Utilizarea metodelor alternative n curriculumul Limbii si Literaturii Romne (ciclul

primar)
Evolutia conceptului
de
"curriculum",
ncepnd cu
secolul
XX, presupune extinderea experientelor de nvtare de la cele direct organizate de scoal
la
experientele
indirecte,
angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educatie nonformal
si informal. Adaptabilitatea profesional la conditii de schimbare inovatoare, proprii societtii
postindustriale de tip informational, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale:
mobilitate intelectual, deschidere moral, creativitate tehnologic, sensibilitate estetic, etc.
Curriculum-ul a fost propus pentru a sintetiza ansamblul de asteptari exprimate de
scoala fata de un tnar capabil sa raspunda exigentelor unor realitati n schimbare :

Capacitati superioare de gndire critica si divergenta, n masura sa-i ajute

pe elevi sa utilizeze cunostintele si competentele dobndite n diferite situatii problema ;

Motivatia si disponibilitatea de a raspunde n mod adecvat la schimbare, ca

premisa a oricarei dezvoltari personale ;

Capacitati de insertie sociala activa, alaturi de un set de atitudini si de

valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viata unei

societati deschise si democratice.
scoala si curriculum-ul trebuie sa ofere un cadru coerent si flexibil, n cooperarea,
gndirea independenta, opinia liber exprimata, toleranta la valorile asumate de fiecare n
parte .
Putem spune despre "curriculum"
c reprezint un sistem de experiente de nvtare administrate educabililor si asimilate d
e
ctre acestia. Sesizm c
este un concept sub care nvtarea nu este o instruire,
o informare, ci vine problematic ca o provocare cu efect modificator, adaptativ.
Sub acest aspect ne putem pune ntrebarea : "Ce merit si ce nu merit a
fi predat?" De aceea
conceptul actual de curriculum trebuie s
rspund unui set de ntrebri, cum ar fi:

Ce merit s fie predat si nvtat de ctre copii si ce nu?

n ce pondere?

n ce ordine?

Continutul nvtrii trebuie s satisfac acest set minim de ntrebri, de conditii. El

trebuie s fie: fundamentat, rational, coerent; ordonat si organizat dup reguli, principii, idei;
s fie usor rationabil cu alte continuturi; s fie critic si viabil; s fie orientat spre actiune; s
fie
modern,
interesant,
semnificativ;
s fie socialmente relevant
(
aplicabil n situatii actuale de viat). Analiznd diferite manuale alternative,
apartinnd diferitelor discipline si clase,
am
sesizat
c respect n
cea mai mare msur programa scolar,
continuturile nvtrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme.

Din pcate ultimele schimbri au vizat doar curriculum pentru clasele I

IV,
constnd n eliminarea acelor continuturi de suprasolicitare a elevilor,
nu doar pentru o anumit materie/disciplin
scolar, ci la nivelul tuturor disciplinelor scolare.
Se renunt,
de exemplu, la nvtare nmultirii si mprtirii numerelor naturale n clasa a
II
a
, pentru e se studia n clasa a
III
a, alte continuturi din clasa a
III
a vor fi transferate n curriculum pentru clasa a IV - a si se ajunge n clasa a V-a, cnd
elevii
sunt
luati prin surprindere de un curriculum aglomerat si, din aceast cauz, nu mai fac fat
volumului temelor pentru acas, cerintelor si exigentelor profesorilor si,
nu n ultimul rnd, orgoliilor printilor.
Majoritatea elevilor si nsusesc cu dificultate materialul predat. O data cu trecerea n
clasa a V-a, ei ncep sa nu mai poata face fata ritmului de parcurgere a materiei si, uneori,
neizbndind sa se adapteze cerintelor clasei, ncheie primul semestru cu serioase dificultati.
Desi adesea intervine o redresare n semestrul urmator, situatia acestor elevi este net
inferioara, la sfrsitului anului scolar, fata de cea din clasele precedente.
Sunt mai nti unele cauze determinate de organizarea nvatamntului nostru si de
vrsta elevilor din clasele a IV-a si a V-a. O asemenea cauza obiectiva, cu influenta asupra
rezultatelor activitatii scolare, este trecerea elevilor de la un singur nvatator la mai multi
profesori.
O alta cauza importanta consta n faptul ca, tocmai n perioada trecerii de la o clasa la
alta au loc transformari fizice si psihice, specifice vrstei elevilor din cele doua clase. Aceste
transformari influenteaza asupra rezultatelor muncii scolare si pot spori dificultati de adaptare la
activitatea din clasa a V-a cnd nu sunt luate n consideratie de profesori..
Lipsa unei legaturi organizate ntre continutul nvatamntului n clasele a IV-a si a V-a
este o alta cauza a discontinuitatii activitatii celor doua clase.
Elevii clasei a V-a trebuie deci, nu numai sa faca fata exigentelor sporite n ceea ce
priveste nsusirea materiei de nvatamnt, ci si sa se adapteze conditiilor noi de munca. Nu este
deloc simplu pentru acestia sa raspunda adecvat noilor elemente din care se compune acum
activitatea lor. Oricine stie, din experienta proprie, ct de greu este sa schimbi un anume mod
de viata sau de comportare; schimbarea locului cu care esti obisnuit, a prietenilor sau a felului
de a te purta, implica ntotdeauna un anume efort. Efortul acesta de adaptare cere un consum
suplimentar de energie nervoasa, care se resimte n activitatea elevilor la trecerea n ciclul
gimnazial, de care este necesar sa tinem seama.
Am comparat curriculum pentru clasa a IV -a si pentru clasa a V-a la limba
si literatura romn, precum si cteva manuale din care vor nvta absolventii ciclului pri
mar, constatnd urmtoarele:

Observatii asupra continutului:

Se remarc graba de a se studia aproape toate elementele de

teorie literar;
-

Exist mult teoretizare, iar prezenta unui mare numr de notiuni atrage

dup sine abundenta definitiilor, ceea ce exagereaz criteriul rigorii stiintifice n selectarea si
organizarea continuturilor pe care trebuie s le nvete elevii;
-

Cerintele sunt formulate la un grad de dificultate net superior celor care

se adreseaz elevilor din clasa a IV-a.

Dac n clasa a
IVa se cere "gsiti cel putin trei cuvinte cu acelasi sens pentru verbul a spune", n clasa
a V-a ntlnim formulri de tipul:"gsiti sinonime pentru cuvintele: freamt, nduiosare, afectiune, nvttur".
-

Obiectivele de referint propuse pentru clasa a V-a descriu, cu prioritate,

competente
bazate pe argumentare, justificare, valorizare. Curricumul ajunge la elevii si este transferat n personalitatea acestuia prin intermediul manualelor
alternative.
Pentru a fi eficiente aceste manuale
scolare trebuie s
rspund mai multor cerinte:
s fie elaborate n conformitate cu programele scolare,
pe arii curriculare si discipline de nvtmnt; s contribuie la
realizarea finalittilor educationale; s ofere un continut
stiintific
corect
si
la nivel contemporan;
s
fie accesibile, sistematizate si deschise spre problemele vietii contemporane si ale societ
tii democratice; s nu
suprancarce elevii cu multe date;
s contribuie
la formarea moral, emotional si relational a elevilor; s aib un caracter interdisciplinar
si multidisciplinar etc.
Practica pedagogic ne-a demonstrat ca stilul de nvatare al elevilor este distinct,
fiind categoric influentat de dominanta intelectuala pe care acesta o poseda. Stilul de nvatare
reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiilor.
Studiind unul din aceste manuale alternative am retinut una dintre cerintele prin care se
urmreste realizarea acestor obiective: "Alctuiti o scurt compunere n care s explicati
semnificatia afirmatiei
<< n locul acela a trit odat un
om>>"
.
Este recunoscut meritul acestor situatii de nvtare care s dezvolte gndirea critic
a elevilor, dar tema propus trebuie s nu-i nspimnte sau s-i rvseasc prin imprec
izie; trebuie s fie mai aproape de realitatea unui copil de
11
ani, de interesele si preocuprile lui si s valorifice experienta de viat a acestuia.
-

Discontinuitti evidente apar n studierea notiunilor de limb. Dac n

clasa
a
IV-a,
n
studierea
verbului
apare
un
singur element de noutate (timpurile) prezentat ntr-o form empiric, cu ajutorul a trei c
oncepte (prezent, trecut, viitor), n clasa a V-a, la acelasi continut, apar trei elemente de
noutate, elaborat prezentate, iar elevul are de nvtat paisprezece concepte noi.
Volumul informatiilor noi a
crescut considerabil pentru capacitatea de ntelegere si receptare a copilului de 11
ani. Disproportia este evident si merit a fi luat n seam.
Cnd se prezint
functia sintactic a verbului, se aminteste de predicatul nominal ca despre o notiune dej
a nsusit, desi ea nu se mai studiaz n clasa a IV-a, dup noul curriculum.

Observatii asupra formei:

Se trece de la manual cu abundent de imagini si texte tiprite

cu
caractere mari si nu mai lungi de o pagin, n clasa a
IVa, la unele n care imaginile apar sporadic, iar textele care acoper dou
trei pagini sunt redactate cu caractere mici, ca n orice alt manual de la un an superior
de studiu.
stiut fiind faptul c dezideratul prioritar
al nvtmntului primar este narmarea elevului cu instrumentele muncii intelectuale (citit,
scris, socotit), este evident c prin actualul curriculum pentru clasa a V-a nu se realizeaz
deloc dorita articulare imperceptibil dintre dou trepte de scolarizare. Dimpotriv, se cre
eaz o prpastie pe care doar cei abili o pot trece cu

succes. Se poate lesne observa c actualul curriculum pentru clasa a

a devanseaz vrsta scolar creia i se adreseaz.

V-

Practica scolar a demonstrat c interesul pentru cunoastere nu se stimuleaz pri

n continuturi stufoase si prin exigente multiple, care dezvolt, n sufletul multor elevi, tea
ma de scoal altoit cu toate sentimentele negative ce deriv din ea, iar
de la team la esec nu este dect un pas. Astfel, printre cauzele esecului la nvttur al
debutantilor n ciclul
gimnazial trebuie trecut cu prioritate dezacordul dintre curriculum pentru clasa a
IVa si cel pentru clasa a V-a.
Dac n clasele mici nvttorul merge pe o instruire diferentiat n abordarea co
ntinuturilor nvtrii, n clasele mari profesorul este mai mult preocupat de a
transmite ct mai multe informatii, pierznd din vedere, de multe ori, capacitate de conc
entrare, de
receptare a fiecrui elev.
Instruirea diferentiat permite valorificarea potentialului fiecrui elev ca entitate uman dist
inct si permite identificarea mai multor tipuri de indivizi si stiluri de nvtare.
Instruirea diferentiat nu nseamn renuntarea la un nvtmnt "de
egalitate"
pentru toti copiii, ci nseamn crearea unor situatii favorabile fiecrui elev pentru descop
erirea intereselor, aptitudinilor si posibilittilor de formare proprii. Unitatea si egalitatea po
sibilittilor de formare presupune unitatea obiectivelor, finalittilor, scopurilor, reprezentnd
egalitatea valorii formrii.
Principalele diferentieri presupun n esent c:
1.

Dasclul focalizeaz esentialul.

Pentru o nvtare eficient trebuie s se accentueze ceea ce este

important.
2.

Dasclul trebuie s recunoasc diferentele dintre elevi.

n graba de a asigura nevoile educationale fundamentale, dasclul uit

diferentele specifice, interindividuale dintre elevii pe care i ndrum pe trm pedagogic.

3.

Evaluarea si instruirea sunt inseparabile.

Evaluarea trebuie s fie continu (formativ), nu doar sumativ, final.

Pentru aceasta sunt necesare instrumente de evalare ca: portofoliul, proiectul, studiul de
caz, investigatia, chestionarele de interes.
4.

Dasclul schimb continutul, procesul si produsul.

5.

Toti elevii trebuie s participe la propria lor educatie.

Dasclul nu poate s nu respecte diferentele dintre elevi, astfel el avnd

misiunea de a antrena permanent elevii n autoeducarea lor pentru viat.

6.

Dasclul si elevii colaboreaz n nvtare.

Ei planific si proiecteaz mpreun, stabilesc obiectivele vizate, operatio-

nalizarea lor, monitorizeaz progresul scolar, stabilesc succesele si esecurile,

eficiente de corijare a demersurilor incorecte sau insuficiente.
7.

msurile

Dasclul echilibreaz normele individuale si de grup scolar.

El integreaz, prin metode diverse, orice scolar n ansamblul relatiilor

grupale din scoal si din alte grupuri sociale.

innd cont de aceste principii, putem face o comparatie ntre nvtmntul traditi
onal si instruirea diferentiat.
nvtmntul traditional
Diferentele dintre elevi sunt
mascate, se actioneaz asupra lor
cnd devin problematice.
Evaluarea se face,
de regul, la
sfrsitul nvtrii, s se vad cine
a nteles
Predomin o ntelegere ngust
a inteligentei.
Interesele elevilor sunt apelate rar.
Domin instruirea cu toat clasa.
Predarea este condus de ideea
de a acoperi manualul sau ghidul
curricular.
nvtarea se concentreaz pe
continuturi si exercitii rupte de
context.
Timpul e relativ inflexibil.
Domin un singur text.
Dasclul directioneaz comportamentul elevilor.
Dasclul
furnizeaz
standarde
unice pentru notare.
Se foloseste preponderant
o
singur form de evaluare.

Instruirea diferentiat
Diferentele dintre elevi
proiectare.

sunt

studiate

ca

baza

pentru

Evaluarea
este
continu
si
diagnostic
pentru a ntelege cum s predm n functie de nevoile elevilor.
E evident concentrarea pe forme multiple de inteligent.
Elevii sunt frecvent ghidati s fac alegeri bazate pe interese.
Se folosesc aranjamente variate.
Disponibilitatea, interesele si profilul de nvtare al elevilor
contureaz predarea.
nvtarea se concentreaz pe folosirea capacittilor esentiale pentru a
valoriza si ntelege concepte si principii de baz.
Timpul este folosit flexibil n functie de nevoile elevilor.
Sunt furnizate materiale multiple.
Dasclul faciliteaz formarea de nvtare independent.
Elevii lucreaz mpreun cu profesorul pentru stabilirea obiectivelor
de nvtare individual si pentru ntreaga clas.
Elevii sunt evaluati prin ci variate de evaluare.

Adaptabilitatea profesional la conditii de schimbare inovatoare, proprii societtii

postindustriale de tip informational, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale:
mobilitate intelectual, deschidere moral, creativitate tehnologic, sensibilitate estetic, etc.
n scoala romneasc contemporan, studiul limbii si literaturii romne doreste s
dea elevului libertate de exprimare si de creatie. n realizarea acestui deziderat major n
vttorul/profesorul dispune de o
varietate de metode clasice
sau moderne, specifice limbii si literaturii romne. Pentru
receptarea unei opere literare trebuie s folosim metode interactive la care s participle t
oti elevii.
Fiecare dintre noi a asistat n sec. XXI, mai mult ca oricnd la o punere "sub lup" a
sistemului educational determinat att de noile schimbri ale societtii ct si de impregnarea

valorilor aduse din vest, n ceea ce priveste sistemul educational. Aceast tendint s-a
concretizat n Romnia prin introducerea alternativelor educationale, cele mai multe avnd
la baz
initiative
private.
Dupa
1989,
o
a
doua
form
de
nvtmnt alternativ, propus sistemului traditional, este Pedagogia Freinet.
n zilele noastre exist preri pro
si
contra pedagogiei Freinet.
Se
poate
considera c pedagogia Freinet prefigureaz scoala modern
care
i
pregteste
pe copiii de azi pentru a tri n lumea de mine. Trebuie s avem n vedere c un sfert
dintre copiii care sunt azi pe bncile scolii pot lucra, la maturitate, n
domenii inexistente n momentul de fat. Altii vor face fat unor masini care n-au fost n
c inventate sau chiar vor elabora ei nsisi
diferite planuri pentru conceperea unor diferite masinrii
care s satisfac
nevoile societtii din acea perioad. Iat de
ce este imperios si nvtm pe copii s nvete, s le dezvoltm creativitatea, gndirea creatoare.
Esenta pedagogiei Freinet va avea n centrul su individul precum si
relatiile sale interumane.
Tipologia
educatiei
promovate
de
Freinet
este
nvtarea centrat pe rezolvarea unor probleme de ctre grupurile de copii, aflate sub
ndrumarea cadrelor didactice.
Acest tip de educatie are n centrul su copilul, cu nevoile sale firesti,
scoala asigurnd acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Elevul va fi cel care va
dezvlui
interesele
sale,
fiind
lsat
liber
si
doar
coordonat
n
punctele esentiale, va dobndi ncrederea n sine si va actiona conform propiilor sale opinii.
Rolul cadrului didactic este unul coordonator. Cadrul didactic, n cea mai mare parte, este doar
un observator atent care dirijeaz si coordoneaz activittile elevilor si.
Tot ceea ce este nou ne poate speria. De multe ori ezitm s ncercm folosire
a unei metode noi, dar o dat folosit, observm imediat rezultatele. Elevii sunt atrasi d
e tot ceea ce reprezint noul.
Orice strategie nou folosit i captureaz pe elevi, i atrage si ei doresc reluarea.
Una dintre inovatiile pedagogice n domeniul nvtrii este lectura guri - urechi.
Metoda se poate aplica la orice clas. Pentru aplicarea acestei metode am ales pentru elevi
un text care nu are o ntindere prea mare, necunoscut, usor de nteles: "O peripetie si o
calatorie", de I.st.Badice.
Textul a fost mpartit n trei fragmente, acesta nefiind prea mare ca ntindere. Trebuie sa
se tina seama ca fragmentele sa fie dozate ca marime, complexitate si dupa capacitatea
fiecarei guri.
Am ales trei copii, buni cititori, care au primit cte un fragment. Pentru a putea efectua o
citire corecta, fara ezitari, expresiva, copiii au primit fragmentele corespunzatoare cu dou zile
nainte.
" A fost o dat un arici mic, rotofei si cafeniu si-l chema Aricel.
"Mic,
pitic si de nimic", spunea Vulpea despre el, dar ariciul nu se supra defel. Locuia ntr-o
pdure deas, cu iarba de mtase si se hrnea cu fructe mici,
iar uneori cu furnici. Tria n pace printre arici, vulpi, pitulici si alte dobitoace, numai
c, pe acolo, si gsi de lucru Lupul... Cum aprea,
pe loc nfuleca ursuleti, cprioare blioare, pitulici si, la desert, arici. Pe atunci, aricii naveau tepi si lupu-i nghitea acus-acus.
ntr-o noapte sosi iar... Doi ochi de jar lucir n codrul de stejar. De fric, Luna
s-a ascuns n nori, vietuitoarele au fugit ct le-au tinut picioarele, iar pe arici
-

fiindc aveau picioare mici

sudori. Vznd aceast nedreptate, Aricel s-a nfuriat si a strigat:

- i-au trecut sudori-

- Dati - mi un pistol, c m duc s-l omor!

Cnd l-a auzit, Vulpea s-a tvlit de rs, Aricioaica
a
tcut sia plns, pe cnd ceilalti s-au bucurat. L-au aplaudat si toc
toc! lau pupat n bot. Apoi au dat zor si-au adus un pistol de soc - ca s-i fie cu noroc, n vreme ce Aricica, mititica, i-a adus anume o desag cu nuci si alune si, dup ce sau mbrtisat de rmas bun, Aricel a pornit la drum."
n aplicarea corecta a acestei metode, s-a tinut seama de urmatoarele competente:
A. Pentru guri:
- Sa citeasca un text adaptat posibilitatilor lor, fara ezitari si fara erori.
- Sa utilizeze cu buna stiinta o intonatie sugerata de situatiile ntlnite.
- Sa selectioneze din text informatiile utile.
B. Pentru urechi:
- Sa stie sa raspunda la ntrebarile de ntelegere.
- Sa prezinte propria opinie si sa argumenteze prin ceea ce a fost citit.
C. Pentru toti elevii:
- Sa corecteze raspunsurile n colectiv.
- Sa citeasca raspunsurile scrise n forma finala.
Desfasurarea unei astfel de lectii este urmatoarea:
1. Gurile care au primit fragmente de text le vor lectura n vederea familiarizarii cu
acestea.
2. Urechile care nu au textul n fata, dupa audiere, raspund individual la ntrebarile
de ntelegere.
Acestea sunt:
- Cine era Aricel?
- Cum l considera Vulpea pe Aricel?
- Care erau relatiile lui Aricel cu celelalte vietuitoare din padure?
- Cine era "spaima" animalelor din padure?
- Ce a vrut sa dovedeasca Aricel?
- Cine a avut ncredere n Aricel?

- De ce a plns Aricioaica?
- Ce a facut Aricel dupa ce s-a narmat cu un "pistol de soc"?
- Cu cine credeti c s-ar fi putut ntlni?
- Ce credeti c i s-ar fi putut ntmpla lui Aricel?
- Pe cine desemneaz pronumele personale urmtoare:
"el" = n "...tria n pace printre arici, vulpi, pitulici si alte dobitoace.";
"ea"= n "...a tcut si-a plns";
"tu"= n "...mic, pitic si de nimic"?
ntrebrile pot fi distribuite dup citirea fragmentelor (la clasele mici) sau nainte de
citirea textului (la clase mai mari).
3. Urechile apreciaza modul cum au citit colegii lor. Se vor face aprecieri constructive
referitoare la fluenta, respectarea punctuatiei, articularea cuvintelor, ezitari, erori.
4. n grupe de cte doi elevi, urechile si confrunta raspunsurile scrise la ntrebarile de
ntelegere.
5. Se noteaza pe tabla toate raspunsurile primite de la copii pentru fiecare ntrebare.
Pentru stabilirea celui mai bun raspuns, gurile citesc fragmentul sau partile din propozitie care
contin raspunsul corect. Gurile sunt cele care valideaza raspunsurile, avnd n fata fragmentele
corespunzatoare. Se face citirea raspunsurilor n forma finala.
6. Se lectureaza din nou textul n ntregime. Urechile fac comparatii ntre prima si cea
de-a doua citire. Apreciaza daca gurile au tinut cont de observatiile facute n urma primei lecturi.
7. n final, se face o povestire a lecturii folosindu-se ntrebarile si raspunsurile date.
Pentru o ct mai buna reusita a unei astfel de lectii, cadrul didactic trebuie sa tina seama
de:
- lungimea fragmentelor citite;
- complexitatea fragmentelor;
- timpul de pregatire a lecturii;
- numarul de ntrebari (acesta nu trebuie sa fie prea mare);
- ordinea ntrebarilor (aceasta poate sa coincida cu cea a fragmentelor din text);
- pentru cei care ntmpina dificultati, ntrebarile pot sa respecte ordinea cronologica din text
sau sa fie grila cu mai multe variante de raspuns, iar pentru cei care nu ntmpina dificultati de
ntelegere, ntrebarile pot sa nu respecte ordinea cronologica a faptelor. Important este sa se
foloseasca acelasi text pentru toata clasa.

Folosirea unei astfel de metode i atrage pe elevi. Ei doresc repetarea acesteia ori de
cte ori este posibil. Elevii trebuie sa fie atenti, sa foloseasca un limbaj adecvat lecturii, sa
gndeasca, sa si imagineze si sa raspunda ct mai concis la ntrebari.
O
alt
tehnic de nvtare eficient este utilizare textului
liber, tehnic a pedagogiei Freinet. Un text liber este, asa cum indic numele su, un te
xt pe care copilul l scrie n mod liber, cnd are "chef" s-l scrie si pe tema care l ins
pir. Pentru a-i familiariza pe elevi cu aceast idee, cadrul
didactic poate prezenta el nsusi, ntr-un anumit moment al zilei, la orice or de curs, u
n astfel de text, care s redea o ntmplare (din care se pot analiza cuvinte la gramatic
, de exemlu) sau s redea sentimente n raport cu o ntmplare etc.
Destinatarul textului nu este profesorul care sanctioneaz prin
not, ci colegii, grupul-clasa, colegii
din clasa paralel (de exemplu, un elev citeste
o compunere axat pe fapte reprobabile savrsite de
unii colegi, acestia avnd posibilitatea de a-si revizui comportamentul).
Pentru a utiliza aceast tehnic (metod) rolul cadrului didactic este:
-

S gseasc spatiul n orar pentru un text liber (or de-sine-stttoare -

optional, dirigentie, educatie civic, compunere sau inclus n cadrul altor ore);
-

S deschid clasa pentru viat (clasa accept s asculte aceste texte,

le dezbate, nu ironizeaz fapte redate sau

exprimarea deficitar a unor colegi, ci coopereaz n corectarea erorilor);
-

S-l ajute pe copil s gseasc cuvintele care s-i exprime cel mai

bine sentimentele, emotiile;

-

S nu fac tot timpul observatii de genul: "ai scris cu greseli", "ai

murdrit hrtia", "nu ti-ai ales

cuvintele" etc., ce duc la refuzul de a mai prezenta texte libere.
Prezentarea n fata clasei a unui text redactat de un elev se face doar
dac elevul
doreste acest lucru. Textul liber se citeste ntrun climat plin de ncredere si bunvoint. Asculttorii au o atitudine critic-volarizant, nu
distructiv. Deoarece textul liber este scris de copil numai cnd
are "chef",
cnd l inspir ceva, frecventa textului liber poate varia de la un copil la altul. Unul poat
e aduce mai multe texte, altul numai unul, lucrul acesta nesanctionndu-se. Dac totusi
un copil promite s vin la o anumit dat cu textul liber, acesta trebuie fcut
si prezentat; copilul va constientiza c altfel nu se poate nvta, fiind astfel obisnuit ssi asume o responsabilitate.
Pornind de la textul liber, pot fi organizate lectii de
gramatic
/
ortografie, vocabular, istorie, geografie, biologie, se pot demara anchete documentare etc.
Textul liber deschide portile
scrisului. Iesind de sub rigorile obligativittii de orice tip, textul liber l ncurajeaz pe cop
il s exprime n
scris fapte, triri, sentimente, emotii. Pstrnd pentru fiecare copil

aceste texte n mape, se va constata evolutia la scris a acestuia ntr-un interval de

timp (semestru, an scolar etc.).
Asemenea texte reprezint si o
cale de
cunoastere a copiilor, ei
rednd tot ceea ce triesc. Pentru cei timizi sau fr talent oratoric, textul liber este o a
devrat "salvare" n a-si exprima preri, opinii, sentimente etc.
Aplicnd aceast metod la clas,
am observat c elevii sunt mult mai dornici s comunice, s exprime preri, s sesize
greseli si s le corecteze fr s se simt stnjeniti.

Exemplu practic de valorificare a unui text liber (copilul prezint, pe o foaie, un

text liber - n form brut - scris de el nr-un moment de inspiratie):
La bunici
Smbt am fost la bunici mpreun cu printii. mi place la

tar, n curtea bunicilor.

M
simt liber, fericit si n afara oricror primejdii. Bunici nu m ceart, chiar dac fac prosti
i.
Mam jucat cu pisoiasii care mi plac att demult. n curte mai erau cinci rate,
zece gini si un ctel care se mpcau bine.
As vrea s merg mai des la bunici, dar printii mei nu au timp s m duc si
asa stau acas.
Valorificare:
Se cere scrierea pe tabl a textului, pentru a fi prezentat
colegilor.
Deja de pe foaie pe tabl mam devine "m-am"; demult devine " de mult" (se insi
st asupra aspectului).
Copii au sesizat "i"
ul lips de la bunici (se fac cteva exercitii de folosire a articolului "i" - pantofi - pantofii,
copii - copiii, trani - tranii etc.).
Pornind de la momentul actiunii, se poate alctui un program al unei sptmni,
n vederea eficientizrii timpului de ctre copii.
Se poate lucra gramatic fr ca elevii s sesizeze: un ctel
rate - rat, substantivul comun "ctel" - substantivul propriu "Azor" etc.

mai multi ctei,

Se pot crea probleme de matematic pe baza unui astfel de text

(folosind ideea de "cte" capete, picioare, ochi etc. exist).
Utiliznd o astfel de metod, elevul nvat liber, deconectat, iesit de sub
constrngeri, fr frica ierarhizrii prin notare, cu acordul clasei care a fost nvtat c n
u rde de greseli sau exprimri greoaie. Textul liber se corecteaz sau se mbuntteste
, si aceasta, din dorinta copiilor de a se ajuta ntre ei.

Studiind pedagogia Freinet, putem descoperi si alte tehnici de nvtare eficient,

de optimizare a muncii
noastre de zi cu zi. Putem mbunttii munca noastr cu conditia s fim deschisi la no
u, s nlturm rutina si conservatorismul exagerat, unic bebeficiar fiind copilul de azi, p
e care s-l privim din perspectiva cetteanului de mine.

Bibliografie selectiva:

1 Cucos, I.,
2 Cerghit, I.,

(1996)
(2001)

"Pedagogie", Editura Polirom, Iasi,

"Metode de nvtmnt", Editura
Didactic si Pedagogic, Bucuresti,