Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea ca
efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre
nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt,
punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii disfuncionalitilor sistemului i eficientizrii sale.
Natura
funciei
Diagn
o
s
t
i
c
Prognostic
De
selecie
De
certificare
Motivaional
De consiliere
Teste de aptitudini, de
capaciti sau abiliti specifice
Ideal este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ.
Funcia este activat i de ctre
anumite componente ale
examenelor naionale
Eliberarea de certificate,
diplome, acte dovedind
dobndirea unor credite etc.
Feed-back structurat din
partea profesorului-evaluator,
informal (oral) sau formal (sub
forma rapoartelor- comentarii)
Discuii individuale, seri ale
prinilor, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituii
educaionale, alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
prinilor
37), prin care se urmrete realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii
unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent. Acestea urmresc
scopuri multiple:
s familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme
specifice evalurii att n practica colar curent, ct i n situaia de examen;
s promoveze metode i instrumente de evaluare eficient n
practica colar curent:
s-i narmeze pe educatori cu metodologia proiectrii i realizrii
diferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste i bareme de corectare);
s-i contientizeze pe toi cei interesai asupra problematicii generale a evalurii performanelor elevilor, asupra importanei i impactului
acesteia asupra sistemului de nvmnt.
Schimbri importante de esen a nregistrat evaluarea curent n
nvmntul primar. Acestea vizeaz aspecte precum:
nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu
calificative, bazate pe descriptori de performan, care reprezint criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor colarex);
x
148
TABELUL 1.2.
DESCRIPTORI DE PERFORMAN (dup Descriptori de performan pentru nvmntul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C.,
2001)
Limba i Literatura Romn clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizeaz legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raportul cauz-efect etc.), demonstrnd stadiul de
formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan :
Suficient
Sesizeaz,
cu
dificultate,
legtura logic dintre dou
secvene ale unui mesaj oral,
aflate n dou ra-porturi logice, cu
ajutorul ntre-brilor de tipul. Din
ce cauz? Cu ce condiie? etc.
adresate de nvtor.
Completeaz (cu imprecizii
co-rectate la intervenia nvtorului) un mesaj oral, cu secvena
adecvat, care exprim cauza sau
condiia desfurrii unei aciuni.
Bine
Sesizeaz, frecvent, la cerere i / sau n
mod spontan, legtura logic dintre dou
secvene ale unui mesaj oral, aflate n raporturi
logice de tipul: cauz-efect, condiie-aciune
etc., cu ezitri sporadice, n formularea
ntrebrilor de tipul. Din ce cauz? Cu ce
condiie? etc.
Completeaz un mesaj oral cu secvena
care exprim cauza sau condiia desfurrii
unei aciuni atunci cnd ascult prima parte a
mesajului i elementele de relaie (pentru
c, fiindc, din cauz c, daca etc.)
149
Foarte Bine
Sesizeaz, ntotdeauna, la cerere i /
sau n mod spontan, legtura logic dintre
dou secvene ale unui mesaj oral aflate
n raporturi logice de tipul: cauz-efect,
condiie-aciune etc., utiliznd ntrebri
de tipul. Din ce cauz? cu ce condiie?
etc.
Completeaz adecvat un mesaj oral cu
secvena care exprim cauza sau condiia
desfurrii unei aciuni, folosind corect
elementele de relaie logic dintre prile
mesajului.
Bine
Construiete corect enunuri despre
elemente, fenomene i fapte geografice
nvate sau observate sau dup un plan
dat.
Relateaz corect, clar, dar mai sumar,
folosind elemente de limbaj specifice
geografiei, observaii, constatri
personale, cu prilejul unor vizite,
excursii, drumeii.
150
Foarte Bine
Construiete corect enunuri despre
elemente, fenomene i fapte geografice
nvate sau observate, relaionndu-le.
1.1. Elevul cnt (dup auz) individual sau n grup cntece la unison, dezvoltndu-i deprinderile elementare de cntare vocal,
demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:
Suficient
Bine
Cnt (dup auz) n grup cntece Cnt (dup auz) n grup sau individual, n
nvate, la unison i individual, cu
dialog sau alternan, cntece simple
sprijin susinut din partea
nvate, cu sprijin minim din partea
nvtorului.
nvtorului.
Foarte Bine
Cnt cu uurin (dup auz) n grup sau n
interpretare solistic, n dialog sau
alternan orice cntec nvat.
1.2. Elevul acompaniaz ritmic cntarea, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de
performan:
Suficient
Susine ritmic acompaniamentul
unor cntece nvate, cntate n grup
ajutat de unele jucrii sonore, cu sprijin
susinut din partea nvtorului.
Bine
Susine ritmic acompaniamentul cntecelor
nvate, interpretate individual, ajutat de
unele jucrii sonore, cu sprijin minim din
partea nvtorului.
151
Foarte Bine
Susine ritmic acompaniamentul oricrui
cntec nvat, interpretat individual,
ajutat de unele jucrii sonore sau
instrumente muzicale simple.
Evaluarea curent n gimnaziu i liceu a fost perfecionat prin introducerea de ctre Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) a unui
sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor colare.
Criteriile vizeaz numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscit
un grad ridicat de subiectivism n apreciere: eseul, susinerea argumentat a
opiniilor n contextul comunicrii orale, proiectul, investigaia, .a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, transparen i comparabilitate n evaluarea rezultatelor colare.
Necesitatea elaborrii sistemului de criterii se explic prin urmtoarele
argumente:
notele reprezint doar simboluri ale unor judeci de valoare asupra
performanelor elevilor n diferite momente ale instruirii;
sistemul de criterii asigur comparabilitatea acordrii notelor de ctre
profesori n aa fel nct aceeai not s reflecte niveluri de cunotine i
competene identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferii, dar apreciai
prin aceeai metod de evaluare;
sistemul de criterii va relaiona mai puternic evaluarea curent cu
examenele naionale.
Au fost elaborate criteriile i descriptorii de performan pentru notele
5, 7, 9 i 10, urmnd ca echivalentul notelor 6 i 8 s fie acoperite de cadrele
didactice prin utilizarea judecilor de apreciere prin comparaie.
Criteriile de acordare a notelor sunt n relaie direct cu curriculum-ul i
se realizeaz prin intermediul elementelor de competen sau al standardelor de
performan aa cum rezult din schema de mai jos:
Obiective curriculare generale (cadru)
Standarde curriculare de performan
(la sfritul unui ciclu de nvmnt)
Obiective curriculare specifice (de referin)
Obiective de evaluare
Metode i instrumente de evaluare
Bareme de corectare
152
Formularea
enunurilor
problemelor
Nota 5
Problema este
simplist ca
enun. n
construcia
enunului
se regsesc
unele
inversiuni,
date care nu
folosesc n
rezolvare,
formulri
ambigue
etc.
Nota 7
Enunurile
respect structura
unei probleme
(ipotez, concluzie)
sunt clare, dar nu se
refer la domenii
diferite. Se observ
tendina de a include n fiecare
enun ct mai multe
din datele oferite,
unele din acestea
nefiind necesare n
rezolvare. O
problem conine cel
puin o informaie
neutilizabil n rezolvare.
Nota 9
Nota 10
Problemele
formulate se bucur de o prezentare clar i
corect realizat
din punct de vedere logic. Problemele nu se
refer la domenii
diverse. n
structura fiecrei
probleme se
delimiteaz clar
ipoteza de concluzie.
Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (dup A. Stoica, 1999, p. 27 30)
154
CAPITOLUL II
Evaluare formativ
Se realizeaz prin verificri sistematice pe
parcursul ntregului program de instruire, pe
secvene mici;
Permite verificarea tuturor elevilor i a
ntregului coninut esenial al instruirii;
157
Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin
intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor
din perspectiva capacitii lor de aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar, conduit moral, trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena
demersului didactic.
Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat
relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea
sunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare a
acestor informaii:
fia de evaluare:
scara de clasificare;
lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a
produselor realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprinderea
obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniului
afectiv i psihomotor.
Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consemneaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al elevului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz.
Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau
performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute
i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Are i dezavantajul
c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu ntotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fia de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________
Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psiho /pedagogic)
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i
se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau
162
dezacord
neutru
acord
puternic acord
dezacord
neutru
acord
puternic acord
DA
NU
DA
NU
a finalizat lucrarea
DA
NU
DA
NU
DA
NU
163
activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i creativitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus,
portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile, strile
emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare.
Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost
evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se
recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra
performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele
individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice
(cifre de la 5 la 1 etc.).
Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea
imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de
evaluare emise de ctre profesor.
Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile
propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple
implicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze
progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la exigenele i sarcinile
nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini rolul,
este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii n baza
crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Avnd n vedere problematica deosebit de complex pe care o presupune aceast metod, ea va fi abordat ntr-un capitol special (vezi subcapitolul
3.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi).
Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ
la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale
care mbogesc practica evalurii. Valenele formative pe care le dein le recomand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului de
pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza
acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra
performanelor i progreselor nregistrate de acetia. Prin intermediul lor se
evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica n
contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de care
dispune.
167
168
x)
Aceste probleme sunt abordate n literatura de specialitate n mod curent prin referire la teste,
ca principale instrumente de evaluare.
xx)
Testele standardizate se elaboreaz dup o metodologie mai laborioas, presupunnd mai
multe etape.
169
Exemple x) :
Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Dac le consideri adevrate, ncercuiete
litera A, dac le consideri false, ncercuiete litera F.
A. F. Delta Dunrii s-a format datorit mareelor.
Rspuns corect F
A. F. Expresia corect a legii lui Ohm pentru o poriune de circuit este dat de relaia R=I/U.
Rspuns corect F
A. F. Prin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psihice primare.
Rspuns corect F
A. F. Reflectarea perceptiv are caracter direct, nemijlocit, n timp ce reprezentarea este o
reflectare mijlocit a realitii.
Rspuns corect A
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menionate n
bibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandm spre consultare studenilor i cadrelor
didactice.
171
b) 78 25
.
c) 24
12
.
evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt
folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea acestora.
Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s
demonstreze nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i
formula cel mai scurt i potrivit rspuns. n elaborarea lor nu se recomand
folosirea textelor din manual pentru a nu ncuraja memorarea mecanic.
ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe ntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material-stimul
constnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame. Prezint avantajul c orienteaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unor
abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea informaiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare.
Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale superioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu depind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat
corect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cu
materialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de coninut: Omul ca problem filozofic
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
.
(Rspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cuget /fiin cugettoare; exprim esena uman, atributul cugetrii, are o
existen independent de corp, este cognoscibil obiectul este cunoscut de chiar subiectul
174
cunosctor.
3. Formularea adecvat )
175
Pentru o mai bun nelegere este necesar reactualizarea cunotinelor despre metoda
problematizrii.
176
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat mpreun un episod din filmul Al aptelea cer.
177
178
CAPITOLUL III
Exemple din bibliografia unor oameni de seam dovedesc cu prisosin erorile care se pot produce n procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a euat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nou teorie a ecuaiilor algebrice, la vrsta
de 16 ani, a czut la examenul de admitere n coala politehnic. H. Poincar era s fie eliminat de la un asemenea
examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toat excepionala lui pregtire pentru examen.
Cunoscutul om de tiin american Thomas Alva Edison, care citise pn la 12 ani scrieri fundamentale preuite n
epoc, destinate n primul rnd unor mini mai evoluate, era dat afar din coal i trimis acas de nvtoare "s pasc
porci" fiind prost, lene ru i obraznic din care n-o s ias nimic bun.
Despre Walter Scott profesorii si au spus c este un prost i va rmne prost, iar celebrul botanist Karl Linn ,
pentru insuccesele lui colare a fost considerat napoiat mintal i bun numai pentru cizmrie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afar din coal pentru lene i insuccese. Se spune c dac Napoleon
Bonnaparte, ar fi supus astzi, cnd se d o mare atenie ortografiei, la un examen de intrare n coala militar, ar fi cu
siguran respins.
180
181
proporia greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, dect la cei slabi.
Profesorul se ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli, n timp ce de la
Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian*) sau pygmalion (asemntor efectului halo), potrivit cruia aprecierea performanelor colare ale unui elev este n mod substanial influenat de opinia
nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile acestuia. n
plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i
tratarea elevului n consecin) conduce de regul la eecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind efectul de anticipaie a
fost ntreprins de psihologii americani P. Rosenthal i L. Jacobson ntr-o coal
din S.U.A. Dup ce au aplicat un test banal de inteligen la 600 elevi, au selecionat, spuneau ei, 120 de elevi dotai. n realitate ei au fcut selecia la ntmplare, nu dup rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituii n clase dotate care funcionau separat, dar nvau dup aceeai program cu celelalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dup un an i n al doilea
an) clasele dotate au obinut rezultate cu mult superioare celorlali elevi.
Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele
dotate erau supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai
aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).
Cercetrile fcute confirm un vechi adagiu pedagogic: succesul
d natere la succes, iar eecul de azi pregtete eecul de mine. ncurajai
de reuit, elevii tind s valorifice mai bine chiar i un capital intelectual
limitat. Psihologii amintii mai sus (P. Rosenthal i L. Jacobson), ntr-un studiu
despre efectul oedipian denumit i efectul prezicerii, arat c, dac la naterea
lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis c i va omor tatl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscndu-i tatl, nu l-ar fi omort. Cu alte cuvinte, tragedia s-a
petrecut pentru c a fost prezis.
ntr-o oarecare msur (greu de stabilit cu precizie n cifre i %) un elev
se comport n funcie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
*)
Oedip personaj din mitologia greac care, aa cum se spune n legend, este nlturat din casa
printeasc din cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-i ucide
prinii), ceea ce se i ntmpl pn la urm.
182
Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n
tendina examinatorului de a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un
rspuns oral sau scris fiind apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic
un rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este subestimat, iar
dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup o lucrare slab,
una bun pare i mai bun i invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul experiment. n urma corectrii unui set de 100 lucrri scrise de cinci examinatori
a fost scos un grup de 12 lucrri cotate cu foarte bine i un grup de 12 lucrri
mediocre. n fiecare grup au fost strecurate cte trei teze notate cu bine. La o
nou corectur media lucrrilor notate cu bine strecurate printre cele foarte
bune a sczut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrri cotate cu bine
strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere,
G., 1975, p.22)
Studiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secvenial.
S-a constatat, spre exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau
scris influeneaz ntreaga evaluare. Nota final este marcat semnificativ de
primele informaii.
n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ 15-20
minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) i spune cu
precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau corectnd o lucrare, examinatorul realizeaz la nceput o cutare deschis de indici pn se schieaz o
not ipotetic pentru ca, n continuare, culegerea de indici s devin
selectiv, concretizndu-se n mintea examinatorului prin adugarea sau retragerea de puncte fa de nota ipotetic schiat n prima diviziune a
intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)
Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare institutor /profesor i
construiete criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz numai partea superioar a scrii valorice de notare, alii sunt mai exigeni,
folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de jos. Unii sunt mai exigeni la nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul acestor perioade. Sunt cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, originalitii soluiilor, alii apreciaz mai mult conformitatea cu informaiile
transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota n scopul
ncurajrii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrnge la un
efort suplimentar.
Toate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de
structura personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale,
temperamentale i morale, de echilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze,
afectnd negativ att obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i
conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoaterea i contientizarea
de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru
eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac.
Unele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de nvmnt. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica,
183
fizica, gramatica) se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la
aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evideniat
cu pregnan de cercetrile fcute. n acest sens G. De Landsheere relev faptul
c pentru o apreciere obiectiv (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeai lucrare s fie corectat de 13 examinatori la matematic; 16 la fizic; 19 la traducere latin; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)
Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n realizarea evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale
a obiectivelor eseniale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5,
p.260) astfel, profesorul poate s se ghideze n apreciere i notarea rezultatelor
colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, sigurana
n formularea rspunsurilor.
Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane determinate de variabile accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de
oboseal a profesorului i elevului.
Toate aceste date ne ajut s devenim contieni de erorile care se pot
produce n procesul evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiectivitii n aprecierea elevilor i nu numai a acestora.
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de
evaluare a performanelor nregistrate;
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de autocunoatere a punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de formare a spiritului critic i autocritic care reprezint o component a contiinei
de sine;
ajut pe elevi s neleag criteriile de apreciere dup care s se
conduc, s contientizeze semnificaia notelor acordate;
cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil fa de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie s fie ct mai transparent (realizarea n
cooperare cu elevii i n consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie
s i propun formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. n acest scop el
poate crea situaii n care elevii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea
propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Elevii vor fi ncurajai s-i pun ntrebri de genul: Am rezolvat sarcina suficient de bine? Sunt mulumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a
mpiedicat s obin un rezultat mai bun? Exist i un alt mod /procedeu
/strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de
cele obinute de colegii mei? Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele? Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De ce? Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate
fi lsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas)
pot fi consemnate n fia de autoevaluare a elevului.
Dac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas,
profesorul poate organiza o discuie /dezbatere pe marginea lor, n urma creia
elevii s determine factorii cei mai importani ai succesului lor, precum i cei
mai importani factori frenatori. n organizarea unei asemenea discuii se impune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s foreze elevul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de
performan;
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i
consemneze constant rspunsurile n Fia de autoevaluare;
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. (cf. Oet,
F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergnd de
la autoapreciere verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin
supravegheat de profesor.
Modalitile concrete care pot fi folosite n acest scop sunt variate:
188
190
CAPITOLUL IV
Potrivit teoriei nvrii depline (B. Blomm, John Carrol .a.) exist
elevi care nva mai repede i elevi care nva mai lent. Una din cile prin
care cei din urm pot obine rezultate mai bune const n a le acorda timpul de
nvare de care au nevoie.
Aceeai concepie este susinut i de reprezentanii teoriei intelectualiste (I.P. Galperin i J. Bruner) potrivit creia orice elev poate nva un
coninut, dac sunt folosite metode i procedee adecvate n activitatea de predare/nvare i dac se asigur condiii adecvate nvrii. Rezult c succesul
colar depinde n ultim instan de gsirea metodelor i mijloacelor adecvate.
innd seama de aceste teorii i orientri psihopedagogice, conceptul
de succes colar i-a delimitat sensul fa de ali termeni care definesc nivelul
rezultatelor obinute de elevi. Succesul colar se raporteaz la totalitatea
rezultatelor obinute de elevi n activitatea colar i anume:
nivelul de pregtire tiinific,
acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora,
dezvoltarea capacitilor intelectuale,
formarea unor trsturi de personalitate,
interesul i motivaia pentru nvtur,
capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din aceast accepiune a succesului colar rezult dou concluzii pentru
practica colar:
Succesul colar concretizat n rezultatele obinute de elevi, reprezint o realitate colar complex care include:
cunotinele nsuite,
capacitile intelectuale formate,
abilitile de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor
teoretice i practice,
trsturi non-cognitive de personalitate.
Succesul colar, privit din perspectiva accesului elevilor pe treptele superioare ale nvmntului i a integrrii lor n viaa social i profesional, nglobeaz i reuita acestora n activitatea postcolar.
Aadar, succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind realizarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare
ale nvmntului, dar i cu cerinele reuitei n activitatea socio-profesional.
Pornind de la aceast semnificaie a succesului colar se impun dou
criterii de evaluare a acestuia:
194
Factori sociali
mediul familial;
grupul colar .a.
Reuita colar
a elevului
Interni
Factori psihologici
Externi
Factori pedagogici
Procentul
aprox. din
populaia cu
retard.
85 %
II. Retardare,
moderat
10%
III. Retardare
sever
3-4%
IV. Retardare
profund
1-2%
Nivelul
Q.I
Caracteristici definitorii
n organizarea i desfurarea procesului didactic se pot ntlni numeroase aspecte cu efecte negative asupra performanelor colare. Iat doar
cteva dintre acestea:
rigiditatea ritmurilor de nvare pentru toi elevii, ignorndu-se
dificultile ntmpinate de elevii cu ritmuri mai lente;
diferenele semnificative ntre cadrele didactice n ceea ce privete
natura i nivelul exigenelor fa de elevi;
numrul mare de elevi n clas, precum i eterogenitatea claselor face
dificil luarea n considerare a particularitilor psihice ale elevilor;
stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectual i nervoas,
rigiditate intelectual-pretenia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea n
evaluarea activitii elevilor).
G. de Landsheere, evideniaz faptul c eecul colar nu este numai o
consecin a incapacitii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de
strategiile didactice aplicate n clas (ca n tabelul 4.3)
Categoria
factorilor
Factorii
care exprim
imaturitatea
colar a
elevului
Natura factorilor
Biologic
Psihologic
- intelect
- voin
- afectivitate /
motivaie
- caracter
Social
Factorii
care exprim
ineficiena
pedagogic a
actorilor
educaiei
- institutori /
profesori
- prini / .a
- comunitate
Modul de manifestare
incapacitate de rezisten fizic la efort intelectual;
probleme de sntate;
defecte, deficiene fizice, etc.
incapacitate de nelegere, analiz, sintez a cunotinelor
fundamentale, de planificare a activitii de nvare.
incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a
efortului voluntar necesar depirii obstacolelor ce apar n
procesul nvrii.
incapacitate de energizare a nvrii prin sentimente i
interese constante.
incapacitate de concentrare, de raportare la posibilitile
proprii, conduita general disarmonic .a.
incapacitate de adaptare la colectiv, conduit ne-adecvat
n familie, coal, comunitate;
incapacitate de integrare a informaiilor /sentimentelor la
nivelul de convingere moral.
Preocupare insuficient pentru :
depistarea i corectarea tulburrilor de limbaj;
orientare colar i profesional;
proiectare i realizare a activitilor didactice /educative;
individualizarea efectiv a activitilor didactice
/educative;
recuperarea cunotinelor /deprinderilor de baz
indispensabile fiecrei trepte colare;
asigurarea asistenei complexe psihopedagogice, logopedice, sociale, medicale a elevului.
200
BIBLIOGRAFIE
(Teoria Evalurii)
CERCETAREA PEDAGOGIC
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL
CERCETRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE
PEDAGOGIC
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca tiin al crei obiect de studiu
este educaia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogic. Cercetarea pedagogic este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, o
strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele
aciunii educaionale i elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime a
problemelor pe care le ridic procesul instructiv-educativ, n conformitate cu
exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui. (9, p.60).
Cercetarea pedagogic prezint aceleai nsuiri ca orice cercetare tiinific modern abordare inter i pluridisciplinar a problemelor, reducerea
timpului ntre nnoirea obinut prin cercetare i aplicarea noului n practic,
crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea
fenomenelor, lucrul n echip, dar, n acelai timp prezint i un specific aparte.
Specificul cercetrii pedagogice decurge firesc din natura i complexitatea fenomenului educaional i este determinat de o serie de elemente,
dintre care reinem:
tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de educaie;
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care reglementeaz aciunea de proiectare a educaiei la nivel de sistem i proces;
implic o cunoatere temeinic a finalitilor educative care determin orientrile valorice ale acesteia;
este chemat s conduc, prin concluziile formulate la reglarea i
auto-reglarea aciunii educaionale, respectiv a demersului didactic;
are un caracter prospectiv i ameliorativ, viznd perfecionarea aciunii educative din perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale;
particulariti specifice prezint i n ceea ce privete etapele de desfurare i metodele de investigare folosite.
Literatura pedagogic evideniaz existena mai multor tipuri de cercetare pedagogic. Astfel, n funcie de metodologia adoptat, distingem cercetri observaionale i cercetri experimentale, iar dup scopul urmrit, cercetrile pot fi teoretico-fundamentale i practic-aplicative.
203
204
Cercetarea de dezvoltare se preocup de difuzarea cercetrilor aplicative, de adaptarea lor n funcie de situaiile concrete n care se desfoar
activitatea educaional;
Cercetarea orientat pornete de la o anumit situaie, propunndu-i s ating un obiectiv general. Este n esen o cercetare predominant
proiectiv.
ntre tipurile de cercetare amintite nu exist o demarcaie net. Att
cercetrile observaionale ct i cele experimentale, pe de o parte, ct i cele
fundamentale i aplicative, pe de alt parte, se interfereaz i se completeaz
reciproc. O cercetare constatativ poate deveni punct de plecare pentru o cercetare ameliorativ, iar aceasta poate conine adeseori i o etap constatativ.
n ceea ce privete domeniile cercetrii pedagogice acestea pot fi delimitate n funcie de diferite criterii. Astfel din punct de vedere al coninutului,
distingem cercetri privitoare la educaia intelectual, moral, profesional,
fizic i estetic. Putem distinge apoi cercetri de didactic i cercetri de
teoria educaiei, n funcie de cele dou domenii fundamentale ale tiinei
educaiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activitii
instructiv-educative putem vorbi de cercetri privitoare la personalitatea
profesorului (aptitudine pedagogic, stilul de predare etc.), la personalitatea
elevului, la condiiile nvrii, la climatul psihosocial etc.
n cadrul fiecrui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetrile de
didactic, spre exemplu, pot fi mprite n funcie de obiectul de nvmnt
(matematic, limba romn, educaie fizic etc.), precum i de cele dou laturi
ale procesului de nvmnt (predare i nvare) etc. (8)
Indicatorii observaionali i
constatri nregistrate
Presupuneri,
concluzii, aprecieri
Prezentm cteva titluri de studii n care este folosit metoda experimentului: Pregtirea
elevilor preadolesceni n vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, n Revista de
pedagogie, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudinii colarilor prin condiionare n
Revista de pedagogie, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea i schimbarea atitudinii
preadolescenilor fa de nvtur, n Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea
precolarilor cu elemente de limbaj plastic, n Rev. nv. precolar nr. 1-2/1996, de G. Axente;
Alegerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilor Revista de pedagogie, nr.10./1989 pag.
55-59.
206
eantioane (experimental i de control), ntre datele nregistrate n etapa pregtitoare i cele consemnate n finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfurat n ambian instructiv-educativ (n clas, n atelierul sau laboratorul colar) i de laborator
care se desfoar ntr-un laborator special amenajat. Dei experimentul de
laborator permite eliminarea influenei variabilelor aleatoare, el prezint i marele dezavantaj c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor variabile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea aciunii educaionale. Nu
ntmpltor experimentul de laborator se folosete ntr-o mai mic msur n
pedagogie.
Cercetarea pedagogic experimental conduce la rezultate teoretice i
practice deosebit de importante. De aceea este necesar ca metoda experimental s fie ct mai mult utilizat.
2.3 Metoda convorbirii const dintr-un dialog ntre cercettor i
subiecii investigai. Ea se folosete att n scopuri de colectare a datelor n legtur cu fenomenele studiate ct i pentru scopuri terapeutice, de influenare a
atitudinilor i opiniilor.
Convorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte
elaborate. Cnd intervin situaii neprevzute, cercettorul poate adresa ntrebri
suplimentare, lsnd impresia c dialogul se desfoar ct mai natural posibil.
Se recomand evitarea ntrebrilor care angajeaz nemijlocit personalitatea interlocutorului.
Convorbirea poate mbrca forma interviului atunci cnd se desfoar
cu o singur persoan i se refer la o tem dinainte stabilit, vizeaz n mod
special activitatea i opiniile celui intervievat. Interviul poate fi structurat i nestructurat. Interviul structurat presupune elaborarea schemei de intervievare
(coninutul i succesiunea ntrebrilor) i a ghidului de interviu pentru a dirija
comportamentul cercettorului, pentru a focaliza ntrebrile pe o problem sau
alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunnd precizarea problemei ce va fi abordat i orientarea general a discuiei, pentru ca aceasta s fie
ct mai spontan.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind
atitudinile i opiniile fa de o problem pedagogic, se aprofundeaz informaiile obinute prin alte metode (chestionarul, observaia, .a.).
2.4 Metoda chestionarului este o anchet care se desfoar pe baz
de chestionar scris. Chestionarul reprezint o list de ntrebri cu privire la
problema studiat, aranjate ntr-o anumit ordine prin care se urmrete obinerea de informaii despre aceeai problem de la un numr mai mare de subieci.
Valoarea i utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt
formulate i ordonate ntrebrile. Definirea clar a ntrebrilor i a criteriilor de
ordonare i sistematizare a lor prezint o mare importan pentru alctuirea
unui chestionar. ntrebrile vor fi astfel formulate nct s nu pun ntr-o
lumin nefavorabil personalitatea subiecilor chestionai, s nu vizeze direct
ceea ce urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din prelucrarea
tuturor datelor.
208
Nr.de
A B C D E F G H I J K L alegeri
efectuate
A
1
2
2
B
1
2
2
C
1 2
2
D
1
2
2
E
2
2
1
3
F
1
1
2
G
2
2
2
H
1
1
2
I
1
2
2
J
1
2
2
K
1
2
2
L
1
2
2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3
Cifra 1 din matricea sociometric indic faptul c persoana a fost aleas
n primul rnd, cifra 2 c a fost aleas n al doilea rnd. Dac se solicit i
211
respingerile, acestea pot fi notate n acelai fel ns cu alte valori (-1,-2 ...), sau
se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici sociometrici, n primul rnd statutul (scorul) sociometric, care reprezint numrul
de alegeri primite de fiecare subiect. El arat c unii elevi sunt mai populari
(lideri), alii mai puin populari, iar alii sunt respini, izolai; indic aadar
gradul de integrare a elevului n colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului
sociometric i nregistrate n matricea sociometric sunt transpuse n sociogram.
Sociograma este un fel de hart sociometric, prin care se red grafic
configuraia relaiilor prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate
fi colectiv i individual. Sociograma colectiv se ntocmete sub forma unui
model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). n cercul din mijloc (cel mai
mic) sunt plasai elevii cu numrul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu
alegeri mai puine, iar n ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status sociometric cobort(izolaii). Sociograma individual este un extras din sociograma
colectiv i se refer la un singur elev. Grafic cele dou sociograme se prezint
astfel:
LEGEND
Alegere unilateral
Alegere bilateral
Respingere unilateral
Respingere bilateral
Biei
FETE
zint n stare pur. Variabila urmrit este de regul inclus ntr-un ansamblu
de manifestri generate, la rndul lor, de o multitudine de ali factori (starea
psihic a cercettorului i a celor cercetai, particularitile instrumentelor de
msur, situaia concret n care se produce etc.).De aceea msurarea faptelor
pedagogice nu este o operaie simpl i nici uoar. Msurarea unei trsturi
psihice -remarc D.Muster- a fost asemnat cu msurtoarea unei pnze
extensibile printr-un metru arc: i metrul i pnza sunt n variaie deodat i
rezultatele msurrii difer n funcie de manipulaiile operatorului (6, p.105).
Pentru ca msurarea s fie ct mai real, este necesar s determinm ct
mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi msurate i s folosim
cel mai potrivit instrument de msurare.
Cele mai utilizate instrumente de msurare n cercetarea pedagogic
sunt: numrarea(nregistrarea datelor), ordonarea i prelucrarea matematicstatistic a datelor cercetrii.
Numrarea (nregistrarea) reprezint simpla consemnare a prezenei
sau absenei unei particulariti obiectivate n comportament. De exemplu: numrarea rspunsurilor date, numrarea subiecilor, a notelor i a mediilor etc.
Astfel, n urma unei probe de verificare (dictare) la o clas cu un efectiv de 24
de elevi, s-au nregistrat urmtoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5
Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea rspunsurilor fiecrui elev nu rezult nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) const n aezarea datelor ntr-o anumit
ordine, cresctoare sau descresctoare dup un criteriu stabilit .
Compararea const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la
mrimea teoretic sau total .Se obine astfel un raport de mrime n/T unde
n=numrul rezultat din numrtoare, iar T- mrimea total sau teoretic .Acest
raport se poate exprima i sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clas li s-a dat o dictare, care cuprindea 10
ortograme. Un elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se
exprim prin raportul 6/10 , ceea ce reprezint un procent de 60%.
Prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii Odat ordonate i grupate datele sunt supuse prelucrrii statistice n vederea interpretrii i
desprinderii concluziilor practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul cercetrilor
pedagogice se numr ntocmirea tabelului de rezultate, reprezentri grafice i
calcularea unor indici statistici.
ntocmirea tabelului de rezultate reprezint prima operaie de prelucrare a datelor nregistrate i ordonate. Se cunosc tabele analitice i sintetice.
Cele analitice consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor investigai.
Subiecii sunt trecui n ordine alfabetic, n dreptul fiecruia fiind trecute
rezultatele msurrii exprimate n cifre.
n tabelele sintetice se face abstracie de numele subiecilor.
213
Gruparea datelor se face n funcie de doi indicatori: amplitudinea (ntinderea scrii de reprezentare a msurilor) i frecvena msurilor efectuate.
Pentru determinarea amplitudinii sunt luate n considerare extremele scrii de
msurare. n cazul msurrii cu note: cifrele 1 i 10, ntre care se va plasa
amplitudinea.
Dac scara de msurare este extins se procedeaz la stabilirea unor intervale. Numrul acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dac msurarea s-a fcut pe o scar de la 1 la 30 se vor stabili urmtoarele intervale :13; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Frecvena se exprim n numrul subiecilor ce revin la fiecare
interval.
Prezentm spre ilustrare dou tabele de frecven:
Nota
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total
Frecvena
1
4
7
11
14
8
6
5
56
Intervale de
msura
1-5
6-10
11-15
16-20
21-25
Frecvena
7
8
14
10
17
16
14
12
10
8
6
4
2
0
x
1
9 10
16
14
12
10
8
6
4
2
0
x
1
Fig. 4 Histograma
Poligon de frecventa
Fig.
9 10
tema poate apare i spontan n urma unor observaii, poate fi i rodul unei
reflecii premeditate.
Tema aleas pentru cercetare trebuie s conin o doz de incertitudine,
s stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluiei. Educatorul, preocupat de
perfecionarea continu a activitii sale, va reui s sesizeze, n spatele faptelor
pedagogice cu care se confrunt zi de zi, semne de ntrebare i va ncerca s
caute soluii la aceste ntrebri.
n alegerea temei se va lua n considerare actualitatea problemei,
interesul pe care l prezint tema pentru mbuntirea practicii colare.
Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate
privitoare la tema aleas. Cercettorul urmeaz s studieze lucrrile (cri,
studii, articole, recenzii) n care se fac referiri cu privire la tema investigat.
Este tiut c, de regul, o cercetare tiinifico-pedagogic nu se instituie
pe un teren gol; ea continu date, idei, experiene efectuate deja, dezvluie
aspecte inedite ale fenomenelor studiate, deschide piste noi de abordare. De
aceea documentarea permite evitarea relurii unor investigaii efectuate deja,
parcurgerea unor ci bttorite.
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezint o supoziie sau
presupunere privind modul de soluionare a problemei. Este o exprimare cu
anticipaie a unor rspunsuri posibile (prealabile i provizorii) cu privire la
problema studiat, rspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele realitii.
Ipoteza sugereaz legturile cauzale posibile ntre atributele variabilelor
cuprinse n cercetare (ntre o variabil independent a procesului de nvare i
una dependent, de exemplu aplicarea unei metode i obinerea anumitor
rezultate).
Ipoteza semnific un nceput de dezlegare a problemei pentru c ea
emite o predicie condiionat sau probabil (dac...atunci?; dac opereaz A
sau B, ori C, urmeaz efectul dorit R; modificnd pe x se va modifica i y ntro msur util? ...).
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implic
ipoteza, s ne asigure c rezultatele cercetrii nu vor fi inferioare situaiei n
Cadrele didactice pot primi un sprijin substanial pe linia documentrii din partea Bibliotecii Centrale
Pedagogice care ntocmete bibliografii tematice, editeaz periodic buletine de referin Informare
pedagogic sumar, volumele din seria Probleme de pedagogie contemporan
i cele din colecia
Modernizarea nvmntului.
217
218
BIBLIOGRAFIE
(cercetarea pedagogic)
1.
Cerghit I,
219