine.
Dei aspectul vizat este clar, deseori observm persoane, mai cu
seam, copii, adolesceni, uneori chiar aduli, care confund sau nu
neleg faptul c n plan ideal, orice atitudine sau aciune moral
cuprinde ideea de bine, acel Bine Suprem ctre care tinde orice fiin n
plan spiritual. Prin bine nelegem tot ce este util i rspunde unei
nevoi, tendine ce produce satisfacie de ordin material, spiritual sau

moral unei fiine contiente. Din punct de vedere metafizic i moral,

binele devine msura fiinei umane, dup cum, fiina uman, contient
i educat, este msura binelui. n felul acesta, ideea de bine se situeaz
n vrful ierarhiei lumii inteligibile [81, p.149].
Trebuie s reinem c din punct de vedere etic, ideea de bine se
conformeaz normelor morale, devenind chintesena idealurilor persoanei ce aspir spre fericire. Corelnd ideile morale cu aspiraiile
fiecrui i a tuturor membrilor familiei abordate, ca scop de realizare i
satisfacere a strii de fericire a familiei, inclusiv a fiecrui membru a ei,
ideea de bine, va fi purttoarea i expresia aciunilor morale a acesteia.
Evident c din acest moment, putem aborda aciunea moral ca
datorie moral, caracteristicile ei fiind complementare pentru conduita
persoanei sau familiei.
Ideea de bine, trage dup sine aciunea moral i datoria moral,
acestea fiind elemente constitutive ale contiinei morale. Contiina
moral nu poate exista separat de sentimentele i aspiraiile morale.
Toate acestea aflndu-se ntr-o interconexiune permanent.
Dac realizm o mic incursiune n istoria culturii umane,
observm c ideea moral s-a constituit treptat i anevoios, transformndu-se pe parcursul secolelor i n decursul istoriei gndirii, fiind
dedus din aciunile dezirabile sau indezirabile ale persoanei umane.
De exemplu, grecii antici au ntemeiat o doctrin moral care reunea
frumosul cu binele (kalos kai agatos).
n viziunea lui Im. Kant, ideea moral asociaz binele cu datoria,
fcnd persoana responsabil de aciunile sale care trebuie s corespund legii morale. Filosoful ne ateniona asupra faptului c ideea
moral este ideea binelui fcut din datorie i supus responsabilitii,
anume de att individul trebuie s fie contient de aciunile sale de la
nceput pn la finalizarea acestora [106].
Plus la aceasta, persoana ce posed contiin moral, promoveaz idei, aciuni i o conduit moral, planific scopuri, selecteaz cu

105

106

grij mijloacele, pentru a nu se abate de la normele morale, adic

pentru a nu perverti aciunile sale n aciuni imorale.
Prin urmare, fiecare familist, dac dorete fericire semenilor si,
trebuie s nvee copiii c binele merit s fie realizat prin mijloace
oneste, n baza unor scopuri i aciuni morale, deoarece mijloacele
imorale explorate, chiar dac, la prima vedere, par a face pe cineva fericit, dovedesc cu timpul imperfeciunea sa i pot contribui la degradarea
moral a personalitii.
n concluzie, valoarea persoanei depinde de interiorizarea normelor morale, inclusiv de ideea i aciunea moral, care se manifest n
acord cu unitatea dintre contiina moral i comportamentul demn.
Centrarea pe valorificarea acordului nominalizat, reprezint temeiul
unei personaliti morale, oneste, active i creative din punct de vedere
spiritual i etic.

Toi cunoatem axioma ce ne amintete c viaa nu este uniform, liniara i numai una bun, plcut; ea const din perioade pozitive, n care omul se percepe armonios i fericit i din perioade critice,

care sunt percepute n culori sumbre, definite la nivel cotidian, drept

fii negre. n tiina psihologic se consider c viaa const din etape
distincte, ntrerupte de crize psihologice [81; 200; 202; 210 etc.].
Viaa familiei apare pe parcursul desfurrii sale temporale,
relativ previzibil, ns i ea, n procesul evoluiei funcional-spirituale,
nregistreaz variate evenimente sau factori din exterior i din interior,
care pot fi perturbatorii a existenei ntregului grup familial i/sau
pentru un membru al acestuia (accidente, maladii, crize morale etc.).
Bineneles c factorii perturbatorii influeneaz asupra esenei
comunicri, asupra climatului familial, uneori asupra coeziunii, structurii ei, distorsionnd, sau invers, solidariznd aciunile, deciziile i
relaiile dintre membrii familiei.
Situaiile complicate ce apar n viaa individului i a familiei confirm o alt axiom cunoscut: a tri nseamn a te lupta s exiti, s fii
n lume, dar s faci tot posibilul s fii tu nsui i s valorifici aciunile i
faptele morale, ceea ce, deseori, necesit anumite sacrificii. Lupta pentru via a persoanei, reprezint, de fapt, dorina i orientarea spre
autoafirmare, autodepire, iar n contextul filosofiei practice, aceast
lupt o abordm printr-o analiz a confruntrii dintre egoismul structural al Eu-lui, aciunile cenzurale ale Supra-eului, pulsiunile instinctive, biologice ale Idului i limitele impuse persoanei, vieii ei de ctre
normele socioculturale i moral-religioase, de condiiile schimbtoare
ale lumii externe n care individul se nate, se formeaz, triete i
creia i aparine. Situaiile care impun limite pentru persoan i viaa
ei, au fost descrise, delimitate i caracterizate de K. Jaspers [103].
Filosoful le-a definit drept situaii limit, iar psihologul romn
C. Enchescu prefer sintagma situaii nchise, ntruct ele orienteaz
i nchid individul i viaa acestuia n ndeplinirea unor obligativiti
stricte, care nu pot fi ocolite [81, p.153].
Noi acceptm ambele concepte, ns n continuare vom opera cu
conceptul situaii limit sau criz, deoarece, n viziunea noastr, dep-

107

108

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Identificai tipologia ideilor morale.
2. Analizai i comparai ideile i valorile morale de care V
conducei Dvs.
3. Stabilii aciunile imorale pe care le-ai comis n ultimul timp.
Elaborai un program de transformare, corecie i lichidare a
acestora.

3.2. FACTORI I ATITUDINI N GESTIONAREA

SITUAIILOR LIMIT

irea acestora marcheaz persoana, dar nu ntotdeauna pot fi definite

ca situaii inchise. Dimpotriv, observm, frecvent, cum persoana se
mobilizeaz i nvinge obstacolele situaiei dificile, demonstrnd for
moral i volitiv. Sigur c putem fi martori i a neputinei de a trece,
depi situaiile limit.
Alteori, persoana, ciocnindu-se cu anumite fenomene tragice, ncepe altfel a nelege i aborda propria via i viaa apropriailor si,
manifestnd o conduit i caliti morale alese, chiar dac anterior, nu
ntotdeauna, era axat pe aciuni umane, oneste.
Evident c specialitii din domeniul tiinelor educaiei [91; 96;
131; 146; 158 etc.] cunosc numeroase cazuri de incapacitate a persoanei
de a accepta, contientiza i a depi limitele unor situaii complicate
de via, ceea ce provoac dezadaptare social i declaneaz frustrri,
anxietate i conflicte de personalitate.
Acordul dintre persoan i lume, inclusiv, familie i lume, se obine n baza unei educaii eficiente integrale, care dezvolt ntregul potenial biopsihosocial al individului, cultivndu-l din punct de vedere
moral, spiritual, intelectual, estetic, psihofizic, tehnologic etc. Toate
aceste influene i aciuni, formndu-i un caracter integru, o voin i
trsturi pozitive de personalitate, care l vor orienta i conduce spre
bine, frumos, adevr, poziie social activ i vor asigura adaptarea i
inseria cu succes n mediul familial, profesional i cultural.
Trebuie s reinem c situaiile limit/de criz genereaz angoasa,
nelinitea existenial a persoanei, contribuind la apariia frustrrilor,
strilor anxioase, care slbesc echilibrul interior, ordinea i linitea
sufleteasc a acesteia i pot provoca maladii psihosomatice grave. Persoana, profund tulburat, dezechilibrat, cre-i nu i se acord atenie,
ajutor i nelegere de ctre apropiai, devine dominat de singurtate,
disperare i poate sfri prin a apela la fapte distorsionate din punct de
vedere moral/agresivitate, violen etc. sau chiar suicid.

Atunci cnd viaa n cadrul familiei este organizat i dirijat

eficient i cu dragoste, n ea, prevaleaz modelele de conduit demne
ale adulilor, copiii interiorizeaz comportamente oneste, gndirea de
tip pozitiv, centrat pe un optimism sntos i o poziie echilibrat de
abordare responsabil a vieii cu toate aspectele ei plcute i neplcute.
Situaiile calme sau deschise (C. Enchescu, 2008), definite de noi
ca perioade fericite n viaa individului i a familiei, se asociaz de
oameni cu o fie alb, pe parcursul creia acetia triesc emoii pozitive i sentimentul de plenitudine interioar, de plcere, satisfacie i
fericire. Aceast situaie se simte ca o stare de eliberare de la suferinele,
durerile sufleteti; de unele griji apstoare, de fobii i nencredere n
forele proprii, i ofer individului sentimentul moral rvnit de mplinire i fortificare a stimei de sine.
n contextul vizat, observm ct este de important nelegerea
situaiilor de via, a factorilor facilitatori a armoniei interioare din
cadrul familiei i a factorilor perturbatorii a echilibrului interior al
omului i a vieii lui personale, inclusiv a celei familiale i sociale.
n continuare ne vom referi la civa factori i evenimente care
condiioneaz configuraia pozitiv i optimist, fortific sensul vieii
individului i a familiei acestuia. Totodat, trebuie s nelegem c
aceste fenomene pot fi percepute i negativ.
Aadar, surpriza reprezint un fenomen care apare brusc, pe neateptate n viaa omului. Acesta, fiind nepregtit moral, deseori i
pierde cumptul, iar reaciile emoional-afective pot fi de o intensitate
extraordinar i pot avea, uneori i consecine tragice.
Efectele surprizei, n funciile de rezonana lor psihoemoional
sunt: spaima, uimirea, ocul i aciunile dezorganizate a persoanei. Spaima, reprezint o emoie negativ ce se manifest printr-o criz emoional puternic, pe care individul o resimte ca pe un pericol brusc,
stranic pentru el sau apropriaii si, de care nu se poate apra. ngustnd i limitnd cmpul perceptiv al persoanei, spaima reduce simitor i

109

110

cmpul contiinei clare, paraliznd capacitatea de luare a deciziilor, de

reacionare adecvat, coerent, inducndu-l ntr-un oc, o neputin,
provocnd atitudini i reacii paradoxale.
Ca atare, uimirea, prin esena sa este o reacie pozitiv, care n
situaii normale i provoac individului curiozitatea, asigurndu-i
procesul de cunoatere a lumii i cel de autocunoatere i autodepire,
dar, survenit brusc i pe neateptate, ea poate surprinde individul neplcut. Att spaima, ct i uimirea, ocul i aciunile dezorganizate,
marcheaz omul, uneori facndu-l mai puternic, prin experiena
dobndit, alteori fcndu-l mai vulnerabil. Aici, totul depinde de un
ir de factori care pot fi: ereditari/biologici (tipul sistemului nervos;
structurile caracteriale de personalitate etc.), de mediu (climat familial,
relaii etc.) i de educaie, mai cu seam, avem n vedere formarea
moral-volitiv. De fapt, percepia surprizei poate fi plcut, dar i
neplcut. Aceasta mai depinde i de tipul surprizei, de modalitatea
prezentrii ei de ctre persoana concret.
Alt fenomen cunoscut, ateptarea, reprezint o situaie de via
opus surprizei, care se manifest diferit, ns are un semn specific:
persoana tie c evenimentele preconizate vor veni, se vor produce i le
ateapt.
Chiar dac ateptarea este o perioad de pregtire a persoanei
pentru a ntlni evenimentele certe ale vieii, ea este nsoit de dou
atitudini emoional-afective: nelinitea sau frica i ncrederea, sperana.
Frica este un sentiment ce apare i se dezvolt fa de un aspect/
tem a vieii personale sau de familie n situaie de incertitudine. Lipsa
unei anumite experiene sau trirea unor complexe i fobii, provoac
nchiderea persoanei, blocarea ei i limitarea aciunilor sale adecvate.
Sperana este un sentiment pozitiv, ateptat ca o soluie salvatoare, o deschidere a unei perspective importante i plcute de via.
Ambele sentimente pot avea o dubl polaritate.

Amnarea i abandonul reprezint doi factori-evenimente care,

deseori, se manifest ntr-o corelaie strns. Toi oamenii cunosc
faptul c fenomenul amnrii de durat, manifestat uneori, duce mai
apoi la abandonul unor aciuni sau situaii de via.
Amnarea poate fi cu caracter activ, dar i pasiv, totul depinde de
situaia concret din viaa individului i strategia adoptat de el. Aici
observm trei poziii: evitarea, oportunitatea, i analiza acestora, adic
meditarea asupra fenomenului vizat.
Evitarea este o strategie de ocolire sau amnare a producerii unor
evenimente sau situaii de via cu caracter negativ, insuficient cunoscut ori neplcut pentru individ care se manifest prin autoprotejare.
Oportunitatea reprezint strategia opus evitrii. Ea se manifest
prin valorificarea unor condiii potrivite pentru desfurarea evenimentelor dorite de persoan.
Ambele strategii necesit implicarea raiunii individului i declaneaz operaiile gndirii: analiza i sinteza, comparaia, concretizarea, generalizarea, sistematizarea i desigur c implic imaginaia i
creativitatea persoanei.
Abandonul reprezint o strategie complicat ce are la baz atitudinea prin care individul renun la o anumit decizie, aciuni sau
fapte. Evident c renunarea este o atitudine ce se manifest activ, iar
ratarea este atitudinea pasiv, cnd omul pierde, nu valorific ocazia
cea mai favorabil pentru a aciona. Abandonul ntotdeauna, n esen,
include ambele atitudini.
Dac meditm asupra acestor factori, putem constata c n situaiile obinuite de via sau atunci cnd acetia produc satisfacie moral, estetic, psihofizic, ei pot fi considerai factori pozitivi, facilitatori
a unor evenimente plcute n viaa omului i a familiei. Atunci, cnd
acetia au consecine nefaste asupra individului, semenilor i asupra
familiei, se consider factori perturbatorii.

111

112

Anume din aceste considerente, adulii, n cadrul familiei trebuie

s cultive copiilor un mod demn i onest de comportare, formnd sfera
moral-volitiv, calitile spirituale/sufleteti n mbinare cu inteligena
adevrat, ceea ce va asigura i aciunile de prevenire a unor probleme
i situaii limit.
n contextul vizat, considerm extrem de importante i decisive
modelele morale ale adulilor, nu numai n viaa cotidian obinuit,
dar i n soluionarea situaiilor complicate, de criz.
Copiii trebuie s observe cum procedeaz prinii atunci cnd
cineva este bolnav, cum acetia se lupt cu anumite circumstane i
vicii, cum se autodepesc n variate situaii.
Experiena durerii i a suferinei are o semnificaie psihologic i
moral profund. Ea asigur punerea n valoare a Eu-lui axiologic i a
trsturilor moral-volitive a persoanei.
Suferina i durerea, nenorocirea altuia ne amintete c i noi
putem cdea n astfel de situaii i vom necesita ajutor. Aceste situaiilimit ne clesc, ne nva s investim suport moral, empatie, coparticipare, nelegere n relaiile, mai nti, cu cei apropiai din familie, iar
mai apoi i cu cei din socium. Plus la aceasta, depirea situaiilorlimit ofer posibilitate de antrenare a voinei i moralei noastre, completeaz i diversific experiena de via, ajutndu-ne s mobilizm
toate forele interioare n caz de necesitate.
CERCETM, NVM, MEDITM
1. Identificai situaiile-limit/de criz ce apar n viaa personal
i cea familial a individului.
2. Analizai evenimentele i factorii ce provoca situaiilimit/critice.
3. Elaborai strategii de depire a situaiilor limit/critice.

113

3.3. CONTIINA MORAL A PERSOANEI I A FAMILIEI

Existena omului, viaa lui aparine i se manifest n formele
cunoscute: de fiin biologic, social i fiin spiritual. Viaa omului
ca fenomen sociouman nu poate fi definit numai n baza impulsului
vital. Ea reprezint un produs al culturii, o creaie a conlucrrii generaiilor mature cu cele tinere, inclusiv a autoactualizrii individului n
procesul devenirii sale ca actor a propriei formri i enculturaii. Deci,
persoana, este o expresie a chintesenei biologicului, mediului i a spiritului omenesc, a educaiei i dezvoltrii tendinelor, aspiraiilor sufleteti i morale [81]. Viaa omului, n mod normal, se manifest prin
faptul de a fi prezent n lume, de a exista a persoanei prin valorificarea
factorilor biopsihosociali. Factorii vizai presupun ansamblul de aciuni
i interaciuni de satisfacere a trebuinelor biologice, spirituale i morale. Urmnd aceast cale, omul a creat valorile, adic acele fenomene
i lucruri, care i satisfceau necesitile i dorinele. Acceptnd absolut
faptul, expus de Protagoras, ntr-o formul succint, dar cu un mare i
profund sens omul este msura tuturor lucrurilor, dorim s completm aceast idee, concentrnd atenia noastr asupra exersrii i
consolidrii aciunii morale. Astfel, plecnd de la faptul c valoarea
reprezint fenomenul sociouman care satisface o trebuin sau dorin
a omului, susinem c individul se formeaz, se desvrete n plan
moral i cultural, prin interiorizarea, crearea, dar i explorarea a valorilor. n concluzie, numai omul axat pe aciunea moral poate fi considerat msura tuturor lucrurilor.
Aciunile umane, n mod ideal, ar trebui s fie morale, deoarece
omul este nzestrat cu raiune, iar istoria culturii civilizaiei a demonstrat c moravurile bune i asigur omului o via i existen demn cu
adevrat umane.
n acest context, K. Jaspers scria c omului i este dat s-i modeleze singur propria existen. A fi om, nseamn a deveni om, a depu114

ne efort continuu pentru a menine i perfeciona condiia vizat. Nu

n zdar n limbajul cotidian utilizm foarte des expresiile de tipul: om
adevrat, fii om, comportare omeneasc etc. [Apud 81, p.50].
Aici, este cazul s facem referin la psihologia moral i s
delimitm ideea de om, imaginea omului, valoarea i aciunea uman.
Ideea de om cuprinde totalitatea concepiilor despre fiina uman,
modelul de referin n raport cu care se definete i se construiete
omul. Bineneles c modelul poate fi o simpl reproducere a unui om
real, o reprezentare mintal sau un construct intelectual i un concept
ca rezultat sintetic al percepiei calitilor omului real.
Filosofii i psihologii [1; 7; 16; 81; 106; 112; 217; 230 etc.] consider c ideea de om este concentrat n idealul uman aspiraie
suprem, elaborat de Supra-eu, care se impune Eu-lui contient ca
scop acceptat i ca perspectiv ce trebuie realizat. Ideea de om
configureaz cadrul sociocultural i cel educaional, n care se formeaz
omul i n care este acceptat i promovad ideea respectiv ca parte
component a concepiei despre lume. Raportat la existena real o
omului, putem aborda aspectul i prezena concret a acestuia, care i
desemnat prin imaginea omului. La prima vedere, pare c imaginea
omului reprezint nfiarea lui. O analiz detaliat a fenomenului ne
impune contientizarea faptului c aceasta este modalitatea/forma
Eu-lui prin care omul se prezint n lume, imaginea, elucidnd i scond n eviden chintesena elaborrilor, a muncii depuse pe parcursul
timpului n conformitate cu factorii normativi i modelatori ai sociumului i a Supra-eului moral.
n consens cu cele relatate vine i valoarea omului. ntruct
aceasta reprezint semnificaia profund interioar i exterioar a
fiinei umane, raportate la sistemul de valori din care i trage originea
i pe care le promoveaz. Valoarea omului determin respectul celorlai
fa de el, locul lui n ierarhia social i moral a societii.
Ct privete aciunea uman, noi o echivalm cu cea moral, avnd
n vedere aspectul adecvanei sociale i a respectrii normelor etice.

Referindu-se la aciunile umane, Im. Kant meniona c ele au o

dubl natur: psihologic i moral i sunt definitorii pentru persoana
uman. Concluzionnd, filosoful meniona c omul trebuie s acioneze astfel, nct s foloseasc umanitatea att n persoana lui, ct i n
persoana oricui altuia, totdeauna, n acelai timp ca scop, i niciodat ca
mijloc [Apud 81, p. 53-54].
Aspectele vizate, ne-au condus spre clarificarea poziionrii omului n calitate de persoan i personaj.
Adepii psihologiei morale [36; 81; 125 etc.] i semenii notri
opereaz cu aceste concepte, avnd n vedere omul concret ce se nfieaz, n prezent, i omul ca depozitar al aciunilor, imaginii i valorii
persoanei din trecutul nostru sau ca perspectiv potenial a aciunilor
i proiectelor de viitor, definit ca personaj.
Persoana se raporteaz permanent la prezent, existena real, felul
de a fi n lume, iar personajul se raporteaz la trecut a fost sau la
viitor va fi. Evident c fr personajul din trecut, persoana actual nu
ar avea n prezent o istorie psihobiografic concret. Temporalitatea
este fundalul pe care deruleaz existena omului, a persoanei, viaa lui,
inclusiv viaa familial a acestuia.
n aceast ordine de idei ne intereseaz atitudinile persoanei,
existena i felul de a fi n cadrul familiei.
Astfel, analiznd valorizarea persoanei ca familist i printe, plecm de la cunoscuta tendin: fiecare persoan dorete s se afirme ca
om valoros n lume, ca familist bun i printe eficient. La baza acestei
atitudini se afl: modelul sociocultural, instinctele biologice, fie de
securizare, fie cele sexuale i forma sublimat a tendinelor Eu-lui i
Supra-eului.
n plan psihomoral Eu-l adopt o anumit atitudine fa de ceilali, inclusiv fa de persoana de gen opus. Acestea pot fi tendine de
apropiere i meninere a unei relaii, de incertitudine sau evitare a
celorlai. Educaia de calitate, centrat pe aciunea moral, ofer Supraeului individual o anumit contiin moral, sentimentul datoriei i

115

116

responsabilitii morale, provocnd un sentiment de iubire, care treptat

asigur dezvoltarea i valorificarea propriei persoane prin cellalt.
Contiina apartenenei la grupul familial creat prin decizia de a
avea urmai, de a se solidariza cu persoana iubit, l face pe om s se
valorizeze amplu ca persoan, implicnd activ condiiile transcendenei
(sperana, credina i iubirea) care reprezint elemente constitutive ale
Supra-eului moral.
ntruct abordm aciunea moral a familiei, vom preciza conceptul de contiin moral, stabilind cile de formare-dezvoltare a
contiinei morale a familiei, a adulilor i copiilor.
Preciznd coninutul conceptului de contiin prin a desemna c
ea reprezint ideea i cunoaterea omului de sine i despre sine; este
ideea de certitudine pe care l are Eu-l despre el nsui ca realitate, din
care se dezvolt valoarea sinelui, am stabilit c acest fenomen d natere contiinei morale, care este componenta esenial a Supra-eului.
Contiina moral reprezint proprietatea spiritului uman de a
surprinde i a simi, a explica valoarea moral a aciunilor sale prin
intermediul valorificrii judecilor normative.
Dac e s definim contiina moral a familiei, atunci ne vom
referi, mai nti, la contiina moral a fiecrui membru, iar, mai apoi,
la contiina comun a acestora, care s-a cristalizat ntr-o entitate ce reprezint calitatea grupului/colectivitii, care cunoate i poate aprecia
starea i actele interioare, precum i valoarea lor moral n corelaie cu
factorii exteriori.
n cazul dat, fiecare membru adult al familiei se cunoate pe sine,
cunoate potenialul ntregului grup, care prin intermediul educaiei
cultiv copiii, adic generaia n cretere a familiei, ce vor fi treptat
familiarizai cu viaa, aciunile morale i interaciunile din interiorul
acestuia. Astfel, se formeaz Eu-l fiecrui membru, inclusiv al celor
mici i Eu-l familiei, care evident c se manifest n certitudinea aciunilor i faptelor morale, n particular, dar i n integritatea sa.

Spre deosebire de contiin n general, contiina moral a familiei, reprezint proprietatea spiritului uman sau spiritului/sufletului
familiei de a elabora n comun judeci normative, care vor exista ca
coduri de principii cu privire la valorile morale, a aciunilor i conduitelor individuale i colective a acesteia.
Evident c aceast situaie demonstreaz Supra-eul moral al famiiei care se va manifesta n prezent prin judecile de valoare i aciunile
morale ce se desfoar acum i aici, n viitor va aciona ca o voce a
sovestei, care ordon, permite, apar sau interzice aciuni nedemne.
Cnd Supra-eul moral al familiei estimeaz trecutul, el se manifest
prin sentimente, fie de plcere, bucurie, n cazul aciunilor morale, fie
prin sentimente de regret, durere, remucare n cazul aciunilor i
faptelor imorale/nedemne.
Astfel, contiina moral a familiei ca i cea a individului demonstreaz c analiza, evaluarea, reflecia asupra aciunilor/faptelor poate fi
anterioar sau posterioara sentimentelor morale. Omul, fiind o fiin
cu raiune, este n stare s surprind raportul cauz-efect i s anticipeze aciunile nedorite sau cele imorale.
n acest context, devin explicite viziunile marilor filosofi, care
considerau c contiina moral este vocea sufletului. Astfel, pentru
P. Foulqui i R. Saint-Jean, contiina moral constituie facultatea de
a emite o judecat asupra valorii morale a aciunilor umane [84; 85].
J.-J. Rousseau considera contiina moral drept voce a sufletului,
dup cum pasiunile reprezint vocea corpului fizic [170], iar E. Boirac
meniona c omul i contiina sa moral nseamn cunoaterea binelui
i a rului, n care binele este determinarea fiinei spre aciuni morale
concrete, iar rul determinarea iluziei [22].
Reieind din intenia noastr de a iniia tinerii i familia n filosofia practic, care este axat pe aciunea moral i, deci, pe contiina
moral, am decis s abordm natura contiinei morale. Acest lucru va

117

118

asigura contientizarea importanei culturii/ethosului familial pentru

educaia copiilor.
n sfera contiinei unei persoane [115], ct i a contiinei familiei putem distinge mai multe niveluri ale acesteia:
contiina psihologic care reprezint cunoaterea de sine,
ncepnd prin cunoaterea tiinific. Omul, inclusiv membrii
familiei, la nceput soii, se cunosc pe sine, se intercunosc, se
descoper, se neleg pe sine n corelaie cu cellalt.
contiina estetic artistic, care se manifest prin faptul de a
te complace n sfera emoiilor i sentimentelor estetice ce
produc plcere, o anumit stare de spirit pe care i-o ofer
contactul cu cellalt/semenii, cu natura arta (muzica, literatura etc.);
contiina religioas, care mobilizeaz i dirijeaz energia
mintal n direcia spiritual ctre planul sacrului, al scopurilor, idealurilor supreme;
contiina moral, care este aciunea de cenzur valoric,
orientat spre aciunea moral proiectat n viitor i desfurat n prezent.
Ca metode de formare a contiinei morale a familiei pot servi:
observaia, conversaia, introspecia, analiza i comparaia, reflecia,
lectura i discuia, modelele morale, dialogul cu sine i cu cellalt.
Metodele, strategiile i sursele educative astzi sunt multe, dar s nu
uitm c cea mai important rezid n exersarea permanent a omului
n aciuni i fapte morale.
n concluzie, orice familie centrat pe aciunea i conduita moral, pe respectarea normelor etice i autoperfecionare, ce posed contiin moral parcurge un traseu adecvat de via i existen demn,
ceea ce i ofer posibiliti reale de cretere i educaie armonioas a
tinerei generaii ntr-un context moral.

119

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Identificai condiiile formrii contiinei morale a persoanei i
familiei ?
2. Elaborai un cod de norme morale pentru familia Dvs.
3. Meditai asupra afirmaiilor filosofului francez R. Le Senne. De
ce contiina psihologic rspunde la ntrebarea Cine sunt ?, iar
contiina morala, rspunde la ntrebarea Ce i cum fac ?

3.4. CONTIINA I CONDUITA MORAL N VIAA FAMILIEI

Analiza elementar a aciunilor i faptelor omului, permite s
observm structura contiinei morale, care este complex, interconex
i definitorie pentru conduita acestuia.
Filosofii disting urmtoarele componente ale contiinei morale:
sentimente morale, intenii i idealuri morale, voin moral [115].
Noi, completm aceast structur cu nc dou componente: cunotine cu privire la conduita moral i aciunea moral, convingerile
morale, n lipsa crora nu vom fi n stare s formm sentimentele,
inteniile, idealurile i voina moral.
Astfel, structura contiinei morale se configureaz ca o formaiune ce const din:
1. Cunotinele morale care includ ansamblul de norme morale i
valorile generale ale binelui moral. n plan filosofic, fiecare individ, inclusiv familia, abordat ca o comuniune a acestora, asimileaz cunotinele, concepia cultural existent la nivel social cu
privire la valorile moral-etice.
2. Sentimentele morale pe care le putem forma n baza cunotinelor i a experienei morale. Acestea sunt divizate de filosofi
120

[81, p.84] n sentimente negative, care se manifest prin teama de

a nu distruge, grija de a nu dezonora, de a nu nclca o regul etc.
i sentimente pozitive, manifestate prin nevoia de a crea, dorina
de a face bine, a fi responsabil, generos etc. n contextul vizat,
devine evident partea cea mai important a sentimentelor morale atitudinile morale, care au caracter afectiv i motivaional
ce susin, dinamizeaz i energizeaz aciunea moral. Sigur c
reieind din importana lor, atitudinile morale pot fi privite i ca
o component a contiinei morale independent, ns noi, le
percepem i abordm n cadrul sentimentelor, deoarece atitudinile reprezint chintesena acestora i puntea spre formarea i
funcionarea convingerilor morale.
3. Convingerile morale sintetizeaz, n plan psihosocial, valorile
binelui moral, interiorizate, conturnd capacitile morale de
ordin cognitiv-afectiv-motivaional-volitiv ale persoanei ce asigur trecerea de la nivelul teoretic al contiinei morale la cel
practic, adic la aciunile morale concrete.
4. Inteniile i idealurile morale ghideaz aciunile i faptele persoanei proiectate i realizate ntr-un mod contient. Filosofii consider c inteniile i idealurile morale imprim contiinei morale dou direcii axiologice, definite ca forme:
a) morala binelui / ncurajatoare;
b) morala datoriei / sever, strict.
5. Voina moral are un caracter dublu, cel primitiv, de prefa i
aciunea voluntar, care preia coninutul psihologic al primei, l
purific, mbogete, evalund-l i supunndu-l deliberrii contiinei [81, p.84-85]. Anume aciunea etic voluntar reprezint
partea funcional a voinei morale. Aici o mare importan au
deprinderile morale i trsturile volitive ale persoanei, care
trebuie s fie centrate pe valorile binelui i a datoriei, responsabilitii morale.
121

Dup cum putem observa din consideraiile expuse, contiina

moral a individului i a familiei nu poate fi separat de procesele psihice umane, cele psihosociale i culturale, dup cum nu poate fi separat nici de biologicul/fizicul persoanei i nici de influena mediului
real. n contextul dat, inem s realizm o precizare: contiina persoanei, inclusiv cea moral, are caracter particular, dar, concomitent cu
crearea familiei, membrii acesteia, n mod normal, formeaz o
comuniune i ncep s se manifeste nu numai ca o persoan separat, ci
i ca persoane ce edific i menin un organism, o formaiune/instituie
comun, care se va manifesta printr-o contiin i conduit moral
deosebit. Evident c structura contiinei morale a familiei va fi compus i se va manifesta prin efecte i aciuni de ordin particular i
colectiv. n acest fel devine foarte clar tendina perpetuat de cultura
cofigurativ/a prinilor i cea postfigurativ/a bunicilor, persoanelor
de vrsta a treia a societii umane, de a orienta tnra generaie pentru
a-i alege un partener de via cumptat, bun, onest, care s-ar manifest printr-o contiin i conduit valoroas, adic cu caracter moral.
ntruct contiina moral include i un ir de elemente specifice,
precum: reflecia, analiza i evaluarea, aprecierea valoric a aciunilor,
prevederea consecinelor aciunilor/faptelor, planificarea aciunilor,
responsabilitatea pentru aciuni/conduit i caracterul individual,
unical i irepetabil al aciunilor morale ea se consider o structur
achiziionat, cultivat individului prin intermediul i sub influena
mediului, a educaiei prin dezvoltarea potenialului su biopsihic.
Bineneles c formarea contiinei morale depinde de un ir de factori:
maturizarea i dezvoltarea personalitii, inclusiv a sferei psihice;
formarea Supra-eului moral; preluarea modelelor demne i interiorizarea lor; educaia moral; experiena personal, evenimentele vieii
individuale corelate cu valorile familiei, modelul sociocultural cruia i
aparine persoana.

122

n concluzie, originile contiinei morale la om sunt multiple. n

determinarea lor am plecat de la un ansamblu de teorii, concepii i
viziuni din domeniul psihologiei i filosofiei. Considerm ca n conformitate cu concepia lui A. Maslow [121], oamenii posed o natur biologic interioar fundamental, care constituie o premis intrinsec de
dezvoltare a contiinei prin valorificarea trebuinelor eseniale i a impulsurilor pentru cretere, dezvoltare i autoactualizare a sinelui. n
sprijineaea acesteia vine i conceptul de sntate prin gratificarea
trebuinelor primare ce stau la baza dezvoltrii trebuinelor superioare
n procesul satisfacerii prin care omul este liber s tind spre actualizarea sinelui. Susinnd aceste poziii ne aliniem la viziunea cercettorilor: K. Goldstein, E. Fromm, A. Angyal, K. Horney, C. Buhler,
A. Adler, R. May, K. Rogers i alii, care, n operele sale, postuleaz o
tendin evident i pozitiv a organismului uman, orientat dinspre
interior spre dezvoltarea maxim i coordonarea aciunilor sale cu
factorii din exterior/socium. Prin urmare, putem conchide c originile
contiinei morale denot dou aspecte: a) originea interioar/ biologic i b) originea exterioar/sociocultural.
La rndul ei, originea interioar reflect originea dinamic a contiinei morale, pe care R. Le Senne [115] o definete ca act etern, care
nu depinde de nimic altceva, dect de sine.
Originea exterioar/sociocultural include originea axiologic a
contiinei morale, adic valorile culturii ce au caracter uman, imanent
i originea cronologic a contiinei morale, care poate fi perceput,
analizat i raportat la aciunile persoanei n timp, la trecutul ei, existena prezent i viitorul acesteia.
Cunoaterea originii, structurii contiinei morale asigur nelegerea importanei refleciei gndirii reflexive ca atribut, dimensiune a
Supra-eului moral ce elucideaz n mod obiectiv, critic individul i aciunile sale. Iat de ce adulii/prinii, cu experien de via, ndeamn tinerii
s gndeasc bine nainte de a face alegerea partenerului de cuplu/familie.

Experiena de consiliere a familiei i studiul, analiza conflictelor

interioare, a dificultilor la nivelul comunicrii i relaiilor interpersonale din cadrul acesteia (so-soie, prini-copii etc.), arat c dezechilibrul psihoemoional, distorsiunile, devierile comportamentale,
expunerea la mbolnviri sunt direct proporionale cu diferenele
extreme, incompatibilitatea contiinei morale a partenerilor familiali.
Sigur c pe parcursul vieii individuale i/sau n familie, este
necesar s fortificm contiina moral, c consolidm unitatea dintre
contiin i conduita moral, ns evident i cert este faptul existenial
cunoscut de toi: un om centrat pe aciuni morale nu va fi n stare s
convieuiasc cu unul imoral, perfid, ipocrit.
Ca familia s fie durabil i armonioas este necesar s ne cunoatem bine reciproc, s analizm i s meditm mpreun asupra
ateptrilor persoanele i ale partenerului de via, s contientizm
calitile de personalitate care ne sunt proprii, dar i trsturile la care
mai trebuie s lucrm. Plus la aceasta, trebuie s inem n vizor necesitatea depunerii unor eforturi moral-volitive i intelectuale permanente, pe integrul parcurs al vieii familiale. Motivaia i gtina psihologic pentru planificarea-realizarea perspectivelor vieii, depirea
situaiilor-limit, luarea deciziilor de comun acord, coordonarea aciunilor i responsabilizarea partenerilor familiali contribuie la fortificarea contiinei morale a familiei i persoanei, asigurnd materializarea ei ntr-o conduit moral demn.

123

124

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. n ce raport este contiina cu conduita moral?
2. Identificai i caracterizai calitile morale ce
coeziunea/solidaritatea i adaptabilitatea familiei?
3. Elaborai un plan de perfecionare moral a familiei.

asigur

ntruct studiul nostru presupune centrarea pe filosofia practic

ce investigheaz i promoveaz principiile i normele aciunii morale,
vom aborda educaia moral ca dimensiune fundamental ale formriidezvoltrii integrale a personalitii copilului. Plecnd de la analiza interconexiunii reperelor cultural-axiologice, filosofice, sociologice, pedagogice i a accepiunilor psihologiei morale, vom ncerca s stabilim
condiiile formrii personalitii integre.
Prima condiie, fundamentul cultural-axiologic desemneaz mediul moral, constituit din tradiiile, virtuile i obiceiurile morale ale
comunitii umane, din valorile i normele morale ce funcioneaz
n cadrul acesteia i se manifest plenar, observabil la nivelul relaiilor
i a conduitei oamenilor.
n cazul dat este oportun s precizm c conceptul de cultur este
unul esenial i red un fenomen prin care omul transmite motenirea
social cu ajutorul codurilor i mijloacelor de comunicare specific,
cum sunt: limbajul scris i oral, gesturile, artele, ritualurile; cunotinele
teoretice i practice; mass-media, normele morale i religia.
Evident c fundamentul cultural-axiologic este abordat n mai
multe accepiuni, ns n filosofia educaiei, axiologie, cultur se analizeaz din dou perspective:
a) n sens larg, general-uman, cultura se definete ca un ansamblu de cunotine i valori intelectuale, moral-spirituale,
estetice, tehnologice, psihofizice, elaborate de omenire.
b) n sens restrns, cultura este abordat n contextul concret al
unui popor sau n aria unui domeniu mai ngust (art, obiceiuri, tradiii etc.).
n tiinele educaiei, conceptul de cultur poate fi nlocuit cu
sinonimul ethos, care poate s includ ethosul familiei, colii, unui po-

por etc. La nivel cotidian, oamenii folosesc acest termen pentru a desemna bunuri spirituale i materiale, de consum, pentru a delimita
eticheta i comportarea de cultura nalt de cea de cultur joas.
Teoreticienii culturii din sec. al XVIII-lea i cei de la nc. sec. al
XIX-lea, identificau cultura i civilizaia n cazurile cnd comparau
aceste fenomene cu natura.
La sf. sec. al XIX-lea, antropologii au descris i definit cultura,
explicnd originile ei prin capacitatea universal-uman de a clasifica
experienele, de a le codifica i transmite generaiilor tinere, comunicnd simbolic.
Antropologia cultural, ca tiin, este n plin dezvoltare, dar deja
opereaz cu dou distincii substaniale: cultur material i cultur simbolic. Acest lucru permite s delimitm cultura conform tipurilor de
activitate uman i s contientizm c ele constituie baze de date
diferite, care necesit i diferite metodologii de cercetare i abordare.
n sec. XX i n postmodernitate, antropologii includ n conceptul
de cultur i modelele/patternurile perpetuate de oameni, familie. Savanii din domeniul antropologiei, realizeaz un ir de precizri vizavi
de cultura din societile mici, n care oamenii sunt axai pe acelai set
de convenii i valori, ce reprezenta o parte component a unei culturi
de categorie integratoare. Aceasta fiind definit prin conceptul operaional de subcultur [62, p.134-136].
Pentru contientizarea importanei reperelor cultural-axiologice
ale educaiei morale, este necesar s menionm c fiecare individ
(copil, adolescent, adult), trebuie s cunoasc cele dou componente
ale culturii umane, care se constituie din valorile spirituale i valorile
materiale.
Valorile spirituale au la baz sacrul, adevrul, binele moral i frumosul. Aceste valori sunt reperele virtuilor umane, a calitilor caracteriale pozitive i a celor de personalitate, ce se manifest prin contiina
i conduita moral a persoanei, materializndu-se n aciuni i compor-

125

126

3.5. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EDUCAIEI MORALE

I FORMAREA PERSONALITII INTEGRE

tamente demne. Valorile spirituale includ n sine cunotinele, credinele, normele moral-etice, atitudinile, ce se pot obiectiva n limb, istorie,
tradiie, obicei, art i creaia popular oral a unui popor concret.
n contextul vizat, menionm c n ultimele decenii antropologia
cultural, inclusiv cea pedagogic, se ocup de analiza i cercetarea
tradiiilor, enculturaiei i educaiei, abordndu-le ca fenomene i procese complexe, care incumb elementele reproductive, repetitive, dar i
criteriile de selectare a aciunilor, credinelor, valorilor atribuite formrii personalitii n trecut; interpretrile necesitilor i aspiraiilor
oamenilor unei civilizaii. Astfel, familia, membrii ei, trebuie s cunoasc i s valorifice potenialul moral al istoriei ca domeniu al culturii sau/i tiinei, care are ca scop studiul evenimentelor din societate;
al limbii, ca domeniu al culturii sau/i tiinei, mijloc de comunicare,
interrelaionare, educaie i cultivare a individului; obiceiul, ca element
primar de enculturaie ce se formeaz la nivelul vieii cotidiene prin
repetarea unor aciuni (evident c ne vom axa pe aciunile morale);
tradiia, care reprezint un fenomen mai amplu dect obiceiul, considerat de antropologi drept element fundamental de durat lung al
culturii, ce include individul i interaciunile acestuia cu natura, semenii, societatea i se transmite din generaie n generaie.
La fel, merit s amintim i s reactualizm n educaie elementele cele mai valoroase din creaia popular oral, care familiarizeaz
copilul cu nelepciunea poporului expus n proverbe, zictori, ghicitori, numrtori, balade, cntece, poveti etc.
Fundamentele sociologice sunt strns legate de cele cultural-antropologice, nu numai prin faptul c socialul reprezint o condiie primar
a dezvoltrii culturii, dar i prin faptul c acestea reprezint dezvoltarea
permanent a interconexiunilor socioculturale i socioantropologice.
Fundamentele sociologice conin un ir de teorii i concepii cu privire la
ntemeierea i dezvoltarea instituiilor sociale, inclusiv a familiei i colii,
abordate din perspectiva dezvoltrii socioeconomice, a schimbrilor

democratice i celor demografice, emanciparea femeii, migraia populaiei; dezvoltarea politicilor sociale, a suportului i implicaiilor statului
asupra bunstrii oamenilor, societii n ansamblul su.
Cunoaterea i valorificarea fundamentelor sociologice ridic nivelul culturii familiei, fcnd-o viabil, cointeresat n valorificarea
i respectarea drepturilor omului/copilului i a responsabilitilor
civice [162].
Fundamentele filosofice, n viziunea noastr, reprezint ansamblul
de repere epistemologice cu privire la originile educaiei, cci tocmai
prin explorarea proceselor cognitive ale persoanei este obinut cunoaterea, iar vocaia filosofiei nu este de a constitui o cunoatere abstract, ci de a ptrunde n viaa oamenilor, de a le forma judecata, de a
le clarifica deciziile [72, p.8], deci de a-i orienta n aciunile umane, care
prin definiie trebuie s fie demne, adic morale. Dicionarul de filosofie, Larousse (1998) ofer o explicaie pe ct de succint a moralei, pe
att de clar: morala este tiina binelui i a regulilor aciunii umane.
Morala i pune problema adevratei destinaii a omului. Ea este
partea filosofiei care l intereseaz direct pe fiecare dintre noi. Orice aciune liber i reflectat/gndit presupune ca scopul ei s fie considerat valabil, adic include o reflecie i o decizie luat prin prisma moralei. n general, de ndat ce reflectm asupra vieii noastre i la sensul
pe care vrem se i-l dm, abordm problema moralei [72, p.217].
Evident c originile fundamentelor filosofice ale educaiei morale
le aflm nc n antichitate. ntruct, filosofia practic, nglobeaz
refleciile omului asupra relaiilor sociale, asupra aciunii morale, iar
problema ei fundamental este aceea a menirii omului n lume, vom
aborda educaia moral din perspectiva acesteia, dar i din perspectiva
filosofiei reflexive, mai precis a metodei de analiz filosofic n baza
criteriilor valorice [106; 107].
Fundamentele psihologiei morale le invocm pentru a demonstra
c formarea i funcionarea contiinei morale va fi dificil n lipsa

127

128

gndirii reflexive, care este o continuare i o completare a acesteia [81,

p.86], C. Enchescu menioneaz c contiina moral este completat
de gndirea reflexiv, care, formulnd faptele/actele individului le definete, caracterizeaz i catalogheaz, oferindu-le n final spre judecare
contiinei, pentru a le admite sau nu n comportament. Analiza acestui mecanism arat elementul-cheie al conduitei individului responsabilizarea moral.
n contextul vizat, psihologia general, ofer un suport teoretic
original i foarte important pentru educaia moral a individului i
imaginea lui social; definit ca psihobiografia persoanei, care este abordat ca o succesiune de etape de dezvoltare i evenimente de via, raportate la profilul psihologic al vrstei i factorii externi ce-l determin
[81, p.239].
Dezvoltnd ideea dat, noi am plecat de la constatarea c biografia unei persoane include nu numai aspectul ei psihologic, dar i cel
moral, cu accent pe valoarea vieii i a persoanei, cel social, cu accent pe
existen, felul de a fi n lume a persoanei, dar i a deveni, a se autoperfeciona i a se autoactualiza, a se depi. De aceea pledm pentru utilizarea conceptului de sociopsihobiografie, corelndu-l cu alte dou fenomene decisive pentru formarea unei personaliti integre: proiectul
vieii i existenei personale, inclusiv al familiei, perspectivele acesteia i
imaginea persoanei i a familiei.
Astfel, nainte de a trece la abordarea i interpretarea educaiei
morale, vom face o trecere n revist a tipurilor de modele sociopsihobiografice, acceptnd ca punct de plecare clasificarea oferit de
C. Enchescu, ce delimiteaz: modelul psihologic, modelul moral, modelul cultural i modelul etnocultural [81, p.242].
n contextul cercetrii noastre ne intereseaz modelele morale,
care incumb: felul specific de a fi, modul de a se prezenta n lume n
relaiile cu ceilali; modul n care se comport i acioneaz persoana i

semnificaiile morale ale conduitelor acesteia. Interesant este faptul ca

descrierea tipologic de factur moral a indivizilor i preocupa pe
filosofi din cele mai strvechi timpuri.
Prima clasificare o ntlnim nc la Teofrast (33 tipuri caracterial-morale), apoi la Plutarh i ali filosofi antici. Cultura civilizaiei
ofer o multitudine de clasificri ale modelelor psihobiografice. Precizri riguroase i importante n domeniul vizat s-au realizat n sec. XX
[81; 155, 198; 200; 202; 205 etc.]. Cercettorii din domeniul psihologiei,
delimiteaz tipurile psihologice de cele morale, specificnd c primele se
refer la trsturile de personalitate corelate cu constituia somatic, iar
cele morale se refer la valorile etice interiorizate i promovate de
persoan. Evident c tipurile morale se conformeaz condiiilor mediului i anumitor modele de via.
n acest context, R. Le Senne delimiteaz urmtoarele forme ale
modelelor de via: via medie; via euat; via de devoiune; via
rtcitoare i via creatoare [Apud 81, p.243].
Pentru a clarifica aspectul vizat i a arta interconexiunea dintre
fundamentele indicate la nceputul subcapitolului, vom meniona c
tipologiile culturale, reprezint sinteza simbolic a modelelor de
personalitate i de via, marcate de o mare ncrctur mitic i de
condiiile sociale concrete, specifice unei culturi/civilizaii.
Astfel, C. Jung, plecnd de la dubl perspectiv a culturi i a
psihanalizei, delimiteaz dou modele de personalitate: tipul prometeic
i cel epimeteic. Primul, corespunde unui model moral, pozitiv, axat pe
druirea de sine pn la sacrificiu, iar al doilea se caracterizeaz prin
lips de msur, care mai nti acioneaz i mai apoi gndete i
apreciaz consecinele actelor sale [261].
Tipologiile etnoculturale denot modelele biopsihobiografice prin
diferenele specifice ale trsturilor etnoculturale ale unor popoare. Ele
aparin att psihologiei difereniale, ct i celei morale, etnoculturale.

129

130

n acest sens, cercettorii din domeniul psihologiei morale [81,

p.213; 242-245] ne ofer urmtoarea clasificare:
1. Tipul grec care se caracterizeaz prin cultivarea raiunii, curiozitate, axare pe cercetare; aspiraii spre cunoatere; iubitor de ordine i echilibru/metriotes kai symetria; pruden; aspiraii spre
bine i frumos/kalos kai agathos. Este un tip creator, artistic, intelectual prin excelen, cel care a creat ordinea spiritual i moral.
2. Tipul latin se caracterizeaz prin atitudinea de deschidere,
inteligen superioar, expansivitate i creativitate. Raionalist,
centrat pe ordine i gndire clar, exact, manifest mare nevoie
de libertate, dominare; iubete puterea, este activ i caut s
impun celorlali propriile legi.
3. Tipul german este un tip nordic, introvert i sobru, nelinitit
interior, compenseaz tensiunea interioar printr-o atitudine
reflexiv de tip idealist. Nevoia de expansiune, de autodepire,
de ieire din realitate o sublimeaz prin metafizic ca form a
transcendenei gndirii. Tipul german este axat pe ordine i disciplin, spre deosebire de primele dou, care aspir spre libertate.
4. Tipul slav posed o complexitate particular, se apropie de tipul
german, dar este opus acestuia ca sistem de valori. Acest tip cu
suflet mare, misterios i larg deschis consider suferina i durerea
ca pe o condiie i nevoie a mntuirii.
5. Tipul central se situeaz ntre tipurile sudice i nordice ale peisajului etnogeografic european. El se manifest printr-un echilibru
psihoemoional, reprezint tendina de reintegrare n modelele
arhetipale originare, de refacere a unitii morale. Sentimentul
definitoriu este dorul axat pe unificarea trecutului cu prezentul,
aa cum observm la nivelul personajelor mitologice: Orfeu i
Euridice; Ft Frumos i Ileana Cosnzeana.
Evident c aceste tipuri pot fi dezvoltate i completate, cert ns
rmne faptul c nu trebuie s le idealizm sau s le tratm tendenios,

important este s analizm i s nelegem semnificaia lor moral.

Istoria culturii civilizaiei umane a demonstrat elocvent faptul c n
fiecare societate, epoc i la orice popor, pot fi stabilite o multitudine
de modele psihobiografice, chintesen crora poate gravita n jurul
binelui i rului; a situaiilor incerte sau intermediare.
Analiza tipurilor umane sau biografice ncepe de la raportarea
Eu-lui personal contient la Supra-eul moral i la incontientul pulsional
primar. De aici urmeaz o concluzie important: educaia omului,
ncepnd cu vrst fraged, trebuie s fie orientat spre formarea
moral a Eu-lui i Supra-eului care, interacionnd, vor fi n stare s
echilibreze pulsiunile i pornirile instinctive.
Acest lucru este posibil, dar este complicat i nu are limite, deoarece asupra individului acioneaz un numr mare de factori perturbatorii (condiii socioculturale indezirabile, situaii de criz; maladii
etc.), pe care omul trebuie s-i cunoasc, s se nvee a-i gestiona, depi i anticipa prin aciuni morale i investiii spirituale de autoperfecionare i autoeducaie.

131

132

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Idenitificai factorii i dimensiunile educaiei morale a omului.
2. Determinai fundamentele educaiei morale.
3. Analizai condiiile de formare a personalitii integre n
corelaie cu modelele sociopsihobiografice.

Capitolul 4
FORMAREA I EDUCAIA MORAL N CADRUL FAMILIEI
4.1. DEZVOLTAREA IDENTITII MORALE

BINE

SACRU

Eu-l moral

Omul nu poate deveni om dect prin

educaie esenialul oricrei valori i aciuni
morale const n faptul contientizrii c legea
moral determin voina moral a omului
Im. Kant

FRUMOS

ADEVR

133

Orientndu-ne spre formarea i educaia moral a omului, plecm de la definirea i explicarea umanului, inclusiv, a conceptelor de
individ, om, persoan i personalitate. n contextul vizat, vom preciza
conceptul de individ, care desemneaz o fiin primar, dependent de
pulsiuni i de nevoile sale fundamentale, n primul rnd, de cele de
ordin biologic. El este dominat de nevoia de securitate i de instinctul
de conservare, care se manifest prin egoism [81, p.33].
Totodat, este important s explicm conceptul de om. Dicionarul de filozofie Larousse ofer o definiie succint i cuprinztoare:
omul este o fiin vie nzestrat cu raiune. Problema filosofic a omului
const n cutarea unei sinteze globale a tuturor aspectelor omului.
Exist o multitudine de tiine despre om cu caracter descriptiv (psihologia, sociologia, istoria, antropologia etc.) i cele ce in de filosofia
omului, tiine normative despre om (estetica, gnoseologia, morala,
teoria dreptului natural, filosofia religiei, filosofia existenei etc.).
Adevrata tiin despre om este morala, deoarece problema
acesteia rezid n abordarea menirii, omului n lume [44, p.241-242]. n
acest sens, menionm importana pedagogiei i a filosofiei educaiei,
care se ocup de cercetarea celor mai eficiente mijloace ale educaiei i
modaliti de formare a personalitii omului.
Persoana reprezint o noiune att juridic ct i moral. Ea desemneaz omul ca subiect contient i raional, capabil s disting
binele de ru, adevrul de fals, fiind n stare s rspund de propriile
acte i alegeri [44, p. 393].
134

ntruct omul nu este doar o voina care reunete sintetic dimensiunea somatic cu cea psihic, dar este i o voin valoric, rezultat al
educaiei, al relaiilor umane prin care i interiorizeaz valorile morale,
spirituale, culturale, religioase umanul este abordat ca o proprietate a
omului ce reprezint produsul naturii genetico-biopsihice al interaciunii factorilor formativi a valorilor modelului sociocultural i moralreligios. Influena modelelor morale i culturale face ca omul din fiin
natural s se transforme n persoan fiin moral [81, p.23].
Dac e s realizm o delimitare dintre persoan i personalitate,
apoi trebuie s menionm c personalitatea este o construcie teoretic
elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii, la nivelul teoriei
tiinifice, a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman [63, p.32].
Aceast precizare i analiza mai multor definiii date personalitii a permis s scoatem n eviden caracteristicile acesteia. Astfel, se
observ globalitatea ce desemneaz ansamblul de particulariti care
asigur descrierea persoanei i identificarea ei printre celelalte, ceea ce
i ofer un specific, o unicitate, ce se manifest n conduit i aspectul
psihofizic. Coerena repretint sistemul funcional al legturilor elementelor i trsturilor componente ale personalitii, iar stabilitatea
temporal, n pofida transformrilor acesteia, pe parcursul vieii
demonstreaz pstrarea identitii sale psihice, a contiinei existenei
morale, a sentimentelor integritii, continuitii i identitii persoanei
adulte [46; 91; 141; 163; 259 etc.].
Filosofii consider c personalitatea include trei elemente:
unicitatea/individualitatea; interioritatea/contiina i autonomia/libertatea. La fel, filosofii menioneaz c personalitatea ca noiune se deosebete de noiunea anonim persoan i de cea de individ. Incluznd
elementele nominalizate, personalitatea reprezint un obiect de respect
moral [44, p.258], deci, de valorificare a aciunii morale.

Acestea fiind precizate, urmeaz s fim ateni n explorarea conceptelor, ns insistm asupra unei poziii la care am aderat i o
promovm: psihologia moral, abordnd persoana, are n vedere omul
i valorile moral-spirituale pe care acesta le reprezint: atitudinile,
caracterul, contiina, tendina spre devenire i afirmare continu ca
depire de sine i ca depire a lumii. Toate acestea denot faptul ca
persoan posed, caracteristicile personalitii, este contient de problemele sensului existenei sale, ale vieii i ale morii, ale destinului [81,
p.23], ale familiei, inclusiv, de dificultile aprute n educaia copiilor
i desvrirea sa moral.
n aspectul vizat, recurgem la identificarea aspectelor constitutive
ale comportamentului moral, care este centrat pe aciunea moral.
Comportamentul moral este un comportament uman ce se manifest
prin variate aciuni i modaliti de exprimare interconexe, contiente,
care au la baz binele moral.
Din acest punct de vedere educaia moral activ a fost abordat
de cercettorii G. McLean, Fr. Ellord [126], prin definirea structuralfuncional a componentelor comportamentului moral, ce include
componentele cognitive, afective i volitiv-acionale, care presupun
dezvoltarea moral pe vertical a subiectului moral i, desigur, pe
orizontal.
Marin Clin distinge ase componente ale identitii comportamentului moral:
- componenta perceptiv (de sesizare i nelegere a formelor de
exprimare comportamental;
- componenta imaginativ (aspiraia moral; ceea ce dorim
vizavi de nsuirea unor comportamente);
- componenta emoional-atitudinal (sentimentele, convingerile, atitudinile morale pozitive sau negative ca indicator al
gradului de asimilare a valorilor i normelor morale);

135

136

componenta motric (deprinderi acionale i obinuine

morale);
- componenta volitiv (motivele, interesele i capacitatea de
autocontrol);
- componenta ideatic ce include judecata, reflecia moral i
spiritul critic asupra standardelor i modalitilor de comportament, capacitatea de analiz, opiune i decizie moral
proprie etc. Evident c aceste componente pot fi repere, puncte de sprijin n formularea scopurilor i realizarea educaiei
morale [36, p.65].
Una dintre cele mai importante pentru nelegerea i realizarea
educaiei morale este concepia lui J. Piaget asupra dezvoltrii morale
[155; 156]. Comportamentul uman traverseaz dou mari perioade,
esena crora cercettorul a desemnat-o prin interiorizarea unei morale
de constrngere specific copilriei, cnd adultul i ofer copilului un
ir de norme i reguli pe care acesta trebuie s le respecte i morala
cooperrii, ce implic autonomia contiinei, intenionalitatea actelor
morale i responsabilitatea individual.
Prin urmare, J. Piaget scoate n eviden faptul c orice regul
moral ncepe prin a fi impus copilului din exterior, dar va fi interiorizat eficient dac acestuia i vor fi explicate accesibil importana i
coninutul ei pentru a-i forma trebuinele, sentimentele i atitudinile
morale. Sigur c copilul se adapteaz normelor morale treptat n
funcie de vrst, dezvoltarea lui intelectual, modelele morale din
mediul apropiat i n dependent de faptul cum le percepe i nelege,
cum i le reprezint. n acest sens J. Piaget, delimiteaz patru stadii/
etape succesive ale reprezentrii i ale practicrii regulii morale:
stadiul motric, specific copilului de 2-3 ani, care se comport n
funcie de dorinele sale i potrivit deprinderilor motorii asimilate. Pentru aceast vrst regula morala nu este coercitiv,

obligatorie, pentru c este trit incontient, rezultnd din

trebuina de micare, exerciiu, imitare i repetare a micrilor;
stadiul egocentric, specific pentru copilul de 4-6 ani, care este
axat pe imitarea ndeplinirii regulii morale de adulii din jur,
comportamentul, dezvoltndu-se concomitent cu constrngerea exercitat de acetia pentru respectarea normelor morale considerate sacre;
stadiul cooperrii i respectrii regulilor morale comune. Copiii de 7-10 ani sunt preocupai de controlul mutual, unificarea regulilor i respectarea strict a lor;
stadiul autonomiei morale specific pentru vrsta de 11-14 ani,
se caracterizeaz prin decodificarea, contientizarea valorilor
i normelor morale, inclusiv apariia interesului pentru respectarea lor, reunirea acestora ntr-o lege moral.
Teoria i modelul educaiei morale active elaborate i experimentate de L. Kohlberg ntr-un ir de instituii de nvmnt din circa
14 state a lumii [111], i-a permis savantului s efectueze urmtoarele
constatri:
de la natere omul este lipsit de o nzestrare moral;
dezvoltarea moral este un proces secvenial, fiind produs a
dezvoltrii intelectului uman;
interaciunea social este sursa dezvoltrii i a educaiei morale, stimulnd restructurarea de ctre copil a propriei experiene de via;
la baza procesului dezvoltrii morale a copilului se afl valorile i normele morale ce in de cultura fiecrui popor: binele,
dreptatea, datoria, corectitudinea, solidaritatea, respectul, tolerana, responsabilitatea.
n viziunea lui L. Kohlberg, educaia moral se realizeaz pe tot
parcursul vieii omului, timp n care dezvoltarea moral este marcat
de perioade cu intense transformri.

137

138

n accepiunea lui L. Kohlberg, sintetic, perioadele, nivelurile i

stadiile dezvoltrii morale presupun:
Nivelul 1 Premoral preconvenional (pn la 9-10 ani), include
stadiul 1, caracterizat prin respectarea normei, a crei nclcare este
urmat de sanciune, avnd drept motivare fora autoritii adultului.
Stadiul 2. Hedonism instrumental naiv. Norma moral este respectat atunci cnd satisface interesele imediate, pragmatice ale
individului, ceilali avnd posibilitatea s acioneze la fel.
Nvelul 2 Convenional/morala conformrii convenionale, care
include stadiul 3, Comportamentul moral al copilului bun ce se manifest prin conformri reciproce, atenie acordat celorlali i credina n
normele morale.
Stadiul 4, Comportament moral de meninere a autoritii, care
reprezint stadiul sistemului social al contiinei ca acord interpersonal
de realizare a obligaiilor asumate, de reflectare a normelor sociale n
societate.
Nivelul 3, Postconvenional/morala principiilor de autoacceptare,
care const din stadiul 5, definit Morala de contract a drepturilor
individuale i a legii acceptate democratic i stadiul 6, definit ca stadiu
n care Morala principiilor individuale de dreptate, reprezint o etap
cnd subiectul moral, contientizeaz profund, valorific activ normele
i valorile morale universale n conduita sa.
Desigur c frecvent oamenii ating stadiul 3 i 4, ns educaia
moral activ are ca scop formarea unei personaliti active, care se
implic n viaa moral a comunitii din propria decizie [111].
n corelaie cu stadiile elaborate, autorul a creat o situaie pedagogic denumit dilem moral, n cadrul creia a experimentat interiorizarea i practicarea valorilor i normelor morale, fundamentnd
unul dintre cele mai pertinente, detaliate i structurate modele ale
educaiei morale active, cu aplicaii universale n experiena educativ.

Dilema moral reprezint o contradicie, a crei rezolvare ipotetic se coreleaz cu argumentarea i decizia la care recurgem. Ea are o
dubl semnificaie, n primul rnd, permite cunoaterea tipului de
argumentare cognitiv a subiectului moral (potrivit nivelului i stadiului dezvoltrii judecii morale) i, totodat, este o metod de nvare
moral, prin care observm i antrenm corelaia ntre nelesul pe care
subiectul l atribuie valorilor morale, incluse n coninutul dilemei, cu
motivele i perspectiva aciunilor, faptelor pe care le-ar comite subiectul.
Valorificarea dilemei morale presupune parcurgerea urmtoarelor secvene:
educatorul/printele prezint o dilem moral i solicit rezolvarea ei, dup ce se asigur c este neleas de copil;
copilul exprim i explic propria soluie, iar n cazul dac
particip 2-3 copii ascult soluiile fiecrui;
se analizeaz motivele de alegere a soluiei;
adultul nregistreaz soluiile i argumentele pro i contra;
prinii pot expune i soluiile lor, care mai apoi se examineaz de rnd cu cele expuse de copii;
analiza i compararea soluiilor, a motivelor, argumentelor se
realizeaz pentru a aprecia critic, reflectnd asupra unei mai
adecvate, eficiente soluii.
L. Kohlberg considera c aceste procedee sunt importante n
educaie, deoarece asigur cunoaterea modului de gndire, nelegere
a valorilor i normelor morale. La fel, subiecii morali, prin aceast
metod, nva:
s formuleze i s exprime liber propria judecat moral;
s argumenteze alegerea soluiei, realiznd o fuziune ntre
elementele cognitive i cele afectiv-motivaionale;
s compare argumentele sale cu cele aduse de frai i prini;
s analizeze i s aprecieze soluia cea mai potrivit, argumentnd motivul;

139

140

 s neleag limitele judecii morale i s depun efort pentru

a le depi;
s descopere prin efort personal care este cea mai eficient
modalitate de rezolvare a unei dileme morale.
Analiza concepiei modelului lui L. Kohlberg demonstreaz
influena filosofiei kantiene, o continuitate armonioas a abordrii
educaiei morale, realizate de ctre J. Piaget, discipol fidel al cruia a
fost cercettorul.
Un alt cercettor G. W. Allport cerceteaz stadialitatea dezvoltrii comportamentului moral i delimiteaz contiina moral autoritar extern, proprie copilriei i contiina moral caracteristic adolescenei. Prima, reprezint o contiin moral n curs de dezvoltare, ce
se dezvolt sub i prin semnul trebuie i este obligatoriu, prin care
copilul nva supunerea n baza impunerii i a restriciilor parentale.
Contiina moral a adolescentului poate fi definit prin ar trebui, aceasta avnd o structur, care nu mai este susinut de teama de
pedeaps, ci devine un fel de orientare generic, care decurge din
sentimentul datoriei i al capacitii de recunoatere raional a consecinelor nerespectrii valorilor i normelor morale n societate. Potrivit acestor accepiuni, dezvoltarea moral a individului acioneaz
asupra formrii a dou componente importante a personalitii caracterul i cultura [1, p.142-145].
Adept al poziiei antropologice culturale a lui R. Linton [Apud 36,
p.72], conform creia enculturaia este decisiv n orientarea i n evoluia funcionalitii Eu-lui sau contiinei de sine a copilului/adolescentului datorit funcionrii reelei de relaii de rol, stabilite de sistemul
social. Formarea Eu-lui persoanei este cea mai dificil problem psihologic i de educaie. G.W. Allport a cercetat-o n contextul stadialitii
dezvoltrii i formrii conduitei morale, pe care l-a structurat astfel:
1. stadiul iniial, primii trei ani de via se caracterizeaz prin
dezvoltarea Eu-lui corporal (simul ce rezult din dezvoltarea

senzaiilor organice i maturizarea funciilor tuturor sistemelor organismului, inclusiv sub influena factorilor externi);
simul identitii Eu-lui (percepia legat de nume, de sine ca
personalitate, de delimitarea sa de la ceilali etc.; respectul fa
de sine, care se formeaz n cadrul interaciunii copilului cu
alte persoane, manifestndu-se variat, chiar i prin negativismul exprimat ca refuz de a mnca, de a se supune etc.
2. stadiul al doilea / vrsta precolar de la 4-6 ani se manifest
prin extensia simului Eu-lui corporal i a imaginii Eu-lui,
care continu s se dezvolte i s se perfecioneze pn i n
cadrul adolescenei.
3. Stadiul al treilea / vrst colar mic de la 6-12 ani care se
manifest prin intensificarea i consolidarea identitii Eu-lui
i al imaginii de sine datorit lrgirii orizontului su intelectual i social prin dobndirea noului statut de elev. Astfel,
ncepe s se dezvolte Eu-l ca factor raional, prin care copilul
ncepe s gndeasc reflexiv i formal, convingndu-se de importana respectrii valorilor i a normelor morale. La aceast
vrsta copilul ncepe a-i formula scopuri morale.
4. stadiul al patrulea / adolescena reprezint o etap deosebit de
complex i contradictorie, dar calitativ diferit de cele anterioare, fiindc individul ncearc diferite roluri sociale i
depune un efort contient n trasarea i alegerea unui scop n
via, n integrarea moral, profesional i social, ceea ce
contribuie la cutarea rennoit, la fortificarea identitii de
sine i a imaginii de sine [1].
n contextul stabilirii determinantelor i reperelor teoretice ale
educaiei morale nu putem trece cu vederea Concepia abordrii i
construirii sistemice a procesului educaiei, elaborat de grupul de savani rui: . . , . . i . . .

141

142

Concepia dat abordeaz educaia ca proces centrat asupra

dezvoltrii personalitii, esena cruia const n crearea condiiilor de
dezvoltare sistemic i sistematic a individului i transformarea lui
n subiect activ, personalitate i individualitate, actor al propriei formri/autoformri.
n conformitate cu autorii concepiei, eforturile familiei, colii i
comunitii trebuie s fie orientate asupra realizrii a cinci sarcini:
formarea la copii a unei imagini a lumii integre, reale, fundamentate
din punct de vedere tiinific; formarea contiinei civice a personalitii ceteanului responsabil de destinele Patriei sale; familiarizarea
copiilor cu valorile universale ale omenirii i formarea unei conduite
centrate pe valorificarea acestora; dezvoltarea creativitii i a autocontiinei, a Eu-lui propriu, a tendinei spre autorealizare.
Coninutul educaiei va fi determinat de explorarea activ a
valorilor fundamentale: Omul, Familia, Munca, Cunotinele, Cultura,
Patria, Pmntul/Planeta/Lumea, Pacea. Evident c sistemul educaiei
se bazeaz pe principiile umanismului i a moralei [44; 253; 257 etc.].
n consens cu aceast concepie vine i concepia elaborat de
. . Formarea modului de via demn de Om [257].
Observm c genericul concepiei ne orienteaz spre esena ei
care posed n caracter filosofic profund. Modul de via reprezint
componenta fundamental sociopsihologic i existenial a procesului
de formare a personalitii. Modul de via demn de Om, reprezint
existena individului n lume, conduita centrat pe contiina moral i
aspiraiile omului spre adevr, bine i frumos. Scopul educaiei
conform concepiei vizate formarea personalitii, capabile s-i
construiasc o via demna de Om. Aici cel mai important este blocul
esenial de obiective ale formrii personalitii, care sunt centrate pe
formarea Omului ca fiin moral n aciune (homo moralis).
Alte dou blocuri, dezvoltarea intelectual n baza constituirii
cogniiei i refleciei, estimrii, contientizrii (homo sapiens) i a

capacitii de creare (homo creatus), completeaz idealul educativ.

Astfel, acesta ne orienteaz spre valorificarea triadei interconexe dintre
dezvoltarea raionalului, spiritualului i a creativitii. Numai omul
care a atins, n cadrul formrii personalitii sale, esena triadei
nominalizate, este n stare s-i construiasc o via demn de Om
[257]. Coninutul educaiei, conform viziunii lui . . ,
configureaz trei direcii: filosofic, dialogat i etic.
Numai o educaie filosofic dezvolt gndirea abstract, formeaz
capacitatea de analiz, generalizare, de observare i evaluare a
fenomenelor, realitilor vieii, a legitilor ei i contribuie la formarea
subiectului aciunii, vieii, adic a personalitii, apte de a face alegeri,
a-i elabora i urma o anumit poziie de via.
Educaia dialogat ine de modalitatea i calitatea de interaciune
pedagogic permanent a educatorului i educatului, dar i a educatului cu sine.
Educaia etic este axat pe valorificarea normelor i valorilor, a
modului de via demn de Om. Esena: formarea unei atitudinii
filosofice fa de Om ca valoare suprem a umanitii.
Aadar, educaia moral ca dimensiune existenial i ideal pedagogic, incumb mai multe teorii i concepii reprezentative, abordate
de teoreticieni i practicienii din domeniul tiinelor educaiei, cert,
ns este faptul c acestea reprezint valori tiinifice incontestabile
care reliefeaz importana i orienteaz educaia moral, formarea unei
coeziuni, a unitii dintre contiina moral i conduita moral, care
i-ar permite omului s-i valorifice potenialul su, edificnd o via
demn i fericit.
Unitatea dintre contiina moral ce include: noiunile, reprezentrile, ideile, concepiile morale; sentimentele i atitudinile, aspiraiile morale, convingerile, idealul moral i conduita moral, care
asigur logica i coerena manifestrilor persoanei prin ansamblul de:
competene/priceperi, deprinderi, obinuine morale; voin moral i

143

144

caracter integru reprezint chintesena conduitei omului centrat pe

aciunea moral i a determinantelor teoretice analizate.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. Redai esenializat teoriile i concepiile educaiei morale.
2. Analizai i explicai procesul formrii personalitii omului.
3. n ce const contiina moral i conduita moral ?

4.2. DEFINIREA EDUCAIEI MORALE I RATIFICAREA VALORIC

A CONDUITEI MORALE N FAMILIE

Esena i caracteristica definitorie a omului i umanitii o

constituie moralitatea i aciunea moral. Formarea moral a fiinei
umane reprezint una dintre sarcinile educaiei dintotdeauna.
Educaia moral reprezint dimensiunea cea mai profund i mai
extins a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i
realizat n baza valorilor etice [50, p.127].
Impactul i resursele acestei dimensiuni sunt apreciate de unii
cercettori ca educaia nsi [166, p.401], care graviteaz n jurul
valorificrii binelui moral, asumat i exteriorizat n plan individual i
social prin comportamentul persoanei ce denot unitatea, coerena i
interconexiunea contiinei i conduitei morale. Definirea conceptului
de educaie moral presupune raportarea dimensiunii vizate la noiunea de moral, care va fi analizat din perspectiva filosofiei, psihologiei
sociale i pedagogiei.
Astfel, din perspectiv filosofic, moral desemneaz o teorie a
relaiilor omului cu lumea i cu sine, care evideniaz rolul activ al
145

contiinei umane n formarea-dezvoltarea personalitii [50, p.127].

Dicionarul de filozofie Larousse ofer o definie concis i explicit:
morala este tiina binelui i a regulilor aciunii umane. Dup cum am
menionat anterior, din optica filosofiei practice, care reprezint o parte
a filosofiei consacrat problemei aciunii umane, morala include reflecia i aciunea uman axate pe dobndirea fericirii [72, p.127].
Din perspectiva psihologiei sociale, morala reprezint o form a
contiinei sociale care reflect existena social la nivel teoretic/conceptual, ideologic, normativ i practic, adic acional i comportamental [92, p.21-22].
Perspectiva pedagogic ne orienteaz spre cultivarea moral a persoanei. Ea contureaz finalitile, traseul, coninutul i metodologia formrii-dezvoltrii contiinei i conduitei morale a personalitii n unitatea i interconexiunea manifestrii acestora [3; 36; 49; 50; 99; 254 etc].
Aadar, formarea contiinei morale include componenta teoretic ce presupune familiarizarea subiectului cu ansamblul de concepte,
norme, judeci, raionamente morale, idei, concepii, inclusiv sentimente i atitudini morale, care vor contribui, substanial, la formarea
convingerilor, aspiraiilor i idealului moral al personalitii.
Articularea i consolidarea acestora n cadrul vieii i a educaiei
familiale se va realiza prin interiorizarea i respectarea normelor i
valorilor morale, adoptate i valorificate la maximum, permanent de
toi membrii acesteia, aduli i copii.
Formarea conduitei morale n cadrul familiei se desfoar concomitent cu formarea contiinei, adulii urmrind ca asimilarea unei norme
s fie corelat cu aciuni concrete, exersate i repetate continuu pentru a
forma deprinderi i obinuine morale, care se vor structura treptat n
voina moral i caracterul integru, valoros din punct de vedere axiologic.
ntruct obiectivele educaiei morale se situeaz pe cele dou
axe, formarea contiinei morale i a conduitei morale, obiectivele spe-

146

cifice acesteia, proiectate, urmate i realizate n procesul educaiei

familiale vizeaz:
I. La nivelul formrii contiinei morale:
formarea-dezvoltarea capacitilor cognitive morale (percepii, reprezentri, noiuni, judeci, raionamente morale);
formarea-dezvoltarea capacitilor afective, motivaionale,
volitive, morale (sentimente, interese, competene, trsturi
moral-volitive);
formarea-dezvoltarea convingerilor morale, a capacitilor
reflexive i de interiorizare contient a normelor morale
(care asigur analiza i sinteza n plan filosofic, dar i psihosocial, marcnd trecerea de la nivelul teoretic la nivelul
acional-practic al contiinei morale.
II. La nivelul formrii conduitei morale:
formarea-dezvoltarea priceperilor i deprinderilor morale
(componente ale competenelor ce au fost consolidate pn la
nivelul automatismelor/aciuni morale automatizate);
formarea-dezvoltarea obinuinelor morale, ca componente
automatizate, perfecionate prin intensificarea motivelor
interne ale aciunii ce au impact stabilizator;
formarea-dezvoltarea atitudinilor i a trsturilor moral-volitive de caracter, ceea ce determin consecvena i coerena
aciunii i conduitei morale [49; 50].
Evident c managerii colari care conduc edinele, atelierele din
cadrul colilor pentru prini ce funcioneaz n instituiile de nvmnt sunt, pur i simplu, obligai, s iniieze familia/prinii n domeniul educaiei morale a copiilor, ncepnd cu acordarea ajutorului n
proiectarea obiectivelor i a coninutului muncii, acivitilor; utilizrii
metodelor de realizare a acestora pentru a spori competena adulilor i
a corela educaia moral familial cu cea colar.

n formarea prinilor i copiilor este necesar de centrat pe respectarea particularitilor de vrst, pe familiarizarea ambelor pri cu
specificul educaiei morale i structurile personalitii umane, inclusiv
cu nivelurile i posibilitile ratificrii valorice a conduitelor morale.
Att n practica familiei, cea colar, i cea comunitar, este
necesar de observat i validat, dezaprobat, sancionat sau, invers, de
ncurajat i consolidat conduitele dezirabile i/sau indezirabile ale
copiilor, elevilor, adulilor.
Experiena avansat privind educaia moral i analiza vieii, relaiilor familiale, demonstreaz eficiena a patru niveluri ce in de discursul valorizator n plan etic, definite i descrise de M. Aiken [Apud
52, p.68-69]. Astfel, cercettorul distinge:
a) nivelul expresiv-evocativ ce const n utilizarea mimicii i a
gesturilor n locul verbalizrii unor expresii evaluative pentru a
aprecia sau dezaproba unele aciuni sau comportamente ale
copiilor n situaii concrete. Adulii, n cadrul familiei, aplic
frecvent acest mod de evaluare, transmitnd anumite sentimente
pentru redarea empatizrii, ncurajarea sau dezaprobarea unor
fapte, comportamente ale copiilor. Important este s nu facem
abuz n valorificarea nivelului dat;
b) nivelul moral este unul foarte important, deoarece presupune
valorizarea a dou aspectele ale educaiei morale, primul axnduse pe cerinele morale, iar cel de-al doilea pe respectarea regulilor i standardelor morale. n acest sens, trebuie ca prinii s
cunoasc ansamblul de cerine i reguli/standarde morale, s le
respecte, la fel, s fie n stare a formula cerine, constatri i evaluri n baza acestora n conformitate cu vrsta copilului. Este
important s nelegem c nivelul evaluativ n formarea moral a
copilului, constituie miezul logicii i al strategiei fundamentale a
familiei aplicate n educaia morala a tinerei generaii;

147

148

c) nivelul etic/al evalurii normative. Dac la nivelul precedent,

regulile i standardele morale puteau s nu se analizeze, s nu se
discute cu copiii, deoarece acetia erau prea mici, atunci la acest
nivel, copiii ncep a nelege esena normelor i valorilor morale i
sunt capabili s le analizeze i s neleag c exist situaii cnd se
fac unele abateri rezonabile de la acestea. Principalul aici rezid n
faptul, ca la nceput prinii, iar mai apoi copiii, s poat argumenta
decizia, sa despre schimbarea comportamentului i alegerea fcut
n favoarea unei sau altei reguli.
Dac la nivelul moral, precedent, ntrebarea de baz este Ce trebuie s fac n situaia dat?, apoi la nivelul etic, care presupune un grad
mai nalt de abstractizare i fundamentare, ntrebarea care poate fi
formulat de ctre prini copiilor si este: Ce reguli sau principii
morale trebuiesc respectate n situaia dat?
La prima vedere, ntrebrile par asemntoare, ns esena lor
difer. n primul caz, de la copil se cere o decizie i soluionare concret,
iar la nivelul etic n cazul doi, pentru a rspunde la ntrebare, copilul
trebuie s analizeze regulile i principiile morale care ar putea fi valorificate n situaia dat. Aici observm implicarea gndirii critice i a
dezvoltrii capacitilor de soluionare a conflictelor axiologice.
d) nivelul post-etic sau cel al angajamentului existenial. Acest
nivel discursiv valorizator n plan etic atinge profunzimea filosofic i pune n discuie sensul i valoarea fiinei umane prin
contientizarea echilibrului dintre heteronomie (lege impus de
alii), socionomie (legea deriv din societate/standardele sociale)
i autonomie (legea impus de sine). Finalitatea, aici, fiind libertatea i moralitatea ca responsabilitate individual n corelaie cu
angajamentul existenial al omului, adic aciunea moral
materializat n conduit.

n contextul identificrii fundamentelor teoretico-aplicative ale

educaiei morale se impune determinarea precondiiilor acesteia n
cadrul familiei.
Problema educaiei, la general, i cea privind educaia moral, n
special, presupune iniierea prinilor ntr-un limbaj i o praxiologie
care i-ar ajuta s formeze i s cultive copiii pentru ca ei s fie api de
a-i construi o via demn i a fi fericii.
Astfel, formarea moralitii n cadrul familiei, are nevoie de un ir
de precondiii:
sentimentul identitii proprii i a contiinei de sine este n
centrul ateniei prinilor i educaiei familiale. Prinii i
copiii discut i analizeaz variate aspecte ale vieii adulilor i
ale vieii i conduitei copilului, axndu-se n jurul rspunsurilor i explicaiilor la ntrebrile Cine suntem?
acceptarea de sine reprezint urmtorul aspect i criteriu important n formarea moral a copilului. El se concentreaz n
jurul rspunsurilor la ntrebarea Ce mi place sau ce mi doresc?, care se cere implicat sistematic n analiza i evaluarea
conduitei adulilor i copiilor n cadrul familiei.
modelul moral i contiina selectrii i urmrii acestuia, vor
conduce discuiile i comportarea n cadrul familiei spre
nelegerea importanei exemplului pozitiv, etic al adulilor
sau frailor mai mari. Modelul persoanelor apropiate este
important pentru orice vrst, ns pentru copiii de vrst
precolar sau colar mic este decisiv. n situaia dat nu
sunt satisfctoare explicaiile, conversaiile pe teme etice de
tipul: Cum trebuie s m comport sau de la cine s iau
exemplu?, dar se valoric modelele comportamentale concrete
ce includ ansamblul de aciuni i fapte morale (comunicarea,
relaionarea real i modalitatea de a fi a persoanei);

149

150

 activizarea la copii a contiinei morale prin variate moduri,

ci, strategii, fie la nivelul abordrii i soluionrii unor probleme i dileme morale, fie prin analize i discuii sistematice a
aspectului Care este cel mai bun lucru pentru mine sau Care
este cea mai valoroas fapt n viaa mea?, mbinate cu
argumentri i comentrii;
valorizarea conduitei morale i a succesului reprezint precondiia care incumb ansamblul de comportamente manifestate de copil pe parcursul vieii i maturizrii sale psihofizice, morale i sociale. Aici foarte valoroase i eficiente sunt
ncurajrile, ndemnurile adulilor, aprobarea i aprecierea
faptelor copilului. La fel, necesit o atenie deosebit discuia
i analizele permanente a celui mai dificil, dar important
aspect existenial, concentrat n ntrebarea: Cum am procedat/
acionat? Evident c prinii trebuie s cunoasc esena educaiei morale, s posede o atitudine i competene vizavi de
implicarea adecvat a copilului n toate domeniile vieii de
familie, n autoevaluarea i estimarea fenomenelor familiale
prin responsabilizarea lui, crearea situaiilor educative i de
succes pentru a forma la copii interesul, aspiraiile morale,
deprinderile i obinuinele morale.

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Ce presupune i cum se realizeaz educaia moral ? Care
este scopul ei ?
2. Elaborai obiectivele i coninutul educaiei morale n cadrul
familiei.
3. Care sunt precondiiile educaiei morale n familie ?

151

4.3. PRINCIPIILE I METODOLOGIA EDUCAIEI MORALE

Familia ca mediu natural, firesc i instituie social primar n
care apare, crete, se dezvolt i se educ copilul, trebuie s creeze un
ir de condiii i s respecte particularitile de vrst, inclusiv principiile educaiei morale. Evident c metodologia i coninuturile educaiei morale sunt centrate n jurul celor dou axe specificate i caracterizate anterior: formarea-dezvoltarea contiinei morale i formareadezvoltarea conduitei morale. n conformitate cu ele, am definit n
subcapitolul precedent, obiectivele educaiei morale. Acum urmeaz s
precizm coninutul, principiile i metodologia educaiei morale.
n aceast activitate ne-am axat pe analiza numeroaselor viziuni,
idei i modele pedagogice ale lui P. Andrei [2], G. Almond [Apud 81],
R. Hubert [Apud 48], S. Cristea [50], Marin Clin [35], I. Nicola [141],
C. Cuco [52], .. [254], . [259] etc.
Adernd la accepiunile eseniale ale educaiei morale, am dezvoltat i completat aspectele nominalizate n titlul subcapitolului dat.
Centrndu-ne pe aciunea moral, considerm c prinilor
trebuie s le fie clar c ei vor nva copilul s se raporteze la cerinele
adulilor vizavi de respectarea normelor morale (heteronomie), la cele
ce deriv din exigenele societii (socionomie) i la propriile cerine, la
Eu-l su (autonomie). De aici, observm c coninutul specific al educaiei morale reflect componentele: formarea contiinei i conduitei
morale, educaia moral-civic i educaia moral-individual [50, p.129].
Prima componenta a fost abordat detaliat n subcapitolele
precedente, vom aborda celelalte dou.
Educaia moral-civic are un coninut preponderent social ce
include ansamblul de cunotine i competene etico-sociale i se
manifest la nivel de formare i cultivare: umanist, patriotic, civic,
democratic, economic, juridic, ecologic, care va asigura cunoa-

152

terea i respectarea normelor morale i a legislaiei n diferite domenii

ale vieii sociale/comunitare i familiale [50].
Educaia moral-individual are un coninut determinat prin raportarea omului la sine, exprimndu-se la nivel de educaie filosofic i
religioas. Evoluia i valorificarea acestor coninuturi n grade ale
educaiei morale, asigur un ansamblu de achiziii obiectivate sub
forma unor virtui personale / sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate etc. i sociale / atitudini civice: politice, naionale, umaniste, juridice
etc. Concretizarea componentelor prin analiza coninutului acestora
asigur explicaia metodologiei respective.
Metodologia educaiei morale include ansamblul de metode i
procedee care pot fi divizate n dou modele orientative: un model
strategic i un model instrumental [50, p. 129]. Evident c modelul
strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate
fundamentale: instruirea moral centrat pe cunoaterea aspectelor teoretice (valori, norme, principii, reguli morale) i valorificarea acestora
n conduita moral / practica comportrii.
Dup cum se poate observa clasificarea metodelor propuse de noi
n subcapitolul 5, se ncadreaz perfect n modelele nominalizate.
Dac modelul strategic are menirea s ne orienteze spre mbinarea
optim a metodelor de iniiere-instruire moral cu cele de formare a
conduitei morale, apoi modelul instrumental ne ndreapt spre analiza
i raportarea valorificrii metodelor la obiectivele educaiei i contribuie la stimularea, motivarea i consolidarea aciunii i comportamentului moral sistematic.
Astfel, n conformitate cu Modelul strategic al educaiei morale,
putem proiecta obiectivele generale i aplica metodele expozitiv-euristice de expunere moral: povestirea, explicaia, prelegerea moral,
conversaia moral, dialogul moral, dezbaterea etic, studiul de caz etc.
n mbinare cu metodele intuitiv-explorative: modelul/exemplul moral,

exerciiul moral i metodele centrate pe evaluarea aciunii morale:

aprobarea, dezaprobarea, opinia public etc.
Modelul instrumental al educaiei morale ne orienteaz spre
valorificarea concret i n detalii a formelor, metodelor prin a implica
variate procedee i tehnici, a le mbina organic i eficient n raport cu
obiectivele pe termen scurt preconizate pentru realizarea imediat n
conformitate cu vrsta copiilor i situaia real.
Sigur c mediul familial se deosebete de cel colar, ns aa
metode ca: explicaia, pledoaria, demonstraia a unor ilustraii/materiale cu tematic moral; convorbirea moral, axat pe procedee de
analiz i dialog moral, dezbaterea, comentariul moral; exemplul moral
cu procedee de analiz-comentariu al situaiilor reale sau imaginare
din via; exerciiul moral bazat pe procedee de motivare extern (ordin, dispoziie, ndemn, apel, sugestie, ncurajare, stimulare prin recompense) i motivare intrinsec (exersarea prin procedee de autoevaluare moral), inclusiv procedeele ce in de aprobarea i dezaprobarea moral (observaie, ironie, repro, sanciune etc.) demonstreaz posibilitile funcionale ale modelului instrumental.
ntruct, aciunile educative trebuie s fie conformate normelor
i regulilor, cerinelor pedagogice funcionale, propunem spre atenia
educatorilor/prinilor, cteva principalii generale ale educaiei morale, de care, acetia trebuie s in cont n educaia copiilor (familial
i colar):
Principiile corespondenei pedagogice dintre teoria moral i
practica moral;
Principiul valorificrii resurselor i al disponibilitilor pozitive
ale personalitii umane n vederea eliminrii celor negative;
Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei morale;
Principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale particulare/vrst, context educaional [Apud 51].

153

154

n contextul educaiei familiale, principiile vizate pot fi derivate i

dezvoltate ntr-un set de principii particulare, adecvate unui anumit tip
de familie (complet, incomplet, din mediul urban sau rural etc.).
Astfel, educaia moral n familie va avea de ctigat, dac prinii
respect: principiul valorificrii echilibrarea a coninuturilor generale
a educaiei (educaia moral, intelectual, tehnologic, estetic i
psihofizic) prin accentuarea esenei i a valorilor etice ale acestora;
principiul mbinrii optime i armonioase a modelelor
masculin/patern i feminin/matern n formarea-dezvoltarea personalitii copilului; principiul corelrii funcionale a unitii cerinelor,
iniierii, stimulrii n aciunea i consolidarea convingerilor morale;
principiul centrrii educaiei morale pe valorile universale/eternumane prin interiorizarea valorilor naionale i familiale n baza
unui feed-back optim.
n condiiile pedagogiei postmoderne i a valorizrii relaiilor
familiale democratice, principiile educaiei morale au ponderea unor
axiome, care includ n sine i concentreaz setul de norme fundamentale/imperative cu caracter flexibil i relevant pentru orientarea i
ghidarea formrii-dezvoltrii morale a copiilor n cadrul familiei.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. Stabilii coninutul i elaborai strategii de educaie moral a
copiilor n cadrul familiei.
2. Analizai i comentai principiile educaiei morale.
3. Elaborai strategii de educaie moral n cadrul familiei pentru
adolesceni, preadolesceni i precolari.

155

4.4. AUTOEDUCAIA MORALA I PERFECIONAREA SPIRITUAL

Strategia orientrii spre autoeducaia moral, formarea i autoperfecionarea spiritual, orienteaz individul spre folosirea raional a
timpului prin intermediul aplicrii unor metode, tehnici care incit la
reflecii, autoanalize, autocunoatere, autodeterminare, evideniere i
cizelare a Eu-lui, reformare a unor trsturi de personalitate; formarea
convingerilor, credinei, reprezentrilor i sentimentelor n conformitate cu standardele valorice superioare. O mare importan aici are
educaia religioas, care ne nnobileaz mintea i sufletul, ne deschide
spiritul ctre experiene culturale diverse. Cunoaterea valorilor religioase, spirituale, respectarea alteritii religioase constituie un semn de
moralitate i culturalitate. Experiena empiric i cercetrile din domeniul tiinelor educaiei, demonstreaz unul dintre cele mai importante
momente din viaa omului: persoana educat din punct de vedere
spiritual, atinge un sens profund al vieii i al existenei umane, fiind
axat pe credin, pe aciunea moral, responsabilitate i iubirea aproapelui [7; 15; 35; 53; 62; 78; 125; 253 etc.]. n temeiul celor relatate,
observm c educaia spiritual este ntr-o strns conexiune cu
educaia religioas i educaia moral, deoarece ambele asigur un
ansamblu de achiziii obiectivate ntr-un ir de virtui personale cu
coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea omului la:
sine, semeni, Lume, Univers, Dumnezeu, exprimndu-se clar la nivel
de comportament, poziie social, educaie filosofic, educaie etic,
educaie religioas.
Metodologia autoeducaiei ca i metodologia educaiei morale
include dou modele: strategic de perspectiv i instrumental.
n aceast ordine de idei, modelul strategic de perspectiv a
perfecionrii morale i spirituale, presupune aplicarea metodelor i
procedeelor raportate la obiectivele globale, care asigur formarea spiritualitii i a contiinei moral-spirituale. Dup cum s-a menionat
156

anterior, aici se mbin metodele expozitiv-euristice (lectura; explicaia;

povestirea; conversaia moral; dialogul moral/spiritual; dezbaterea cu
caracter moral, filosofic, religios; studiul de caz; povaa) cu rugciunea
i metodele ce stimuleaz cunoaterea de sine (reflecia, autoanaliza,
introspecia, autoaprecierea i autoactualizarea).
Modelul instrumental este axat pe valirificarea metodelor intuitiv-active de formare a conduitei: exerciiul moral/spiritual; exemplul
moral/spiritual; opinia public; aprobarea; dezaprobarea; jurnalul intim;
agenda personal; portofoliul autoperfecionrii morale i spirituale.
Modelele elucidate ne orienteaz spre realizarea calitativ a educaiei familiale i a celei colare n scopul pregtirii copilului pentru a
trece la autoeducaie, iar funcia central a autoeducaiei rezid n
transformarea obiectului educaiei n subiect [36]. Prin urmare, prinii
trebuie s cunoasc nu numai particularitile de vrst i de personalitate a copiilor, esena procesului educativ familial, ci i specificul
autoeducaiei, metodele i procedeele de formare a premiselor acesteia,
etapele constituirii contiinei de sine i legitile dezvoltrii spirituale
i morale a individului. n acest context vom elucida obiectivele i
metodele care pot fi aplicate de aduli i adolesceni n propria formare
i autoeducaie n corelaie cu analiza legitilor dezvoltrii spirituale
i morale. Totodat vom aborda folosirea eficient a timpului liber,
abordat ca prioritate valoric a individului, care contientizeaz
importana perfecionrii permanente, inclusiv a ireversibilitii i limitrii timpului.
Obiectivele autoeducaiei i autoperfecionrii puncteaz traseul
de orientare a individului spre optimizarea unor trsturi de personalitate sub aspect spiritual, moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic. Pentru ca procesul dat s se realizeze eficient, adulii trebuie s
tie c autoeducaia contient i intenionat este realizabil n jurul
vrstei de 16 ani, atunci cnd observm manifestarea semnelor maturitii i a autonomiei morale. Faptul respectiv, de loc nu nseamn c

prinii vor rata posibilitatea de a iniia i orienta copilul de 6-7 ani

spre procesul de autocontrol i autoeducaie, familiarizare cu elementele de baz ale filosofiei practice.
n cercetarea i elaborarea stratgiei date, ne-am axat pe nivelurile
de evoluie a judecii morale, studiate i explicate de L. Kohlberg
[111], care fcea distincie ntre nivelul premoral (4-10 ani), cel al moralitii convenionale (10-13 ani) i nivelul autonomiei morale (dup
13 ani). Experimentul de iniiere al prinilor i adolescenilor n
domeniul autoeducaiei i autoperfecionrii a permis s includem n
tematica activitilor nu numai aspecte teoretice despre particularitile
de personalitate i de vrst, ci i legitile, metodele dezvoltrii spirituale a omului [15; 53; 125; 253 etc.]. Prezentm succint coninutul
acestora, dar considerm c pedagogii i prinii nu se vor opri aici, ci
i vor aprofunda cunotinele n ceea ce privete formarea spiritualitii. Aceste cunotine, pe lng faptul c sunt necesare i importante oricrui individ care a decis s se orienteze spre valorizarea
spiritualitii sale i a copiilor si; pentru a-i tri viaa onest, cu demnitate, armonios i sntos mai sunt i foarte interesante i utile
pentru persoanele din jurul nostru, deoarece reprezint modele de reflecie i aciune filosofic i spiritual. Cunotinele vizate i strategiile
perfecionrii spirituale le putem afla n literatura de specialitate cu
caracter filosofic, religios, psihologic, esoteric etc. Noi le vom prezenta
sintetic sub forma unor legiti-trepte, pe care trebuie s le contientizeze i s le urce individul n ascensiunea sa spre autodesvrirea
spiritual i moral, pentru a obine unitatea dintre contiin i
conduit; idee-gnd, aciune-fapt i comportament.
Prima treapt n dezvoltarea i perfecionarea spiritual este
dobndirea ncrederii n sine i iubirea, stima adevrat a aproapelui, care presupune o munc asidu de autoanaliz i proiectare
pozitiv a propriei persoane i abordarea altor oameni n strns legtur cu conturarea scopurilor vieii, aspiraiilor de perspectiv, analiza

157

158

personalitii sale n conformitate cu formarea unitii dintre minte,

suflet i corp. Acest pas l putem lega de determinarea scopurilor
individului, stabilirea poziiei sale i precizarea aspiraiilor, tendinelor,
orientrii spre o colaborare i relaionare eficient cu alte persoane.
Urmtoarea treapt presupune formarea poziiei de principiu:
s nu te judeci pe tine nsui i pe alte persoane. Fiecare dat cnd te
judeci pe tine, treci la nvinuirea i judecata altor persoane, deoarece
omul nu se poate judeca timp ndelungat numai pe sine. Procesul dat
poate continua la nesfrit, el ne epuizeaz forele psihice, morale i
fizice, sustrgndu-ne de la adevratul proces de autoperfecionare. n
contextul respectiv, facem o precizare: analiza, autoanaliza, introspecia
i alte metode de studiere a propriei persoane sau a altora nu are nimic
comun cu judecata, aceasta presupunnd emiterea unor idei, sentine
cu caracter negativ i distructiv, ce nu permit individului s se perfecioneze spiritual.
Treapta a treia ne orienteaz spre aprecierea, susinerea i
ncurajarea propriei persoane i a altor persoane prin axarea pe
gndirea de tip pozitiv. Lauda, susinerea cuiva sau autoaprobarea
activizeaz spiritul, creeaz linitea i bucuria sufleteasc, fcndu-l pe
om mai atent, empatic, lrgindu-i contiina, pe cnd, judecata, aprecierea negativ, invers, o ngusteaz, fcndu-ne egoiti i invidioi.
Persoanele care lucreaz asupra cizelrii sale spirituale au observat c
de fapt, n viaa i activitatea cotidian a omului lesne putem gsi
lucruri, aciuni, comportamente frumoase, care merit aprecierea
noastr, ns noi am devenit reci, neateni, indifereni, pizmai, lenoi.
Trim de parc suntem venici i o s dovedim s ne corectm, de
parc scriem viaa pe maculator, iar mai trziu vom transcrie totul ce
nu este bine, pe foi curate. Considerm c am avea de ctigat cu toii,
dac ne-am nva s preuim timpul, viaa noastr, fiecare clip i s
ne stimm cu adevrat pe noi i apropiaii notri.

Treapta a patra ne orienteaz spre a fi sinceri cu propria persoan i cu cei din jur n faptele i aciunile noastre. Perfecionarea
spiritual este imposibil n afara sinceritii i onestitii. Atunci cnd
reuim s fim sinceri, cinstii ne simim fericii.
Treapta a cincea ne iniiaz n respectarea legitii spirituale
care ne nva i cere ca omul s fie responsabil. Calea autoprefecionrii spirituale, decizia luat de a ne autoeduca, reprezint deja alegerea individului de a fi responsabil, ceea ce presupune aciuni bine
gndite, eficiente n relaia cu sine, cu alte persoane, natura, sociumul,
cu Universul i Dumnezeu.
Treapta a asea ne ajut s contientizm faptul c capacitatea
omului de a se orienta spre viitor/perspectiva vieii reprezint o
legitate, care ne nva s folosim posibilitile actuale pentru a
proiecta i desfura aciunile morale n timp. S nu ne gndim
permanent i s ne concentrm asupra evenimentelor negative din
trecut, fiindc aceasta ne sustrage de la realizrile prezente i cele de
viitor, de la esena vieii. Psihologii ne nva s inem minte trecutul,
s facem anumite concluzii, dar s nu ne axm pe eecurile care au
fost, analizndu-le la nesfrit, deoarece acest lucru ne macin sufletul
i forele noastre, distorsioneaz autoactualizarea; mpiedic s ne
formm i dezvoltm moralitatea i sufletul.
Legitatea perfecionrii spirituale pe care urmeaz s-o prezentm
se afl ntr-o strns legtur cu coninutul celorlalte legiti trepte
Aceast legitate-treapt ne orienteaz spre armonizarea relaiilor
interpersonale i a climatului, spaiului din jurul nostru. Fiecare
individ trebuie s se nvee a stabili i a ntreine relaii interpersonale
decente, sntoase, demne cu semenii si. n familie, dar i n comunitate fiecare persoan trebuie s se nvee a primi realitatea adecvat,
orientndu-se spre contientizarea, optimizarea, armonizarea fenomenelor existeniale.

159

160

Desigur, cunoaterea legitilor-treptelor autoperfecionrii descrise ne incit spre aprofundarea cunotinelor n domeniul eticii,
spiritualizrii educaiei, autoperfecionrii morale i filosofice, managementului timpului.
n scopul optimizrii colaborrii coal familie, acordrii prinilor a unui ajutor concret i calificat n educaia copiilor i plecnd de
la aspectele aplicative ale pedagogiei i filosofiei practice, propunem un
Curriculum de educaie a prinilor pentru formarea competenelor
de cultivare a copiilor cu privire la orientarea lor spre autoeducaie
i consumarea eficient a timpului liber/managementul timpului
liber n familie. Curriculumul poate fi aplicat i completat, dezvoltat la
necesitate de managerii/diriginii i psihologii colari.
Potrivit tendinelor teoriei curriculare i a concepiei cu privire la
educaia pentru familie [58; 61], competena i eficiena familiei vizavi
de orientarea copiilor spre autoeducaie se poate evalua i aprecia
pozitiv dac prinii posed urmtoarele competene:
studiaz activ i cunosc particularitile de vrst i de personalitate a copiilor, aspiraiile i interesele acestora;
asigur copiilor un cadru familial moral, material, afectiv,
spiritual i temporal de calitate;
orienteaz i determin copiii s se manifeste pozitiv i eficient
pe traseul timp i timp liber n conformitate cu aptitudinile,
aspiraiile morale i necesitile proprii i a familiei sale;
formuleaz cerine unice fa de copii cu privire la autoeducaie, autoperfecionarea i consumarea timpului i pot
servi drept modele demne de urmat n acest sens;
colaboreaz permanent cu instituia de nvmnt n direcia
optimizrii educaiei formale i nonformale a copiilor pentru
a pune n valoare autoeducaia acestora i consumarea eficient a timpului colar i a celui liber.

Scopul: familiarizarea prinilor cu principiile, strategiile i posibilitile consumrii eficiente a timpului liber i abordrii acestuia ca
valoare educativ i spiritual de autoeducaie i autoperfecionare.
Strategii de educaie a prinilor:
Dirigintele i psihologul colar implic prinii n alegerea strategiei de desfurare a edinei. Acestea pot fi: inductive, deductive,
aplicative, euristice, teoretico-aplicative, mixte.
Forme de organizare/desfurare:
atelier de iniiere i formare;
mese rotunde;
traning-uri;
adunri de prini;
consultaii individuale i n grup;
conferine teoretico-practice;
eztori;
expoziii ale lucrrilor copiilor i prinilor realizate n timpul
liber;
ntlniri cu personaliti marcante din diferite domenii de
activitate etc.
Metode:
lectura;
explicaia;
prelegerea;
studiul de caz;
discuia;
reflecia;
comunicri;
portofoliul familiei; exersarea;
conversaia;
eseul filosofic;

161

162

 elaborarea proiectului personal i al familiei de educaie a

copilului cu privire la folosirea i dirijarea timpului liber n
scopul autoeducaiei i autoperfecionrii.
Obiective cadru:
aprofundarea cunotinelor cu privire la valoarea filosofiei
practice, a temporalitii i a educaiei familiale n contextul
formrii deprinderilor pozitive de planificare-dirijare-monitorizare a timpului i a timpului liber de ctre copii;
formarea abilitilor i competenelor de proiectare a vieii familiale n conformitate cu cerinele unui mod sntos de via
i a unui regim de repartizare i utilizare eficient a timpului;
formarea unei imagini de sine prin prisma filosofiei practice,
a valorificrii timpului n scopul autoperfecionrii i construirii unui mod sntos de via pentru sine i copii.
Exemple de coninuturi:
1. Viaa omului, filosofia practic, timpul i timpul liber.
Filosofia practic i valorile etern-umane.
Dimensiunile timpului. Viaa omului i consumarea timpului.
Abordarea timpului ca valoare pentru a te realiza ca personalitate.
Familia i educaia copiilor n contextul filosofiei practice. Timpul liber
al omului. Timpul liber n cadrul familiei i aciunea moral.
2. Dimensiunile timpului i educaia copilului. Contiina
moral a omului.
Timpul formal / colar al copiilor i timpul formal / profesional
al prinilor. Timpul informal / liber al prinilor i planificarea acestuia. Timpul informal / liber al copiilor. Gestionarea timpului i educaia copiilor n cadrul familiei. Loisir-ul i aciunea moral.
3. Gndirea reflexiv i autoperfecionarea spiritual. Gestionarea timpului i sntatea omului. Contiina moral a omului,
autoperfecionarea spiritual i filosofia practic.

Viaa, gndirea reflexiv a omului, sntatea i timpul. Particularitile de vrst, regimul de via i sntatea omului. Regimul zilei
n familie i educaia copiilor de la natere pn la maturitate. Modelul
de gestionare a timpului de ctre aduli i educaia copiilor n familie.
Sentimentele i aspiraiile spirituale i morale. Viaa, spiritualizarea
educaiei i existena uman.
4. Gestionarea timpului i formarea personalitii copilului.
Persoana ca valoare. Moralul i spiritualul.
Educaia moral-spiritual i gestionarea timpului. Educaia intelectual i managementul timpului. Educaia tehnologic i timpul
omului. Educaia estetic i gestionarea timpului. Timpul i educaia
psihofizic a copilului n cadrul familiei. Abordarea timpului ca valoare
n educaia familial a copilului.
5. Educaia pentru timpul liber, autoeducaia i autoperfecionarea spiritual.
Educaia prin credin i formarea calitilor moral-spirituale n
contextul temporalitii i timpului familial, colar i a celui liber.
Educaia familial, autoeducaia i metodele de autoperfecionare
spiritual i moral. Odihna i educaia pentru timpul liber. Valorile
spirituale i morale n contextul educaiei familiale i a gestionrii
timpului. Contiina i conduita moral
6. Familia, coala i timpul educaional.
Filosofia practic, familia i coala n faa problemei de gestionare
eficient a timpului i a educaiei pentru timpul liber. Timpul educaional i timpul liber. Cultura consumrii timpului liber i cultura
educaiei pentru gestionarea calitativ a timpului. Prinii i copiii ca
actori ai autoeducaiei n familie i societate. Posibilitile timpului
educaional i a timpului social n formarea personalitii.
Dup cum am menionat anterior curriculumul vizat poate fi
adaptat, fiind valorificat att n educaia elevilor (cadrul colar) ct i n
educaia familiei.

163

164

n concluzie, autoperfecionarea moral i spiritual abordate n

contextul educaiei pentru timpul liber, poate fi ajustat la orice
coninut general i orice form de organizare a educaiei. Principalul
aspect aici reprezint orientarea personalitii copilului spre autoeducaie i autoperfecionare continu.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. Explicai esena autoeducaiei i autoperfecionrii.
2. n ce const corelaia autoeducaiei cu munca, aciunea moral
i consumarea timpului liber.
3. Ce legtur are filosofia practic cu contiina moral, educaia
i autoperfecionarea spiritual.

BINE

SACRU

Eu-l moral

Binele, din punct de vedere moral,

este tot ceea ce se potrivete cu firea
omeneasc
I. Slavici

FRUMOS

165

ADEVR

166

Capitolul 5
ACIUNEA EDUCATIV N CONTEXTUL FILOSOFIEI
PRACTICE A FAMILIEI
5.1. STRUCTURA I FUNCIONALITATEA ACIUNII
EDUCATIVE FAMILIALE

Continum dezvoltarea i descrierea n detalii a aciunii educative

familiale n contextul perspectivelor vieii. Evident c acest demers are
ca scop educaia integral a copilului n cadrul familiei i va fi abordat
i desfurat prin prisma principiilor filosofiei practice a familiei. Acest
lucru ne orienteaz spre precizarea funciilor aciunii educative
familiale (n continuare AEF). Funciile AEF decurg din realitatea
pedagogic a familiei i necesitatea de a forma personalitatea copilului.
Ca s nelegem i s aplicm adecvat conceptul de funcie trebuie
s nelegem c acesta reprezint o distincie cartezian, valorificndu-se
n accepiunea de cauz, sarcin, destinaie, rol. Recurgnd la cercetarea
faptelor sociale n legtur cu educaia, E. Durkheim (1895) utilizeaz
conceptele de: cauze determinante, condiii ale funcionrii acestora i
efecte sociale produse [78]. Astfel, funcia apare ca o relaie. Prin funcii,
educaia se pune n legtur cu individualitatea uman, cu trebuinele de
ordin individual i social, pe care urmeaz s le realizeze i satisfac
aceasta pe parcursul vieii individului.
Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei [36; 38; 50; 56; 69;
247; 256; 257] disting dou categorii de funcii ale aciunii educative:
generale i particulare. AEF ca i orice aciune educativ are o funcie
de umanizare a omului. Mecanismul umanizrii copilului este abordat
din diferite perspective analitice, dintre care cea antropologic-cultural,
considerat esenial, deoarece presupune modul de transmitere a
produselor culturii, de la care am plecat i noi n cercetare.
167

n contextul vizat R. Linton (Fundamentul cultural al personalitii, 1968) menioneaz importana influenei culturale, care
deriv din comportamentul cultural al altor persoane fa de copil i
influena ce deriv din observarea i nvarea sistematic de ctre
copil/adolescent a modelelor comportamentale, caracteristice unui
socium concret. Prin urmare, familia, ca i orice alt mediu social, valorific n continuu dou situaii cultural-educative care produc umanizarea copilului:
a) situaia rspunsurilor emergente, care rezult din traversarea
acestora prin ciocnirea cu variate realiti ce asigur formarea
unor deprinderi culturale n baza influenelor multiple;
b) situaia rspunsurilor fixe, care rezult din traversarea unor
realiti concrete, ce se repet mereu i asigur transferul
experienei, a deprinderilor n cel al valorilor i al atitudinilor.
Aici, importan decisiv are mbinarea optim a aciunilor i
influenelor familiale i sociale [Apud 81].
Dup cum putem observa din coninutul descris, ambele situaii
cultural-educative in de funcia axiologic a familiei.
Funcia axiologic este axat pe comunicarea i nvarea valorilor culturii i civilizaiei, aceasta rmnnd o sursa permanent a
formelor i genurilor aciunii educative i unul dintre criteriile de
selectare i evaluare a coninutului acestora.
Funcia de socializare desemneaz adaptarea i integrarea social
a copilului. Mecanismul socializrii este abordat i explicat diferit n
literatura de specialitate. Astfel, J. Piaget l abordeaz ca pe un proces
de dezvoltare autonom a structurilor cognitive i a trebuinelor de
sociabilitate proprii fiinei umane [155], iar D. Stern consider c
socializarea este un rezultat al proceselor de interaciune care contribuie la formarea contiinei de sine a personaliti [Apud 248]. Alt
cercettor, T. Parsons explic socializarea ca proces de interiorizare a
valorilor i a normelor unei culturi, condiionat de interaciunea agenilor/actorilor sociali [148].
168

Viziunea lui P. Bourdieu i J.-C. Passeron, n esen, are un

caracter de sintez i indic asupra faptului c societatea uman pentru
asigurarea perpeturii sale, realizeaz transmiterea continu a experienei sale de via sub form de cunotine, priceperi i deprinderi
necesare, familia i coala, fiind principalele instituii sociale abilitate
cu aceast funcie [24].
Nou ne rmne s completm i s dezvoltm ideile expuse prin
a evidenia rolul decisiv al familiei n formarea habitusului primar,
definit ca fundamental personalitii individului, care mai apoi va fi
consolidat i aprofundat de coal i alte instituii sociale.
Funcia de profesionalizare are o dubl deschidere, n primul
rnd, prin ghidarea n cariera colar de dezvoltare a cunoaterii, autonvrii i prin valorizarea profesionalizrii instituionalizate la nivel
de cultur general i individual, iar mai apoi aceasta continu n i
prin orientarea profesional a preadolescentului i adolescentului.
n contextul structurii i analizei funciilor AEF, vom determina
specificul agenilor familiali.
Agenii aciunii educative familiale i delimitm n aduli i
minori. Adulii cei mai apropiai copilului sunt prinii, reprezentani
i promotori ai culturii cofigurative, care-i orientat spre prezent i
conine valori i modele comportamentale ce asigur integrarea social
a generaiei n cretere. Cultura cofigurativ n cadrul familiei ntreine
sentimentul schimbrii permanente moderate.
Ageni aduli, importani ai AEF sunt i bunicii, reprezentani ai
culturii postfigurative, care conserv i perpetueaz valorile i tradiiile
legate de cstorie, familie, educaia copiilor, organizarea i desfurarea srbtorilor etc. Cultura postfigurativ confer culturii umane
o mare stabilitate [61]. n cadrul familiei, deseori se manifest n calitate de ageni ai AEF i minorii fraii i surorile mai mari, ce reprezint i promoveaz cultura prefigurativ. Aceasta le completeaz pe
cele dou i aduce cu sine noi valori. Cultura prefigurativ devine valoroas atunci cnd copiii ncep a frecventa instituiile de nvmnt,

activitile nonformale n cercuri, palate de creaie; secii sportive etc.

Copiii asimileaz i promoveaz cunotine, competene noi, originale,
deseori contaminndu-i pe frai i pe cei aduli cu anumite valori.
Obiectul pe care tindem s-l transformm n subiect al AEF este
copilul/adolescentul, tnrul, care se schimb treptat, ns permanent
i, care, reprezint o personalitate uman n formare, nzestrat cu un
ansamblu de potenialiti genetice i comportamentale.
Evident c n educaia copilului, uneori intervin i alte rude, ca de
exemplu, un unchi sau o mtu, ce se bucur de autoritate n familia
dat. n contextul descris, devine primordial respectarea unor condiii:
asigurarea unor relaii armonioase, empatice dintre agenii
AEF aduli i minori;
respectarea logicii, unitii i coerenei aciunilor educative
familiale;
manifestarea unei conduite demne din partea tuturor agenilor educativi;
respectarea i promovarea modelelor comportamentale pozitive, axate pe un mod sntos de via;
coordonarea i dirijarea responsabil a AEF.
respectarea particularitilor psihofiziologice de vrst, de gen
i de personalitate;
respectarea drepturilor copilului;
centrarea pe transformarea obiectului n subiect i actor al
propriei formri/orientarea copilului spre autoeducaie;
orientarea copilului spre valorificarea eficient a perspectivelor vieii i analiza aciunilor pe care le realizeaz acesta n
atingerea scopurilor proiectate de prini i de sine.
Scopurile aciunii educative familiale sunt de dou feluri:
a) de universalitate privete devenirea omului n spaiul unei
culturi i al unei istorii prin interiorizarea valorilor fundamentale/universale;

169

170

b) particulare, prin care omul nva s devin om, s se dezvolte

din punct de vedere moral, intelectual, estetic etc. n cadrul
unui neam i a unei familiei concrete.
Scopurile AEF n contextul filosofiei practice ne orienteaz spre
analiza intenionalitii i finalitii acestora. Caracteristica de baz a
scopului n aceast accepiune, denot nceputul i inta, traseul i
punctul final al aciunii educative. n conceperea i realizarea AEF,
scopul este aspiraia prinilor i rezultatul scontat. Prin urmare, scopul
educaiei, inclusiv AEF, are o valoare deosebit, deoarece direcioneaz
procesul vizat i ofer sens educaiei, existenei i vieii familiei.
Dac adulii, sunt capabili de a proiecta i atinge scopuri demne
pentru sine, familie, educaia copiilor i societate, acetia vor explora
modele convingtoare de valorificare a perspectivelor vieii (pe care leam fondat i analizat anterior).
Esena filosofic a aciunilor educative familiale rezid n: contientizarea necesitii de a orienta educaia copilului spre scopul
suprem formarea personalitii integre, axat pe filosofia practic,
care presupune valorificarea unui ansamblu de aciunilor morale.
Adulii, inclusiv prinii, trebuie s contientizeze c scopurile
AEF se coreleaz cu cele cinci perspective ale vieii:
1. realizarea calitativ a funciei de fiu/fiic ce presupune
realizarea sistematic, contient i armonioas a relaiilor
familiale prini-copii;
2. autocunoaterea, autoperfecionarea continu i autodirijarea/autoactualizarea care include cunoaterea, educaia i
autoeducaia n aspect moral, intelectual, cognitiv, estetic,
psihofizic, tehnologic etc.
3. formarea cunotinei i conduitei civice care orienteaz prinii spre dezvoltarea i cultivarea la copii a unui mod demn
i sntos de via; respectarea drepturilor omului, nde-

plinirea responsabilitilor civice, sociale, axarea pe onestitate

i unitatea gndurilor i faptelor morale;
4. pregtirea pentru viaa de familie;
5. orientarea spre realizarea unei cariere colare i profesionale n conformitate cu aptitudinile, aspiraiile i particularitile de personalitate a copilului, stimulnd creativitatea,
cogniia, metacogniia i formarea deprinderilor de munc.
n concluzie, educaia familial, n contextul filosofiei practice, se
realizeaz prin intermediul aciunilor i modelelor morale n conformitate cu scopul, obiectivele i perspectivele existenei demne a omului

171

172

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Care sunt funciile aciunii educative familiale ?
2. Stabilii variate tangene ntre cultura uman/civilizaie, cultura
familiei i cultura persoanei.
3. Ce include educaia pentru familie, n contextul filosofiei practice ?

5.2. NORMATIVITATEA ACIUNII EDUCATIVE FAMILIALE

n contextul educaiei integrale, pe care o abordm prin prisma
filosofiei practice a familiei, vom apela la axiomele pedagogice i existeniale, care se obiectiveaz ntr-un ansamblu de legi:
legea orientrii educaiei i vieii omului n direcia formriidezvoltrii permanente;
legea ponderii dominante i specifice a funciei culturale;
legea dezvoltrii pedagogice prin valorificarea deplin a raporturilor dintre ereditate-mediu-educaie;

 legea integrrii tuturor coninuturilor i formelor generale ale

educaiei la nivelul educaiei permanente i al autoeducaiei
persoanei [50, p.21].
Literatura de specialitate de ultim generaie lanseaz un model al
normativitii pedagogice ce vizeaz un ansamblu de resurse i cerine
gnoseologice, psihologice, sociologice, cognitive, filosofice, sintetizate
la nivel de axiome, legiti, legi, principii i reguli.
S. Cristea menioneaz foarte explicit c normativitatea pedagogic include ansamblul conexiunilor cu caracter obiectiv, general,
esenial, existent la nivelul educaiei/instruirii n proiectarea, realizarea
i dezvoltarea acestor activiti prin aciuni proprii desfurate ntr-un
context determinat. Normativitatea pedagogic este exprimat prin
diferite noiuni: legi, legiti, principii, axiome, postulate, presupoziii,
reguli [50, p.20].
Calin Marin susine c normativitatea pedagogic ca fenomen
social, include totalitatea categoriilor de norme ale aciunii educative,
acestea avnd o valoare teoretic i practic de excepie pentru comportamentul profesorului/adultului i al elevilor/copiilor [36, p.199].
Prin urmare, observm c normativitatea este comun pentru
oricare gen de activitate uman, cea pedagogic, fiind una specific,
deosebit, deoarece este destinat pentru a fi respectat n cadrul unui
domeniu foarte important i delicat, ce ine de modelarea sufletului,
formarea personalitii umane n ansamblul tuturor trsturilor i
manifestrilor de contiin, caracter, conduit.
Aadar, valorile-componente ale normativitii pedagogice, esena lor, trebuie s fie cunoscute i respectare permanent de cadrele didactice, prini, psihologi i educatori. La nceput vom clarifica notele
definitorii i specificul fiecrei valori prin care se manifest normativitatea pedagogic. Astfel, legile pedagogice in de cele socioumane i au
un caracter probabilistic, ca urmare a factorului subiectiv, rezultat din
analogia existent ntre fenomenele sociale de natur educaional i

cele din domeniul comunicrii i al politicii. Normativitatea dezvoltat

la nivelul corelaiei educator-educat include ansamblul de reguli, standarde i ateptri sociale care genereaz, regularizeaz interaciunea i
comunicarea pedagogic, n calitate de tip special de comunicare
psihosocial (T. O. Sullivan; J. Hartley; D. Saunders, 2001; S. Cristea,
2003 etc.). n consens cu cele relatate inem s precizm conceptul de
lege, care nseamn norm cu caracter obligatoriu, stabilit i aprat
de puterea de stat. Originea din limba latin lex, legis [71, p.565].
Din punct de vedere filosofic, legea este o categorie ce exprim
raporturi eseniale necesare, generale, relativ stabile i repetabile n
interiorul i ntre obiectele i fenomenele realitii sau ntre stadiile
succesive ale unui anumit proces.
Legitatea se explic ca o nsuire a fenomenelor ce se desfura n
conformitate cu anumite legi. S. Cristea propune un ir de legiti
pedagogice la nivelul unor legi generale ale educaiei/instruirii, care
vizeaz componentele i aciunile de baz ale acestui proces complicat:
Legitatea pedagogic general prevede optimizarea raporturilor dintre funciile i finalitile educaiei, dintre obiectivele coninuturile metodologia evaluarea activitii de
educaie/instruire.
Legitatea sociologic a educaiei prevede optimizarea raporturilor dintre actorii educaiei la toate nivelurile sistemului de
nvmnt/macrostructural i microstructural.
Legitatea psihologic a educaiei presupune optimizarea
raporturilor dintre condiiile externe i interne ale activitii
de educaie/instruire, exprimate la nivel de nvare.
Legitatea gnoseologic a educaiei presupune optimizarea
raporturilor dintre volumul de cunotine acumulat la nivel
cultural, capacitatea de receptare a individului i interiorizare
a educaiei, valorificabil sub ndrumarea educatorului.

173

174

Legitatea organizaional a educaiei prevede optimizarea

raporturilor dintre resursele pedagogice existente i rezultatele obinute [50, p.22].
La legitile respective, astzi putem aduga una axat pe optimizarea raporturilor dintre obiectivele, coninuturile activitii de
educaie i tehnologiile informaionale moderne, definit ca legitatea
aplicrii n educaie a tehnologiilor informaionale.
Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei [14; 17; 22; 28; 43;
49; 50; 59; 247 etc.], propun un ir de legi specifice, ce reglementeaz
interaciunea dintre componentele de baz ale educaiei, ca de exemplu: legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei; legea corelaiei permanente dintre educator i educat, legea organizrii educaiei la
nivel de sistem, legea unitii dintre cerinele sociale i psihologice,
exprimate la nivelul finalitilor educaiei, legea evalurii sistematice a
educaiei i n mod continuu la diferite intervale de timp etc.
Desigur c n tiinele educaiei funcioneaz i un ir de legi
concrete, axate pe necesitatea optimizrii unor componente particulare
ale educaiei i a raporturilor dintre acestea, ce acioneaz n baza
principiilor pedagogice, ca de exemplu: legea stimulrii educaiei/nvrii prin optimizarea raporturilor dintre motivaia extern i cea
intern; legea creterii calitii educaiei/nvrii la toate nivelurile;
legea operaionalizrii obiectivelor la nivelul corelaiei optime dintre
sarcinile propuse i resursele reale existente.
n acelai context amintim de principiile pedagogice, care sunt
divizate de specialiti n dou categorii:
a) principii generale cu o sfer de aciune larg de referin, ce
vizeaz conceperea, proiectarea i desfurarea activitilor de
educaie/instruire la nivel de sistem / principii generale;
b) principii concrete cu o sfer mai restrns de referin la
nivelul proiectrii-desfurrii activitilor n cadrul procesului de nvmnt / principii didactice.

Definiii privind explicaia principiului ca concept exist multe,

noi, ns ne-am axat pe acea care l desemneaz ca element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific n
aspect teoretic i element primordial, cauz primar sau punct de plecare ntr-o anumit activitate, n aspect practic [71, p. 850].
Din cele expuse, cu privire la legi, legiti i principii devine clar
esena i specificul regulilor pedagogice, acestea avnd un caracter
operaional, funcionnd n cadrul fiecrui principiu.
n final vom analiza axiomele pedagogiei, care reprezint adevruri fundamentale admise fr demonstraie, deoarece sunt evidente
prin ele nsi. Axiomele mai sunt definite ca enunuri prime de reper,
din care pot fi deduse, n baza anumitor reguli, alte enunuri. Astfel,
axioma filosofic a educaiei, cea sociologic i cea psihologic redau
interdependena dintre dimensiunea existenial, obiectiv i subiectiv
a educaiei; interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea dezvoltrii sociale; interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea dezvoltrii personalitii umane.
Repere formative:
n concluzie, norma Cunoaterea i respectarea normelor
tivitatea aciunii educative
AEF este obligatorie pentru prini
funcioneaz n baza unui
i adulii implicai n educaia
ansamblu de valori etice,
copilului;
care interacioneaz i asi n realizarea educaiei familiale tregur calitatea acestora. n
buie s ne axm nu numai pe norcontextul vizat poate fi
mele pedagogice, dar i pe cele moanalizat i deontologia
rale, spirituale i principiile filosofiei
profesional cea familial
practice;
ce include un ir de norme,
principii reguli de compor- Normele, principiile i regulile conduitei, relaionrii i educaiei famitare a pedagogului, prinliale trebuie s fie respectate de ctre
ilor i obligaiile, aciunile
toi membrii familiei.
procedurale, care determi-

175

176

n i creeaz optimul axiologic i cel educaional. Situaia dat plaseaz

normativitatea pedagogic cu toate componentele sale n rangul valorilor pedagogice, care orienteaz, ghideaz i optimizeaz educaia la
nivel de sistem i de proces n socium i familie ca entiti culturale.
Evident c n acest context, vom valorifica AEF n conformitate
cu principiile filosofiei practice a familiei i normativitatea acestora
privind educaia integral a copilului, pe care le-am fundamentat i
analizat n subcapitolul 1.1. al lucrrii n cauz.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. De ce cunoaterea i respectarea normelor AEF este obligatorie
pentru prini i ceilali aduli implicai n educaia copilului ?
2. De ce n educaia familial trebuie s ne axm pe normele pedagogice, pe cele morale, spirituale i principiile filosofiei practice.
Argumentai.
3. Normele, principiile i regulile conduitei, relaionrii i educaiei
familiale trebuie s fie respectate de ctre toi membrii familiei.
Cum credei ? De ce ?

5.3. FUNCIILE FAMILIEI I CONDIIILE OPTIME

DE EDUCAIE A COPIILOR

Investigaia asupra condiiilor optime ale AEF ne orienteaz spre

precizarea conceptelor-cheie: condiie i extensie. n limba matern
condiia i factorul sunt sinonime. n tiinele educaiei condiia este
considerat similar cu factorul, acesta, fiind deseori mai preferabil din
perspectiva explicrii cauzalitii pedagogice i a delimitrii unei
situaii educative. Condiia, ca atare, desemneaz un fapt, o mprejurare de care depinde apariia unui fenomen. Condiia influeneaz
direct asupra desfurrii aciunii educative.
177

Extensia nseamn dezvoltare, amplificare, extindere. n logic,

extensia nseamn sfer. n tiinele educaiei extensia aciunii educative
denot traseul, pluralitatea formelor, genurilor, speciilor demersurilor
educaiei [36, p. 34]. Acum vom analiza i determina condiiile optime
ale educaiei, iar extensia AEF va fi subiectul de studiu al altui subcapitol.
Dac analizm viaa i educaia n cadrul familiei, stabilim c
condiiile AEF sunt de o mare varietate i calitate. n contextul filosofiei practice vom aborda un ir de factori, condiii, pe care le vom
delimita conform categoriilor de condiii [46].
Categoriile de condiii educative desemneaz un concept fundamental, de maxim generalitate, care exprim proprietile i relaiile
eseniale i generale ale aciunilor i factorilor ce contribuie la formarea
personalitii copilului.
Prin urmare, cele trei categorii de condiii sau factori ai ontogenezei umane sunt: ereditatea/condiia genetic, mediul/condiia de
context extern i educaia/condiia de formare-dezvoltare-cultivare.
Condiia genetic include ansamblul caracteristicilor ereditare,
transmise prin intermediul genelor de la o generaie la alta sub forma
unui cod genetic concret. Dei cercetrile n domeniul ereditii umane
au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte, experimentele genetice
au limite morale i de etic, acestea, totui, continu. Identitatea genetic
este practic imposibil. Orice genotip se manifest i se exprim doar n
form fenotipic ca rezultat al interaciunilor cu mediul, cultura uman,
modalitile de organizare a vieii i activitii celui ce se dezvolt.
Stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii
permite s afirmm urmtoarele:
motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i
potenialitii i nu ca o simpl transmitere a trsturilor
antecesorilor;
potenialul genetic al fiecrui individ este polivalent;

178

 se motenete o serie de elemente comune speciei umane: structura corporal, organele de sim, aparatele/sistemele anatomice
(respirator, digestiv, circulator etc.); de reflexe, instincte i trebuine fundamentale etc. De asemenea, sunt determinate genetic
nsuirile ce in de constituie, tip biologic, reacii biochimice,
unele particulariti ale compoziiei i secreiei glandelor
hormonale, ale metabolismului; plasticitatea sistemului nervos;
unele particulariti anatonomo-fiziologice i caracteristicile
tipologice privind raporturile de intensitate i de echilibru dintre
procesele nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia;
ereditatea nu se manifest n aceeai msur la toate persoanele, ea creeaz un ir de premise pentru influenele ce
parvin din mediul educativ prin ritmul procesului de cretere
i maturizare, definite n psihologie ca perioade sensitive sau
critice pentru variate achiziii, ca de exemplu: dezvoltarea
mersului, limbajului, operaiilor gndirii etc.
temperamentul, emotivitatea, aptitudinile, unele patologii
psihice i alte aspecte ale vieii psihice, poart o amprent
puternic a ereditii, iar caracterul, voina, atitudinile sunt
influenate att de ereditate ct i de mediu, educaie;
se mai pot transmite prin ereditate anumite predispoziii
ctre unele maladii (diabet zaharat, alergii etc.);
ereditatea confer unicitate biologic individului ca premis a
activitii sistemului cortical i a unicitii psihice [46, p.26-27].
Pentru a acorda posibilitatea de a percepe esena activitii sistemului cortical i a identifica varietatea comportamentelor copilului i a
adulilor, care reprezint o potenialitate ereditar de dezvoltare a
personalitii umane, prezentm funciile sectoarelor de reactivitate
cerebral conform schemei lui N. Herrmann (1982) [100]. Reprezentarea grafic propus de acest cercettor (Figura 3) red specificul
activitii sectorului cortical stng i a sectorului cortical drept.
179

Sistem cortical (gndire)

Sectorul cortical
stng

Sectorul cortical
drept

Logic
Analitic
Matematic
Tehnic
Raionament

Mod de funcionare
stng

Creator
Spirit sintetic
Spirit artistic
Globalizare
Conceptualizare

Mod de funcionare
drept

Controlat
Conservator
Planificare
Organizare
Admiraie
Sector limbic stng

Contacte umane
Emotiv
Muzician
Spiritualist
Exprimare
Sector limbic drept

Sistem limbic (emoii)

Figura 3. Funciile sectoarelor de reactivitate cerebral

(N. Herrmann, 1982)
Evident c cunoaterea condiiei genetice i a posibilitilor ei,
ajut prinilor n optimizarea educaiei copilului.
O alt condiie important a AEF, este cea psihologic i, anume,
stimularea motivaiei, care permite prinilor s neleag, s influeneze i s coordoneze formarea integral a personalitii copilului.
180

Motivaia este o prghie puternic, o for motric a ntregii dezvoltri psihice i sociale a omului.
Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai precis, cauzele interne ale comportamentului. La baza motivaiei stau trebuinele vitale
de care depinde existena i bunstarea organismului. Trebuinele
fiziologice/primare: de hran, aer, ap, cldur; satisfacerea acestora i
a celor sociale, culturale, asigur echilibrul vieii, definit ca stare de
homeostazie. Prin urmare, este clar i evident necesitatea dezvoltrii
sferei motivaionale. Motivele reprezint o structur psihic complex
ce provoac orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui
scop. n afara acestora, chiar de la natere, apar variate impulsuri,
tendine de origine psihologic. Acestea se manifest sub forma de:
curiozitate; tendina de a cunoate i a explora ambiana; sub forma de
impuls de manipulare a obiectelor i de transformare, dominare a
mediului. Manifestrile nominalizate, dovedesc existena resurselor ce
fac posibil nvarea omului.
Pentru a contientiza nsemntatea motivaiei intrinseci i a celei
extrinseci vom realiza o analiz succint a structurilor acesteia. Astfel,
cele mai bazale i fundamentale structuri motivaionale sunt trebuinele. Ele semnalizeaz cerinele pregnante ale omului, asigurnd echilibrul biopsihosocial al lui. n funcie de genez i coninutul lor,
trebuinele se clasific n: primare, nnscute cu funcie de asigurare a
integritii i sntii organismului i trebuine secundare, formate pe
parcursul vieii, cu funcie de asigurare a integritii psihice i
manifedstrii sociale a individului.
Trebuinele primare, adic cele biologice (de foame, sete, sexuale)
i cele fiziologice (de micare, relaxare-descrcare) sunt comune pentru
om i animal, ns la om, acestea, sunt instrumentate i modelate sociocultural. Urmtoarea categorie de trebuine materiale (de locuin,
confort, instrumente de munc etc.), se afl ntr-o strns legtur cu
trebuinele de securitate. La fel, se evideniaz trebuinele spirituale (de

cunoatere, etice, estetice, de realizare a propriei personaliti) i cele

sociale (de comunicare, anturaj, integrare social, de cooperare etc.),
care formate i cultivate echilibrat, multiaspectual asigur autoactualizarea i autoperfecionarea, construirea unei personaliti ce va urma
un mod de via demn.
Trebuinele omului stimuleaz apariia motivelor, care asigur
declanarea comportamentelor corespunztoare, de satisfacere a acestora. Aadar, motivul poate fi definit ca imbold care incit, declaneaz,
susine energetic i orienteaz aciunea. De aici desprindem caracteristicile eseniale ale motivului: energizant, dinamogen, orientativ i
direcional.
Motivele sunt extrem de variate: individuale i sociale, inferioare
i superioare; minore i majore; egoiste i altruiste etc. Ele nu
acioneaz independent unele de altele, ci interacioneaz, formnd n
structura personalitii, reele, configuraii sau constelaii de motive
[161, p.107]. Acest fapt, explic varietatea enorm a comportamentelor
umane, la fel i posibilitatea, inclusiv, necesitatea educrii lor.
Interaciunea motivelor n situaii complicate sau chiar extremale
de via, implic sau declaneaz aciuni de optare sau de control, de
reinere sau de susinere, cooperare sau interdicie etc. Evident c n
contextul filosofiei practice a familiei, vor fi dezvoltate motivele cu
valoare moral i social superioar.
n corelaie cu motivele vin i interesele, care sunt nite orientri
mai selective, relativ stabile i active, centrate pe anumite domenii de
activitate uman. Dac copilul, n procesul educaiei familiale, se
manifest situativ, nedifereniat, frustrat, oscilant n ceea ce privete o
aciune/activitate, nseamn c el nc nu i-a format motivaia i
interesul pentru ea.
Interesele reprezint formaiuni motivaionale mai complexe i
stabile dect trebuinele i motivele, deoarece structura lor psihic
include elemente cognitive, afective i moral-volitive. Sigur exist

181

182

interese generale i personale, pozitive i negative sau morale i

imorale; interese profesionale i extraprofesionale. Clasificarea cea mai
simpl, dar i cea mai comod a intereselor ar fi dup criteriul
domeniul de activitate (tiinific, artistic, pedagogic, psihologic, tehnic
etc.) i dup criteriul mediului sociocultural (interese familiale, colare,
profesionale, etnice etc.). Paleta larg i variat a intereselor unei
personale reprezint un semn distinctiv al maturizrii acesteia, a
formrii i extensiei Eu-lui su.
Convingerile sunt idei implantate profund n structura personalitii. Trite afectiv foarte intensiv, convingerile impulsioneaz individul spre aciune. Nu orice idee este o convingere, ci numai acea care
reprezint pentru individ o valoare, o certitudine subiectiv, care l ajut s stabileasc ceea ce este pentru el valabil, necesar, optim, s delimiteze binele de ru, moralul de imoral. Aadar, putem numi convingeri numai ideile-valori care se contopesc cu trebuinele, dorinele,
aspiraiile i nzuinele, interesele, cu trsturile de personalitate a
individului. Prinii trebuie s tie c convingerile copilului se
formeaz de la cea mai fraged vrst prin modele, conversaii, lecturi,
explicaii, exersri i observaii. Iat, de ce conduita adulilor trebuie s
fie una moral, demn de urmat, centrat pe respectarea coerenei
dintre gnd/opinie, aciune, comportament i atitudine. Convingerile
devin funcionale n cadrul condiiilor de alegere sau conflicte valorice.
Dac convingerile sunt foarte puternice, ele pot aciona i mpotriv
celui mai vital instinct de aprare i conservare. Istoria culturii
civilizaiei opereaz cu numele personalitilor celebre care i-au jertfit
viaa pentru convingerile lor, ca: G. Bruno, T. Morus, J. DArk etc.
Convingerile sunt strns legate cu emoiile, sentimentele, pasiunile i
morala individului. Dac sunt promovate constant, sunt aprate i
devin idei-for [161, p. 108].
Idealurile, la fel ca i convingerile morale, se formeaz nc n familie. Ele reprezint un anumit tip de proiecii n sisteme de reprezen-

tri, imagini i idei care ghideaz existena omului. Deseori convingerile

i idealurile, formate n cadrul familiei, sunt cele mai trainice i funcionale, deoarece s-au format la vrsta sensibil pentru cultivarea moral
a individului i sub influena celor mai apropiate i dragi persoane
prinii. Idealurile reflect i transfigureaz experiena i viaa proprie,
devenind anticipri, sinteze, valori, principii-cluze de optimizare a
conduitei i a proiectului existenial. Idealul nu se prezint ca o simpl
formul cognitiv de via, preluat necritic, prin imitaie de la cineva, ci
este plsmuit de individ n funcie de particularitile sale de personalitate, dar i n funcie, de anturaj, modelele adulilor. n acest sens, convingerile i idealurile prinilor, conduita lor influenat de coninutul
acestora, devin decisive pentru formarea personalitii copilului.
Cercetrile din domeniul tiinelor educaiei [3; 16; 52; 63; 69
etc.] i filosofiei [35; 36; 62; 78 etc.] demonstreaz c n structura psihosocial a idealului se includ trei elemente fundamentale:
a) sensul i semnificaia vieii, ce reprezint direcia spre care se
orienteaz persoana n conformitate cu modul de existen
social, cultur spiritual, valoare moral;
b) scopul vieii, obiectivat n perspectivele vieii, abordat sistemic ca obiectiv i valoare personal suprem ce prefigureaz
destinul omului, imprimndu-i un coninut axiologic bine i
clar determinat;
c) modelul de via / Eu-l ideal, care cluzete contiina, faptele, conduita i ntreaga via a omului.
Idealul suprem incumb variate aspecte (cognitiv, etic, estetic,
politic, existenial, religios etc.), poate fi considerat motivul central al
existenei umane, opiune valoric cluzitoare de via, mod de a
gndi i aciona ce reprezint fora spiritual pentru individ, pe care
dorim s-o formm prin intermediul educaiei filosofice.
Concepia despre lume i via constituie o formaiune inovaional cognitiv-valoric de maxim importan, ce cuprinde ansamblul

183

184

opiniilor, ideilor, teoriilor despre om, natur, societate. Ideile i teoriile

din cadrul ei nu au doar valoare de cunotine, ci de convingeri. Ea
reprezint o structur motivaional global cu funcie strategic n
raport cu orientarea conduitei persoanei. Concepia despre lume se
formeaz treptat sub influena condiiilor de via, fiind rezultanta
culturii, educaiei, a experienelor proprii trite pe parcursul vieii. Ea
reunete cognitivul, valoricul i afectivul, manifestndu-se i mplinindu-se n aciuni i comportamente.
Chiar dac n via, ntlnim persoane cu variate concepii despre
lume, tiinifice sau netiinifice, realiste sau utopice, materialiste sau
idealiste, progresiste sau retrograde, acestea presupun ntotdeauna
opiuni valorice. ntre convingeri, idealuri i concepia despre lume i
via, exist o foarte strns legtur i interdependen, mpreun ele
constituind un complex motivaional de ordin fundamental al
personalitii [161, p.109].
n contextul dat, prinii ce posed o anumit cultur, convingeri
i concepie despre lume i via ca persoane care sunt cele mai apropiate de copiii lor i comport o credibilitate deosebit, reprezint
primele surse i modele motivaionale i comportamentale. Acest fapt
ne oblig s fim axai permanent pe cunoatere i autocunoatere,
autoperfecionare moral, intelectual, psihofizic, estetic, profesional, dar i filosofic. Toate eforturile i aciunile prinilor de autoactualizare, autoperfecionare, chiar dac nu sunt ndreptate direct
asupra copilului, nu rmn neobservate de acesta. Ele devin o parte
component a vieii lui, a felului de a fi al prinilor, a anturajului
familial, care l contamineaz i-i modeleaz personalitatea. Astfel, filosofia practic consacrat aciunii umane morale, a refleciilor asupra
relaiilor sociale, asupra menirii omului n lume, trebuie s devin fora
esenial a educaiei i convieuirii familiale. Numai ea va permite a nu
exagera i a nu ne centra numai pe pragmatism, utilitarism i valorile
materiale, uitnd de valorile spirituale, care, de fapt, ofer vieii sens.

Nu n zdar, oamenii bine crescui i educai, realizeaz variate situaii

existeniale de tipul: am susinut moral colegul meu; am ajutat n
soluionarea unei probleme; am efectuat un act de caritate; am
realizat activiti de voluntariat etc. i consider c aceste fapte sunt
o norm fr de care viaa lor nu ar fi plenar.
Astfel, n virtutea celor relatate, inem s evideniem formele
motivaiei:
Motivaia pozitiv i motivaia negativ;
Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec;
Motivaia cognitiv i motivaia afectiv.
Pentru educaie, formarea personalitii integre, este necesar s
nvm a spori gradul de eficien al variatelor forme a motivaiei.
Sigur c motivaia pozitiv are un caracter optimist, profund
uman i-i axat pe aciunea ce a fost susinut pe stimulri premiale/laud, ncurajri, variate recompense.
Motivaia negativ este produs i susinut de stimuli aversivi/
dezaprobare, blamare, pedeaps.
Interesante, n acest sens, au fost rezultatele obinute de psihologul american E. B. Hurlock [Apud 161, p.110] care printr-un experiment special a stabilit c ndeplinirea aciunii/activitii de ctre elevii
ce erau ludai, ncurajai, meninerea unor stri afective pozitive, a
contribuit la sporirea calitii rezultatelor acestora i, invers, dojana utilizat elevilor a sczut din calitatea i rezultatul aciunilor acestora.
Cele mai nesatisfctoare rezultate au fost nregistrate la grupa de
elevi care a fost ignorat. Observm, c n cazul ignorrii elevilor,
lipsesc n general, tririle afective i motivaia.
Odat cu vrsta, educaia copilului n cadrul familiei, devine un
act coparticipativ, prinii trebuie s transforme treptat educatul n
subiect al propriei formrii. n acest sens, adulii trebuie s munceasc
asupra dezvoltrii i consolidrii motivaiei intrinseci. Evident c la
vrsta fraged, adulii prin intermediul regimului zilei, crearea condi-

185

186

iilor speciale stimulative, metodele de convingere, explicare, exersare,

n mbinare cu metodele de aprobare/dezaprobare, de evaluare strict
i permanent produc i menin o motivaie extrinsec. Experiena
pedagogic demonstreaz eficiena mbinrii, optime a motivaiei
extrinseci i a celei intrinseci. n acest caz, educaia va derula spre
fenomenul dorit i scontat autoeducaia copilului. Procesul educaiei
n cadrul familiei dobndete mai mult vitalitate i eficien n cazul
cnd instituia de nvmnt susine i ajut prinii n direcia
reactualizrii i perfecionrii competenelor parentale cu privire la
educaia i formarea personalitii copilului. O importana enorm n
educaia individului are motivaia cognitiv i cea afectiv. Motivaia
cognitiv acioneaz din interiorul proceselor psihice cognitive (senzaie, percepie, gndire, memorie, imaginaie, limbaj) i are originea n
natura i activitatea exploratorie a individului, ce se manifest prin
nevoia de a cunoate, de a cerceta, a produce o schimbare. Forma tipic
a motivaiei cognitive reprezint curiozitatea pentru nou. Prinii
stimuleaz i susin aciunile copilului orientate spre explorarea spaiului, jucriilor i obiectelor, dezvoltnd interesul pentru nou, frumos,
util prin explicaii, lectur, povestioare cu caracter moral, exersare i
antrenare n variate activiti intelectuale. Concomitent cu plecarea la
grdini, apoi la coal, motivaia cognitiv sporete, fiind susinut i
stimulat de sistemul de apreciere i notare. Aici trebuie s menionm
momentul-cheie: evaluarea, aprecierea i notarea trebuie s fie realizate
obiectiv, sistematic i n baza unor criterii valorice precise i cunoscute
din timp de ctre elevi i prini.
Motivaia afectiv este determinat de nevoia individului de a
obine aprobarea i afeciunea celor apropiai. Este evident i firesc
faptul c omul are nevoie de emoii i sentimente pozitive, c de la
nceput, micuul dorete mult s-ai bucure prinii prin anumite
aciuni, fapte. Acest moment este important n educaia familial, ns
predominarea motivaiei afective la vrsta preadolescenei sau a

adolescenei, poate distorsiona comportarea juvenililor. Dac ei vor

realiza o activitate doar ca s satisfac sau s nu piard iubirea prinilor, s obin lauda acestora, atunci ei vor rmne prea dependeni de
mediul familial, care este unul securizant, ns, viaa este cu mult mai
variat i complicat.
n aceast ordine de idei, am putea meniona c viaa necesit din
partea omului o conduit axat pe motivaia afectiv i cea cognitiv,
susinute de motivaia pozitiv intrinsec. Cercetrile din domeniul
tiinelor educaiei [29; 46; 56; 63; 91; 92 etc.], demonstreaz productivitatea sporit i calitatea aciunilor realizate n baza motivaiei
pozitive, intrinseci i cognitive n detrimentul celor realizate n baza
motivaiei negative, extrinseci i afective.
Atunci cnd lrgim, diversificm i complicm cadrul de aciune
i comportare a copilului/adulilor, lucrurile se pot schimba. Analiza
procesului educaiei familiale, a extensiei AEF i a posibilitilor acestora ne orienteaz asupra cunoaterii i asigurrii unui mediu pozitiv,
stimulativ, centrat pe colaborarea copil-adul, relaionarea empatic i
valorificarea la maximum a personalitii copilului din perspectiva
dezvoltrii-formrii lui morale, intelectuale, psihofizice, estetice i
tehnologice.
Motivaia nu trebuie neleas ca un scop n sine. Ea nu trebuie
pus n serviciul obinerii performanelor n toate domeniile i cu orice
pre, ci trebuie valorificat contient n baza abordrii esenei filosofice
a vieii umane i a fericirii, dobndite prin educaia moral a copiilor.
Printre condiiile optime de educaie se evideniaz i cele de
organizare a vieii familiale din punct de vedere funcional, adic
condiia ce ine de crearea mediului favorabil dezvoltrii copilului.
Astfel, realizarea funciei biologice se afl ntr-o strns legtur
cu celelalte funcii, inclusiv cu funcia educativ, care i reprezint
subiectul acestei lucrri.

187

188

Funcia economic a familiei orienteaz membrii aduli spre crearea condiiilor decente de via la toate nivelurile trebuinelor rezonabile: loc comod de trai, alimentaie raional i sntoas, vestimentaie n conformitate cu anotimpul i moda inteligent, mobilier i
mijloace tehnice de deservire pentru buctrie, curenie, respectarea
igienei personale i igienei locuinei.
Paralel cu aceasta i treptat, familia procur cri pentru aduli i
copii, jucrii, variate mijloace tehnice (centre muzicale, televizor,
calculator etc.) i alte obiecte de uz casnic, dar care comport o destinaie pentru educaia tehnologic, estetic (tablouri, cuverturi,
covoare) i psihofizic (inventar sportiv). Adulii muncesc pentru a fi
n stare s ntrein familia, dar ei trebuie s implice treptat i copiii,
mai nti, n munca de autodeservire, apoi, n realizarea variatelor
sarcini de munc pentru ajutorarea adulilor n ceea ce privete curenia curent i general, ngrijirea plantelor decorative i a animalelor
de cas etc. n localitile rurale copiii pot fi implicai i n procesul
variatelor munci agricole, ns aceasta se face ntr-un mod adecvat,
centrat pe respectarea urmtoarelor condiii:
respectarea particularitilor de vrst i de gen (fetiele nu se
implic la munci unde este necesar for fizic);
respectarea regimului colar pentru a nu distorsiona procesul
frecventrii colii, cel de pregtire a temelor pentru acas;
se ine cont de starea sntii copilului/adolescentului i
posibilitile lui fizice;
se organizeaz munca n aa fel ca adulii s lucreze mpreun
cu copiii, neadmind aciuni coercitive, limbaj infect i
pedepse sau aciuni ce njosesc personalitatea copilului;
se practic analiza i discuia sarcinilor de munc ce stau n
faa adulilor i copiilor la Sfatul/consiliul familiei pentru a
repartiza clar responsabilitile i a lua decizii referitoare la

organizarea, realizarea activitii, odihnei, pauzelor pentru

luarea mesei etc.;
sarcinile de munc se dozeaz i se realizeaz conform unor
cerine i etape gndite, planificate mpreun cu copiii.
Atunci cnd prinii se adreseaz la copii frumos, respectuos, ca
la egalii si sau sftuitorii si, copiii apreciaz munca ca o activitate
creativ, interesant i se nva a relaiona, a dirija acest proces, asimilnd i interioriznd abiliti, competene i deprinderi de conduit
demn i management familial.
n concluzie, funcia economic include aspectul economicogospodresc al relaiilor familiale, care presupune asigurarea condiiilor materiale de trai i existen a familiei, dirijarea gospodriei i
crearea-valorificarea bugetului familial.
Filosofia practic a familiei orienteaz membrii acesteia spre o
abordare moral a tuturor aciunilor legate de crearea bunstrii sale,
de mbinare armonioas a posibilitilor materiale cu cele spirituale,
estetice i de valorificare adecvat a potenialului sau n variate acte
de caritate.
Funcia cultural a familiei este una cu caracter educativ profund
de perpetuare a culturii, a limbii, obiceiurilor, tradiiilor, experienei de
via, dar este i una de creare a propriilor valori i desigur c, de
consolidare, cimentare a relaiilor familiale. Totodat, funcia cultural,
reprezint o surs important a tririlor afective, plcute, izvor al
amintirilor valoroase pentru aduli i copii. Cercetrile sociologice
[174; 180; 184; 185 etc.] i cele empirice indic asupra rolului de armonizare a relaiilor intergenerationale prin realizarea eficient a acesteia.
Anume funcia cultural a familiei asigur interrelaia, schimbul de
valori dintre cultura postfigurativa, a bunicilor, cea cofigurativ a
prinilor i prefigurativ a tinerei generaii [61, p.103-104]. Familia
reprezint instituia social care reunete ntr-un context unical eforturile i aciunile a trei generaii ce urmeaz a convieui n acelai so-

189

190

cium. Dac n socium cele trei generaii colaboreaz, interacionnd i

completndu-se armonios, toi actorii/tinerii, adulii i persoanele n
etate, se simt bine, mplinii, utili i fericii. Forme i metode de
realizare a funciei culturale a familiei exist numeroase. Ele difer de la
o etnie/cultura la alta, ns cele de baz presupun:
organizarea unor srbtori/festiviti i ritualuri familiale
interesante ce vor implica ntreaga familie (prini, copii,
bunici i alte rude);
celebrarea ntr-un mod deosebit a srbtorilor mari naionale
i religioase (Crciunul, Sf. Pati, Ziua Independenei etc.);
amenajarea locuinei n conformitate cu normele igienice, morale, estetice, dar i gusturile estetice ale membrilor familiei;
odihna comun i organizarea variatelor excursii n natur,
muzee, expoziii i vizite la rude;
participarea la festivitile din sat/ora sau cele organizate de
cunoscui, rude.
O form cultural eficient de consolidare a coeziunii i a relaiilor
familiale este srbtoarea anual a familiei, pe care nc Pitagora a
definit-o ca Pacea familiei, care se organizeaz odat n an i implic
toate rudele. Aici, la o mas de srbtoare, soul i soia i dau mna i-i
iart toate greelile comise timp de un, acelai lucru fac i ceilali membri
ai familiei, apoi planific aciunile pentru viitorul an. Aceasta poate
deveni o tradiie frumoas a familiei, desigur implicnd anumite variaii
i elemente culturale. Ar fi etic, util i interesant, dac dup exemplul/
modelul prinilor, astfel ar proceda tnra familie.
O alt funcie a familiei, cea psihologic, vine n consens i interacioneaz activ cu celelalte, avnd ca scop asigurarea securitii afective, a caracterului confidenial i apropiat, intim al relaiilor familiale;
susinerea moral n situaii dificile; mprtirea tririlor legate de
succesul, performanele obinute n activitatea profesional sau alte
domenii ale vieii. Pentru a realiza eficient funcia psihologic, membrii

aduli nva i i perfecioneaz continuu competenele i miestria de

comunicare, relaionare, evitare, anticipare i soluionare a conflictelor
interpersonale. O persoan cult eman cldur, denot tact, bunvoin, compasiune, exerseaz capacitatea de a asculta, de a ntreine
un dialog, de a dirija conflictele interioare i de a depi situaiile de
criz i stres. Ea este axat pe o conduit echilibrat, onest, panic,
orientat spre colaborare, explicaie, negociere, argumentare a aciunilor i comportamentelor sale.
Motivaia pozitiva i centrarea pe cultivarea practicilor morale i
spirituale, amplific posibilitile relaionare a familiei, oferindu-i o
coloratur specific, de neuitat pentru aduli i copii. Climatul deosebit, evenimentele existeniale importante, cldura din interiorul
familiei, stilul umanist i empatic al comunicrii, relaiile prietenoase reprezint esena tuturor amintirilor, pe care oamenii le
rein i le perpetueaz ntreaga via, cultivndu-le i promovndule mai apoi i n propria familie.
Dat fiind faptul, anume femeia, trsturile ei ereditare i cele formate n procesul culturalizrii, manifest o mai mare sensibilitate,
intuiie, extraversie, empatie, atitudine matern i receptivitate, la marea majoritate a popoarelor, este considerat drept fiin ocrotitoare a
cminului, copiilor i al climatului familial. Acest lucru, nu diminueaz nici sub un aspect, responsabilitatea brbatului pentru meninerea linitii, nelegerii i bunstrii psihoemoionale a familiei. Brbaii centrai pe pstrarea familiei, nva arta comunicrii i relaionrii, i cizeleaz competenele i aprofundeaz cunotinele n
domeniul psihologiei, pedagogicei, conflictologiei i eticii familiale.
Funcia social a familiei const n asigurarea integrrii sociale a
copiilor i a tuturor membrilor ei.
Noi considerm c funcia social trebuie s fie corelat i cu
procesul de formare a imaginii ei, ncepnd de la aduli i finaliznd cu
copiii. Toi membrii familiei au datoria de a avea grij de conduita sa n

191

192

cadrul ei, dar i n exterior, n socium/lume. Acest lucru este important

nu numai pentru reputaia i imaginea familiei, ci, n primul rnd,
pentru formarea deprinderilor pozitive, consolidarea i interiorizarea
aciunilor, contiinei, atitudinilor morale.
Dac cunotinele i competenele omului devin convingeri i
contribuie la formarea concepiei despre lume, un mod demn de viaa,
atunci va predomina motivaia intrinsec a individului i acesta va
manifesta o conduit onest, echilibrat, care va influena formarea
propriei imagini i imaginii pozitive a familiei sale.
Evident c funcia educativ i cea cultural a familiei sunt cele
mai importante, deoarece prin ele lucreaz i interacioneaz toate
celelalte funcii.
ntruct, pentru realizarea cu succes a condiiilor i funciilor
familiei este nevoie ca fiecare persoan s cunoasc formele, principiile,
strategiile, coninuturile valorice, metodele educaiei adulii trebuie
s nvee permanent i s se autoperfecioneze, pe parcursul vieii lor.
ine de datoria prinilor s fie familiarizai cu particularitile de
vrst i de personalitate, de gen; s cunoasc i s respecte drepturile
copilului; s cunoasc posibilitile i condiiile de realizare eficient a
aciunilor educative familiale, valorificnd amplu funciile acestora,
extensiunea lor, ceea ce asigur promovarea valorilor autentice.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. n ce caz motivaia adulilor determin motivaia copiilor ?
2. De ce realizarea funciilor familiei necesit o atitudine contient
i responsabil, activ din partea tuturor membrilor acesteia ?
3. Cum credei axarea prinilor pe colaborare, cunoatere i
autoperfecionare continu, va dezvolta motivaia intrinsec a
copilului ? Argumentai.

193

5.4. EXTENSIA ACIUNILOR EDUCATIVE I CONINUTUL

EDUCAIEI FAMILIALE

Exist mai multe accepiuni cu privire la explicarea conceptului

de extensie a aciunii educative. Dup cum am menionat anterior,
extensia nseamn dezvoltare, amplificare, extindere. n explicaia i
abordarea extensiei aciunii educative trebuie evitat eroarea de reducie, de simplificare, consider Marin Clin [36, p.34]. De aceeai prere
suntem i noi, cu privire la aciunea educativ familial. Prin extensia
AE, nelegem genurile de aciune educativ posibil i pluralitatea formelor/demersurilor educaiei. n contextul vizat, vom completa poziia
dat prin abordarea viziunii lui S. Cristea (2003), care se vechiculeaz
activ n ultimii 7-8 ani. Cercettorul, clasificnd statutul tiinelor educaiei, definete conceptul pedagogic de educaie, oferindu-i o tent filosofic prin analiza acesteia din perspectiv istoric, axiomatic, axiologic, preciznd structura de funcionare i caracteristicile generale ale
educaiei. La fel, S. Cristea definete finalitile, coninuturile i formele generale ale educaiei [48; 49; 50] ntr-o optic postmodernist.
Evitnd eroarea de reducie, dar i cea de dogmatism consolidat,
acceptm, urmm i dezvoltm ideea lui Marin Clin: vom evita orice
limit explicativ, deoarece fiecare generaie de cercettori i practicieni din domeniul educaiei are dreptul i obligaia s priveasc
i s reinterpreteze actul educaiei n propriul su fel, deosebit de cel
al generaiilor anterioare, pstrnd ns, ceea ce este adevr pedagogic
[36, p.34].
Noi vom respecta adevrul pedagogic, dar vom ncerca s abordm extensia aciunii educative n contextul concret al familiei, abordat prin prisma filosofiei practice, care valorific aciunea moral.
Plecnd de la faptul c familia realizeaz procesul educaiei la
nivel primar, vom insist asupra faptului c ea nu educ numai prin
intermediul ansamblului de influene pedagogice exercitate spontan, ci
194

educ i prin aciuni educative contiente, abordate la moment sau

strategic. Astzi, cnd prinii dein o anumit pregtire, pe care o pot
aprofunda n direcia optimizrii competenelor sale de cretere i
educaie a copilului, atunci cnd s-a demonstrat c funcia de printe
necesit i ea un anumit tip de profesionalizare, vom susine i dezvolta
aceast intenie prin oferirea unui suport tiinific cu caracter teoretico-aplicativ.
Extensia AEF va fi explicat n corelaie cu funciile, domeniile
vieii de familie, finalitile i coninuturile generale ale educaiei. Dat
fiind faptul, funciile familiei i ethosul pedagogic familial au fost
analizate, trecem la domeniile vieii de familie, care ntr-un mod general, sunt abordate n cercetrile sociologilor [5; 6; 33; 146; 153; 162; 163;
185; 186 etc.], ntr-un mod psihopedagogic noi le-am abordat n
legtur cu plecarea copilului la coal [58; 61] i n contextul eticii
relaiilor n familia temporar dezintegral, n situaia cnd prinii
lipsesc i nu particip direct n educaia copiilor [61, p.356-360].
n baza cercetrilor nominalizare, a observaiilor empirice i a
studierii rezultatelor sondajelor de opinie efectuate recent, delimitm i
precizm urmtoarele domenii ale vieii de familie:
volumul, distribuirea responsabilitilor familiale i organizarea vieii familiei managementul familial;
bugetul familiei i dirijarea acestuia;
ritmul vieii i orarul familiei;
climatul afectiv i moral al familiei (relaiile i comunicarea);
activitatea de realizare profesional a adulilor;
timpul liber i odihna familiei;
naterea, ngrijirea i educaia copilului;
supravegherea i monitorizarea conduitei copiilor;
activitatea de ghidare n cariera colar a copiilor;
integrarea n comunitate a membrilor familiei;
coninutul muncii de autoservire i menaj casnic;

orientarea profesional;
participarea la activitile din cadrul parteneriatului educaional coal-familie-elev;
modul de via al familiei;
imaginea/reputaia familiei;
Activitatea de planificare-creare i monitorizare a bunstrii/
condiiilor decente de via a familiei;
activitatea de autocunoatere i autoperfecionare moral i
spiritual;
activitatea de autocunoatere i autoperfecionare intelectual;
activitatea de autocunoatere i autoperfecionare psihofozic;
activitatea de autocunoatere i autoperfecionare estetic;
activitatea de autoperfecionare n domeniul tehnologiilor
moderne;
ncadrarea copiilor n via cotidian a familiei;
valorizarea copiilor n cadrul nonformal (secii sportive,
variate cercuri, srbtori etc.);
comunicarea i relaiile cu rudele;
pregtirea i organizarea festivitilor/srbtorilor familiale;
participarea la aciuni i proiecte comunitare de caritate, de
ocrotire a mediului.
intimitatea i relaiile conjugale
Dup cum se poate observa, fiecare domeniu poate fi dezvoltat,
completat i corelat cu o funcie sau subfuncie a familiei. Concomitent
cu stabilirea intei, adic a finalitii aciunilor educative i, desigur c a
corelrii valorice cu coninuturile generale ale educaiei i contientizarea responsabilitii parentale, am elaborat o Matrice a coninutului i extensiei aciunilor educative familiale (Tabelul 1).

195

196

197
198

Matricea coninutului i a extensiei aciunilor educative familiale

Tabelul 1

Bineneles c nu pretindem la o epuizare a subiectului elucidat,

ci lsm spaiu pentru imaginaia, filosofarea i creativitatea prinilor,
care repernd pe funcia de culturizare i domeniul vieii de familie,
finalitile i coninuturile generale ale educaiei, vor determina, construi i valorifica adecvat i calitativ extensiunea aciunilor educative.
Sinteza i abordarea sistemic a aciunilor educative poate fi
redat printr-o schem, care ar aminti i reactualiza filiaia i ascendena filosofic a pedagogiei/educaiei, apelnd la accepiunea lui Ren
Hubert (1965), care concepe educaia ca pe un edificiu cu mai multe
etaje, dintre care un etaj reprezint tiina, altul filosofia, cellalt
tehnica, ultimul reprezint arta. n temeiul studierii unui material
factual voluminos i a analizei experienei de educaie, acceptm
viziunea cercettorului, ns o dezvoltm, preciznd un aspect de baz:
educaia poate fi conceput i realizat ca edificiu, care incumb tiina,
filosofia, tehnologia i arta, ce interacioneaz la nivelul tuturor etajelor
construciei datorit criteriilor de evaluare-estimare a aciunilor educative, antrenate n supervizarea i calitatea acestora.
n contextul vizat, am elaborat o schem (Figura 4), care ar ajuta
prinilor s perceap, s realizeze eficient i s monitorizeze corectitudinea aciunilor educative familiale. ntruct, rmnem n contextul
filosofiei practice, care promoveaz aciunea moral, precizm c
criteriul, n acest caz, denot un indicator, punct de vedere/de plecare i
apreciere a unor fenomene, inclusiv al aciunilor educative familiale.
Totodat, este necesar s contientizm faptul c criteriile desemnate,
asigur realizarea i verificarea monologului intern cu sine a adultului/printelui i a modelului sau comportamental care, n esen,
reprezint vectorul educaiei familiale.
Pentru clarificare, criteriul epistemologic presupune vectorul
tiinific, criteriul prospectiv, cel ontologic i axiologic reprezint vectorul filosofic; criteriul normativ i teleologic corespunde tehnicii/tehnologiei i artei.
199

200

PERSONALITATEA COPILULUI
Caracterul moral al aciunilor
Criteriul epistemologic

Aciuni educative axate pe cogniie, autocunoatere

i autoeducaie/autoperfecionare
Criteriul prospectiv

Aciuni educative procedurale i strategice

Aciuni educative cu caracter prescriptiv
Criteriul normativ

Aciuni educative transformatoare

Aciuni educative conservatoare
Criteriul ontologic

Aciuni educative axate pe interiorizarea principiilor

filosofiei practice i promovarea valorilor fundamentale
Criteriul axiologic

Aciuni educative orientate spre un scop clar: moral,

psihofizic, intelectual, estetic, tehnologic i interiorizarea
valorilor respective

Meditarea asupra componentelor schemei ofer posibilitate adulilor s neleag c educaia ca coninut i criteriile interfereaz, se
completeaz reciproc, puncteaz traseul AEF, oferind posibilitatea s fie
nceput procesul i aciunile de la orice criteriu, principalul aici, fiind
orientarea spre idealul educativ, miestrie, art, viitor, conduit moral.
Analiza schemei va ajuta adulilor s ptrund n esena i caracterul aciunilor educative, s contientizeze interrelaia acestora i s
observe c eficiena, chiar fericirea parental, depinde de competena,
dorina i iscusina adultului-educator de a valorifica eficient tiina,
filosofia, tehnologia i arta n procesul educaiei copiilor lor.
CERCETM, NVM, MEDITM:
1. De ce depinde extensia i valoarea aciunii educative familiale ?
2. Demonstrai importana realizrii funciilor familiei pentru
formarea personalitii copilului.
3. De ce formarea integr a personalitii necesit o abordare
sistemic a tuturor factorilor i aciunilor educative ?

5.5. FORME I METODE APLICATE N EDUCAIA FAMILIAL

Criteriul teleologic

Aciuni educative ntemeiate din punct

de vedere tiinific (teoretic i aplicativ)
Aciuni educative ntemeiate din punct
de vedere psihologic, pedagogic, sociologic etc.
PRINII/FAMILIA
Caracterul moral al aciunilor

Figura 4. Schema abordrii sistemice a aciunii

educative familiale
201

Logic i evident c abordarea extensiei aciunii educative familiale

necesit instrumentarea prinilor cu tehnologia pedagogic/educaional i posibilitile acesteia.
Tehnologia pedagogic poate fi definit ca tiina aplicat n diferite contexte, care se va realiza conform unor obiective proiectate i
corelate cu coninuturile, metodele educative i mijloacele de realizare i
evaluare abordate ntr-un ansamblu coerent, posibil de perfectat la nivel
de sistem i de proces. Analiza conceptului din perspectiva teoriei educaiei evideniaz capacitatea acestuia de aplicare metodic a principiilor
202

tiinifice la rezolvarea problemelor specifice n domeniul vizat [48,

p.303] prin delimitarea strategiilor educaionale.
n acest context ne va interesa s precizm conceptul de strategie.
I. Nicola menioneaz c strategia nu se reduce la o simpl tehnic de
lucru cu copilul, ea reprezint manifestarea i expresia esenei personalitii educatorului, incluznd formele, metodele, procedeele i
tehnicile de acionare i concepia acestuia, ntr-un tot unitar. Strategia
educativ incumb doi parametri importani:
structurarea extern care se refer la modul n care va fi ordonat
i prezentat volumul informaiei pe care l oferim copilului;
structurarea operaional intern ce se refer la implicarea
componentelor i structurilor psihice n procesul educativ.
ntruct ntre aceti parametri nu se poate stabili o relaie univoc
n legtur cu complexitatea procesului, factorilor, ce intervin n educaie, strategia ofer posibilitate educatorului s surprind i s valorifice specificul relaiilor dintre parametrii nominalizai. Reieind din
cele expuse, apare ntrebarea: care ar fi caracteristicile strategiei educative, abordat prin optica filosofiei practice n cadrul familiei?
Astfel, pare important s specificm c, n primul rnd, strategia
aplicat de prini n educaie ar trebui s urmreasc:
stabilirea i dezvoltarea unor relaii optime ntre educator i
educat;
valorificarea comunicrii i relaiilor empatice prini-copii,
care ar contribui la declanarea mecanismelor psihologice ale
interiorizrii, asimilrii/nvrii etc. n baza principiilor psihologiei morale;
ca transmiterea informaiei/mesajului s-l antreneze pe copil
ntr-o colaborare, un proces de achiziionare activ, contient
i creativ, centrat pe dezvoltarea cogniiei i metacogniiei;

ca aciunile educative s fie gndite, orientate spre o anumit

finalitate i s-l transforme pe copil din obiect n subiect/actor
al propriei educaii/formri;
ca formarea-dezvoltarea copilului s se desfoare pe un traseu ascendent moral;
ca procesul colaborrii i relaionrii cu copilul s mbine
variate forme, metode, tehnici ce se vor aplica n funcie de
particularitile de vrst, de personalitate; starea sntii i
etapele formrii psihomorale a Eu-lui.
Din cele relatate, putem deduce c strategia ocup un loc central
n cadrul tehnologiei. Ea este, concomitent, tehnic i art educaional, imprimndu-i demersului acional, aplicativ al tehnologiei un
anumit specific, o anumit coloratur. Frumos i exact definete strategia pedagogic S. Cristea, speificnd c aceasta reprezint o manier
de abordare a educaiei necesar pentru realizarea unui scop specific [48].
Plecnd de la definiia, caracteristicile i dimensiunea epistemologic a strategiei pedagogice care vizeaz mecanismele structuralfuncionale angajate n proiectarea i realizarea educaiei [48, p.349];
funciile familiei, domeniile vieii de familie i principiile filosofiei
practice a familiei, delimitm ase tipuri de strategii educative
eseniale care ar asigura eficiena aciunilor i a tuturor influenelor
educative familiale:
1) strategia comunicrii i relaionrii umaniste;
2) strategia respectrii drepturilor copilului;
3) strategia valorizrii modului sntos i demn de via;
4) strategia partajrii i onorrii responsabilitilor din partea
adulilor i copiilor;
5) strategia centrrii pe modelul moral pozitiv de comportare
al adulilor i formarea psihomoral a Eu-lui copiilor;
6) strategia orientrii aciunilor educative spre stimularea
autocunoaterii, autoeducaiei, autoactualizrii.

203

204

Dup cum se poate observa, strategiile educative familiale, consemneaz un context profund uman, incluznd multitudinea aciunilor, ce pot fi valorizate prin intermediul variatelor forme, metode i
mijloace pedagogice, orientate spre esena valoric a acestora.
n continuare, precizm faptul c formele educaiei reprezint
modalitile de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane desfurat ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat
din punct de vedere social [50, p.155]. Deci, conceptul pedagogic de
form general a educaiei, definete cadrul de desfurare a aciunilor
i influenelor educative. Formele generale ale educaiei n tiinele
educaiei se delimiteaz n formale, nonformale i informale. Influena
acestora devine tot mai mare i important odat cu creterea copilului
i frecventarea instituiei de nvmnt. Axndu-ne pe criteriul cadrului social fixat, familia i funciile ei n mbinare cu interaciunile
altor parteneri educativi (grdinia de copii, coala, palate de creaie,
secii sportive etc.), propunem o clasificare convenional a formelor
educaiei ce pot fi valorificate de familie:
I. Formele educaiei organizate i desfurate n cadrul familiei, ce includ:
activiti obligatorii de regim i respectare a igienei personale;
activiti de autoservire i munc de menaj casnic;
activiti cu caracter cognitiv i metacognitiv (de cunoatere, lectur, studiere i construire a instrumentelor,
strategiei i traseului cunoaterii);
activiti cu caracter estetic i distractiv/loisir (srbtori,
victorine, concursuri organizate n cadrul familiei);
activiti cu caracter psihofizic/sportiv (gimnastica, regimul zilei, jocuri i competiii la aer liber, plimbri etc.);
activiti cu caracter religios, spiritual (discuii, conversaii
pe teme morale, pregtirea i desfurarea srbtorilor
religioase; frecventarea bisericii etc.

II. Formele educaiei organizate-desfurate n colaborare/ parteneriat cu instituia de nvmnt. Activitile pot fi grupate dup
finaliti i coninuturile generale ale educaiei:
activiti cu tematic moral, civic, spiritual etc.;
activiti cu caracter cognitiv, de valorificare a educaiei
intelectuale;
activiti de valorificare a tiinei aplicate / a tehnologiilor
informaionale etc.;
activiti de valorificare a tezaurului culturii artisticoliterare, artistico-plastice, muzicale, dramaturgiei etc. i de
dezvoltare a creativitii copilului;
activiti de valorificare a potenialului psihofizic al copilului (participarea la competiii, cercuri, secii, srbtori
sportive etc.).
III. Formele educaiei organizate-desfurate n colaborare/parteneriat cu agenii comunitari care includ:
vizite i consultaii la medicul de familie sau ali specialiti
cu scopul ocrotirii sntii;
activiti de protecie i ocrotire a mediului ambiant, organizate de primrii, coal etc.;
activiti de celebrare a unor evenimente importante
pentru ar/localitate (Ziua Independenei, Ziua Limbii
Romne etc.);
activiti de caritate pentru acordarea ajutorului persoanelor n etate sau cu nevoi speciale etc.;
activiti cu caracter religios/spiritual desfurate de biserici, mnstiri, ONG-uri etc.;
activiti de odihn i divertisment;
activiti sportive i de promovare a modului sntos de
via.

205

206

Modalitile de organizare-desfurare a activitilor educative

sunt variate i presupun din partea familiei competen, valorificarea i
participarea adulilor i copiilor. Formele educaiei le aplicm n funcie de vrsta copilului, interesele lui, posibilitile familiei; starea
sntii, regimul de munc al prinilor i programul de nvtur/
colar al copiilor.
Important este s nelegem c prinii trebuie s analizeze, s
discute mpreun cu copiii pe marginea activitilor desfurate, s se
intereseze ce anume le-a provocat plcere i interes copiilor; ce au
nvat pozitiv i bun pentru sine. Un alt aspect educativ important:
familia nu va face abuz de frecventarea activitilor din exteriorul ei,
dar, totodat, va gndi bine organizarea-desfurarea acestora n cadrul
familiei. Respectarea acestor exigene asigur un echilibru psihoemoional copiilor i membrilor aduli, prentmpin suprasolicitarea
i surmenarea, permite contientizarea esenei muncii i odihnei. La fel,
permite membrilor familiei s aprecieze posibilitile i sensul realizrii
plenare a intereselor i creativitii umane.
Procesul educaiei este unul complex, poliaspectual i necesit
cunoaterea metodelor de educaie. ntruct prinii sunt cointeresai
n formarea unei personaliti demne, dezvoltate armonios, ei se
implic activ n parteneriatele educaionale, frecventeaz edine, coli
pentru prini i alte activiti de iniiere n arta educaiei copilului i
consolidare a competenelor parentale.
n temeiul celor relatate, a esenei perspectivelor vieii, principiilor abordrii educaiei familiale prin prisma filosofiei practice i n
baza analizei clasificrilor propuse de cercettorii n domeniul tiinelor educaiei [3; 36; 38; 39; 52; 61; 105; 141; 245; 256 etc.] i plecnd
de la principiile noii paradigme de educaie axat pe explorarea
capacitii de cunoatere holistic, a creierului uman prin implicarea
activ a emisferei drepte ce asigur interconexiunea dintre raiune,
sentiment, voin [91; 92; 100], innd cont de praxiologia educaiei

familiale, propunem o clasificare a metodelor educaiei, orientat spre

formarea personalitii integre.
Sigur c clasificarea noastr pleac i de la criteriul respectrii
logicii aciunii educative familiale, ns cel mai important aspect rezid
n orientarea spre valorificarea refleciei i aciunii morale n
soluionarea problemelor existeniale ale individului.
n consens cu reperele teoretico-aplicative elucidate, delimitm
trei grupe de metode ale educaiei familiale:
I. Metode de formare-dezvoltare a cunoaterii i
contiinei morale.
II. Metode de formare-dezvoltare a experienei i
conduitei morale.
III. Metode de orientare, motivare i stimulare a
autoeducaiei i autoperfecionrii existeniale
integrale.
Dup cum se poate observa n primele dou grupe de metode,
prevaleaz metodele i procedeele care promoveaz valorificarea
cunoaterii i a formrii-dezvoltrii experienei i conduitei morale,
ceea ce contribuie la abordarea, monitorizarea i consolidarea
aciunilor n mod holistic n diada complex nominalizat: cunoatere
raiunecontiin ' exersaredeprindereconduit.
Metodele din grupa a treia se prezint ca aciuni de promovare a
celui mai valoros i responsabil comportament uman posibil autoeducaia i autoperfecionarea existenial permanent, care include
toate aspectele vieii omului: cunoatere, munc, odihn, loisir, sport,
art etc. n acest context, diada descris se completeaz organic cu a
treia grup de metode, care orienteazmotiveazstimuleaz autoeducaia i autoperfecionarea copilului [Figura 5]. Schema dat poate
servi ca suport metodologic pentru prini i adolescenii care se ocup
de autoeducaie.

207

208

METODE APLICATE N EDUCAIA FAMILIAL

Laboratorul educaiei familiale

n continuare vom aborda unele aspecte tehnologice de explorare

a metodelor n cadrul educaiei familiale, desigur c n contextul
filosofiei practice.

Observaia asupra existenei omului i a vieii lui n familie, n

arealul cultural autohton, ne-a permis s stabilim o tendin mbucurtoare: familitii i prinii sunt cointeresai n sporirea eficienei
climatului, relaiilor intrafamiliale, educaiei optime a copiilor. n
ultimul timp, este mult mai observabil tendina de axare a familiei pe
un mod sntos de via, pe credin i democratizarea relaiilor
interpersonale. n contextul dat, precizm faptul c metodele educaiei
reprezint cile de organizare-desfurare a activitii comune a prinilor i copiilor, orientate spre formarea personalitii tinerei generaii,
dar ele presupun i perfecionarea personalitii adulilor.
Chiar de la natere copilul este influenat de toi factorii familiali:
managementul familiei ce are ca scop dirijarea i administrarea, corectarea funcionrii familiei ca un tot ntreg. Managementul familiei determin modul de organizare, funcionare i monitorizare a gospodriei i a mediului familial. n
aceast ipostaz este foarte important de repartizat clar obligaiile i responsabilitile ntre membrii aduli ai familiei i
copii, sigur c n funcie de: vrst, starea sntii, aptitudini,
competene i posibiliti, fr a impune poziia de lider/cap
al familiei, brbatului sau femeii. Specificul managementului
familial se va contura i consolida treptat pe parcursul vieii
n comun. Variatele situaii, care apar, vor scoate n eviden
trstrile ambilor parteneri, astfel se va clarifica potenialul,
posibilitile i tendinele acestora. Esenialul const n faptul
ca soii s negocieze; s se neleag cu privire la realizarea
funciilor, responsabilitilor, ocupnd o poziie flexibil,
mutual, inteligent pentru a se ajuta i completa armonios.
n familie prinii realizeaz urmtoarele funcii:
creeaz condiii optimale pentru creterea i educaia copilului
/ aspect moral, spiritual, psihofizic i ambiental etc.;

209

210

Explicaia
Povestirea
Povestirea moral
Conversaia
Explicaia
Conversaia etic
Lectura
Jocul didactic
Jocul creativ
Pledoaria moral
Povaa
Instructajul
Discuia/dezbateri
morale
Problematizarea
Descoperirea
Studiul i analiza
de caz
Reflecia moral
Sugestia
Convingerea
Demonstraia
Meditaia
Rugciunea
Autoexersarea
cognitiv i moral
Jurnalul intim

Normativitatea
aciunilor
educative

Modelul/exemplul
moral

Imitaia moral

Dilema moral

Persuasiunea
moral

Cerina
pedagogic

Crearea situaiilor
educative

Jocuri cu reguli
morale

Dialogul

Modelarea

II. Metode de orientare,

motivare a autoeducaiei
i autoperfecionrii
existeniale integrale

Motivare i stimulare

II. Metode
de formare-dezvoltare
a experienei
i conduitei morale

Exersarea

Cunoatere i convingere

I. Metode
de formare-dezvoltare
a cunoaterii i
contiinei morale

Aprobarea
- acordul
- aprecierea
- lauda
- exprimarea
recunotinei
- recompensa

Dezaprobarea
- dezacordul
- observaia
- exprimarea
nencrederii
- avertizarea
- ironia
- pedeapsa

Autoobservarea
Autoanaliza
Autocunoaterea
Autoevaluarea
Auroconvingerea
Autodezaprobarea
Autorenunarea
Autocomand
Autostimularea dup
model

Exerciiul moral/
deprinderea

Opinia public

Sarcina/misiunea
moral

Autoexersarea dup
model etc.

Axiomele educaiei: filosofic, sociologic i psihofizic

Legitile i legile generale ale educaiei
Principiile psihologiei i educaiei morale
Principiile filosofiei practice a familiei privind educaia integral
CONTEXT FAMILIAL

Figura 5. Metode aplicate n educaia familial

 asigur satisfacerea necesitilor copilului;

educ copilul, orientndu-l spre un stil sntos i onest de via;
asigur respectarea drepturilor copilului, securitatea i integrarea lui social.
Dup cum am menionat anterior, educaia copilului se realizeaz
de ctre aduli prin intermediul aciunilor i influenelor. Subcapitolul
este dedicat aciunilor educative familiale i, anume, valorificrii metodelor educaiei. Astfel, metodele de formare-dezvoltare a cunoaterii i
contiinei morale, asigur informarea copilului, achiziionarea cunotinelor, normelor morale prin crearea situaiilor problem de studiere i soluionare a unor aspecte i raporturi dintre inteligena reflexiv, teoretic i inteligena practic aciunea moral. n contextul vizat,
trebuie s nelegem c metodele din cele trei grupe nu se valorific ntro anumit ordine, ci se mbin armonios pentru a diversifica aciunile
noastre i pentru a le consolida. Clasificarea lor este una convenional
pentru a ilustra esena, posibilitile metodelor i a observa necesitatea
corelrii cunoaterii cu reflecia, aciunea i deprinderea moral.
De acest lucru ne vom convinge elabornd demersul praxiologic al
laboratorului educaiei familiale. Prinii aplic deseori explicaia, povestirea, conversaia pe marginea variatelor teme, inclusiv celor etice. Principalul moment aici rezid n evitarea stilului coercitiv, rigid, moralizator. Lectura, urmat de comentarii, explicaii de la nceputul vrstei
fragede trebuie lent s treac n lectura urmat de conversaii, discuii
etice, iar odat cu plecarea la coal, lectura trebuie s devin o necesitate
i deprindere intelectual a copilului, ce i va trezi interes pentru diferite
aspecte ale existenei i conduitei umane. Lectura ghidat i cea independent provoac preadolescentul spre analize mai profunde, care
vizeaz sensul vieii, stimuleaz apariia unor gnduri i raionamente
superioare de ordin etic, spiritual, estetic, civic, moral. Fiecare familie
trebuie s aib o bibliotec pentru membrii aduli i una special pentru
copii. Biblioteca va fi lrgit treptat, crile se vor alege i procura n

funcie de vrsta copilului, interesele lui, dar Biblia pentru copii, culegerile de poveti populare, lucrrile pentru copii a scriitorilor i poeilor
notorii, trebuie s fie n fiecare cas, n fiecare familie. Actul druirii
unei cri apropiailor i copilului, transformai-l ntr-un ritual deosebit, care va include familiarizarea acestuia cu esena coninutului, cu
unele date interesante din biografia autorului i lecturarea expresiv a
unor fragmente sau povestioare. Acestea se selecteaz i se prezint
interesant, emoional pentru a-i provoca curiozitatea copilului.
Metoda studiului i a analizei unui caz/situaii cere o anumit
ndemnare i inteligen din partea adultului. Cazul sau situaia
concret poate include variate aspecte: intelectuale, cognitive, morale,
estetice, civice etc. Este necesar s simim pornirile copilului, dispoziia
lui, s alegem un caz interesant, s ne pregtim din timp pentru a-l
analiza i a explora eficient toate posibilitile acestuia.
S nu ne fie team c nu vom fi n stare s ne descurcm cu
ntrebrile care pot s apar la copil.
n situaia dat, putem s lum o pauz pentru a ne gndi, a oferi
timp i copilului pentru reflecii, punctnd sfera dificil la care
numaidect ne vom ntoarce n curnd.
Modelul valorificrii unei situaii educative. Elena (7 ani) a
rmas acas cu bunica. Ambele erau ocupate. Bunica prepara bucate,
iar fetia se juca n odaia sa. La un moment dat, bunica a chemat nepoata i i-a spus ca se simte ru, are slbiciune i nu-i n stare s fac
ceva, trebuie s primeasc medicamente i s stea culcat, ns are grij
c nu-i va ndeplini promisiunea fa de ceilali membri ai familiei
(pregtirea cinei).
Dup descrierea situaiei, propunem copilului s elaboreze raionamente privind situaia creat.
Avem rbdare, ascultm atent, putem ajuta copilul cu unele ntrebri de tipul:
Cum ar putea derula evenimentele ?

211

212

Cum ai proceda tu n aa o situaie ?

Cum crezi, ce poate face Elena n situaia care a aprut ?
Cum poate Elena s ajute bunica ?
Care aciuni ale fetiei le consideri mai importante n situaia
dat ?
Oare ar fi n stare un copil de 7 ani s duc la bun sfrit
pregtirea cinei ?
n continuare, se analizeaz i se discut fiecare variant propus
de copil. Se ncurajeaz, se susin i se dezvolt ideile copilului. Se
orienteaz copilul spre comparaii, sinteze, concluzii, schimbarea sau
completarea subiectului etc.
Foarte utile i creative sunt propunerile de a desena sau picta
cazul, de a-l completa cu situaii noi, de a-l ilustra prin improvizarea
unui cntec, poezii sau reconstruirea acestuia, stimulnd crearea unui
ansamblu de episoade ce pot fi unite ntr-o povestire mai ampl. Astfel
noi dezvoltm gndirea logic, memoria, imaginaia, limbajul, creativitatea i exersm copilul n luarea deciziilor i proiectarea aciunilor
morale i a comportamentului adecvat.
n cadrul familiei, prinii nu folosesc metoda prelegerii ca atare,
dar la vrstele colare, pot valoriza metoda pledoariei morale, prin care
ntr-un mod expozitiv-verbal, argumentat susin un eveniment, aciune
sau fapt moral, scond n eviden cu amnunte frumoase unele aspecte ale acesteia. Esenialul aici s nu se fac abuz de timp, fraze pompoase, comparaii neplcute i aluzii la unele greeli comise de copil.
Experiena avansat n domeniul educaiei parentale, demonstreaz
eficiena pledoariei morale, care incumb argumente accesibile pentru
copil i atitudinea plin de uimire i optimism a adultului fa de
persoana care a manifestat o conduit onest i demn.
Explicaia, convorbirea i povestirea moral urmresc acelai scop:
asimilarea de ctre copii a cunotinelor, normelor i cerinelor morale
prin interiorizarea esenei acestora i a raporturilor de tip cauz-efect.

Povestirea sau istorioara cu caracter moral poate fi mbinat cu

ntrebri, procedee retorice sau mici dramatizri. Pentru copiii de vrst
precolar se poate apela la implicarea lor n finalizarea povestirii sau
remodelarea ei prin includerea n firul narativ al evenimentelor personaje cunoscute sau chiar pe sine. Aplicarea unui limbaj expresiv, analiza
detaliat i conversaia pot ncheia valorificarea acestei metode.
Copiii de 10-13 ani pot fi orientai spre scrierea unor poveti sau
povestitoare versuri pe o anumit tem, apoi lecturarea lor n cadrul
activitilor cotidiene sau festive ale familiei. Este util i foarte valoros
de organizat n familie de 2-3 ori pe sptmn eztori culturale, de
exemplu: duminic, mari, joi, n cadrul crora prinii ar informa
familia despre faptele sale i evenimentele la care au participat i ce au
nvat nou, important i bun. Odat cu creterea copiilor se propune
ca acetia s-i mprteasc i ei, cu apropiaii, emoiile, sentimentele,
experimentele. Discuiile prinilor cu copiii trebuie s fie axate pe
variate probleme existeniale i aciuni morale. Astfel, copiii se clarific
cu coninutul valorilor, ncep a nelege importana virtuilor, calitilor pozitive de caracter, ncearc s-i elaboreze scopuri, perspective
comportamentale; se nva a discuta, a comenta, a analiza i a argumenta propria opinie; se nva a-i proiecta prioritile valorice etc.
n aa situaii, deseori se poate aplica povaa. Mesajul educativ n
cadrul acestei metode este codificat n maxime, proverbe, zictori,
cugetri. Ele incit la reflecie i declaneaz triri afective pozitive.
Povaa trebuie foarte atent i cu mare tact valorificat n educaia
copilului, pentru a-l ndemna pe copil la fapte morale foarte subtil,
crendu-i convingerea c el independent a ajuns la o anumit concluzie
i un rezultat pozitiv.
Deseori povaa, conversaia se mbin cu sugestia, care presupune
o insuflare, o orientare a copilului n luarea deciziilor i alegerea aciunii sau a comportamentului potrivit. ntruct, sugestia are caracter
subtil, voalat, se cere ca adultul s fie atent i responsabil n ceea ce

213

214

insufl copilului. E de dorit ca sugestia s fie axat pe expunerea

ncrederii n forele i inteniile pozitive, morale ale copilului.
Exemplu: eu sunt sigur c tu Marcel, tii c Ionel are nevoie de
susinere moral i l vei ncuraja, ai s te strdui s-i ridici dispoziia, vei
pleca cu el n vizit la mama lui la spital, l vei ajuta la treburile
gospodreti; i fi mai atent dect, de obicei, cu el i i afla cu ce l poate
ajuta familia noastr n lipsa mamei sale.
Problematizarea i descoperirea pot fi aplicate mpreun ca elemente de cercetare. Poate fi formulat o problem moral, de cunoatere, propunnd copilului soluionarea ei prin metoda descoperirii.
Prinii pot crea variate situaii-probleme sau ofer copiilor aceast
posibilitate, avnd n vedere dezvoltarea gndirii convergente ce solicit
un rspuns sintetizat unic i dezvoltarea gndirii divergente, care presupune analiza sau alegerea unui rspuns din mai multe variante.
Dac n problematizare, accentul se pune pe declanarea i crearea situaiilor-problem, descoperirea reprezint o metod de cutare,
cercetare i gsire a soluiei. Ambele metode constituie componentele
demersului euristic, care l face pe copil s gndeasc, s caute i s
reacualizeze experiena anterioar.
Descoperirea poate fi independent i dirijat, inductiv, de la
simplu la compus; de la date particulare spre unele cu un grad de
generalitate mai mare i deductiv ce se realizeaz prin construirea
deduciei pe traseul, de la general, de la sinteze spre particular.
Demonstraia const n prezentarea unor obiecte, procese, fenomene sau aciuni n faa copiilor.
n educaia familial, demonstraia se aplic, practic, permanent.
Important este s contientizm c prinii demonstreaz sistematic
propria conduit, de att trebuie s urmm un mod adecvat, moral de
comportare n toate sferele vieii cotidiene.
Demonstraia poate fi mbinat cu explicaia, conversaia, utilizarea materialelor intuitive.

Reflecia moral reprezint un act de meditaie pentru a nelege

i explica sensul unui eveniment, fenomen sau comportament uman.
Reflecia moral include: o stare de ndoial, evocare, deliberare i
opiune moral, care poate fi mbinat cu studiul de caz.
Pentru a-i incita pe copii la reflecii, i exersm i le propunem s
ptrund n esena unui eveniment, comportament/fapt, a unei situaii concrete sau improvizate, a unei cugetri/aforism etc.
Copiilor mai mici le putem ajuta prin formularea ntrebrilor sau
prin propunerea de a realiza mai nti observaii independente. Deseori
reflecia moral poate fi precedat de un dialog cu sine l nvm pe
copil a-i pune ntrebri i a rspunde, apoi a face o concluzie. Important
aici este i stimularea interpretrii gndurilor, a opiunii morale, a
aciunilor care urmeaz a fi valorificate n diverse situaii existeniale.
Dilema moral se aplic la variate vrste, ns deseori alegerea
ntre un obiect sau altul, un comportament sau altul, nu este argumentat i comentat. Aceast scpare diminueaz eficiena metodei. n
formularea sau crearea situaiilor de dilem trebuie s respectm normele moral-etice, s nu provocm copilul la alegeri de tipul: cine este
mai bun cu tine sau pe cine iubeti mai mult, pe mama ori pe tata?
Una dintre cele mai eficiente metode este exerciiul moral ce
const n repetarea sistematic a faptelor i aciunilor cu scopul formrii deprinderilor i obinuitelor de comportare moral. Exerciiul
moral influeneaz pozitiv asupra formrii trsturilor volitive, asupra
consolidrii deprinderilor i atitudinilor morale.
n mbinare cu exerciiul moral se aplic variate metode i procedee: cerina pedagogic, aprobarea, dezaprobarea, opinia public.
Cultivarea tradiiilor valoroase n cadrul familiei, celor de respectare i promovare a persoanelor n etate; de comportare onest i
demn; de srbtorire a unor evenimente semnificative a familiei,
localitii, rii; de respectare a drepturilor omului; de susinere moral
i ajutoare n situaii dificile; de creare i urmare a unui mod demn

215

216

de via contribuie la consolidarea unitii dintre contiina i

conduita moral a copilului.
n consens cu informarea copilului, oferirea modelului pozitiv
valoric de comportare i soluionare a problemelor existeniale de tip
familial, profesional, social i stimularea cunoaterii, nvm copilul
s opun rezisten la ispitele mediului ambiant, s nu se lase
ademenit de nonvalori sau pseudovalori.
n acest sens viaa ne convinge c acest lucru este posibil dac adulii, rudele apropiate copilului, demonstreaz o conduit stabil centrat
pe unitatea organic ntre felul de a gndi, aciona i de a fi/a deveni.
Mai mult ca att, observm un fenomen existenial constant:
persoanele care au trecut printr-o experien drastic, care le-a pus n
pericol viaa se schimb, ncep a tri, valorificnd activ experiena
moral i valorile spirituale. Comportarea i viaa acestor persoane se
schimb spre bine, se observ fenomenul definit ca spiritualizare a
faptelor i conduitei lor. n acest sens merit s ne ntrebm: Oare nu
este mai simplu i firesc s trim prin aciunea moral permanent ?

nainte de a aborda aciunile educative la vrsta precolar am

decis s concretizm coninutul funciei educative a prinilor, s

analizm influenele acestora n corelaie cu esena, posibilitile jocului ca valoare, metod, mijloc de educaie, ateptrile copilului i lumea
lui interioar.
Aadar, n familie prinii realizeaz un amalgam de aciuni, care
contribuie la crearea condiiilor optimale pentru creterea i educaia
copilului, introducndu-l treptat n cultur prin intermediul valorilor
i formrii virtuilor. Educ copilul, orientndu-l spre un mod sntos
i moral de via, asigurnd respectarea drepturilor acestuia, securitatea lui i integrarea social.
Am menionat anterior c educaia se realizeaz de ctre aduli
prin intermediul aciunilor i influenelor. Pentru a nelege procesul
educativ n precolaritate amintim c aciunile prinilor orientate spre
formarea personalitii copilului au un scop, un instrumentar i plan
special, creat mental. Aciunile educative, de regul, sunt gndite i
realizate, n primul rnd, de prini, apoi i de alte rude, ca de exemplu,
bunici, frai etc.
Dup cum am menionat anterior, aciunile educative reprezint
un element important contient al educaiei, pe cnd influenele reflect, mai frecvent, tradiia, cultura relaiilor interpersonale familiale,
inteligena i competena prinilor ntr-un mod subtil. Influenele
sunt cele mai numeroase i, deseori, adulii nu le contientizeaz dac
nu-i propun s analizeze conduita lor i starea lucrurilor privind educaia copiilor si. n literatura de specialitate influenele educative sunt
asociate cu o mulime de sgei, pe care le aplic prinii diferit, uneori
reuit, alteori mai puin reuit sau nereuit [212]. n esen, crearea
optimului axiologic n cadrul educaiei precolarilor se va realiza n
baza ngrijirii, educaiei copilului i a jocului, enculturaiei lui treptate.
Natura i funciile jocului, importana lui n educaia copilului de
vrst precolar, demonstreaz c aciunile i influenele prinilor n
procesul acestei activiti devin mult mai eficiente. Organizarea i
desfurarea jocului n cadrul familiei oblig prinii s gndeasc bine

217

218

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Identificai strategiile educative familiale ce contribuie la
educaia integral a copilului.
2. Ce mbinare de forme i metode vor fi eficiente n educaia
familial i vor asigura dezvoltarea creativitii copilului.
3. Explicai raportul dintre aciune, form i metod educativ.

5.6. ACIUNILE EDUCATIVE N PRECOLARITATE

aciunile i influenele preconizate, corelndu-le cu ateptrile i lumea

interioar a copilului, inclusiv cu coninuturile generale ale educaiei,
ce vizeaz formarea-dezvoltarea moral, spiritual, intelectual,
estetic, psihofizic i prin munc a copilului. n contextul vizat, s nu
uitm de valorificarea lecturii, procurarea crilor pentru copii i
completarea bibliotecii familiei. Fiecare carte ca i fiecare jucrie,
trebuie s fie prezentat copilului i treptat citit ct mai expresiv, cu
explicaii, discutat i valorificat n jocuri, dramatizri, desene.
n contextul dat, prezentm dou instrumente teoretico-acionale
care vor ajuta prinii n selectarea jocului, crearea optimului familial i
a celui axiologic pentru dezvoltarea copilului prin joc i asimilarea
culturii desfurrii acestuia.
Astfel, Scala ateptrilor copilului (Figura 6) conine un ansamblu de nuane afective i etice dup care adulii pot aprecia dispoziia micuului, dorinele i ateptrile acestuia.
COPILUL ATEAPT

dragoste
blndee
tandree
cldur
cordialitate
nelegere
susinere
ncurajare
aprobare
empatie
grij
zmbet
comunicare
colaborare

Lumea interioar a copilului este foarte bogat i jocul cu posibilitile sale va contribui la satisfacerea ateptrilor copilului, oferind
condiii de valorificare a aptitudinilor, calitilor pozitive i va neutraliza, corecta neajunsurile, greelile micuului. Analiza ateptrilor
copilului, reflectate n scala propus asigur contientizarea influenelor ce parvin din partea prinilor [61, p.317].
Pentru sensibilizarea prinilor propunem Schema lumii interioare a copilului (Figura 7). Studiind aceast schem, prinii vor
observa i contientiza faptul c copiii manifest diverse emoii, trsturi de caracter, sentimente i desigur c au nevoie de crearea
variatelor situaii n care ei i vor exterioriza cunotinele, abilitile,
vor consolida noile priceperi. Totodat, schema atrage atenia prinilor i asupra trsturilor negative.
LUMEA INTERIOAR A COPILULUI

caliti / virtui

trsturi negative

buntate; independen;
drnicie; onestitate; creativitate;
dragoste; curaj; cordialitate;
devotament; hrnicie;
curiozitate; blndee;
sinceritate; bucurie; tandree;
mirare; entuziasm;
admiraie; plcere;
fantezie; mister; reverii;
vise; fapte bune; jucui;
naivitate; dezamgire;
ambivalen ...

agresivitate; nerbdare;
deprinderi negative;
ncpinare; negativism;
invidie; rivalitate; fobii;
tristee; suprare;
nencrezut n sine; anxios;
tnguire; capricii;
intolerant; vulnerabil; uluit;
slbiciuni;
nendemnatic;
izbucniri emoionale;
trengrii ...

PRINII OFER

Figura 6. Scala ateptrilor copilului

Figura 7. Schema lumii interioare a copilului
219

220

n schema dat artm special partea luminoas a personalitii

copilului ce se reflect prin calitile, emoiile i sentimentele pozitive
opuse trsturilor, emoiilor i sentimentelor negative, care se pot
defini ca nonvalori, asupra crora trebuie de lucrat, pentru a le anihila,
diminua, transforma i chiar a le lichida treptat.
n calitate de psiholog am lucrat cu un numr mare de prini n
baza acestor dou instrumente pentru a-i nva pe acetia s neleag
mai bine copilul su i a le forma competene privind valorificarea
intenionat a aciunilor educative.
Pentru a ajuta prinii s neleag esena axiologic a educaiei
familiale, propunem ateniei prinilor urmtoarea activitate-joc.
Scopul: Formarea personalitii integre, a stilului sntos i demn
de via al copilului.
Obiective-cadru:
determinarea i fixarea calitilor pozitive de temperament i
caracter, a emoiilor pozitive;
stabilirea i observarea trsturilor i strilor emoionale negative ale copilului su.
transformarea, anihilarea i lichidarea trsturilor i emoiilor
negative.
Aciuni:
1. Elaboreaz i analizeaz atent Scala ateptrilor copilului
(Figura 6) i Schema lumii interioare a copilului (Figura 7).
2. Elaboreaz aceste dou instrumente cu privire la propriul
copil, detaliind trsturile de caracter i separndu-le n pozitive i negative (cu ajutorul educatorului sau psihologului).
3. Trsturile i strile emoionale negative se haureaz cu rou
(ce nseamn atenie), cele pozitive cu un verde sau albastru.
4. Elementele haurate cu rou cer atenie i un plan de aciuni
sistematice, pe care trebuie s-l elaboreze i realizeze prinii
vizavi de corectarea i diminuarea trsturilor negative.

5. Dac s-a obinut rezultatul scontat, trstura sau emoia

negativ se haureaz n culoarea ce denot aspectul pozitiv
(albastru sau verde).
6. Prinii trebuie s fie contieni de faptul c planul de aciuni
educative trebuie s fie de durat, necesit efort moral, intelectual, volitiv, consecven i abordare sistemic.
7. Srbtoresc victoria obinut de copil n corectarea i lichidarea trsturilor negative, care se organizeaz dup ceea ce
prinii s-au convins c n conduita copilului nu se mai observ acel neajuns. Familiarizai consecvent copilul cu valorile,
virtuile i nonvalorile, care pot fi observate la oameni.
8. Demonstreaz i explic copilului accesibil, n baza exemplelor concrete, c formarea virtuilor necesit o munc asidu,
sistematic, iar cea mai important biruin, o obine omul n
via atunci cnd se cultiv, devenind bun, detept, onest.
9. Ctre 6-7 ani trebuie de nvat copilul s-i fac propriul
portret. Acest autoportret desenat sau pictat trebuie s conin o povestioar despre sine (se ajut copilul n definirea
trsturilor sale de caracter).
10. Comunic cu copilul n situaiile potrivite, numesc, calitile
lui pozitive i trsturile negative. Urmresc mpreun cu el
cum acestea dispar. Lud copilul pentru efortul depus.
11. Pun n micare imaginaia, creativitatea copilului i ncurajeaz imitarea modelului de conduit moral. Adulii, prinii
i bunicii trebuie s reprezinte modele pozitive de comportare
i relaionale demne de urm.
Aceast activitate-joc s-a dovedit a fi foarte funcional, interesant i atrgtoare pentru copii i prini. Ea asigur observarea
succesului i nregistrarea lui pe fia ce reflect lumea interioar a
copilului, elaborat de ctre prini. Sub influena adulilor, cu efortul
ambelor pri, lumea interioar a copilului se schimb, devine tot

221

222

mai bogat n caliti caracteriale pozitive. Aceast activitate-joc am

numit-o 11 pai spre perfeciunea personalitii copilului.
Experiena de consiliere a familiei i cizelare a competenelor parentale a demonstrat eficiena acestei activiti pentru sporirea calitii
educaiei familiale i a autoeducaiei adulilor.
Acum analizm influenele exercitate de ctre prini i alte rude
pe care le-am scos n eviden pentru a le contientiza, a le gndi, dirija,
corecta i modela cnd este necesar.
Influenele parentale care au deseori caracter distructiv pot fi
considerate ca nonvalori de care adultul trebuie s se debaraseze.
Astfel, se consider incorect i distructiv, dac n procesul educaiei
prinii: fac judeci i reprouri pripite; decid pentru copil i in locul
lui; ignoreaz opinia copilului; dicteaz sau tuteleaz excesiv copilul;
aprob sau dezaprob fr a argumenta; curm iniiativele copilului;
alint ntr-un mod neadecvat i excesiv copilul, rsfndu-l; sunt duri
sau prea permisivi; manifest agresivitate sau neglijeaz copilul.
Adecvate i constructive sunt aciunile educative cu caracter
formativ, care susin i ncurajeaz copilul, menin dispoziia lui.
Este important ca prinii s se joace cu precolarul, s discute cu el;
s comunice, s rspund calm i explicit la ntrebrile lui. La fel, prinii
l ajut, l nva, i demonstreaz o aciune; se plimb, frecventeaz
spectacole pentru copii; caut compromisuri; respect drepturile copilului; explic i argumenteaz unele interdicii; organizeaz srbtori implic copilul n treburile casnice etc.
Astfel, observm c aciunile prinilor sunt mai complexe, eficiente i sunt gndite mai bine, pe cnd influenele sunt prompte i
subtile, deseori au caracter coercitiv.
n concluzie, cunoscnd particularitile de vrst ale copilului,
ateptrile i lumea lui interioar, prinii sunt n stare s modeleze
adecvat coninutul, caracterul influenelor i aciunilor educative.

Aspectul analizat ne-a permis s stabilim esena axiologic a educaiei precolarului i s scoatem n evidena prioritile valorice ale
jocului, care vor contribui la formarea personalitii copilului.
n consens cu cele relatare, prinii trebuie s neleag ca jocul
este:
un cadru eficient de manifestare a posibilitilor i aptitudinilor copilului prin care acesta i exteriorizeaz i consolideaz cunotinele, capacitile, satisfcndu-i dorinele i
interesele;
principalul instrument de dezvoltare a capacitilor psihice,
morale i fizice la vrsta precolar;
un factor ce satisface la cel mai nalt grad nevoia de aciune,
micare, cercetare a copilului;
un mijloc bun de nvare i exersare n aciuni fapte morale
i optimizare a relaiilor cu semenii i adulii;
o activitate ce ofer condiii favorabile copilului de a nva
viaa, de a apropia realitatea de sine;
un exerciiu ce familiarizeaz copilul cu esena activitilor
realizate de aduli i existena uman;
o metod eficient de formare, corecie, dezvoltare i restructurare a ntregii viei psihice a copilului, ce contribuie la consolidarea deprinderilor comportamentale ale copilului;
o modalitate prin care copilul i formeaz capacitatea de observare, i amplific posibilitile percepiei, memoriei, gndirii, imaginaiei, limbajului i a creativitii;
un instrument reglator, deoarece conformndu-se regulilor
de joc, copiii se dezvolt n plan moral-volitiv (i formeazconsolideaz rbdarea, curajul, perseverena, stpnirea de
sine, autocontrolul, asiduitatea etc.);
o strategie complex de promovare i cultivare a valorilor,
fiindc n joc i prin elementele jocului, modelm trsturile

223

224

pozitive de personalitate: buntatea, onestitatea, responsabilitatea, voina, respectul fa de sine i alte persoane sau
invers, formm unele trsturi negative (dac suntem
incompeteni i dirijm prost jocul).

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Identificai particularitile de vrst i personalitate a
precolarului.
2. Elaborai o agend a familiei care ar conine variate jocuri i
reguli de organizare i desfurare a lor.
3. ntocmii un program familial de lecturi, jocuri, distracii.

BINE

SACRU

Eu-l moral

Prin om, filosofia gndete umanul

dincolo de el ...
C. Noica

FRUMOS

225

ADEVR

226

Plecnd de la asumpiile i reperele epistemologice ale psihologiei

morale [81] i a filosofiei practice [44; 72], a semnificaiei filosofice i
existeniale a fericirii ca experien de via, vom analiza i identifica
specificul i coninutul situaiilor deschise, a emoiilor i sentimentelor
pozitive trite de persoan n viaa de familie.
Toate evenimentele pozitive ale vieii personale i familiale, care
se percep cu entuziasm i trezesc sentimente plcute, se consider drept
circumstane sau ocazii fericite, deschid existena uman, o fac fericit
i o conduc spre evoluie, progres, ofer speran, interes i ncredere n
propriile fore. Acestea pot fi definite ca situaii deschise ale vieii i
necesit din partea omului nu numai savurare ci i anumit atitudine,
aciuni/fapte, comportament activ i moral, n sensul c o multitudine
de situaii deschise de via le putem planifica, provoca i dirija. Evident
c prin inteligen i cultur, efort moral-volitiv i centrarea permanent pe unitatea contient dintre gndirea de tip pozitiv, comunicarea, inclusiv relaionarea armonioas, asigurm funcionalitatea
aciunii morale i a comportamentului etic.
Concomitent cu situaiile deschise, n viaa persoanei i a familiei,
mai apar variate circumstane, obstacole nefavorabile, dificile (accidente,
maladii, pierderea persoanelor apropiate, eecuri etc.). Situaiile date
provoac un ir de triri neplcute omului i apropiailor acestuia, pro-

vocndu-i tensionare psihologic, stres, durere i suferine sufleteti. Circumstanele vizate sunt definite ca situaii nchise ale vieii persoanei.
Noi le vom studia detaliat i le vom elucida n urmtorul subcapitol. Aici
ne vom limita doar la urmtoarea constatare: persoanele ce traverseaz o
situaie nchis de via n procesul existenei sale se simt nefericite,
deprimate, iar psihologii definesc aceast stare ca una dificil, de criz.
Deseori situaiile nchise care apar i persist n propria via sau
viaa de familie, sunt asociate cu alte probleme, fiind corelate de om cu
un destin nefavorabil, definit ca unul vitreg (al unui membru ori a
ntregii familii).
Literatura de specialitate [6; 13; 42; 75; 148; 177 etc.] i observaiile empirice demonstreaz c modul de a accepta i a aborda situaiile
de via depinde de trsturile de personalitate, de educaia primit i
modelul parental de depire a lor interiorizat n familia de origine.
Atitudinea persoanei sau cea a membrilor familiei fa de variate
situaii de via reprezint un fenomen psihoemoional, care se raporteaz la inteligena, cultura, genul i vrsta persoanei, inclusiv la temperament, caracter, voin i specificul situaiei.
Evenimentele din viaa personal i cea familial sunt trite
intens i se manifest la nivel de reacii, sentimente, stare i atitudini,
care in de sfera emoional-afectiv a individului, acestora atribuindule totodat i o semnificaie moral.
Dac semnificaia este pozitiv, se includ sentimentele morale,
care deschid existena persoanei, iar dac semnificaia evenimentului
este negativ, situaia nefericit distorsioneaz i nchide existena ei,
stimulnd apariia sentimentelor negative.
n acest subcapitol, analizm situaiile deschise, care-l fac pe om
fericit i-i provoac sentimente sufleteti pozitive, morale, definite de
specialitii din domeniul psihologiei morale, drept sentimente sociale
altruiste ale cror origine se afl n structura valorilor morale ale
Supra-eului [81, p.179].

227

228

CAPITOLUL 6
EXISTENA I AFIRMAREA UMANULUI PRIN FILOSOFIA
PRACTIC A FAMILIEI
6.1. SITUAIILE DESCHISE ALE VIEII

FAMILIALE, FERICIREA

I CENTRAREA PE ACIUNEA MORAL

n cazul situaiilor deschise ale vieii, sentimentele aprute sunt

opuse celor generate de egoism, acestea avnd la baz bunstarea i
altruismul. Forma cea mai tipic i general n care se manifest sentimentele altruiste este simpatia i plcerea.
Simpatia reprezint sentimentul de atracie pe care o manifest o
persoan pentru alta, tendina de a tri sentimente similare reprezint
elementul fundamental al afeciunii interpersonale de apropiere. n
familie simpatia cimenteaz relaiile soi-soie, copii-prini i cele
dintre acetia i rudele lor. Simpatia trebuie susinut printr-o
comportare onest, atent i respectuoas.
Sentimentele altruiste includ:
a) sentimentele elective, orientate preferenial ctre o anumit
persoan n care ai ncredere i cu care prieteneti sau de care
eti atras, te ataezi sentimental/dragoste;
b) sentimente familiale, care apar, se dezvolt, exist i sunt specifice relaiilor ce se stabilesc ntre membrii familiei. Ele au un
caracter nuanat i se manifest prin urmtoarele forme de sentimente: conjugale; parentale/materne i paterne; filiale, fraterne;
c) sentimente patriotice ce vizeaz ataamentul fa de patrie sau
de grupul etnic-naional din care face parte persoana i care
reprezint esena i expresia originii i identitii sale;
d) sentimente umanitare, care sunt forma cea mai extins a
sentimentelor altruiste i care exprim apropierea, iubirea i
nelegerea fa de oameni, indiferent de apartenena acestora
la o anumit ras ori etnie, sex; convingeri politice sau religioase. Sentimentul umanitar este unul de fraternitate i solidaritate universal, o atitudine filantropic n sensul cel mai
larg al cuvntului [81, p.180].
n contextul vizat, devine clar faptul c oamenii, inclusiv familitii, nu sunt axai doar pe existena imediat, de moment, ci au tendina de a-i imagina i proiecta permanent viaa, existena lor n viitor,

pe care o percep dincolo de realitate, aspirnd continuu ctre un ideal

transpersonal. Sursa acestor idealuri superioare ale persoanei o constituie Supra-eul moral/axiologic.
Supra-eul moral ce ne deschide perspectiva unei ordini morale
superioare ctre lumea valorilor, o lume ideal, pentru care nutrim
admiraie, respect i dorina de a ne integra continuu n ea, pentru a
tri un ir de sentimente morale ideale.
n categoria sentimentelor ideale pot fi incluse:
sentimentele intelectuale ce se manifest prin inteligen i
cultiv adevrul, valorile cunoaterii, raiunii etc.;
sentimentele morale ce se manifest i cultiv binele i valorile
morale ale virtuilor;
sentimentele religioase ce se manifest prin credin i cultiv
credina i iubirea, comunicarea omului cu Dumnezeu;
sentimentele estetice ce se manifest prin gustul estetic, creativitate i cultiv frumosul; valoarea sensibil a naturii i artelor.
Evident c situaiile deschise ale vieii personale i familiale provoac sentimente altruiste i ideale.
Edificnd familia n baza aciunilor morale, omul ntemeiaz i
ansamblul de condiii care vor provoac sentimente altruiste i ideale.
Atunci cnd partenerii se iubesc i se stimeaz sunt api de a oferi i
primi sentimentele altruiste i ideale adecvat, cnd exist un schimb
armonios emoional, ideatic i psihofizic se construiete o relaie
interuman centrat pe dragoste, afeciune, simpatie, responsabilitate.
Orice deschidere fa de partenerii de familie, nseamn realizare
de sine exteriorizare a sentimentelor n plan moral, social, spiritual i
psihofizic. Acest lucru face ca situaiile deschise ale vieii s se deosebeasc fundamental de situaiile nchise, deoarece ele provoac persoanei plcere bucurie, extaz, fericire.
Plcerea reprezint o stare complex pe care o triete persoana
n situaiile deschise ale vieii, fiind resimit somatic, sufletete i

229

230

moral ca o stare de bine, de satisfacie i mulumire. Sigur c plcerea

este legat de satisfacerea trebuinelor fiziologice, dar i a celor sociale.
Dincolo de nivelul satisfacerii trebuinelor primare, plcerea este
conex i cu planul contiinei morale a omului, fiind reacie de rspuns, stare de satisfacie cu privire la faptele i actele acestuia.
n viaa familial plcerea se poate resimi la nivelul senzaiilor ca
rezultat al mplinirii trebuinelor primare; la nivelul satisfaciei, raportat la realizarea dorinelor i aspiraiilor umane i la nivelul contientizrii importanei aciunilor morale.
Bucuria ca stare de plcere, predominant sufleteasc, emoionalafectiv este provocat de o realizare reuit sau o interconexiune
simpatetic dintre soi, prini i copii sau alte rude. Bucuria trit n
plan sufletesc ca o mulumire contribuie la o deschidere fa de cei
apropiai, la depirea unor obstacole, limite, asigurnd reuita aciunilor personale i familiale.
Bucuria i plcerea sunt strns legate ntre ele i dificil de separat.
Psihologii consider c plcerea, mai frecvent, se percepe la nivelul
sferei corporale, iar bucuria se percepe n sfera psihic [81, p.181] i
presupune urmtoarele forme de manifestare: rsul, euforia, extazul.
Rsul, prin natura sa emoional-afectiv de manifestare a bucuriei, reprezint expresia bunei dispoziii sau reacia la unele situaii
comice. El poate fi neles i explicat ntr-un context social concret.
Euforia, la fel, este expresia unei plceri, mprtit de un grup
de persoane, dar ea se manifest mai zgomotos, antrenant i contagios.
Extazul este forma prin care se realizeaz, n totalitatea ei, starea
de eliberare sufleteasc i moral specific pentru fiecare persoan.
Ea reprezint un act de proiecie, de deschidere a individului
ctre planul transreal al divinitii [81, p.182-183].
C. Enchescu menioneaz c extazul este o experien psihologic pur i complex, n procesul creia sensibilitatea extern corporal pare s fie anulat, individul trind cu intensitate un sentiment

interior al plenitudinii, pe care l confer ntlnirea i absorbia sa n

planul divinului. Experiena extazic reprezint o chestiune de contiin, pe care individul o triete ca pe o stare stranie de transportare
n planul interior al acesteia. Bucuria extazic este starea pe care
persoana o resimte ca pe o suprem eliberare, o deschidere interioar,
cu depirea limitelor vieii, o expansiune sufleteasc ctre o realitate
transobiectiv i transuman spre care aspir.
Din cele relatate putem conchide c viaa de familie ofer omului
o mulime de situaii deschise, plcute, care-i provoac bucurie, rs,
euforie i extaz. Acestea sunt legate de clipele intime de manifestare a
iubirii, a ataamentului, mrturisirii unor confidene; de situaiile
aprobrii i susinerii unor aciunii i fapte morale; de conceperea i
naterea copilului; observarea unor manifestri n dezvoltarea i conduita apropiailor, mai cu seam, a copilului (rostirea primului cuvnt,
apariia dinilor, primii pai etc.), de realizrile persoanei, succesele
obinute de ea i membrii familiei.
Evident c bucuria manifestat n cadrul familiei este mprtit
de toi membrii acesteia. n cazul dat, ea consolideaz i cimenteaz
relaiile intrafamiliale, le face plcute, inedite i valoroase din punct de
vedere moral.
Sigur c emoiile i sentimentele pozitive care nsoesc situaiile
deschise ale vieii familiei pot fi percepute i ca o stare de fericire.
Cercettorii din domeniul psihologiei morale [81; 86; 195] susin c
plcerea este localizat predominant somatic, bucuria reprezint o
experien sufleteasc complex, iar starea de fericire este, n primul
rnd, un sentiment amplu, o experien moral pur. Starea de fericire
se raporteaz la valorile supreme ale binelui moral. Din punct de
vedere simbolic, fericirea este considerat un dar divin. Primul filosof
care a abordat starea fericirii ca stare moral a fost Socrate. A fi fericit
pentru Socrate, nseamna a te descoperi, a te cunoate pe tine nsui.

231

232

Mica incursiune n istoria filosofiei a permis s stabilim: morala

Antichitii, pentru care fericirea este Binele suprem; scopul suprem al
omului ntruchipat n morala specific modernitii, marcat de cretinism, pentru care scopul ultim este virtutea i morala filosofiei actuale, inspirat de J. Fichte (filosofia absolutului ce const n dezvoltarea atitudinii reflexive n cadrul creia meditaia genereaz beatitudinea omului) i continuat de A. Gehlen i ali filosofi. n acest sens,
ne este foarte aproape ideea lui Aristotel, conform creia fericirea
durabil nu poate fi separat de o via virtuoas, ntemeiat pe raiune
i activitate. Sunt interesante i valoroase ideile lui Im. Kant, care considera c fericirea ideal este satisfacerea tuturor nclinaiilor noastre
[44, p.114], ceea ce este important, din punct de vedere pedagogic.
La nivel existenial, oamenii percep fericirea ca pe o stare complet de satisfacie. Ea este o aspiraie comun a tuturor oamenilor
ctre care tinde permanent fiecare persoan. Nu fac excepie, n aceast
privin, nici persoanele ce se cstoresc i i creeaz familie.
Dac analizm motivele i condiiile edificrii familiei, observm
de la bun nceput c cel mai vizibil i important motiv este iubirea,
dorina de a tri mpreun, a nate i educa copii i a tri / a construi o
via familial fericit comun. Condiiile fericirii n cuplu, apoi n
familie sunt mai numeroase i variate.
Evident c este adecvat s le divizm n dou categorii:
I. Condiii interne ce in de starea sntii persoanelor, maturitatea lor psihologic i social, trsturile de personalitate
(temperament, caracter, voin etc.), nivelul de inteligen i
cultur, sentimentele pozitive trite de partenerii conjugali.
II. Condiii externe care in de organizarea-desfurarea-monitorizarea vieii de familie i evenimentele de natur social,
economic cultural din cadrul ei i din socium (care au la
baza aciunea moral).

Evident c condiiile interne coreleaz i interacioneaz cu cele

externe, valorificndu-se prin comportamentele persoanei, care n
cazul centrrii pe aciunile morale, se va percepe fericit i, invers, faptele imorale, meschine, mai devreme ori mai trziu, l fac pe om nenorocit, nefericit.
n concluzie, o familie fericit const din aduli care, punnd n
micare raiunea, iubirea, moralitatea, comunicarea i relaionarea empatic echitabil, creativitatea i implicarea contient a ambilor prini
n creterea i educaia copiilor, este n stare s se autoevaluezeautoperfecioneze i s analizeze sistematic viaa lor, pentru a construi
un lca unde prosper Binele moral.

233

234

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Analizai situaiile deschise care pot fi identificate n viaa
personal i cea familial.
2. Caracterizai i exemplificai sentimentele altruiste.
3. Meditai asupra fericirii i importanei ei n educaia copiilor.

6.2. SITUAII DIFICILE ALE VIEII: NCHEIEREA EXISTENEI OMULUI

I CONDUITA FAMILIEI N ANTICAMERA MORII

Spre regret nu cunosc nici un manual de pedagogie care ar aborda educaia persoanei cu privire la cel mai trist eveniment i fenomen
natural, care nsoete permanent viaa omului moartea/ decesul.
Dorim sau nu, ns existena uman este penetrat de un ir de perioade i evenimente complicate, dureroase, pe care psihologii le numesc situaii de criz [91; 92; 155; 196; 247 etc.] specialitii din domeniul psihologiei morale [11; 12; 81, p.165] le definesc ca situaii nchise
ale vieii, iar filosofii [84, 103] le consider situaii-limit.

La nivel cotidian auzim deseori constatri de tipul: aa-i viaa

omului trcat, se perind fiile albe i negre
n esen, nu conteaz cum sunt numite aceste fenomene, principalul const n faptul s ne nvm a le aborda i depi cu demnitate, servind drept modele pozitive pentru copiii notri. Indiferent de
vrst, gen, statut, dorin, implacabil i inevitabil, mai devreme sau
mai trziu, fiecare din noi este implicat n cea mai dramatic situaie i
ajunge n anticamera morii fie ca victim, gata de trecerea n lumea
inexistenei, fie ca rud, prieten sau semen al victimei [74, p.14].
Situaiile nchise ale vieii au un caracter limitativ, ele nchid
persoana n planul tririi sale interioare, manifestndu-se printr-o stare
de insatisfacie, durere sufleteasc, tristee adnc, izolare de ceilali.
Aceste sentimente au un caracter personal, adic strict individual
i i au originea n viaa omului i egoismul acestuia [81, p.165].
Situaiile nchise ale vieii, sunt variate i trite de persoan n trei
planuri: planul somatic, planul sufletesc i planul tririlor / cmpul
contiinei. Aceasta fiind precizat, menionm c sentimentele morale
penetreaz cele trei planuri i se manifest n conduita persoanei.
n continuare ne vom referi la o situaie nchis a vieii de familie
moartea i comportarea, aciunea moral a apropiailor n contextul
acestui eveniment tragic. Evident c o anumit experien de comportare
cu o persoan muribund posed medicii, psihologii i preoii i, desigur
c membrii familiei n etate/ bunicii sau alte rude de vrsta a treia.
Medicii sunt axai pe oferirea asistenei medicale, ncearc i
depun eforturi morale, intelectuale i psihofizice (uneori enorme) pentru a smulge omul din mbriarea morii; psihologii intervin deseori,
mpreun cu medicii n scopul acordrii unei susineri morale muribundului i apropiailor acestuia. Preoii, ofer asisten religioas i
moral-spiritual. n general, ei se strduie s obin o mrturisire de la
cel aflat pe patul morii, pentru a-i ajuta omului s plece linitit,
mpcat cu lumea aceasta i cu Dumnezeu [74, p.14].

Adernd la aceste idei, le susinem i le completm printr-un

ansamblu de strategii existeniale, validate n cadrul consilierii familiei
i n procesul propriei experiene de via.
n contextul dat, delimitm dou planuri acionale: primul, ine
de comportarea i nteraciunea moral cu persoana muribund i
al doilea ine de comportarea, relaia i interaciunea moral cu
rudele i apropiaii persoanei muribunde. Cu siguran c toate
persoanele implicate n acest eveniment tragic sunt tulburate, triste,
unele, mai cu seam minorii, sunt deprimate. Aceste stri se manifest
diferit, unele persoane plng nencetat, altele se izoleaz i se nchid n
sine sau manifest reacii extrapunitive. Tabloul manifestrilor persoanei depinde de vrst, gen, caracter, temperament, cultura i experiena de via n domeniul dat.
Filosofii moraliti [136; 173; 253] i propria experiena ne orienteaz spre evidenierea unui moment foarte important. Dincolo de
emoii i sentimente minore, traversarea celei mai tragice situaiilimite, moartea celor apropiai, reprezint un imbold la reflecie, un
prilej de introspecie, autoanaliz, meditaie asupra vieii omului, dar i
o ntoarcere ctre sine, ctre faptele noastre, deseori servind drept
punct de cotitur n viaa persoanei, n reechilibrarea conduitei i
eliminarea unor comportamente nedemne.
nainte de a aborda strategiile de comportare a membrilor familiei n astfel de situaii, vom analiza aspectele ontologice ale ncheierii
existenei omului, care sperm c vor servi drept repere educative n
iniierea copiilor, tinerilor, dar i a prinilor n cultivarea unei atitudini i contiine morale privind trirea plenar i demn a vieii.
Actul morii este un eveniment biologic, caracterizat prin ncetarea funciilor vitale u un eveniment existenial, caracterizat prin
scoaterea persoanei din lume [81]. Trebuie s delimitm ideea morii,
care este o tem filosofic ce ine de ontologie i sentimentul morii,
care reprezint o tem psihologic cu semnificaie emoional-afectiv
particular, de obicei, negativ.

235

236

Moartea nu are o singur semnificaie. Sensurile ei sunt multiple,

fiind determinate de atitudinile persoanei fa de moarte. n esen,
acestea, n mod paradoxal, sunt atitudinile persoanei fa de propria
via. Nimeni nu dorete s moar, dar, n acelai timp, nimeni nu
poate evita moartea. Perspectiva morii are dou faete, una legat de
decesul cuiva, inclusiv a apropiailor, care-i ofer persoanei o anumit
experien vizavi de comportare, ritualuri i una legat de contientizarea faptului inevitabil propria moarte, care este legat de situaia
neexperimentat a persoanei. Acest lucru este un fapt tiut, irevocabil,
nedorit, dar care totui se va produce n viitor. Din acest motiv, moartea nseamn ateptare, ea trebuie neleas i necesit o pregtire sufleteasc i moral. Moartea se manifest ca o necesitate biologic, o
component a vieii, un sfrit inevitabil.
Abordat n raport cu valorile vieii, moartea reprezint o ruptur, un act ireparabil i ireversibil. Ea este o preocupare care se desfoar n cmpul contiinei de sine a Eu-lui personal. Grija de sine
este conex cu teama de moarte a propriului Eu, de contiina traumatic a pierderii, dizolvrii n neant a propriei individualiti [81; 173].
n acest context, ideea morii se raporteaz la contiina real
a actului morii, ca fenomen biologic, care genereaz complexul pierderii identitii, definit ca traumatism al morii, ceea ce reprezint o dezinvestire axiologic a persoanei. Aici putem face o analogie cu traumatismul naterii, deoarece omul nu triete naterea sa, exact cum nu
triete nici moartea sa ca evenimente ale prezentului [81, p.360].
Plecnd de la accepiunile filosofilor moraliti [106; 108; 136; 166;
173; 253] putem considera moartea drept o concluzie a vieii, de aici
urmeaz s ne manifestm n via printr-un maximum de aciuni
morale, activitate interesant, valoroas pentru oameni i propria realizare, cu alte cuvinte, s ne trim demn i plenar viaa.
Din perspectiva moralei cretine, moartea, nu mai nelinitete
prin ideea trecerii timpului, perisabilitii fiinei umane, ci abordeaz

probleme de ordin moral, spiritual, centrate pe responsabilitatea persoanei pentru viaa trit, calitatea ei. Angoasa i nelinitea n faa
morii este provocat, n acest sens, de rspunsul pe care persoana va
trebui s-l dea n faa contiinei supreme a lui Dumnezeu. n felul
acesta, moartea nu sperie, ci face persoana s se gndeasc la faptul
cum, n ce mod, trebuie s-i triasc viaa.
Evident c credin n viaa de dincolo prin sufletul nemuritor,
aspectele escatologice, contribuie la anihilarea sau anularea compensatorie a traumatismului psihomoral al morii [81, p.360].
Plecnd de la ideile expuse conturm dou poziii, care le
considerm importante pentru educaia familial cu privire la ncheierea existenei umane:
a) moartea reprezint un fenomen biologic i unul existenial
inevitabil, prezena gndului de moarte este semnul i dovada
inteligenei (animalele nu cunosc angoasa n faa morii),
deoarece numai n puterile omului este s gndeasc i
re/construiasc o via moral, demn, care nu-i va provoca
regrete, durere sufleteasc i nelinite n faa morii;
b) aprope toate religiile din lume, sunt axate i fac totul ca oamenii s conceap moartea ca pe un moment al judecii supreme. n religia cretin moartea trupului este interpretat ca
momentul renaterii spiritului ntru Dumnezeu [72, p.214].
Filosofii moraliti ne atenioneaz asupra faptului c nu trebuie
s confundm angoasa cu frica de moarte. Moartea este, n mod
fundamental, acel ceva, pornind de la care viaa poate cpta un sens.
Asumarea condiiei noastre de fiine muritoare ne oblig s lum n
consideraie responsabilitatea fa de sine, fa de alte persoane i fa
de Dumnezeu pentru aciunile, faptele i calitatea vieii noastre. n
acest sens, frica de moarte variaz de la manifestarea cunoscutului
instinct de aprare pn la sentimente i aciuni morale, care vor derula
sub genericul grbete-te s faci bine, pe cnd angroasa este o stare de

237

238

nelinite metafizic distructiv, care reveleaz iraionalitatea i absurditatea vieii [72, p.21].
Acum creionm strategiile pe care le vom valorifica n situaia
cnd decedeaz o persoan apropiat:
1. S ne comportm, pe ct este de posibil, firesc, s nu jucm
teatru, s nu mimm ceea ce nu simim; s crem o stare de
linite i confort sufletesc, deoarece muribundul adesea simte,
tie c este n faa morii.
2. S fie n preajma persoanei muribunde fiinele dragi i acei
care l-au iubit cu adevrat cnd era sntos; s nu vorbeasc
mult, s pstreze calmitatea i tcerea. Rudele i prietenii buni
se neleg din priviri.
3. S nu ne prefacem, s nu artm curajoi, dac nu suntem. S
nu ncercm a glumi, a povesti ceva nepotrivit sau neplcut
persoanei care pleac dintre noi.
4. Omul trebuie s simt o pornire interioar, o determinare
serioas ca s poat intra n dialog cu o persoan pe moarte
sau care nu mai are mult de trit.
5. S contientizm c experiena membrilor familiei vizavi de
starea psihoemoional pe care o triesc n legtur cu situaia
muribundului depinde de maturitatea afectiv a lor.
6. Sentimentele de baz ce vor fi manifestare de cei din jur sunt
tolerana i empatia, deoarece ultimele clipe nu decurg dup
anumite algoritme sau prescripii, ele sunt unicale, irepetabile
dup cum este i viaa fiecrei persoane. Cel care ne prsete
trebuie neles i acceptat aa cum este, el conduce situaia,
deoarece are mai puin timp la dispoziie dect noi.
7. Un element absolut necesar n anticamera morii este comunicarea cumptat, cu respect i confidenialitate, discreia
celor prezeni aici.

8. Gtina de a face totul ce dorete persoana pe moarte (nu

neaprat ce crezi tu c e bine). Muribundul depinde i se
sprijin pe tine, iar noi ne vom comporta adecvat situaiei
pentru a-i menine ncrederea lui n noi.
9. Axarea pe capacitatea de a asculta reprezint cel mai mare
dar pe care l putem oferi persoanei muribunde, care poate fi
speriat, amrt, trist.
10. S reinem o idee esenial: n faa persoanei care pleac
dintre noi, problema cea mai mare nu const n faptul dac i
spunem crudul adevr sau nu, conteaz mult atitudinea i
comportamentul pe care le manifestm n relaia cu el n
aceste ultime zile, ore sau clipe.
n contextul lipsei unei educaii pentru moarte i a incompetenei
manifestate din partea membrilor familiei, actorilor sociali, dup cum
menioneaz A. Dragomir [74, p.15], credem c nu va fi inutil atenionarea asupra aspectelor morale legate de procesul de nmormntare,
respectarea ritualurilor religioase i a celor ce vor urma apoi cu privire
la aspectele juridice i materiale (testamentele, completarea actelor
juridice, mprirea averii etc.) ce in de deces.
S nu uitm c n cadrul familiei sunt copiii, care ne imit, interiorizeaz modelele adulilor, maniera lor de comunicare i comportare.
Experiena dat se nva preponderent n cadrul familiei. Instituiile de
nvmnt, ar fi n stare s abordeze aceast problematic att de
important pentru formarea unei concepiei filosofice integre despre
lume, la tineri, generaia n cretere nu numai ntr-un mod fragmentar,
superficial i episodic, ci ntr-un context moral i existenial clar definit
n procesul studierii tiinelor naturii, tiinelor socioumane i a activitilor nonformale de celebrare a personalitilor remarcabile.
n viziunea noastr, format n baza unui studiu teoretic profund
al problemei vizate [74; 79; 80; 81; 136; 173; 253 etc.] i al cercetrii
cadrului experienial, pledm pentru o educaie filosofic i moral-

239

240

spiritual prin intermediul creia am fi n stare s formm copiilor i

tinerilor, mai nti n cadrul familiei, iar mai apoi n cel colar i
comunitar, unitatea dintre contiina i conduita moral i spiritual,
care s-ar exterioriza ntr-o existen onest, de valorificare responsabil
a propriei viei, att n domeniul familial, profesional i civic, ct i n
domeniul credinei, a relaiei personale cu Dumnezeu, Natura, Universul. Orientarea spre valorificarea aciunii morale, include abordarea
decesului ca fenomen existenial inevitabil, ce ne ndeamn s trim o
via n armonie cu sine, cu lumea i cu Dumnezeu. n acest sens
contientizm esena afirmaiei lui Platon: A filosofa nseamn a
nva s mori.

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Caracterizai situaiile nchise ale vieii omului i familiei.
2. Gndii o explicaie a morii omului pentru copiii de vrst
precolar, coala mic, preadolesceni, adolesceni.
3. Elaborai un plan de aciuni pentru susinerea unei persoane
grav bolnave.

6.3. SEMNIFICAIA I MODALITILE SUSINERII PSIHOMORALE

N CADRUL FAMILIEI

Pentru a ajuta i susine moral semenul, fie adult sau minor, o

familie unit, armonioas este gata s fac orice efort, posibil i imposibil. Principalul aici rezid n restabilirea echilibrului interior i
restaurarea valorii de sine fr a duna persoanei n cauz i altora.
Susinerea moral este prima i cea mai veche form de psihoterapie. nc din Antichitatea clasic o ntlnim la Homer n Iliada, la
241

Plutarh n Opera moral, la Seneca n Consolri, precum i la Epictet

i Marc Aureliu. Socrate ins este primul care vorbete despre psihiatru i psihoterapie (Platon Charmides, Gorgias Protagoras), nelegnd prin aceasta, n primul rnd, o psihoterapie moral, n sensul de
ngrijire a sufletului [81, p.341].
n cretinism, terapia moral, la fel, este important, ea este axat
pe eliberarea omului de pcat, valorificnd ideea de mntuire a sufletului
i avnd ca model demn de urmat fapta i persoana lui Iisus Hristos.
n epoca modern, psihoterapia moral vizeaz sfera pasiunilor,
modelarea acestora i supunerea lor principiului raiunii (R. Descartes,
B. Spinoza, M. de Montaigne, Im. Kant). Un moment crucial, cel de
introducere a terapiei morale n practica medical, fiind inaugurat de
Ph. Pinel, care aplica bolnavilor psihici un tratament medical, axat pe
principiile umanismului moral. Cel mai important i interesant studiu
de psihiatrie moral, respectiv, de psihoterapie moral este a lui
H. Baruk [12], savant ce reprezint unul dintre principalii iniiatori ai
curentului denumit umanism psihiatric.
H. Baruk consider c studiul omului fizic nu poate fi separat de
studiul omului moral. Din aceste motive, orice psihoterapie, consiliere,
susinere a omului, inclusiv n cadrul firesc al familiei, trebuie, n egal
msur, s fie i expresia unei atitudini i contiine morale ce decurge
din concepia despre om. Elementul axial al oricrei susineri i
psihoterapii morale, reprezint chintesena manifestrii contiinei i
conduitei morale n cadrul creia aciunea reparatorie, tolerana i
libertatea sunt inseparabile de responsabilitate i empatie.
Persoana, n condiii normale, se nate i i formeaz habitusul
primar n familie, ea devine i este productoarea, dar mai nti, utilizatoarea valorilor acesteia i a civilizaiei prin intermediul modelator al
prinilor ca purttori de valori i responsabili de educaia copiilor si.
n contextul dat, este necesar s facem o diferen ntre educaie,
consiliere, psihoterapie i terapie moral.
242

Educaia, la general, reprezint un fenomen uman i proces complex de enculturaie, de transmitere a tezaurului axiologic al omenirii i
devenire a personalitii prin intermediul valorificrii unui ansamblu
de forme, mijloace i metode de modelare moral a acesteia.
Consilierea familiei are un evident caracter psihopedagogic/educaional, care presupune sprijin i ndrumare pentru nvarea unor
comportamente, deprinderi, competene de dezvoltare personal optim
pentru a face fa cu succes la solicitrile vieii.
Psihoterapia are ca obiectiv, restabilirea strii de echilibru distorsionat sau pierdut.
Psihoterapia moral vizeaz restaurarea personalitii i a valorilor umane pervertite sau pierdute de individ [11].
Familiarizarea cu esena acestor concepte i fenomene, permite s
ncercm a medita asupra educaiei familiale, care n accepiunea
noastr, trebuie s se realizeze n baza filosofiei practice, ce se axeaz pe
aciunea moral.
Fiecare adult, printe care s-a ocupat de educaia copiilor si, a contientizat valoarea praxiologic a interconexiunii dintre propria conduit
ca model integrator al atitudinii, contiinei i aciunii morale, pe care l
exteriorizeaz i manifest permanent n viaa cotidian a familiei i
cerinele impuse copilului fa de modul/felul n care acesta se comport.
O analiz simpl a situaiei expuse demonstreaz complexitatea
actului familial educativ. Astfel, n actul educativ familial, se poate
observa configuraia fiecrui element caracterizat, dar i se constat c
aciunea de terapie moral reunete dou aspecte: terapia i restaurarea
persoanei n conformitate cu valorile morale. Iat de ce, o familie centrat pe normele i valorile morale, posed o for eficient, covritoare de susinere, ncurajare, consolare i restaurare moral a membrilor si. Aa o familie poate influena pozitiv i alte persoane care
comunic cu ea. Evident c aciunile terapiei morale aplicate de bunici,
mam, tat, frai i alte rude difer, ns centrate pe umanism i forti-

ficate de empatie, altruism, iubire necondiionat, rbdare, toleran i

persuasiune detest o configuraie special, proprie unei familii i situaii concrete, ceea ce asigur conturarea clar a profitului moral al
acesteia. Ptrunznd n esena aciunilor i a comportamentelor familiale, contientizm nelesul cunoscutei expresii acas i pereii te ajut.
Dac e s ne referim la situaiile nchise ale vieii, abordate n
subcapitolul anterior, vom scoate n eviden sentimentele negative
trite de persoan, originea lor egoist, care fac ca individul s sufere,
s se simt o persoan dificil, izolat n raport cu ceilali i lipsit de
satisfacii [81, p.165].
Specialitii din domeniul psihologiei morale [11; 12; 81 etc.]
remarc existena unei corelaii ntre sentimentele egoiste i strile
limitative ale individului, dup cum urmeaz: orgoliul ce rezid n
tendina persoanei de a se autovaloriza, a se afirma n raport cu ceilali;
mndria, care se manifest variat, ns, cel mai des, o percepem ca un
fel de vanitate; decepia, sentimentul complex al suferinei sufleteti i
morale a individului; deprecierea, reprezint forma sentimentelor morale opuse orgoliului, generat de nencrederea n sine, de sentimentul
propriei devalorizri i inutiliti.
Lipsit de curaj i de iniiativ, de ncredere n faptele proprii, de
susinere moral, uneori i material, persoana se simte frustrat i
marginalizat n raport cu semenii si. Acest lucru o va face s se
manifeste inadecvat, prea modest, timid sau s se simt umilit, ceea ce
i provoac stri de durere sufleteasc, suferin sau chin (frmntare
interioar a individului). Toate aceste fenomene negative, la nivel existenial se pot observa i n viaa de familie n diferite contexte i variate
forme de manifestare: plns, disperare, frustrare, agresivitate nentemeiat, izolare de ceilali, fuga/reacii extrapunitive, remucare etc.
Anume n aceste situaii semenii notri au nevoie de susinere,
consiliere i terapie moral, pe care, n primul rnd, o caut la cei apropiai: copiii minori la prini sau la bunici. Adulii la prinii lor sau

243

244

la rudele apropiate; soul la soie i invers. Odat cu maturizarea copiilor, prinii se adreseaz dup susinere moral la acetia i neobinnd-o sufer mult. Aici dorim s remarcm fenomenul feed-backului
moral, care trebuie s existe permanent n cadrul familiei, indiferent de
vrsta membrilor ei i posibilitile de adresare la specialitii din domeniul vizat. Poi obine un curs de consiliere sau terapie eficient de la
specialist, ns dac familia te va neglija i ignora din punct de vedere
moral sau te va deprecia, nu-i va putea ajuta nimic i nimeni.
Nu n zdar n art (literatur, muzic etc.), n creaia popular
oral a popoarelor lumii este cntat/abordat chipul mamei duioase,
nelegtoare, al tatlui aprtor, al bunicilor sftoi i blajini i al dorului de casa printeasc, familie, comunicarea cu cei apropiai
Aspectele vizate de consiliere i restaurare moral cercetate ajut
s elucidm unele mijloace de realizare a terapiei morale n cadrul
familiei. Pentru susinerea, reechilibrarea i restaurarea psihomoral a
membrilor familiei pot fi eficient valorificate urmtoarele strategii:
apropierea, comunicarea consolarea i ascultarea ca form de
anihilare sau lichidare a izolrii/singurtii;
axarea i crearea unui climat moral-afectiv cald, de nelegere i
protecie/securizare;
sugerarea prin limbaj, aciuni concrete i fapte a ncrederii ca
form de susinere i ncurajare a celui ce sufer;
ascultare activ, plin de compasiune a celuilalt, deschidere spre
confesiuni reciproce care-i vor alina anumite stri existeniale;
folosirea eficient a unui limbaj/cuvnt i a non-verbalului n
scopul calmrii celui ce sufer;
capacitatea de a asculta cu rbdare i bunvoin i de a nelege
mesajul celui ce sufer;
folosirea tuturor resurselor (cuvinte, aciuni plcute, de ncurajare; exemple din viaa personal, povestitoare, metafore etc.)
pentru a provoca insightul cu efecte de catharsis;

implicarea persoanei ce sufer n analizarea situaiei i stabilirea

unor ci de soluionare a dificultilor;
oferirea unui ajutor persoanei ce sufer n scopul stabilirii i urmrii unor perspective i modaliti de depire a situaiei-limit;
sustragerea persoanei de la gndurile negative, negre prin implicarea activ n viaa de familie (organizarea unor situaii interesante, festiviti, vizite la spectacole, lectur etc.).
Aciunile de restaurare moral a membrilor familiei, n linii generale, sunt aceleai ca i n consilierea i psihoterapia general. Restaurarea moral se axeaz pe ideea de provocare a unei stri de catharsis ca
form de purificare u reechilibrare moral ce se poate manifesta diferit n funcie de vrst, inteligen, temperament, caracter etc.
Catharsisul n terapia moral, trebuie s se adreseze contiinei
celui ce sufer.
Contiina individului blocat de sentimentul vinoviei, al rupturii, al frustrrilor, reprezint sfera care necesit restaurare. Restaurarea contiinei individului se realizeaz numai prin reinvestirea
acesteia cu valorile morale pierdute, recuperarea sufleteasc i moral a
Eu-lui persoanei ce i-a pierdut ncrederea n sine i, odat cu aceasta, a
pierdut sensul existenei.
Procesul vizat este complicat, dar are sori de izbnd atunci cnd
insuflm persoanei ncredere n forele proprii i-l motivm s lupte cu
sine nsui pentru a-i reechilibra i concentra moralul su n jurul
existenei demne de care este capabil, fiind, totodat, alturi de el pentru a-i oferi suport psihologic i ncredere n faptul c nu este singur,
nu este abandonat.
Dincolo de aspectele redate, cert este faptul cu terapia moral
familial are ca scop schimbarea fiinei apropiate, scoaterea acesteia din
impas i executarea restaurrii morale i sufleteti. Sigur c aici familiei
i poate veni n ajutor psihologul, consilierul, psihoterapeutul. Important este momentul de nelegere a problemei pentru ca persoana s

245

246

contientizeze necesitatea adresrii la specialist. Evident c prinii,

deseori, preiau parial rolul acestor specialiti. Cu certitudine c omul
este nzestrat de natur i educaie cu multe caliti potrivite restaurrii
psihomorale proprii sau a persoanelor apropiate. Aici i va ajuta: iubirea de sine adevrat i iubirea de via, de oameni, empatia, tolerana,
persuasiunea, conduita moral. Importante sunt aa trsturi de personalitate ca: voina, curajul, orientarea de principiu, optimismul, grija i
responsabilitatea fa de sine i semeni, compasiunea, gndirea de tip
pozitiv, convingerile i deprinderile morale.
n concluzie, putem afirma c prinii, la rnd cu funcia de educaie, realizeaz o multitudine de aciuni de consiliere i terapie moral,
fie n contextul formrii personalitii copilului, fie n caz de necesitate
i dificulti, situaii de criz. Acest lucru i oblig pe aduli s fie
modele morale i persoane eficiente, adic s fie mature din punct de
vedere psihomoral.

Reperele teoretice expuse n acest subcapitol se refer la unul

dintre cele mai complexe domenii de interes ale familiei i comunitii.
n comunicarea i viaa social a personalitii, tolerana se poate
aborda ca fenomen, principiu i trstur de caracter [61]. Analiza

reperelor experieniale ne permite s afirmm c n viaa familial,

tolerana reprezint un factor stabilizator, mai cu seam n situaiile
cnd partenerii aduli soii vin din culturi i religii diferite. Evident c
orientrile valorice i atitudinale care difer, uneori decalajul de vrst,
de interese, de temperament i caracter, la fel, influeneaz relaiile
familiale. n aceste situaii contientizm importanta toleranei.
n istoria culturii i a civilizaiei, tolerana, se consider drept un
mecanism unical i eficient, ce a evoluat n procesul dezvoltrii sociumului uman pentru a echilibra convieuirea grupurilor sociale, care
difer prin posibilitile i formele sale de existen. Acest fapt ne face
s nelegem c tolerana reprezint norma stabilitii psihologice a
individului ce i permite acestuia s supravieuiasc n condiiile complexe i variate ale comunitii locale i regionale creia i aparine.
Filosoful rus . . susine c tolerana se prezint ca
un mecanism eficient de securizare valoric a alteritii, de recunoatere a pluralismului social i identitii spirituale a oamenilor, ce necesit o consolidare sistematic n viaa cotidian [Apud 61].
Aceste reflecii snt justificate i de abordrile UNESCO, a Conferinei Internaionale tiinifice Procesele etnopsihologice i socioculturale n societatea contemporan (Rusia, , 2003), n cadrul
creia s-a elucidat problema toleranei dintr-o perspectiv inter- i
trandisciplinar psihologic, social i pedagogic. S-a stabilit ca n
cultivarea toleranei are importan aspectul cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv; aspectul social al relaiilor interculturale; abordarea
pedagogic, adic aspectul educaional, metodologic i praxiologic;
abordarea filosofic i, anume, aspectul axiologic, etic i teleologic.
Una din concluziile semnificative ale cercetrilor i forurilor
internaionale rezid n faptul c tolerana se cere abordat ca fenomen
psihosocial complex, ce vizeaz colaborarea ca o capacitate de a nelege oamenii, respectarea drepturilor i demnitii altor persoane,
acceptarea alteritii, recunoaterea drepturilor egale privind studierea

247

248

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Nominalizai i analizai situaiile nchise ale vieii omului i
ale vieii de familie.
2. Oferii soluii i scenarii de ajutor axat pe susinerea psihomoral a persoanei.
3. Meditai asupra educaiei familiale i susinerii morale.

6.4. CULTURA TOLERANEI CA VALOARE SUPREM DE AFIRMARE

A UMANULUI N CONTEXTUL AUTOACTUALIZRII

i practicarea comportamentului tolerant. Individul tolerant se deosebete printr-o gndire de tip pozitiv, constructiv i o comportare binevoitoare, deschis spre colaborare, axat pe empatie. n accepiunea
noastr tolerana este o calitate de personalitate i un rezultat al fenomenului educativ. Formarea acestei caliti trebuie nceput din familia
de origine, de la o vrst fraged.
Cercettorul Vl. Pslaru menioneaz c tolerana cultural, etic
i religioas reprezint manifestri definitorii ale contiinei identitii
i proprietii unui om sau popor n raport cu alteritatea.
Contiina identitii este definitorie pentru principiul toleranei,
cci fiecare individ, grup social sau popor este tolerant fa de ali
indivizi, grupuri sociale i popoare n msura n care i contientizeaz
propria valoare i propria identitate [152].
Pornind de la aceast tez i accepiunea conform creia tolerana
se poate cultiva la o persoan ce se autoactualizeaz i c formarea ei
trebuie de mbinat cu educarea ngduinei i onestitii, vom defini n
continuare elementele ei constitutive pe care le-am elaborat n baza
studiului realizat i vom analiza strategiile de formare a acestei caliti
n procesul educaiei pentru familie.
Dat fiind faptul c cercettorii din domeniul tiinelor educaiei
plaseaz problema formrii unei personaliti tolerante n arealul
obiectivelor educaiei morale, aceast dimensiune implic valoarea de
maxim generalitate a binelui moral, asumat n plan individual i social, care se afl la baza procesului de formare-dezvoltare permanent a
contiinei morale ce include multitudinea valorilor etice centrate pe
aciunea moral deci i pe filosofia practic.
Tolerana ca valoare etic repereaz pe umanism i ar putea fi
convenional disociat ntr-un ansamblu de elemente / trsturi caracteriale ce se manifest n structura personalitii:
sensibilitatea care reprezint capacitatea individului de a reaciona la diveri excitani;
249

receptivitatea, ce se manifest n capacitatea de a primi cu interes

diverse informaii din mediul ambiant;
empatia care este o form de intuire a relaiei prin identificarea
afectiv a individului;
stabilitatea/cumptarea, ce-i ofer individului echilibru psihoemoional, fermitate, capacitatea de a-i echilibra i controla emoiile;
bunvoina, ce se reflect ntr-o comportare cordial, binevoitoare, axat pe ngduin, comunicare empatic;
delicateea, ce se manifest prin finee, gingie, discreie, comportament atent;
optimismul care rezid n tendina de a vedea latura pozitiv a
lucrurilor;
ncrederea n sine ce presupune un sentiment de siguran privind propria persoan i autocontrolul;
comunicabilitatea, ce se reflect n aptitudinea de-a stabili uor
relaii cu alte persoane;
deschiderea spre collaborare, ceea ce nseamn a fi nclinat spre
participare alturi de cineva ca variate aciuni/activiti din
cadrul comunitar;
rbdarea ce se manifest n capacitatea de a suporta, a fi rezistent
la dificulti;
dragostea de oameni ce se manifest printr-o atitudine pozitiv
fa de fiina uman;
onestitatea ce include un ansamblu de trsturi; ea nseamn a fi
cinstit, cum se cade, corect etc.;
responsabilitatea ce se manifest prin atitudinea contient fa
de un lucru/o activitate;
altruismul ce reprezint capacitatea unei persoane de a aciona
dezinteresat;
sentimentul umorului care rezid n capacitatea de a nelege i a
accepta situaii comice;
250

 acceptarea alteritii ce nseamn a accepta o alt persoan, viziunea, interesele ei i felul de a fi;
acceptarea diversitii ce presupune n diferitele ei forme i ipostaze;
fermitatea ce se manifest prin hotrre, curaj;
tactul care se reflect n capacitatea de a simi msura n comportare;
corectitudinea ce se manifest printr-o comportare etic conform
normelor morale;
maturitatea care se reflect printr-un comportament matur, adecvat;
cordialitatea ce se manifest printr-o atitudine afectuoas, cald,
amabil, sincer i empatic;
generozitatea care nseamn mrinimie; a fi nsufleit de idei sau
sentimente alese;
capacitile de autoactualizare, care se manifest n capacitatea
persoanei de autoanaliz, autoapreciere adecvat, tendin spre
autoperfecionare.
nelegerea ntr-o asemenea accepiune larg a conceptului de toleran, devine foarte important pentru a percepe explicit c formarea
acestor trsturi depinde de mai muli factori: biologic, mediul sociocultural, educaie, condiii economice i, numaidect, tendina spre
autoperfecionare a omului. Ansamblul nominalizat i descris de
trsturi l-am definit ca o cultur a toleranei (sintagma ne aparine).
Conceptul exprim aciunile individului ce se bazeaz pe umanism, se
formeaz i se consolideaz permenent n cadrul familiei [61, p.175176] i a societii.
Experiena vieii i cercetrile privind tolerana/intolerana indivizilor demonstreaz un moment important: personalitatea uman ce se
autoactualizeaz, adic se realizeaz din punct de vedere moral, spiritual
i social n toate ipostazele ce i le-a proiectat n calitate de familist, printe profesionist, cetean, este tolerant, practic n toate manifestrile
sale, deoarece se simte mplinit. n acest context am dezvoltat i definit
conceptele constitutive ale toleranei care se manifest n cadrul familiei.

Astfel deosebim:
toleran familial, concept ce denot norma stabilitii
psihosociale a membrilor familiei, care asigur funcionalitatea familiei i echilibrul relaional n cadrul acesteia;
toleran parental, concept ce denot norma stabilitii psihosociale a prinilor, care asigur echilibrul relaiei prinicopii, avnd ca reper respectarea drepturilor copilului;
toleran fratern, concept ce denot norma stabilitii
psihosociale n relaiile dintre frai i surori;
toleran matern sau patern, concept ce va fi utilizat n
situaia cnd vom analiza relaia mam copil sau tat copil
n sensul dezvluirii coninutului acesteia, abordat prin
prisma trsturilor personalitii tolerante;
cultura toleranei, concept ce va fi utilizat atunci cnd analizm tolerana ca valoare etic ce repereaz pe umanism i tindem s evideniem ansamblul de trsturi, incluse n comportamentul tolerant, care se formeaz i se consolideaz n cadrul familiei n procesul educaiei i a conduitelor cotidiene.
Aadar, conform teoriilor umaniste ale personalitii, principala
nzuin a omului o reprezint autoactualizarea, care presupune scopul final al dezvoltrii personalitii, obinerea unitii ei integrale n
baza diferenierii, valorificrii depline a potenialului biopsihologic i a
integrrii optime n familie i socium. Autoactualizarea presupune
sprijinul pe sine, forele proprii, prezena opiniei proprii, independente
n principalele probleme vitale. Dup A. Maslow, autoactualizarea reprezint procesul dezvoltrii continue i a realizrii practice a posibilitilor prsihofizice [121].
Dac analizm condiiile realizrii autoactualizrii i mijloacele
de comportare ce o asigur, apoi ne convingem c aceasta e imposibil
nafara aciunii morale i fr o autocunoatere i tendin de autoperfecionare continu, baza crora se pune n familie.

251

252

Referindu-ne la importana autocunoaterii i cultivrii toleranei

n cadrul familiei, nu putem trece cu vederea trsturile principale
proprii personalitii ce se autoactualizeaz, evideniate de mai muli
cercettori i adaptate de noi n procesul realizrii educaiei pentru
familie [61; 62; 121; 242; 261 etc.]. Acestea sunt:
perceperea adecvat i contient a realitii, a particularitilor
familiei i capacitatea de a se orienta n dirijarea acestora. Libertatea de prejudeci, interesul fa de ceea ce e nou, valopos,
interesant;
acceptarea propriei persoane, a semenilor i ale altor persoane;
spontanietatea manifestrilor, simplitatea i naturaleea acestora
n mbinare cu respectarea rezonabil a tradiiilor i ceremoniilor familiale, stabilite cu o doz de conformism contientizat;
orientarea constructiv. Personalitile ce se autoactualizeaz
i concentreaz atenia, nu numai, la interesele strict individuale, ci i la scopurile familiale i sociale mai majore;
persoanele ce se autoactualizeaz sunt buni familiti, prini i
profesionisti; i consacr viaa familiei i unei vocaii etc.;
capacitatea de a privi viaa cu ochi deschii, de a o estima n
mod obiectiv, constructiv, neprtinitor, tolerant;
autonomia i independena, stabilitatea la factorii perturbatorii ce exercit influene negative/nocive;
trirea limit, ce se caracterizeaz prin senzaia de catharsis;
prospeimea percepiei, priceperea de a gsi de fiecare dat
ceva nou n ceea ce e deja cunoscut;
sentimentul de solidaritate, coeziune cu familia, comunitatea
i omenirea, contientizarea propriei persoane ca cetean al
unei ri concrete i a Omenirii;
lipsa manifestrilor de dumnie n relaiile interpersonale;
prietenia cu alte persoane ce se autoactualizeaz; cerc larg al
relaiilor interumane, deschidere spre collaborare:

spiritul democratic n relaii i interaciunile interpersonale;

disponibilitatea de a nva de la alii; acceptarea altor viziuni;
simul filosofic al umorului. Privesc la via n general i la
sine, n particular, cu o suficient doz de umor;
convingeri morale, etice, atitudini valorice stabile. Persoanele
ce se autoactualizeaz se comport tacticos, etic; percep i
valorizeaz binele, frumosul; evit comportamentele negative;
sunt orientate spre un anumit scop, iar mijloacele le
subordoneaz acestui scop i aciunilor morale;
posed creativitate, indiferent de faptul cu ce fel de activitate
se ocup; este creativ i n calitate de familist, printe, bunic,
profesionist, cetean etc.;
nonconformismul, dar i lipsa predispoziiei pentru spiritul
de revolt nesbuit. Individul nu accept necondiionat acea
cultur la care aparine dup origine, ci are o atitudine critic,
nzuind s aleag din ea totul ce e mai bun i prosper, fiind
tolerant fa de alte culturi [61, p.177-178].
Putem conchide c autoactualizarea nu se poate desfura eficient
fr cunoaterea de sine, care presupune capacitatea de a ine un dialog
interior dialogul cu tine nsui i, n esen, include un comportament
filosofic, cumptat i tolerant din punct de vedere moral.
Dialogul cu propria persoan se desfoar n timpul cnd nu
purtm conversaii directe cu alte persoane. Acest lucru trebuie s-l cunoasc i s-l contientizeze prinii, pentru a nva copiii s-i analizeze faptele i aciunile, pentru a facilita procesul de autoactua-lizare i
formare a unui comportament etic. Autoactualizarea este un proces de
dezvoltare permanent i de realizare practic a propriilor posibiliti.
Ea reprezint potenele actuale ale individului, ajutndu-i acestuia s
renune la iluzii, la unele viziuni distorsionate, greite despre sine i
alii, s se autocunoasc mai profund, ceea ce asigur aplanarea i soluionarea multor conflicte interioare, inclusiv, i a celor interpersonale.

253

254

n sprijinul acestor supoziii, gsim similitudini cu teoria elaborat de . . despre formarea capacitilor de autocunoatere, ce cuprinde perioada de dezvoltare a personalitii, ncepnd cu
copilria timpurie, precolar i finaliznd cu vrsta pubertar i adolescentin, vrst cnd se formeaz la individ concepia despre lume,
numit poziie interioar. Anume aceast poziie constituie una din
principalele caracteristici ale personalitii, premisa dezvoltrii ei, ce
este interpretat ca o totalitate a motivelor principale privind activitatea uman i respectarea normelor morale (. . , 1968; .
. , 1983; . . , 1926) [219].
Aadar, formarea poziiei interioare a individului presupune prezena structurilor contiinei de sine i a structurilor opozioional-evaluative/sovestea [1; 158; 206; 220; 246 etc.], care asigur procesul comparrii, identificrii, evalurii i reevalurii trsturilor personalitii,
realizrii posibilitilor acesteia, ceea ce creeaz un ir de condiii
favorabile pentru formarea i consolidarea trsturilor de personalitate
ce presupun conduita moral, inclusiv tolerana. Este uor de observat
c trsturile proprii personalitii ce se autoactualizeaz, descrise de
A. Maslow, nu rezerv timp i spaiu intoleranei, deoarece aceasta l
macin pe om din interior, l sustrage de la autoperfecionare [121].
Cunoscnd trsturile de baz, proprii personalitii ce se autoactualizeaz, devin clare obiectivele, coninutul i metodele de educaie care
pot fi aplicate n familie pentru a construi fundamentul autoactualizrii
i formrii personalitii tolerante.
Comportamentul tolerant al individului poate fi obinut n baza
educaiei morale i, anume, n baza formrii unitii dintre contiin i
conduita moral ce presupune centrarea pe aciunea moral, un echilibru etic i o atitudine tolerant.
Din punct de vedere pedagogic, cultura toleranei, ca i morala
familial, reprezint fundalul etic i psihosocial n cadrul creia se
desfoar, aciunea educativ relaia cu alte persoane i comunitatea.

Profilul moral al familiei depinde de sistemul moral al societii

cu care familia interacioneaz permanent. Morala, ca fenomen social,
reflect calitatea relaiilor ce se stabilesc ntre oameni. Ca form a contiinei sociale, morala include ntr-un tot ntreg urmtoarele componente: idealul, valorile, normele etice, regulile comportamentale,
care mpreun constituie structura sistemului moral. Esena idealului
moral se manifest prin valorile, normele i regulile morale. Acesta
apare ca un model, o imagine a perfeciunii umane spre care trebuie s
tind fiecare om.
Una dintre cele mai importante valori, Binele, de fapt, nu s-ar putea
produce i realiza n afara toleranei, empatiei, tactului, bunvoinei. Normele i regulile moralei includ i regulile ce in de cultura toleranei.
Societatea ar fi n stare s ating un grad avansat de toleran n
cazul n care cetenii ar avea o contiin i conduit moral consecven.
Studiul teoretic i analiza experienei de via, permite s afirmm c locul central n formarea culturii toleranei, a sinelui i
contiinei identitii l ocup familia.
Cultura toleranei, pe care trebuie s-o posede fiecare persoan, n
viziunea noastr, presupune respectarea normelor morale, incluse
ntr-un cod familial special, care coreleaz cu normele ce funcioneaz
n socium.

255

256

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Analizai i caracterizai cultura toleranei.
2. n ce const autoactualizarea persoanei ?
3. Elaborai un cod familial de norme centrate pe aciunea moral
i cultura toleranei.

Dac plecm de la teza conform creia psihologii consider vrsta

precolar drept perioad senzitiv, deosebit de eficient n vederea
interiorizrii experienei comportamentale, apoi devine evident faptul
c pedagogia popular are dreptate cnd evideniaz insistent cei apte
ani de acas.
Se tie c este foarte important din punct de vedere existenial ca
toi membrii familiei s respecte normele i regulile moral-etice.
Aceasta este, de fapt, o axiom pe care am ntemeiat formarea culturii
toleranei i am evideniat importana interconexiunii dintre aciuni/
conduita moral, sentimente, competene i contiin.
n sens psihopedagogic, procesul de umanizare a copilului nu este
altceva dect interiorizarea normelor i regulilor morale i culturale din
mediul social n care acesta triete. Procesul presupune imitarea, identificarea i transferul de reprezentri morale prin antrenarea factorilor

subiectivi: vrst, experien de via, capacitate de nelegere, interese,

trebuine, stri subiective, ce se manifest n aciuni, fapte, comportament. La nceput, n mediul familial, iar mai apoi, n cel social i
individul, se exerseaz n aciuni i fapte moral-etice, care includ sau
nu, elementele constitutive ale culturii toleranei ce se manifest n
relaia i comportarea fa de membrii familiei, rude i, mai trziu, vor
fi lrgite, transferate i asupra altor persoane.
Familia reprezint agentul unei aciuni pedagogice, care fixeaz
n individ habitusul primar, primele scheme de percepie, de gndire i
de aciune, care vor funciona ca fundament i principiu de selecie n
procesul interiorizrii experienelor ulterioare, formnd temelia viitoarei personaliti.
Fcnd apel la fapte, putem afirma c tolerana sau atitudinea
intolerant a individului ncepe a se proiecta de acum din familia lui de
origine, se consolideaz n procesul maturizrii i se manifest clar n
familia creat de acesta.
n cadrul cercetrii procesului de umanizate a copilului am stabilit modalitile acestuia, adic, am observat i analizat cum l realizeaz prinii, ce stiluri i metode aplic ei. Este cunoscut faptul c
copiii preiau stilul comportamental i relaional al prinilor, de aceea
ne-a interesa modelul familiei i stilul educativ al ei.
Conceptul de stil educativ este utilizat ntr-un sens relaional: el
vizeaz natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora
se realizeaz procesul educativ, fiind adesea nlocuit n literatura de
specialitate cu aa termeni ca atmosfer familial sau climat educativ
familial, tehnici de influen.
Efectund o sintez a studiilor consacrate formrii toleranei i a
problemei stilurilor educative familiale, evideniem urmtoarele particulariti care sunt importante pentru formarea unei personaliti tolerante. Analiza stilurilor educative familiale depistate n literatura de
specialitate [13; 42; 61; 73; 120; 134; 185; 186; 242 etc.] ne ofer o diver-

257

258

6.5. PROCESUL DE UMANIZARE A COPILULUI

N FAMILIA CENTRAT PE CULTURA TOLERANEI

n contextul cercetrii noastre apare necesitatea cunoaterii i

dirijrii procesului de formare moral a individului sau, mai bine zis,
procesul de umanizare a copilului n familie.
Pentru ca individul s accepte i s respecte normele i regulile morale, trebuie s realizm consecvent i sistemic educaia moral a acestuia
n direcia formrii competenelor, sentimentelor, contiinei i a conduitei morale.
Acest proces complex, multidimensional, contradictoriu i interdependent, ncepe n familie de la cea mai fraged vrst i continu n
grdinia de copii, coal i alte instituii sociale. Prioritar, totui, rmne
familia ca un prim i firesc mediu de socializare i umanizare a copilului.
Conduita
moral

Sentimente
morale

Competene
morale

Contiin
moral

sitate mare a modalitilor de acionare parental un pluralism al

stilurilor educative familiale.
Pluralismul stilurilor educative familiale este organizat n jurul
urmtoarelor variabile: autoritate constrngere; liberalism permisivitate; dragoste ataament; ostilitate respingere.
Cercetarea realizat ne-a permis s scoatem n eviden nc o
variabil dragoste valorizare, care include cultura toleranei. Majoritatea stilurilor educative denot mbinarea a dou tipuri de comportament parental: control i suport/susinere. Esenialele principii educative depistate la care apeleaz prinii sunt:
a) securizarea afectiv: nelegere familial, mediu familial cald i
protector (43%); dialog: schimbul de mesaje ntre prini i
copil, ascultarea copilului (27%);
b) dragoste: tandree, nelegere, manifestarea afeciunii (89%);
c) stabilitate normativ: existena i respectarea normelor, a
unei discipline stricte de via (38%);
d) valorizare: ncredere n copil, acceptare, posibiliti de
aciune, centrate pe collaborare, parteneriat (41%);
e) creaie; aprecierea realizrilor obinute de copil (29%).
Sinteza literaturii de specialitate [5; 6; 18; 27; 42; 56; 62; 234 etc.]
i analiza relaiilor copii-prini ne-a permis s stabilim c exercitarea
autoritii parentale se manifest mai frecvent sub form de:
autoritate coercitiv, bazat pe convingerea prinilor c
vrsta mai mare/adult implic o competen mai mare; se
pune accent pe necesitatea supunerii imediate i necondiionate a copilului (57%);
autoritatea persuasiv (negociatoare), accentul se pune pe
necesitatea de a oferi explicaii privind motivaia deciziei
parentale, lsndu-i copilului un spaiu pentru aciuni (17%);
autoritatea structurant (parteneriatul), prinii las copilul
s acioneze independent, oferndu-i numai repere pentru a-l

orienta n capacitatea de a-i elabora scopul i a construi o

autonomie personal (24%).
n acelai context, aciunile prinilor sunt orientate:
a) direct asupra personalitii copilului (83%);
b) asupra mediului de via al acestuia (74%);
c) asupra altor persoane ce contacteaz cu copilul (38%), mai
cu seam, ncepnd cu vrsta pubertar.
n procesul aciunilor educative prinii aplic diferite mijloace,
metode, procedee i strategii.
Pornind de la faptul c unii prini prefer s acioneze asupra
personalitii copilului, n timp ce alii acioneaz, n primul rnd,
asupra mediului de via al acestuia sau asupra altor persoane din
preajma lui, putem evidenia patru tehnici de influen: control, relaie,
motivaie i moralizare [61; 185 etc]. Eficiente n umanizarea copilului
s-au dovedit a fi primele trei, deoarece asigur mbinarea echilibrat a
exigenei, cordialitii, empatiei i toleranei cu modificarea i susinerea conduitelor morale.
Finalmente, stilul educativ familial depinde de comportamentul
prinilor i strategiile aplicate de ei, att n comunicare, relaii ct i n
educaia, adic umanizarea copiilor i trebuie analizat ca un produs i
proces nemijlocit al interrelaiei i conexiunii inverse dintre trei
variabile: principii, autoritate, aciuni parentale, ce includ metodele i
mijloacele aplicate n educaia acestora. Aadar, cu ct familia este mai
centrat pe aciunea moral cu att mai mult sporete cultura acesteia,
gradul de inteligen i toleran n cadrul ei.
Astfel, Modelul familiei ce posed cultura toleranei n reprezentare grafic denot elementul tranzacional [61, p.184], din care rezult
c aciunile i autoritatea parental interfereaz i sunt susinute de un
ansamblu de principii parentale cu caracter moral, ce contribuie la
eficientizarea educaiei integrale, reprezentnd att un component al
stilului i modului de via ct i fundamentul acestuia (Figura 8).

259

260

Stilul educativ i climatul familiei depinde ntr-o foarte mare msur de principiile acceptate i valorificate permanent de ctre prini
n viaa de familie, autoritatea i coerena aciunilor parentale care reprezent un proces de schimb democratic, relaional la nivel intrafamilial, ceea ce contribuie la crearea unui mediu favorabil pentru
intercomunicarea familial i educaia toleranei.
Sintetiznd putem afirma c formarea, corectarea i armonizarea
stilului familial i centrarea educaiei pentru familie pe aciunea moral,
experiena empiric i cercetrile realizate au permis s demonstrm clar
c n arealul autohton, familiile noastre sunt apte pentru a se orienta spre
un model funcional n care ar predomina tolerana, empatia i buna

nelegere, relaiile de tip egalitar, complementar. O mare parte din

familiile tradiionale n care prevaleaz stilul relaional calm, echilibrat;
stilul afectuos, cordial, binevoitor, sunt pregtite pentru a valorifca cultura toleranei. Mult mai dificil a fost colaborarea n aceast direcie cu
familiile axate pe un stil distant, rece, coercitiv (20%) i cele n care
domin un stil anomic sau relaii vulcanice, conflictuoase, imprevizibile
(12%). Particularitatea esenial care ne-a permis s optimizm activitatea de iniiere i formare a prinilor i adolescenilor privind cultivarea comportamentului tolerant, ca parte component a culturii familiale,
rezid n tipul reprezentrilor pe care l posed personalitatea i care
formeaz nucleul comunicrii intrafamiliale.
Important a fost s stabilim sistemul de reprezentri al individului, pentru a cunoate i determina strategia conform creia vom
aciona n cadrul programului formativ, orientat spre restructurarea
conduitelor membrilor acesteia pentru a le face mai tolerante. Astfel,
indivizii ce posed sistemul de reprezentri sociocentrice, axai n
comunicare i comportament pe subiectul noi i reprezentri alterocentrice, axai pe subiectul alter-ego sunt, de regul, mai deschii, colaborativi i receptivi. Cei ce posed reprezentri egocentrice, fiind orientai spre sine, fac abuz n comunicare de subiectul eu i sunt nclinai
spre supraapreciere, negativism i intoleran.
Cultura toleranei ca fenomen etico-pedagogic, cultivat n cadrul
familiei, va servi drept reper funcional al educaiei pentru familie,
abordat n contextul filosofiei practice, deoarece calitile de personalitate ce urmeaz a fi formate n procesul educativ constituie, de fapt,
fundamentul i cadrul moral-etic al familiei.
Modelul familiei ce posed cultura toleranei a fost promovat
prin intermediul implementrii Curriculumului educaiei pentru familie, dat fiind faptul c obiectivele i coninuturile acestuia au fost elaborate prin prisma noilor educaii, care includ educaia pentru democraie i toleran.

261

262

Principii parentale
cu caracter moral:
-

dragoste/ataament i securitate afectiv

stabilitate normativ
empatie i deschidere spre colaborare
dialog i valorizare
umanism, bunvoin n mbinare cu o exigen adecvat
responsabilitate i rbdare
respectarea de sine i a personalitii semenilor

Autoritate
parental de tip:
- charismatic
- persuasiv
- structurant

Aciuni parentale:

metode:

STIL
TOLERANT --

mijloace:

exemplul
adultului
convingerea
explicaia
aprobarea
lectura
demonstraia povestirea
convorbirea jocul
discuia
dramatizarea
exerciiul
moral etc.

regimul zilei
elaborat
mpreun
cu toi membrii
familiei
consiliul/sfatul
familiei
natur, art etc.
jucrii
anturaj adecvat
etc.

- respectarea drepturilor omului/copilului

- autoperfecionarea continu

Figura 8. Modelul familiei ce posed cultura toleranei

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Analizai situaiile din cadrul familiei ce necesit o reeducaie i
reechilibrarea privind conduita tolerant.
2. Meditai asupra limitelor toleranei manifestate de persoan.
3. Elaborai un program de autoperfecionare moral.

6.6. FEMEIA I BRBATUL DOU LUMI INEDITE

I COMPLEMENTARE

Plecnd de la experiena de consiliere a familiei i experiena existenial proprie, de la analiza cercetrilor din domeniul antropologiei
psihologice [135; 244; 255 etc.], filosofiei contemporane [35; 115; 119;
145; 154 etc.], vom examina importana, poziia, rolul femeii i a brbatului n relaia de cuplu i familie, n contextul aciunii morale.
nainte de a aborda aspectele existeniale legate de viaa familiei i
ndeplinirea rolurilor sociale de ctre femeie i brbat, vom specifica
dihotomiile cu care opereaz antropologia filosofic. Astfel, dihotomiile
pozitiv-negativ; superior-inferior; minte-trup; raiune-pasiune; raionalinstrucional; puternic-slab; creaie-procreaie; pur-impur; invariantschimbtor; etern-muritor; sacru-profan; prezen-absen; transcenden-imanen; spirit-materie; cultur-natur; inteligibil-sensibil;
logos-eros; scop-mijloc; public-privat; cosmos-haos; intelect-emoie ataeaz modului masculin de a fi, primul termen, iar cel de-al doilea
termen se asociaz, mai degrab, cu genul feminin [130, p.45-55].
Rdcinile acestei dualizri sunt strvechi, iar prezena asimetric
a fragilitilor la cele dou sexe reprezint o constant a mentalului
colectiv n diversele culturi i civilizaii, fcnd excepie, desigur c
263

ipoteza existenei unei faze a matriarhatului n istoria umanitii

[Ibidem, p.36].
Analiznd dihotomiile expuse observm c acestea exprim
diverse caracteristici trsturi de personalitate: caracteriale, de sex, de
inteligen, de gen etc., care, de fapt, n anumite situaii de via i
ipostaze existeniale pot s se manifeste att n comportarea femeilor
ct i a brbailor.
S nu uitm c asupra formrii personalitii omului influeneaz
trei factori care-i las amprenta asupra ntregii existene a acestuia.
Factorul biologic/ereditatea reprezint matricea nnscut pe care
mediul i educaia i va imprima specificul su, nzestrnd omul cu
anumite trsturi i abiliti, priceperi, deprinderi, competene morale,
intelectuale, psihofizice, estetice, tehnologice.
Este important s contientizm faptul c sexul este un dat biologic, care poate fi cercetat n conformitate cu rigorile tiinelor naturii.
Stabilind diferenele reale dintre cei ce aparin celor dou sexe,
pstrnd o neutralitate axiologic, constatm c genul este un construct
cultural, care implic i presupune aprecieri i judeci de valorizare i
ierarhizare. Evident c ne ntem femele i masculi i sub influena
educaiei i culturii devenim femei i brbai [130].
Pentru a deveni femei i brbai, biologicul nostru este format i
modelat prin intermediul genului feminin al mamei i masculin al
tatlui, adic, suntem educai potrivit unor modele culturale prezente
n socium. Modalitatea i procesul de constituire a sex-rolurilor i
distribuia asimetric a puterilor i fragilitilor reprezint, de fapt,
chintesena istoriei culturii civilizaiei umane. Literatura de specialitate
conine variate i multiple viziuni i abordri, teorii cu privire la rolul
brbatului i al femeii n societate i via familial. Vom spicui doar
cteva viziuni. Astfel Platon considera c femeia este mai slab dect
brbatul, de aceea filosoful consider firesc s atace femininul n brbai i s ncurajeze masculinul n femei [Apud 130, p.454]. Mult mai
264

trziu, un alt filosof, J.-J. Rousseau, meniona c brbatul ca gen este

legat mai direct de societate i de cultur, iar femeia de natur i de
sfera privat. Dac femeia ar aspira spre o via asemntoare cu
brbaii, ea ar submina bazele naturale ale societii i dac femeia ar
avea cap pentru a descoperi principiile, iar dac brbaii ar avea cap
pentru amnunte, atunci ei ar fi mutual independeni, ar tri ntr-o
perpetu competiie i aceasta ar nsemna sfritul ntregii societii
[170, p.114].
Aceeai consemnare a rolurilor sociale i a fragilitii genului
feminin o aflm i n filosofia, mai precis, n antropologia kantian.
Marele filosof german Im. Kant evidenia faptul c femeii i lipsesc,
ntr-un mod semnificativ, caracteristicile care pot constitui principii
universale i necesare de conduit.
Abordnd metafizica moravurilor, filosoful meniona c femeile
refuz s fac ce nu le place, i, din acest motiv, ele nu sunt capabile de
principii [108, p.186].
Pe lng aceste viziuni, desprindem i un ir de opinii, care aparin unor filosofi, savani, personaliti din art care abordeaz femeia
altfel, chiar dac sunt contieni de fragilitatea ei. Astfel, de exemplu,
I.A. Comenius, n capodopera sa Didactica Magn, scria c femeia
trebuie s fie instruit ca i brbaii, deoarece foarte des, Dumnezeu
nzestreaz femeia cu o minte/raiune mult mai lucid dect cea a
brbailor, iar F. Fnelon, n opera sa Tratat despre educaia fetelor,
critica deficienele educaiei fetelor de pe timpul su, propunnd strategii i principii de educaie a ambelor sexe, evocnd prescripii originale vizavi de educaia femeilor. Savantul consider c femeile dein
un rol important n viaa comunitii i a familiei. Fiind adeptul unei
educaii difereniate, F. Fnelon meniona c rolurile femeii i a brbatului n societate sunt diferite, dar sunt, la fel, de importante. Fr
delegile comise de brbai, F. Fnelon, la explica prin slaba educaie a
bieilor primit de la mamele lor [Apud 54, p.136].

Nu avem scopul s analizm diferenele biologice, deoarece esena acestora este cunoscut, ns aspectele i rolurile sociale, care ntr-o
anumit msur, sunt condiionate de biologicul nostru, dar, totodat,
sunt i produse ale modelelor culturale le vom aborda n contextul
filosofiei practice a familiei, care promoveaz aciunea moral a omului
indiferent de gen.
n pofida multor polemici existeniale, majoritatea culturilor
consider cstoria drept un eveniment de o importan major n
viaa omului care, n esen, este baza perpeturii genului uman.
Cstoria presupune un ansamblu de relaii morale de cel mai
nalt nivel. Anume n cminul familial se dezvolt i se nva cele patru
niveluri ale iubirii. Iubirea de copil pentru prini, iubirea dintre frai,
iubirea dintre soi i iubirea pentru bunici, care sunt extrem de importante i decisive n formarea personalitii omului i n cultura
uman. Acest sentiment sacru de iubire pentru cei ce ne-au dat via ne
transform n om i personalitate. Acest lucru se materializeaz prin
interiorizarea modelelor parentale i a aciunilor morale, care au un
caracter formativ modelator, lsndu-i amprenta asupra personalitii
individului pentru ntreaga existen a lui.
Urmtorul nivel, iubirea fratern ne nva a comunica i interrelaiona cu semenii, a-i stima i accepta, a le oferi atenie afeciune
necondiinat i ajutor la necesitate.
Evident c iubirea dinte soi n csnicie are la baz tezaurul moral
primit n familia de origine sub form de norme, valori, principii i
desigur c modele de comportare i aciune moral de tip conjugal,
parental i fratern.
Iubirea pentru bunici este inedit, deoarece nva tnra generaie s stimeze i s ofere atenie, suport moral, s comunice i s
relaioneze cu persoanele n etate. Concomitent cu aspectele vizate,
ambii parteneri conjugali, iar mai apoi i copiii lor, trebuie s contientizeze i s nvee a stima integritatea personal/Eu-l propriu i

265

266

integritatea personal a partenerului; s nvee a fi prieten adevrat,

fidel i responsabil. Original, interesant i ntemeiat ne pare poziia
antropologilor [129; 130; 135; 171 etc.] vizavi de diferenele biologice i
accentele culturale, inclusiv depirea fragilitilor de gen. Progresul
dezvoltrii omului, att n filogenez ct i n ontogenez, are loc
tocmai prin tensiunea mereu refcut dintre datul biologic i psihic al
celor dou entiti, prin conflictul constructiv soluionat.
Ctig tot mai mult teren ideea c fragilitile de gen trebuie interpretate n contextul unitii speciei umane. Unitate care nu nseamn numai opoziie absolut a sex-rolurilor celor dou genuri, ci unitate
realizat prin compensaii reciproce (parial spontane sau incontiente,
parial conduse de contiin) i printr-un joc al complementaritilor
n tot cuprinsul filogenezei i al ontogenezei. Acest mod de a analiza
fragilitile are ca punct de plecare ideea c exist accente de gen
nrdcinate n diformismul sexual, deci n planul genetic de adncime,
i nu n cazuri absolute de gen. Diferenele din structura sexului nu
sunt neaprat valori pozitive sau negative cu sens univoc: numai
masculin sau numai feminin [135, p.39], dup cum nici conduitele de
gen, cele morale i/sau imorale nu se manifest univoc. Deseori n viaa
cotidian, suntem martori ale variatelor aciuni, comportamente, att
feminine ct i masculine care pot fi definite i considerate ca etice,
morale sau invers, le definim ca absolut indezirabile, imorale.
Evident c numeroasele deosebiri anatomice, fiziologice, metabolice, endocrine ntre brbat i femeie au contribuit la elaborarea unei
scale speciale de feminitate i a unei de masculinitate, exist predominane feminine i masculine de ordin psihosomatic [135; 192], dar
aceasta nu nseamn, deloc, c stabilim certitudinea existenei unui
criteriu ferm pentru a localiza concret, indispensabil fragilitile de gen.
Dac este s abordm aciunea moral sau aspectele educaiei morale,
apoi nu putem meniona diferene evidente n formarea-dezvoltarea
moral la fete i biei. Chiar n cazul cnd observm unele manifestri

specifice n procesul instruirii i educrii ambelor genuri, acestea foarte

mult depind de mediul cultural, modelele adulilor, mai cu seama, de
cele parentale, coninutul i metodele valorificate n educaie, inclusiv
de cerinele expuse i urmate n familie, coal, comunitate.
Aici, la fel de cert din punct de vedere antropologic [Apud 136,
p.41], este faptul c femeia ofer mai puin variabilitate dect
brbatul, ea fiind mai stabil, fiind tiparul rasei, fiind nsi natura,
conform viziunii unor filosofi [243; 249], ns n orizont axiologic
aceasta nu este echivalent dect cu diferena de sex sau predispoziia de
gen i nimic altceva n plus.
ntruct, avem ca scop s analizm rolul femeii i a brbatului,
fr de a tirbi din datul biologic, promovnd ideea complementaritii
i a parteneriatului familial n contextul filosofiei practice, care este
centrat pe aciunea moral indiferent de gen, vom scoate n eviden
un ir de trsturi selectate din cercetrile de antropologie [5; 6; 118;
136; 192 etc.], psihologie [198; 200; 201 etc.] i filosofia feminist [129,
p.18], dup cum urmeaz:
femeile triesc mai mult (ca accent) ntr-un mod empatic, ns
acest fapt primar nu poate fi echivalat cu afirmarea lui S. Freud,
potrivit creia femeile au hotare mai slabe ale Ego-ului;
feminitatea se caracterizeaz (ca accent) prin ataament i de
aceea femeile au dificulti n definirea propriei individualiti;
fetele/femeile sunt nclinate spre ieirea din competiie, fiindc
aici regulile sunt mai dure i mai importante dect persoanele;
femeile, fiind mai empatice, sunt orientate spre interdependen
i heteronomie, se orienteaz spre o etic a grijii, sunt mai dispuse spre autosacrificare;
brbaii sunt centrai pe ideea de principiu, adevr, explicaie,
corectitudine i prin aceasta sunt orientai spre independen i
autonomie, de unde rezult c fragilitile masculine apar din

267

268

faptul c brbatul se definete ca separaie, de aceea deseori el are

probleme n relaiile cu semenii;
n ontogenez, bieii/brbaii sunt mai nclinai spre ieirea din
intimitate, iar fragilitile acestora pot apare din tensiunea trit
dintre nevoia de independen i aspiraia euat de intimitate;
dezvoltarea stadial se consider mai pregnant la biei dect la
fete, primii tind spre autonomie, iar fetele se nclin spre grija de
ceilali, considernd c responsabilitatea fa de sine trece prin
responsabilitatea fa de ceilali.
Concluzia pe care o putem face n context existenial rezid n
faptul c tendinele spre care se orienteaz genul feminin empatia,
autosacrificiul, heteronomia, interdependena i tendinele spre care se
orienteaz genul masculin independena, autonomia, autodezvoltarea,
se manifest ca o reuniune tensionat, dar benefic ntre separaie i
intimitate, ntre comunicare i comuniune. n esen, o antropologie
filosofic i cultural [117; 135 etc.] ce se ntemeiaz pe rezultate tiinifice, admite faptul c cele dou tendine nu se ierarhizeaz univoc, ci
sunt complementare. Astfel, dac abordm natura femeii din perspectiva
experienelor integrale ale speciei umane, ale experienelor de care beneficiaz ambele sexe, deoarece fiecare din noi s-a nscut din efortul comun al sexului feminin i al celui masculin (fiind mai apoi ngrijit, hrnit
de mam), apoi nu putem i nu este corect ca toate aceste particulariti,
s le interpretm ca fragiliti sau vulnerabiliti umilitoare, ci dimpotriv, s le considerm drept oportuniti de completare i armonizare
a relaiilor umane.
n conformitate cu cele expuse, observm c atunci cnd analizm i abordm genul separat unul de altul, specificul fiecruia poate
fi interpretat ca fragilitate de gen, ns dac acesta este evaluat n relaie
nemijlocit, fireasc atunci specificul vizat poate fi apreciat ca
avantaj, ca o posibilitate de soluionare a conflictelor existeniale.

n acest context, este actual i pertinent avertizarea specialitilor din domeniul psihologiei morale [81; 171 etc.], a antropologilor
[5; 24; 135; 194; 242 etc.], pedagogilor [20; 33; 52; 58; 61; 76 etc.], care
se poate reda prin formula, ce-i aparine M. Miroiu: este important ca
ceea ce se numete soluia eliminrii genului/genderless s evite att
eroarea ginocratic, ct i cea androcratic n educaia contemporan
[129], adic, educaia de gen necesit o echilibrare rezonabil.
Poziia dat poate fi considerat drept strategie magistral n
formarea personalitii copilului, indiferent de genul acestuia. Trsturile de personalitate care vor fi valorificate n cultivarea unui mod
demn de via sunt necesare att fetelor ct i bieilor. Virtuile umane
nu au gen i preferine, ele necesit o munc asidu de formare i
interiorizare din partea femeilor i a brbailor.
Evident c nici libertismul, nici izolarea genurilor, nici formulele
de tipul celei lansate de S. de Beauvoir (dac vrei s fii egal cu brbatul trebuie s devii brbat), nu s-au dovedit a fi rezonabile i fericite,
dup cum nici judecile i experienele asupra homosexualitii i a
educaiei ultrapermisive n acest sens, nu reprezint strategii eficiente
de educaie a tinerilor i cu adevrat responsabile din punct de vedere
antropologic [135, p.42].
Abordarea relaiei brbatfemeie ntr-o viziune filosofic i antropologic extins, permite s conchidem c aceast relaie dintre cele
dou genuri este complementar, iar dotaia natural nu poate fi interpretat ca vulnerabilitate absolut sau ca fragilitate. Dac gndim i
abordm femeia i brbatul din perspectiva experienelor existeniale,
concluzionm c aceste lumi inedite nu pot exista separat una de alta.
A venit timpul cnd educaia moral-spiritual, educaia de gen i
educaia pentru familie cer o abordare sistemic, care presupune valorificarea aciunii morale n acest context integru.
n calitate de sintez privind eterna problem existenial V
propunem versurile noastre:

269

270

FEMEIA I BRBATUL
Femeia i brbatul,
tandem de gen i sex opus,
dar foarte aproape...
Cntat de ntreaga omenire,
Considerat de la nceputuri
pn n prezent,
un mare i faimos miracol;
Care mai este ncn devenire! ... ce se perind n eternitate,
prin druire, dragoste, feminitate, brbie, curaj,
maternitate, perpetuarea genului uman i a sublimului
roman!
... Romanul venic pmntesc de la Adam i Eva a pornit,
i mare zarvn cer i lume a strnit...
Dar inei minte:
Dumnezeu femeia a creat nu din capul acestui brbat pentru ca
s-l stpneasc, nu din membrele inferioare pentru a fi
clcat n picioare, ci dinspre inim, cu onoare,
dintr-o coast, o parte de sub braul puternic, protector,
nct s mearg iubitori alturi amndoi,
pe drumul vieii plin de surprize, amor, dar i de multe nevoi,
bucurndu-se de clipele plcute n doi...
Cultura uman este de neconceput
fr acest roman misterios i tandru de la nceput...
Istoria civilizaiei
reflect cultura emancipaiei
de la matriarhat patriarhat,
mitul lui Platon despre androgine, spre chipul cunoscutelor
regine, a Afroditei cu spuma mrii nrudit, pn la modelul
cel mai temperat de azi;
271

Unde femeia i brbatul deja s-au mpcat, nu lupt, ci se

completeaz, n drepturi ei se egaleaz, reciproc se studiaz;
unul pe altul se direcioneaz spre Bine, Sacru, Frumos i
Adevr, armonios copii crescnd i viaa pe Terra susinnd!
i ct n-ar fi de drastici unii n comentariile lor:
c totul este ru,
urt i trector le mori de fapt de jale...
Viaa trebuie trit activ, din plin, privind spre viitor;
fr nvidie, venin, cu bucurie, optimism n suflet, dar nu mergnd agale, cznd n unele extreme sau cotilindu-te la vale!
S inem deci mintenvtura, tradiia bunicilor, cultura lor, ce
ne ndeamn spre amor, stabilitate, bunvoin, modestie;
S ne privim fr mnie,
S venerm femeia,
S respectm brbaii,
S tindem spre onestitate,
S nu dorim cu orice pre cei epolei de comandant,
cci grei sunt ei:
necesit un ir de obligaii
de tip cam aspru, militant...
S ascultm cu toii de Univers i de Natur:
S fim alturi de aleii notri,
Brbaiibrbai!
Femeile, s fim flexibile, cu intuiie i nu n amuniie de general!
S fim frumoase, iubitoare,
Cldur s elucidm,
S natem, cretem i s educm brbai adevrai!
Larisa Cuzneov

272

GHID PRACTIC: RESTAURAREA MORAL A FAMILIEI.

ELEMENTE DE CONSILIERE I PSIHOTERAPIE MORAL
1. Cadru conceptual i context praxiologic general
n toate timpurile, viaa i existena omului nu a fost uoar, dar,
mai cu seam, cnd lumea contemporan este penetrat de poluarea
valorilor fundamentale, iar fiecare persoan i familia, necesit diferite
intervenii de consolare, susinere i restaurare moral.
Fenomenul globalizrii, amplificarea mobilitii omului, schimbrile sociale i geopolitice, criza economic mondial, actele teroriste
i aciunile militare, deteriorarea continu a mediului i intensificarea
cataclismelor naturale, presiunile exercitate de ctre mass-media i noile tehnologii reprezint doar unii factori existeniali perturbatori i
provocatori de stres i dezechilibru moral. Impactul acestora i influenele parvenite din contextul apropiat al persoanei (familie, colectiv de
munc, cartier, comunitate etc.) sau manifestrile ce in de particularitile individual-tipologice, starea nesafisfctoare a sntii, crizele morale ale semenilor notri contribuie la acumularea stresului existenial,
apariia sindromului extenurii psihice i a degradrii morale.
Dac meditm asupra existenei umane i analizm viaa propriei
familii, observm c fiecare om, fie adult sau copil, n anumite perioade
i circumstane cotidiene, are nevoie de susinere, uneori de orientare
sau ghidare, alteori de restaurare moral.
Susinerea moral este prima i cea mai veche form de psihoterapie. Dup cum am menionat anterior, susinerea moral, abordat
n variate aspecte i forme poate fi gsit nc n operele de baz ale
Antichitii. Valoroas n acest sens, este cunoscuta lucrare a lui
Aristotel Etica nicomahic, n care reputatul filosof abordeaz existena uman i fundamenteaz filosofia moralei practice [7].

273

Nu putem s nu ne referim la coninutul moral relevant i frumuseea literar a Dialogurilor lui Platon, care ofer informaii interesante
cu privire la problema susinerii i restabilirii morale a individului.
Aici, reflecia filosofic se mbin organic cu reliefarea personalitii lui Socrate i a discipolilor si, descrierea contribuiei acestora i a
metodei socratice de valorificare a interogaiei, care asigur moirea spiritual (maieutica) a oamenilor, prin intermediul creia putem antrena
individul ntr-un proces real de meditaie asupra conduitei i vieii sale.
Specialitii din domeniul psihoterapiei i psihologiei morale [7;
11; 12; 81 etc.] consider c Socrate este primul, care vorbete despre
psihiatru i psihoterapie, nelegnd prin aceasta o psihoterapie moral,
n sensul de ngrijire a sufletului.
Dac ne referim la religie ca terapie moral, n plan existenial, ea
reprezint o form de spiritualitate i spiritualizare, care invit omul la
reflecie, la evidenierea Eu-lui, la autocunoatere i autoperfecionare.
Civilizaia uman a demonstrat c educaia religioas poate deveni un prilej de fortificare interioar, de identificare de sine, de descoperire a idealurilor, de reconvertire a persoanei spre lumea valorilor
spirituale absolute.
Alturi de valenele morale ale religiei, merit s subliniem i capacitile ei n formarea la om a unei imagini globale, holiste asupra
existenei. O atitudine religioas cu privire la existen nseamn analize i judeci sistematice asupra semnificaiei acesteia [53, p. 88-89].
Astfel, cretinismul prin doctrina sa promoveaz fapta i modelul
lui Iisus Hristos, care conine o terapie moral, centrat pe eliberarea
omului de pcat prin mntuirea sufletului [15; 25; 81 etc.].
n epoca modern, psihoterapia moral viza sfera dirijrii pasiunilor omului, a modelrii conduitei i supunerea acesteia principiului
raiunii (R. Descartes, B. Spinosa, M. de Montaigne, Im. Kant etc.).
Epoca postmodern ne ofer multe nume notorii, care au abordat
problema n cauz. Cel mai important eveniment este includerea tera274

piei morale n practica medical de ctre Ph. Pinel [159], care aplica
bolnavilor si i un tratament fundamentat pe principiile umanismului
moral. Cele mai profunde i originale studii de psihoterapie moral
sunt cele realizate de H. Baruk [11; 12]. Chintesena abordrilor sale
poate fi exprimat prin teza fundamental a terapiei sale: studiul
omului fizic nu poate fi separat de studiul omului moral, pe care a
preluat-o de la A. Morel i a dezvoltat-o, considernd c tulburrile
psihice sunt nsoite de o degradare moral a fiinei umane. n acest
context, noi realizm o precizare de principiu: viaa ca fenomen uman
este foarte complicat i pe parcursul existenei sale att persoana ct i
familia simt necesitatea restaurrii morale. Din aceste motive, orice
psihoterapie, precum i consiliere, educaie trebuie s reprezinte
procese bine gndite i ajustate la realitate ce se bazeaz pe concepia
moral despre om. Astfel, elementul axial al terapiilor i consilierii
morale rezid n restabilirea unitii dintre contiina i conduita
moral a omului sau, conform accepiunii lui H. Baruk, echilibrarea
libertii omului cu responsabilitatea acestuia.
n lucrarea dat nu avem ca scop s realizm delimitri tiinifice de
sisteme, teorii i abordri terapeutice, ci propunem un ir de precizri importante ale conceptelor de baz i conturm unele strategii, direcii, forme, mecanisme i ci de ajutorare a familiei prin reechilibrarea i restaurarea moral a persoanei, care vor servi drept repere praxiologice acesteia.
n contextul dat, sugerm c educaia reprezint un proces amplu
de formare-dezvoltare a personalitii, care presupune o enculturaie, o
cultivare, n primul rnd, moral, psihofizic, intelectual, estetic i
tehnologic ce va asigura integrarea social a omului. Educaia presupune mbinarea i folosirea unor metode, procedee i tehnici ce contribuie la modelarea individului i transformarea lui ntr-o personalitate integr.
Pe cnd, psihoterapia are ca obiectiv restabilirea strii de echilibru psihic, tulburat de condiiile produse de o maladie psihic, iar psi-

hoterapia moral vizeaz restaurarea personalitii i a valorilor umane

pervertite sau pierdute de individ.
Aciunile de terapie moral reunesc dou aspecte: consilierea,
terapia i restaurarea persoanei n conformitate cu valorile morale [81,
p.341-342].
ntruct, posedm o pregtire teoretic i practic solid, avem
realizate un ir de cercetri n domeniul psihopedagogiei i consilierii
familiei [56; 57; 60; 61 etc.], filosofiei educaiei [59; 62], ceea ce ne-a
avantajat n desfurarea unor analize experieniale i investigaii privind susinerea i restaurarea moral a persoanei i familiei, propunem
o definiie a consilierii morale.
Definiia include abordarea de tip integrativ ntr-o viziune sistemic a persoanei i familiei, i sperm c va exclude criticile unor specialiti care consider activitile psihoterapeutice drept o prerogativ
strict a profesionitilor din domeniul vizat sau susin c doar psihanaliza este singura psihoterapie adevrat [64, p.15].
Aadar, precizm c strategiile, formele, metodele i tehnicile mbinate i valorificate n baza respectrii principiilor integrrii psihoterapiei i consilierii [63; 64], a factorilor comuni i a exigenelor eclectismului tehnic, axate pe valorile, perspectivele i normele filosofiei
practice formeaz metodologia consilierii i terapiei morale.
Metodologia, n sens restrns, include ansamblul de aciuni/metode morale, ce se vor aplica din perspectiva educaiei permanente,
re/formarea abilitilor i competenelor elementare de acordare a
susinerii, ajutorului persoanelor apropiate, dar i propriei persoane n
depirea unor crize de personalitate n scopul re/echilibrrii i restaurrii morale.
Pentru a evita unele disensiuni tiinifice i praxiologice i pentru
a pstra chintesena filosofiei practice a familiei, a normelor deontologice i respectarea nucleului epistemic al psihoterapiei, vom defini i

275

276

valorifica conceptul de consiliere moral, cel de consiliere, ajutor i susinere, terapie moral i restaurare moral.
n favoarea acestei decizii venim cu urmtoarea motivaie:
din momentul ce definiiile psihoterapiei nc se situeaz
ntre dou extreme: de la cele foarte nguste, conform crora
doar psihanaliza poate fi considerat unica psihoterapie adevrat pn la definiii foarte largi, conform crora domeniul vizat include orice form de intervenie sau influen
personal asupra unui individ sau grup, ce au ca scop soluionarea unor probleme vitale i mbogirea experienelor
existeniale [64], vom pleda pentru utilizarea conceptelor
nominalizate;
orice psihoterapie, inclusiv cea moral ncepe cu identificarea
problemei, continu cu consilierea moral, apoi cu interveniile de restaurare moral propriu-zise;
delimitarea conceptelor consiliere i terapie moral, este una
convenional, pentru a contientiza cele dou aspecte: consilierea i terapia de restaurare a persoanei.
n baza consideraiilor expuse propunem o definiie operaional
a consilierii i terapiei morale a familiei. Astfel, consilierea i terapia
moral a familiei reprezint ansamblul de aciuni care au ca scop
susinerea i restabilirea strii de echilibru psihologic al persoanei;
reintrarea membrilor familiei n ordinea pe care o impun normele
morale i restaurarea relaiilor, climatului familial n baza respectrii contiente a acestora.
Ct privete contextul praxiologic general, merit s fie evideniate dilemele etice, care apar deseori n consilierea i terapia moral.
Acestea vizeaz:
conflictul de interese specifice unor persoane-membri ai
familiei;

alegerea strategiei de lucru i comportarea specialistului sau a

persoanei din cadrul familiei ce va fi n rolul de consilier;
decizia asupra limitelor interveniei realizate asupra unei
persoane concrete sau asupra familiei, n integritatea sa;
valorificarea atent a informaiilor i alegerea gradului de
respectare a unor particulariti de personalitate;
alegerea privind comunicarea special sau ascunderea,
distorsionarea intenionat a crorva fapte i evenimente din
viaa membrilor familiei;
abordarea empatic sau/i persuasiv, directiv sau nondirectiv a persoanelor ce necesit restaurare moral.
Evident c acestea nu reprezint o enumerare i explicaie
exhaustiv i detaliat a dilemelor etice, care apar n procesul consilierii
i terapiei morale a familiei. De aceea, mizm pe profesionalismul
specialitilor i pe bunul sim al persoanelor ce ndeplinesc rolul de
consilier moral al familiei i cunosc bine apropiaii si, plus la aceasta,
dau dovad de curaj, rezisten la stres, servesc drept model etic de
conduit, se autoactualizeaz, i dirijeaz i controleaz emoiile; se
bucur de autoritate i credibilitate existenial, posed optimism i
darul persuasiunii/au for de convingere i sunt, pur i simplu,
oameni oneti, buni la suflet i sftuitori impecabili.

277

278

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Care sunt condiiile i strategiile unei susineri morale
eficiente?
2. Gndii un program de autoconsiliere moral.
3. Elaborai o agend de susinere moral a familiei n situaie
de criz/limit.

2. Procesul, formele, strategiile i mecanismele consilierii

i terapiei morale
Procesul de consiliere i terapie moral reprezint un ansamblu
funcional, flexibil, de aciuni-operaii orientat spre restabilirea echilibrului psihologic, susinerea i restaurarea moral a persoanei sau familiei.
Caracteristicile generale ale procesului de consiliere i terapie morala sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcionare a aciunilor i activitilor care au o configuraie specific de consolare, linitire,
ncurajare, restaurare moral i se bazeaz pe relaia i interaciunea
dintre consilier i persoan ce necesit ajutor/beneficiar.
Aciunile de consiliere i terapie moral presupun:
relaia consilierbeneficiar care include o interaciune pozitiv,
respect reciproc i focalizare pe persoana ce necesit ajutor;
n activitile de consiliere i terapie moral, specialistul acioneaz ca profesionist i ca om; el empatizeaz cu beneficiarul,
oferindu-i ajutor, susinere, ncurajare;
consilierea i terapia moral a persoanei sau familiei presupune
deseori o extindere a procesului prin implicarea apropiailor
(ntregului grup familial) n susinerea i restabilirea acesteia;
n procesul de consiliere i terapie moral pot fi implicate persoane mature, care au credibilitate, autoritate, dorin; posed
for de convingere i abiliti speciale de ascultare, comunicare asertiv, experien de via.
ntruct procesul consilierii i terapiei morale este unul complex,
vom contura i delimita obiectivele acesteia:
1) anihilarea i anularea strii de nelinite, angoas i frustrare
a persoanei ce sufer;
2) diminuarea, apoi i lichidarea disperrii persoanei;
3) consolarea moral, redarea ncrederii n forele proprii, n
sine, prin mobilizarea resurselor sufleteti;
279

4) restabilirea strii de echilibru psihologic interior;

5) reintrarea persoanei n ordinea pe care o impun normele i
regulile morale;
6) insuflarea optimismului i a ideii c nimic nu este ireparabil
n afar de moarte i orice obstacol al vieii poate fi depit;
7) apelarea la modele ce reprezint trie/for moral;
8) cooperarea i sprijinul moral acordat semenului ce sufer;
9) redarea, reintegrarea n cmpul axiologic pierdut i restaurarea moral a persoanei;
10) sftuirea, orientarea/ghidarea i nsoirea persoanei pentru
o durat rezonabil de timp;
11) redarea valorii de sine i abordarea perspectivelor existeniale n contextul monitorizrii comportamentului persoanei consiliate.
Literatura de specialitate [57; 63; 64; 76; 81; 251; 252 etc.] i experiena de via i consiliere, ajutorare a persoanelor n dificultate a
permis s detaliem mijloacele de realizare a consilierii i terapiei morale.
Acestea vizeaz:
apropierea uman de persoana suferind, ca forma de interaciune cu valoare terapeutic de consolare, susinere i anulare a singurtii acesteia;
construirea unui climat emoional-afectiv i moral de nelegere i protecie, oferindu-i persoanei care sufer certitudinea
c nu este izolat, singur i nici abandonat;
captarea i meninerea ateniei i a ncrederii persoanei suferinde, ca forma de ncurajare pentru a suporta i depi suferinele i durerea;
comportarea empatic i ascultarea plin de compasiune, ca
form de colaborare i confesiune pentru a obine efecte de
purificare/catharsis;

280

 valorificarea unui limbaj accesibil, care ar fi eficient pentru

explicaiile de rigoare i adecvat pentru a rspunde la ntrebrile beneficiarului; asigurarea capacitii de ascultare i
nelegere cu bunvoin i rbdare; asigurarea restaurrii
morale ca forma de ajutor, convingere;
restabilire a echilibrului psihologic i reintegrare n normele
morale i cmpul axiologic pierdut sau pervertit;
monitorizare i ghidare a conduitei beneficiarului pentru a-i
oferi ncredere n forele sale morale restabilite.
Formele de consiliere i terapie moral difer i depind de locul
unde se desfoar activitatea respectiv. Dac procesul deruleaz n
cadrul familiei i este oferit de aproapele nostru (mam, bunic, alte
rude etc.), modalitatea, adic forma consilierii, va fi una de tip individual i numai rareori se va desfura ntr-un mic grup (2-3 persoane).
Sigur c consilierea i terapia moral poate avea caracter instituionalizat. n acest caz specialistul desfoar activitatea variat: individual sau n focus-grupuri de cteva persoane (clinic, spital, centre de
reabilitare etc.).
Din cele relatate, putem conchide c procesul de consiliere i
terapie moral seamn mult cu cel de consiliere i psihoterapie general. Astfel, mecanismele eseniale rmn aceleai: relaia de ncredere
consilier beneficiar; catharsisul i insightul.
Catharsisul reprezint descrcarea emoional a persoanei, care
reduce tensiunea i durerea psihologic, anihileaz anxietatea i frustrarea, ca form de purificare i restaurare moral. Catharsisul asigur
revitalizarea contiinei individului prin lichidarea sentimentului de
vinovie i restabilire a rupturii, distorsiunii Eu-lui moral i redobndire a ncrederii n sine.
Consilierul/terapeutul trebuie s fie n preajma persoanei pentru
ca aceasta s se simt ocrotit.

Insightul reprezint o iluminare brusc, o nelegere a situaiei

sale i a soluiei de depire a acesteia. Aceast stare se bazeaz pe imaginaia i intuiia persoanei.
Mecanismele nominalizate, pot s se manifeste, deseori, pe neateptate, iar ordinea apariiei i exprimrii lor difer de la un caz la altul
i de la o persoan la alta.
ntruct lucrarea n cauz este destinat, n primul rnd, familiei,
iar calitatea de consilier n cadrul acesteia i revine unei persoane
adulte ce posed autoritate moral, experien de via i anumite
aptitudini (mama, bunica, naii de botez sau cununie etc.), vom propune un posibil model i scenariu de consiliere i restaurare psihomoral a membrilor ei.
Modelul cel mai preferat al specialitilor din domeniul consilierii
i psihoterapiei, indiferent de coala terapeutic la care ader, este
modelul de tipul printe-copil/profesor-elev, centrat asupra individului
n dificultate i axat pe o relaie uman de susinere moral, influenare
formativ i de restaurare.
Evident c acest model este preluat din coala terapeutic comportamental/behaviorist [64], deoarece n restaurarea moral ne intereseaz schimbarea la nivelul contiinei, care ar trage dup sine achiziionarea de comportamente noi sau adecvate normelor etice, ceea ce ar
asigura reintegrarea persoanei n cmpul axiologic acceptat de socium.
Bineneles c acest proces este individualizat i personalizat. El
include variate abordri, mai cu seam, cele de orientare experienial.
n contextul vizat, trebuie s ne dm seama c orice moral prescrie remedii. Ea nu este numai o teorie a virtuilor, ci, n egal msur,
o critic a viciilor i o metod de interpretare i restaurare valoric a
persoanei umane. Privit din acest punct de vedere, morala reprezint
i o terapie a fiinei umane, un mod de ndreptare, de prevenire i de
restaurare valoric a acesteia [81, p.344].

281

282

n sprijinul acestei atitudini putem invocm cteva argumente, ce

pot servi i drept reguli pe care le va respecta consilierul:
orice tip de intervenie va avea caracter moral;
interveniile realizate trebuie s evite pericolul aciunilor i
deciziilor ireversibile, ct i dezvoltarea unor atitudini i comportamente neadecvate;
activitatea consilierului are ca scop soluionarea conflictului
interior prin confruntarea persoanei ce sufer cu acesta; doar
numai contientizarea motivului i coninutului suferinei
reprezint desprinderea moral de aceasta;
susinerea moral solid a persoanei n dificultate de ctre
consilier, datorit relaiei empatice, cordiale, dar exigente, ce
va asigura continuitatea procesului i suportarea confruntrii
acesteia cu conflictul;
centrarea pe problema actual a persoanei nu exclude ntoarcerea la analiza unor evenimente din trecut;
oferirea soluiilor compensatorii i aplicarea strategiilor, eclectismul metodelor trebuie s fie de ordin moral i trebuie s
presupun flexibilitate i eficien.
Scenariul consilierii i terapiei morale are caracter psihologic i
reprezint cadrul specific n interiorul cruia vom desfura i realiza
restaurarea psihomoral ca scop final. Orice scenariu psihologic include cteva aspecte: persoanele angajate n aciune, beneficiarul,
grupul de susinere i ncurajare; intele/obiectivele aciunii i tehnologia valorificat.
Persoanele angajate n aciune, n primul rnd, sunt reprezentate
de cel aflat n suferin/beneficiar i consilier/terapeut. Scenariul care
se dezvolt n cadrul familiei poate include i alte persoane implicate de
consilier n susinerea activ i ncurajarea, meninerea tonusului
psihomoral. Eseniala regul n acest caz rezid n faptul ca fiecare s
aib un statut i rol bine definit. Aciunea de baz i revine consilie-

rului/terapeutului, care const n analiza i separarea motivelor ce au

determinat suferina de contiina suprasolicitat a celui ce sufer.
Consilierul trebuie s-i explice sensul suferinei i s-i ofere soluii de
compensare a situaiei [81].
intele/obiectivele consilierii i psihoterapiei morale pot fi
multiple.
Ele in de necesitatea:
stabilirii siturii suferinei la nivel corporal, somatic, exprimate prin durere/suferin organic concret sau difuz (totul
doare; sufletul m doare etc.);
diagnosticrii localizrii i caracterului suferinei sufleteti;
care poate fi resimit ca: epuizare, angoas, disperare i nchidere; afect de ur, rzbunare, depresie etc.;
contientizarea suferinei, adic, dirijarea i provocarea desprinderii morale de aceasta prin care, persoana aflat n dificultate, va nelege c starea sa o apas, o sufoc, o izoleaz i
golete moral; o arunc n disperare i o nstrineaz nu numai de alte persoane, ci i de sine nsi;
redarea valorii de sine, restabilirea echilibrului interior, reintegrarea individului n ordinea pe care o impun normele
morale i n final, restaurarea ca valoare moral [11; 64; 81;
251; 252 etc.].
Tehnologia reprezint ansamblul de metode i tehnici aplicate.
Fiecare metod sau tehnic de terapie psihomoral trebuie s mobilizeze forele celui care sufer, s-i ofere exemple i valori morale, cu
ajutorul crora s ajung sigur la contientizarea situaiei de impas n
care se afl, fcndu-l s fie cooperant, activ n aciunea de restaurare
psihomoral a propriei persoane.
Pentru a iniia membrii aduli ai familiei n utilizarea metodelor
de consiliere/terapie moral, le-am structurat pe acestea, convenional,
n trei categorii:

283

284

1. Metode de informare/culegere a datelor: conversaia; observarea direct i indirect; povestirea i descrierea situaiei de
persoana n cauz sau apropiaii acesteia (uneori persoana n
dificultate ine un jurnal intim pe care l ofer consilierului
sau i scrie o scrisoare acestuia etc.).
2. Metode de desensibilizare i de dramatizare a situaiei: analiza motivelor; analiza i actualizarea unor evenimente din
trecut; discuia; explicaia; analiza situaiilor similare; poveti,
povestioare terapeutice/metafore; analiza raporturilor cauzefect; formularea i analiza presupoziiilor; analiza tririlor
persoanei i a valorilor pierdute sau pervertite; asociaii i
exemple etc.
3. Metode de redare a valorii de sine i de reintegrare n normele morale: discuia, sugestia, propunerea unor lecturi
speciale, artterapia cu organizarea unor expoziii familiale i
discuii pe marginea lucrrilor (desene, picturi, poezii, poveti
etc.) realizate de persoana n dificultate care i revine, recapt echilibrul psihomoral; aprobarea i ncurajarea; tehnica
dialogului cu sine (poate fi oral, n scris i cu nregistrare
etc.); tehnica epistolar (scrisori n care descrie i interpreteaz viziunea sa actual); ncadrarea persoanei n variate
activiti utile familiei; lauda, analiza perspectivelor conduitei.
Evident c aceste trei categoriei de metode ne orienteaz spre
valorificarea strategiilor similare. Acest lucru ns nu ne poate mpiedica s selectm i mbinm metodele n conformitate cu condiiile
concrete (vrsta; genul persoanei; particularitile de personalitate;
complexitatea cazului etc.), sau s ne adresm la specialist.
Departe de a crede c fiecare adult sau familie va fi n stare s fac
ntotdeauna fa de sine stttor la unele situaii dificile, insist, totui,
asupra ideii c emanciparea intelectual i tehnologic n variate domenii, trebuie s contribuie la autoperfecionarea moral a persoanei,

iar terapia moral s fie prezent ntr-un cadru lrgit, valorificat prin
aciuni morale nu numai de restaurare, ci, n primul rnd, de autocunoatere, autoconsiliere i autoperfecionare moral permanent, de
care trebuie s fie mereu preocupat fiecare din noi.
n acest context, merit s menionm c att morala, ct i
religia, credina, iubirea de sine i de oameni se asociaz ntr-un raport
de complementaritate i fac minuni: l menin pe om axat pe aciunea
moral care-i ofer demnitate, voin i nelepciune existenial.

285

286

CERCETM, NVM, MEDITM:

1. Definii cadrul conceptual i cel aplicativ al psihoterapiei morale.
2. Identificai metodele care le putei aplica n consilierea i terapia
moral a persoanei.
3. Descriei o situaie dificil pentru Dvs i remediile care v-au
ajutat s-o depii.

N LOC DE EPILOG:
MEDITAIA I RETROSPECIA DE SEAR

IDEI

I SUGESTII PENTRU MEDITAIE

Via e lung, dac e plin s-o

mrturiseti prin fapte, nu prin timp.
Seneca

Nu vorbi i nu face nimic ru

nici chiar atunci cnd eti singur.
nva s te ruinezi mai mult de tine
dect de ali.
Democrit
Fericirea pentru orice fiin rezid n realizarea
naturii sale prin exersarea virtuii ...
Virtutea presupune voin i responsabilitate ...
Aristotel

Prima educaie este cea mai important i aceast prim educaie,

fr ndoial, aparine familiei ...
J.-J. Rousseau
287

Actul uman i actul moral sunt identice.

Im. Kant
Filosofia ne sesizeaz existena ca om i fiin creativ
K. Jaspers
Cel mai cuminte lucru este s se pstreze familiei dreptul pe care
n mod natural l are, lucrnd la educaia prinilor, aa nct statul s
ajung a avea n ei un bun sftuitor i chiar o opoziie puternic,
dar luminat. ...
C. Narly
Din momentul n care tiina a devenit ntr-adevr o realitate,
autenticitatea omului este condiionat de tiinificitate.
Aceasta a devenit o component a demnitii umane
i are fora miraculoas a iluminrii lumii ...
K. Jaspers
Educaia, fiind o activitate vital pentru omenire, pretinde la o
strategie global, flexibil, anticipativ i cere din partea statului o
politic adecvat ...
V. Mndcanu
Epistemologia / teoria cunoaterii este acel segment al cercetrii
filosofice care caut s identifice temeiul i natura
adevrului i cunoaterii, fiind poate cea mai important parte
a filosofiei, pentru educator...
Marin Clin
288

coala este un loc central al schimbrii, de aceea educaia

pentru schimbare ar trebui s fie pilonul n jurul cruia
s se nfptuiasc schimbarea educaiei.
L. Antonesei
Procesul de desvrire a fiinelor printr-o preocupare continu,
sistematic i perseverent se numete cultur.
I. Slavici
n fenomenul educaional este important s inem cont de faptul
c aura energetic informaional a omului poate s se dezvolte
sau s se distrug, n dependen de muli factori individuali, sociali,
biologici, universali factori de care noi nu inem cont n msura
cuvenit n educaia contemporan.
C. Rdulescu-Motru
Dei toate meseriile pretind o nvare, exist una care face excepie de
la regul: tocmai acea care pune n joc cele mai grave responsabiliti,
profesiunea de printe.
A. Berge
Educaia pentru populaie i viaa familial se afl printre
tendinele educative mondiale.
I. Negre
Oamenii nefericii nu au dreptul de a avea copii...
W. Stekel

289

Consolidarea familiei, ocrotirea ei, formarea familiilor armonioase

i durabile este posibil prin educaia prinilor, ridicarea nivelului
de cultur a populaiei n mbinare cu dezvoltarea economiei.
Larisa Cuzneov

Nu se poate ajunge la democraie fr educaie temeinic

i nu exist democraie n afara eticii.
G. Videanu

Statul trebuie s fie direcionat de un fundament filosofic

al educaiei pentru libertate n baza valorilor general-umane,
naionale, interculturale, i, bineneles, autentice, deoarece
ele integreaz, unific, constituie ntr-un tot solitar i coerent
toate valorile cuprinse n contiina omului.
T. Vianu

Educaia pentru familie de rnd cu educaia n cadrul familiei

i educaia realizat n instituiile de nvmnt, au un rol decisiv
n formarea-dezvoltarea personalitii umane, deoarece l pregtete
pe individ pentru integrarea i crearea micromediului social, care
i confer vieii un sens profund, iar relaiilor de gen un sentiment
de securizare afectiv i vitalitate.
Larisa Cuzneov

290

Tat-l uit ...

Ascult-m, fecioraule, te rog eu cnd tu dormi, innd mnua
sub obrjorul rumn, moleit de somn.
Eu m-am strecurat n odaia ta pe neobservate, de unul singur.
Cteva clipe n urm, cnd citeam n bibliotec m-au mpotmolit
emoiile: jalea, ruinea, prerea de ru ...
Cu un sentiment puternic de vin am venit la ptucul tu, Iat
ce m frmnt i m doare, fecioraule! Eram suprat pe tine azi
diminea i te-am certat urt de tot, deoarece n loc s te speli pe fa
cum se cuvine te-ai udat un pic i i-ai ters faa, am strigat pentru c
nu ai curat ghetele, te-am numit gur casc i am ipat iritat cnd
ai scpat ceva pe jos.
... La dejun i-am citit o ntreag notaie, fiindc mncai prea
repede, puneai coatele pe mas, ungeai prea mult unt pe pine ...
Cnd plecam la serviciu mi-ai fcut din mn i mi-ai spus: La
revedre, tat!.
Eu m-am ncruntat i i-am ordonat rspicat Nu te grbovi!.
...Dup prnz totul a nceput din nou. Apropiindu-m de cas,
te-am vzut jucndu-te. Te-am certat i njosit fa de prietenii ti, team impus s mergi acas de parc ai fi fost arestat. n timp ce mergeai
vinovat sub exscorta mea, eu te cicleam: pantalonii scump cost i
dac ar trebui s i-i cumperi singur, ai fi mai atent, dar aa ... dac noi
te mbrcm, tu poi s-i permii a merge n genunchi...
S auzi aa ceva de la propriul tat?!
...Mai trziu, cnd citeam n bibliotec tu ai intrat ncet, ochii
ti reflectau dragoste i cldur, iar eu suprat te-am privit pe de
asupra ziarului i te-am ntrebat: Ce mai doreti?
Nu mi-ai rspuns nimic, ci te-ai aruncat n braele mele, m-ai
cuprins strns, apoi m-ai srutat tandru pe obraz i ai fugit.
... Fecioraule! ndat dup aceasta, ziarul mi-a czut din mini
291

i m-a cuprins o fric ngrozitoare, un sentiment puternic de vin. Ce a

fcut cu mine deprinderea mea urt de a nvinui pe toi, de a ordona
i a face observaii la toi.
Toate acestea le fceam doar deatt c eti mic, neputincios i
nendemnatic. Nu deatt c in prea puin la tine sau nu te iubesc, dar
deatt c ateptam prea multe de la tine.
Fceam aceasta, uitnd c eti doar copil, un copil micu care nu
tie i nu poate multe. Sufletul tu, ns, este att de mare i bun, curat,
fin i inocent. Am neles acest lucru, cnd n pofida ciclelilor mele, tu
m-ai srutat.
Acum nimic nu mai are importan, fecioraule, eu stau n
genunchi, la ptucul tu i-mi cer iertate. Te rog s m crezi c de astzi
o s m schimb. Sunt ruinat i amrt, dar ferm convins c am s-mi
schimb comportamentul fa de tine, am s-i fiu un tat adevrat!
Am s fiu cu tine un bun prieten, am s vorbesc calm, am s te
stimez i am s te iubesc cu adevrat; am s rd cnd rzi tu, am s
sufr cnd suferi tu!
M voi controla, mi voi muca limba, cnd pe ea o s apar
cuvinte urte i suprate. Voi repeta tot timpul: El este un copil, este
un mic bieel, iar eu sunt un adult i vreau s-i fiu un tat adevrat!
Livingston Larnd
Omagiu mamelor
ndrumrile tale pline de tandree au influenat nemsurat de
mult tot ce am fcut pn acum, tot ce fac i tot ce voi face vreodat.
Spiritul tu plin de delicatee este ntiprit pe veci n tot ceea ce
am fost, sunt i voi fi vreodat.
Astfel tu eti prticic din tot ce am realizat i am ajuns s fiu.
Aa se face c atunci cnd mi ajut aproapele, i mna ta este de
ajutor acolo.
292

... Cnd potolesc durerea unui prieten, acesta i ie i rmne

dator. Cnd i art unui copil o cale mai bun, fie prin vorb, fie prin
fapt, tu, de fapt, eti nvtorul al crui loc l-am luat.
Totul ce fac eu oglindete valorile cu care tu m-ai nzestrat.
Oricare ru pe care-l corectez, orice suflet pe care l tmduiesc,
orice am i druiesc cuiva; orice povar pe care o fac mai uoar, este,
n felul su mrunt, dar reprezint un omagiu adus ie, MAM!
Pentru c tu eti cea care mi-ai dat via, i, mai presus de asta,
m-ai nvat cum s triesc, tu eti izvorul tuturor lucrurilor bune pe
care le voi realiza att ct voi tri pe pmnt.
Pentru tot ce eti i pentru tot ce sunt,
MAM, i mulumesc.
David L. Weatherford
Despre calitatea de a fi mam
Dragostea mamei e ca un cerc, nu are nici nceput i nici sfrit.
Merge de jur mprejur i crete mereu, atingnd pe oricine vine n
contact cu ea. i nvluie pe toi, precum ceaa dimineii, i nclzete,
precum soarele amiezii i i nvemnteaz precum o mantie de stele,
seara. Dragostea mamei e ca un cerc, fr nceput i fr sfrit.
Art Urban
Iubirea de bunic
Dac bebeluul tu este perfect, frumos, nu plnge niciodat, nu
se foiete, doarme dup program i se trzete la comand, este un
nger toat ziua ... atunci tu eti bunic.
Tereza Bloomingdale

293

Ocazia de a fi Om...
Prietena mea a scos din dulapul mamei sale o earf frumoas de
dantel, a examinat fineea ei, a netezit-o i a spus printre lacrimi:
Aceast earf i-am druit-o mamei mele cu civa ani n urm.
i plcea mult, deseori o scotea din dulap, o admira, o netezea duios,
dar o pstra pentru o ocazie deosebit.
Da, ... ct de scurt este viaa omului! S-a apropiat de fotoliu i a
pus earfa alturi de celelalte lucruri pregtite pentru nmormntare.
Mama ei abia murise... Murise subit, cu un zmbet vinovat pe buze, de
parc i cerea scuze pentru faptul c nu a dovedit s mai fac ceva...
Eu am reinut pentru toat viaa cuvintele rostite de prietena mea
ndurerat. i acum, dup muli ani m mai gndesc la cuvintele ei. Ele
mi-au schimbat radical viaa. Acum eu citesc mai mult, plec la teatru,
m plimb mai des, petrec mai mult vreme cu familia i prietenii,
admir totul ce este frumos, savurez viaa, fiecare clip. Am neles c
viaa trebuie trit ca un cumul de experiene valoroase i nu ca o
supravieuire. Acum eu nu mai pstrez nimic pentru o anumit ocazie,
folosesc pharele de cristal n fiecare zi, mbrac sacoul cel mai bun i
m duc la pia, dac aa doresc. Nu pstrez cel mai bun parfum pentru
srbtori, ci-l folosesc cnd vreau.
Sintagmele mai am timp, cu o ocazie deosebita / special au
disprut treptat din vocabularul mei. Dac observ ceva interesant, ceva
ce trebuie vzut, auzit, fcut reacionez imediat, fr nici o amnare:
privesc, savurez, ascult atent, ajut
Eu nu tiu ce ar fi fcut mama prietenei mele dac ar fi aflat c
pentru ea nu v-a mai fi mine, acel banal mine, fa de care noi cu toii
avem o atitudine neserioas... Bnuiesc c i-ar fi chemat rudele i
prietenii, s-ar fi mpcat cu cei certai, ar fi fcut acele mici i
nensemnate lucruri pe care le amna mereu. Acele lucruri pentru care
s-ar fi ntristat dac nu le-ar fi fcut, tiind c zilele-i sunt numrate ...
Ce a face eu?
294

A fi spus de mai multe ori i la mai muli oameni te iubesc.

Acum m strduiesc s nu ntrzii acas, s nu renun la nimic din ceea
ce s-ar putea transforma n bucurie i plcere. n fiecare zi mi spun c
aceasta este o zi deosebit pe care o atept cu nerbdare.
Rug pentru prini i copii
Asta-i viaa noastr, alta nu mai e
i vom fi pe lume numai ct vom fi,
Unde ne vom duce, cnd i pentru ce
Vai, cum se sfrm fiecare zi.
Fiii sunt prinii buni ai altor fii,
i prinii fiii altor buni prini,
Numai unii-n alii vor mai vieui,
Pentru maratonul sfintei suferini.
Marea suferin de a fi copii,
Marea suferin de a fi prini,
D-ne nou, Doamne, ct vom mai tri,
Bucuria celor dou suferini.
Adrian Punescu
Iubirea preuiete exact att ct preuiete omul care simte
aceast iubire. La oamenii curai totul este curat. Totul este curat la
oamenii sntoi i puternici. Iubirea, care mpodobete penajul
psrilor cu cele mai minunate culori, scoate la suprafa din inimile
nobile tot ce este mai de pre.
Dorind s arate fiinei iubite numai ceea ce este demn de ea, cel
ce iubetee se deprinde s gseasc plcere n gnduri i fapte care
armonizeaz cu imaginea minunat, sculptat prin iubire.
Izvor de tineree n care renate sufletul, iradiere de putere i
bucurie iat ce este frumos i binefctor, iat de ce crete inima.

Doar femeia
Mai regin dect floarea
Doar femeia poate fi.
Mai adnc dect marea
Doar femeia poate fi.
Mai nalt ca destinul
Doar femeia poate fi.
Mai amar ca pelinul
Doar femeia poate fi.
Mai frumoas dect viaa
Doar femeia poate fi.
Mai deteapt ca povaa
Doar femeia poate fi.
Mai cuminte ca poemul
Doar femeia poate fi.
Mai cumplit ca blestemul
Doar femeia poate fi.
Mai aproape dect dorul
Doar femeia poate fi.
Mai de oapt ca izvorul
Doar femeia poate fi.
Mai de-april ca primpvara
Doar femeia poate fi.
i mai dulce ca izvorul
Doar femeia poate fi.
Dumitru Matcovschi

R. Rolland
295

296

Binele i morala
Binele reprezint valoarea fundamental general uman, ce presupune respectarea eticii. Binele st la baza unei conduite i contiine
morale. Binele este explicat diferit n variate surse, ns observm diferene de nuane, dar nu i de esen. Esena Binelui const n a nu face
ru, a fi mrinimos, generos, binevoitor, bun; a respecta normele moraletice. Chintesena binelui const n a respecta regula de aur a eticii
cretine: a iubi aproapele ca pe tine nsui.
Aspectele Binelui sunt variate ns toate au la baz normele
morale-etice, i de aici putem delimita urmtoarele aspecte:
corectitudinea/amabilitatea capacitatea omului de a respecta
ali oameni;
respectarea normelor etice;
mrinimia/generozitatea, druirea de sine, altruismul;
ajutorul nseamn a te oferi s ajui, s susii pe cineva n
anumite condiii;
bunvoina care se manifest prin cordialitate, nelegere,
apreciere pozitiv, blndee;
binefacerea a face bine, uneori la rugmintea cuiva, alteori
din propria iniiativ;
comptimirea nseamn a oferi compasiune, empatie, sprijin
afectiv, moral;
actul/fapta bun, acestea au la baz respectarea i valorificarea
normelor moral-etice;
iertarea nseamn capacitatea omului de-a nelege fapta i
greeala comis de cineva;
mila reprezint manifestarea milosteniei, ea include variate
forme, modaliti, acte de binefacere;
compasiunea se manifest prin aciuni i fapte blnde, tandre;
atingeri fizice, blndee;
297

recunotina este manifestarea rspunsului, a aprecierii unei

fapte bune. Prin cuvinte frumoase sau aciuni omul apreciaz
o fapt pozitiv;
stima/respectul se manifest n conduita omului prin aciunile sale respectuoase, comportare corect, moral-etic,
amabilitate, politee;
protecia/securitatea nseamn manifestarea grijii, securizrii;
sensibilitatea se manifest printr-o percepie absolut, delicatee, rafinament;
serviabilitatea nseamn a oferi atenie i a anticipa unele aciuni.

Coninutul Binelui
Binele ca valoare poate avea coninuturi diferite, astfel P. Andrei,
L. Antonesei, S. Cristea, N. Bujor evideniat urmtoarele coninuturi
ale Binelui:
Binele moral, are la baz aspectele etice, morale pe care le
putem determina n conduita omului prin capacitatea lui de-a
respecte normele, morale, de-a fi milostiv, blnd, onest,
corect etc.
Binele intelectual, care se manifest n aciunile intelectuale
ale omului (a nva bine, a prezenta eficient) adic se are n
vedere axarea pe inteligen. S. Cristea abordeaz problema
adevrului i binelui tiinific.
Binele estetic este axat pe reflectarea i perceperea Binelui n
natur, art societate/relaiile cu oamenii, gust estetic etc.);
Binele tehnologic care rezid n crearea noilor tehnologii i
utilizarea adecvat igienic i etic a acestora profesionalism;
Binele psihofizic: de el depinde sntatea i bunstarea omului
i se manifest la nivelul sntii fizice i psihice [2; 4; 7; 11; 29;
35; 50; 59, 62 etc.].

298

Locul Binelui n spaiul spiritual-moral

Binele ca valoare-scop reprezint un ideal al omenirii. La Binele
absolut nu poate ajunge nimeni, ns este necesar s organizm i s
desfurm educaia omului prin cultivarea, formarea calitilor moralspirituale ca: buntatea milostenia, altruismul, cordialitatea, responsabilitatea, tolerana, respectarea drepturilor copiilor/omului.
Realitatea i viaa sunt complicate, sunt dure, omul ns bine
educat trebuie s dea dovad de onestitate, buntate, exigen, principialitate, demnitate, hrnicie, spirit de iniiativ, creativitate.
Binele reprezint ceea ce corespunde cu morala; ceea ce este
recomandabil din punct de vedere etic: s te pori bine cu oricine.
Binele este o valoare moral-spiritual, care are la baz nu numai
aciunile morale, ci i aciunile intelectuale. El reprezint un ideal al
omenirii. A face un bine este o adevrat art care tinde neaprat spre
inteligent i imaginaie.
Onestitatea
Omul este o valoare natural, msura tuturor valorilor, de aceea
atitudinea fa de sine, stima, automanifestarea trebuie dezvoltate ca
elemente ale propriei poziii vitale ale personalitii.
nelegerea poziiei personalitii contribuie la dezvluirea mecanismelor formrii spirituale ale omului.
Unul din aspectele Binelui este onestitatea, ea caracterizeaz
omul ce manifest cinste, corectitudine n raport cu lumea din jur.
Omul onest este acela care aplic aceeai msur evaluativ-valorizant faptelor proprii i celor ale semenilor, care apreciaz prin
aceleai criterii, calificative persoana sa i persoana altora.
Pentru a fi onest cu ali oameni noi trebuie s fim oneti cu sine.
A fi i corect cu Eu-l propriu este o art, care nu o posed fiecare om.
Omul ce manifest un grad nalt de onestitate poate vedea n fiecare
din oameni un alter ego / un alt eu, diferit numai prin felul n care vrea,

sper i fptuiete, dar egal n dorina de-a primi, i de-a drui celor ce
au nevoie de ajutor, sau sprijin moral-spiritual [Apud 62].
Aadar, pentru a avea relaii oneste cu ali oameni, oferii tuturor
doar onestitate.
Valorile fundamentale servesc omului ca idealuri, direcioneaz,
cluzesc educaia i autoeducaia, ele sunt valori-scopuri.
Valorile-mijloace ne ajut s nelegem esena caracterului i s
cultivm o trstur pozitiv/calitile individului n procesul educaiei.
Toate trsturile pozitive pe care le putem deriva/desprinde din
Bine le cultivm copilului prin variate strategii, modele, metode, ca de
exemplu: conversaia, aprobarea, lauda, opinia public, exersarea i
deprinderea, explicaia, crearea situaiilor educative.

299

300

Moral, tiina binelui i a regulilor aciunii umane

Morala s-a constituit n Antichitate, ea examineaz problema
adevratei destinaii ale omului. Ea este, partea filosofiei, care l intereseaz direct pe fiecare dintre noi. Orice aciune liber, contient,
presupune o reflecie i o decizie luat prin prisma moralei. n general,
dac reflectm cu privire la viaa noastr i la sensul ei, abordm
problema moralei. Aceast problem a obinut n istoria filosofiei,
dou direcii generale. n lumina celei dinti, scopul suprem al omului
este fericirea. n optica celei de a doua, scopul ultim este virtutea sau
practica datoriei (Im. Kant). Omul moral, scria Im. Kant, nu este omul
fericit, ci acela care merit s fie fericit. n acest merit const ntreaga
valoare moral. n definitiv, moralitatea unui act nu const n coninutul actului ca atare, ci n felul n care l svrim [106; 107; 108].
Azi morala se prezint mai ales ca o teorie a relaiilor armonioase cu
semenii, o filosofie a comunicrii. Tocmai n cadrul relaiei nemijlocite cu
semenul triete omul n mod originar experiena valorilor morale.
Aadar, morala tinde, s se nscrie ntr-o ontologie, adic ntr-o
teorie a realitii: mai degrab din descrierea faptelor umane dect
dintr-o analiz interioar a contiinei omului.

Im. Kant separ morala de orice cutare a fericirii (terestre sau

celeste): Morala nu este deci, la drept vorbind, doctrina care ne nva
cum s fim fericii, ci cum trebuie s fim demni de fericire Singurul
sentiment moral este respectul: Acesta este adevratul mobil al raiunii
pure practice; el nu este altceva dect nsi pura lege moral, n msura
n care aceasta ne face s simim sublimitatea propriei noastre existene
suprasensibile [Apud 62].
BRBATUL I FEMEIA

A gndi nseamn a avea creier superior.

A intui, simnd nseamn a avea n frunte o aureol.
Brbatul este un ocean, femeia este un lac.
Oceanul are o perl care l mpodobete,
lacul este poezia care-l lumineaz.
Brbatul este un vultur care zboar,
femeia o privighetoare ce cnt.
A zbura nseamn a domina spaiul,
a cnta nseamn a cuceri sufletul.
Brbatul este un templu, femeia este sanctuarul.
n faa templului ne descoperim,
n faa sanctuarului ngenunchem.
Brbatul este plasat acolo unde se sfrete pmntul,
femeia acolo unde ncepe cerul!

Brbatul este cea mai elevat dintre creaturi.

Femeia este cel mai sublim ideal.
Dumnezeu a fcut pentru brbat un tron, pentru femeie un altar.
Tronul exalta, altarul sfinete.Brbatul este creierul, femeia este inima.
Creierul primete lumina, inima primete iubire.
Lumina fecundeaz, iubirea renvie.
Brbatul este puternic prin raiune,
femeia este invincibil prin lacrimi.
Raiunea convinge, lacrimile nduioeaz sufletul.
Brbatul este capabil de eriosm, femeia de orice sacrificiu.
Eroismul nnobileaz, sacrificiul aduce sublimul.
Brbatul are supremaia, femeia are intuiia.
Supremaia semnific fora, intuiia reprezint dreptatea.
Brbatul este un geniu, femeia este un nger.
Geniul este incomensurabil, ngerul este inefabil.
Aspiraia brbatului este ctre gloria suprem, aspiraia
femeii este ndreptat ctre virtutea desvrit.
Gloria face totul mre, virtutea face totul divin.
Brbatul este un cod, femeia este evanghelia.
Codul corijeaz, evanghelia ne face perfeci.
Brbatul gndete, femeia intuiete.

M-ai aprins i v uitai gnditori la lumina mea. Simii bucurie

n suflet ? n mod sigur eu m bucur, pentru c am un sens numai cnd
ard. Nu sunt trist, chiar dac arznd, am devenit mai mic.
De fapt eu am doar dou posibiliti :
Prima, e s rmn ntreag. Asta ar nsemna s nu fiu aprins i
atunci nu m micorez, dar nici nu-mi mplinesc rostul meu.
A doua, ar fi s rspndesc lumin i cldur i prin asta s m
druiesc chiar pe mine nsumi. Asta e mult mai frumos dect s rmn
rece i fr rost.

301

302

Victor Hugo
POVESTEA LUMNRII
Motto: Cine vrea s mprtie lumin trebuie
s reziste arderii.

i voi, oamenii, suntei la fel. Cnd trii numia pentru voi,

suntei lumnarea neaprins, care nu i-a mplinit rostul. Dar dac
druii lumin i cldur, atunci avei un sens. Pentru asta trebuie s
dai ceva: iubirea, adevrul, bucuria, ncrederea i dorurile pe care le
purtai n inim. S nu v temei c devenii mai mici. Asta e o iluzie.
n interiorul vostru este mereu lumin.
Gndii-v, cu pace n suflet, c suntei ca o lumnare aprins. Eu
sunt numai o simpl lumnare aprins. Singur luminez mai puin.
Dar cnd suntem mai multe mpreun, lumina i cldura sunt mai
puternice. La voi oamenii este tot aa: mpreun luminai mai puternic.
Autor necunoscut
NATURA EULUI MORAL
Contiina de sine a pesonalitii reprezint contiina ce reflect
exclusiv propriul Eu. Eu-l constitui constructul de baz, instana
personalitii situat ntre incontientul pulsional i Supra-eul moral.
Prin contiina de sine Eu-l este dublu polarizat, psihologic i moral.
Psihologia moral analizeaz Eu-l moral, dar, n egal msur, ea
nu poate neglija nevoile Eu-lui de ordin biologic, care se manifest
pulsional, incontient. La fel, psihologia moral i filosofia practic
analizeaz contiina moral, adic Eu-l moral n raport cu Supra-eul i
impulsurile primare n raport cu incontientul i contientul, aciunea
uman i educaia.
Evident c psihologia moral studiaz contiina moral i formele ei
de manifestare, filosofia practic are ca obiect de studiu aciunea moral,
iar psihanaliza cerceteaz impulsiunile primare, biologice ale omului.
Contiina de sine / Eu-l n raport cu realitatea, nu poate reflecta
celelalte instane ale personalitii, ci numai le poate deduce sau presupune. Pe cnd, incontientul i Supra-eul moral, rmn necunoscute
303

contiinei, dat exercit, n mod permanent, presiuni asupra contiinei

de sine a persoanei.
Totodat, Eu-l este considerat nucleu al personalitii, el are o
structur dubl, pe de o parte, Eu-l constituie imaginea a ceea ce se vede
n afar i a ceea ce este propriu pentru fiecare persoan n parte. Concomitent cu aceasta, Eu-l reprezint totalitatea concentrat a dispoziiilor, posibilitilor specifice persoanei. Ambele aspecte confer unicitate tipologic i originalitate persoanei. Cu alte cuvinte, Eu-l cuprinde
n interiorul lui acele dispoziii poteniale care sunt sursa tuturor manifestrilor i devenirilor persoanei. Aadar, Eu-l moral al persoanei este,
n primul rnd, expresia tuturor calitilor i virtuilor sale, a dispoziiilor sale de ordin structural, genetic-constituional, dar i a achiziiilor
dobndite prin educaie, influen a familiei, grupului social, normelor
culturale, morale i religioase asimilate.
Eu-l moral, dei exist ca virtualitate, se formeaz pe parcursul
vieii, prin educaie, imitaie i interiorizare a modelelor educative, prin
voin moral, n sensul, de autoeducaie i autocontrol. Autoeducaia
i autocontrolul fac ca Eu-l moral s fie, concomitent, instan de legtur cu contiina moral, instana cenzurii i a responsabilitii
privind aciunile persoanei umane. El contribuie la corelarea conduitei
cu presiunea exercitat de impulsurile primare i de Supra-eul moral.
C. Enchescu scoate n eviden faptul c Eu-l moral are o conotaie aparte n raport cu Eu-l personal, care este abordat n psihologia
general i psihanaliz. Definit i determinat prin endon, Eu-l moral
poate fi identificat cu daimon-ul lui Socrate, cu imperativul categoric al
lui Im. Kant, cu maestrul interior al lui Malebranche; cu impulsul vital
al lui Bergson sau cu horm-ul lui von Monakow [81]. Din cele expuse
putem conchide c Eu-l moral este chintesena i expresia caracterului
persoanei.
Larisa Cuzneov

304

DESPRE DREPTURILE PERSONALITII

Avei dreptul:
uneori s v plasai pe primul loc;
s cerei ajutor i susinere moral;
s protestai mpotriva unei comportri i critici neobiective/
incorecte;
s avei o opinie proprie i anumite convingeri;
s comitei greeli pn cnd nu ve-i gsi calea adecvat/
corect;
s oferii altor persoane posibilitatea de a-i soluiona propriile probleme;
s spunei cnd gsii de cuviin: Mulumesc, Hu i Scuzai, Nu;
s nu atragei atenie la sfaturile celor din jur, ci s v conformai convingerilor Dvs;
s v izolai, chiar dac unele persoane i doresc compania
Dvs;
s trii emoiile i sentimentele proprii, indiferent de faptul,
dac le neleg sau nu, cei din jur;
s schimbai deciziile i modul aciunilor;
s obinei schimbarea unei nelegeri, dac aceasta nu V
satisface;
Nu suntei obligat:
s fii impecabil la nivelul 100%;
s urmai majoritatea;
s facei ceva plcut pentru persoanele neplcute;
s iubii persoanele ce va duneaz / v fac ru;
s v scuzai pentru c ai fost firesc/natural;
s v sacrificai pentru cineva;
s v simii vinovat pentru ideile Dvs;
s v mpcai cu o situie neplcut pentru Dvs;
305

s neglijai lumea Dvs interioar pentru cineva;

s pstrai relaia care v njosete;
s facei mai mult (peste puteri) dect v permite timpul i
posibilitile;
s ndeplinii cerine neraionale / neadecvate;
s oprii ceea ce nu suntei n stare;
s purtai rspundere pentru comportarea incorect a altei
persoane;
s v dezicei / negai propriul Eu pentru cineva sau ceva;

Reinei:

ceilali oameni au aceleai drepturi ca i Dvs;

nu este posibil s trieti n societate i s fii liber de societate;
opinia altei persoane deosebit de a Dvs, poate fi una corect;
nimemi nu este dator s se comporte cum dorii Dvs;
modul de via deosebit de al Dvs poate reprezenta o norm
pentru altul;
nu ignorai o experien strin, poate s v pzeasc de greeli;
sentimentul culpabilitii Dvs, poate indica asupra conduitei
incorecte;
nu suntei datori numnui cu nimic, pn nu v-ai luat anumite obligaiuni;
nimic nu v poate elibera de la responsabilitatea privind
faptele Dvs.

306

GLOSAR
ctor concept corelativ aprut n sociologie, ce denot un factor de
ordine social, instituie social, interaciune social. n tiinele
educaiei desemneaz un individ capabil de comportamente relativ
stabile, previzibile, al cror principiu relaional este dobndit n cadrul
societii. ctorul reprezint un individ care poate fi abordat ca subiect
al cunoaterii, capabil de receptare, producere, prelucrare i transmitere a informaiei, valorilor (E. Stnciulescu, 1996; T. Cozma, 200).
Adaptabilitatea familiei capacitatea sistemului familial de a-i
reechilibra modul de via, de a-i modifica sau schimba structurile de
putere, rolurile sociale, regulile de convieuire n funcie de situaiile
sociale concrete.
Agent educativ concept ce desemneaz orice ctor/individ sau
colectivitate, care particip n educaie, contribuind la formarea
personalitii umane. Deseori se utilizeaz ca sinonim al educatorului
(E. Durkheim, 1922; Ph. Aris, 1973; E. Stnciulescu, 2002; M. Clin,
2003 et.al.).
Altruism grija dezinteresat privind binele celuilalt. Termen creat de
A. Comte n 1830.
Elementele altruismului sunt: ataamentul, veneraia, buntatea.
Altruismul reprezint un principiul al conduitei morale. Nu exist
instruct originar, suntem responsabili de altruismul nostru ca i de
egoism, care reprezint opusul acestuia (J. Didier. Dicionar de filosofie. Larousse. Univers Enciclopedic. Bucureti, 1998, p.18).
Angoas team nedeterminat. Acest termen, a luat n filosofia
existenial, sensul de nelinite metafizic resimit pe fondul
zbucumrilor individuale ale omului.
307

Se deosebete de fric, aceasta manifestndu-se ntotdeauna prin teama

de ceva, pe cnd angoasa nu se raporteaz la niciun obiect particular, ea
poate fi axat pe ideea morii, ns i aceasta este extrem de vag, deoarece nu este nsoit de nicio reprezentare precis (J. Didier. Dicionar de
filosofie. Larousse. Univers Enciclopedic. Bucureti, 1998, p.21).
Antropologie (pedagogic, social, cultural, filosofic) o tiina a
convergenei i unitii, care realizeaz un al doilea nivel de sintez,
procednd la comparaii ntre diferite moduri de via ale colectivitilor umane pentru a desprinde principiile comune i constante
ale acestora (P. Erny, 1991).
Antropologie filosofic studiu filosofic al omului.
Antropologia pedagogic compar modalitile de educaie aplicate n
colectivitile umane, delimitnd strategiile i principiile comune i constante (. . , 1948; . . , . . , 2003).
Atitudine fel de a se comporta, de a fi, care reprezint o anumit
concepie. Poziia personalitii fa de un eveniment sau fa de un
aspect al realitii. Stare de predispoziie pentru a aciona, a se comporta n diverse situaii de via n calitate de familist, printe, cetean.
Atitudini educative concept ce desemneaz o stare mintal i neurofiziologic, constituit n experien, care exercit o influen dinamic
asupra individului, pregtindu-l s reacioneze ntr-un anumit mod la
diverse situaii i influene (P. Durning, 1995, p.108; G. Allport, 1981).
P. Durning denot faptul c muli cercettori utilizeaz noiunea ntr-o
accepiune apropiat de cea a conceptului de valoare educativ (valoarea educativ comport trei dimensiuni: evaluativ, afectiv, conotiv).
Asumpie premis minor; act de asumare a unei responsabiliti.
Coeziunea familiei concept definit de D. M. Olson (1979) ce desemneaz relaiile i legtura emoional ntre membrii familiei.
308

Competena reprezint o contextualizare a achiziiilor de tipul cunotinelor, abilitilor priceperilor, deprinderilor i atitudinilor, acestea
fiind utilizate ntr-un context anume (P. Perrenoud, 1998; De Ketele
J.-M., 1989; X. Roegiers, 1998; 2001).
Competenele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de
resurse: cunotine, abiliti, priceperi, experiene, atitudini, scheme,
capaciti ce-i permit printelui s-i realizeze eficient rolurile sale n
raport cu copilul (Larisa Cuzneov, 2004).
Concept idee general care reflect just realitatea.
Concepie ansamblu de reprezentri, idei, care tind s mbrieze
toate fenomenele acestuia.
Conceptualizare transpunerea unei teorii n concepte.
Copil-ctor concept utilizat frecvent n tiinele educaiei pentru a
evidenia faptul c copilul nu este un obiect pasiv, pe care l formeaz
aciunea educativ, ci reprezint un subiect, apt de autoeducaie i
interaciuni eficiente cu adulii, sementi (E. Stnciulescu).
Dilem raionament ce plaseaz dou alternative, dintre care trebuie
aleas numai una (dei ambele pot duce la un rezultat pozitiv).
Eclectism n educaie n cultura uman se cunoate filosofia eclectic
a lui Cicero, coala filosofic fondat de V. Cousin. Eclectismul n
psihoterapie presupune depirea limitelor impuse de adeziunea strict
la o coal (C. B. Opan, 1997; M. Zlate, 2001). n accepiunea noastr
mbinarea ntr-un sistem coerent a unor teze, idei obiective, metode
de formare-educare, provenite i selectate din diferite sisteme de
gndire, educaie, pe care le-am structurat i valorificat ntr-o nou
organizare.
Enculturaie reprezint n esen un proces educativ prin care un
grup uman cultiv generaiilor n cretere valori, virtui n scopul
309

integrrii sociale. Enculturaia se desfoar n cadrul formal-nonformal-informal (R. Peters).

Ethos pedagogic concept cuprinztor care desemneaz ansamblul
valorilor, atitudinilor educative pe care actorii le utilizeaz n practicile
educative cotidiene (P. Bourdieu, J. Passeron, 1964; E. Stnciulescu, 2003).
Etnografia termen utilizat frecvent n tiinele educaiei; el denot
stadiul iniial al cercetrii, care se realizeaz prin contactul direct cu
realitatea, realizndu-se interviuri, nregistrri audio-vizuale, pe baza
crora se elaboreaz descrieri, clasificri, monografii (E. Stnciulescu).
Etnologia termenul a fost utilizat pentru prima dat de Chavanes
(1787) ntr-un eseu cu privire la educaia intelectual i dezvoltarea
tiinei, apoi a fost preluat de C. Lvi-Strauss (1958), care considera
etnografia, etnologia i antropologia drept 3 niveluri succesive de
sintez i de abstractizare ale aceluiai domeniu n cadrul unei tiine.
n accepiunea noastr, un prim nivel al sintezei ce urmeaz refacerea,
reconstruirea vieii familiale.
Fapt orice dat al experienei umane.
Fericire stare de complet satisfacie a omului.
Finalitate caracter a ceea ce are un scop.
Habitus primar concept ce desemneaz caracteristicile unui individ
sau grup obinut printr-o munc pedagogic primar, fr antecedente.
Familia reprezint agentul unei aciuni pedagogice primare, care fixeaz
n individ habitusul primar (Bourdieu Passeron, 1970, p.197-198).
Termenul habitus reprezint traducerea latin a termenului grec hexis,
aplicat de Aristotel pentru a desemna dispoziiile dobndite ale corpului
i sufletului. Termenul este prezent n multe concepii filosofice
(d'Aquino, Hegel, Husserl etc.), acest concept a fost adus n tiinele
educaiei (sociologia educaiei de E. Durkheim i M. Mauss pentru a
310

explica caracterul sistematic, coerent i continuu al aciunilor

individului socializat (E. Stnciulescu, 1996).
Moral tiina binelui i a regulilor aciunii morale.
Organigram reprezentare schematic, redare grafic a structurii
organizatorice a unui fenomen, instituii.
Paradigm educaional model, exemplu (din lat. paradigma).
tiinele educaiei se consider tiin a paradigmelor (C. Brzea, 1998).
Cercettorii n domeniul tiinelor educaiei consider c paradigmele
pot exista pentru toate problemele-cheie ale educaiei: mijloacele,
relaiile educative, metode, funciile educaiei, raportul natur-cultur
etc. [17, p.103] i desigur n educaia pentru familie.
Reechilibrarea stilului de via sintagma a fost aplicat de A. Marlaft, D. Gordon (1985) i S. George (1988) pentru a desemna schimbarea stilului de via ntr-o direcie benefic. n lucrare utilizm
sintagma reechilibrarea modului de via.
Personalitatea i persoana termeni frecvent utilizai n limbajul
cotidian care trebuie delimitai. Persoana desemneaz individul uman
concret, iar personalitatea, reprezint o construcie teoretic elaborat
n psihologie pentru a nelege i explica modalitile de fiinare i
funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l
numim persoan uman [63, p.53]. Personalitatea este persoana care
i controleaz spaiul su vital, abordat ca produs al relaiilor sociale.

Structur arhitectonic n sens de mbinare artistic a elementelor

constitutive ale unei construcii [71, p.61]. Conceptul de arhitectoric
educativ l gsim n lucrurile lui .. [257].
Subcontient, ceea ce este incontient, dar despre care putem lua
cunotin. n psihologie acest termen a fost nlocuit prin termenul de
incontient. Se face distincie ntre incontientul fiziologic sau material,
care nu poate fi niciodat contientizat i incontientul psihologic, care
corespunde subcontientului. Psihanaliza, este, n acest sens, o analiz a
subcontientului. (Larousse, p.325).
Tolerana cultural, etnic i religioas reprezint manifestri
definitorii ale contiinei identitii i proprietii n raport cu
alteritatea, definit n baza principiului fundamental al educaiei
moderne, ce rezid n nelegerea lumii ca unitate i a omului ca
entitate integralizat n lume; relaia omului cu Natura i Cosmosul cu
Divinitatea i cu Sine nsui (Vl. Pslaru, 2004).
Tratat lucrare cu caracter special, n care sunt expuse metodic
problemele fundamentale ale unei discipline (71, p.1107 ).
Valori familiale bunurile familiei sau standard de evaluare/apreciere
a propriului comportament n cadrul familiei i fa de familie; valorile
familiale pot fi spirituale i materiale. Resursele umane: prinii,
bunicii, copiii, de asemenea, reprezint valori umane.

Restaurare moral revenire la Eu-l moral, restabilirea strii de echilibru psihomoral pierdut de individ i reintrarea individului n ordinea
normelor morale (C. Enschescu. Tratat de psicologie moral, p.342).
Sistem ansamblu de elemente interdependente ce constituie un
ntreg organizat, care stabilete ordinea ntr-un domeniu; mod de
organizare a unui proces.
311

312

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti:

EDP, 1981.

16. Brzea, Cezar. L'education dans un monde en transition: entre

postcomuniste et postmoderniste // n Perspectives, vol.XXVI,

nr.4, dcembre. Paris, 1996, p.721-730.
17. Brzea, Cezar. Arta i tiina educaiei. Bucureti: EDP RA, 1998.

2. Andrei, P. Filosofia valorii. Opere sociologice. Bucureti: Ed.

Academiei, 1973.

18. Bochenski, J.M. Ce este autoritatea? Bucureti: Humanitas, 1992.

19. Bodrug, V., Saca, S. et. al. Gender i educaie: Note de curs.

3. Antonesei, L. O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice

i transdisciplinare ale educaiei. Iai: Polirom, 2002, p.29-53.

4. Antonescu, G.G. Educaie i cultur. Bucureti: EDP, 1972.
5. Aris, Ph. Lvolution des rles parentaux in Famille

daujourdhui, Actes du colloque consacr a la Sociologie de la

Famille. Bruxelles: ditions de lInstitut de Sociologie, Universit
Libre de Bruxelles, 1963.
6. Aris, Ph. LEnfant et la vie familiale sous l Ancien. Rgime 2-me

dition. Paris: ditions de LInstitut de Sociologie, 1973, 1960.

7. Aristotel. Etica nicomahic. Bucureti: Ed. tiinific, 1989.
8. Babanski I.K. Optimizarea procesului instructiv-educativ. (tr. de

A. Comerzan). Chiinu: Lumina, 1984.

9. Ballion, R. Les Consommateurs decole. Stratgies ducatives des

familles. Paris: Strock, 1982, p.215-263.

10. Barna A. Autoeducaia. Bucureti: EDP SA, 1978
11. Baruk H. Psychiatrie morale, experimentale, individuelle et

sociale. Haine set ractions de culpabilit. Paris: PUF, 1945.

12. Baruk H. Trait de psychiatrie. Vol.I-III. Paris: Massou, 1959.
13. Berge, Andr. Profesiunea de printe. Bucureti: EDP, 1977.
14. Berger, G. Omul modern i educaia sa. Bucureti: EDP, 1973.
15. Biblia. Sfnta Scriptur a Vechiului i Noului Testament. Minsk:

Picorp, 1994, p.29-1028.

Chiinu: CEP USM, 2001, p.20-27.

20. Bodrug-Lungu, V. Violena prin prisma gender. Chiinu: CEP

USM, 2003, p. 20-28.

21. Bogdea, D. Educaia pentru familie // Revista Didactica-Pro.

Chiinu, 2002, aprilie, Nr.2(12), 2002, p.13-19.

22. Boirac E. Leons de morale. Paris: Alcan, 1914.
23. Bonta I. Tratat de pedagogie. Bucureti: All, 2001.
24. Bourdieu, P., Passeron, J.C. Les Hritiers. Les tudians et la

culture. Paris: Les ditions de Minuit, 1964, p.17-56.

25. Brehier E. Mari teme ale filozofiei. Bucureti: Editura

Humanitas, 1993, p. 2-29.

26. Brire, P. La Pense feministe sur la maternit. Institut Qubcois

de la Recherche sur la Culture, 1987, p.63-67.

27. Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Developnment.

Cambridge: Harward University Press, 1979, p.2-21.

28. Bucun, N. Mustea, S., Guu, Vl. et. al. Bazele tiinifice ale

dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova. Chiinu:

Prometeu, 1997.
29. Bujor, N.M. Comorile sufleteti. Chiinu: Lyceum, 1996.
30. Bunescu, Gh. (coord.). Educaia prinilor strategii i programe.

Chiinu: Lumina, 1995.

31. Callo T. Scoala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu:

Pontos, 2010, p.17-72.

313

314

32. Capra, F. The Web of Life. Londra: Harper Collins, 1996.

33. Caron, G. Cum s susinem copilul n funcie de temperamentul

su la coal i acas. Bucureti: Didactica Publishing House, 2009.

34. Catechism. nvtur de credin cretin ortodox. Cluj, 1993.
35. Clin, Marin. Filosofia educaiei. Antologie. Bucureti: Aramis, 2001.
36. Clin, Marin. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti:

Aramis, Print. SRL, 2003.

37. Cemortan, S. Teoria i metodologia educaiei verbal-artistice a

copiilor. Chiinu: CEP Ion Creang, 2001.

38. Cerghit, I. Metode de nvmnt. Bucureti: EDP, 1980.
39. Cerghit, I. Mijloace de nvmnt i strategii didactice. Curs de

pedagogie. Bucureti: EDP, 1988.

40. Cernichevici, S. Educaie i eros (ghid pentru educatori, prini i

tineri). Iai: Polirom, 2001.

50. Cristea, S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a

educaiei. Chiinu: Litera Educaional, 2003.

51. Crian, Al., Guu, Vl. Proiectarea curriculumului de baz / ghid

metodologic. Cimilia, 1997.

52. Cuco, C. Pedagogie. Iai, Polirom, 2006.
53. Cuco, C. Educaia religioas. Repere teoretice i metodice. Iai:

Polirom, 1999.
54. Cuco C. Istotia pedagogiei. Iai: Polirom, 2001.
55. Culegerea Tu i corpul tu, Pentru un nou secol. O carte despre

i pentru femei. Chiinu: Litera, 2001.

56. Cuzneov, Larisa. Etica educaiei familiale. Chiinu: CEP

ASEM, 2000, p. 20-290.

57. Cuzneov, Larisa. Consilierea sistemic i educaia familiei.

Chiinu: Primex-com SRL, 2013.

58. Cuzneov, Larisa. Curriculum Educaia pentru familie. Chiinu:

41. Chihaia, L. et.al. Dicionar enciclopedic. Bucureti: Cartier, 2003.

42. Ciofu, C. Interaciunea prini copii. Bucureti: Editura

Medical Amaltea, 1998.

Museum, 2004.
59. Cuzneov, Larisa; Banuh, N. Filosofia educaiei. Chiinu: UPS

Ion Creang, 2004.

43. Clarke, P. Comuniti de nvare: coli i sisteme. Bucureti: Arc, 2002.

44. Clement, E. et. al. Filosofia de la A Z, Dicionar enciclopedic de

filosofie. Bucureti: All, 2000.

45. Cosma, T. edinele cu prinii n gimnaziu. Iai: Polirom, 2001.
46. Cosmovici, A., Iacob, L. Psihologie colar. Iai: Polirom, 2008.
47. Crain W. Theories of DEvelopment: Concepts and Applications.

60. Cuzneov, Larisa. Jocul copilului i cultura educaiei familiale .

Chiinu: CEP USM, 2007.

61. Cuzneov, Larisa, Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia

familiei. Chiinu: CEP USM, 2008.

62. Cuzneov, Larisa, Educaie prin optim axiologic. Chiinu:

Primex-com S.R.L., 2010.

63. Dafinoiu, I. Personalitatea. Iai: Polirom, 2002.

London: Prentiu-Hall, 1992.

48. Cristea, S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Litera, 2000.
49. Cristea, S. Conceptele-cheie n pedagogie. Chiinu: Revista

Didactica-Pro, nr.1(5), II, 2001, p.13-21.

64. Dafinoiu, I. Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Polirom, 2007.

65. Dewey, J., Philosophy and Civilization, Glocester Mass; Peter

Smith, 1968.
66. Dewey, John. Democraie i educaie. Bucureti: EDP, 1980.

315

316

67. Dewey, John Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti:

EDP RA, 1992, p.38-48; 117-129.

68. De Ketele, J.-M. Les comptences en premire candidature.

(Raport de la journe de l'enseignement secondaire du 15 octobre

1997). Louvainla-Neuve: IPM, p. 16-25.
69. De Landsheere, V., Leducation et la formation. Paris : Presses

Univerisitaires de France, 1992, p.119-121.

70. Delors, J. (coord.). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO

al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec.XXI. Iai: Polirom, 2000, p. 68-75.

71. Dicionar explicativ al limbii romne, Univers enciclopedic.

Bucureti: Academia Romn. Institutul de Lingvistic IorguIordan, Ediia a II-a, 1998.

72. Didier, J., Larousse. Dicionar de Filosofie. Univers Enciclopedic.

Bucureti, 1998.
73. Dolean, I.; Dolean, D.D. Meseria de printe. Bucureti: Aramis, 2002.
74. Dragomir A. Discuii n anticamera morii. n: Via + Sntate.

Revist lunar de sntate. Educaie i familie. Nr.1, 1999, pp.14-16.

75. Durning, P. ducation familiale n F. Champy i Chr. Etv (dir),

Dictionnaire encyclopdique de leducation et de la formation.

Paris: Nathan, 1994, p.331-334.
76. Durning, P. ducation familiale. Acteurs, processus et enjeux.

Paris: PUF, 1995.

77. Durkheim E. Leducation morale. Paris: Felix Alcan, 1925.
78. Durkheim, E. Educaie i sociologie. Bucureti: EDP, 1980,

p.109-145.
79. Enchescu C. Tratat de igien mintal. Bucureti: E.D.P., 1996.
80. Enchescu C. Tratat de psihanaliz i psihoterapie. Bucureti:

EDP, 1997.

81. Enchescu C. Tratat de psihologie moral. Iai: Polirom, 2008.

82. Espinoza, O.; Le Camus, J. Les Relations interpersonnelles prco-

ces. n: La Socialisation de l'enfance l'adolescence. Paris: PUF,

1991, p.15-23.
83. Fouille, A. Morale des idees-forces. Paris: Alcan, 1908.
84. Foulqui P. Psychologie. Paris: Les Editions de lcole, 1959.
85. Foulqui P., Saint-Jean R. Dictionnaire de la langue philo-

sophique. Paris: PUF, 1969.

86. Fromm, E. The Anatomy of Human destructiveness. Greenwich

Connecticut: Fawcett Publication, 1975.

87. Fromm, E. Texte alese. Arta de a iubi. Bucureti: EDP, 1983, p.17-59.
88. Galli, N., Educazione familiare e solicita compressa. Milano: Vita

e Penseiro, 1991, p.17-38.

89. Ghibu, O. Despre educaie. Bucureti: Ed. M.Preda, ediia a

III-a, 1995.
90. Glc, B. (coord.). Manual de educaie pentru viaa de familie,

Universitatea J. Hopkins, SUA. Chiinu, Ediia a II-a, 2002.

91. Golu, P., Verza, E. et. al. Psihologia copilului. Bucureti: EDP

RA, 1992.
92. Golu P. Psihologia social. Bucureti: EDP, 1974.
93. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneov, Larisa et. al. Dragostea,

Viaa, Familia. Chiinu: Epigraf, 2000.

94. Grebennikov, I.V. Etica i psihologia vieii de familie. Chiinu:

Lumina, 1986.
95. Guu, Vl. Obiectivele educaionale: clarificri conceptuale i meto-

dologice. Chiinu: n Revista Didactica-PRO, nr.6, 2001, p.34-42.

96. Grant, Wendy. Rezolvarea conflictelor. Bucureti: Teora, 1997.
97. Habermas J. Contiin moral i aciune comunicativ.

Bucureti: All, 2000, p. 29-44.

317

318

98. Hadrc, M. Postmodernitatea i valorile educaiei. n: Tolerana

cheia unitii prin diversi tate. Materialele Simpozionului Internaional. Iai, 2012.

115. Le Senne R. Trait de morale genrale. Paris: PUF, 1961.

116. Leleu G. Brbatul de azi explicat femeilor. Bucureti: Ed. Trei, 2012.
117. Liiceanu, G. Filosofia i paradigma feminin a auditului. n:

99. Hubert, R. Trait de pdagogie general. Paris: PUF, 1965.

Cearta cu filosofia. Bucureti: Humanitas, 1992, p.7-46.

100. Herrmann, N. The creative brain. n: NASSP Bulletin, 1982.

118. Levi-Strauss, C. Antropologie structurale. Bucureti: Politic, 1997.

101. Ionescu, A. Psihologia familiei. Normalitatea i psihopatologia

119. Marga, A. Introducere n filosofia contemporan. Iai: Polirom, 2002.

familial. Bucureti: EDP, 1985.

102. Isambert-Jamati, V. Solidaritat fraternelle et russite sociale.

Paris: ditions L'Harmattan, 1995, p.70-93.

103. Jaspers K. Philosophie. Berlin: Springer, 1986.

120. Mause, L. De. The History of Childhood. New York, 1974.

121. Maslow, A. Motivaie i personalitate. Bucureti: Ed. Trei, 2007.
122.

Mndcanu, V. Banuh, N. (coord.), Filosofia educaiei imperative, cutri, orientri. Chiinu: Catamix, 1997.

104. Joia, E. Educaia cognitiv. Iai: Polirom, 2002, 243 p.

123. Mndcanu, V. Etica pedagogic. Chiinu: Lyceum, 2001, 243 p.

105. Jude, I. Psihologie colar i optim educaional. Bucureti: EDP

124. Mndcanu, V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice.

RA, 2002, p. 20-303.

Chiinu: Lyceum, 1997.

106. Kant, Im., Tratat de pedagogie. Iai: Agora, 1992, p.14-117.

107. Kant, Im. ntemeierea metafizicii moravurilor. Bucureti: Editura

tiinific i enciclopedic, 1972.

108. Kant, Im. ntemeierea metafizicii moravurilor. Critica raiunii

practice. Bucureti: Ed. tiinific, 1972.

109. Kellerhals, J., Roussel, L. Les Sociologies face aux mutations de la

familille; in LAnne sociologique, vol.37, 1987, p.15-44.

110. Knowles, M.S. The art and Science of helping Adults learning. San

Francisco: Jossey Bass, 1984.

125. Mndcanu, V. Arta comportamentului moral. Chiinu: Bati-

na-Radog SRL, 2004.

126. McLean G.F., Ellord Tr. E. Philosophical Foundations for Moral

Education and Character Development: Act and Agent, Library of

congress Cataloging in Publication, 1992.
127. Mead, M. Le Foss des generations (tr. fr.). Paris: Denol, 1970/1971.
128. Merton, R.K. lements de theorie et de methode sociologique (tr.

fr. 1949). Paris: Plon, 1965, p.92-120.

129. Mirou M. Gndul umbrei: Abordri feministe n filosofia contem-

111. Kohlberg L. Dezvoltarea caracterului i concepiei morale la copil.

n: Psihologia procesului educaional. Bucureti: E.D.P., 1976.

112. Kotarbinski T. Meditaii despre viaa demn. Bucureti: Ed.

tiinific, 1970, p. 3-29.

poran. Bucureti: Ed. Alternative, 1995.

130. Mirou M. Convenio. Despre natura femeii i moral. Bucureti:

Ed. Alternative, 1996.

131. Miroiu, M. Gen i educaie. Bucureti: EDP, 2001.

113. Kotarbinski, T. Tratat despre lucrul bine fcut. Bucureti: EDP, 1976.
114. Lavelle Luis. Traite de valeurs, v.1. Paris: PUF, 1951.

319

132. Mitrofan, I., Mitrofan, N. Familia de la A ... la Z. Mic dicionar

al vieii de familie, Bucureti, 1991.

320

133. Mitrofan, I. Terapia unificrii: o nou psihoterapie experienial,

n Psihologia la rspntia mileniilor. Flate M. (coord.). Bucureti:

Polirom.
134. Montandon, C. Lcole dans la vie des familles. Genve: Dpar-

tament de l'instruction Publique, 1991.

135. Morar E. Elemente de antropologie psihologic. Piteti: Editura

Universitii din Piteti, 1999.

136. Morin Ed. Lhomme et la mort. Paris: Seuil, 1970.
137. Morval, M.V.G., Biron, G. ducation et famille, Briuxelles, De

Boeck Wesmael, 1994.

151. Punescu C. Agresivitatea i condiia uman. Bucureti: Editura

Tehnic, 1994.
152. Pslaru, Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civita, 2003.
153. Percheron, A. Le Domestique et le politique. n: Revue Francaise

de Science Politique, vol.1, 1985, p.5-35.

154. Peters, R.S. Etica i educaia. Bucureti: EDP, 1997.
155. Piajet, J. Psihologie i pedagogie. Bucureti: EDP, 1980.
156. Piajet, J. nelepciunea i iluziile filosofiei. Bucureti: Ed. tiin-

ific, 1970, p. 17-93.

157. Piajet, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Ed. tiinific, 1984.

138. Narly, C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureti: EDP, 1980.

158. Piaget J. Judecata moral la copil. Bucureti: EDP, 1980.

139. Narly, C. Pedagogie general. Bucureti: EDP, 1996.

159. Pinel, Ph. Traite medico-philosofophique sur lalientation men-

140. Nicola, I., Frca, D. Teoria educaiei i noiuni de cercetare

pedagogic. Bucureti: EDP, 1993.

141. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP RA, 1996.
142. Niskier, A. Filosofia educaiei. Bucureti: Ed. Economic, 2000.

tale. Paris: J.A. Buosson, 1980.

160. Platon. Republica n Opere, vol.V. Bucureti: Editura tiinific, 1991.
161. Popescu-Neveanu, P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Albat-

ros, 1978, p.11-140.

143. Neacu, I. Instruire i nvare. Bucureti: EDP, 1999.

162. Popescu R. Introducere n sociologia familiei. Iai: Polirom, 2009.

144. Nemov, R.S. Psihologie. Chiinu: tiina, 1993.

163. Pourtois, J.-P. L'ducation familiale // n Revue Franaise de

145. Noica, C. Devenirea ntru fiin. Bucureti: EDP, 1981.

146. Not, L. et. al. Une science spcifique pour l'education? Toulouser :

Universite de Tonlouse, Le Mirail, 1984.

147. Olson, D.H.; Sprencle, D.H.; Russell, C.S. Circumplex Model of

Marital and Family Systems. n: Family Process, nr.18, 1979, p.3-28.

148. Parsons, T., Bales, R.F. et.al. Family, Socialization and Interac-

tion Process. Illinois: The Free Press, Ghencoe, 1995, p.17-21.

149. Patracu, D., Patracu, L. et. al. Metodologia cercetrii i crea-

tivitii psihopedagogice. Chiinu: tiina, 2003.

150. Pnioar, Ion-Ovidiu. Comunicarea eficient. Iai: Polirom, 2003.
321

Pdagogie. Paris, 1989, p.65-101.

164. Rawls, J. A Theory of Justice. Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1975.
165. Rcanu, R. Psihologia sntii: de la credine i explicaii la

sisteme de promovare a ei. n: Culegerea Psihologia la rspnia

mileniilor. Polirom, 2001, p.200-229.
166. Reboul, O. La philosophie de lducation. Paris: P.U.F., 1976.
167. Riedel, M. Rehabilitierung der praktischen Philosophie, Rombach,

Freiburg, 1972.
168. Rocheach, M. The nature of Human Values. New-York: Free

Press, 1973, p.3-29.

322

169. Rollet, C. LEnfance un bien national? Approche historique, n

Fr. de Singly (dir). ditions La Dcouverte, 1991.

170. Rousseau. J.-J. Emil sau despre educaie (tr. Gh. Admescu).

Bucureti: EDP, 1975.

190. oitu, L. Comunicare i aciune. Iai: EIE, 1997.

191. uteu, T.; Frca, V. Aprecierea persoanei. Bucureti: Albatros, 1982.
192. Terrisee, B.; Trottier, E. Atitudes educatives, origines ethniques et

classes sociales. Paris: Sorbonne, 1994.

171. Rou L. Treptele antropogenezei. Bucureti: EDP, 1987.

193. Telleri, F. Pedagogia familiei. Bucureti: EDP RA, 2003.

172. Rudic, T. Familia n faa conduitelor greite a copilului.

194. Videanu, Gh. Modernizarea nvmntului superior. Bucureti:

Bucureti: EDP, 1981.

tiina Pedagogic, 1973.

173. Sartre J.P. Ltre et la nant. Paris: Gallimard, 1943.

174. Segalen, M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Colin, 1981.
175. Segalen, M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Colin, 1996.
176. Silistraru, N. Etnopedagogia. Chiinu: USM, 2003.

195. Videanu, Gh. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti:

Editura Politic, 1988.

196. Vleanu V., C. Daniel. Psihosomatica feminin. Bucureti: Edi-

tura medical, 1977.

177. Singly. La Famille: L'Etat de davoir. Paris: La Deconverte, 1991.

197. Vianu, T., Filosofia culturii. Bucureti: EDP, 1945.

178. Slavici, I. Educaiunea raional. Bucureti, Biblioteca Minerva

198. Walrond-Skinner, S. Dictionary of Psichoterapy. London-New-

York: RKP, 1992.

nr.45, 1999, p.36-38.

179. Slavici, I. Despre educaie i nvmnt. Bucureti: EDP, 1967.

199. Wolfolk, E.A. Educational Psyhology. New York, 1990.

180. Spencer, H. Eseuri despre educaie, (traducere de M.Rdulescu).

200. Zani Bruna; Palmonari A. (coord.). Manual de psihologia

comunitii. Collegium: Polirom, 2003.

Bucureti: EDP, 1973.

181. Stanciu, I.Gj. Istoria pedagogiei. Bucureti: EDP, 1993.

201. Ziglar, Z. Secretul csniciei fericite. Bucureti: Curtea Veche, 2001.

182. Stnciulescu, E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Polirom, 1996.

202. Zlate, M. Psihologia la rspntia mileniilor. Bucureti: Polirom, 2001.

183. Stnciulescu, E. Sociologia colii. Iai: Polirom, 1997.

203. Zub A. Oglinzi retrovizoare. Istorie, memorie, i moral n

184. Stnciulescu, E. Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom, 1997.

185. Stnciulescu, E. Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom,

Romnia. Iai: Polirom, 2002.

204. , . . oc: -, 2002.
205. .., .., . : , 2004.

2002, vol.1.
186. Stnciulescu, E. Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom,

2002, vol.2.

206. .. . : , 1980.
207. .. . :

187. Stern, M. Educarea prinilor n lume. Bucureti: EDP, 1995.

188. Stoica, C. Educaie i comportament. Bucureti: EDP RA, 1998.
189. Stoica, M. Pedagogie i psihologie. Craiova: Gh.Alexandru, 2002.
323

, 2000.
208. .. . : ,

1985.
324

209. .. . :

, 1968.

223. .. . : , 1976.
224. .. . : -

210. .. .

: , 1979.

, 1991 . 3-214.
225. .. , . : , 2002.

211. .. . : , 1984.

226. .. , . : , 2002.

212. . . :

227. .. / . . , 1986.

-, 2000.

228. , .. -

213. . . . -:

, 2002, . 17-110.

. : , 2000.
229. .. . : -

214. . , .

. ( .). :
, 1992
215. . . -

: , 1994.
216. - .., .., .. -

. 2- . . : , 1989.
217. - .. . : -

, 1998.
218. .. .

: , 1982.
219. ..

. . : , 1968.
220. .. . .4. : -

, 1984.
221. .. . .3. : -

, 1998.
222. .. . .6. : -

, 1998.
325

, 1965 . 7-108.
230. .. . , 1984.
231. .., .. . .

. : , 1989.
232. .. . :

, 1991.
233. , . . , 1998.
234. ..

(. ..). : -, .3-35, 2002.

235. .

(. ..). : -, 2002, .169-213.

236. .. .

: , 1989.
237. . . -

. : , 1992.
.. .
: , 1975, 374 .

238.

239. . . .

-: , 2003.
326

240. . . : , 2002.
241. . . : , 2003.
242. .. . /

. . . 2- ). , 1951.
243. .. . : , 1995.
244. .. : --

. , 2000.
245. .. 4- . :

, .4.
246. .. ( .), . :

257. .. :

( ).
, 1999.
258. .. ( -

), .1-2. : , 1948.
259. .. ,

. , 1995.
260. .. . : -

, 1989, . 19-97.
261. ., . .

. : , 2003.

, 1987.
247. .. . . : , 2002.
248. .. . (. .). , 2002.

. - : , 1999.

262. .., .

249. .. (.). ().

: . . -, 2002.
. .
. : , 1994.

250.

251. .. . 1 .

: , 2001.
252. .. . 2 .

(3- .). : , 2001.

253. (). ,

, -?
. 2- . . Chiinu: Elena V.I. SRL, 2010.
254. .. .

: , 1978.
255. .., ..

. : , 2003.
256. .. . --, 2000.
327

328

Larisa Cuzneov
FILOSOFIA PRACTIC A FAMILIEI

Semnat pentru tipar Formatul 60 84 1/16.

Coli de autor 12. Coli de tipar 21. Comanda _.
Tirajul 500 ex.

Tipografia CEP USM

Chiinu, str. A. Mateevici, 60
tel.57-74-45

329