MIRON IONESCU

INSTRUCIE I EDUCAIE
ediia a III-a
revzut i adugit

Vasile Goldi University Press

Arad - 2007
2
 Copyright 2007, Miron Ionescu

Tehnoredactare computerizat:
Petrila Otilia

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

IONESCU, MIRON
Instrucie i educaie / Miron Ionescu. - Ed. a 3-a, rev. -
Arad: Vasile Goldi University Press, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-664-200-5

371

3
 Pentru cei pe care i iubesc
n timp i dincolo de el...

4
5
 ARGUMENT
pentru ediia a III-a

Conturarea, din ce n ce mai evident, a unei pedagogii prospective,

cuceririle psihologiei cognitive n procesul educaional, clarificrile n domeniul
taxonomiei obiectivelor pedagogice, necesitatea de a ridica la cote superioare
educaia pentru tiin i cultur a educaiei religioase .a., impun preocupri tot
mai sistematice, din perspectiva noilor raiuni ale colii romneti contemporane
i, n acelai timp, un efort de sintez i integrare a celor mai recente rezultate ale
cercetrii n tiinele educaiei.
Paralelismul dintre evoluia i progresul educaiei, pe de o parte i evoluia
i progresul societii, pe de alt parte, face ca transformrile substaniale de la
nivel societal s determine necesitatea apariiei unor transformri substaniale i n
cmpul educaiei. Ritmul mutaiilor devine tot mai rapid, el crete azi n progresie
geometric sau chiar exponenial, ceea ce poate conduce la decalaje ntre
solicitrile lumii contemporane i rspunsurile oferite de educaie. Fr s fie
un panaceu, aceasta a demonstrat resurse, virtui i valene de mare relevan,
valorificate pn n prezent sau care ateapt, nc, s fie descoperite i exploatate
ct mai rapid i mai constructiv, n cadrul dificilelor fenomene de adaptare. De
aceea, se vorbete despre problema crizei nvmntului., a educaiei, a colii i a
pregtirii personalului calificat pentru diverse domenii de activitate o preocupare
actual, care tinde s devin strategic i permanent pentru cele mai multe state
ale lumii, chiar i pentru cele mai dezvoltate. Multe dintre vechile concepii,
abordri i dezvoltri referitoare la educaie s-au nvechit, fcndu-se loc unor noi
paradigme, orientri, modele i strategii educaionale n acord cu achiziiile
diferitelor tiine i rezultatele cercetrilor psihopedagogice.
n acest context, n cmpul educaiei i al pedagogiei struie, de cteva
decenii, o seam de ntrebri, dintre care le notm pe urmtoarele: Asistm,
realmente, la o criz general a educaiei, de asemenea proporii, nct ea nu poate
fi depit dect cu greu i numai cu participarea mai multor popoare i organisme
internaionale?; Sau este vorba, mai degrab, de o criz a pedagogiei, de un impas
n care se gsesc tiinele educaiei, care i revendic un statut i o demnitate
epistemologic n interiorul sistemului tiinelor?; Asistm la o criz a educaiei n
sine sau la o criz a educaiei tradiionale, a nvmntului de tip clasic, care nu
mai rspund pertinent noilor exigene, noilor concepii novatoare, noilor realiti?
Prerile exegeilor sunt mprite, ei lund n atenie fiecare din aspectele
amintite de noi. Unii specialiti consider c este vorba numai de o criz a
practicii educative, de o etap de confuzii i de o inadecvare a procesului de
nvmnt la exigenele societii contemporane, aflat ntr-o dinamic
permanent.
Ca slujitor al pedagogiei teoretice i practice, mprtesc ideile de mai
sus, contient fiind de faptul c pedagogia abordeaz omul in globalitatea sa i c,

6
n anumite circumstane favorabile, poate contribui decisiv la reproducerea omului
social, funcie de necesitile i idealurile comunitii n care triete i funcie de
provocrile lumii contemporane n acelai timp, nu pot fi de acord cu lipsa de
implicare ntr-un demers foarte complex, chiar laborios, ca devenirea omului,
formarea sa pentru o lume foarte concret, pe care urmeaz s o serveasc.
Cartea Instrucie i educaie ediia I, ediia a II-a i ediia a III-a
este o ncercare de a rspunde la ntrebri de esena celor de mai sus, de a realiza
unele interpretri, de a face unele consideraii, de a oferi sugestii cu privire la
raionalizarea uneia dintre cele mai complexe, dificile, dar i necesare i
nltoare activiti, formarea omului. Poate mai importante dect rspunsurile i
certitudinile oferite, sunt elementele de reflecie inserate n intenia de a favoriza o
acceptare activ i critic a lucrrii, n cadrul lecturilor personale, a dezbaterilor,
cursurilor, seminariilor etc.
Ceea ce face obiectul prezentei lucrri este, n esen, studierea complex
i comprehensiv a ceea ce numim experien pedagogic i anume: modul ei de
constituire gradual; dificultile inerente ale nceputului n cariera didactic,
mbinarea raional a formaiei teoretice cu exerciiul efectiv al muncii la catedr;
formarea competenelor de activitate practic, efectiv cu elevul; procesul
contradictoriu, de evoluie n timp, al experienei didactice, cu tendinele sale spre
rutin i, respectiv, spre creativitate.
Prin experien educaional nelegem un ansamblu de competene menite
s acopere spectrul de exigene impuse de diversele compartimente ale cmpului
educaional. Aceste competene urmeaz s se regseasc, tot mai rafinate, n
diversele momente ale formrii i perfecionrii uneia i aceleiai persoane:
educatoarea, nvtoarea/ institutorul, profesorul.
n abordarea temelor supuse ateniei, ne bizuim pe datele unor observaii i
anchete efectuate n rndul elevilor, profesorilor, studenilor din anii terminali,
aflai n stagii de practic pedagogic, precum i al cadrelor didactice, revenite,
periodic, la activiti de formare continu.
Acestora li se adaug rezultatele unor investigaii experimentale i
teoretice proprii, condensate n studii pariale publicate, cu privire la: clasic i
modern n predare; control i previziune n lecie, strategii de activizare a elevilor:
demersuri creative n predare-nvare-evaluare, elemente de metodologia
cercetrii psihopedagogice etc. Evident, au fost ncorporate, att contribuii
pedagogice romneti, ct i ale unor cercettori strini.
Pregtirea iniial a viitoarelor cadre didactice i, mai ales, formarea
continu a acestora, se realizeaz prin perioade de pregtire care cuprind studiul
individual, marcat de perioade intensive de activitate n grup: prelegeri, dezbateri,
lucrri practice, seminarii etc. Spre exemplu, n cazul Universitii Babe-Bolyai
din Cluj-Napoca, menionm programele de formare i dezvoltare continu a
personalului didactic din nvmntul preuniversitar, intitulate Magister l
pentru profesori i Magister 2 pentru educatoare, nvtori i institutori,
Programul pentru formarea directorilor i inspectorilor, iar din 2006 i Programul
pentru nvmntul Rural (P.I.R.).
7
 Aadar, cadrele didactice revin periodic n centre de perfecionare, cel mai
adesea pe bncile facultilor care le-au pregtit iniial, pentru a veni n contact cu
achiziiile tiinifice de dat recent, cu noutile din domeniul psihopedagogiei, cu
date i perspective strategice referitoare la formarea specialitilor pentru varii
domenii de activitate.
Formarea continu este impus de schimbrile care au loc n planul tiinei
i al psihopedagogiei, precum i de necesitatea de a evita reducerea treptat a
formaiei de specialitate, la coninutul manualelor colare, iar arta pedagogic la
cteva abloane didactice. Tot mai multe cadre didactice sunt interesate s se
familiarizeze cu teme ca: macro i micropedagogia, pedagogia prospectiv,
instrucia i educaia analizate ca procese intenionale, procesul de nvmnt
ntre rutin i creativitate; designul educaional, instruirea interactiv; alternative
educaionale; informatizarea nvmntului i nvarea multimedia, raportul
dintre educaie i cultur; configuraia principalelor paradigme educaionale
contemporane .a., reprezentnd nouti n tiinele educaiei.
Studierea i nelegerea profund a structurii i funcionalitii procesului
educaional, nu sunt posibile de la nceput, n toate complexitatea i extinderea lor.
Analiza tiinific evideniaz secvene tipice, eantioane din derularea acestui
proces, propune modele asupra lor, pentru a recompune, n final, procesul/
fenomenul n complexitatea sa concret. La fel, realizarea, cu succes, a unor
activiti didactice, presupune o etap iniial a nvrii analitice pe segmente de
lucru. O dat format priceperea de a realiza, cu succes, secvene ale procesului de
predare-nvare-evaluare, acestea sunt reunite i re-compuse n uniti de
activitate tot mai cuprinztoare, dup principiul construciei ierarhice, n mod
continuu, secvenele simple se compun n procese unitare care, la rndul lor,
fuzioneaz n procese complexe care alctuiesc sisteme unitare de achiziii, tot mai
cuprinztoare.
Lucrarea este structurat n dou pri mari. Prima parte, intitulat
Demersuri creative n instruire i autoinstruire, reprezint dou treimi din carte
i abordeaz o problematic de interes special, n dousprezece subdiviziuni.
Partea a doua, intitulat Instrucie i educaie paradigme
contemporane, aprofundeaz, n cele peste 100 de pagini, cele mai noi achiziii
legate de raportul educaie-cultur, cunoaterea tiinific n nvmnt;
nvmntul tiinelor; asigurarea unor puni ntre diferitele discipline de studiu,
creativitatea pedagogic, necesitatea unei metrii mai operante a pedagogiei .a.
Intenia noastr a fost s sensibilizm componenii binomului educaional
(BE) c este absolut necesar s pun un accent mai mare pe autoinstruire, pe
autoeducare, pe autoevaluare, care sunt premise sine qua non ale educaiei
permanente autentice/ reale.
n vederea exploatrii potenialului de lucru al colectivelor de cadre
didactice, lucrarea prezint formaii i modaliti de aciune care i-au demonstrat
valoarea, validndu-se, n timp, dintre acestea, notm: nvarea prin descoperire,
nvarea prin problematizare, nvarea cu ajutorul modelrii, nvarea prin
cercetare etc.
8
 Alternativele educaionale: pedagogia Waldorf, educaia Montessori,
programul Step by Step, i gsesc locul n lucrare, urmnd ca lista acestora s se
mbogeasc, iar practica educativ s le valideze i s le asimileze n mod critic.
Problematica subdiviziunilor din lucrarea de fa se nscrie n zona de
interferen dintre epistemologia pedagogic i pedagogia prospectiv.
Dei ariile de interes i, implicit, temele abordate sunt strict direcionate,
lectura textului las s transpar elemente de convergen spre ideea care st la
baza ei: adecvarea instruciei i educaiei la particularitile individuale i de
vrst, la interesele i expectanele celor care se instruiesc att n nvmntul
preuniversitar, ct i n nvmntul superior.
Aceast idee nu este o achiziie de dat recent a tiinelor educaiei, ns
temele pe care ne-am focalizat interesul, preocuprile, precum i demersurile
pedagogice teoretice i practic-aplicative ntreprinse, ofer noi perspective
tiinifice pentru toi slujitorii colii, practicieni i teoreticieni.
Dup cum reiese din titlul crii i din denumirea celor 14 capitole, autorul
i-a propus abordarea unor aspecte psihopedagogice relevante pentru reforma, n
esen, a nvmntului din ara noastr, innd cont de obiectivele actuale i de
perspectiv ale colii romneti.
Ele sunt rodul refleciilor, observaiilor i experimentelor n domenii cu
caracter de permanen ale procesului instructiv-educativ, structureaz fenomenul
educaional de aa manier, nct s nlesneasc nelegerea articulaiilor i
subtilitilor sale i s asigure formarea continu benefic a omului de la catedr.
Autorul este contient de dificultile abordrii problemelor aferente
pedagogiei contemporane, pe de o parte i de necesitatea siturii acestora n
cmpul practicii educaionale propriu-zise, pe de alt parte. Dificultile sunt cu
att mai mari, cu ct n rndul corpului profesoral se constat o saturaie a
folosirii unor termeni i expresii specifice procesului educaional, la aceasta
contribuind i faptul c bibliografia, srac i nediversificat mult vreme, n
prezent aparent bogat, este neselectiv, deconcertant, n tiraje insuficiente,
lipsind din multe biblioteci.
ndrznim s afirmm c tocmai aceast dificultate i faptul c invenia
lingvistic a luat-o mult naintea practicii educaionale a constituit fermentul
care ne-a ndrumat pe acest drum.
Lucrarea se bazeaz pe o bibliografie recent care a pretins un efort
considerabil. Evident, refleciile concluziile, tabelele, schemele, graficele,
exemplele prezente n text sunt puncte de vedere care pretind dezbateri i amendri
de care suntem contieni.
Pentru autor, rostul publicrii acestei cri este i acela de a cultiva un
climat de reflecie, de receptare critic a achiziiilor stocate n unele studii/ cri,
evitnd haloul afectiv supradimensionat, prezent la unii autori.
Cartea se adreseaz att studenilor, viitoarelor cadre didactice,
institutorilor i profesorilor, slujitori ai catedrei, ndemnndu-i s depun
permanente eforturi pentru ameliorarea continu a predrii, nvrii, evalurii,
autoinstruirii i autoeducrii. Este evident c o condiie esenial a eficienei
9
nvmntului este profesionalismul cadrelor didactice, sistemul competenelor pe
care acetia le dein i care sunt dependente de: calitatea pregtirii iniiale;
calitatea formrii i perfecionrii continue; consistena autoinstruirii,
autoformrii i autoperfecionrii. Lucrarea de fa poate fi un suport util n
procesul de formare a competenelor profesorilor, ncepnd cu subsistemul
pregtirii lor iniiale i terminnd cu cel al formrii lor continue i cu
autoperfecionarea proprie.
Ateptm cu mult plcere observaiile, sugestiile dumneavoastr care ne
vor fi utile n ncercrile noastre teoretice i practice de a ine legtura i de a
colabora cu coala i slujitorii acesteia.

Autorul
martie 2007

10
11
 Partea I

DEMERSURI CREATIVE N INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE

CAPITOLUL I

DIDACTICA - TIIN PEDAGOGIC FUNDAMENTAL.

CLASIC, MODERN I MODERNIZAT N DIDACTIC

I.1. Conceptul de "didactic"- intensiunea i extensiunea sa n abordare

diacronic

Originea epistemologic a conceptului "didactic" se afl n termenii

greceti "didaskein" (a nva), "didaktikos" (instrucie, instruire), "didasko"
(nvare, nvmnt), "didactike" (arta nvrii). Aceast familie de cuvinte
indic faptul c sfera conceptului "didactic" este extrem de cuprinztoare,
ea incluznd tot ceea ce se refer la problematica procesului de predare-
nvare, a nvmntului, a educaiei i a formrii omului. Cu acest sens,
conceptul de "didactic" a fost introdus n circulaie, n secolul al XVII-lea,
de ctre celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin
lucrarea sa "Didactica Magna" (Marea Didactic), publicat n anul 1632 n
limba ceh i n anul 1657 n limba latin. Aceast lucrare reprezint opera
fundamental a lui Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntregul su
sistem de educaie.
Dei conceptul "didactic" a fost consacrat de Comenius, naintea sa fusese utilizat n
secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea "Didactica sive ars docendi"
(1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635), n lucrarea "Aphorismi didacticii
paecipui" (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie
de mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii
gnditori umaniti ai vremii, de exemplu Erasmus (1469-1536) i Juan LuisVives (1492-
1540), care susineau c "nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea
depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim
lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi
fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor" (J.A.
Comenius, 1975, pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i
nevoia de disciplinare a minii prin instruire.
Atribuindu-i-se conceptului semnificaia iniial de art a predrii, el
era asimilat cu "arta universal de a-i nva pe toi totul" ("omnes omnia
docendi artificium"), Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti
12
ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic
i n special cu ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sau
speciale.
"Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura
lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice,
stabilindu-se desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar i
precis i care duce la un rezultat fericit" (J.A. Comenius, 1970, pag. 5).
"Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin
care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai
puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres
temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai
mult lumin, ordine, pace i linite" (J.A. Comenius, 1970, pag. 6).
Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinztoare a procesului de
nvmnt a fost complex i gradual: de la organizarea i conducerea
procesului de nvmnt prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a
ajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba despre art i
spontaneitate, apoi la necesitatea observaiei sistematice, a fundamentrii i
explicrii tiinifice a acestui proces complex.
nsemntatea i stabilitatea concepiei i operei lui Comenius n istoria
teoriei i practicii instruciei, nu au fost egalate de ali pedagogi. Contribuia
sa la constituirea i dezvoltarea didacticii a fost absolut remarcabil, chiar
fr precedent, valoarea intrinsec a operei sale i a micrii pe care aceasta
a produs-o i care a generat o autentic revoluie n nvmnt, fiind
decisive n evoluia didacticii. Opera sa pedagogic a constituit primul mare
sistem de educaie, a fost deschiztoare de drumuri i se constituie ntr-o
doctrin pedagogic care i pstreaz, n mare parte, i astzi, actualitatea;
secolul XVII s-a mai numit n pedagogie "secolul didacticii", iar Comenius a
fost supranumit "Galilei al educaiei" i "Bacon al educaiei".
ntreaga oper a marelui gnditor are la baz optimismul pedagogic,
ncrederea n formarea omului; cteva din elementele care contureaz
concepia sa educativ i care au contribuit semnificativ la apariia i
dezvoltarea didacticii sunt:
Contribuiile sale sunt legate nu att de sectorul administrativ, ct de
problematica de interes major pentru cadrele didactice: obiective, principii,
coninut, metode i forme de organizare a activitii instructiv-educative, din
dorina de a oferi profesorilor att orientarea pedagogic necesar, ct i
instrumente de lucru operaionale.
A fundamentat teoretic i a ncercat s argumenteze tiinific sistemul
de organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern pe
clase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni
specializai, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de odihn
(vacane), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc.
13
 Avea convingerea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune
chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni.
Considera, ca axiom a instruirii, sintagma "colarului i se cade munca,
profesorului conducerea"; " d ntotdeauna n mna elevului uneltele, ca
s simt c nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: ndat l vei face activ,
ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27).
Considera c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc
tiina i c a ti nseamn "a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie
cu limba" (J.A. Comenius, 1975, pag. 17).
Susinea c n transmiterea cunotinelor, condiia de baz este ca
"toate s fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie"
(J.A. Comenius, 1975, pag. 28).
Susinea c nvmntul are obligaia de a cuprinde toat populaia,
spre a ridica nivelul de nelepciune al oamenilor, pe care i ndruma s
triasc n conformitate cu natura. n consecin, a formulat i a recomandat
o serie de orientri i recomandri pedagogice, dintre care amintim:
- ptrunderea necunoscutului i educarea cunoaterii, prin trecerea
progresiv "de la concret la abstract", "de la particular la general", "de la
uor la greu", "de la cunoscut la mai puin cunoscut", "de la apropiat la
ndeprtat", ntreaga investigare a naturii fcndu-se prin "observaie
practic" sau "intuiie", aceasta din urm fiind considerat "regula de aur" a
instruciei
- utilizarea, n principal, a urmtoarelor metode de instruire: exerciiul,
explicaia, exemplul (alturi de intuiie)
- realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, ceea ce
presupunea elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt
- evidenierea rolului activizrii prin exerciiul virtuilor morale
- asigurarea caracterului sistematic al instruciei
A formulat i a susinut urmtoarele principii didactice: principiul
intuiiei, principiul conformitii educaiei cu natura (s se respecte "ordinea
naturii": nti lucrurile, apoi cuvintele), principiul accesibilitii
nvmntului, principiul nsuirii contiente i temeinice a cunotinelor (s
se nvee numai "bazele" a ceea ce este "principal", n mod temeinic, scurt i
repede), principiul gradrii complexitii nvmntului.
Opera lui Comenius a fost continuat de mai muli pedagogi, care i-au
construit propriile concepii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.
Pedagogul elveian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, n
aceeai msur, teoretician i practician al educaiei; el a ncercat s
elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei i s pun bazele
nvmntului elementar, realiznd pentru prima dat n istoria omenirii,
14
mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia, n localitatea Neuhof.
De asemenea, a organizat i condus colile de la Stanz, Burgdorf,
Mnchenbuchsee i Yverdon.
Sistemul pedagogic al lui Pestalozzi a fost cldit pe aceeai ncredere
n formarea omului, pe convingerea c toi oamenii pot fi instruii i c ei
trebuie s fie dezvoltai ca ntreg, respectiv ca trup, spirit i inim:
"Dezvoltarea de ansamblu i tot mai nalt a acestor fore interioare ale
naturii umane, ctre o nelepciune uman pur, constituie scopul general al
formrii chiar i a celor mai de jos oameni" (J.H. Pestalozzi, 1959, pag. 228).
nvmntul elementar proiectat de Pestalozzi viza cldirea n mod
sigur i temeinic a cunotinelor i deprinderilor necesare vieii, precum i
facilitarea dezvoltrii forelor interne i a dispoziiilor copilului. n acest
sens, el considera c un rol esenial l are intuiia, neleas nu numai ca
percepere senzorial a lumii, ci i ca mijloc de dezvoltare armonioas a
forelor psihofizice ale copilului. Alturi de principiul intuiiei i al activitii
libere, a susinut necesitatea respectrii n procesul educaiei a legilor naturii
i a particularitilor individuale i de vrst ale copiilor, a formulat regula
gradrii treptate i a succesiunii riguroase n instrucie. Considera c coala
trebuie s formeze la copil un anumit sistem de priceperi i deprinderi i
atribuia exerciiului un rol important, alturi de intuiie. A supraestimat
metoda de predare, susinnd c de ea depinde n mare parte succesul.
Pestalozzi susinea c educaia n conformitate cu natura, nceput n
familie, trebuie s se desvreasc n coal prin: educaia fizic, pregtirea
pentru munc, educaia intelectual i moral. Scopul instruciei intelectuale
elementare era acumularea de ctre copil a cunotinelor ntemeiate pe
experiena senzorial. n concepia sa, n coninutul nvmntului, respectiv
al instruciei elementare, trebuiau s intre cititul, scrisul, socotitul, desenul,
cntul, activitile practice, gimnastica, precum i elemente de geometrie.
Dintre lucrrile sale scrise, se remarc cele cu caracter didactic: "Cum i
nva Gertruda copiii", "Metoda", "Cartea pentru mame" i "Abecedarul
intuiiei sau cu privire la raporturile dintre msur i intuiie", "Cntecul
lebedei", "Orele de sear ale unui sihastru".
Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns i n ara noastr, graie
contribuiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui
Pestalozzi, care a promovat concepia educativ a acestuia, adaptnd-o la
realitile transilvnene. Mai trziu, la sfritul secolului al XIX-lea i
nceputul secolului XX, nvmntul elementar romnesc a fost organizat n
spirit pestalozzian.
Teoria lui Stefan Ludwig Roth s-a bazat pe ideea conformitii
nvmntului cu natura copilului i cu condiiile sale de via, iar
15
principiile recomandate de el, erau: respectarea legilor naturii n procesul
educaiei, respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor i
principiul intuiiei; promovarea acestui ultim principiu presupunea utilizarea
pe o scar larg a metodei intuiiei.
Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiiei i, alturi de ea,
metoda conversaiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg
(1790-1866) - nvtor, profesor i conductor de coal, adept al lui
Pestalozzi, considerat "nvtor al nvtorilor Germaniei" i "Pestalozzi al
Germaniei".
Diesterweg considera c pedagogia poate aspira s devin tiin dac
exist un principiu suprem, cu valoare universal i anume conformitatea
educaiei cu natura. De asemenea, a susinut principiul conformrii cu
cultura, prin care recomanda s se in seama de condiiile n care triete
copilul, de mediul din care face parte, principiul respectrii particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor i principiul activizrii. n viziunea sa,
cele dou funcii ale nvmntului - de informare i formare erau
complementare, iar instruirea trebuia s fie activ, respectiv s in cont de
particularitile individuale ale elevilor i s se bazeze pe intuiie.
Dintre studiile sale, amintim "Despre educaie n general i despre
educaia colar n special", "ndrumtor pentru formarea nvtorilor
germani", "Principiul suprem n educaie" i "nvmntul conform naturii
i conform culturii".
Ca i Pestalozzi i Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici
Uinski (1823-1870) s-a ocupat de problematica nvmntului elementar i
a contribuit la reorganizarea nvmntului democratic. Operei sale
fundamentale "Omul ca obiect al educaiei", i se adaug "Cltorie
pedagogic prin Elveia. Despre caracterul naional al educaiei publice" i
studii de didactic i manuale pentru nvmntul elementar, din care se
desprinde ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teorie
i practic.
Uinski a fost preocupat de metodele i principiile didactice i
asigurarea motivrii psihologice a procedeelor utilizate de cadrele didactice.
Susinea principiul intuiiei (chiar a propus intuiia ca obiect de nvmnt
de sine stttor), principiul conformitii educaiei cu natura, construirea
nvmntului pe baza observrii naturii i, n acelai timp, susinea
principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. A susinut teza
caracterului naional al educaiei, promovarea nvmntului, respectiv a
predrii i a nvrii n limba matern, promovarea tendinei spre activitate a
copilului i a necesitii asigurrii legturii ntre observare, gndire i limbaj.

16
 n irul celor care au avut preocupri n materie de didactic se nscrie
i pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de
formaie filosof i matematician, iar dup ce a cunoscut activitatea lui
Pestalozzi, i-a ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor
universitar, rstimp n care a nfiinat un seminar pedagogic cu coli de
aplicaie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului,
considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune. Dintre multele
sale lucrri, dou au reinut atenia n mod deosebit - "Pedagogia general"
i "Prelegeri pedagogice".
Concepia lui intereseaz i este valoroas, nainte de toate, pentru
substana sa psihologic, moral i tehnologico-didactic. Trecnd peste
aspectele mai puin reuite ale experienei sale, sunt demne de luat n atenie
idei care au rmas n patrimoniul pedagogiei universale. ntre acestea,
preocuparea sa de a aeza la baza procesului de nvmnt concepia
multilateralitii intereselor, dezvoltarea ideaiei copilului pe baza dinamicii
reprezentrilor, rolul formativ al nvmntului, Herbart fiind printre primii
pedagogi care au constatat i teoretizat caracterul educativ al instruciei i
nvmntului .a.
Prin ntreaga sa oper pedagogic, a promovat principiul respectrii
particularitilor de vrst ale elevilor, principiul organizrii sistematice a
activitii acestora, principul respectrii specificului obiectelor de nvmnt
i metoda observaiei i analizei, conversaia, convorbirea liber.
n lucrarea "Algemeine Pedaggik", Herbart consider c nvmntul nu se poate
afla dect nuntrul educaiei. "Eu mrturisesc - spune el - c n-am idee de o educaie fr
nvmnt, precum i invers, nu cunosc nici un nvmnt care s nu serveasc
educaia ...". "Am nceput mai nti s vorbesc despre nvmntul educativ - arat autorul
n scrierile sale - ntruct el lucreaz cu cea mai mare trinicie, deoarece cunotinele
ctigate astfel rmn, pe cnd obinuina i moravurile se schimb" (C. Ufer, 1924, pag.
100).
Atenia pe care a acordat-o educaiei prin instruire l-a determinat s
considere nvmntul mijloc principal de educaie general. Mai mult, dup
prerea sa, coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capital
de informaie, ci un mediu de educaie eficient. nvmntul faciliteaz i
scurteaz drumul experienei personale, ndrumnd-o, completnd-o i
concentrnd-o.
Herbart considera c instrucia are dou scopuri principale: dobndirea
virtuii (scopul ndeprtat) i dezvoltarea interesului multilateral (scopul
apropiat), scopuri care se ating prin studierea disciplinelor: elena, latina,
matematica i tiinele naturii.
Celebritatea lui Herbart se leag i de cele patru trepte formale ale
leciei pe care le-a formulat i care considera c sunt invariabile n orice

17
lecie: claritatea (actualizarea i clarificarea preliminar a ideilor necesare
asimilrii noilor cunotine), asocierea (expunerea noului material i
asocierea lui cu vechile cunotine), sistema (cuprinderea noilor cunotine n
sistemul propriu i generalizarea lor) i metoda (realizarea de aplicaii
concrete), primele dou delimitnd ptrunderea, iar ultimele dou reflecia.
S-a constituit, astfel, o teorie a treptelor psihologice ale leciei, elaborat pe
baza teoriei apercepiei, a interesului i a ateniei.
Ideile sale s-au impus ca un sistem didactic productiv prin larga i
profunda argumentare filosofic i psihologic, prin precizia i
meticulozitatea cu care a gndit ansamblul de metode i procedee de
organizare a nvmntului. Totodat, ele au determinat apariia
herbartianismului, curent pedagogic care s-a extins n numeroase ri i care
a preluat i dezvoltat ideile lui Herbart, strduindu-se s le aplice n
activitatea educativ practic; n ara noastr, acest curent a ptruns la
sfritul secolului al XIX-lea, devenind, la nceputul secolului XX o doctrin
pedagogic oficial, susinut i promovat de pedagogi ca I. Popescu (1832-
1892), V.Gr. Borgovan (1850-1923), George G. Antonescu (1882-1953).
Pe plan internaional, dintre adepii lui Herbart i amintim pe K.V. Stoy
(1815-1885), T. Ziller (1817-1882), W. Rein (1847-1929) i contribuiile lor
practice la:
- promovarea idealului educativ, concretizat n omul cu caracter
energic i moral
- susinerea ideii de nvmnt educativ
- caracterizarea interesului ca verig esenial ntre idee i aciune
- aplicarea n practic a treptelor formale ale leciei
- realizarea educaiei morale directe, care propunea ca obiectiv
trecerea de la interes/ dorin la voin/ aciune, iar ca mijloc, deprinderile,
abilitile, pornind de la premisa c fapta produce voina din dorin.
Susintorii ideilor lui Herbart au ncercat s dea o interpretare practic
adecvat sistemului pedagogic herbartian i s aplice efectiv tezele acestuia
n activitatea educativ curent prin punerea accentului pe procesul receptrii
de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea
profesorului .a.m.d. ns, ntruct herbartienii au luat n atenie mai mult
concepia psihologic a lui Herbart dect concepia sa pedagogic, au
exagerat unele din ideile susinute de el, atrgnd criticile reprezentanilor
curentului "educaiei noi" care a urmat, ei reprondu-i lui Herbart i
adepilor si, n special:
ncurajarea unui intelectualism exagerat
promovarea formalismului n lecie
nbuirea individualitii elevului
18
 "ruperea" procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i
sociale ale individului.
Existena curentului herbartian, teoriile i ideile promovate de acesta,
au fcut ca didactica s piard o parte din cuceririle i dezvoltrile anterioare,
dar s ctige n ceea ce privete constituirea ei ca disciplin de sine
stttoare. Dac la Comenius didactica era superpozabil cu pedagogia, la
ceilali pedagogi consideraiile didactice erau incluse n problematica
pedagogic. ncepnd cu Herbart, didactica se cristalizeaz ca o teorie/
disciplin cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider pe
Herbart printele didacticii. Am putea rezuma contribuia lui Herbart la
delimitarea obiectului didacticii i la stabilirea relaiei ei cu pedagogia,
astfel: una din preocuprile fundamentale ale didacticii este predarea
cunotinelor, realizat n conformitate cu anumite legiti psihologice ale
asimilrii lor; cele dou componente ale procesului de nvmnt - predarea
i asimilarea se afl ntr-o strns interdependen.
De altfel, muli dintre cercettorii contemporani n domeniul
pedagogiei universale apreciaz n mod favorabil opera lui Herbart. Astfel,
Robert Dottrens (1971) susine c Herbart a fost atins de aripa geniului
atunci cnd a elaborat teoria "instruciei educative" i teoria psihologic a
procesului de nvmnt, unitatea dintre instrucie i educaie fiind una
dintre marile cuceriri ale pedagogiei tiinifice.
Prin contribuiile lor, continuatorii operei lui Herbart au fcut ca
domeniul de cuprindere al didacticii s cunoasc att extensiuni la nivelul
ntregii pedagogii, ct i restrngeri (la educaia intelectual, la instruire, la
metodologia nvmntului etc.):
Dac Diesterweg i Uinski i extind aria la nivelul celei stabilite de
Comenius, respectiv la domeniul pedagogiei, n continuare, foarte muli
gnditori i-au limitat sfera, promovnd ideea de cultur formativ i avnd
convingerea c valoarea omului nu este atestat de mulimea cunotinelor
sale, ci de capacitatea de a le utiliza.
La nceputul secolului XX, sfera didacticii era redus de unii pedagogi,
cum ar fi Paul Barth (1858-1922), la o teorie a instruciei, iar alii au redus-o
i mai mult, pn la sfera educaiei intelectuale, realizat graie vehiculrii
valorilor culturii - Frantz-Xaver Eggersdorfer (1879-1958), George G.
Antonescu (1882-1953).
Progresele psihologiei behavioriste au favorizat i determinat n planul
pedagogiei accentuarea aspectului informativ n explicitarea teoriei
nvmntului i considerarea instruirii ca un proces logic de nvare, cu
consecine practice imediate - Wilhelm August Lay (1862-1926).

19
 Au existat i pedagogi - Georg Kerschensteiner (1854-1932), Adolphe
Ferrire (1879-1961) .a., care au extins la maximum sfera de cuprindere a
didacticii, incluznd ntreaga educaie n obiectul su, spre a realiza
pregtirea elevilor conform idealului de om postulat de societate.
Punerea accentului pe dimensiunea practic a didacticii, i-a determinat
pe unii autori - Adolf Matthias (1847-1917), s considere teoria
nvmntului drept o pedagogie practic, respectiv o sum de norme
profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor, individual
sau mpreun, pentru a o face mai eficient. O opinie asemntoare, dar mai
limitat, ntlnim la unii autori (F. Collard), care au redus teoria
nvmntului la metodologia general i special a nvmntului.
S-au ntlnit chiar autori care au circumscris obiectul didacticii pornind
de la delimitarea nvmntului tiinific de cel educativ: nvmntul
tiinific s-ar referi la procesul cunoaterii i al rspndirii adevrului, iar
nvmntul educativ ar urmri instruirea i cultivarea elevilor. Cel din
urm, ar constitui partea important a procesului colarizrii i, n
consecin, numai el ar putea forma obiectul didacticii. n acest caz,
didactica ar putea fi definit drept "tiin a instruirii sau predrii bunurilor
de cultur"; merit amintit faptul c unii pedagogi, cum ar fi Otto Willmann
(1839-1920), au folosit termenul de teorie a cultivrii n locul celui de teorie
a nvmntului. Nu mprtim opinia referitoare la dihotomia nvmnt
tiinific-nvmnt educativ, ntruct ea se bazeaz pe o mprire arbitrar
a unei realiti, practic indivizibile.
Cei mai muli gnditori (Renzo Titone, H. Klein, Nagy Sandor, Boris
Petrovici Esipov, N. Boldrev, Leonid Vladimirovici Zankov) au considerat
didactica drept teorie a procesului de instrucie i educaie colar, respectiv
teorie a nvmntului.
Aceste opinii sunt redate ntr-o form esenializat n tabelul 1.I.
Tabelul 1.I.
Accepiuni ale didacticii
Definiia didacticii Adepi
-teorie a instruciei Paul Barth
-domeniu superpozabil cu educaia intelectual, realizat prin F.X. Eggersdorfer, G.G.
valorile culturii Antonescu
-domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic de nvare, W. Lay
cu consecine practice imediate
-disciplin care include educaia i realizeaz pregtirea elevilor G. Kerschensteiner, A.
n conformitate cu idealul de om postulat de societate Ferrire
-o pedagogie practic (o sum de norme profesionale pentru tot A. Matthias
ce au de realizat profesorii n cariera lor, individual sau
mpreun, spre a o face mai eficient)
20
 -metodologia general i special a nvmntului F. Collard
-teorie a cultivrii O. Willmann
-teoria procesului de instrucie i educaie colar, teoria R. Titone, H. Klien,
nvmntului Nagy Sandor, B.P.
Esipov, N. Boldrev,
L.V. Zankov

Nu mprtim punctul de vedere al autorilor menionai n tabelul 1.I

pentru c este reducionist.
De aceea pe baza consideraiilor de mai sus, propunem o prim
definiie a didacticii, mai bogat i mai cuprinztoare, n conformitate cu
evoluiile pedagogice nregistrate n timp:
Didactica este o disciplin pedagogic fundamental, privit ca teorie
i practic a instruirii, care studiaz:
- procesul de nvmnt, conceput ca proces unitar de instrucie i
educaie, de informare i formare (dei didactica studiaz, n principal,
procesul instruciei, ea nu poate eluda educaia, aflat n relaie de
complementaritate cu instrucia)
- sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instrucie i
educaie, n cadru formal sau neformal
- legitile i principiile activitii didactice
- curriculumul educaional i componentele sale: obiectivele educa-
ionale, coninutul nvmntului, strategiile didactice i componentele lor,
strategiile de evaluare i componentele lor
- relaiile educaionale
- stilurile de activitate didactic .a.m.d.
Dei este vorba despre o definiie primar (vom reveni la obiectul de
studiu al didacticii n subcapitolul I.3.), este uor de sesizat extensiunea
conceptului, lrgirea nelesului su i nscrierea n domeniul su a unor
probleme pedagogice pe care le ridic i le implic, n primul rnd,
organizarea programatic a formrii i modelrii personalitii umane n i
prin instituiile de nvmnt (n cadre formale), dar i prin alte sisteme
paracolare de influenare pozitiv a personalitii elevilor (n cadre
neformale).
Pentru coala modern, domeniul didacticii este sectorul operativ de
baz care se prezint ca un sistem funcional de reglare i autoreglare
sprijinit pe legile obiective ale realitii sociale, ale materialului psihologic i
ale relaiei educator-educat. Aceast afirmaie i pstreaz actualitatea, dup
cum reiese din consideraiile urmtoare.

21
 I.2. Procesul instructiv-educativ - proces aleatoriu

Cel mai bine conturat domeniu de studiu al didacticii este, pn n

prezent, instruirea/ instrucia colar (termeni sinonimi), ceea ce nu
nseamn, ns, c educaia trebuie s fie neglijat, ntruct ele formeaz o
unitate. Instruirea i educarea nu pot fi separate dect artificial; instruirea nu
reprezint un scop n sine, ci, dimpotriv, finalitatea ei const n modelarea
tuturor dimensiunilor personalitii. ns, n cadrul sistemului tiinelor
educaiei s-a cristalizat, ca disciplin pedagogic fundamental, teoria
educaiei, care abordeaz, explicit i aprofundat, problematica educaiei. De
aceea, putem spune c didactica reprezint o tiin pedagogic
fundamental care studiaz, n principal, teoria i practica instruirii i
autoinstruirii n contexte formale, dar i neformale i chiar informale, la
orice vrst, fr s piard din vedere educaia i autoeducaia - procese
complementare i paralele cu instrucia i autoinstrucia.
n cele ce urmeaz, pentru a nelege mai bine specificul, problematica
i aria de aciune a didacticii, vom realiza o analiz a instruirii/ instruciei -
principalul su obiect de studiu, din perspectiva teoriei probabilitilor i ne
vom referi la principalele particulariti ale domeniului n care acioneaz
binomul profesor-elev.
O prim caracteristic la care ne referim, este excepionala
complexitate, variabilitate i diversitate a fenomenelor i proceselor de
instruire i educare a omului, caracteristic uor sesizabil, chiar i ntr-o
analiz sumar. Caracterul i modul de desfurare a proceselor instructiv-
educative pe care le studiaz didactica, sunt determinate de cele mai
complexe corelaii dintre factori obiectivi i subiectivi. Asupra acestor
procese i pun amprenta, n mod decisiv, o serie de elemente, variabile,
factori i cauze, cum sunt: particularitile personalitii elevilor, profilul lor
de inteligen, potenialul de care dispun, experiena lor de via,
personalitatea i competena profesorului, contextul educaional, mediul
educaional, specificul strategiilor utilizate, realitatea nconjurtoare etc.
Toate acestea fac ca procesul instructiv-educativ s aib caracter
variabil i s se desfoare, de obicei, neunivoc, ceea ce nseamn c
aciunea conjugat a unor factori de instruire i educare obiectivi i identici
(ca, de exemplu: metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de
organizare etc.) d, n fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai puin
difereniate n funcie de particularitile factorilor subiectivi i ale
circumstanelor necontrolabile care influeneaz desfurarea procesului
instructiv-educativ. Pe de alt parte, ns, orice activitate didactic poate fi

22
considerat un sistem instruibil probabilistic, care poate fi controlat prin
intermediul mecanismului de feed-back.
Neunivocitatea desfurrii proceselor instructiv-educative este
generat de elementul aleatoriu/ stocastic/ ntmpltor, prezent n mod
obligatoriu, ntr-o msur mai mic sau mai mare, alturi de legile
cauzalitii; aadar, faptul c instruirea este un sistem probabilistic, c
ntmpltorul este mereu prezent n diferite forme, nu nseamn c n acest
domeniu nu acioneaz legile cauzalitii.
n cazul proceselor i fenomenelor aleatoare, legitatea obiectiv se
refer la posibilitatea - mai mic sau mai mare, ca ele s se desfoare ntr-
un fel sau altul. Gradul posibilitii obiective de apariie a anumitor
evenimente, fenomene, procese, n condiii determinate, este msurat, n
tiina modern, cu o mrime care poart denumirea de probabilitate i se
noteaz cu simbolul P. Este o noiune fundamental n matematic i exprim
msura n care sunt posibile, n mod obiectiv, anumite evenimente, n
anumite condiii. Probabilitile unor asemenea evenimente, mrimi i funcii
aleatorii se exprim prin fracii ordinare cuprinse ntre zero i unu, astfel
nct probabilitatea unui eveniment cert este 1, iar probabilitatea unui
eveniment imposibil este 0.
Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) = 1/20, adic ntr-un caz din 20,
evenimentul A decurge ntr-un anumit fel.
Regulile de operare cu probabiliti i legile care le guverneaz sunt
studiate de o ramur a matematicii numit teoria probabilitilor. n aceast
teorie, evenimentele, mrimile, procesele i funciile aleatorii nu sunt
nelese ca fiind "lipsite de cauz", ci sunt acelea a cror apariie i valoare
nu pot fi prevzute precis pentru fiecare caz n parte; exist ns i mrimi
aleatorii reglabile (controlabile). Datorit caracterului variabil i neunivoc,
fenomenele, procesele, mrimile i funciile educaionale pot fi considerate,
aproape toate, aleatoare/ stocastice/ ntmpltoare.
Evenimentul aleatoriu/ stocastic este acel fapt care n condiii date,
uneori are loc, alteori nu.
Particularizare pentru cazul instruirii: toi factorii obiectivi i subiectivi variabili
care influeneaz instruirea i educarea omului i care se pot manifesta sau nu ntr-un caz
concret.
Exemple: un elev d un rspuns bun la o ntrebare; mai muli elevi dintr-o clas nu au
reuit s rezolve tema pentru acas; un elev pune profesorului o ntrebare referitoare la
coninutul predat; elevii unei clase manifest interes crescut pentru studiul geneticii; din
cauza suprasolicitrii intelectuale a elevilor, profesorul nu reuete s capteze atenia unora
dintre acetia .a.m.d.
Mrimea aleatorie este acea mrime care n condiii date, poate lua
uneori anumite valori, iar alteori valori diferite.

23
 Particularizare pentru cazul instruirii: toate caracteristicile cantitative ale factorilor
care influeneaz instruirea i educarea omului i care n diferite situaii concrete pot lua
valori diferite.
Exemple: valoarea coeficienilor de inteligen ai elevilor; volumul de timp n care se
realizeaz autoinstruirea; numrul de rspunsuri bune date de elevii unei clase; numrul de
conflicte existente ntr-o clas; numrul elevilor care au condiii de studiu, familiale i/ sau
de via nefavorabile; frecvena i durata folosirii diferitelor metode didactice, volumul
materiei noi predate n clas; volumul exerciiilor i problemelor rezolvate n clas sau acas
etc.
Procesul aleatoriu este acel demers care n condiii date, poate lua o
anumit form concret, care nu poate fi cunoscut dinainte.
Particularizare pentru cazul instruirii: demersurile procesuale n care sunt antrenai
factorii obiectivi i subiectivi care influeneaz instruirea i educarea omului.
Exemple: modalitile la care recurge profesorul pentru a induce, organiza i conduce
activitatea de nvare a elevilor; valorificarea anumitor strategii de activizare a elevilor;
profesorul propune elevilor o anumit strategie de studiere a noului coninut; elevii sunt
antrenai ntr-un proces de autoevaluare i interevaluare etc.
Funcia aleatoare este o funcie care n condiii date poate lua o forme
concrete, care nu pot fi cunoscute dinainte.
Particularizare pentru cazul instruirii: variaiile posibile i neprevizibile ale unor
caracteristici cantitative, care intervin n instrucie i educaie.
Exemple: variaia notelor elevilor unei clase la o disciplin dup aplicarea unei
strategii didactice noi; variaia procentajelor de elevi promovai, respectiv nepromovai la o
anumit disciplin; dinamica rezultatelor la nvtur ale elevilor unei clase etc.
Pentru a evidenia legtura dintre ipostazele aleatoriului, vom
exemplifica unul i acelai aspect instrucional, ca eveniment aleatoriu,
mrime aleatorie, proces aleatoriu i funcie aleatorie (tabelul 2.I.).
Avnd n vedere calitatea de sistem instruibil probabilistic a instruciei,
aceasta se impune a fi descris i analizat n viziune sistemic. Este de
reinut faptul c, orice factor care influeneaz nsuirea cunotinelor,
formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, competenelor, formarea
trsturilor de caracter etc., acioneaz riguros legic. Dar, n procesul
instructiv-educativ, care reprezint un sistem, mbinarea acestor factori este,
ntr-o anumit msur, aleatorie, deoarece att rolul, ct i aciunea fiecrui
factor, depind de rolurile i aciunile tuturor celorlali factori, iar rezultatele
coaciunii cu acetia, n cazuri concrete date, sunt mai mult sau mai puin
aleatorii i greu de prevzut.
n aceste condiii, se pune ntrebarea: "Este posibil s se stabileasc
legitile generale obiective ale fenomenelor i procesului instructiv-
educativ, dac ele sufer att de puternic influena a diferii factori i
circumstane aleatorii, de multe ori necunoscute?". Rspunsul este afirmativ:
da, este posibil. Aa cum n natur exist o dinamic a ntmpltorului i a
necesarului, datorit unor legi interne ascunse, la fel, putem vorbi de legi
ascunse i n cadrul procesului instructiv-educativ. Una dintre cele mai
24
importante manifestri ale unor asemenea legi ascunse este aa-numita
"stabilitate a unei anumite distribuii" a evenimentelor, mrimilor, proceselor
i funciilor aleatorii.
Exemplu: Nota nici prea mic nici prea mare obinut de un elev oarecare, luat la
ntmplare, este un eveniment aleatoriu, ns la un elev bun, obinerea unei note slabe, este
un eveniment care va avea loc, n mod obligatoriu, mai rar dect la un elev slab.

I.3. Didactica modern - obiect de studiu, funcii i importan

Evoluia istoric a conceptului "didactic", precum i progresele

nregistrate n tiinele educaiei i n alte tiine, ne determin s ne punem o
seam de ntrebri, dintre care le amintim pe urmtoarele: "Care este azi
obiectul didacticii?", "Care sunt funciile didacticii moderne?", "Este
necesar i important didactica?".

I.3.1. Obiectul de studiu al didacticii

ncercnd s rspundem la ntrebrile de mai sus, vom preciza nc de

la nceput c obiectul de studiu al didacticii nu l reprezint exclusiv
instruirea colar (ci i autoinstruirea, educarea i autoeducarea), cu alte
cuvinte nu suntem de acord cu asimilarea simplist a didacticii cu o "teorie
a instruirii" sau cu o "teorie i metodologie a instruirii". Cu att mai puin,
obiectul de studiu al didacticii nu l constituie exclusiv instruirea formal/
nvmntul neles ca proces, dei acesta a fost cel mai mult studiat pn
n prezent; azi, sfera conceptului de "didactic" este foarte cuprinztoare,
preocuprile ei extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii, incluznd
instruirea i autoinstruirea n cadre neformale i informale, precum i
sistemul de formare continu a adulilor.
n concluzie, valorificnd achiziiile diferitelor discipline, didactica
modern este o tiin pedagogic fundamental al crei obiect de studiu l
reprezint, n principal:
- procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare)
desfurat n cadre formale - n instituii de nvmnt
- procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare)
desfurat n cadre neformale - n alte instituii dect cele de nvmnt
- instruirea (i formarea) continu a adulilor.
Principalele subdomenii ale didacticii generale sunt evideniate n
figura 1.I.

.
25
26
 Rezult c didactica general poate fi considerat, teorie i practic a
instruirii i autoinstruirii (care nu eludeaz educaia i autoeducaia) n
contexte formale, neformale i informale, la orice vrst. Ca disciplin,
deopotriv, teoretic i practic, reflexiv i tehnic, didactica general
studiaz i fundamenteaz tiinific cu precdere problemele pedagogice pe
care le ridic i le implic organizarea programatic a formrii i modelrii
tuturor laturilor personalitii umane n coal i n alte instituii, precum i
autoinstruirea.

I.3.2. Funciile didacticii

Att didactica general, ct i didacticile speciale ndeplinesc dou

funcii, ntre care se stabilesc relaii de interdependen: funcia de
cunoatere i funcia utilitar/ practic.
Exercitarea funciei de cunoatere a didacticii este legat de caracterul
su descriptiv i explicativ - ea are obiect de cunoatere tiinific,
cerceteaz un anumit sector de activitate social, respectiv instruirea i
autoinstruirea, dezvluie legitatea actului/ fenomenului instructiv-educativ,
explic motivele/ cauzele care determin rezultate mai bune n comparaie cu
altele, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i
dezvoltarea elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele etc.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia de cunoatere: conceperea i
explicitarea modelului de personalitate uman prefigurat n idealul educaional, prin
stabilirea de corelaii cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, ntr-un anumit
context istoric, social, cultural etc.; formularea i reformularea principiilor didactice
generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; identificarea elementelor
care asigur corelaiile necesare ntre componentele curriculumului educaional.
Continuarea exercitrii funciei de cunoatere n plan practic,
operaional, se nfptuiete prin funcia utilitar/ practic, funcie legat de
caracterul normativ-prescriptiv al didacticii i care se refer la faptul c
aceasta ofer n permanen practicienilor principii de lucru, recomandri,
orientri i norme de activitate.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia utilitar/ practic:
elaborarea modelelor de operaionalizare a obiectivelor educaionale; stabilirea criteriilor de
evaluare a pregtirii elevilor cu ajutorul diferitelor metode i tehnici evaluative; identificarea
condiiilor n care poate fi utilizat eficient o metod didactic sau alta; identificarea
criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire pentru diferite obiecte de
studiu i pentru diferite obiective fundamentale.

27
28
D id a c tic a in s tr u c ie i
i a u to in s tru c ie i
n c o a l
(d id a c tic a c o la r )
D id a c tic a g e n e ra l
F ig u r a 1 .I . M o d e la r e a g r a f ic a s u b d o m e n iilo r d id a c tic ii g e n e r a le
D id a c tic a g e n e r a l
D id a c tic a in s tr u c ie i
i a u to in s tr u c ie i
n a lte in s titu ii
(d e e x e m p lu :
d id a c tic a m ilita r ,
d id a c tic a m e d ic a l )
D id a c tic ile
s p e c ia le /m e to d ic ile
tiin e le e d u c a ie i
tiin e le p e d a g o g ic e tiin e le p e d a g o g ic e
fu n d a m e n ta le fu n d a m e n ta le
T e o ria c u rric u m u lu i T e o ria e d u c a ie i
p e p e r io a d e d e v rs t
D id a c tic a a d u lilo r
p e d o m e n ii d e a c tiv ita te
p e d is c ip lin e d e s tu d ii
 Referitor la cele dou funcii ale didacticii, precizm c nu mprtim
opinia autorilor care situeaz didactica n rndul disciplinelor exclusiv
practice sau normative. Este de la sine neles c o disciplin care nu
descoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului propriu, nu poate s
ajute n plan practic; cu alte cuvinte, este evident c, fr funcia de
cunoatere, nu poate aciona nici funcia practic/ utilitar.
Se poate pune ntrebarea dac "Didactica are, ntr-adevr, funcie de
cunoatere/ cercetare?". Rspunsul la aceast ntrebare este condiionat de
cunoaterea situaiei speciale n care se afl instruirea i autoinstruirea n
raport cu alte fenomene i activiti sociale.
Dac istoria, sociologia, psihologia cerceteaz aspectele generale ale
vieii, societii i oamenilor, dac economia, medicina, tehnica, agricultura
cerceteaz forme concrete ale activitii omeneti sau dac lingvistica, istoria
artei cerceteaz produse ale activitii omului, didactica cerceteaz fenomene
legate direct sau indirect de instruire i autoinstruire, iar subdomeniul cel mai
bine dezvoltat este cel al nvmntului, care constituie o categorie aparte n
raport cu alte fenomene sociale. Aceasta pentru c obiectul de studiu este o
form concret a activitii sociale, respectiv activitatea special care are
drept obiectiv reproducerea omului social, funcie de necesitile i idealurile
comunitii n care triete.
Se impune acum ntrebarea: "Activitatea social, n genere, i cea
didactic, n spe, poate constitui obiectul cunoaterii tiinifice, poate
deveni teren al cutrilor care s uureze formularea principiilor, tezelor i
normelor necesare organizrii i desfurrii tiinifice a instruirii i
autoinstruirii?" Dac pornim de la ipoteza c activitatea de instruire i
autoinstruire este supus unor legi ale cauzalitii (vezi mai sus i
subcapitolul XIV.5), c procesele de predare-nvare, de instruire i
autoinstruire se concretizeaz n forme de comportament previzibile, atunci
nu mai exist motive s se nege funcia de cunoatere/ cercetare a didacticii
i s i se reduc domeniul de aciune exclusiv la elaborarea unor norme.

I.3.3. Importana studierii didacticii

n general, cu ct activitatea i domeniul studiat de o anumit

disciplin sunt mai complexe, cu att este mai necesar o teorie tiinific n
stare s fac posibil obinerea rezultatelor optimale. n mod particular,
activitile de instruire i autoinstruire, de educare i autoeducare, sunt unele
dintre cele mai complexe activiti, de aceea nu pot fi efectuate n absena
unei teorii i metodologii tiinifice.
29
 Cunoaterea didacticii generale servete la proiectarea i organizarea
programatic tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor,
a dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalitii lor.
Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului
activitii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire, de educaie i
autoeducaie, fie n nvmntul preprimar, fie n cel primar, gimnazial,
liceal (de cultur general), de specialitate sau superior.
Cunoaterea didacticilor speciale/ a metodicilor este o condiie a
organizrii i desfurrii moderne i eficiente a activitii de predare i
nvare a diferitelor obiecte de nvmnt i de asigurare a succesului
acestor activiti.
Cunoaterea didacticii adulilor reprezint condiia identificrii
formelor i modalitilor de instruire i autoinstruire, de educare i
autoeducare a diferitelor categorii sociale i profesionale de aduli (vezi i
subcapitolul XIV.6.).

I.4. Didactica colar ramur principal a didacticii generale

Ramura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale o

reprezint didactica colar - conceput ca teorie i practic a procesului de
nvmnt, care are ca obiect de studiu:
- procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de
colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, caz n care
poart numele de didactic colar general
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i
nvrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care se numete didactic
special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica/
metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de
organizare proprii obiectului respectiv n detalii concrete aplicative).
Didactica colar poate fi definit, deci, acea ramur a tiinelor
educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific, analiza, proiectarea,
desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire/
autoinstruire i educare/ autoeducare n coal.
nvmntul, ca principal form de organizare a educaiei, poate fi
definit astfel:
a) Proces sistematic de instruire i educare n coal, organizat i
desfurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare,
stabilite la nivel de sistem i de proces.

30
 b) Domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la
nivelul corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n
numeroase i variate situaii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, 15).
c) Accepiuni ale termenului mai ndeprtate de ceea ce ne intereseaz
pe noi: ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la
organizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere,
realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei/ instruirii formale dar
i nonformale ("Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation", 1994, pag. 956).
Aceast ultim definiie relev un fapt extrem de important i anume:
dei instrucia se bazeaz n principal pe nvmnt, nu se pot nega
autoinstruirea i influenele neformale i chiar informale: activitile
extracolare, influena mass-mediei .a. Altfel spus, didactica colar are
caracter general, graie cruia reprezint punctul de plecare n analiza
disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt
(didacticile/ metodicile disciplinelor respective).

Relaiile dintre didactica colar general i didacticile speciale

Didacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale/
metodicile diferitelor obiecte de nvmnt, care studiaz teoria i practica
instruirii, a predrii i nvrii obiectelor de nvmnt.
Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat
n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru
procesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat, stabilete principiile
necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii
didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor
specifice oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, ofer
didacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul general de orientare:
cunotine, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc.
Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea
didacticii colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele
educaionale ale predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiile
didactice specifice, metodologia adecvat i exigenele de valorificare a
acesteia, evaluarea .a.m.d. Este important de precizat c didacticile speciale
nu susin preluarea i aplicarea rigid i uniform a recomandrilor didacticii
generale, ci aplicarea lor creatoare, adaptat la specificul obiectelor de
studiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi material concret pentru
dezvoltrile teoretice i generalizrile din domeniul didacticii colare
generale.

31
 Aadar, didacticile speciale nu sunt doar pri constitutive ale
didacticii colare generale, iar aceasta nu este o sum de didactici speciale;
ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc raporturi
de interdependen.
Pe de alt parte, pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi res-
trns la didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor,
formelor i tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii omului,
a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesar
practica psihodiagnosticrii n vederea ptrunderii n fiina elevilor i a
stpnirii teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare a
activitii instructiv-educative.

Caracterizarea didacticii colare

n comparaie cu didacticile speciale i didactica colar are caracter
general, ntruct studiaz problematica procesului de nvmnt n
ansamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de
coli etc.
De asemenea, la fel ca i didactica general, didactica colar are att
caracter teoretic, ct i caracter practic, ntruct se ocup nu doar cu
problemele teoretice, ci i cu cele practice ale procesului de nvmnt.
Aceste probleme sunt analizate, evideniindu-se i explicndu-se
interdependenele dintre componentele procesului de nvmnt: obiective
educaionale, agenii aciunii, curriculum etc., ceea ce i confer didacticii
colare caracter descriptiv i explicativ.
Fr a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de
nvmnt, didactica colar emite judeci de valoare asupra lor, asupra
modului n care se desfoar acest proces n vederea atingerii finalitilor
sale, deci posed caracter reflexiv. Aceste judeci de valoare stau la baza
recomandrilor i normelor referitoare la desfurarea procesului de
nvmnt i la perfecionarea sa continu, pe care didactica colar le
formuleaz, graie caracterului su normativ-prescriptiv.
Amintim faptul, de altfel negativ, c pn acum, att cercetrile, ct i
lucrrile de didactic colar au abordat, cu precdere, nvmntul de
cultur general i mai puin nvmntul de specialitate i pe cel superior.
n ultimul timp, ns, exist preocupri mai sistematice n aceast direcie.
De asemenea, se resimte c pn acum, didactica a avut ca obiect de studiu
mai mult procesul de predare i mai puin pe cel de nvare (accentul s-a pus
pe transmitor, respectiv pe surs i s-a neglijat receptorul), lsndu-se de o
parte, aproape total, problemele de autoinstruire a cror importan nu poate
fi contestat. i n aceast privin, s-au realizat n ultimul timp pai
32
importani, abordndu-se teme concrete de pedagogia (auto)nvrii, de
autoinstruire i autoeducaie, autonomie cognitiv i educativ etc.
De altfel, nc din anii '70, n articolul su "Renovarea pedagogiei i
educaiei n spiritul tiinei moderne", Mircea Malia (1971, pag. 17),
comentnd direciile de aciune ale pedagogiei contemporane i eforturile
necesare n acest sens, pledeaz pentru ideea ca pedagogia contemporan s
i concentreze eforturile n dou mari categorii de probleme, aflate n raport
de interdependen:
- macropedagogia/ pedagogia sistemelor
- micropedagogia/ pedagogia nvrii, la care adugm i
pedagogia autonvrii.
Aceast dihotomie nu nseamn, ns, c nu aplicm viziunea sistemic
i la nivel micro; optica sistemic este extrem de necesar n analizarea i
derularea procesului de nvmnt.
Macropedagogia/ pedagogia sistemelor privete coala ca sistem sau
mai exact, ca subsistem integrat n ansamblul cuprinztor al societii. Ea se
nvecineaz cu sociologia i economia i este de dat mai recent, deoarece
mult timp, tiina a refuzat s mprumute mijloacele de investigaie a
problemelor aparent exclusiv administrative, iar pedagogia s-a ocupat foarte
puin de organizarea pe scara ntregii societi a fenomenului educaional (de
altfel, mult vreme, o asemenea solicitare nici nu a existat).
Pe msur ce progresele sociale i economice s-au acumulat, n ritmuri
tot mai accelerate, pedagogia nu mai putea rmne limitat la fenomenul
particular/ individual al asimilrii, ci a devenit necesar s dezbat probleme
de sistem, de organizare a ntregului, fr de care politicile educaionale ale
diferitelor ri nu se puteau constitui i dezvolta pe baze tiinifice reale.
n acest sens, literatura pedagogic semnaleaz, n primul rnd, nevoia
programelor pe termen lung, ntruct, nainte de toate, societatea trebuie s
i concentreze forele pentru formularea unor obiective precise, n raport cu
care s poat stabili adecvat natura, sensul i cantitatea de cunotine, n stare
s reproduc omul social. Tocmai pentru acest motiv, n macropedagogie/
pedagogia sistemelor, instrumentul esenial de lucru este acela al modelelor
matematice sau economice; modelul este cea mai bun formul prin care
putem gndi global asupra unor fenomene complexe (vezi subcapitolul
VIII.4.5.2.).
Modelele matematice permit o analiz complex a sistemului, care
poate fi "chestionat" n orice moment pentru a se afla ce variante sunt
posibile i ce se ntmpl atunci cnd modificm unul sau altul din parametri
sistemului.
Exemplu: ntr-un model matematic se nregistreaz date ca: numrul profesorilor de
fizic existeni la un moment dat, numrul de ore de fizic prevzute n planul de nvmnt
33
la o anumit clas, pentru un an colar, ct se cheltuiete pentru pregtirea unui profesor de
fizic, ct se cheltuiete pentru manualele de fizic, cte locuri de fizicieni are economia
naional n urmtorii 1-10-15 ani?
Completat cu date care se refer la curriculum, la aspectul material (laboratoare,
cabinete, resurse materiale etc.), modelul matematic dezvluie ce se ntmpl n ntregul
sistem dac, n cazul nostru, o or de fizic este sczut sau adugat n curriculumul colar.
Altfel spus, modelele matematice ne permit s determinm structura i
proporiile optime ale sistemului de nvmnt, n stare s asigure realizarea,
n perspectiv, a necesarului de cadre i valorificarea resurselor umane
disponibile. Lipsa modelelor face ca imaginea/ gndirea asupra sistemului s
fie fracionat.
ncercrile de a cuprinde ntr-un model matematic totalitatea datelor eseniale pentru
un sistem de nvmnt, sunt de dat recent. Asemenea iniiative au existat n Frana,
Scoia, Anglia .a.; foarte ilustrativ este modelul elaborat de J. Tinbergen, pentru analiza
dezvoltrii nvmntului ntr-o ar din lu-mea a treia, model pentru care a obinut premiul
Nobel n tiinele economice. i n ara noastr, exist preocupri n direcia construirii de
modele educaionale n viziune interdisciplinar (vezi subcapitolul XIII.3.) i amintim n
acest sens, centrele de calcul, care abordeaz aspecte educaionale.
Micropedagogia/ pedagogia nvrii i autonvrii abordeaz n
manier mono- sau interdisciplinar nvarea, activitate fundamental a
omului, decisiv n soluionarea tuturor problemelor sociale, din urmtoarele
perspective:
din perspectiva celui instruit, nvarea reprezint "modalitatea
specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor"
("Grande dictionnaire de la psychologie", 1994, pag. 58);
din perspectiva celui care instruiete, nvarea reprezint activitatea
proiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina
schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului (vezi i
subcapitolul III.3.2.).
Firete c micropedagogia/ pedagogia nvrii i autonvrii are sens
numai n msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor i servete la
dezvoltarea acesteia. Astfel, ntrebrile "Cum nvm?", "Care sunt cele
mai eficiente metode i tehnici de nvare?", "Cum s realizm o nvare
(inter)activ?", "Cum nva adulii?" etc., care in de domeniul
micropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor "n ce scop nvm, care este
finalitatea nvrii?", "Ce anume trebuie s nvm?", "Ce priceperi,
deprinderi i competene trebuie s formm?", care in de domeniul
macropedagogiei. Poate c relaia dintre micro- i macropedagogie este nu
att de subordonare, ct de reciprocitate. Oricum, legtura dintre ele este
absolut necesar, pentru c a forma i perfeciona oameni pentru ceva
necunoscut reprezint un angajament prea dificil pentru pedagogia

34
contemporan, n condiiile n care mutaiile din planul social general sunt
att de numeroase, nsemnate i dinamice.

I.5. Raporturi ale didacticii n sistemul tiinelor educaiei

Didactica general se folosete de un sistem cuprinztor de achiziii

(cunotine, metodologii etc.) din domeniul particular al altor tiine i ofer
o viziune tiinific pluridisciplinar sau interdisciplinar asupra
fenomenelor educaionale.
O importan special, prin achiziiile i rezultatele oferite, o are
psihologia, din domeniul creia, cunotinele despre nsuirile psihicului,
despre posibilitile sale de dezvoltare, despre stilurile, posibilitile,
metodele, tehnicile de a nva etc., sunt indispensabile. De asemenea,
psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i a intereselor
epistemologice reprezint subdomenii ale psihologiei, care se constituie n
surse de informaii utile pentru didactic.
Didactica general i, ndeosebi, didactica pentru aduli, valorific i
rezultate ale cercetrilor de psihologie social, care, la rndul su, are
numeroase ramuri i subramuri.
Logica i teoria cunoaterii pun la dispoziia didacticii generale
noiuni care constituie aa numitele baze logice ale nvmntului. Concepte
ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc., sunt clarificate de
logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilor
speciale i a didacticii colare generale.
tiinele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica i
igiena, abordnd aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajut
la nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt
indiferente, de pild, condiiile fiziologice (oboseala elevului, condiiile de
igien mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i de
elevi.
Nu putem neglija aportul unor tiine ca matematica, statistica,
cibernetica, informatica, modelarea, managementul, economia, teoria
comunicrii i algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun,
prin aparatul matematic cu care opereaz i prin viziunea ce o impun n
demersurile de analiz i investigare a domeniului instruciei i educaiei,
contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoaterea
sa i, n esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand
i control.

35
 n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelor
socio-umane: filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pe
lng materialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a
activitii didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia,
devin operante metodele specifice didacticii.
n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin inter-
disciplinar, ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie s
fie cunoscut din toate punctele de vedere, analizat innd cont de mediul i
societatea n care triete i pregtit pentru a face fa diverselor situaii de
via cu care se va confrunta.

I.6. Didactica tradiional i didactica modern

Sfera de cuprindere a conceptului "didactic" s-a extins i mbogit

mult n timp, ceea ce a condus specialitii la delimitarea a dou etape/ nivele
n evoluia didacticii: didactica tradiional, clasic i didactica modern.
Didactica tradiional/clasic a avut ca obiect de studiu esena
procesului de nvmnt, cu componentele, scopul i sarcinile sale;
organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; obiectivele
educaionale; coninutul nvmntului; principiile didactice; tehnologia
didactic; modalitile de instruire i educare; metodologia didactic;
formele de organizare a activitii instructiv-educative; profesorul etc.
Didactica tradiional fost, aproape exclusiv, o didactic colar.
Spre exemplu, pedagogul polonez Wincenty Okn, considera n una din
lucrrile sale (1974) c obiectul didacticii este:
s analizeze:
- scopurile i coninutul instruciei
- procesul de nvmnt i principiile acestuia
s fac cunoscute:
- metodele i mijloacele de nvmnt
- organizarea nvmntului
- organizarea n clase mixte i planificarea muncii didactice
- personalitatea profesorului.
Didactica modern actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a
didacticii clasice i i extinde coninutul prin:
- studierea influenelor educative nonformale i chiar informale
- valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (i
autoeducaia)

36
 - studierea problematicii instruciei (i educaiei) pentru toate
segmentele de vrst.
Astfel, printre preocuprile didacticii moderne figureaz teme noi,
provocatoare i care presupun uneori abordri interdisciplinare, cum ar fi:
nvarea cu ajutorul mainilor; instruirea i autoinstruirea asistate de
calculator; nvarea multimedia; utilizarea mijloacelor tehnice n instruire i
autoinstruire; programarea pedagogic; studierea eficienei diferitelor
modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative n contexte
formale i neformale; valorificarea unor forme de lucru complementare
leciei; formarea stilului raional de munc intelectual; modaliti de
realizare a educaiei neformale; pedagogia timpului liber; autoinstruirea
(mecanismul acesteia: esena, procesul, condiiile unei autoinstruiri
autentice), didactica adulilor (pregtirea continu a adulilor, formele
adecvate de meninere a unui nivel instructiv mulumitor, strategiile de
instruire i autoinstruire specifice pentru vrsta adult) .a.
Principalele asemnri i deosebiri dintre cele dou nivele ale
didacticii, ndeosebi de esen psihologic, sunt surprinse n tabelul 3.I., care
prezint comparativ esena didacticii tradiionale/ clasice (bazat pe
psihologia asociaionist) i a didacticii moderne/ actuale (bazat pe
activizarea deplin - intelectual, fizic, afectiv i volitiv a celui care se
instruiete).

I.7. Etape relevante i personaliti n constituirea didacticii

n plan diacronic, n evoluia didacticii au existat o serie de momente

de seam, cu relevan pentru procesul cristalizrii acestei tiine:
Elaborarea primului sistem pedagogic, a primului model de lucru,
argumentarea i detalierea sa, n secolul XVII, de ctre pedagogul ceh Jan
Amos Comenius n celebra sa lucrare intitulat "Didactica Magna".
Comenius a ncercat s construiasc un ntreg edificiu teoretic,
ocupndu-se de problemele fundamentale ale teoriei instruirii i educaiei:
educabilitatea; idealul educaional; necesitatea realizrii unei educaii
armonioase - intelectuale, moral-religioase i fizice; principiile instruirii;
metodele de instruire; sistemul de instruire pe clase i lecii .a.
Proiectarea unui sistem pedagogic pe baza unui model convenional,
n secolul XVIII, de ctre pedagogul german Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) i discipolii si.
Herbart a elaborat o teorie etic i una psihologic, cu ajutorul crora
i-a construit sistemul su pedagogic. Acesta punea accent pe procesul
37
receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe
autoritatea profesorului i pe scopul final al nvmntului, respectiv
multilateralitatea interesului (este primul pedagog care elaboreaz o teorie a
interesului). Herbart i adepii curentului herbartian considerau c orice
lecie trebuie s respecte o structur unic (vezi treptele formale ale leciei
propuse de Herbart, prezentate mai sus).
Cristalizarea unei concepii pedagogice globale - la sfritul secolului
XIX i nceputul secolului XX, cu contribuia pedagogilor John Dewey
(1859-1952) (S.U.A.), Ernst Meumann (1861-1915) (Germania) i Maria
Montessori (1870-1952) (Italia).
Acest proces a fost facilitat de introducerea unor tehnici noi de
cercetare, respectiv experimentul i calculul matematic, care au permis
dezvluirea unor relaii cauzale dintre diversele fenomene implicate n
instrucie i educaie i formularea unor legi pedagogice.
n perioada la care ne referim, se accentua faptul c prin modul n care
se organizeaz procesul instructiv-educativ, coala trebuie s asigure
copilului continuarea experienei trite de el n viaa de familie i satisfacerea
intereselor lui prin modaliti care s-i stimuleze tendina spontan de
activitate.
Conceperea i elaborarea unor modele ale instruirii axate pe anumite
teorii ale nvrii - n a doua jumtate a secolului XX, de ctre
reprezentanii celor trei mari coli psihologice din lume: coala de la
Geneva, al crui reprezentant este Jean Piaget (1896-1980), coala de la
Moscova, cu reprezentantul su de seam Piotr Iakovlevici Galperin (n.
1902) i coala de la Harvard, al crui exponent este Burrhus Frederic
Skinner (1904-1990).
Pornind de la ideea c nvarea se realizeaz prin activitate, psihologii amintii mai sus au
cutat s evidenieze specificul acestei activiti i s identifice condiiile care i asigur
eficiena. Se susinea faptul c prin dirijare pedagogic se poate grbi procesul de formare a
unor structuri operaionale i cognitive i se poate stimula dezvoltarea celui care se
instruiete.
ncercrile de elaborare a unei teorii explicite, prescriptive i
normative a instruirii, de ctre pedagogul american Jrme Seymour Bruner
(n. 1915), nspre sfritul secolului XX..

38
39
 Bruner formuleaz ipoteza existenei a trei modaliti prin care
obiectele pot fi cunoscute: manipulare i aciune; organizarea senzorial,
ndeosebi vizual; limbaj. El susine ideea c trecerea de la un stadiu de
dezvoltare la altul poate fi accelerat, cu condiia predrii n forme
intelectuale adecvate. n opinia sa, nu trebuie s ne mulumim s ne adaptm
la interesele i capacitile celor care se instruiesc, ci acestea pot fi i trebuie
s fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de cunotine i
abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorul
unor procedee i tehnici de lucru adecvate.
n prezent, sunt constituite i i desfoar activitatea n universiti,
departamente, centre etc., grupuri de specialiti n domeniul didacticii
generale sau al diferitelor didactici speciale, care contribuie la dezvoltarea
acestor domenii n spiritul noilor achiziii ale tiinelor educaiei.

I.8. Paradigme i curente noi n secolul al XX-lea

Ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul

acesteia, pe de o parte i, pe de alt parte, ca rspuns la necesitile sociale
noi, la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, a
nceput s se manifeste tot mai evident o micare/ dinamic a gndirii
pedagogice. Astfel s-a constituit puternicul curent al "educaiei noi", care a
contribuit la tiinifizarea pedagogiei, prin impunerea a dou mari orientri:
pedagogia experimental i pedagogia sociologic.
Ideile promovate de curentul "educaiei noi" au determinat ca didactica
s-i extind preocuprile pn la nvmntul mediu, viznd un coninut
mai bogat de cunotine i abiliti, precum i alte forme de organizare, n
afara sistemului de nvmnt pe clase i lecii, cunoscut pn atunci. Ele
s-au constituit n premise pentru trecerea de la o pedagogie axat pe
educator, respectiv de la magistro-centrism, la o coal care plasa n centrul
preocuprilor sale copilul, cu individualitatea, interesele i nevoile sale,
respectiv la pedo-centrism.
O prim reacie fa de coala tradiional, reacie cu ecou important n
teoria i practica pedagogic a secolului al XX-lea, au constituit-o "colile
noi" i "colile n aer liber", care se doreau a fi instituii de instrucie i
educaie eliberate de tradiie, situate n afara centrelor aglomerate, care s
ofere elevilor contact direct cu natura, alternarea activitii intelectuale cu
cea fizic, n scopul dezvoltrii lor armonioase. n aceste coli, accentul se
punea pe educaie, acordndu-se atenie special relaiilor dintre educatori i
educai.
40
 Ideile promovate de "educaia colilor noi" nu erau absolut noi; multe
i gseau originea n operele lui John Locke (1632-1704), Herbert Spencer
(1820-1903) i, mai ales, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
Ideea unei educaii eliberate de orice constrngere, care s susin
libera dezvoltare a individualitii copilului i nonintervenia educatorului,
pentru a nu nbui dotarea ereditar a acestuia, a fost susinut de curentul
"educaiei libere", aprut la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul
secolului al XX-lea. Dintre reprezentani, i amintim pe Lev Tolstoi (1828-
1910), Maria Montessori (1870-1952) i Ellen Key (1849-1926).
Rdcinile acestui curent se afl n concepiile lui Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) i Herbert Spencer (1820-1903); de altfel, n diferite
formulri i grade de acceptare, la reprezentanii acestui curent, regsim idei
din "educaia nou" i "educaia colilor noi", accentul fiind pus pe
activitatea personal a copilului, pe contactul nemijlocit cu realitatea, pe
mbinarea muncii intelectuale cu cea fizic.
Pedagogia experimental reprezint unul din cele mai importante
curente pedagogice de la sfritul secolului al XIX-lea, care considera c
educaia este, n primul rnd, un proces psihologic i care a aprut ca reacie
fa de ceea ce se numea atunci "pedagogie filozofic".
Acest curent aborda problematica instruirii i educaiei n spirit pozitiv,
similar tiinelor naturii i societii, punnd n centrul preocuprilor sale,
investigarea copilului cu ajutorul metodelor experimentale i desprinderea de
realitile social-istorice n care tria copilul. Problema scopului educaiei era
exclus din preocupri, considerndu-se c scopul educaiei se afl, de fapt,
n copil i c este prefigurat de zestrea sa ereditar.
Dintre reprezentanii si n Europa, i amintim pe:
- Alfred Binet (1857-1911), care a relevat rolul activitii proprii n
dezvoltarea inteligenei copilului
- Wilhelm August Lay (1862-1926), care susinea c educaia trebuie s
l pregteasc pe copil pentru aciunea asupra mediului
- Ernst Meumann (1861-1915), care susinea c munca intelectual
dobndete valene formative cu att mai accentuate, cu ct are un caracter
mai activ i mai spontan
- Edouard Claparde (1873-1940), care susinea ideea colii care s
asigure fiecrui elev posibilitatea de a progresa n ritmul su, iar n Statele
Unite, pe: Horace Mann (1796-1859), Stanley Hall (1844-1924), J.M. Rice,
William Heard Kilpatrick (1871-1965), John Dewey (1859-1952), Eduard
Thorndike (1874-1949).
n ara noastr, i amintim pe: Nicolae Vaschide (1873-1907), care a
fost colaborator apropiat al lui Alfred Binet (1857-1911) i Henri Piron
41
(1881-1964); Constantin Rdulescu-Motru (1868-1957); Grigore Tbcaru
(1883-1939), colaborator al lui Constantin Rdulescu-Motru; Vladimir
Ghidionescu (1878-1948); Ioan Gvnescul (1859-1945); Gheorghe
Comicescu (1892-1971); Petru Ilcu, care au promovat acest curent prin
publicare de reviste i prin nfiinare de centre experimentale pe lng
universiti.
Referindu-se la pedagogia experimental, pedagogul i sociologul
romn Stanciu Stoian (1900-1984), i exprima, n una din lucrrile sale
(1969, pag. 53), regretul c, dei a "adus nsemnate servicii tehnicii
didactice, a ncetat aproape s se ocupe de marile probleme ale educaiei".
Trebuie s recunoatem c aa a fost, multe curente i sisteme pedagogice s-
au pierdut n detalii, lsnd deoparte probleme de perspectiv.
Pedagogia sociologic reprezint un curent care consider c educaia
este un fapt social, care trebuie cercetat din perspectiv sociologic i c
tiinifizarea pedagogiei este dependent de fundamentarea investigaiilor din
domeniul educaiei pe cunoaterea, prin metode sociologice, a realitii.
Dintre reprezentanii si, i amintim pe Emile Durkheim (1857-1917) i
pe Georg Kerschensteiner (1854-1932).
Pedagogia experimental i pedagogia sociologic nu au fost
concurente, ci complementare; educaia este un fapt social, ce se deruleaz n
cadrul unei anumite societi, ns, n acelai timp, ea vizeaz anumii
indivizi, cu anumite particulariti psihologice. Rezult c nu se poate
elabora o teorie pedagogic tiinific, fr ca educaia s se abordeze dintr-o
dubl perspectiv: sociologic i psihologic.
John Dewey (1859-1952) a considerat c trecerea la "educaia nou",
la un sistem educaional centrat pe copil, care s rspund interesului natural
al acestuia pentru activitate, reprezint, practic, o revoluie comparabil cu
aceea a lui Copernic n astronomie. Dintre teoreticienii de frunte ai acestui
curent, i mai amintim pe: Maria Montessori (1870-1952), Edouard
Claparde (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932) pentru prima generaie
i pe: Adolphe Ferrire (1879-1961), Henri Wallon (1879-1962), Roger
Cousinet (1881-1973), Clestin Freinet (1896-1966), Jean Piaget (1896-
1980), pentru a doua generaie.
coala activ a reprezentat o micare pedagogic aprut n primele
decenii ale secolului al XX-lea, care a fost integrat n marea direcie a
"educaiei noi" i care a susinut nvmntul activ, de orientare practic,
bazat pe activismul intelectual i fizic al elevilor i pe valorificarea
experienelor acestora din viaa cotidian.
Termenul de "coal activ" a fost lansat de Pirre Bovet n anul 1917,
iar reprezentantul de seam al colii active - Adolphe Ferrire (1879-1960),
42
l-a fundamentat din punct de vedere teoretic n lucrrile sale: "coala
activ", "Practica colii active", "Autonomia colarilor" .a.
coala activ a reprezentat un curent pedagogic fecund pentru
dezvoltarea gndirii pedagogice i a nvmntului contemporan, curent
care conferea importan egal categoriilor de "intelect", "activitate" i
"sentiment" i le lega de caracter, permind realizarea unui pas nainte n
fundamentarea tiinific a activismului elevilor.
Scopul educaiei, n optica reprezentanilor colii active, a fost
pregtirea copilului astfel nct s se asigure dezvoltarea plenar a
personalitii sale. Totul se baza pe valorificarea tendinei spre activitate i pe
efortul propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a scopului
l constituiau metodele active din educaia fizic, intelectual i moral,
metode care se considera c dau cunotinelor o baz intuitiv-senzorial i le
privesc dintr-o perspectiv funcional. Activitile bazate pe observarea de
obiecte, fenomene, procese, s-au transformat, practic, n activiti bazate pe
construirea noilor cunotine, n care elevii sunt puternic angajai. Statutul
intuiiei nu mai era acela al unui simplu proces de contemplare, de observare,
ci al unei componente a activitii obiectuale, care trebuia s fie nsoit de
un efort intelectual. Practic, nu intuiia, ci aciunea, indiferent de scopul su
cognitiv, se afla n centrul preocuprilor teoretice i practic-aplicative ale
curentului "educaiei noi". ns, uneori, orientarea practic a nvmntului
a fost exagerat, instruirea reducndu-se doar la efectuarea de lucrri
practice.
Principiile fundamentale ale educaiei, n concepia colii active, au
fost: principiul activitii proprii, principiul activitii practice, principiul
intuiiei, principiul respectrii individualitii copilului. Cu alte cuvinte,
scopul primordial al colii active era implicarea copilului cu ntreaga sa
personalitate n actul nvrii, identificarea i dezvoltarea potenialului su,
formarea unei personaliti responsabile i autonome.
Reprezentanii de seam ai colii active pot fi grupai dup accentul pe
care l-au pus pe natura activitii, n urmtoarele categorii:
a) orientarea manualist, care punea accent pe munca manual i din
care s-a dezvoltat "coala muncii" - Georg Kerschensteiner (1854-1932)
b) orientarea intelectualist, care punea accent pe activitatea
intelectual - Wilhelm August Lay (1862-1926)
c) orientarea integral, care preconizeaz o armonizare a activitii
practice, manuale, cu cea intelectual i moral-ceteneasc: Adolphe
Ferrire (1879-1960), Ovide Decroly (1871-1932), Clestin Freinet (1896-
1966).

43
 n ara noastr, coala activ a fost cultivat de Ioan Gvnescul
(1859-1945), George G. Antonescu (1882-1953), Ioan C. Petrescu (1893-
1967), I. Nisipeanu (1885-1942), A. Manolache, T. Geant.
coala muncii este un curent n cadrul colii active, care a implicat
munca manual n procesul instructiv-educativ, n mod direct.
Dintre reprezentanii acestui curent, i amintim pe:
- pedagogul american W.T. Booker, care a organizat o coal normal i
industrial n statul Alabama, unde, viitorii nvtori nvau i o alt
meserie: agricultura, zidria, dulgheria .a.
- pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932), care a
elaborat o concepie original, mbinnd educaia prin munc cu educaia
ceteneasc
- pedagogul i geograful romn Simion Mehedini (1869-1962), care
considera c educaia reprezint o adaptare activ a omului la mediul n care
triete i care atribuia o mare valoare educaiei prin munca tradiional i n
spiritul valorilor tradiionale.

I.9. Direciile de dezvoltare ale didacticii contemporane

Secolul XX i mai ales a doua jumtate a acestuia, a nsemnat pentru

didactic preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la
problematica sa i la sistemul conceptual cu care ea opereaz. Aceste
preocupri s-au aflat sub influena gndirii psihopedagogilor Alfred Binet
(1857-1911), Wilhelm August Lay (1862-1926) i Ernst Meumann (1861-
1915), reprezentani ai pedagogiei experimentale.
Tentativele de modernizare a didacticii, abordarea experimental a
problemelor legate de instrucie i educaie, nu au nsemnat nicidecum
renunarea i nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural i
fusese validat de experiena practic, dovedindu-se relevant pentru instrucie
i educaie.
Exemplu: Aplicarea n sistemul colilor noi, a didacticii psihologice i active, a
realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la o didactic descriptiv,
explicativ i normativ-prescriptiv, realizndu-se un salt necesar n dezvoltarea sa. De
asemenea, s-a accentuat caracterul practic al didacticii.
Tendinele evidente care pot fi identificate n evoluia actual a
didacticii generale sunt:
a) Tendina de a pstra anumite date din didactica clasic,
reconsidernd ns ntregul ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul,
procesul, formele, metodele de nvmnt, la instruire i autoinstruire, din

44
perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de
valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica valoros.
b) Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultate
i achiziii tiinifice, care permit modernizarea nvmntului, a instruciei
i autoinstruciei, a educaiei i autoeducaiei i pregtirea calitativ
superioar a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a
arsenalului didactic.
c) Tendina de a acorda atenie egal celor dou dimensiuni ale
procesului didactic: informativ i formativ, ntre care se stabilesc raporturi
de complementaritate (vezi subcapitolul XIV.1.); este tendina de a transfera
greutatea specific de la educator la educat.
Cele trei tendine nu sunt divergente, ci, dimpotriv, convergente, ntre
ele existnd consens i complementaritate, n sensul c fiecare i aduce o
contribuie specific la modernizarea continu a didacticii.
n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii
tiinifice proprii, ntr-un sistem conceptual unitar, n stare s dirijeze i s
faciliteze realizarea obiectivelor formrii i modelrii personalitii umane
prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii (i, implicit a educaiei i
autoeducaiei) i a pregtirii continue a adulilor. Este vorba despre noiuni,
principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu i pentru
toate tipurile i gradele de coli, dar i despre noiuni, principii, norme
valorificabile n contexte neformale, informale i n formarea continu a
adulilor.
n permanen, problematica instruirii se complexific i se extinde att
n plan vertical, ct i orizontal. n plan vertical, suntem martori la extinderea
cercetrilor didactice n adncime pentru realizarea de clarificri de ordin
logic, sociologic i psihopedagogic; n plan orizontal, asistm la lrgirea ariei
de cuprindere a didacticii, de la obiective, coninut, principii i tehnologie
didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i pn la relaia cu factorii
umani i materiali implicai n procesul instructiv-educativ, n instrucie,
autoinstrucie i n didactica adulilor. n prezent, didactica ncearc s-i arate
profesorului ce poate spera s obin binomul educaional n nvmnt
(avnd n vedere circumstanele date, forele existente, instrumentarul de
care dispune i posibilitile de valorificare a influenelor educative formale,
neformale i informale) i ce se poate spera s se obin n formarea continu
a adulilor.
Astfel, cercetrile de didactic general i cele de didactica
specialitilor, numrul, varietatea i intensitatea acestora, sunt determinate
de cererea de instrucie i educaie colar i extracolar, de cererea de
formare continu a adulilor, exprimat n zilele noastre n forme i grade
45
nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru
didactic, de cuceririle tehnicii, de profunzimea i dinamica schimbrilor
care au loc n societate etc.
n aceste condiii, principalele direcii de studiu i aciune ale
didacticii moderne sunt urmtoarele:
Prospectarea, respectiv aciunea de studiere anticipativ a instruciei i
educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de ordinul
zecilor de ani. Adoptarea unei viziuni prospective, globale, condiioneaz
progresul didacticii, ceea ce impune cercetrii pedagogice s priveasc mai
mult schimbarea dect starea, mai mult creaia dect adaptarea, mai mult
viitorul dect prezentul, astfel nct cei care se instruiesc azi s se poat
integra mine, activ i eficient, n societate; aa cum arat Grigore Moisil,
elevul ideal este cel care peste 10 ani devine ceteanul ideal.
Premisele care stau la baza aciunii de prospectare n didactic sunt
multiple, ns vom aminti n acest context dou dintre ele:
1. Necesitatea adaptrii instruciei i educaiei la ritmul rapid de
dezvoltare a societii (vezi capitolul XIV.1).
2. Analizarea posibilitilor de care poate dispune omul pentru
aceast adaptare. n acest sens, nc din anii '60, tefan Milcu (1903-1997),
arta c genetica modern deschide sperane n aceast privin, demonstrnd
c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc, suficient, folosite. De
altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse
n eviden de societatea modern. Este rndul pedagogilor i psihologilor
s-i aduc aportul - prospectnd, moderniznd, coninutul i strategiile de
instrucie i educaie.
O achiziie extrem de important a didacticii actuale este nelegerea
adevrului c simpla instruire, debitarea/ depozitarea de date, nu mai poate fi
considerat finalitate educaional. Implantarea rigid i fix a unor
cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum
debarasarea de aceste date poate constitui o premis a asigurrii elasticitii
necesare adaptrii la noi condiii, a manifestrii libere a imaginaiei i a
creativitii individului.
Dac elev "ideal" ar fi considerat cel care asimileaz n mod mecanic,
impecabil i durabil, care reine cunotine detaliate i izolate, am putea
spune c el ar fi iremediabil pierdut, deoarece cunotinele desuete i
epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, i ntrzie
asocierile noi, l epuizeaz tocmai atunci cnd este adus n pragul vrstei de
creativitate (vezi i subcapitolul XIV.7.).

46
 De aceea, construirea curriculumului educaional i, mai exact,
reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n
programele colare numai a valorilor (cunotine, priceperi, deprinderi,
competene, atitudini, comportamente etc.) eseniale, absolut necesare pentru
a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru
a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alt direcie de studiu i aciune
pentru didactica modern.
Selectarea valorilor care vor fi transmise dup criterii cum ar fi:
importana i relevana lor, esenializare, programare judicioas, racordare la
noile cuceriri ale tiinei i tehnicii, astfel nct elevii s fie pregtii pentru
perioada n care i vor exercita profesiunea (peste 10-15 ani), sunt probleme
de mare actualitate pentru didactic.
Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a
evita ceea ce este trector i perisabil n cunoaterea uman, de a nu ocupa
memoria fizic a elevului cu informaii disponibile n memoria public. Ne
referim la centrele de documentare, la centrele de resurse educaionale i de
resurse de documentare, la tehnicile informaionale computerizate, la
biblioteci, publicaii tiprite, la filmele care pot fi vizionate, la bibliotecile
electronice, la compact discuri, Internet etc.
Conceperea i experimentarea permanent a noi modaliti de lucru, a
noi strategii de instruire i autoinstruire, a noi forme de organizare a
activitii instructiv-educative i a noi forme de antrenare a celor care se
instruiesc, operante i productive.
Dac pn acum 100 de ani, un bun sistem colar se mulumea s aib
manuale i rechizite suficiente, azi acest lucru nu mai este suficient;
dimpotriv, este necesar s proiectm i s folosim sisteme, mecanisme, care
s modeleze fenomenele ce se produc n natur, n societate i n gndire.
Folosirea diferitelor instrumente, aparate, maini i mijloace electronice n
coal este astzi absolut obligatorie, deoarece l pregtete pe om pentru o
via care, volens nolens, se va desfura n compania mainilor i a
computerelor.
O coal sau o clas fr instrumente, maini i computere este o
contradicie flagrant a lumii tehnice pentru care sunt pregtii tinerii, este o
imagine inversat i despuiat a lumii industriale n care se poart un dialog
permanent ntre om i main. Introducerea aparaturii n coal i utilizarea
ei n scop informativ se impun ca fenomene ireversibile. "Cum trebuie s se
procedeze?", "Cnd s se fac acest lucru?", "Cum s se integreze
aparatura n strategiile de instruire i autoinstruire?" .a., sunt ntrebri la
care didactica trebuie s rspund.

47
 Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activitile
instructiv-educative, att n ceea ce privete rezultatele efective obinute de
cei care se instruiesc, ct i independena lor fa de educator i realizarea
autoinstruirii i autoeducaiei.
Intensificarea i eficientizarea procesului de nvare n aa manier
nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de
cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mintale de lucru i
competenele necesare. nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca
de nsuire, dezvoltare i dirijare; procesul intern al acestei corelri,
declanat prin rezolvarea contradiciilor dintre influenele externe i
condiiile interne, trebuie cunoscut i stpnit.
Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei reprezint o direcie de
aciune absolut necesar, dat fiind importana evalurii corecte i obiective
a drumului parcurs n instruire i autoinstruire i a randamentului obinut de
binomul educaional.
Este o direcie de studiu i aciune n pedagogie, impus, ntre altele,
de necesitatea de a mri procentajul de certitudine, rigurozitate,
matematizare, n msurarea i aprecierea muncii instructiv-educative. O
asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea, au contribuit la
apariia i constituirea docimologiei didactice i a metrologiei pedagogice,
discipline menite s mreasc procentajul de obiectivitate n urmrirea i
evaluarea randamentului colar (vezi i subcapitolul XIV.5.).
Intensificarea i valorificarea dimensiunii formative a procesului de
nvmnt i a instruciei, reprezint o alt tendin i necesitate. Este vorba
att de creterea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor
intelectuale, ct i de orientarea acestor capaciti n direcia exersrii
imaginaiei i creativitii proprii, astfel nct s i se ofere educatului
posibilitatea de a se integra activ i creativ n viaa profesional i social i
de a-i dezvolta anumite trsturi de caracter dezirabile n contextul respectiv
(vezi subcapitolul XIV.1.).
Instaurarea unor relaii educator-educat bazate pe colaborare i
cooperare, care s faciliteze individualizarea activitii instructiv-educative
i dezvoltarea optim a capacitilor i competenelor individuale, ceea ce
constituie o premis important nu doar pentru activitile realizate n cadre
formale, ci i pentru cele neformale i pentru sistemul de formare continu a
adulilor.
Orientarea spre educaia permanent, necesar ntruct este evident
faptul c pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul

48
moment al vieii i nu se ncheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieii, omul
poate exercita profesii diferite (vezi subcapitolul XIV.6.).
Asigurarea mecanismului de feed-back formativ i/ sau sumativ
permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre ambii termeni ai
binomului educaional - educatorul i educatul, care devin, pe rnd, emitor
i receptor de informaii (vezi subcapitolul III.1.2.).
Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o
activitate difereniat, realizat pe grupuri i microgrupuri.
Colaborarea i cooperarea dintre educai i educator, precum i dintre
educaii care compun un grup, face ca accentul n instruire i autoinstruire s
se deplaseze pe dezvoltarea potenialului intern al educailor, care sunt astfel
angajai activ i interactiv n propria instruire i formare (vezi subcapitolul
VIII.2.4.).
n condiiile practicrii sistemului de nvmnt pe clase i lecii, se
impune tot mai mult individualizarea nvmntului i realizarea de
activiti de munc personalizat independent. Pregtirea multilateral a
elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n
scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de
randament, este o problem dificil. Soluiile se ntrevd fie prin constituirea
unor clase mobile sau omogene, fie prin reorganizarea clasei n grupe etc.
(vezi capitolul VII).
Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de
Informare i Comunicare (NTIC), prin integrarea lor fireasc n strategiile de
instruire i autoinstruire, innd cont de condiiile educaionale concrete i de
metodologia de utilizare specific (vezi capitolele IX i X).
Este absolut necesar elaborarea unei metodologii a cercetrii
tiinifice n pedagogie, care s valorifice metode i instrumente de lucru ct
mai riguroase - proprii sau mprumutate de la alte tiine. De aceea,
utilizarea aparatului matematic i a celui statistic, furnizeaz cercetrilor de
didactic o rigoare absolut necesar.
Rezultatele procesului de instruire i autoinstruire constau n asimilarea
de cunotine, n formarea de priceperi, deprinderi, capaciti, competene,
convingeri, concepii, atitudini, comportamente, n nsuirea unor criterii de
evaluare a valorilor; ca urmare a acestui proces, se produc, la nivelul celor
care se educ, schimbri care trebuie luate n atenie, n caz contrar,
cercetarea efectelor activitii de instruire i autoinstruire va avea caracter
superficial.
Dat fiind expansiunea i dezvoltarea cercetrii pedagogice i
ncurajarea inovaiei n nvmntul contemporan, una din direciile de
49
aciune ale epistemologiei pedagogice o constituie construirea unei
epistemologii a cercetrii tiinifice, direcie n care s-au realizat pai
semnificativi.

50
 CAPITOLUL II

DIMENSIUNEA TELEOLOGIC N INSTRUCE I EDUCAIE.

FINALITILE EDUCAIONALE

II.1. Analiza pedagogic a conceptului integral de "educaie"

O achiziie tiinific unanim acceptat n prezent este aceea c

educaia reprezint nu doar o component complex a existenei
socioumane, o ntlnire limitat n timp ntre individ, societate i ntreaga
via social, ci, dimpotriv, o coordonat a ntregii existene umane, fr
punct terminus. Se vorbete, aadar, despre un continuum educaional n
spaiu i timp i despre necesitatea obiectiv a asigurrii educaiei
permanente (vezi subcapitolele I.9. i XIV.6.).
Dat fiind complexitatea fenomenului educaional i existena unor
perspective multiple de abordare a lui, definiiile care au fost formulate n
timp pentru conceptul de "educaie" difer ntre ele nu numai prin nuane, ci
chiar prin esen. Spre exemplu, definiiile elaborate se polarizeaz spre dou
concepii/ perspective:
- concepia antropocentric, ce pornete de la premisa existenei unei
naturi umane universale i invariabile i care consider c rolul educaiei este
acela de a dezvolta calitile generale ale speciei umane, n msura n care
permite potenialul nativ (concepia pune accentul pe natura uman)
- concepia sociocentric, ce percepe educaia ca pregtire a omului
pentru a face fa diferitelor roluri sociale (concepia pune accentul pe
"natura" social).
Cu toate diferenele existente ntre diferitele definiii ale educaiei, ele
au un element comun i anume precizarea faptului c aceasta presupune
aciuni organizate i deliberate de transformare, modelare i perfecionare a
naturii umane, aciuni desfurate n direcia facilitrii i impulsionrii
evoluiei individului spre modelul de personalitate promovat de idealul
educaional. Aadar, educaia reprezint un sistem de demersuri intenionale,
desfurate n conformitate cu principii, reguli i norme specifice i
orientate spre atingerea anumitor finaliti educaionale bine precizate, deci
are caracter finalist, teleologic.
De altfel, nsi etimologia cuvntului "educaie", aflat n termenii
latini "educatio" - cretere, educaie; "educo, -are" - a crete, a ngriji, a
hrni, a forma, "educe, -ere" - a conduce, a duce, a scoate din, sugereaz
faptul c a educa nseamn a conduce pe cineva ctre un anumit scop. Altfel
51
spus, educaia nu reprezint un scop n sine, ci servete atingerii anumitor
finaliti. O analiz autentic - obiectiv i tiinific a educaiei, nu poate fi
posibil dect prin raportare permanent la aceste finaliti, care o orienteaz
i o direcioneaz n permanen.
Conceptul integral de "educaie", respectiv educaia n nelesul larg,
cuprinztor al termenului, se refer la un fenomen complex, care prezint
dou dimensiuni/ aspecte inseparabile: instrucia/ instruirea - referitoare la
aspectul informativ i educaia n sensul strict al termenului - referitoare la
aspectul formativ (vezi subcapitolele III.1.1. i XIV.1.).
De asemenea, sfera conceptului integral de "educaie" nglobeaz i
autoeducaia, cu cele dou dimensiuni ale sale - autoinstruirea i
autoeducaia, concepte pe care le-am definit i operaionalizat n sub-
capitolul XIV.6. Se cuvine s precizm aici c didactica modern recomand
ca, pe msura naintrii n vrst a individului, i autoeducaia s reprezinte,
la fel ca educaia, un proces intenional (chiar dac la vrstele mici ea este
preponderent spontan i nesistematic); practic autoeducaia trebuie s fie
privit att ca efect, ct i ca proces paralel cu educaia i chiar
complementar cu aceasta.
Autoeducaia are caracter relativ autonom, unilateral i se bazeaz, n
mod predominant, pe activiti de autoformare desfurate pe fondul unei
motivaii intrinseci. Marele merit al autoeducaiei este faptul c educatul este
preponderent (sau tinde s devin) propriul su educator, el ndeplinind
dublul rol de obiect i subiect al educaiei.
Dac avem n vedere faptul c influenele educative pot fi de trei tipuri
(vezi mai jos), putem asimila educaia cu un flux continuu de influene
educative formale, neformale i informale, flux care include i autoeducaia
i care conduce la dezvoltarea personalitii umane. n concluzie, o definiie
cuprinztoare a educaiei ar putea fi urmtoarea:
Educaia reprezint un sistem de aciuni i influene deliberate sau
nedeliberate, explicite sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea,
dezvoltarea i transformarea personalitii indivizilor, indiferent de vrst,
n vederea atingerii anumitor finaliti, stabilite n conformitate cu cerinele
actuale i de perspectiv ale societii. Subliniem nc o dat c obiectul de
studiu al pedagogiei l constituie educaia omului tuturor vrstelor (nu numai
a copilului), aseriune a crei valabilitate este demonstrat, cu prisosin, de
evoluia sistemului tiinelor educaiei.
n calitatea sa de mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii
ontogenetice a individului, educaia presupune identificarea predispoziiilor
native ale acestuia, organizarea i crearea influenelor mediului socio-uman
asupra sa, avnd, deci un rol de mediator, de interfa ntre individ i mediu,
52
cu contribuii decisive n direcia transformrii bio-psiho-sociale a
individului.

II.2. Formele educaiei i interdependena dintre ele

Dup criteriul gradului de intenionalitate i organizare, educaia

acioneaz n trei forme principale: educaia formal, educaia neformal i
educaia informal. ntre cele trei forme ale educaiei nu exist relaii de
divergen, ci, dimpotriv, de convergen, de complementaritate, susinere
i potenare reciproc.
Educaia formal este reprezentat de sistemul aciunilor educative
organizate intenionat, sistematice, desfurate n cadrul sistemului de
nvmnt, n instituii specializate n educaie, n conformitate cu finaliti
educaionale explicite, bine precizate.
Ea reprezint principalul mecanism prin care societatea asigur
formarea i dezvoltarea personalitii membrilor si i se realizeaz n
conformitate cu planuri de nvmnt i programe oficiale, prin activiti
structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu grdinia i terminnd cu
universitatea i cu centrele de perfecionare.
Ca principale avantaje ale educaiei formale, amintim contribuia sa decisiv la
cristalizarea i dezvoltarea sistematic a anumitor capaciti i competene ale indivizilor,
programarea sa n mod tiinific, posibilitatea evalurii continue, sistematice, obiective,
formative i formatoare .a.
Dintre dezavantajele sale, amintim centrarea pe anumite obiective i competene
precizate i explicitate n programele oficiale i restrngerea libertii de aciune a celor care
se educ, ceea ce ar putea genera dezinteresul lor, apariia submotivrii, a plictiselii etc.
Educaia neformal/ nonformal este reprezentat de sistemul
aciunilor educative organizate intenionat, sistematice, desfurate n cadru
instituionalizat, dar situat n afara sistemului de nvmnt (de exemplu, n
cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere
.a.m.d.). Instituiile n care se desfoar educaia neformal nu au destinaie
educaional explicit i deci, nici finaliti educaionale explicite.
Aceast categorie de educaie este compus din activitile
paracolare, care se desfoar n mediul socio-profesional, respectiv n
uniti economice, tiinifice, activiti de perfecionare, reciclare, vizionri
de expoziii, vizite n uniti economice etc. i din activitile pericolare,
care reunesc activitile desfurate n mediul socio-cultural, respectiv n
muzee, biblioteci, cluburi, cercuri tiinifice, activitile de loisir, de
divertisment, utilizarea multimedia, navigarea pe Internet, unele activiti de
autoinstruire i autoeducaie, care constituie "coala paralel" .a.
53
 Educaia neformal reprezint un mecanism mai flexibil, mai elastic dect educaia
formal i ofer celor care se educ o libertate de aciune mai mare, valorificnd o
pedagogie difereniat, individualizat i personalizat.
Ca posibile dezavantaje amintim lipsa de responsabilizare a celor care se educ n
procesul achiziionrii noului i absena demersurilor evaluative sistematice, care s permit
o evaluare obiectiv.
Educaia informal/ difuz/ incidental/ spontan/ neintenionat se
realizeaz n contextul situaiilor de activitate cotidian, graie influenelor
formative cotidiene neorganizate i nesistematice, manifestate asupra
individului n urma interaciunilor acestuia cu alte persoane n mediul social,
cultural, economic etc. Dei este vorba de experiene de nvare i
dezvoltare indirecte, de aciuni care nu i propun n mod explicit atingerea
unor finaliti educaionale, influenele lor educative pot fi semnificative i
relevante pentru modelarea personalitii; elevii de azi nu mai nva doar de
la profesori, ci i unii de la alii, iar coala nu poate nega influena i
importana pe care planul social general, societatea n ansamblul su, o au
asupra elevilor. Spre exemplificare, amintim ambiana familial, grupurile de
prieteni, grupurile profesionale, etnice, colectivitile, cartierele, mijloacele
de comunicare n mas (mass-media), interaciunile din mediul social,
cultural, economic, al comunitii etc.
n comparaie cu educaia neformal, cea informal ofer celor care se educ o i mai
mare libertate de aciune i oportunitatea de a-i organiza i gestiona propria modelare a
personalitii. ns, n marea majoritate a situaiilor, achiziiile dobndite sunt aleatorii,
neselectate i neorganizate, dobndite mai mult involuntar, graie experienelor de via ale
individului.
Cele trei forme ale educaiei au, fiecare, mecanisme proprii de aciune
i funcionalitate proprie i, cu toate acestea, intr n relaii de
interdependen, de complementaritate, de completare i susinere reciproc,
mai ales n contextul educaional general din prezent, care valorizeaz
responsabilizarea maxim a celor care se educ, implicarea prinilor i a
comunitii n procesul educaional, interdisciplinaritatea, transdisciplinari-
tatea, educaia permanent, globalizarea etc.
Este evident c educaia nu se poate reduce doar la instruirea i
educarea de tip formal, nu poate ignora celelalte dou forme, ci, dimpotriv,
trebuie s in cont de particularitile, mecanismele i modalitile de
realizare i valorificare a acestora. n acelai timp, educaia formal
ghideaz, articuleaz i integreaz achiziiile dobndite prin intermediul
educaiei neformale i informale ntr-o modalitate care s permit
structurarea sistemului cognitiv al individului, formarea capacitilor, a
competenelor, a atitudinilor i comportamentelor acestuia. Important este ca
articularea i integrarea celor trei forme ale educaiei i realizarea unei

54
educaii globale, integrative s se realizeze inndu-se cont de finalitile
educaiei formale, precizate cu claritate n documentele curriculare.

II.3. Taxonomii ale finalitilor educaiei

Finalitile educaionale reprezint intenionaliti pedagogice care

exprim orientrile prefigurate la nivel de politic educaional n vederea
dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la anumite valori. La
micronivel, finalitatea reprezint o dimensiune a curriculumului educaional,
respectiv acea component a structurii i strategiei procesului educaional
care asigur sensul, orientarea i direciile aciunii instructiv-educative.
Astfel, educaia are caracter teleologic (se desfoar n conformitate cu
anumite finaliti bine delimitate) i axiologic (vehiculeaz valori).
Categoria de "obiectiv" desemneaz finaliti instructiv-educative,
enunuri cu caracter finalist, anticipativ, de diferite tipuri i grade de
generalitate: scopuri, obiective comportamentale, performative, operaionale
etc. (vezi mai jos).
Dat fiind complexitatea deosebit a educaiei, marea diversitate a
variabilelor psihopedagogice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care
intervin etc., exist mai multe categorii de finaliti educaionale i mai multe
posibiliti de realizare a taxonomiei lor.
Etimologia termenului "taxonomie" se afl n cuvintele greceti "taxis"
(aezare, ordonare, aranjare) i "nomos" (lege, regul, norm).
Taxonomia general se definete ca teorie a legilor i principiilor
clasificrii, respectiv ca teorie a operaiilor logice, a legilor i principiilor de
ordonare, clasificare, sistematizare i ierarhizare a obiectelor i fenomenelor
realitii, pe baza unor criterii clare i precise.
n domeniul tiinelor educaiei este operaional termenul de
"taxonomie pedagogic", categorie care reprezint un sistem de clasificare
propriu pedagogiei, ierarhizat n funcie de treapta de generalitate a
problemelor, a temelor i a aspectelor specifice.
n mod particular, taxonomia finalitilor/ obiectivelor educaionale
reprezint un sistem de clasificare i ordonare ierarhic logic a obiectivelor
educaionale funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de
complexitate a operaiilor mentale implicate n procesul educaional.
n teoria i practica instruirii s-a impus i termenul de "taxonomie
didactic", ce reprezint teoria clasificrii diferitelor subsisteme ale
sistemului de nvmnt: tipurile de curriculum, principiile nvmntului,

55
metodele didactice, formele de organizare a activitii instructiv-educative,
mijloacele de nvmnt etc.
Conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de coala din Chicago,
care sub conducerea lui B.S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile aciunii
instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permind modelarea i prelucrarea
automatizat a datelor caracteristice procesului de nvmnt. Astfel, se poate ajunge la
elaborarea normelor de clasificare a reaciilor umane, precum i a unui sistem al conduitelor
pe care instruirea i propune s le formeze i dezvolte, crendu-se n acest fel posibilitatea
prospectrii tiinifice a instruciei i educaiei i a prognozei tiinifice a nvmntului.
Cunoaterea modalitilor corecte de formulare a finalitilor
educaionale i, implicit, a posibilitilor de clasificare a lor, a tabloului lor
bogat i multinivelar, sunt absolut necesare n vederea realizrii de activiti
educaionale eficiente. Indiferent de nivelul la care se desfoar - macro
sau micro, finalitile educaionale i rezultatele/ eficiena nvmntului
reprezint dou coordonate principale pentru perfecionarea nvmntului
(vezi figurile 1.II. i 2.II.).
Exist la unele cadre didactice tendina de a se concentra asupra
coninuturilor i a sistemului metodologic, n defavoarea obiectivelor i a
evalurii rezultatelor. n viziunea noastr, rezolvarea acestei probleme nu se
poate asigura prin deplasarea accentului de pe coninuturi i strategii pe
obiective i rezultate, ci prin organizarea activitii educaionale de aa
manier nct aspectele legate de coninut i de metod s se rezolve n
funcie de obiective i pe baza rezultatelor.
Referitor la taxonomia obiectivelor educaionale, putem spune c
exist multiple posibiliti de clasificare a acestora, fiecare clasificare avnd
la baz un criteriu analitic n raport cu care se definete o caracteristic a
oricrei finaliti. n consecin, pentru a stabili identitatea unei finaliti
(ideal, scopuri sau obiective) i pentru a realiza o ncadrare tipologic
complex, se impune luarea n considerare a mai multor parametri: gradul de
generalitate, durata de realizare a finalitii, coninutul de care ea este legat,
sfera de aplicaie, obiectul instruciei i educaiei .a.m.d.
Exemplul 1: Dezvoltarea creativitii gndirii este un obiectiv general, pe termen
lung, distribuit pe mai multe cicluri curriculare, care angajeaz coninutul unor discipline
bine definite, ofer premisele interpretrii sau soluionrii unui ansamblu bogat de situaii
educative teoretice i practice etc.
Exemplul 2: Asimilarea unor noiuni i asimilarea unor structuri operatorii (priceperi
i deprinderi intelectuale sau practice) reprezint obiective specifice corespunztoare unor
obiecte de studiu; ele sunt realizabile ntr-o etap de instrucie i educaie i au sfer de
aplicabilitate mai restrns.

56
 obiectivele
instruciei i educaiei

coninutul nvmntului

strategii educaionale

strategii generale de evaluare

Figura 1.II. Structura aciunii educaionale eficiente la nivel macro

obiective educaionale

obiective cadru i de referin

obiective operaionale

coninuturi tiinifice

strategii de instruire i
autoinstruire

strategii de evaluare
generale i particulare

Figura 2.II. Structura aciunii educaionale eficiente la nivel micro

n cele ce urmeaz, ne vom referi la cteva din cele mai des utilizate
modaliti de clasificare a finalitilor educaionale, att n teoria, ct i n
practica educaional.
a) Taxonomia finalitilor educaionale funcie de gradul de
generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea lor,
distinge trei niveluri ierarhic organizate, respectiv idealul educaional,
scopurile educaionale, obiectivele educaionale (vezi tabelul 1.II.). Dintre
acestea, idealul i scopurile educaionale au un rol important n constituirea
paradigmelor, modelelor, teoriilor i sistemelor pedagogice, precum i n
transpunerea lor n practic. Ele configureaz concepia didactic ce st la
baza unui sistem pedagogic i constituie pivotul lui teoretic i metodologic.
57
 Din momentul precizrii scopurilor i obiectivelor, acestea constituie i
criteriul de evaluare a eficienei activitii instructiv-educative realizate.
Aadar, n configuraia i strategia procesului educaional, finalitatea, cu
diversele ei nivele ierarhice, constituie factorul determinant. Celelalte
componente ale curriculumului i ale procesului educaional: coninutul
nvmntului, normele pedagogice, strategiile de predare i nvare,
agenii instruirii etc., sunt subordonate acestui factor i capt sens i valoare
n funcie de modul n care se raporteaz la idealul, scopurile i obiectivele
educaionale.
n toate societile, scopul major al educaiei a fost i a rmas formarea
personalitii umane, mai exact, a unui anumit tip de personalitate, exprimat
n idealul educaional, care este specific unei naiuni. Fiecrui model de
personalitate i-au corespuns anumite trsturi, principii, modele de conduit
i aciune, tendine i dorine, sisteme de valori, criterii de evaluare etc.,
potrivit exigenelor economice i sociale prezente i de perspectiv viitoare.
n mod corespunztor, fiecare societate/ naiune i-a creat un sistem de
nvmnt destinat formrii tipurilor dezirabile de personalitate.
Idealul educaional reprezint, aadar, modelul sau prototipul de
personalitate spre care tinde societatea ntr-o anumit etap istoric a
dezvoltrii economice, sociale, tiinifice i culturale a unei ri (vezi idealul
educaional al colii romneti n subcapitolul XIV.1.).
Scopurile educaionale orienteaz organizarea, desfurarea, evaluarea
i reglarea unui ir, a unui sistem de activiti educative concrete. Ele permit
o conturare mai clar a idealului educaional, pe care l detaliaz la nivelul
tuturor laturilor educaiei i al diverselor situaii educaionale.
Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti
educative efective, concrete i reprezint o detaliere, o concretizare a
scopurilor educaionale, care devin astfel mai precise i mai clare.
Rezult c ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele
educaionale exist o strns interdependen, respectiv un ansamblu de
relaii reciproce. Astfel, idealului educaional i corespund mai multe scopuri
educaionale, iar unui scop i corespund mai multe obiective educaionale.
Rezult c atingerea idealului educaional este condiionat de atingerea
scopurilor i, implicit, a obiectivelor educaionale. Dac obiectivele i
scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine
imposibil de realizat. Aadar, n strategia elaborrii obiectivelor se pornete
de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se pornete de la cele
operaionale.

58
59
 Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la scopuri i
apoi la obiective educaionale, poart numele de derivare pedagogic, iar
trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la scopurile educaionale i
la idealul educaional, poart numele de integrare pedagogic (vezi figura
3.II.).

A. Finalitile educaiei i implicaiile lor sociale la nivel macro

Idealul
economic, Idealul educaional
socio-cultural

Programul de dezvoltare Formarea personalitii,

socio-economic i cultural pregtirea forei de munc i a
competenelor profesionale

Politica colar i orientrile sale (prezente i

viitoare)

B. Scopurile i obiectivele educaiei i autoeducaiei

I. Scopurile generale ale educaiei realizate prin sistemul de

nvmnt

II. Obiective educaionale intermediare

II.b. Obiective pe filiere de

II.a. Obiective pe
nvmnt, tipuri i profile de pregtire
cicluri curriculare
profesional

III. Obiective cadru i de referin ale obiectelor de

nvmnt

III.a. Obiective instructiv- III.b. Obiective

educative care nu se operaionalizate
operaionalizeaz (operaionalizabile)

IV. Ordonarea i intercondiionarea obiectivelor operaionalizate

i a celor neoperaionalizate n proiectele de activitate didactic

Figura 3.II. Modelarea variantelor/ posibilitilor de

derivare a finalitilor educaionale

60
 Derivarea pedagogic a obiectivelor educaionale reprezint un demers
structurat, etapizat, aa cum se poate observa n figura 4.II.:

Concepia despre dezvoltarea Concepia despre om i despre

societii integrarea sa n societate

Finalitile
educaiei cu diferite
grade de
Direcii de generalitate Concepia
dezvoltare a societii despre cunoatere

Idealul educaional

Scopurile
educaionale

Obiectivele educaionale:
rezultatele ce se ateapt s se realizeze n diferite
filiere de nvmnt, niveluri ...

Obiectivele generale (cognitive,

afective, psihomotorii)

Obiectivele specifice diferitelor

obiecte de nvmnt

Obiectivele operaionale

Figura 4.II. Etapele premergtoare i pregtitoare ale derivrii

obiectivelor operaionale

61
 b) Taxonomia obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate,
distinge trei niveluri ierarhice care nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un
continuum (aa cum rezult din figura 3.II.): obiective generale/ scopuri,
obiective intermediare/ specifice i obiective operaionale/
comportamentale/ performative/ concrete.
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i
intenionalitile generale ale sistemului de nvmnt, realizabile n cazul
tuturor categoriilor de educaie i n toate tipurile de coli. Ele determin
orientrile mari ale educaiei, au valoare filosofic i social i decurg din
opiunile de politic educaional.
Exemple: dezvoltarea gndirii, ncurajarea atitudinii critice i dezvoltarea spiritului
critic, stimularea creativitii, dezvoltarea autonomiei individuale a educailor .a.
Pentru a se preciza i explicita domeniile schimbrilor educaionale produse, au fost
formulate dou modele reprezentative ale obiectivelor educaionale generale: modelul
morfologic i modelul clasificrii ierarhice.
Modelul morfologic are o aplicativitate relativ restrns i se bazeaz
pe o anumit concepie psihologic despre inteligen - neleas ca structur
de operaii mintale implicate n rezolvarea de probleme i n obinerea de
performane.
O dat stabilite operaiile mentale specifice inteligenei, acestea pot fi
luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a se respecta o
ordine ierarhic. Pentru asigurarea progresului n dezvoltarea inteligenei,
prezint importan combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor
educaionale care le corespund.
Modelul clasificrii ierarhice dup sfera personalitii - cognitiv,
afectiv, psihomotorie, distinge urmtoarele trei mari domenii de ncadrare a
obiectivelor, difereniate funcie de dimensiunea de coninut:
- domeniul cognitiv (al lui Bloom) - taxonomie care se refer la
asimilarea de cunotine, la formarea de abiliti i capaciti intelectuale
- domeniul afectiv (al lui Krathwohl) - taxonomie care se refer la
formarea sentimentelor, a atitudinilor, convingerilor, normelor, valorilor etc.
- domeniul psihomotor (al lui Simpson) - taxonomie care se refer la
elaborarea operaiilor manuale, a conduitelor motrice, la realizarea
activitilor psihomotorii (de exemplu, utilizare de instrumente, mijloace
tehnice .a.m.d.).
n interiorul fiecruia din aceste domenii, exist o dimensiune de
difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate n nvare, n funcie
de gradul lor de complexitate i, implicit, o ordonare ierarhic a obiectivelor
educaionale. Astfel, pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv,
psihomotor), se delimiteaz, n mod progresiv, operaii cu grade diferite de

62
complexitate i de accesibilitate pentru cei implicai n actul nvrii (vezi
figura 5.II.).

6. Evaluarea
5. Structurarea 5. Structurarea n 5.
actelor n sisteme din ce n Autoevaluarea
comportamentul ce mai propriei
complex cuprinztoare persoane
i mai complexe
4. Repetarea n 4. Structurarea n 4.
vederea formrii sisteme din ce n Sistematizarea
deprinderilor ce mai valorilor
cuprinztoare
i mai complexe
3. nfptuirea 3. Aplicarea 3.
activitii Contientizarea i
voluntare adecvate evaluarea
comportamentulu
i
2. Inducerea 2. Aprofundarea 2. Comportare
motivaiei pentru (nelegerea) conform normelor
declanarea reaciei
noi/ pozitive
1. Observarea 1. Receptarea 1. Contactul iniial i
mediului extern recunoaterea unei
valori
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

Figura 5.II. Modelul clasificrii ierarhice/ taxonomice a obiectivelor

educaionale dup sfera personalitii (adaptat)

Obiectivele intermediare/ specifice/ medii se obin prin derivarea celor

generale i pot referi la macrosistemul social sau pot fi sunt difereniate pe
cicluri curriculare, pe filiere i profile de nvmnt, pe tipuri de coli, pe
arii curriculare i pe obiecte de nvmnt (n acest caz se formuleaz n
termeni de capaciti sau de operaii mentale).
Exemple de obiective intermediare care se refer la macrosistemul social: Pregtirea
inginerilor reprezint un obiectiv al tuturor universitilor tehnice, pregtirea profesorilor
reprezint un obiectiv al specializrilor cu profil didactic, iar asigurarea culturii generale la
tnra generaie constituie un obiectiv specific diferitelor trepte de nvmnt.
Exemple de obiective intermediare pentru ciclul curricular de aprofundare (clasa a
X-a - clasa a XI-a): "s fie capabili s lege o cauz de un efect", "s fie capabili s analizeze
sau s emit o judecat ntemeiat".
63
 De asemenea, n elaborarea i formularea obiectivelor specifice se pot intercondiiona
dou componente:
cea care indic domeniul de coninut (cunotine, algoritmi de calcul etc.)
cea care se refer la procesele psihice implicate, respectiv la modul de abordare de
ctre elev a coninutului respectiv n activitatea de nvare.
Exemplu de obiectiv intermediar la disciplina "Matematic", clasa a IX-a: "elevii s
fie capabili s justifice prin argumente nlnuite logic paii de rezolvare ai unei probleme".
Obiectivele intermediare includ obiectivele cadru i obiectivele de
referin, prevzute de programele colare.
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de
complexitate, care se refer la formarea unor competene i aptitudini
specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele
se stabilesc n mod unic, la nivel naional.
Exemplu de obiectiv cadru la disciplina "Fizic", pentru clasele a VI-a - a VIII-a:
"dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare a realitii i de experimentare, prin
folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii".
Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru i condenseaz
rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i urmresc
progresia n achiziia de cunotine, capaciti i competene specifice
disciplinei, de la un an de studiu la altul. Ele se stabilesc, n mod unic, la
nivel naional.
Exemplu de obiectiv de referin, la disciplina "Biologie", pentru clasa a IX-a:
"elevii s compare i s explice mecanismele proceselor celulare fundamentale pe baza
funciilor componentelor celulare".
Obiectivele operaionale/ comportamentale/ performative/ concrete se
obin prin derivarea celor intermediare i sunt caracteristice activitii
educaionale derulate la nivel micro, strict acional. Ele reprezint finaliti
cu caracter predominant concret i se nfptuiesc pe termen scurt, n situaii
specifice de nvare, n cadrul leciilor i al altor activiti instructiv-
educative.
Obiectivele operaionale se formuleaz n modaliti concrete, precise,
prin specificarea ct mai riguroas a comportamentelor observabile i
msurabile, care ofer informaii despre achiziiile i performanele celor
care se instruiesc.
Exemplu: "elevii s explice necesitatea prezenei vitaminelor n hrana zilnic a
animalelor, pentru funcionarea i dezvoltarea organismului lor", reprezint principalul
obiectiv operaional al activitii instructiv-educative cu tema "Importana vitaminelor n
dezvoltarea organismelor animale".
c) Taxonomia obiectivelor educaionale dup tipul de activitate
(predominant intelectual sau predominant acional) distinge obiective
informative, care se refer la cunoatere, la achiziionarea de cunotine
dintr-un anumit domeniu i obiective formative, care se refer la dezvoltarea
64
calitativ a personalitii, la formarea de priceperi i deprinderi intelectuale,
de operare cu cunotinele i valorile asimilate, la dezvoltarea calitilor
gndirii, a capacitii de asimilare de cunotine, a capacitii de transfer etc.
Exemple de obiective informative: s recunoasc i s identifice tipurile de probleme
cu care se confrunt, s selecteze metodele cele mai adecvate de rezolvare a problemelor, s
aplice anumii algoritmi de calcul, s formuleze ipoteze i s le verifice.
Exemple de obiective formative: s coopereze cu colegii n realizarea sarcinilor de
instruire, s i asume responsabiliti n activitile desfurate n grup sau individual, s
relaioneze i s schimbe informaii cu colegii, s reflecteze, s i pun ntrebri, s
problematizeze etc.
d) Taxonomia obiectivelor educaionale dup durata de realizare,
distinge obiective realizabile pe termen lung (de exemplu, obiectivele
generale), mediu (de exemplu, obiectivele intermediare, cele cadru i de
referin) i scurt (de exemplu, obiectivele operaionale).
e) Taxonomia obiectivelor educaionale funcie de dimensiunea pe
care sunt centrate/ de performana ateptat, distinge obiective centrate pe
cunotine, pe capaciti, pe atitudini, pe comportamente etc.
f) Taxonomia obiectivelor educaionale dup gradul de difereniere
i individualizare a instruciei i educaiei, distinge obiective comune,
difereniate, individualizate, personalizate.

II.4. Funciile obiectivelor educaionale

Explicitnd intenionalitile n raport cu care se organizeaz ntregul

proces de nvmnt, obiectivele educaionale reprezint o categorie
pedagogic fundamental, substana lor fiind asigurat i de funciile pe care
le ndeplinesc.
La diferitele niveluri la care ne raportm, obiectivele educaionale
reprezint enunuri care dau expresie inteniei de a determina modificri n
personalitatea celor care se instruiesc, ca urmare a implicrii lor n activitatea
educaional.
Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate literele
alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un obiectiv
specific scris-cititului la clasa I, care indic performana ce va fi obinut la sfritul unei
perioade colare determinate.
Principalele caracteristici ale obiectivelor educaionale de diferite
grade de generalitate, se refer la urmtoarele:
Sunt "inte" ale educaiei, exprimate sub form de enunuri care asigur
orientarea intenional a actului educaional spre obinerea de performane,
capaciti, competene, atitudini, comportamente etc. de ctre educai.

65
Orientarea intenional a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea
instruciei de a fi o activitate organizat, sistematic, direcionat spre
formarea unui tip anume de personalitate.
Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/ coninutul personalitii
individului, ceea ce impune nelegerea/ abordarea nvrii ca modificare
adaptativ a conduitei sale cognitive, afective i psihomotorii.
Circumscriu domeniul unei activiti instructiv-educative, precum i
tipul de schimbare ateptat n conduita elevului, la finele acelei activiti.
n calitatea lor de componente ale procesului de nvmnt, rspund
anumitor necesiti i cerine de funcionare a instruciei i educaiei i au
consecine majore asupra configuraiei celorlaltor componente.
Caracteristicile obiectivelor educaionale analizate, fac ca ele s
ndeplineasc anumite funcii:
Funcia de orientare valoric a procesului educaional se refer la
faptul c formularea unei finaliti nu constituie un simplu exerciiu sau
demers didactic n msur s asigure creterea gradului de organizare a
instruciei i educaiei, ci, n acelai timp, constituie "o opiune i o
aspiraie, care se subordoneaz unor valori relevante din perspectiva
formrii i modelrii personalitii elevilor. De altfel, coninutul oricrui
obiectiv are o dimensiune valoric rezultat din concepia despre cunoatere,
societate sau om.
Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare,
gndirea abstract etc., presupune formularea unor finaliti care s pretind nu doar
achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze,
generalizri, experimentri etc.
Funcia de anticipare a rezultatelor instruciei i educaiei se refer la
faptul c n coninutul finalitilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se
prefigureaz rezultatul ateptat la finele secvenelor instructiv-educative.
Din punct de vedere pedagogic, se recomand evitarea formulrilor
abstracte, generale, ambigue, cum sunt: "transmitere de noi cunotine",
"dezvoltarea gndirii", "formarea trsturilor de personalitate" etc. i
formularea obiectivelor n aa fel nct ele s indice, n termeni concrei,
cunotinele, activitile intelectuale i practice vizate, nivelul de dezvoltare
afectiv, pe care le dorim la educai .a.m.d. Numai n acest fel, obiectivele
vor anticipa cu adevrat rezultatele colare i vor mobiliza i canaliza
eforturile educatorului i ale educailor ntr-un sens clar, bine definit i n
mod eficient.
Funcia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele
educaionale stau la baza (auto)verificrii, (auto)evalurii i (auto)notrii
randamentului activitii binomului educator-educat. Dat fiind marea lor
66
valoare n aprecierea eficienei activitii educaionale, se impune formularea
unor obiective realizabile, care s se constituie n repere pentru evaluarea
rezultatelor instruciei i educaiei. Nu ntmpltor, orice prob de evaluare
(chestionar, test de cunotine, activitate practic etc.) este elaborat prin
raportare la obiectivele operaionale preformulate. Pe de alt parte,
rezultatele evalurii influeneaz att predarea, ct i nvarea.
Funcia de reglare i autoreglare a procesului educaional este legat
de importana obiectivelor educaionale n ansamblul componentelor acestui
proces. Orice modificare a unui obiectiv determin schimbri n toate
componentele/ verigile cmpului de aciune al procesului de nvmnt; de
asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune
analiza retrospectiv a modului de desfurare/ realizare a activitii
instructiv-educative, pentru a realiza modificrile care se impun, respectiv
pentru a regla activitatea didactic, asigurndu-i eficien.
Sintetiznd, putem spune c exercitarea acestei funcii face ca orice
activitate instructiv-educativ, n fiecare din fazele ei - de prospectare,
proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor.
n concluzie, cu privire la funciile obiectivelor didactice, sunt demne
de luat n atenie dou aspecte eseniale:
Funciile obiectivelor sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea
uneia, s influeneze negativ exercitarea celorlaltor funcii, respectiv s
mpiedice derularea corect a ntregului proces educaional.
Obiectivele au o poziie-cheie n organizarea, desfurarea, evaluarea
i reglarea procesului educaional considerat ca sistem, exercitnd influene
asupra tuturor componentelor acestuia.

II.5. Principii i reguli i n realizarea taxonomiilor obiectivelor

educaionale

La baza elaborrii taxonomiei obiectivelor educaionale, neleas ca

sistem de clasificare educaional, logic i psihologic al comportamentelor
vizate prin instrucie i educaie, al cilor i modalitilor prin care educaii
gndesc, simt i acioneaz ca factori componeni ai procesului de instrucie
i educaie, stau cteva principii orientative utile:
Pentru ca obiectivele s reprezinte termeni de referin pentru aciunea
educaional, pentru a se referi la rezultatele dorite i ateptate, este necesar
ca n stabilirea lor s se in seama de prospectiva educaional, de
problemele cu care se vor confrunta mine cei care astzi sunt elevi (vezi
subcapitolul XIV.7.).
67
 Obiectivele s poat fi validate prin demonstrarea legturii lor cu
aspectele teoretice, respectiv s se demonstreze unitatea i coerena dintre
obiective, coninuturi, particularitile psihice ale educailor i configuraia
aciunii educaionale.
Succesiunea termenilor utilizai s corespund cronologiei, succesiunii
i raporturilor fenomenelor dezvluite cu ajutorul acestor termeni, astfel
nct ntreaga formulare s aib o ierarhie bine precizat.
La nivel micro, obiectivele s fie formulate n termeni de
comportament, ntruct comportamentele pot fi observate direct, analizate,
grupate, clasificate, algoritmizate i evaluate n mod obiectiv.
Exemplu: Comportamentul vizat prin urmtorul obiectiv: "pe baza cunotinelor
anterioare elevii s recunoasc i s denumeasc n mai puin de 5 minute, elementele
componente ale instalaiei de laborator alctuite de profesor", este definit n termeni de
performan ("s recunoasc" i "s denumeasc"), i sunt precizate condiiile speciale de
manifestare a comportamentului dorit, respectiv condiiile de timp - n mai puin de 5
minute; condiia de manifestare a performanei este aici "pe baza cunotinelor anterioare"
(vezi operaionalizarea obiectivelor educaionale n subcapitolul II.6.).
Firete, nu orice comportament poate fi algoritmizat; unele comportamente sunt doar
observabile, fr s fie msurabile.
Exemplu: Comportamentul vizat prin urmtorul obiectiv: "elevii s imagineze diverse
instalaii experimentale de culegere a gazelor n laborator", nu este riguros msurabil pentru
c rezolvarea sarcinii de instruire presupune manifestarea originalitii i creativitii
elevilor.
Totui, majoritatea obiectivelor operaionale pot fi formulate fcndu-se apel la
comportamente observabile i msurabile, ceea ce deschide educatorului multiple posibiliti
de manifestare a creativitii sale pedagogice.
Operaia de taxonomie s fie preponderent explicativ i metodologic
i nu doar descriptiv, astfel nct s poat fi bine decodificate i clarificate
inteniile educatorului (metodele, procedeele, tehnicile, normele i regulile
de stabilire i evaluare a obiectivelor etc. valorificate) i s se uureze
derularea activitilor de formare, informare, evaluare i autoevaluare,
reglare i autoreglare etc.
Taxonomia didactic vizeaz conturarea gradului de cuprindere, de
completitudine al obiectivelor, ncadrarea lor corect n categoria din care fac
parte, definirea i descrierea acestei categorii, precum i indicarea cilor de
testare i evaluare a obiectivelor din cadrul categoriei.
Pentru o anumit secven educaional se va respecta principiul
progresiei de la concret la abstract, de la simplu la complex etc.
Exemplu de nlnuire de obiective cu grad de generalitate cresctor:
Obiectivul operaional: "elevii s determine aciditatea sau alcalinitatea unor ape
industriale cu ajutorul metodelor de analiz chimic nvate".
Obiectivul specific/ intermediar: "elevii s cunoasc principalele surse de poluare a
mediului nconjurtor".
Scopul educaional: "protecia mediului nconjurtor".
68
 Scopul general al educaiei: "formarea unui om care s neleag interdependena
dintre sistemul social i sistemul natural".
Obiectivul operaional formulat mai sus contribuie la atingerea obiectivelor specifice/
intermediare ale temei sau capitolului. Atingerea acestora din urm condiioneaz atingerea
scopului educaional vizat, respectiv a obiectivului fundamental al educaiei pentru mediu i
va contribui, ntr-o anumit msur, la realizarea scopului general al educaiei.
Taxonomia didactic trebuie s vin n sprijinul educatorului i s-i
ofere acestuia posibilitatea unei profunde contientizri a scopului activitii
instructiv-educative i a obiectivelor acesteia. Numai n acest fel, scopul i
obiectivele activitii educaionale vor putea fi contientizate ulterior de ctre
elevi, care, tiind unde trebuie s ajung, i vor orienta mai eficient
demersurile de nvare, de formare i informare.
Se impune ca aciunea de taxonomizare a obiectivelor educaionale s
fie contientizat, nsuit i efectuat n mod sistematic de ctre educatori.
Numai n acest fel, ei vor putea beneficia de avantajele pedagogice ale
acestei aciuni: stabilirea unor strategii educaionale eficiente i adecvate
condiiilor de instruire concrete, mbuntirea calitii instruciei i
educaiei, asigurarea unui feed-back formativ i sumativ clar i rapid,
asigurarea fidelitii evalurii i autoevalurii rezultatelor instruciei i
educaiei etc.
Respectarea i aplicarea regulilor i principiilor prezentate mai sus,
face ca operaia de taxonomizare s se caracterizeze prin prospectare,
anticipare, procesare i esenializare.

II.6. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

n contextul actualei reforme a nvmntului, se fac eforturi pentru

conceperea de documente de sprijin pentru educatori, care includ referiri
substaniale la problematica obiectivelor educaionale; spre exemplificare,
amintim faptul c actualele programe colare sunt unice la nivel naional i
includ obiectivele cadru i obiectivele de referin ale diferitelor discipline
de nvmnt (vezi subcapitolul IV.4.).
Cu toate acestea, n practica instruirii, se mai semnaleaz dificulti i
greeli n formularea corect a obiectivelor operaionale, n adecvarea
acestora la nivelul de colaritate, la disciplina de nvmnt, la tema
abordat, la clasa de elevi .a.m.d.
Exemplu: Formularea general i vag: "elevii s cunoasc procesul de fotosintez",
nu reprezint un obiectiv operaional.
Stabilirea obiectivelor educaionale presupune, inclusiv, traducerea lor n termeni
comportamentali/ operaionali i organizarea lor ntr-un sistem care s faciliteze urmrirea
progreselor elevilor. n acest sens, sunt ilustrative observaiile lui Krathwohl, Bloom i

69
Masia, referitoare la importana diverselor tipuri de reacii i de rspunsuri ale individului
fa de obiectele de nvmnt, fa de problemele sau de domeniile activitii umane.
Pentru ca obiectivele educaionale s i poat exercita funciile, este necesar ca
determinarea lor s urmeze dou ci diferite:
Prima cale const n definirea fiecrui obiectiv n termeni de comportament i apoi
n determinarea instrumentelor adecvate, a diferitelor probe de evaluare, pentru a se aprecia
dac elevii au atins sau nu obiectivul prefigurat i nivelul proiectat.
A doua cale const n ncercarea de a situa fiecare obiectiv n interiorul unei
scheme vaste i al unei matrici generale.
Prin plasarea obiectivului ntr-un astfel de plan teoretic, se urmrete situarea lui ntr-
un continuum educaional i crearea posibilitii de a indica/ prefigura comportamentele
dorite i, implicit, pe cele nedorite. Uneori, educatorii tiu puin despre strategiile i
modalitile de depistare i nlturare a comportamentelor nedorite - acele trsturi
intelectuale i caracteriale care constituie obstacole n calea atingerii obiectivelor: tendina
de meditaie lene, lipsa spiritului critic, superficialitatea, lipsa viziunii sistemice,
verbalismul etc.
Ce presupune operaionalizarea obiectivelor?
n general, operaionalizarea este neleas ca activitate de
concretizare/ specificare/ identificare a referinelor concrete sau practice ale
unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer att la ansamblul
operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la precizarea
criteriilor prin care o aciune sau un comportament devin operaionale/
concrete.
n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint
activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n
obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive i/ sau psihomotorii observabile i msurabile.
Conform ideilor lui R.F. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller .a., obiectivele operaionale
sunt finalitile definite concret, care vizeaz comportamente observabile i msurabile i,
de aceea, permit adoptarea unei strategii precise, care i ajut pe educai s obin
performanele anticipate/ prefigurate de educator, contientizate i asumate, ulterior, de ctre
educai.
nainte de toate, operaionalizarea presupune transformarea unui
obiectiv n operaii, manifestri, comportamente, conduite etc., direct
observabile, ceea ce pretinde delimitarea, secvenierea analitic a
obiectivelor i concretizarea lor. Totodat, operaionalizarea presupune i un
aspect "tehnic" i anume enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor
observabile, msurabile, evaluabile etc., cu ajutorul verbelor de aciune.
Exemplu de obiectiv operaional formulat cu ajutorul verbului de aciune "a trasa":
"Elevii s traseze graficul dependenei vitezei de reacie de temperatur pe baza
experimentului de laborator efectuat".
Important este faptul c, dup cum se poate vedea n exemplul de mai
sus, prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul,
respectiv performana/ competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic
70
ceea ce trebuie s fie capabil s tie i s fac la finele unei secvene de
instruire:
- Criteriul performanei, dup B.R. Miller i R.F. Mager, se refer la ceea ce elevul va
fi apt s realizeze pe parcursul i la finele unei secvene de instruire n raport cu coninutul
ideatic precis delimitat.
- Criteriul competenei se refer la capacitatea de conservare i transfer la nivel
superior, ceea ce uureaz atingerea unor performane stabilite prin obiective operaionale
viitoare. Orice performan pretinde exersarea unor capaciti i competene i, cu ct vizm
obiective mai complexe, cu att este mai necesar demersul operaionalizrii.
Amintim, n acest context, faptul c paradigma competenei este
extrem de mult valorizat n contextul actualei reforme a nvmntului
romnesc, programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a, opernd, n
locul obiectivelor educaionale, cu inventare de competene educaionale
generale i specifice (vezi subcapitolul XIV.1.).
Desigur, operaionalizarea/ concretizarea obiectivelor este, uneori, o tentativ
didactic dificil i complicat, dar, n acelai timp, posibil de realizat pe baza criteriilor
clasice de operaionalizare, n cazul disciplinelor de studiu bine formalizate - acelea care
opereaz, predominant, cu structuri algoritmice certe: gramatica, matematica, fizica, chimia,
tiinele naturii.
n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere/ stpnire este evaluat cu
ajutorul unor criterii combinate - cantitative i calitative, operaionalizarea pe baza
criteriilor clasice oferite de R.F. Mager i B.R. Miller este mai dificil; cu toate acestea, nu
se poate renuna la ordonarea i operaionalizarea obiectivelor n cazul acestor discipline. n
acest context, l invocm pe L. DHainaut (1981, pag. 147), care nelege operaionalizarea
ntr-un sens mai cuprinztor, afirmnd c: "A defini obiectivele operaionale nu nseamn
nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel ce nva va
progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta nsemn a cuta componentele scopurilor
educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte
cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se
vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali, implic i cuprinde
definirea unei situaii, sau, mai curnd, a unor categorii de situaii, n care cel ce nva
exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care d
dovad c a atins acest obiectiv".
mprtim opinia lui DHainaut, potrivit creia, obiectivele operaio-
nale nu au sens dect n calitate de componente ale unor scopuri mai
generale care le preced i a cror expresie o constituie n termeni de aciune
concret i imediat, ele reprezentnd veriga central care unete intenia cu
aciunea. Aadar, ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriveaz din
obiective cu grad de generalitate mai mare.
Amintim i necesitatea ca, n paralel cu includerea ntr-un proiect de
activitate didactic a unor obiective operaionale, cadrele didactice s
anticipeze, s gndeasc i s proiecteze riguros situaiile, condiiile de
exersare i manifestare a comportamentelor prefigurate prin
operaionalizarea obiectivelor.

71
 Pedagogul Cezar Brzea (1979) propune i analizeaz trei cerine/
criterii ale operaionalizrii:
1) Un obiectiv operaional precizeaz, nainte de toate, o modificare
calitativ (i nu doar cantitativ), a capacitilor elevilor, altfel, nu putem
vorbi de operaionalizare. Elevul trebuie s demonstreze o modificare
evident a capacitilor sale, care s se obiectiveze ntr-un nou concept, ntr-
o nou operaie logic, ntr-o aciune mintal sau ntr-un nou algoritm al
nvrii etc. Modificrile constatate reprezint achiziii noi, precum i
abiliti noi, pe care elevul nu le poate poseda n etapa elaborrii/ formulrii
obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaional s se
precizeze situaiile de nvare sau condiiile care determin modificrile
proiectate i ateptate. n toate situaiile de instruire, operaionalizarea
urmeaz dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care
performanele vor fi realizate, respectiv precizarea condiiilor n care
performanele vor fi evaluate.
3) A treia component necesar pentru definirea unui obiectiv
operaional este nivelul realizrii, mai precis nivelul minim de realizare a
obiectivului operaional, prin care nelegem asigurarea unor limite minime
ale inteniilor pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv
operaional.
Dup stabilirea unui obiectiv general, este necesar s se parcurg
urmtorii pai:
- precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea
obiectivului general
- formularea unor obiective particulare prin verbe care exprim o
aciune observabil
- selecionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea
obiectivului general
- descrierea condiiilor n care este pus elevul cnd trebuie s
demonstreze c a atins obiectivul respectiv
- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea
performanei minime acceptabile.
n consecin, cercettorii domeniului educaiei sunt de prere c un
"obiectiv comportamental" se refer la un "comportament observabil" i
msurabil, care s poat fi evaluat riguros, obiectiv, ceea ce presupune
necesitatea i posibilitatea elaborrii i utilizrii testelor de evaluare.
Modelele i tehnicile de operaionalizare a obiectivelor pe care le
prezint frecvent literatura de specialitate sunt cele ale lui R.F. Mager i B.R.

72
Miller, pe care le analizm, comparativ, n tabelul 2.II. (dup V. de
Landsheere, G. de Landsheere, 1979, pag. 204).

Tabelul 2.II.
Condiiile operaionalizrii obiectivelor

Nr. Condiiile operaionalizrii Nr. Condiiile operaionalizrii

Crt. obiectivelor dup Mager
1. Denumirea comportamentului
observabil.
2. Enunarea condiiilor n care elevii
vor exersa i vor demonstra c au
realizat schimbarea proiectat prin
obiectiv.
3. Criteriul de reuit; nivelul de
performan acceptabil.
crt. obiectivelor dup Miller
1. Cuvntul, respectiv verbul de
aciune care desemneaz
comportamentul observabil
stabilit prin obiectiv.
2.
Indicator + control.
3. Indicaia de rspuns corect.

n practica instruciei i educaiei i-a dovedit utilitatea i eficiena

modelul de operaionalizare a obiectivelor, elaborat de R.F. Mager, model ale
crui etape sunt:
1) Descrierea comportamentului observabil, respectiv cerina de a
preciza n obiectiv conduita educailor, performanele acestora (procese,
aciuni, operaii observabile, uor de constatat), rezultatele ateptate pe
parcursul i la finele secvenei de instruire. Pentru aceasta, este necesar s se
opereze cu verbe de aciune, care, aa cum arat Robert Gagn, precizeaz
clar natura performanelor urmrite prin realizarea fiecrui obiectiv
operaional i s se evite verbele cu spectru larg. n tabelul 3.II. oferim
exemple de verbe de aciune corespunztoare obiectivelor cognitive din
taxonomia lui Bloom.
n literatura de specialitate exist i inventare/ liste cu verbe cu spectru
larg, care genereaz formulri ambigue: a cunoate, a nelege, a ti, a
aprecia, a asimila, a sesiza, a se familiariza cu ..., considerate de Gilbert de
Landsheere "verbe intelectualiste", susceptibile de a provoca dezacorduri
ntre profesori, deoarece nu se refer la fapte observabile i evaluabile precis,
permind, astfel, interpretri variate.

73
 Tabelul 3.II.
Verbe de aciune pentru clasele de obiective
din taxonomia lui Bloom

Clasele de obiective din

taxonomia lui Bloom Exemple de verbe de aciune
(vezi figura 5.II.)
Receptarea a recunoate; a reda; a indica; a preciza; a defini; a
identifica
Aprofundarea (nelegerea) a redefini; a reformula; a reorganiza; a transforma; a
ilustra; a stabili; a exprima n cuvinte proprii; a
demonstra; a concluziona; a prevedea
Aplicarea a folosi; a generaliza; a aplica; a completa; a transfera;
a extrapola; a clasifica; a restructura; a efectua; a scrie;
a desena; a decide
Structurarea n sisteme din ce a analiza; a distinge; a compara; a discrimina; a selecta;
n ce mai cuprinztoare a produce; a proiecta; a combina; a deriva; a propune; a
construi; a compune
Evaluarea a estima; a valida; a judeca; a standardiza; a
argumenta; a evalua.

2) Precizarea condiiilor psihopedagogice/ didactice de manifestare a

performanei, respectiv a condiiilor n care elevii vor demonstra c au
dobndit performana preconizat prin obiectiv, adic schimbarea calitativ
i/ sau cantitativ dorit (materialele didactice, coninutul ideatic, mijloacele
tehnice, instruciunile oferite, cunotinele anterioare, cunotinele din viaa
cotidian, transferul anumitor achiziii etc.).
Condiiile psihopedagogice de manifestare a performanei vizeaz att
procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale stabilite,
ct i modalitile de verificare i evaluare a performanelor.
Prin specificarea condiiilor de manifestare a comportamentului
cognitiv sau psihomotor dorit, elevii sunt pui toi n situaii egale de aciune,
exersare, verificare. n cazul nvmntului difereniat se stabilesc mai
multe niveluri de performan i, n consecin, pot diferi i condiiile de
manifestare a comportamentului diferiilor elevi.
De cele mai multe ori, fraza care precizeaz condiiile de realizare ale
unui obiectiv operaional, ncepe cu cuvintele: "cu ajutorul ", "pe baza .. ",
"utiliznd ", "folosind ", "avnd la dispoziie " etc.
3) Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei, a
criteriilor, tipurilor i modalitilor de apreciere a rezultatelor. Spre
exemplificare, amintim urmtorii parametri care pot servi la precizarea n
modaliti concrete i precise a schimbrilor dorite i prefigurate printr-un

74
obiectiv operaional: absena sau prezena unei capaciti sau trsturi,
numrul minim de rspunsuri corecte, numrul ncercrilor admise, numrul
maxim de omisiuni admise, caracteristicile erorilor acceptabile, modul de
lucru apreciat n indici de vitez, precizie, calitate, uniti de timp,
concordana/ nonconcordana cu un anumit standard .a.m.d.
Precizarea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei, nu este
absolut obligatorie n practica educaional existnd multe situaii n care,
dei ea lipsete, obiectivul i pstreaz statutul de "operaional". De altfel,
literatura de specialitate ofer i alte modele de operaionalizare a
obiectivelor, n care numrul etapelor metodice este variabil - ntre dou i
cinci etape.
Mai amintim faptul c succesiunea celor trei componente: performan
- condiia de manifestare a performanei - criteriul de acceptare a
performanei, nu este fix n structura unui obiectiv operaional; de la caz la
caz, succesiunea lor poate varia, ele schimbndu-i locurile.
Exemplu de obiectiv operaional care conine trei componente, la disciplina
"Educaie civic", clasa a III-a: "elevii s enumere cel puin trei grupuri pe baza
cunotinelor din viaa cotidian".
n acest exemplu, performana vizat la elevi este "s enumere grupuri", condiia de
manifestare este "pe baza cunotinelor din viaa cotidian", iar criteriul de acceptare a
performanei este "cel puin trei grupuri".
Exemplu de obiectiv operaional care conine dou componente, la disciplina
"Limba romn", clasa a III-a: "elevii s explice sensul cuvintelor mireasm, es i inund,
folosind dicionarele i analiznd contextul n care apar aceste cuvinte".
n acest exemplu, performana vizat la elevi este "s explice sensul cuvintelor
mireasm, es i inund", iar condiia de manifestare este "folosind dicionarele i analiznd
contextul n care apar aceste cuvinte".
Exist pedagogi care susin operaionalizarea "clasic", insistnd asupra reuitei
minimale, n timp ce alii afirm c trebuie avut n vedere i un criteriu de optimalitate, care
este impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline. Apare,
astfel, ideea proiectrii obiectivelor n funcie de mai multe niveluri de performan -
minimale, medii i maximale, evalund predictiv proporia elevilor care se vor ncadra n
respectivele niveluri.
Exemple de formulare a unor obiective n funcie de un scop general:
Scopul general: "Elevii s-i nsueasc spiritul experimental".
Plecnd de la acest scop general, ne punem ntrebarea: Ce nseamn a avea spirit
experimental din punct de vedere al receptrii, aprofundrii (nelegerii), aplicrii,
structurrii n sisteme din ce n ce mai cuprinztoare, evalurii etc.? Iat cteva rspunsuri
posibile:
- nivelul receptrii: s tie ce este o ipotez, o variabil independent, o variabil
dependent etc.
- nivelul aprofundrii (nelegerii): s tie s utilizeze corect termenii ipotez,
variabil independent, variabil dependent etc.
- nivelul aplicrii: s aplice noiunile menionate mai sus n situaii particulare, ntr-o
schem experimental
75
 - nivelul structurrii n sisteme din ce n ce mai cuprinztoare: s analizeze structura
unei experiene, a unui demers experimental; s imagineze un plan experimental, o metod
personal de experimentare, s ncadreze corect o investigaie experimental n tipul
corespunztor etc.
- nivelul evalurii: s enune o judecat critic/ de valoare asupra unei experiene, a
unui demers experimental.

Dificulti i greeli n formularea obiectivelor

Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care
trebuie nsuite.
Exemplu: Expunerea sistematic a operelor literaturii romne ntre cele dou rzboaie
mondiale, prezentarea proceselor psihice, inventarierea variantelor de lecii etc., reprezint
doar descrieri sau anunri ale coninutului studiat i nu constituie obiective operaionale.
Confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n intenie s fac.
Exemplu: Profesorul i propune ca obiectiv s demonstreze elevilor modul de
analiz a unui caz, a unui text, de funcionare a unei aparaturi sau instalaii de laborator, de
obinere a unui produs chimic n laborator etc. Pentru a putea fi vorba despre un obiectiv
operaional, sunt necesare referiri concrete i explicitri ale activitii i performanelor
elevilor. Greeala const aici n faptul c atenia este concentrat asupra activitii
profesorului mai mult dect asupra rezultatelor. Se poate afirma c obiectivul a fost atins
dac profesorul a expus n faa elevilor, a demonstrat ceva, respectiv a prezentat tema
propus, chiar dac nici un elev nu a neles.
Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului
nvrii.
Exemplu: "Elevul s citeasc cu precizie cuvintele unui text scris, artndu-le
semnificaia, pentru a putea s expun cu cuvinte proprii ideea coninut n el". Putem vorbi
despre trei comportamente poteniale referitoare la lectur: unii elevi citesc bine i desprind
semnificaia tuturor cuvintelor; alii citesc bine, dar nu sunt n stare s arate semnificaia;
alii nu citesc i nici nu sesizeaz semnificaia cuvintelor.
Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic precizarea a ceea
ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la un rezultat, n loc de formularea
n termeni de produs, adic de precizarea a ceea ce trebuie s demonstreze c
tie s fac.
Exemplu: "Elevul trebuie s nvee despre caracteristicile metalelor", ceea ce
nseamn a concentra atenia asupra procesului, asupra nvrii. n acest caz, o formulare
corect trebuie s numeasc aciunea pe care s o poat realiza elevul ca rezultat al nvrii;
de exemplu, "s identifice un anumit metal dintr-un grup de metale date", "s compare i s
clasifice metalele pe baza unor criterii" .a.m.d.

76
 II.7. Virtui i servitui ale taxonomiei finalitilor educaionale

Virtui ale taxonomiei finalitilor educaionale

n domeniul tiinelor educaiei, n general, valoarea taxonomiei
obiectivelor educaionale este apreciat n sens restrns, funcie de stabilirea
obiectivelor curente care se refer la anumite comportamente pe care elevii
le vor deine la finele procesului instructiv-educativ i deci, funcie de
modalitile strategice de predare i nvare i de modalitile de evaluare a
rezultatelor obinute. Astfel privit, procesul instructiv-educativ apare ca un
sistem operaional care stimuleaz eforturi pentru obinerea unui succes
educaional realizat cu economie de timp, energie i mijloace, facilitnd,
totodat, controlul i evaluarea situaiilor instructiv-educative i sporind
contiina profesorului asupra calitii procesului educaional efectuat. Altfel
spus, prestaia didactic i, n general, activitatea n coal a educatorului, nu
reprezint numai art, ci i tiin.
n afar de ameliorarea activitii instructiv-educative, taxonomia
obiectivelor educaionale mijlocete analiza i modernizarea tiinific a
sistemului de nvmnt, asigurnd rigoarea necesar aciunilor sale
specifice. Aceasta pentru c, fie c este vorba de nelegerea colii ca
instituie (A. Etzioni), fie c este vorba de studierea structurii colii ca sistem
(G.E. Jensen), de analiza parametrilor organizaionali ai sistemului colar (D.
Kotz, R.L. Kohn) sau de evaluarea nvmntului i de prospectarea sa,
obiectivele reprezint termenii principali de referin.
Totodat, taxonomia obiectivelor stimuleaz gndirea pedagogic i
ofer cercetrii educaionale, precum i activitii instructiv-educative
practice, un sistem unitar, coerent, concis i operaional de influenare
pozitiv a elevului i un sprijin obiectiv n aciunile de msurare i evaluare a
rezultatelor. Precizarea obiectivelor specifice, de exemplu ale fiecrei
discipline/ obiect de studiu, n funcie de tipul i nivelul nvmntului,
permite, graie testrii, o apreciere mai corect a realizrii lor n planul
subiectiv al elevului. Recurgerea la taxonomia obiectivelor educaionale
mbogete posibilitile de control ale procesului didactic, uureaz
realizarea experimentelor psihopedagogice/ didactice, ndeamn la o aciune
educaional dirijat i controlabil, feed-back-ul formativ i sumativ
realizndu-se la cote superioare.
Pentru a nelege mai bine legtura dintre obiective i rezultatele
materializate n diferite forme de comportament, subliniem c relaia
existent ntre obiectivele educaionale i rezultatele obinute n nvmnt,
este comparabil cu raportul dintre ipotezele de lucru i rezultatele unei
cercetri tiinifice. Formularea cu claritate a obiectivelor educaionale nu
77
doar uureaz, ci chiar condiioneaz realizarea unei bune predicii asupra
rezultatelor posibile n instrucie i educaie.
n absena referirilor i raportrilor stricte la obiectivele educaionale,
nu sunt posibile evaluarea i prospectarea nvmntului i aceasta, cu att
mai mult cu ct, nvmntul reprezint un subsistem autoadministrat n
cadrul general al activitii economice, sociale, culturale, tiinifice etc.

Servitui ale taxonomiei finalitilor educaionale

Analiza implicaiilor obiectivelor educaionale nu se poate limita la
domeniul comportamentului; chiar dac acesta ofer avantajul observrii,
msurrii, gruprii etc., nu poate fi negat faptul c obiectivele se traduc n
efecte educaionale care se nscriu n sfera larg a vieii psihice interne, fr a
se exterioriza ntotdeauna n conduit.
Comportamentul exprim doar una din variantele posibile pe care
subiectul le-a trit naintea reaciei manifestate la un moment dat. S nu
uitm i faptul c n instrucie i educaie intereseaz, nu de rare ori, mai
mult cile de efectuare a unui proces intern, dect forma exterioar supus
msurrii. La aceasta se adaug faptul c exist conduite/ forme care ele
nsele nu pot fi supuse algoritmizrii, ci doar observate n timp.
Se poate constata c ncercrile taxonomice existente vizeaz, cu
precdere, componenta intelectual, fr s evidenieze efectele instructiv-
educative la nivelul aspectelor de baz ale personalitii celui educat. Ori,
aceste efecte pot reflecta realizarea unor obiective generale referitoare la
trsturile de caracter, voin, care pot explica unele performane ale
educailor. Pe de alt parte, s nu uitm c nvmntul contemporan este i
se dorete a fi mai mult formativ dect informativ.
Tehnica elaborrii obiectivelor, operaia de taxonomizare a lor,
evaluarea performanelor n termeni de comportament, stabilirea moda-
litilor concrete de lucru, au nevoie de un exerciiu i un antrenament dirijat
i competent. De aceea, aa cum arat V. de Landsheere i G. de Landsheere
(1979), ncet-ncet, dar ct mai curnd posibil, educatorul trebuie s-i
conceap activitatea n termeni de aciune testabil.
Datorit naturii i ncrcturii lor sociale, psihologice i filosofice,
finalitile educaiei au constituit i reprezint i astzi motivul i subiectul
marilor confruntri teoretice din domeniul tiinelor educaiei. Din acest
punct de vedere, este semnificativ faptul c toate reformele colare nfptuite
n ultimele decenii au avut ca punct de start finalitile educaiei. Diversele
categorii de finaliti structurate ierarhic n idealuri, scopuri i obiective,
constituie principalul criteriu de selecie, organizare i reglare a structurilor,
a comportamentelor i aciunilor de esen instructiv-educativ.
78
 n funcie de idealul educaional i de scopurile urmrite, se realizeaz
aciuni educaionale de importan major, cum sunt: organizarea i inovarea
sistemului de nvmnt, selectarea i structurarea coninutului
nvmntului, stabilirea i utilizarea strategiilor educaionale - de predare,
nvare i evaluare etc.

79
 CAPITOLUL III

RUTIN, FLEXIBILITATE I CREATIVITATE N PROCESUL DE

NVMNT

III.1. Procesul de nvmnt abordare sistemic

Abordnd problematica specific a procesului de nvmnt ca demers

de informare i cunoatere ntreprins de individ i de formare a personalitii
acestuia, ne punem, inevitabil, o seam de ntrebri-problem, cum sunt: "Ce
este aceast activitate, ce presupune acest demers?"; "Care este calea pe
care o strbate elevul de la necunoscut la cunoscut?" (aceasta este poate una
dintre cele mai dificile probleme de epistemologie psihogenetic i de
didactic); "Prin ce se caracterizeaz atitudinea cognitiv a elevului care nu
i d seama de ignorana sa?"; "Ce loc ocup incertitudinea n
dezvoltarea elementelor noului?"; "Prin ce se deosebete certitudinea de
incertitudine?"; "Cum se realizeaz trecerea de la simple cunotine la ade-
vruri tiinifice?"; "n ce const procesul de transformare a adevrurilor
cunoscute n convingeri ferme?"; "n ce fel de mprejurri poate fi
alimentat i dezvoltat curiozitatea euristic?".
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului
de nvmnt, a crui definiie generic poate fi dat recurgnd la o manier
deductiv i, ntr-o anumit msur, declarativ: procesul de nvmnt
reprezint activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod
organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia,
elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi,
capaciti, competene, achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei
dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre
lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de
cunoatere, cercetare i creaie.
n nvmntul preuniversitar, activitatea instructiv-educativ
organizat n studiul diferitelor obiecte de nvmnt, este orientat spre
cunoaterea i asimilarea unui sistem de valori bine precizat prin
documentele curriculare oficiale (planuri de nvmnt, programe, manuale
colare etc.). Cunoaterea corespunztoare procesului de nvmnt este
mijlocit didactic, graie strategiilor de instruire i autoinstruire proiectate i
utilizate de profesor, care sprijin elevul n (re)descoperirea adevrurilor
cunoscute n tiin i de ctre profesori. Cunoaterea didactic are caracter
80
tiinific i ea avanseaz o dat cu derularea activitilor de nvare i
predare, crora li se adaug evaluri continue, sistematice, ce se constituie n
premise ale activitilor de reglare i optimizare a procesului de nvmnt.
Activitile instructiv-educative se deruleaz ntr-un context didactic
concret, bine determinat, n interiorul cruia intervin anumite variabile; unele
din acestea sunt bine cunoscute i valorificate, altele pot fi identificate, iar
altele sunt aleatorii. Aceastea din urm trebuie acceptate, frecvent, aa cum
sunt, dar celelalte dou categorii trebuie meninute sub control i adaptate
nevoilor concrete ale procesului didactic. n acest fel, fiecare aciune
instructiv-educativ prezint o serie de caracteristici:
- angajeaz activitatea binomului educaional
- vehiculeaz un coninut ideatic purttor de mesaje educaionale
- vizeaz motivarea elevilor prin contientizarea obiectivelor
educaionale care urmeaz s fie atinse
- se desfoar n conformitate cu anumite principii, reguli i nor-
me didactice
- recurge la valenele psihopedagogice i metodice ale unor metode
i mijloace de nvmnt
- este orientat de finaliti educaionale, concretizate n
performane colare, care urmeaz s fie evaluate .a.m.d.

III.1.1. Analiza pedagogic a conceptelor "instrucie" i "educaie"

Prin mijlocirea procesului de nvmnt, respectiv a celor dou

subdiviziuni ale sale instrucia/ instruirea i educaia/ educarea se
realizeaz atingerea obiectivelor generale ale educaiei formale. La diferitele
nivele ale procesului de nvmnt, aciunea celor dou componente este
convergent, ndreptat spre atingerea unor finaliti educaionale bine
precizate (obiective de generalitate medie). Aa se explic faptul c n
analizele i demersurile teoretice i practice, categoriile pedagogice de
"instrucie" i "educaie" sunt inseparabile. Ele reprezint dou procese
opuse ca sens, dar complementare din punct de vedere al efectelor
educaionale, fiecare cu contribuie specific la formarea i dezvoltarea
personalitii elevilor.
Categoria pedagogic de "instruire"/ "instrucie" se refer la aciunea
complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine, de transmitere
i nsuire de cunotine, de mbogire a experienei cognitive, de lrgire a
orizontului cultural, tiinific i tehnic, de formare a abilitilor (n limba
latin "instructio" nseamn "aranjare, amenajare, construire").

81
 n limbaj obinuit, a instrui pe cineva, nseamn a-l trimite la coal,
a-i asigura o instruire i o pregtire, o cultur, a-l nva. Apare un articol,
corespunztor persoanei a treia singular - "l" sau "i", care denot c
activitatea se desfoar sub ndrumarea cuiva.
De altfel, termenul "instrucie" este utilizat n pedagogie i n limbajul
comun cu diverse nuanri:
- instrucia general - reprezint activitatea de nzestrare a indivizilor
cu cunotine i competene din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de
aplicare a lor n practic
- instrucia profesional - reprezint activitatea al crei scop este
nsuirea unei anumite profesii i specializarea indivizilor; ea se bazeaz pe
nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea priceperilor i
competenelor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor
legate de profesia respectiv
- autoinstruirea - reprezint instruirea realizat prin efort propriu, n
afara unei instituii i n absena interveniilor exterioare.
A instrui un individ nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l
ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor
psihice i de personalitate.
A te instrui nseamn cunoatere independent, transformare, modelare
a propriului eu i a propriei personaliti prin eforturi personale, fr
intervenia cuiva din afar, nefiind necesar prezena unui martor extern al
faptelor tale.
Instruirea i autoinstruirea se refer la aciunile contiente ale
individului de informare, de nzestrare, de nsuire a unui sistem de abiliti
i competene, de dezvoltare a capacitilor i intereselor de cunoatere, de
formare a concepiilor, aciuni desfurate prin alii (n cazul instruirii) i
prin sine (n cazul autoinstruirii).
Categoria pedagogic de "educare"/ "educaie" se refer la aciunea
complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale,
de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de
mbogire a tririlor lor afective, de exersare a conduitei lor moral-civice (n
limba latin "educatio" nseamn "cretere, hrnire, formare"; "educo, - are"
nseamn "a crete, a hrni, a forma", iar "educo, -ere" nseamn "a scoate
din (...), a ridica, a nla".
Educaia se refer la aciunile contiente ale individului ce au ca scop
transformarea calitativ a ntregii sale personaliti, aciuni desfurate prin
alii (n cazul educaiei) i prin sine (n cazul autoeducaiei) (vezi i
subcapitolul XIV.6.).

82
 nvmntul de tip tradiional, fiind centrat pe transmitere de
cunotine, asocia instruirea cu educaia intelectual, instructivul cu
informativul, iar educarea cu educaia moral, educativul cu formativul. ns,
treptat, s-a ajuns la concluzia c separarea instrucie-educaie este rigid i
artificial i chiar duntoare am aduga noi, procesul de nvmnt fiind
n acelai timp instrucie i educaie, informare i formare. Instruirea,
presupunnd informarea, respectiv achiziia de cunotine, intervine n mod
necesar n orice proces instructiv-educativ. Pe de alt parte, nu exist
activitate educativ n absena unui suport informaional i a unor procese
informaionale. Educarea nu poate fi realizat fr o instruire, respectiv n
absena unei informri corespunztoare, iar pe de alt parte, instruirea nu
rmne fr consecine educative.
n concluzie, putem afirma c procesul de nvmnt realizeaz
simultan i n unitate deplin, organic, instruirea i formarea elevilor, n
conformitate cu exigenele actuale i mai ales cu cele de perspectiv ale
societii. Aadar, procesul de nvmnt reprezint un proces unitar de
informare i formare, n care, cele dou laturi - informativ i formativ, se
ntreptrund i se realizeaz n grade i modaliti diferite.

III.1.2. Componente i subcomponente ale procesului de nvmnt

Complexitatea deosebit a procesului de nvmnt face posibil i

necesar analizarea sa din diferite unghiuri i cu un sistem bogat de metode,
precum i evidenierea unei varieti de aspecte, variabile i semnificaii.
nelegerea configuraiei componentelor procesului de nvmnt, a
relaiilor dintre acestea, precum i a funcionalitii sale de ansamblu, sunt
condiionate de abordarea sa sistemic. Fiecare din componentele i
aciunile pedagogice implicate, condiioneaz eficiena procesului de
nvmnt; nici unul din factorii care particip la desfurarea sa nu poate fi
subestimat, minimalizat sau ignorat fr urmri asupra activitii de
ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din mecanismele de aciune
ale unei componente va avea consecine asupra ntregului sistem.
Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt surprinse n
figura 1.III.
ntruct cteva din componentele procesului de nvmnt au fost
tratate de noi n capitole separate ale acestei lucrri, nu vom insista n acest
subcapitol asupra lor: curriculumul educaional (capitolul IV), obiectivele
procesului de nvmnt (capitolul II), coninutul nvmntului
(capitolul V), formele de organizare a activitii instructiv-educative
(capitolul VII), strategii de predare, nvare i evaluare (cap. VI i XI).
83
 Curriculumul educaional

Obiectivele procesului de
nvmnt
T
I
M
P
Coninutul nvmntului

Forme de organizare a activitii

Strategii de predare, Agenii aciunii i cmpul
instructiv-educative
nvare i evaluare relaional

Conexiune
invers
Rezultatele procesului
de nvmnt

Figura 1.III. Principalele componente ale procesului de nvmnt

Agenii aciunii reprezint resursele umane implicate n procesul de

nvmnt, n special cadrele didactice i elevii/ studenii, crora li se
adaug prinii elevilor/ studenilor i personalul administrativ i auxiliar.
Cadrele didactice sunt, n viziunea didacticii moderne, ndrumtori,
coordonatori, ghizi i consilieri ai activitii elevilor; li se solicit competen
tiinific, psihopedagogic i metodic, managerial, anumite trsturi de
personalitate, miestrie i tact pedagogic, un stil de activitate didactic
adecvat, exigen raional .a.m.d.

84
 Elevii i studenii dein, n viziunea didacticii moderne, statut de obiect
i subiect al educaiei i se afl n centrul procesului de nvmnt, mpreun
cu nevoile i ateptrile lor educaionale i cu procesul nvrii pe care l
parcurg. Ei au anumite caracteristici de vrst i individuale, anumite nivele
de dezvoltare intelectual, fizic i de pregtire general, capaciti,
competene, aptitudini, interese, aspiraii, motivaii etc.
Prinii reprezint un factor important n organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt, dei acioneaz din exteriorul acestuia.
Personalul administrativ i auxiliar este reprezentat de secretari,
contabili, administratori, bibliotecari, laborani, personal auxiliar.
Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale
stabilite n cadrul activitilor instructiv-educative, din care cele mai
importante sunt relaiile profesor-elevi i elev-elev (relaiile educaionale/
didactice). Dei nvarea este o activitate individual, procesul instructiv-
educativ presupune stabilirea unor raporturi variate de interaciuni
interumane, benefice pentru procesul nvrii: raporturi de comunicare i
influen, de atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de emulaie
i competiie, de dominare, supunere .a.m.d.
Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor,
abilitilor intelectuale i motrice, al capacitilor i competenelor, al
performanelor, conduitelor, comportamentelor, convingerilor etc. pe care le
au elevii, ca urmare a participrii la procesul de nvmnt.
Dimensiunea timp este foarte important pentru procesul de nv-
mnt care se desfoar n perioade de timp: ani colari, semestre, sptmni
de coal, zile de coal, ore de clas. Nu trebuie pierdut din vedere
echilibrul care se impune asigurat ntre timpul de munc i timpul liber.
Coninutul nvmntului este segmentat n uniti de timp, profesorul
i planific, ealoneaz i proiecteaz activitatea sa n timp. n plus, chiar
aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru
nsuirea unor cunotine i/ sau formarea unor abiliti intelectuale i
practice.
Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate
fi asimilat cu un sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare
i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz graie conexiunii
inverse/ feed-back-ului, care desemneaz informaiile n legtur cu
rezultatele atinse, informaii provenite de la "ieirea" sistemului. Aceste
informaii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el s i
modifice configuraia n funcie de scopurile propuse. n funcie de
momentul de timp n care este realizat feed-back-ul, raportat la secvena de
instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizeaz sistematic, pe
85
parcursul ntregii secvene i are rol de a sprijini activitatea de nvare a
elevilor i despre feed-back sumativ, care se realizeaz la finele secvenei i
are rolul de a oferi informaii n legtur cu prestaia elevilor i a cadrului
didactic (vezi i subcapitolul XI.5.3.).
Feed-back-ul reprezint principiul oricrei aciuni eficiente, care se
refer la obinerea de informaii despre efectele unei aciuni. La nivel micro,
feed-back-ul poate fi oferit i primit, deopotriv, de cadrele didactice i de
elevi; el se poate referi la aciunea prin care cadrul didactic obine informaii
despre efectele demersului su pedagogic i la aciunea prin care elevii obin
informaii despre efectele eforturilor lor de nvare. Aadar, feed-back-ul
reprezint principiul fundamental al activitilor de comunicare, respectiv de
predare i nvare eficiente. Modalitile de obinere a feed-back-ului sunt
diverse; o sistematizare a lor este propus n lucrarea "Demersuri creative n
predare i nvare" (M. Ionescu, 2000).

III.2. Variante de instruire - de la nvmntul clasic pn la

nvmntul modern

La nivel preuniversitar, procesul de nvmnt presupune existena

binomului educaional profesor-elev i crearea situaiei de comunicare,
respectiv a emisiei i recepiei de mesaje/ informaii.
Schema general a unei situaii de comunicare este "E - R", respectiv
"Emisie - Recepie". Transpunerea n plan didactic a acestei scheme
generale, conduce la variantele de instruire prezentate n tabelul 1.III. Aceste
variante de instruire nu se exclud, ci, dimpotriv, ele se presupun reciproc.
Tabelul 1.III.
Variante de instruire n procesul didactic
Schema general a situaiei Simbolizarea
de comunicare/ instruire Emitorul Receptorul grafic a variantei
de instruire
"Emisie Recepie" Profesorul (P) Elevul (e) "P - e"
"Emisie Recepie" Manualul sau Elevul (e) "M - e"
documentul scris (M)
"Emisie Recepie" Imaginea auditiv Elevul (e) ".a. - e"
(mass-media) (I.a.)
"Emisie Recepie" Imaginea vizual Elevul (e) ".v. - e"
(mass-media) (I.v.)
Emisie Recepie Imaginea auditiv i Elevul (e) ".a.v. - e"
vizual (mass-media)
(I.a.v.)
"Emisie Recepie" Un alt elev (x) Elevul (e) "x - e"
86
 Varianta "P - e" este numit de B. Planque variant magistral; toate
celelalte, devin posibile numai dup ce, graie variantei "P - e" s-a
achiziionat instrumentarul mental i motric necesar utilizrii celorlaltor
surse de cunoatere.
n figura 2.III. prezentm schematic activitatea profesorului i a
elevilor, respectiv circulaia informaiei n varianta "P - e", dup B. Planque.

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Ofer informaii Recepioneaz informaiile

Recepioneaz rspunsul Dau rspunsul

Ofer noi informaii Recepioneaz noile informaii

.a.m.d.

Figura 2.III. Schema nvmntului magistral

n varianta nvmntului magistral situaia pedagogic este ideal,

pentru c profesorul acioneaz direct asupra elevului. Din pcate, ns, n
clasele cu colective suprancrcate, feed-back-ul este, de multe ori,
insuficient, incomplet i supus perturbaiilor.
Exemplu de secven didactic desfurat dup schema nvmntului magistral:
Introducerea unei noiuni de ctre profesor printr-o strategie didactic inductiv, prin
conversaie euristic cu ntreaga clas.
Circuitul informaiei n varianta "M - e" este prezentat n figura
3.III.:

Manualul Activitatea elevilor

Informaia codificat (cu Recepia informaiei (nici
ajutorul limbajului scris) rspuns; nici control)

Figura 3.III. Schema nvmntului desfurat cu ajutorul manualului

n varianta M - e, profesorul lipsete, iar elevul nu emite rspunsuri,

prin urmare controlul nu se poate realiza; informaia invers este incomplet.
Dei elevul se autocontroleaz, el nu-i poate dirija eficient i riguros

87
procesul de formare i informare ntruct circulaia informaiilor nu are loc n
ambele sensuri, ci numai de la manual la elev.
Exemple de secvene didactice desfurate dup schema nvmntului cu ajutorul
manualului: nsuirea de noi cunotine prin activiti independente cu ajutorul manualului,
tratatelor, culegerilor, dicionarelor etc.

n varianta ".a.v.- e", codul este suprimat, ceea ce reprezint un

avantaj cert, ns lipsa informaiei inverse se menine ntruct nu exist o
aciune de returnare, invers, de la elev la document (vezi figura 4.III.):

Documentul Activitatea elevilor

Informaia necodificat Recepionarea informaiei
(nici rspuns, nici control)

Figura 4.III. Schema nvmntului audio-vizual

Exemple de secvene didactice desfurate dup schema nvmntului audio-

vizual: nsuirea de noi cunotine cu ajutorul filmelor didactice, programelor speciale TV i
radio etc.
Unii autori vorbesc de un declin al diadei profesor - elev, susinnd c
locul profesorului ar putea fi luat de alte surse de informaii i, n acest fel,
rolul su de factor conductor n instrucie i educaie s-ar reduce. Nu
mprtim acest punct de vedere i susinem c varianta "P - e" deine rolul
principal n evantaiul situaiilor posibile de instruire. Nu negm celelalte
variante i nici nu ncercm s le diminum importana; dimpotriv, le
recomandm i considerm c ele sunt mai mult dect utile, sunt necesare,
dar devin aplicabile pe msur ce elevii au contientizat necesitatea
autoinstruirii, iar aceasta are o pondere mai mare n raport cu instruirea,
adic a devenit un moment individualizat al educaiei/ instruciei.
Relaia educaional dintre profesor i elevi este flexibil i dinamic,
cei doi componeni ai binomului intercondiionndu-se reciproc. n funcie
de o serie de factori, cum ar fi: personalitatea i stilul didactic al
profesorului, nivelul de pregtire al elevilor, obiectivul fundamental, forma
de organizare a activitii instructiv-educative .a., rolul profesorului poate
fi:
- decisiv (const n conducerea activitii didactice, n iniierea i
ntreinerea dialogului cu elevii, n expunerea noilor cunotine, n oferirea
de sugestii, n precizarea anumitor aspecte etc.)
- relativ (const n ndrumarea i supravegherea activitii elevilor)

88
 - aparent secundar (urmrete desfurarea muncii independente a ele-
vilor, evalueaz prestaia acestora etc.), elevul deinnd, n acest caz, rolul
principal.
De fapt, inversarea rolurilor profesorului i elevilor n relaia educativ
reprezint un tonic pentru activitatea didactic, stimulnd participarea
ambilor factori ai binomului.
Exemplu: S considerm secvena didactic prin care se introduce o noiune printr-o
strategie didactic inductiv, prin conversaie euristic cu ntreaga clas. Dac rolul
profesorului este preluat de unul sau mai muli elevi, cteva din consecinele pozitive ale
secvenei didactice respective, ar fi urmtoarele:
- Pentru elevul care pred i care este pus n situaia de a expune i explica noul: i
nsuete cunotinele n mod logic, i exerseaz i dezvolt operaiile gndirii, i dezvolt
limbajul tiinific.
- Pentru profesor, care se transpune n locul elevului i ncearc s neleag noul:
activitatea reprezint o surs de inspiraie i de idei pentru proiectarea strategiilor didactice
de predare, nvare i evaluare; identific dificulti pe care le ntmpin elevii i confuzii
pe care ei le fac; i se ofer elemente utile pentru reglarea demersului didactic.
Aadar, varianta de instruire "P - e" are dou aspecte i anume: aspec-
tul predrii, al transmiterii de cunotine i al influenrii educative a
elevilor, aspect care ine de profesor i aspectul nvrii, al asimilrii
cunotinelor, al formrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice,
al formrii conduitei, aspect care definete activitatea elevilor. n aceast
activitate, rolul principal l joac profesorul, respectiv persoana care prezint
coninutul ideatic al unui obiect de studiu cu ajutorul strategiilor de instruire,
contribuind, n acelai timp, la formarea intelectual, moral, estetic,
profesional etc. a elevilor.

III.3. Predarea, nvarea i evaluarea - componente fundamentale ale

procesului de nvmnt

Din perspectiv operaional, procesul de nvmnt funcioneaz ca

o unitate organic, prin mbinarea fireasc i necesar a trei funcii i
componente fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea. Astfel, procesul
de nvmnt devine cmpul de manifestare a celor trei funcii, care se
ntreptrund i se mpletesc strns. ntruct evaluarea reprezint subiectul
unui capitol aparte al acestei lucrri, n continuare, prezentm principalele
aspecte legate de predare i nvare, precum i raportul dintre acestea.

89
 III.3.1. Predarea - demers de organizare a experienelor de nvare.
Caracteristicile predrii moderne

Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificri

substaniale, dobndind un coninut tot mai cuprinztor i mai complex.
n didactica tradiional, actul predrii era unidirecional, ndreptat de
la profesor spre elev i avea ca obiectiv prioritar transmiterea de cunotine
gata structurate, pe care elevii urmau s le asimileze n mod pasiv. Treptat, s-
a simit necesitatea elaborrii de modele n care predarea s nu fie "atribuit"
doar profesorului, ci s l implice i pe elev. Astfel, optica s-a schimbat
radical n didactica modern, predarea nu mai este conceput ca o activitate
de comunicare, de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare
i conducere a proceselor de nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic
a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor
acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare.
Subliniem faptul c predarea nu se reduce la transmiterea unui volum
de informaii propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune
aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii
i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurate de elevi (enseigner
cest choisir).
n timp, predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz,
stimuleaz i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor, printre
care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i, dei ar putea
prea paradoxal, ea presupune i controlul i evaluarea coninutului asimilat
(este vorba despre o evaluare formativ, formatoare i continu - vezi
capitolul XI). De aceea, predarea este privit, predominant, ca o problem de
inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i
ndrumare a acesteia; prin activitatea de nvare pe care o induce, predarea
faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalitii elevilor. Practic,
predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort
corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i
ntreine activitatea de nvare a elevilor.
A devenit evident c a preda nu trebuie s nsemne a spune i a cere
elevilor ca n lecia urmtoare s redea informaiile furnizate de acesta, ci a
organiza experiene pedagogice care s provoace schimbri dezirabile n
comportamentele elevilor:
- a proiecta producerea schimbrilor dorite
- a preciza natura schimbrilor (obiectivele de urmrit)
- a determina coninutul acestor schimbri
- a organiza, conduce i monitoriza producerea schimbrilor
90
 - a evalua nivelul la care se realizeaz schimbrile.
Comunicarea noului de ctre profesor nu poate fi nlturat total;
prezena profesorului n procesul de nvmnt rmne necesar, el fiind
acela care stabilete direciile nvrii, anun obiectivele ei i pune elevii n
relaie cu noul coninut, prin:
- prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii,
exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale .a.m.d.
- organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice
materialul concret i verbal oferit
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta
- extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n
noiuni, concepte, judeci, raionamente
- operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i
rezolvarea de exerciii i probleme aplicative, de sarcini i instruire teoretice
i practice, prin organizarea activitilor de munc independent .a.
Pe baza consideraiilor de mai sus, se poate spune c, n mod curent,
prin predare se nelege transmitere de cunotine i formare de tehnici de
munc. Cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri,
noiuni, principii etc., cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre
ele. Tehnicile de munc sunt segmente ale activitii care cuprind momente
informaionale i motorii, reunite n structuri unitare subordonate unor
sarcini de munc distincte.

III.3.2. nvarea i cunoaterea colare. Caracteristicile nvrii colare

eficiente

nvarea reprezint un fenomen extrem de complex, abordat i

analizat din diferite perspective tiinifice. Din punct de vedere
psihopedagogic ne intereseaz posibilitile de a-l genera, de a-l impulsiona,
i susine n direcii dorite deci de a promova o nvare eficient.
n sens larg, nvarea reprezint o achiziie (intenionat sau spontan)
care conduce la dobndire de experien i la modificarea comportamentului
individual. R.M. Gagn (1975, pag. 11) arat c "nvarea este acea
modificare a dispoziiei sau capacitii umane care poate fi meninut i care
nu poate fi atribuit procesului de cretere". Dup E.R. Hilgard i G. Bower
(1974), nvarea este un proces de achiziie n funcie de experien, adic
un proces graie cruia, anumite activiti sau conduite iau natere ori se
modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului.

91
 Ca orice definiie general, enunurile de mai sus nu sunt satisfctoare
n abordarea unor probleme mai concrete, cum ar fi cele legate de activitatea
efectiv a elevilor, de transformarea informaiilor n cunotine. De altfel,
studiile teoretice i practice legate de mecanismele de nvare, relev marea
varietate a formulelor de achiziie uman, care nu se subsumeaz unui model
unic. De aici apar dificulti n formularea unei definiii unitare i unanim
acceptate a nvrii. n prezent se vehiculeaz o serie de teorii ale nvrii,
care, aa cum arat Mircea Malia (1987, pag. 21), "se opun total sau se
suprapun parial" i toate prezint elemente ce pot fi valorificate n instrucie.
Pentru a se ntemeia ct mai adecvat demersurile practice ale instruirii,
trebuie luate n considerare i analizate fiecare din aceste teorii, n spatele
crora st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare al elevului.
O definiie a nvrii, operaional n domeniul tiinelor educaiei este
urmtoarea: nvarea colar este neleas ca activitate intelectual i
fizic desfurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i
formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. Aadar,
nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n
reinerea i stocarea unui coninut informaional util i unul formativ, care se
refer la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaional al individului care
nva.
Rezult c nvarea colar este proces de achiziie mnezic, de
asimilare activ i interactiv de informaii, de formare de operaii
intelectuale, de strategii cognitive, de abiliti (priceperi i deprinderi)
intelectuale i practice/ motorii, de atitudini. Sintagma "elaborare de
operaii" se refer la activitatea de construcie sau reconstrucie mintal a
ceva nou din punct de vedere calitativ, iar "elaborarea proprie" este diferena
specific, nivelul superior al nvrii. Termenul "strategii cognitive" se
refer la procesele i operaiile psihice cu ajutorul crora, elevul i
angajeaz propriul su comportament n ascultare, receptare, nvare i
gndire.
Privit din aceast perspectiv, nvarea colar nu se reduce la munca
la birou, n clas, acas sau la bibliotec, ci presupune i aciuni practice n
cabinete, laboratoare, acolo unde cele nsuite pot fi fixate/ stocate i
consolidate prin aplicaii practice. De asemenea, nvarea presupune timp
pentru reflecie personal i pentru noi elaborri.
n mod firesc, se pune ntrebarea "Cnd este eficient nvarea
colar?". Firete c rspunsul la o astfel de ntrebare nu este facil, avnd n
vedere complexitatea fenomenului analizat. Totui, cteva elemente care
concur la asigurarea eficienei nvrii i pe care le-am amintit pe parcursul
acestei lucrri, sunt: activizarea, respectiv asigurarea unei nvri active i
92
interactive (vezi subcapitolul XIII.2.), exersarea strategiilor metacognitive
(vezi subcapitolul XIV.1.), situarea celui care nva i a procesului de
nvare parcurs, n centrul instruciei i educaiei, promovarea autonvrii,
a automonitorizrii, a autonomiei educative (vezi subcapitolul XIII.6.) .a.
III.3.2.1. Dimensiunile procesual i motivaional ale nvrii colare

Orice aciune sau secven de nvare colar, poate fi analizat din

perspectiva a dou aspecte, diferite, solitare, dar complementare, ale nvrii
colare: cel procesul i cel motivaional. Aspectul procesual cuprinde
momentele sau procesele care compun o secven de nvare, n timp ce
aspectul motivaional se refer la gradul de implicare a elevului n actul
nvrii i n rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele dou aspecte alctuiesc
o unitate indisolubil i se desfoar fie n mod alternant, fie convergent.
Din punct de vedere didactic, ne intereseaz tocmai interaciunea acestor
momente, modalitatea dinamic i complex de combinare a lor.
Aspectul procesual al nvrii colare
Activitatea de nvare colar se caracterizeaz printr-o desfurare
procesual, n care se disting mai multe etape/ faze, surprinse n tabelul 2.III:
Tabelul 2.III.
Etapele procesuale ale nvrii
Etapa activitii Activitile ntreprinse de elev Procesul psihic cu
de nvare ponderea cea mai
mare
Perceperea/ - Inducerea unei stri de atenie i motivarea celor
receptarea care nva (prin modaliti intuitive i atractive) Percepia
materialului - nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete
i verbale
nelegerea - Analize, sinteze i generalizri ale datelor (graie Reprezentarea
aciunii efective a celui care nva, cu noul Gndirea
material)
nsuirea - Condensarea informaiilor n noiuni, principii Gndirea
cunotinelor,
crearea de structuri
mintale
Fixarea n - Stocarea cunotinelor n memorie, memorarea Memoria
memorie lor (prin repetiii ale materialului i reluarea lui n
diverse forme, diferite de prezentarea iniial)
Aplicarea - Aplicarea cunotinelor n practic (ea furnizeaz Memoria
i feed-back n legtur cu eficiena strategiilor Gndirea
folosite)
Actualizarea - Reproducerea cunotinelor Memoria
cunotinelor - Operarea cu cunotinele Gndirea
Transferul - Utilizarea cunotinelor n condiii apropiate de Memoria
cunotinelor cele de la lecie sau n contexte noi Imaginaia
Gndirea creatoare
93
 Etapele nvrii i succesiunea acestora nu sunt stricte sau rigide; n
tabelul 2.III. este prezentat o prim aproximaie pentru derularea procesului
de nvare, printr-o strategie de tip inductiv. n cazul unei strategii de tip
deductiv, ele pot fi regsite ntr-o alt succesiune.
Coninutul etapelor nvrii i modalitatea de articulare a lor n
structura procesului de nvare colar, difer n funcie de o serie de factori,
cum ar fi: tipul strategiei utilizate, coninutul care se nva, nivelul de
pregtire al elevilor, particularitile clasei .a.m.d.
Aspectul motivaional al nvrii colare
Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz,
susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare (P. Golu). De obicei,
se constituie n motive ale nvrii anumite dorine, trebuine de baz, cum
sunt dorina de autorealizare, autoafirmare, dorina de a obine note bune
pentru a mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea, anumite interese
etc.
Motivul declaneaz o anumit aciune, iar scopul reprezint rezultatul
scontat al aciunii.
Activitatea de nvare are la baz un ansamblu de motive, din a cror
compunere se obine o rezultant, respectiv un grad de motivare fa de
sarcina de nvare i, respectiv, un nivel de implicare n aceasta. Gradul de
motivare se obiectiveaz ntr-o anumit mobilizare energetic, respectiv ntr-
un nivel de activare cerebral. Acesta influeneaz n mod direct activitatea
de nvare, prestaia celui care nva i randamentul obinut.
Reprezentnd grafic nivelul de activare cerebral funcie de nivelul
prestaiei (M. Ionescu, 2000, I. Radu, 2001), se obine o curb a performanei
n form de "U" inversat (vezi figura 5.III.):

Nivelul
prestaiei
nivel
critic

curba
performanei

optimul Nivelul de activare

motivaional cerebral

Figura 5.III. Relaia dintre nivelul de activare cerebral i nivelul performanei

94
 n figura 5.III., se poate observa c optimul motivaional reprezint o
zon situat ntre nivelul de activare minim i cel maxim, zon creia i
corespunde un nivel mediu de activare cerebral. Optimul motivaional
difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii,
de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc.
De asemenea, din figura 5.III. se poate deduce importana pstrrii
echilibrului ntre nivelul de activare i calitatea performanei; legea
optimului motivaional arat cum depirea unui anumit prag de activare
duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii. Sub nivelul minim de activare,
nvarea nu se produce, nu are loc reacia de orientare. Randamentul
activitii de nvare crete o dat cu nivelul activrii cerebrale, pn la un
nivel critic, dincolo de care exist un plus de motivare care determin
scderea nivelului prestaiei; supramotivarea produce, adesea, o reacie de
alarm, care distorsioneaz percepia i are efecte negative asupra nvrii.

III.3.2.2. Predarea i nvarea colare caracterizare pedagogic

general

Considerat n linii generale, cunoaterea realizat de elevi n procesul

de nvmnt urmeaz o cale comparabil cu aceea pe care o parcurge
omenirea n strdaniile ei de a ptrunde n esena lumii. Cu toate acestea,
cunoaterea realizat n nvmnt are unele particulariti determinate de
faptul c adevrurile/ cunotinele transmise elevilor nu sunt noi pentru
tiin, numai pentru ei. De altfel, didactica atest prin definiie, caracterul
mijlocit al cunoaterii realizate n coal, chiar dac pentru a o provoca este
utilizat, uneori, intuiia i observaia, alturi de modelare, problematizare,
descoperire .a.
Scopul cunoaterii realizate n cele dou planuri de activitate este
diferit. Cunoaterea realitii urmrete descoperirea de adevruri noi (nor-
me, reguli, legi, principii etc.), de aspecte inedite ale realitii. Cunoaterea
realizat n procesul de nvmnt urmrete dezvoltarea psihic i formarea
elevilor, prin asimilarea, n mod contient, a adevrurilor descoperite
anterior, prin fixarea lor n memorie i prin aplicarea n practic. Elevul nu
descoper adevruri noi pentru omenire, ci pentru el nsui; cunoaterea este
o descoperire n planul gndirii proprii a diferitelor aspecte ale realitii,
motiv pentru care se utilizeaz frecvent termenul "redescoperire" (vezi
nvarea prin descoperire). n acest fel, nsuirea cunotinelor este, n
principiu, o activitate de cunoatere realizat n condiii pedagogice care
nlesnesc analiza faptelor, desprinderea esenialului i nglobarea lui n
generalizri de diferite grade.
95
 Este extrem de benefic ca elevii s descopere adevruri noi, ns
trebuie s ne raportm la nivelul colaritii, la nivelul de pregtire al elevilor
la disciplina respectiv, la pregtirea lor pentru a nva s descopere. Pentru
a se realiza toate acestea, este absolut necesar promovarea unui nvmnt
formativ autentic, care s angajeze elevii, n mod real, n procesul instructiv-
educativ.
Cile urmate de elev i de cercettorul autentic sunt i ele, diferite.
Elevul urmeaz un drum drept, scurt, fr s cunoasc istoria descoperirii
respective, adevrurile achiziionate de el fiind verificate tiinific. Totodat,
el merge pe un drum uor, creat de didactica disciplinei respective, spre
deosebire de drumul complicat, cu reveniri, dificulti, disfuncii, sinuos,
minuios i adesea dramatic urmat n descoperirea propriu-zis, din tiin.
Maniera general de lucru, metodologia i tehnologia la care se
recurge n cele dou situaii sunt diferite. Omul de tiin utilizeaz metode i
tehnici variate, multe dintre ele create n mod abil, ad-hoc, n timp ce elevul,
integrndu-se situaiei generale de instruire, S-R (Stimul-Reacie), este
condus i, de la un moment dat, se autodirijeaz i i autogestioneaz
procesul cunaoterii.
Cunoaterea n coal reface "n mic" cunoaterea mijlocit din
tiin. Mult timp s-a crezut, n mod greit, c numai n coal cunoaterea
este mijlocit i c n tiin este nemijlocit. n literatura de specialitate se
afirm i se argumenteaz faptul c i n tiin cunoaterea este mijlocit.
Exemplu: n cercetarea unui anumit adevr, se au n vedere att logica general a
cunoaterii, ct i experiena acumulat n domeniu pn n momentul cercetrii. La fel se
ntmpl i n coal, unde cunotinele i abilitile asimilate de elevi pn la un moment
dat, maniera de cunoatere, constituie punct de pornire pentru noile achiziii. Acesta este un
argument n plus adus n favoarea ideii c procesul didactic este o activitate cognitiv.
Cunoaterea realitii de ctre elevi, nu poate fi conceput n afara
procesului nvrii. nvarea, ca activitate contient i cu perspectiva
cert a rezultatelor la care trebuie s ajung, reprezint un susintor al
cunoaterii. Pe de alt parte, ea contribuie la stocarea, structurarea i
relaionarea cunotinelor i abilitilor i la nsuirea tehnicii cunoaterii.
Avnd n vedere toate acestea, se poate spune c nvarea sporete i
perfecioneaz capacitatea de cunoatere, favoriznd o cunoatere tot mai
profund, ceea ce sprijin ideea c nvarea trebuie privit ca scop i ca
mijloc al cunoaterii.
n procesul cunoaterii didactice i al autoinstruciei, practica are o
semnificaie deosebit, deoarece, prin intermediul ei elevul se convinge de
adevrurile nsuite i contientizeaz valabilitatea i valoarea lor n
activitile curriculare i extracurriculare. n tabelul 3.III., sintetizm

96
avantajele pe care le are aplicarea n practica social a noilor achiziii ale
elevilor, att pentru acetia, ct i pentru profesor.

Tabelul 3.III.
Avantajele aplicrii noilor achiziii n practic

Avantajele aplicrii n practic a Avantajele aplicrii n practic a

cunotinelor i competenelor
pentru profesor
- asigur premisele respectrii
principiului nsuirii noului n corelaie
cu aplicaiile sale practice
- reprezint o posibilitate metodic
eficient de captare a ateniei elevilor
i de sensibilizare a lor n vederea
desfurrii activitilor didactice
- reprezint o modalitate eficient de
fixare i consolidare a noilor achiziii
- reprezint o modalitate de realizare a
feed-back-ului n activitile didactice
- constituie un sprijin n identificarea
greelilor, confuziilor i lacunelor
elevilor
- constituie un sprijin pentru reglarea
demersurilor instructiv-educative
viitoare
- constituie o modalitate de prevenire
i evitare a rutinei n activitile
didactice
- constituie o modalitate de cretere a
eficienei procesului de nvmnt
cunotinelor i competenelor
pentru elevi
- se conving de adevrurile i
achiziiile nsuite teoretic
- contientizeaz valabilitatea,
aplicabilitatea i valoarea cunotinelor
i a competenelor pe care le dein
- sunt ajutai s i prelucreze noile
achiziii, ceea ce conduce la fixarea i
consolidarea noiunilor, conceptelor,
cunotinelor i a abilitilor teoretice
i practice
- sunt stimulai, motivai i atrai de
activitile didactice desfurate
- contribuie la formarea i dezvoltarea
capacitilor de investigare tiinific i
a spiritului de investigaie
- elevii i creeaz o experien proprie
de cunoatere, pregtindu-se n vederea
realizrii unor activiti independente
creatoare, n vederea autonvrii i a
educaiei permanente

Caracterul practic-operaional al procesului de nvmnt reprezint

una din raiunile existenei, dezvoltrii i modernizrii sale. Creterea
eficienei sale este condiionat de coerena i unitatea ansamblului
componentelor sale (dei avem de-a face cu un sistem deschis, dinamic i
complex) i, cu deosebire, de orientarea sa ctre aciuni cu caracter practic-
aplicativ.
Este un adevr unanim acceptat c, asimilarea tiinei fr confruntarea
datelor teoretice cu practica social, fr aplicarea lor n spaiul concret al
existenei, se afl sub semnul sterilitii. ntruct practica reprezint n
acelai timp sursa/ izvorul de investigaie, dar i terenul de validare i

97
mbogire a cunotinelor i competenelor, activitile aplicative se
desfoar ca parte organic a procesului didactic.
Activitile specifice procesului de nvmnt trebuie s constituie
pentru elevi prilejuri pentru a se convinge de faptul c tiina acumulat de ei
constituie un bun care i ajut la producerea altor bunuri i valori materiale i
spirituale. De aceea, activitile practice nu trebuie s constituie o reflectare
i aplicare pasiv a cunotinelor teoretice, ci, dimpotriv, o aplicare activ,
dominat de manifestarea imaginaiei i a creativitii elevilor. Numai n
acest fel, se poate spune c coala reuete ca, din materialul uman primit
pentru modelare, s formeze oameni receptivi la nou, dinamici, capabili s se
adapteze situaiilor de via i s rezolve diversele tipuri de probleme cu care
sunt confruntai. Mai mult, caracterul practic-operaional al procesului de
nvmnt formeaz la elevi contiina i deprinderea de a privi i realiza
activitatea productiv ca pe o necesitate vital mpotriva mentalitii de
subapreciere sau desconsiderare a muncii sociale. Atragem atenia asupra
faptului c dorina exagerat i msurile luate de profesor pentru orientarea
practic a procesului de nvmnt, pot degenera n practicism ngust,
ducnd astfel la scderea calitii acestui proces. Efectele negative ale
practicismului pot fi intuite analiznd avantajele aplicrii raionale i
tiinifice a noului n practica social, prezentate n tabelul 4.III.
Fiind vorba de situaii n care elevul descoper sau redescoper
adevruri cunoscute de omenire, n procesul de nvmnt cunoaterea se
realizeaz foarte concentrat; este vorba de o munc nfptuit cu mare
economie de timp i de mijloace de lucru. Spre deosebire de procesul
cunoaterii parcurs de omul de tiin, care dureaz, n general, mai mult
timp, n coal, procesul trebuie scurtat, uneori redus la cteva ore, elevii
parcurgnd numai anumite momente, semnificative pentru investigaia
tiinific (sunt eliminate etapele nesemnificative, ocolurile, revenirile etc.).
O astfel de concentrare a cunoaterii realizate de elevi i de reducere a
timpului, sunt posibile graie faptului c profesorul este cel care dirijeaz
cunoaterea didactic prin proiectarea, organizarea, conducerea, ndrumarea,
verificare, evaluarea i reglarea activitii. n acest fel, profesorul poate
preveni multe din dificultile pe care elevii le-ar putea ntmpina, precum i
perturbaiile care ar putea aprea i ar putea influena negativ rezultatele
instruirii i autoinstruirii. Coordonarea i dirijarea muncii elevilor este
absolut necesar, att pentru accelerarea activitii, ct i pentru a ajuta elevii
s treac de la empiric la raional i pentru asigurarea caracterului tiinific
autentic al cunoaterii realizate de acetia.

98
 Procesul de nvmnt implic activitatea diadei educaionale,
respectiv a profesorului cu elevii, ceea ce presupune intercondiionarea
dintre personalitatea profesorului i cea, n devenire, a elevului.
n cunoaterea tiinific avem de-a face cu intercondiionarea ntre
individul care realizeaz cunoaterea i obiectele, fenomenele, procesele,
evenimentele vieii reale, care nu ntotdeauna sunt reprezentate de o
persoan.
n nvmnt nu este vorba de o simpl influen pe care profesorul o
exercit asupra elevilor, ci se produc relaii reciproce specifice, aa-numitele
"relaii educaionale/ didactice". n actul de predare i nvare se manifest
unitatea influenelor educative care se exercit asupra elevului, unitatea
reflectrii lor interioare, a efectelor lor, a activitii independente, autonome,
n scopul achiziionrii cunotinelor i al formrii priceperilor i
deprinderilor intelectuale i practice.

III.3.2.3. Dinamica relaiei dintre predarea i nvarea colare

Predarea i nvarea colar reprezint dou procese corelative i

coevolutive, dou subsisteme care sunt i trebuie s fie n raport de
intercondiionare. Eficiena procesului de nvmnt, reuita sau nereuita
unei activiti didactice se datoreaz att predrii, ct i nvrii, ele
influenndu-se reciproc. De altfel, predarea, nvarea i evaluarea
reprezint cele trei funcii i componente fundamentale ale procesului de
nvmnt.
De fapt, legtura intrinsec dintre predare i nvare a fost susinut
numai n plan teoretic. n plan practic, mult vreme, greutatea specific a
czut pe predare, ceea ce face ca, n prezent, didactica s aib de rezolvat n
mod corect relaia dintre teaching/ predarea de ctre profesor, pol al
didacticii clasice i learning/ nvare, activitate proprie elevului centrul de
interes al pedagogiei moderne.
Principalele momente ale evoluiei n timp a raportului dintre predare
i nvare sunt surprinse n tabelul 4.III.:

99
 Tabelul 4.III.
Relaii specifice ntre profesor i elev n
nvmntul tradiional, modernizat i modern

Tipul Activitatea Activitatea n ce const

nvmntului profesorulu elevului feed-backul
i
Tradiional Predare Memorare Reproducere
Modernizat Predare Memorare Reproducere
ndrumare Aplicare Reconstruire
Modern ndrumare Descoperire Proiectare
Predare Aplicare Reproducere
Memorare

III.4. Variabile ale procesului de nvmnt i relaia dintre ele

Termenul "variabil" are originea etimologic n cuvintele latine

"variabilis" i "variare" i are semnificaia unei caracteristici, mrimi sau
cantiti care i schimb valoarea, de la o situaie la alta.
Procesul de nvmnt fiind un proces complex i sistematic, care
presupune aciunea conjugat a mai multor componente i subcomponente,
are anumite caracteristici i mrimi care variaz i pe care le denumim
variabile. Acestea se organizeaz n sisteme complexe, ale cror elemente
constitutive sunt funcional interdependente.
O posibil taxonomie a variabilelor procesului de nvmnt, furnizat
de A. Chircev (1967), identific trei categorii i anume:
a) Categoria generalizrilor de diferite nivele: date, idei, informaii,
cunotine (noiuni, adevruri), generalizri dependente de stadiul colarizrii
i de stadiul dezvoltrii psihice a individului.
b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abilitile (priceperile i
deprinderile), capacitile, competenele, aptitudinile intelectuale, gndirea
productiv, imaginaia creatoare etc.
c) Categoria variabilelor care exprim o relaie cognitiv-evaluativ n
raport cu primele dou categorii i care conine/ obiectiveaz rezultatele
educaiei i autoeducaiei care apar n timp, respectiv atitudinile epistemice,
trebuinele cognitive, sistemul aspiraiilor, performanele, sentimentul de
certitudine etc.
Cunoaterea esenei, a coninutului celor trei categorii de variabile, a
raporturilor strnse care se stabilesc ntre acestea, constituie premisa
nelegerii esenei i specificului procesului de nvmnt i a valorificrii
lui ca principal modalitate de instruire i educare.

100
 Vom lua n discuie cteva variabile ale procesului de nvmnt, a
cror cunoatere este indispensabil pentru slujitorii tiinelor educaiei.

III.4.1. Cunotinele

Cunotinele pot fi analizate att din perspectiv psihopedagogic, ct

i din perspectiv filosofic; aceasta din urm asimileaz cunotinele cu
fapte ncadrate n anumite generalizri: noiuni, definiii, reguli, legi,
principii. Privite astfel, ele sunt rezultatul oglindirii n contiina noastr, sub
form de reprezentri, noiuni, percepii, a obiectelor, fenomenelor, precum
i a raporturilor dintre acestea, care evideniaz caracterul sistemic al lumii.
Faptul reflect un fenomen, proces, care are loc ntr-un anumit timp, n
condiii de care inem seama i pe care le nregistrm. Termenul "fapt"
trebuie luat n sens larg, adic avnd n vedere perceperea unui material
faptic, nelegerea relaiilor dintre prile lui, memorarea celor eseniale i
aplicarea lor. Subliniem c "a percepe" nseamn a reflecta realitatea la
primul nivel posibil, deci nu nseamn a cunoate.
Datele i informaiile predate de profesor nu se transpun automat n
contiina elevilor. Ele sunt observate, analizate, sintetizate, sunt surprinse
relaiile i raporturile dintre ele, care sunt apoi fixate. Orice cunotin a
profesorului devine o valoare i o cunotin a elevului, numai dup ce trece
printr-un proces de prelucrare la nivelul gndirii acestuia, transformndu-se
n achiziie proprie. Mai mult, cunotinele predate de profesor nu se aeaz
pe un loc gol, ci ele continu fondul/ sistemul de cunotine nsuite anterior
i se sprijin pe acest fond. Astfel se explic faptul c, din punct de vedere
metodologic, predarea nu ncepe ntotdeauna cu prezentarea faptelor, ci
poate ncepe, de exemplu, cu unele generalizri nsuite anterior de ctre
elevi. Cu alte cuvinte, n predare se poate recurge la toate tipurile de
raionamente: inductive (se ncadreaz faptele n noiuni, definiii, legi etc.),
deductive (se extind generalizrile anterioare la noi fapte i fenomene
concrete), transductive (gndirea se mic ntre adevruri cu acelai grad de
generalitate i se stabilesc relaii nelogice ntre date), analogice (se obin
cunotine noi despre un obiect mai puin cunoscut, pe baza asemnrilor lui
cu un alt obiect bine cunoscut) (vezi nvarea prin descoperire).
ntruct oglindesc diferite aspecte ale realitii, legate ntre ele prin
raporturi de interdependen, cunotinele se constituie la nivelul subiectului
cunosctor, la rndul lor, n sisteme de cunotine. nsuirea de cunotine nu
presupune nmagazinarea de date i generalizri, ci presupune sistematizarea,
ierarhizarea i ordonarea lor logic, pornind de la reprezentri i definiii mai
puin cuprinztoare, spre legi i principii tot mai generale.
101
 Procesul de nvmnt nu se ncheie ntotdeauna cu transmiterea
cunotinelor, ci se continu cu formarea abilitilor i chiar a obinuinelor,
prin aplicarea n practic a cunotinelor. n instrucia colar i n
autoinstrucie exist o mare varietate de forme de aplicare n practic a
cunotinelor, dintre care amintim urmtoarele variante:
Aplicarea cunotinelor n practic prin rezolvri de exerciii i
probleme pe baza unor cunotine teoretice (de exemplu, la matematic,
fizic, chimie, gramatic, limbi strine etc.). n acest caz, activitatea are un
pronunat caracter intelectual.
Exemplu: Exerciii de aplicare a definiiilor i regulilor n analize morfologice i
sintactice.
Aplicarea cunotinelor n practic n mod propriu-zis, cnd avem de-a
face cu o activitate efectiv, concret, ntruct aplicarea cunotinelor ia
forma unei realizri motrice (de exemplu, la fizic, chimie, tiine naturale,
activiti n laboratoare, ateliere etc.).
Exemplu: Construirea unei instalaii experimentale, respectnd cerinele i normele
tiinifice nvate.
Aplicarea cunotinelor n practic n lucrrile de creaie, varianta cea
mai bogat n coninut i forme.
Exemplu: Imaginarea i construirea unei instalaii experimentale care s corespund
anumitor scopuri, fr s se fi studiat n prealabil elementele teoretice necesare.
Transpunerea n conduit a unor convingeri care determin atitudinea
moral-civic, implic moralitatea, formarea convingerilor morale i
obiectivarea lor n forme de comportament n care contiina i conduita
morale sunt prezente.
Exemplu: Contientizarea de ctre elevi a importanei relaiilor colegiale dintre ei,
duce la aciuni de colaborare i ntrajutorare reciproc.

III.4.2. Abilitile

n practica instruirii, la diferitele discipline de studiu exist capitole

care se ncheie cu cunotine, n timp ce altele pretind abiliti. Consecina
didactic este aceea c ntregul coninut al capitolului trebuie analizat n
viziune sistemic i c, alturi de cunotinele corespunztoare acestuia,
trebuie s se precizeze activitile practice menite s asigure aplicarea
acestor cunotine.
Abilitatea (n latin "habilitas" nseamn aptitudine, dibcie) reprezint
nsuirea/ capacitatea de a efectua cu uurin, precizie, finee i eficient
operaii sau aciuni intelectuale/ mintale sau practice/ motorii.
Exemplu: abilitatea manual - capacitatea de a efectua manual lucrri i operaii care
solicit precizie i finee.
n formarea abilitilor pot aprea transferul i interferena.
102
 Transferul reprezint fenomenul prin care vechile achiziii (cunotine,
abiliti etc.) influeneaz, n mod pozitiv, formarea noilor achiziii.
Transferul poate fi specific, atunci cnd se refer la aplicarea cunotinelor,
abilitilor, competenelor etc., n cadrele unei discipline i nespecific, atunci
cnd presupune aplicarea ideilor, strategiilor, principiilor, atitudinilor etc. la
sarcini i domenii diferite.
Interferena reprezint fenomenul de influenare reciproc negativ
ntre vechile i noile achiziii (cunotine, abiliti etc.).

III.4.2.1. Priceperile

Priceperea este considerat o capacitate, o aptitudine a omului de a

efectua n mod contient, cu rapiditate i ct mai eficient operaii intelectuale
i practice; se bazeaz pe cunotine, deprinderi i exerciiu, practic
personal. Atributul su fundamental este elasticitatea, de aceea, dispunnd
de priceperi, individul poate adapta procedeul de aciune la condiiile
variabile de via. n acest sens, un rol important l are exerciiul.
Exemple: Priceperea de a compune, de a desena, de a efectua calcule matematice
.a.m.d.

III.4.2.2. Deprinderile

n procesul nvrii, priceperile se ntreptrund cu deprinderile,

influenndu-se reciproc.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, elaborate
iniial contient i care funcioneaz dup aceea automat, dar sub controlul
contiinei. Sfera noiunii de deprindere nu se reduce la micrile
automatizate, dei n cazul celor mai multe deprinderi, componenta
automatizat este aparent predominant, are rol principal (exemplu: scrisul n
elaborarea de compuneri), la altele are rol secundar (exemplu: scrisul n
calculul algebric) sau inexistent (exemplu: scrisul n calculul mintal sau n
analizele gramaticale).
Deprinderea precede obinuina i asigur necesitatea acesteia.
Obinuina este o component mai mult sau mai puin automatizat a
activitii, care mpreun cu o anumit trebuin (necesitatea de a efectua
activitatea respectiv n contextul respectiv), formeaz o unitate funcional.
Exemplu: Deprinderea de a citi se poate transforma n obinuin, caz n care vorbim
de lectura zilnic.

103
Clasificarea deprinderilor
Paleta deprinderilor care se pot forma la elevi n procesul de
nvmnt este foarte variat, ns principalele categorii de deprinderi sunt
urmtoarele:
senzorio-motorii (exemple: deprinderile de a vorbi, de a scrie i de a
citi, de a se exprima corect, de a adopta o poziie corect n banc etc.)
intelectuale (exemple: deprinderile de a folosi tastatura
calculatorului, de a lucra cu manualul i alte cri; de a efectua calcule
mentale etc.)
morale (exemple: deprinderile de comportare civilizat, cum ar fi
deprinderea de a saluta etc.).
Deprinderile necesare activitii de instruire i autoinstruire se
achiziioneaz treptat, procesul elaborrii lor parcurgnd anumite trepte/
etape:
1) etapa familiarizrii prealabile a subiectului cu aciunea care
urmeaz s se efectueze, respectiv cu deprinderea-scop
2) etapa de organizare i sistematizare a activitii, n care subiectul
nelege i contientizeaz aciunea respectiv (momentul raional n
formarea deprinderii)
3) etapa automatizrii, n care momentul raional este uitat i
activitatea se desfoar automat, n baza stereotipului dinamic format
4) etapa de consolidare i perfectare a deprinderii, prin aplicarea ei n
practic, n contexte diferite.
Din punct de vedere practic, ne intereseaz care este ansamblul
condiiilor i factorilor care acioneaz convergent, n direcia formrii
priceperilor i deprinderilor i pe care profesorul i poate valorifica n
procesul de nvmnt.
Elementul fundamental n formarea i consolidarea priceperilor i
deprinderilor l constituie exerciiile. n funcie de etapa formrii
deprinderilor n care sunt utilizate, exerciiile pot fi:
a) introductive - corespunztoare etapei 1) de formare a deprinderilor
b) de baz - corespunztoare etapelor 2) i 3) de formare a deprinde-
rilor
c) paralele - corespunztoare etapei 4) de formare a deprinderilor.
n funcie de natura sarcinilor de lucru rezolvate de elevi, exerciiile
pot fi:
a) reproductive - au la baz sarcini cu caracter reproductiv-cognitiv,
care solicit gndirea convergent a elevilor
b) creative - au la baz sarcini cu caracter productiv-cognitiv, care
solicit gndirea divergent i creatoare a elevilor.
104
 Exemplu: Un exerciiu de fixare i sistematizare a cunotinelor efectuat de un elev
din ciclul primar, dup studierea adjectivului. Bazndu-se pe cunotinele despre substantiv,
respectiv pe faptul c adjectivul determin, de obicei, substantivul i pe observarea faptului
c adjectivul preia informaia gramatical a substantivului (numr i gen), acordndu-se cu
acesta, elevul a putut s sistematizeze cunotinele astfel:
"Adjectivul:
este partea de vorbire care exprim nsuiri ale fiinelor, lucrurilor sau fenomenelor
naturii
se acord n gen i numr cu substantivul pe care l determin.
Funcia n propoziie: nume predicativ, atribut.
Cum analizm?
adjectiv, gen, numr, funcie n propoziie.
Exemplu: O feti frumoas se joac.
frumoas adjectiv, feminin, singular, funcia sintactic de atribut, valoare
morfologic de adjectiv".
n figura 6.III. este reprezentat ponderea celor dou categorii de
exerciii, pe perioada colaritii:

clase I II XII

Exerciii
reproductive
Exerciii
creative

Figura 6.III. Ponderea i relaia tipurilor de exerciii n perioada

colaritii

Raportul de intercondiionare dintre cunotine, priceperi i deprinderi

este evident, ntre ele existnd o relaie de reciprocitate. Fiecare din acestea
sunt foarte importante n procesul cunoaterii, dar dac ar fi s facem o
ierarhizare a lor, am putea spune c cele mai importante sunt cunotinele,
care reprezint scopul cunoaterii i n acelai timp o condiie necesar
pentru formarea priceperilor i deprinderilor.

III.4.3. Aptitudinile

Aptitudinea (n latin "aptus" nseamn nzestrat) reprezint un sistem

de componente senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaionale i
voliionale, care asigur desfurarea cu succes a unei anumite activiti.
Este un produs al dezvoltrii ontogenetice (individuale), rezultat din

105
interaciunea specific a particularitilor psiho-fiziologice ale individului, a
factorilor de mediu i a procesului instructiv-educativ.
Aptitudinile rezult dintr-un potenial, dintr-un sistem de disponibiliti
i se demonstreaz prin facilitarea n nvare i execuie. Dup structura
psihologic intern i dup extensiunea domeniului n care se manifest,
distingem dou grupuri mari de aptitudini: generale i speciale.
Aptitudinea general reprezint o mbinare a disponibilitilor fizice i
psihice, care i faciliteaz individului abordarea cu succes a unei game largi
de sarcini i activiti, din cele mai diverse domenii.
Exemplu: spiritul de observaie.
Aptitudinea special reprezint o mbinare particular disponibilitilor
fizice i psihice, nnscute i dobndite, care permite obinerea unor
performane ridicate ntr-un domeniu de activitate.
Exemple: aptitudinea muzical, aptitudinea pedagogic.
Orice aptitudine special se dezvolt pe fondul unei aptitudini
generale. Formele superioare de dezvoltare i integrare a aptitudinilor le
constituie talentul i geniul, care implic un grad de originalitate net ridicat
i o valoare deosebit a produselor activitii individului.

III.4.4. Capacitile

Capacitatea (n latin "capacitus" nseamn cuprindere) reprezint o

nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor performane
bune n desfurarea unei activiti practice sau mintale, cu cheltuial
energetic mic.
Exemplu: capacitatea unui elev de a se autoevalua obiectiv la o anumit disciplin de
studiu.
Capacitatea este o aptitudine mplinit, mbogit i consolidat graie
deprinderilor i cunotinelor.

III.4.5. Competenele

Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de

aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient
a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale.
A stpni o competen nu nseamn numai a ti s faci sau a deine o
tehnic, ci presupune capacitatea de a ataa o situaie particular unei familii
de situaii i de a o aborda n mod adecvat; competena presupune existena
unor resurse mobilizabile, dar nu se identific cu ele.

106
 Este important ca n procesul de nvmnt s nu se vizeze doar
formarea i dezvoltarea de competene disciplinare (specifice unei singure
discipline), ci i de competene transversale/ transferabile (care presupun
achiziii transferabile, nu strict disciplinare).
Exemplu de competen disciplinar: realizarea de conexiuni ntre cunotinele
dobndite prin studiul tiinelor naturii n scopul aplicrii acestora n contexte variate.
Exemple de competene transversale: vezi subcapitolul XIV.3.2.
Dobndirea, modelarea i dezvoltarea competenelor reprezint un
proces continuu i gradat, ntruct, pe de o parte, capacitile pe care le
deine un individ se consolideaz i se mbogesc continuu i, pe de alt
parte, ele se reorganizeaz permanent n ansambluri integrate.

III.5. Etape n cunoaterea colar

Cercetrile tiinifice de psihologie genetic, psihologie colar,

epistemologie, gnoseologie, didactic etc., au demonstrat c nvarea
(nvmntul) presupune un ansamblu de aciuni, de operaii mintale i
obiectuale, structurate i ierarhizate n etape, ceea ce i confer caracter de
proces (vezi figura 7.III.). Termenul "etap" trebuie neles aici ca fiind un
interval de timp marcat de evenimente educaionale i caracterizat prin
schimbri de ordin calitativ i cantitativ la nivelul performanelor elevilor.
n figura 7.III. este reprezentat un model grafic explicativ folosit n
scopul reliefrii etapelor eseniale ale procesului de nvmnt/ didactic, n
ordinea apariiei i derulrii lor n demersul educaional. Ele alctuiesc un
tot, un sistem, n care fiecare etap este un ntreg, dar i o parte a entitii
generale a procesului didactic. Totodat, se evideniaz faptul c fiecare
etap depinde de cea anterioar i, n acelai timp, de toate celelalte,
indiferent dac sunt anterioare sau posterioare.
n continuare, vom analiza principalele etape ale procesului didactic din punct de
vedere pedagogic i metodic, ilustrndu-le cu exemple din cadrul unei teme de fizic:
"Curentul electric" (clasa a VIII-a).
Obiectivele operaionale ale acestei teme: La finele activitii de nvare, elevul va fi
capabil:
O1. S descrie curentul electric ca o micare ordonat de sarcini electrice, pe baza
analizei exemplelor furnizate de profesor
O2. S defineasc intensitatea curentului electric, prin referire la debitul de sarcin
electric transportat prin seciunea transversal a conductorului, specificnd c este o
mrime fizic fundamental n SI
O3. S recunoasc ntr-un montaj experimental elementele unui circuit simplu,
precizndu-le simbolurile grafice
O4. S defineasc, n dou moduri, tensiunea electric dintre dou puncte ale
circuitului electric, pe baza expresiei lucrului mecanic efectuat pentru a deplasa ntre cele
dou puncte o sarcin electric
107
 Evaluarea (verificarea,
msurarea i notarea)

Aplicarea n practic

Formarea
priceperilor i deprinderilor
Fixarea
i consolidarea

Predarea
i asimilarea
parial

Figura 7.III. Etapele principale ale procesului de nvmnt

O5. S diferenieze ampermetrul de voltmetru, pe baza rezistenei interne, indicnd

modul de conectare n circuit al fiecruia
O6. S stabileasc, pe cale experimental, relaia de calcul a rezistenei electrice
O7. S enune legea lui Ohm pentru o poriune de circuit, prin interpretarea
caracteristicii experimentale I = I (U)
O8. S identifice cel puin trei aplicaii ale efectului termic al curentului electric
printre aparatele de uz casnic de la domiciliu
O9. S enune legea lui Joule corobornd constatrile experimentale cu expresia
energiei electrice transferate unei poriuni de circuit de rezisten R ntr-un interval de timp
t.
O10. S deduc, pe baza legii lui Joule, expresiile puterii electrice pe o poriune de
circuit difereniind ntre puterea transferat unei poriuni de circuit i cea disipat pe o
poriune de circuit de rezisten R.

Etapa 1: Predarea i asimilarea parial

Etapa 1 este o etap de start n procesul de nvmnt, alctuit dintr-

un ansamblu de subdiviziuni, care, urmate n timp, asigur nsuirea
cunotinelor, formarea instrumentelor mintale de lucru. Termenul "parial"
se refer la faptul c n acest interval de timp se "consum" numai ceea ce
ine de profesor, nu i ceea ce ine de elev; dimpotriv, n continuare, elevul
trebuie s efectueze studiu individual pentru a asimila eficient noul. Studiile
experimentale au artat c ntr-o lecie reuit, elevii asimileaz 60-65% din

108
coninutul ideatic transmis, urmnd ca restul s fie asimilat prin activiti de
studiu individual.
De regul, nvarea pornete de la perceperea de ctre elevi a
obiectelor, fenomenelor, proceselor i, pe aceast baz a contactului, se
formeaz reprezentrile, care constituie fondul senzorial al noiunilor.
Percepia reprezint un proces activ, caracterizat printr-o orientare selectiv a
ateniei.
Exemplu: Reprezentrile iniiale ale elevilor asupra cunotinelor tiinifice ale temei
"Curentul electric" s-au constituit prin:
- observaii personale i informaii culese din mass-media privind descrcrile
electrice din atmosfer
- studierea temelor "Fenomene electrice" (clasa a VI-a), "Interaciuni electrostatice"
i "Curentul electric" (clasa a VII-a)
- constatri personale privind construcia i/ sau funcionarea unor generatoare
electrice, aparate electrocasnice i jucrii.
n orientarea selectiv a ateniei, un rol important l joac
sensibilizarea, respectiv canalizarea ateniei, trezirea interesului pentru ceea
ce trebuie nvat i angajarea individului n demersul efectiv. Sensibilizarea,
ca verig indispensabil n nvare, presupune crearea surprizei, a situaiilor
antrenante, prin emiterea ipotezelor i stimularea motivelor care s stea la
baza activitii intelectuale.
Sensibilizarea poate fi de dou tipuri:
a) implicit, care se realizeaz o dat cu vehicularea sistemului de
idei i este recomandat mai ales la clasele mari
b) explicit, care este aplicabil att la clasele mici, ct i la cele
mari, dar este recomandat mai ales la clasele mici.
Exemplu de sensibilizare implicit: Elevii sunt ntotdeauna doritori s se implice n
activiti experimentale: s realizeze montaje, s observe fenomenele care se produc, s
manevreze aparatura didactic, s confecioneze dispozitive artizanale i jucrii etc.
Exemplu de sensibilizare explicit: Studierea leciei "Energia i puterea curentului
electric prin circuit" poate ncepe cu analiza urmtoarei probleme: Ct timp poate funciona
un fier de clcat cu o energie egal cu cea a unui trsnet dac intensitatea acestuia este de I =
104 A la o diferen de potenial ntre nor i Pmnt U = 10 8 V, durata descrcrii fiind
aproximativ 10-4 s?
Motivaia, mai ales cea intrinsec, influeneaz gradul de concentrare
al elevilor, asigur profunzime autocontrolului, mobilizeaz potenialul
psihic i fizic.
Exemplu: Producerea curentului electric poate fi abordat printr-unul din urmtoarele
demersuri: studiul unor documente care prezint pila voltaic realizat n 1799 de
Alessandro Volta, ideile lui Ampre privind curentul electric, ncercrile lui Thomas Alva
Edison de a confeciona un bec; realizarea unor dispozitive artizanale, spre exemplu o
"baterie" dintr-o lmie (sau dintr-un cartof) i dou plcue, una de zinc (fier) i una de
cupru; demontarea unor aparate pentru a le studia componentele i funcionarea: un
ampermetru, o baterie de 4,5 V etc.

109
 Se poate spune c sensibilizarea pregtete realizarea actului perceptiv;
ea este urmat de familiarizarea elevului cu ceea ce trebuie nvat prin efort
propriu, printr-o serie de modaliti care vizeaz formarea noiunilor i care,
pe msur ce vrsta colar este mai mare, se apropie tot mai mult de studiul
individual, independent, chiar autonom: prin oferire de informaii (material
faptic); prin efectuarea de activiti concrete; prin studiu individual.
Exemplu: Pentru a identifica clasele de generatoare electrice, pot fi prezentate
elevilor mostre dintre acestea. O parte dintre ele vor fi recunoscute de elevi: bateriile
(elemente galvanice) i acumulatoarele electrice ale automobilelor, dinamurile bicicletelor,
alternatoarele automobilelor, fotoelemente unor calculatoare de birou. Profesorul i va
sprijini pe elevi s stabileasc pentru fiecare clas energia primar i le va furniza explicaii
sumare privind termoelementele.
Practica colar a demonstrat c familiarizarea are un rol important n
formarea percepiilor complete i corecte; de aceea obiectele, fenomenele,
procesele, evenimentele trebuie analizate n sistemul din care fac parte,
pentru c numai aa se poate sesiza valoarea de ntreg a fenomenului,
procesului, obiectului. De asemenea, actul perceptiv, precum i activitile de
sensibilizare i familiarizare, trebuie s fie conduse de un anumit scop/
obiectiv bine delimitat; n lipsa acestuia, atenia se limiteaz numai la
aspectele de "suprafa" ale materialului de studiu, fr a-l ptrunde n
profunzime i fr a-i surprinde esenialul.
Perceperea i nelegerea noului material se fac corect atunci cnd
acesta se sprijin pe zestrea cognitiv anterioar a elevilor, care, desigur,
difer de la individ la individ. Condiiile care favorizeaz o bun percepere,
determinnd aciunea mintal i mijlocind reconstrucia mintal, sunt:
1) includerea diferiilor analizatori n percepie, respectiv asigurarea
receptrii fenomenului psihic n complexitatea sa
2) crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei
cerebrale a elevului, respectiv asigurarea activismului lui intelectual
3) elaborarea inhibiiei de difereniere n perceperea elementelor
asemntoare, respectiv nvarea logic i comparativ a noilor elemente de
coninut, cunotine, priceperi, deprinderi, comportamente etc.
4) integrarea elementelor componente ale stimulenilor compleci n
sisteme integratoare, cerin corelat cu cea a aplicrii viziunii sistemice n
nvare
5) valorificarea interaciunii dintre obiectual i raional, respectiv
exersarea elevilor n formularea de verbalizri i generalizri pe baza datelor
percepute, n vederea dezvoltrii gndirii i a mbogirii limbajului.
1) Dintre motivele care justific includerea succesiv i alternativ a
unui numr mare de analizatori n percepie, le amintim pe urmtoarele:

110
 Legea sumaiunii, care se refer la faptul c aciunea complex i
conjugat a tuturor nsuirilor proprii unui obiect, d, ntotdeauna, un efect
mai sigur i mai important; suma excitaiilor acioneaz mai puternic dect
excitanii izolai.
Din punct de vedere fiziologic, includerea succesiv i alternativ a
diferiilor analizatori n percepie, elimin oboseala, epuizarea nervoas,
asigurnd o percepere mai activ a materialului predat.
Exemplu: Evidenierea efectelor curentului electric presupune utilizarea:
- analizatorilor vizuali: constatarea deviaiei acului magnet la trecerea curentului electric
printr-un conductor/ bobin (efectul electromagnetic); observarea degajrilor de gaze i a depunerilor
de substane pe electrozi la trecerea curentului electric prin electrolii (efectul electrochimic);
constatarea efectului luminos datorat nclzirii pn la incandescen a unor conductoare, a filamentul
becului, a unor rezistori parcuri de curent electric etc. (efect electrotermic);
- analizatorilor olfactivi: degajarea de ozon la descrcrile electrice de nalt tensiune;
- analizatorilor auditivi: zgomotele produse ntr-un difuzor la conectarea acestuia la bornele
unei baterii (efectul electromagnetic);
- analizatorilor tactili: constatarea nclzirii, la trecerea curentului electric, a unui fir de
nichelin, a elementelor rezistive din componena diferitelor aparate electrocasnice etc. (efectul
electrotermic).

2) Pentru ca n procesul de nvmnt, elevul s perceap ct mai viu

i complet materialul prezentat, el trebuie s fie atent. Din punct de vedere
psihologic, a-l face pe elev atent, presupune crearea n scoara cerebral a
celor mai favorabile condiii de excitabilitate, respectiv crearea unor
regiuni cu "excitabilitate optim". n crearea unor focare de excitabilitate n
scoara cerebral, un rol important l joac reflexul de orientare, prin
introducerea elementelor de noutate n coninutul i n forma predrii. S-a
constatat c elevii percep, neleg i rein mai bine materialul predat la lecie,
dac acesta conine elemente de noutate n msur s le trezeasc interesul,
uimirea, curiozitatea i spiritul de investigaie.
Exemplu: Pentru susinerea ateniei elevilor faptele tiinifice propuse spre studiu
sunt cele familiare, culese din experiena lor de via: valorile nominale nscrise pe un bec,
valoarea de 0,1 A a intensitii curentului electric care poate ucide un om, valoarea tensiunii
de la priz, rolul siguranelor fuzibile, funcionarea contorului electric, a fierului de clcat, a
reoului electric etc.
n mod firesc, apare ntrebarea "Ce este noul, ce semnificaie are
acesta n procesul de nvmnt?". Subliniem faptul c, n procesul de
nvmnt, noul nu trebuie redus la simpla prezentare a materialului
necunoscut de elevi - obiecte, date, fapte, fenomene, evenimente, noiuni
etc. Noul trebuie s fie sesizat de elevi, nu numai sub aspectul acestor date,
fenomene, formule, noiuni etc., nc necunoscute, ci i sub aspectul
coninutului lor intern, pentru a stimula dorina de a ptrunde i nelege
faptele; aceast cerin se sprijin pe ceea ce Pavlov a numit "reflexul de
orientare" sau reflexul "ce se ntmpl".

111
 3) Mecanismul fiziologic al celei mai fine analize i sinteze la nivelul
scoarei cerebrale l constituie inhibiia de difereniere, care ajut la
sesizarea asemnrilor ntre obiecte, fenomene, procese ndeprtate i a
deosebirilor ntre cele apropiate.
n activitatea colar, s-au constatat anumite greeli tipice n
perceperea i nelegerea materialului predat, care pot fi rezultatul:
diferenierii insuficiente (acustice, optice, chinestezice etc.) a
dou sau mai multe elemente
generalizrii (identificrii) unor date, fapte, cifre, formule, pe care
elevul nu le stpnete suficient de bine.
Exemplu: Greeli datorate:
- ambiguitilor de exprimare: "consum de curent" (n loc de consum de energie),
"energia i puterea curentului electric" (n loc de "energia i puterea curentului n circuit"),
"surs de curent" (n loc de alimentator);
- neprecizrii limitelor unui model: analogia dintre circuitul hidraulic i circuitul
electric este valabil doar pentru circuitele nchise i n anumite limite, legea lui Ohm este
valabil doar pentru conductoare metalice meninute la temperatur constant (i pentru
unele lichide);
- dificultilor de transferare a cunotinele de matematic la fizic: realizarea
reprezentrilor grafice n coordonate (U, I);
- citirii matematice a relaiilor fizice: spre exemplu, relaia I = U/R care reprezint
expresia matematic a legii lui Ohm (cu completarea c R este constant - pentru un
conductor dat) conduce la urmtoarea formulare eronat a legii lui Ohm: "Intensitatea
curentului electric ce strbate un conductor meninut la temperatur constant este direct
proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia i invers proporional cu
rezistena lui".
Exemple de greeli frecvente:
Exemple de greeli care apar n nsuirea limbii romne la clasele primare:
- Greelile care apar n perceperea semnelor grafice noi, asemntoare ca form,
mrime, poziie, cu semne grafice nsuite anterior de ctre elevi: -i; -a; -t; -s; u-n.
- Greeli n utilizarea cuvintelor cu aceeai structur grafic, care se deosebesc prin
coninutul semantic numai dup accentul care cade pe silabe diferite: "cele" i "acle";
"trturi i "tortri" etc.
Exemple de greeli care apar n studiul matematicii:
x2 - a2 (x - a ) (x + a ) x + a
x -a = x -a =
(corect: condiia x-a 0)
Ptratul ipotenuzei este egal cu ptratul sumei catetelor
a2= (b+c)2 (corect: a2= b2+ c2)
Extragerea radicalului
(x - y )2 = x - y 2
(corect: ( x - y ) = x - y )
numr = cifr (greit pentru c exist doar 9 + 1 cifre; dintre care 1, 2...9 sunt cifre
semnificative, iar 0 este cifr nesemnificativ).
= 3,14 este o eroare, nu o greeal pentru c este nsuit contient; simbolizeaz
un numr iraional.

112
 Exemple de greeli care apar n studiul psihologiei: Confundarea unor noiuni
distincte, care sunt legate ntre ele: "stimulare", "excitaie" i "senzaie"; "reflex condiionat"
i "reflex necondiionat".
Exemple de greeli care apar n studiul biologiei: Confundarea unor noiuni, cum ar
fi "tulpin subteran" i "rdcin".
4) Integrarea elementelor componente ale stimulenilor compleci n
sisteme integratoare reprezint o alt condiie a perceperii eficiente a
materialului nou. Stimulenii compleci se caracterizeaz prin faptul c se
compun din mai multe elemente constitutive, ntre care se stabilesc corelaii:
volum, form, mrime, culoare, greutate.
Exemplu: Un conductor omogen i filiform este un element de circuit caracterizat
prin dimensiuni (lungime, aria seciunii), natura materialului din care este confecionat, care
depinde de temperatur. Introdus ntr-un circuit i parcurs de curent electric, el introduce o
rezisten electric.
5) Valorificarea interaciunii dintre obiectual i raional se refer la
faptul c activitile de transmitere a cunotinelor de ctre profesor i de
nsuire a lor de ctre elevi, respectiv activitile de predare i nvare,
presupun stimularea activitii comune a celor dou nivele de aciune. De
aceea, ar fi total greit ca procesul predrii s fie construit n exclusivitate pe
raional, fr s se in cont de legitile interaciunii dintre raional i
obiectual.
n continuare, ne vom referi la rolul deosebit pe care l joac limbajul n asigurarea
unitii dintre imaginea iconic i semnificaia ei, n procesul de nvmnt. Indiferent de
nivelul acestuia, de treapta de colarizare, sensibilizarea elevilor, familiarizarea lor cu noul,
orientarea ateniei lor n direciile dorite, sunt realizate cu ajutorul cuvntului. Literatura de
specialitate inventariaz numeroase argumente de ordin tiinific care susin rolul cuvntului
n cunoatere. Dintre aceste argumente, le amintim pe urmtoarele:
- Cuvntul are o contribuie important n "adncirea" tuturor actelor psihice de
cunoatere, de la cel al percepiei, pn la cel al gndirii.
- Activitile de formalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi n studiul
diferitelor discipline colare presupun recurgerea la cuvinte, respectiv la limbaj. n acest fel,
profesorii de diferite specialiti contribuie la dezvoltarea i educarea limbajului tiinific
specific disciplinei respective.
Exemplu: Limbajul utilizat la fizic trebuie s fie exact, explicit i cunoscut de elevi.
Exprimrile echivoce sau eronate pot genera dificulti de nvare i trebuie imediat
corectate de profesor. n acelai timp, profesorul nu trebuie s uite c introducerea excesiv
a unor noi termeni fizici la o lecie de fizic poate afecta calitatea nvrii, chiar dac
semnificaia acestora este precizat elevilor. Alturi de practica cutrii termenilor
necunoscui n dicionare este recomandabil ncurajarea elevilor spre sublinierea cuvintelor
cheie din urmtoarea constatare experimental: "Intensitatea curentului electric printr-un
conductor metalic este direct proporional cu tensiunea electric aplicat acestuia",
reformularea unui text, descrierea unor scheme, realizarea unei scheme dup o descriere etc.
Din punctul de vedere al contactului elevului cu realitatea, percepia poate fi direct
sau mediat (mijlocit). Percepia direct presupune existena unui material concret, care
este supus analizei, n timp ce n percepia mediat, comunicarea vie, plastic, imaginea
113
artistic verbal a faptelor, fenomenelor, evenimentelor studiate, i conduce pe elevi la
formarea reprezentrilor. n ultimul tip de percepie, este necesar ca explicaia s se sprijine
pe reprezentrile anterioare ale elevilor sau, cel puin pe analiza unor fapte, fenomene
cunoscute de ctre elevi din experiena anterioar.
Din punct de vedere al percepiei, elevii pot fi nzestrai cu date noi despre realitate,
respectiv pot nva, n urmtoarele moduri:
- prin contact direct, pe baza percepiei directe a obiectelor i fenomenelor date
spre observaie
- prin contact direct, pe baza examinrii imaginilor obiectelor i fenomenelor
studiate
- prin contact mijlocit, pe baza expunerii profesorului, a lecturilor, a informaiilor
mass-media etc.
Subliniem faptul c, indiferent de calea urmat n percepie - direct
sau mijlocit, sensibilizarea i familiarizarea sunt operaii absolut necesare
pentru ca elevii s ajung la nivelul reprezentrilor i apoi s "urce" la un
nivel superior, cel al noiunilor.
Formalizarea/ generalizarea const n aciuni mintale de reexaminare,
de restructurare i de sistematizare, desfurate n vederea descoperirii
notelor eseniale i caracteristice, a relaiilor dintre acestea, a denumirii i
definirii lor. Gndirea elevului se ridic de la nivelul concret la nivelul
abstract, ntruct el contientizeaz nsuirile, raporturile i relaiile pe care
le-a descoperit. Cu alte cuvinte, elevul se apropie n acest moment de stadiul
formrii noiunilor. Noiunile reflect notele eseniale i caracteristice ale
unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum i relaiile care se stabilesc
ntre acestea. Este greit concepia conform creia, noiunile se formeaz
printr-o simpl nsumare a percepiilor i reprezentrilor. Trecerea de la
acestea la noiuni, presupune un proces de abstractizare i generalizare, cu
ajutorul cruia sunt desprinse notele eseniale i caracteristice ale obiectelor,
fenomenelor, proceselor studiate. Aadar, formarea noiunii nu este doar
rezultatul seleciei nsuirilor cuprinse n percepii i reprezentri, ci
presupune prelucrarea materialului adunat i transformarea lui n noiuni,
graie activitilor de abstractizare i generalizare care au loc n planul
mental, al gndirii elevului.
Operaiile gndirii (comparaia, concretizarea, analiza, sinteza,
abstractizarea, generalizarea .a.) nu sunt proprii stadiului formalizrii, ci
sunt prezente cu pondere diferit i n momentul sensibilizrii, al
familiarizrii, al percepiei, n general. Indiferent de nivelul la care ele
acioneaz, problema esenial este transformarea operaiilor gndirii logice
n procedee logico-didactice.
Comparaia este o operaie a gndirii logice, care uureaz gsirea
asemnrilor ntre obiecte i fenomene foarte puin asemntoare i a

114
deosebirilor dintre cele care par identice. Ea are rol n analizele i sintezele
superioare i n abstractizri.
Rezultatele cercetrilor practice i teoretice din domeniul tiinelor
educaiei au permis formularea ctorva exigene cu caracter de norme n
desfurarea corect a activitii de generalizare efectuate de elevi, respectiv
a activitii de formare a noiunilor:
Pentru a elabora o generalizare (noiune, teorem, principiu etc.) este
necesar examinarea unei serii mari de obiecte, fenomene sau procese din
aceeai clas.
Exemplu: Noiunea de dipol electric a fost recent introdus la clasele de gimnaziu. Ea
include: becul electric, rezistorul, diodele, sursele de tensiune electromotoare etc.
Exemplu n studiul psihologiei: Pentru formarea noiunii de "emoie", se vor supune
ateniei elevului mai multe stri: bucurie, satisfacie, fric, pasiune, sentimente, afecte,
dispoziie, pentru a determina i defini noiunea.
S se utilizeze un material suficient i divers, care s pstreze constante nsuirile ce
urmeaz a fi puse la baza generalizrii (pentru a sprijini realizarea acesteia de ctre elevi) i
s difere numai notele i nsuirile neeseniale, care nu sunt generale i deci, care nu prezint
interes n procesul generalizrii.
Exemplu: Noiunea de dipol electric desemneaz poriunea de circuit care prezint
dou borne de conectare.
Exemplu n studiul gramaticii: n studiul noiunii de "adjectiv", locul acestuia n
propoziie este o nsuire neesenial, nu are o importan att de mare dac el este situat
nainte sau dup substantiv.
n formarea noiunilor care aparin aceluiai gen sau sunt apropiate prin
categoriile din care fac parte, este recomandabil s se recurg la procedeul
opunerii, pentru a evidenia deosebirile dintre noiuni i pentru a sprijini
percepia.
Exemplu: Spre deosebire de dipolul pasiv, un dipol activ conine generatoare
electrice.
Exemplu n studiul geometriei: opunerea noiunilor de "linie dreapt" i "linie frnt".
Exemplu n studiul gramaticii: opunerea noiunilor de "articol hotrt" i "articol
nehotrt".
Noiunile pot fi introduse cu ajutorul definiiilor, care reprezint
operaii logice de analiz i dezvluire a coninutului noiunii, prin notele
sale eseniale.
Exemplu de noiune care se preteaz s fie introdus cu ajutorul definiiilor: noiunea
de intensitate a curentului electric.
Alte exemple:
Noiunea de "concepie": se refer la ansamblul de idei i de principii filosofice,
tiinifice, etice, estetice, ale unei persoane sau ale unui grup social.
Noiunea de "concepie despre lume": se refer la ansamblul unitar de idei despre
lume, considerat n ntregul ei: interpretarea unitar a fenomenelor naturii, a vieii sociale
etc.

115
 Noiunea de "tiin": reprezint ansamblul sistematic de cunotine veridice despre
realitatea obiectiv (natur i societate) i despre realitatea subiectiv (psihic i gndire).
Noiunea de "psihic": reprezint o funcie a creierului, o reflectare subiectiv, ideal a
realitii obiective, materiale (n greac, "psyke" nseamn suflet).
Noiunea de "limbaj": reprezint principalul mijloc de comunicare ntre membri unei
colectiviti, alctuit din sistemul gramatical i lexical.
Din punct de vedere metodic, nsuirea noiunilor cu ajutorul
definiiilor se poate realiza n trei moduri:
inductiv: se pornete de la fapte concrete i cu ajutorul operaiilor
gndirii se ajunge la definiia noiunii (n acest caz se face apel, n special, la
gndirea convergent)
deductiv: se pornete de la definiia noiunii, care se ilustreaz cu
ajutorul faptelor i se extinde la o serie de cazuri particulare, realizndu-se i
diferenierea ntre acestea (n acest caz se face apel, n special, la gndirea
divergent)
analogic: se pornete de la noiuni i cunotine cu acelai grad de
generalitate i se ajunge la definiia noii noiuni (se face apel la
raionamentul analogic/ prin analogie) (vezi i subcapitolul VIII.2.1.2.).
Se pune ntrebarea: "Care este momentul oportun pentru introducerea
definiiei noiunilor?". La aceast ntrebare, rspunsul nu este unic.
Momentul introducerii unei noiuni depinde de natura i complexitatea
acesteia, de modul i de specificul formrii ei. Exist o serie de noiuni pe
care elevii le nsuesc n decursul vieii cotidiene, fr s opereze cu
definiiile lor. n general vorbind, nu se poate da definiia unei noiuni dac
elevii nu sunt pregtii s o neleag i nu dispun de resursele intelectuale
necesare. Aceasta ar duce numai la memorarea mecanic a enunurilor
respective, fr s putem vorbi de achiziii cognitive i de progrese
intelectuale.
O dat introduse, noiunile se caracterizeaz printr-o adevrat dinamic: noiunile
iniiale se modific, se mbogesc i se modernizeaz, devenind tot mai precise i mai
cuprinztoare, complete.
Exemplu: Noiunea de "curent electric" este abordat n clasa a VI-a, cnd se studiaz
"Fenomene electrice" i n clasa a VII-a, cnd se studiaz "Interaciuni electrostatice" i
"Curentul electric".
Exemple n studiul algebrei: Evoluia noiunii de "numr", de la cea de "numr
natural" la cea de "numr ntreg", "numr raional", "numr iraional", "numr real" i
"numr complex".

Etapa 2: Fixarea i consolidarea cunotinelor

Etapa de fixare i consolidare a cunotinelor se refer la o activitate

cognitiv, a crei esen const n ntrirea/ stabilizarea legturilor

116
condiionate, a asociaiilor care s-au format n etapa nsuirii pariale a
materialului nou. Este etapa care asigur temeinicia cunotinelor, formarea
priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, prin valorificarea
achiziiilor elevilor n contexte teoretice i practice noi.
Fixarea cunotinelor este o aciune realizat de profesor i elevi cu
scopul desvririi nelegerii i ntipririi aspectelor eseniale predate n
lecie sau n activitatea didactic i al nsuirii lor de ctre elevi. Prin fixare
se urmrete transformarea aspectelor eseniale ale coninutului n bunuri ale
elevilor, precum i formarea unui fundament pentru nsuirea de noi
cunotine.
Exemplu: Fixarea vizeaz att cunotinele teoretice, ct i pe cele practice. n primul
caz fixarea se poate face prin construirea sau analizarea unor scheme i modele (analogia
dintre circuitul hidraulic i curentul electric, modelul electronilor liberi din metal), prin
rezolvarea unor probleme cantitative sau calitative, prin revenirea i punctarea unor
cunotine teoretice considerate eseniale (modalitate mai puin practicat). n al doilea caz,
fixarea se realizeaz prin activiti experimentale, care solicit att deprinderile de
manevrare a aparaturii experimentale, ct i cele de organizare, prelucrare i interpretare a
datelor experimentale (ridicarea i interpretarea caracteristicii tensiune-curent pentru un bec
electric).
Consolidarea este o aciune didactic prin care se urmrete
stabilizarea cunotinelor nsuite, precum i a abilitilor, respectiv a
priceperilor i deprinderilor formate i asigurarea durabilitii lor.
Consolidarea finalizeaz fixarea i i asigur durata n timp. Ea exprim
interrelaia dintre sarcinile nvrii i sporirea gradat a influenelor
instructiv-educative.
Exemplu: Consolidarea cunotinelor se realizeaz prin activiti cu caracter de
sintez (teoretico-experimentale): msurarea unor rezistene electrice de valori mari i mici
utiliznd montajele n amonte i aval, determinarea rezistenei interne a unei baterii;
proiectarea i realizarea unui experiment care s permit calcularea randamentului nclzirii
apei cu ajutorul unui termoplonjon.
Principalele operaii efectuate de elevi n etapa de fixare i consolidare
sunt urmtoarele:
- recunoaterea i identificarea de date, fapte, fenomene, procese etc.
- exemplificarea unor definiii, enunuri etc.
- decodificarea enunurilor, explicaiilor, ilustraiilor etc.
- alegerea unei soluii optime din mai multe posibile
- ntrirea, care asigur fixarea materialului nou, se nfptuiete
prin legtura i unitatea cu materialul vechi, n momentul recapitulrii
Ca etap a procesului de nvmnt, fixarea i consolidarea const n
revenirea asupra aspectelor fundamentale nsuite de ctre elevi n etapa 1,
ajutndu-i s rein ceea ce este esenial. Pe lng remprosptarea
cunotinelor i verificarea modului de stpnire a lor, consolidarea are i
scopul de a obliga elevii s i perfecioneze achiziiile cognitive i
117
comportamentale, ncadrndu-le n achiziii i comportamente
supraordonate, n sinteze din ce n ce mai cuprinztoare.
Posibilitile metodice de fixare i consolidare a achiziiilor elevilor sunt multiple,
ns practica instruirii a demonstrat c repetarea i exerciiul cu diversele lor forme,
reprezint mijloacele cele mai eficiente. Alturi de acestea, amintim n continuare, cteva
posibiliti metodice de fixare i consolidare: discuia; elaborarea de referate i susinerea lor
de ctre elevi; studierea bibliografiei suplimentare i valorificarea acesteia; realizarea de
corelaii intradisciplinare, de relaionri ntre cunotine, abiliti, competene etc.; realizarea
de corelaii interdisciplinare, prin referiri la discipline de studiu care trateaz aceleai
aspecte; folosirea materialelor intuitive, care s sprijine activitile intelectuale i practice
ale elevilor; efectuarea de lucrri practice, care s mbine sarcinile de instruire teoretice cu
cele practic-aplicative; realizarea de excursii i vizite cu elevii.
La toate disciplinele de studiu utilizarea unei scheme de fixare i
consolidare, la finele activitii didactice respective sau la finele studiului
temei sau al capitolului, reprezint un procedeu la ndemna profesorului i
cu valene instructiv-educative certe.
Exemplu: Schem de fixare a cunotinelor i abilitilor elevilor la finele studierii
temei "Curentul electric". Fixarea cunotinelor se poate realiza astfel:
a) Prin organizarea lor n tabele cu urmtoarele rubricaturi:

Mrimea fizic Simbo Formul de Unitate de Instrument de

l calcul msur msur
Intensitatea curentului I I = Q/t A (amper) Ampermetrul
electric
Tensiunea electric U L = W/q V (volt) Voltmetrul
Rezistena electric R R = U/I (ohm) Ohmmetrul
Energia electric pe o W W = U I t J (joule)
poriune de circuit W = I2 R t
W = (U2/R) t.
Puterea electric pe o P P = U I W (watt)
poriune de circuit W = I2 R
W = (U2/R)

Fenomene fizice Mrimi Simbol Relaie de Legi Expresii Aplicaii

fizice calcul fizice matematice

b) Prin realizarea de scheme (schema transferurilor energetice):

Energie
primar: Energie:
mecanic, Generator Purttori de Circuit mecanic,
termic, electric sarcin electric termic,
chimic etc. chimic etc.

118
 c) Pe baza unor planuri de recapitulare, care selecteaz cunotinele sau propun o alt
succesiune a abordrii cunotinelor dect cea utilizat la nsuirea acestora:
Curentul electric
Tensiune electric
Sensul curentului electric
Intensitatea curentului electric
Legea lui Ohm
Rezistena electric
Energia i puterea curentului pe o poriune de circuit.
Recapitularea este tot o activitate didactic de repetare a unor
cunotine predate anterior, de reactualizare/ rememorare a rezultatelor
aciunilor ntreprinse. Ea se poate folosi n mai multe scopuri didactice, care
pot fi urmrite separat sau n combinaii:
resemnficarea i clarificarea noiunilor i conceptelor i a
raporturilor dintre ele
aprofundarea cunotinelor i asigurarea durabilitii lor pe perioade
de timp mai mari
relaionarea, sistematizarea i structurarea cunotinelor
relaionarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice ale
elevilor
sistematizarea i ierarhizarea noiunilor .a.
Practic, activitatea de recapitulare se realizeaz, n principal, n
urmtoarele moduri: prin ntrebri, sub forma conversaiei; prin exerciii i
probleme teoretice i/ sau practice; prin lucrri scrise; prin lucrri practice;
cu ajutorul computerului i al altor mijloace tehnice .a.
Exemplu: Cea mai eficient metod de recapitulare este, n studiul acestei teme,
recapitularea prin probleme. ntr-o problem, elevul trebuie s identifice sistemul fizic i
fenomenele implicate, s le descrie prin mrimi i legi fizice, s calculeze mrimile fizice
necunoscute, precizndu-le unitile de msur, s interpreteze i s verifice rezultatele
obinute, s le coreleze cu practica.

Etapa 3: Formarea priceperilor i deprinderilor

Pentru studiul procesului de formare a priceperilor i deprinderilor,

vezi subcapitolul III.4.2.4.
Exemplu de secven didactic destinat formrii priceperilor i deprinderilor
practice: realizarea unui montaj dup o schem, citirea indicaiilor unui voltmetru sau
ampermetru.
Exemplu de secven didactic destinat formrii priceperilor i deprinderilor
intelectuale (la clasele mici): exersarea unor raionamente, interpretarea unui grafic sau a

119
unei scheme, proiectarea unui experiment simplu, verificarea corectitudinii unui rezultat,
interpretarea soluiei unei probleme, aplicarea unei metode de rezolvare a unei probleme.
Desigur, cu ct vrsta colar este mai mare, cu att sistemul
priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice este mai complex.
Exemplu: La clasele mari, este posibil mpletirea n construirea cunotinelor a
raionamentelor inductive, deductive, ipotetico-deductive, a analogiei; construirea i
rezolvarea de probleme i situaii-problem complexe, care implic n rezolvare cunotine
teoretice i experimentale operarea cu modele, conceperea de modele etc.

Etapa 4: Aplicarea n practic

Semnificaia practicii n nvmnt se stabilete pornindu-se de la

ideea c ea trebuie considerat o activitate social, respectiv o activitate care
se realizeaz n vederea realizrii unui scop social.
Etapa de aplicare n practic reprezint faza de operaionalizare n
plan practic a instruciei, de transpunere n fapt a legturii dintre teorie i
practic n activitatea instructiv-educativ i, n acelai timp, forma de
traducere n via a cunotinelor nsuite de elevi, a priceperilor i
deprinderilor, a capacitilor i competenelor pe care ei i le-au format.
n mod greit, aplicarea n practic a cunotinelor, realizat n cadrul
procesului de nvmnt, este considerat identic cu formarea priceperilor
i deprinderilor. Aplicarea n practic a cunotinelor contribuie la
dezvoltarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor. ns ea reprezint
ceva mai mult, o activitate creatoare, care, dac nu are o valoare social
larg, are, totui, o nsemntate de via imediat (exemplu: cnd elevii efectueaz n
atelierul colii mobilier, piese, instalaii etc., nseamn c au depit stadiul caracteristic formrii
priceperilor i deprinderilor i au atins stadiul aplicrii n practic, obiectivul acestui stadiu avnd o
valoare social).
Exemplu: Determinarea factorilor de care depinde rezistena unui conductor omogen
i filiform; msurarea tensiunii la borne i a tensiunii electromotoare a unei baterii;
realizarea unui electromagnet folosind o baterie, un cui de fier i un fir conductor de pe a
cror capete a fost nlturat izolaia.
Concepnd n acest fel termenul "practic", didactica tiinific a
depit nelegerea limitat/ restrictiv a ei (ca aciune repetat n nsuirea
unor deprinderi intelectuale i de munc) i o definete ca activitate
creatoare, cu o finalitate de valoare intrinsec, care pune n funciune att
elemente teoretice (norme, legi, principii de manifestare a unor fenomene
etc.), ct i modaliti operaionale (aciuni mintale i aciuni materiale
mnuirea unor instrumente, aparate, utilizarea unor instalaii etc.).
n procesul de nvmnt, practica ndeplinete urmtoarele roluri i
funcii:

120
 Este o surs de cunotine teoretice: elevii sunt ndrumai s observe
etapele unei activiti, instrumentarul utilizat, s compare activitile, s
concluzioneze pornind de la aspectele practice urmrite (exemple: lucrrile
de laborator realizate n studiul tiinelor naturii; activitile n ateliere; pe
teren; activitile desfurate n natur; drumeiile .a.).
Ofer prilejuri de valorificare a cunotinelor i competenelor n
aciuni practic-aplicative (exemplu: utilizarea cunotinele nsuite la
biologie, chimie i geografie pentru amenajarea de acvarii, terarii etc.).
Ofer posibilitatea verificrii unor adevruri tiinifice (exemplu:
prin confecionarea de ctre elevi a unei baterii, se verific valabilitatea
principiului care st la baza construciei acestora).
Contribuie la consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
intelectuale i practice ale elevilor, ntruct presupun activitatea intelectual
i practic-aplicativ a acestora (exemplu: pentru a construi o instalaie
experimental, elevii sunt obligai s i actualizeze cunotinele teoretice
referitoare la elementele componente, la rolul lor, la exigenele care trebuie
avute n vedere, precum i priceperile i deprinderile practice formate n
decursul activitilor didactice).
Are funcie educativ ntruct trezete interesul pentru studiu i
stimuleaz motivaia elevilor, care se conving de utilitatea cunotinelor
nsuite i a priceperilor i deprinderilor formate n procesul de nvmnt
(exemplu: cunotinele i abilitile practice nsuite de elevi n studiul
biologiei i al chimiei sunt utilizate n scopul sdirii i creterii unor plante,
n condiii optime de umiditate, temperatur, lumin, pH etc.).

Etapa 5: Evaluarea (verificarea, msurarea i notarea)

Evaluarea reprezint un proces complex de apreciere a modului comun

de lucru al profesorului i al elevilor, n efortul comun de a realiza
obiectivele educaionale proiectate (vezi capitolul XI).
n evaluarea realizat la nivel micro, este absolut necesar corelarea
dintre probele de evaluare i obiectivele operaionale prestabilite.
Exemplu:
P1. Purttorii de sarcin electric a cror micare formeaz curentul electric sunt:
a) ionii i electronii n gaze
b) ionii n lichide
c) electronii liberi n metale. (Prob de evaluare pentru obiectivul O1)
P2. Intensitatea curentului electric printr-un conductor este dat de debitul de sarcin
electric transportat printr-o seciune transversal a conductorului la capetele cruia se
aplic o tensiune constant n timp. (Prob de evaluare pentru obiectivul O2)

121
 P3. Folosind simbolurile grafice schieaz un circuit care s cuprind o baterie, un
ntreruptor, dou becuri, o siguran, un ampermetru i un voltmetru. Realizeaz montajul
dup schem. (Prob de evaluare pentru obiectivul O3)
P4. Definete unitatea de msur pentru tensiunea electric dintre dou puncte ale
circuitului electric. (Prob de evaluare pentru obiectivul O4)
P5. Ce tensiune va indica un voltmetru montat n serie cu un generator i cu un
rezistor a crui rezisten este mult mai mic dect rezistena voltmetrului? (Prob de
evaluare pentru obiectivul O5)
P6. Rezistena electric a unui dipol pasiv este egal cu raportul dintre tensiunea
aplicat dipolului, msurat cu voltmetrul i intensitatea curentului prin dipol, msurat cu
ampermetrul. (Prob de evaluare pentru obiectivul O6)
P7. Care dintre urmtoarele afirmaii reprezint enunul legii lui Ohm?
a) Intensitatea curentului electric ce strbate un rezistor ohmic este direct
proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia
b) Intensitatea curentului electric ce strbate un conductor dat este direct
proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia
c) Intensitatea curentului electric ce strbate un conductor meninut la temperatur
constant este direct proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia i
invers proporional cu rezistena lui. (Prob de evaluare pentru obiectivul O7).
P9. Care dintre urmtoarele trei relaii reprezint expresia matematic a legii lui
Joule:
a) W=U I t; b) W = I2 R t; c) W= (U2/R) t. (Prob de evaluare pentru
obiectivul O9).
P10. Fie urmtoarele date: un bec are puterea nominal de 100 W i funcioneaz 6
ore. Formuleaz ntrebarea problemei i rezolv problema (Prob de evaluare pentru
obiectivul O10.)
P12. Citete notaiile de pe aparatele electrice din camera ta i:
a) specific mrimile fizice la care se refer
b) calculeaz puterea consumat cnd sunt toate n funciune
c) apreciaz contribuia ta la consumul lunar de energie electric al familiei, lund n
considerare intervalele medii de timp n care acestea sunt n funciune
d) indic o soluie de reducere a consumului de energie electric.

III.6. Instruirea i nvarea colare moduri de comunicare i

interinfluenare

Procesul de nvmnt reprezint un sistem extrem de complex i

dinamic, care poate fi analizat i interpretat n literatura de specialitate din
diferite perspective: pedagogic (relevndu-se modalitile de realizare a
instruciei i educaiei), psihologice (evideniindu-se mecanismele interne
necesare declanrii i realizrii activitii de (auto)nvare, de (auto)-
instruire .a.), sociologice (evideniindu-se valoarea social a instruciei,
precum i interrelaiile acesteia cu alte domenii care contribuie la activitatea
de formare i dezvoltare a personalitii) .a.m.d.

122
 n ultimul timp, intereseaz, cu deosebire, abordarea cibernetic a
procesului de nvmnt, deoarece ea evideniaz caracterul sistemic al
acestui proces, sugernd n felul acesta modaliti mai productive de
proiectare i dirijare a nvrii colare (vezi capitolul X).
Procesul de nvmnt, studiat din perspectiva informaticii este, n
primul rnd, purttorul unui mesaj constituind un mod particular/ special, o
manier aparte de comunicare interuman. n cadrul su, organismul uman
formeaz un sistem special de comunicare, n care corespondena dintre
semnalul de intrare i semnalul de ieire se stabilete treptat, pe msur ce
procesul "avanseaz" (nu este determinat de la nceputul derulrii
procesului). O secven de instruire i, n general instruirea, poate fi
asimilat cu o succesiune de scheme S-R (Stimul-Reacie) de tipul: S1-R1,
S2-R2, S3-R3, , Sn-Rn. Profesorul tie de unde pornete i unde trebuie s
ajung, deci cunoate configuraiile schemelor S-R i Sn-Rn, dar nu poate
prevedea cu exactitate toi factorii care vor interveni pe parcurs i cum se va
desfura procesul. De aceea, este necesar ca profesorul i cei care se
instruiesc s fie pregtii s depeasc dificultile i disfunciile care pot
aprea. De asemenea, apare nevoia de determinare i de cretere a gradului
de certitudine al instruirii, a stabilirii relaiei dintre efort i rezultat, datorit
faptului c procesul de nvmnt este un sistem instruibil de un tip
deosebit.
n general, sistemele care folosesc informaia, o transmit i o
prelucreaz, se pot clasifica dup urmtoarele dou criterii:
1) n funcie de sensul de circulaie a informaiei:
1.1.) sisteme cu conducere rigid (sisteme comandate), n care
circulaia informaiei se face ntr-un singur sens, de la subsistemul care
conduce, ctre cel de execuie
1.2.) sisteme conduse (reglate), care au o legtur informaional
invers (de la cel care a recepionat informaia spre surs).
2) n funcie de gradul de certitudine n reuita activitii:
2.1.) sisteme deterministe (cele comandate)
2.2.) sisteme probabiliste (cele conduse/ reglate).
Procesul de nvmnt este un sistem condus, deci probabilistic, n
care se succed/ perpetueaz cicluri informaional-operative, fiecare din
acestea fiind alctuit din momentele informare-decizie-aciune.
Complexitatea procesului n discuie face ca aceste momente s nu se
deruleze n mod liniar, ci s se ntreptrund; mai mult, uneori, procesul se
desfoar att de rapid, nct diferitele momente nici nu pot fi delimitate i
urmrite. ntreptrunderea etapelor/ momentelor, mai ales a celor de primire
123
a informaiei i de decizie, determin una din cele mai mari dificulti n
studiul activitii umane.
Derularea procesului de nvmnt este condiionat de vehicularea
unui mesaj, astfel nct el constituie un fenomen de comunicare interuman.
Principalele forme de comunicare interuman care intervin n procesul de
nvmnt sunt: comunicarea profesor-elev; comunicarea elev-profesor;
comunicarea elev-elev; comunicarea profesor-prini; comunicarea prini-
profesor; comunicarea elev-prini; comunicarea prini-elev. Circuitul
informaiei i al feed-back-ului ntre profesor i elevi este redat n figura
2.III.
Foarte schematic, principalele dou tipuri de comunicare didactic, cea
dintre profesor i elev i cea dintre elev i profesor, pot fi modelate astfel:

comunicarea 1

PPP E E
comunicarea 2

Figura 8.III. Modelul de comunicare profesor (P) - elev (E)

unde:
P = profesor
E = elev
Comunicarea 1 = comunicarea profesor - elev (realizat n aciunile de predare,
evaluare, autoevaluare, reglare)
Comunicarea 2 = comunicarea elev - profesor (realizat n aciunile de nvare,
predare, evaluare, autoevaluare).

n comunicarea 1, profesorul este emitorul de informaii (sursa), iar

elevul receptorul (destinatarul).
Exemple de aciuni didactice n care se realizeaz acest tip de comunicare: predarea
bazat pe conversaie; evaluarea oral; autoevaluarea oral (realizat de profesor) i reglarea
demersului didactic prin conversaie cu clasa de elevi.
n comunicarea 2, elevul este emitorul de informaii (sursa) de
informaii, iar profesorul receptorul (destinatarul).
Exemple de aciuni didactice n care se realizeaz acest tip de comunicare: nvarea
pe baza explicaiilor profesorului i a conversaiei cu acesta; evaluarea oral; autoevaluarea
124
(realizat de elevi) prin conversaie cu profesorul; evaluarea i argumentarea rspunsurilor
date de colegi prin conversaia dintre elevi i profesor.
ntre emitor i receptor se interpune "canalul" sau calea de
comunicare; pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat
ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie transpus ntr-un cod (sistem
de semne), care s fie comun, pentru profesor i elevi, cel puin n parte,
pentru a se asigura eficiena comunicrii.
Noiunii de canal i este asociat cea de perturbaie, distorsiune sau
zgomot, care se refer la ansamblul elementelor care mpiedic circulaia
liber a mesajului prin canal.
Exemple de perturbaii pentru comunicarea 1: proiectarea didactic defectuoas,
neadecvat; organizarea, conducerea i coordonarea defectuoas a activitii didactice;
formularea vag a obiectivelor operaionale; lipsa de tact pedagogic; lipsa abilitilor
metodice de adecvare la situaia de instruire concret; oboseala; blazarea .a.m.d.
Exemple de perturbaii pentru comunicarea 2: neatenia; elementele de inhibiie
extern; elemente legate de mediul ambiental; incongruena psihologic i afectiv; oboseala
.a.m.d.
O modelare mai sugestiv a comunicrii educaionale/ didactice dintre
profesor i elevi, oferit de Meyer-Eppler, face apel la repertoriile cognitive
i comportamentale ale profesorului i ale elevilor. Repertoriul cognitiv i
comportamental se refer la sistemul de noiuni, operaii i aciuni mintale,
respectiv vocabularul, regulile de construire a mesajelor, aparatul logic al
gndirii, care structureaz mesajul individului. Comunicarea didactic este
posibil dac exist un repertoriu comun al profesorului i al elevilor i este
cu att mai eficient cu ct valoarea (pozitiv) a acestui repertoriu comun
este mai mare.
Adoptnd modelarea preconizat de Meyer-Eppler, predarea i
nvarea se pot analiza ca un mod particular
1
de comunicare interuman.
P E
2

Figura 9.III. Modelul de comunicare interuman adaptare dup Meyer-Eppler

unde: RP = repertoriul cognitiv i comportamental al profesorului

125
 RE = repertoriul cognitiv i comportamental al elevului
RP RE = intersecia mulimilor, respectiv repertoriul comun al
profesorului i al elevilor.
Prezentm n continuare cteva situaii care pot aprea n comunicarea
didactic dintre profesor i elevi, din punctul de vedere al raportului dintre
repertoriile RP i RE:
1) Dac repertoriile RP i RE sunt disjuncte, ntre ele nu se poate se
poate stabili nici un fel de legtur i comunicarea este imposibil (vezi
figura 10.III.).
Exemplu: situaiile n care profesorul lucreaz cu elevi nceptori n studiul unui
obiect, care nu reuesc s recepioneze i s neleag mesajul profesorului.
2) Dac repertoriile RP i RE se intersecteaz, deci exist un repertoriu
comun, comunicarea didactic devine posibil (vezi figura 11.III.).

Figura 10.III. Modelarea situaiei n care repertoriile profesorului

i ale elevilor sunt disjuncte

Figura 11.III. Modelarea situaiei n care repertoriile profesorului

i ale elevilor se intersecteaz

Aadar, comunicarea profesor-elevi este posibil datorit repertoriului

lor comun, respectiv datorit acelor componente ale acestuia, care, chiar dac
nu sunt identice, cel puin sunt apropiate, asigurnd puntea de legtur ntre
126
profesor i elev, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor. De
asemenea, anumite reacii afective, atitudini comune factorilor de mediu
social uureaz realizarea comunicrii dintre profesor i elevi. Desigur, o
anumit disjuncie exist ntotdeauna, ea este chiar necesar pentru a antrena
i activiza elevii. ns, dac repertoriul comun este prea mic, nu se poate
realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepiona mesajul profesorului. Pe de
alt parte, dac repertoriul comun este prea mare, se diminueaz interesul i
motivaia elevilor pentru studiul obiectului de nvmnt, al temei .a.m.d.
Firete, configuraia repertoriului cognitiv i comportamental al
elevului este dependent de stadiul dezvoltrii sale psihice, respectiv de
ncadrarea sa n stadiul operaiilor concrete (corespunztor claselor mici) sau
n cel formal-abstract (corespunztor claselor VI-XII). Astfel se explic
faptul c acelai mesaj, aceleai date i informaii verbale, sunt prelucrate
diferit n funcie de stadiul de dezvoltare a gndirii, de particularitile
individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul
didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face compatibil cu sistemul
operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.
Analiznd coninutului procesului de nvmnt, deducem uor
complexitatea sa i faptul c el este ireductibil la mesajul pur semantic
(codificat). Alturi de acesta, coexist componenta ectosemantic sau
mesajul ectosemantic al coninutului procesului de nvmnt. Mesajul
semantic cuprinde sistemul de reprezentri, informaii abstracte, noiuni, n
general exprimabile n formele logice ale gndirii. Mesajul ectosemantic/
extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoionale, tririle, gesturile,
atitudinile, relaiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adic trec de
la profesor la elevi, avnd un rol important n receptarea ntregului mesaj,
dar nu sunt i programabile, cel puin pn n prezent. Avnd n vedere
consideraiile de mai sus, schema comunicrii totale va cuprinde att compo-
nenta i elementele semantice, ct i pe cele ectosemantice, ambele
asigurnd coninutul procesului educaional (vezi figura 12.III.):
P E E

Componenta
Componenta
semantic
semantic

Componenta Componenta
ectosemantic ectosemantic

RP RE

127
 Figura 12.III. Modelarea comunicrii interumane totale

n concluzie, n procesul de nvmnt ntlnim o comunicare

interuman complex, care cuprinde pe lng mesajul codificat i codificabil
i mesajul necodificat n mod explicit, realizat prin mijlocirea unor limbaje
neverbale i neconceptuale, dar cu semnificaie i eficien pedagogic i
comunicaional de necontestat. Indiferent dac sunt semantice sau
ectosemantice, actele i elementele componente ale oricrei aciuni
educaionale sunt purttoare de mesaj pedagogic.
Comunicarea neverbal (care se mai numete nonverbal,
ectosemantic sau extrasemantic) reprezint acea variant a comunicrii
educaionale, necodat logic, constituit dintr-un sistem de elemente
neverbale: stri afective, reacii emoionale, experiene personale, atitudini,
aprecieri, exprimate prin limbaje neverbalizate (expresia feei, gesturile,
poziia corpului, orientarea etc.).
Dac n activitile cotidiene mesajele neverbale sunt bogate n
semnificaii, acelai lucru putem s l afirmm n legtur cu activitile
instructiv-educative. Ambii poli ai binomului educaional se implic n
comunicarea educaional cu un sistem de elemente cu caracter semantic, dar
i extrasemantic. Mesajele neverbale ale cadrului didactic pot servi la
exercitarea unor funcii pedagogice valoroase, pot mbogi valoarea altor
elemente neverbale sau pot sprijini comunicarea verbal, ntrind-o.
Firete c ponderea elementelor neverbale n comunicarea didactic,
difer n funcie de mai muli factori, dintre care amintim: vrsta colar a
elevilor, personalitatea i stilul de activitate didactic al profesorului, natura
disciplinei de studiu, forma de organizare a activitii instructiv-educative,
categoria de lecii, tipul strategiei didactice imaginate de profesor, timpul
disponibil etc.
n teoria i practica instruirii se simte tot mai mult nevoia de a
aprofunda tiinific problematica comunicrii educaionale, de a include
competena comunicativ a profesorului n rndul competenelor
psihopedagogice care i se solicit acestuia i de a considera competena de
comunicare a elevilor (care este o competen transversal) un obiectiv
major al aciunilor educaionale.
Vehicularea mesajului pedagogic reprezint un proces bilateral, realizat
ntre profesor i elev, o dat cu dezvluirea modalitilor de asigurare a
legturii permanente i substaniale ntre cei doi factori ai cuplului

128
educaional i cu stabilirea finalitilor care constituie veriga de start a
ntregului demers educaional.

III.7. Procesul de nvmnt - cadru de formare i dezvoltare

a potenialului forelor de cunoatere i de producere a savoir-ului

n consideraiile urmtoare vom utiliza, n legtur cu procesul

cunoaterii, termenul "savoir", care nu are corespondent echivalent n
terminologia romneasc, suficient de cuprinztor. Formele de savoir care
intervin n procesul de nvmnt sunt: savoir (se refer la redarea,
reproducerea cunotinelor), savoir-faire cognitiv (presupune efectuarea de
activiti cognitive de transformare a mesajelor), savoir-faire practic
(presupune realizare de demersuri practice), savoir-tre (se refer la
interiorizare de valori, la adoptare de atitudini etc.), savoir-devenir
(presupune operarea cu achiziiile dobndite).
Printre influenele formative ale nvmntului, cea mai mare pondere
o are cunoaterea, respectiv latura dezvoltrii psihice a omului. Muli autori,
care consider nvmntul proces de predare i nsuire a cunotinelor,
susin c esena procesului de nvmnt este aceea a unui proces de
cunoatere, gnoseologic. Participarea contient a individului la aciuni cu
caracter tiinific, cultural, tehnic, este condiionat de cunoaterea tiinific
a fenomenului abordat i de capacitatea de a folosi corect tehnicile i
instrumentele investigaiei. Este vehiculat tot mai mult ideea de acumulare
i mai ales de producie a savoir-ului, a tiinei. Aa ne explicm accepiunea
de instrucie atribuit nvmntului, precum i obligaia didacticii, de a
aborda i soluiona problemele instruirii, sub toate aspectele implicate de
formarea i modelarea personalitii umane.
A considera nvmntul drept un proces de epistemologie i
gnoseologie didactic, nseamn a eluda posibilitatea de abordare a
trsturilor proprii acestui proces, restrngnd sfera activitii colare la
aspectul teoretico-intelectual. Avnd n vedere multitudinea de sarcini
nscrise la nivelul diverselor componente ale teoriei educaiei, amintim c
nici una dintre ele nu se abstrage implicaiei intelectului, nici chiar sfera
moralei i a esteticii.
Aria procesului de nvmnt este extins, iar substana sa este
complex i cuprinztoare. Cu toate c nvmntul urmrete dezvoltarea
capacitilor cognitive, zestrea cultural a societii, transmis prin
mijlocirea nvmntului, nu include doar bunuri cognitive, ci, o dat cu
valorile cunoaterii, cuprinde i valori economice, etice, estetice .a.,

129
existente n coninutul diferitelor obiecte de nvmnt i care vor fi aplicate
n practic.
Subliniem faptul c nvmntul nu poate fi redus la aspectul su
intelectual, cognitiv i c el are un caracter integrator. Prin intermediul lui,
sunt transmise toate categoriile de bunuri culturale i sunt cultivate toate
aspectele personalitii individului, inclusiv sfera afectivitii i a
voliionalului. De altfel, este un fapt de observaie curent c nsi educaia
intelectual, care este beneficiar al celei mai mari pri din procesul de
nvmnt, nu este eficient fr dezvoltarea la elevi a spiritului aplicativ i
a capacitilor i aptitudinilor creatoare.
Cele de mai sus ne ndreptesc s facem precizarea c, natura sau
esena procesului de nvmnt, departe de a fi elucidat prin raportarea ei la
unul sau altul din aspectele activitii individuale i sociale, este de facto,
mult mai dens, mai complex i mai cuprinztoare. Ea se identific cu
substana proprie a condiiei umane, cu tot ce implic activitatea de modelare
a acestei condiii, chiar dac nvmntul este considerat - ntr-o formulare
lapidar - principalul mijloc de realizare a instruciei i educaiei.

130
 CAPITOLUL IV

CURRICULUMUL - REALITATE EDUCAIONAL COMPLEX I

DINAMIC

IV.1. Conceptul de "curriculum" i evoluia sa n diacronie

Conceptul de "curriculum" este n prezent unul din cele mai contro-

versate n teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica
educaional. De altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, operaionalizat n
modaliti diferite, neles i utilizat necorespunztor .a.m.d.
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl n
limba latin, n care termenul "curriculum" are semnificaii multiple, ns
relativ apropiate: "alergare", "curs", "parcurgere", "drum", "scurt privire",
"n treact". Toate aceste semnificaii sugereaz un demers complet,
comprehensiv, cuprinztor, ns sintetic, condensat, esenializat i dinamic,
demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu etc.
n domeniul educaiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat n a doua
jumtate a secolului al XVI-lea, n anul 1582 la Universitatea din Leida
(Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia).
Semnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al
nvmntului, de plan sau program de studiu, respectiv de drum/ curs
obligatoriu de studiu/ nvare; toate aceste semnificaii sugerau, ns, ceva
static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor
finaliti rigide.
La nceputul secolului al XX-lea, John Dewey introduce n circulaie
sintagma "experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de
ansamblul disciplinelor de nvmnt studiate i sugereaz complexitatea,
amplitudinea i dinamismul curriculumului ca realitate educaional.
Sintagma "experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem
de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum".
Astfel, putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum":
- accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea
secolului al XIX-lea), care l considera superpozabil cu coninutul
nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare care
planificau coninuturile instruciei
- accepiunea modern, larg, care l consider un concept integrator,
abordat n viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra
131
procesului educaional; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i
afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n
sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se
educ.
n prezent, nu exist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate
ale conceptului de "curriculum", ns sunt importante o serie de concluzii
desprinse n teoria i practica educaiei:
Curriculumul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c
acesta din urm trebuie valorificat acional.
Curriculumul nu reprezint doar un proiect sau un plan de
nvmnt, pentru c acestea din urm trebuie s fie puse n aplicare.
Curriculumul nu este echivalent cu procesul de nvmnt (care este
mai complex).
Curriculumul nu este superpozabil cu didactica, dei ambele se refer
la maniera de a concepe educaia.
Curriculumul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic
multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului
(fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n programele
colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile
de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale),
strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
Curriculumul include totalitatea proceselor educaionale i a
experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i
preconizate finalist de ctre coal.
n concluzie, curriculumul se refer la oferta educaional a colii i
reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite
educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar
informale.
Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor
programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru
o arie curricular sau disciplin, ntr-un semestru sau ntr-o or de curs.
Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de coal s fie
centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund
nevoilor educaionale ale acestora.
Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea
conceptului "curriculum" au condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei
curriculumului, o topic extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea
ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum, proprie
didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel

132
care nva i materia de nvat, exploatnd influenele formative ale
acesteia pe perioad scurt, medie i lung.
Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n
teoria curriculumului:
Valorificnd abordarea sistemic, teoria curriculumului construiete o
perspectiv sistemico-holistic asupra curriculumului.
Teoria curriculumului dezvolt paradigma integrrii curriculare, att
la macro nivel, ct i la micro nivel; principalele tipuri de abordri care fac
posibil integrarea curricular, se consider a fi interdisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea i transdisciplina-ritatea (vezi subcapitolul XIV.3.).

IV.2. Principii de elaborare a curriculumului colar

Reforma nvmntului preuniversitar romnesc care se deruleaz n

ara noastr, a luat foarte mult n atenie curriculumul colar, n ncercarea de
a identifica soluii pentru elaborarea lui tiinific.
Teoria curriculumului se refer la un sistem al principiilor de elaborare
a curriculumului, cu trei componente:
1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su
- elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii
romneti (vezi subcapitolul XIV.1.);
- respectarea principiilor de psihologie a nvrii;
- respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;
- descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a
potenialului elevilor;
- stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a
elevilor, a imaginaiei lor;
- studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i
adecvarea la acestea.

2. Principii care se refer la activitatea de nvare

- cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i
nregistreaz ritmuri de nvare diferite;
- activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice
continue i autodisciplin;
- nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup;
- activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de
abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente,
conduite etc.
133
 - la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale
elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la
integrarea lor activ n viaa social.
3. Principii care se refer la activitatea de predare
- s propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate
obiectivelor instructiv-educative urmrite;
- s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea
continu, permanent;
- s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund
intereselor i nevoilor lor educaionale;
- activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de
cunotine, ci i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite
etc.;
- s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i
de competene, n maniere intra- i interdisciplinare;
- s se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-
educativ i viaa cotidian.

IV.3. Taxonomii ale tipurilor de curriculum

Curriculumul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi

categorizat funcie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n
continuare. Facem precizarea c ntre diferitele tipuri de curriculum se
stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni.
1) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului,
distingem categoriile:
- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur
general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz
- curriculum de profil i specializat
- curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat
- curriculum informal.
Curriculumul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur
general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este
asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei
generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice,
competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i
comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul
primelor trepte ale colaritii.
134
 Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea
comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice
unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite
profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice,
sporturi .a.m.d.).
Curriculumul subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat
cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau
indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din
climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiv-
educativ.
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate
cotidian (vezi subcapitolul II.2.).
2) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului,
distingem categoriile:
- curriculum formal/ oficial/ intenionat
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune
- curriculum de suport
- curriculum nvat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenionat
- curriculum exclus/ eliminat.
Curriculumul formal/ oficial/ intenionat este cel prescris oficial, care
are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce
stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele
sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii
unor echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de
decizie i include, n principal, urmtoarele documente oficiale: documente
de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri,
ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n
educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general
pentru cadrele didactice.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific
unei anumite instituii de nvmnt.

135
 Curriculumul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n
activitile instructiv-educative curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice,
atlase, software, resurse multimedia etc.
Curriculumul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au
asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative.
Curriculumul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i
dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv
la partea de curriculum evaluat.
Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva
implicit i ne-programat, graie mediului colar general.
Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau
nu, a fost lsat n afara curriculumului.
c) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
- curriculum formal/ oficial
- curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur
general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz
- curriculum specializat
- curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
- curriculum informal
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum local.
Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale (vezi subcapitolul
II.2.).
Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale
activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i
aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de
nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate.
d) Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de
nvmnt din Romnia:
- curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70% din
Curriculumul Naional
- curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35%
din Curriculumul Naional i este alctuit din:
- curriculum extins
- curriculum nucleu aprofundat

136
 - curriculum elaborat n coal.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic
numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul
de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i
examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor
curriculare de performan.
Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre
curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn,
pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt
(deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani
de studiu.
n mod complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi
urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu
aprofundat, curriculum elaborat n coal.
Curriculumul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei,
att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn
la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur
prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul
maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea
i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea
experienelor i activitilor de nvare.
Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care
conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia
de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister.
Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea
curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura
activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune
monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor
arii curriculare.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i
examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de
curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale
i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate
de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.

137
 IV.4. Reforma curricular din Romnia dimensiuni strategice

n sistemul de nvmnt romnesc, termenul "curriculum" a nceput

s fie utilizat numai dup anul 1990, cnd au aprut primele elemente ale
culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat i mai mult dup anul 1996, o
dat cu lansarea reformei comprehensive, cuprinztoare a nvmntului.
Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a
nvmntului romnesc este reforma curricular, care se refer la
regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, la
compatibilizarea european a curriculumului naional, la integrarea
experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea
unor structuri cognitive complexe .a. Aadar, reforma de curriculum, nu
nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor nvmntului,
respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct
curriculumul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. Reforma
curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al
practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de
nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre
obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-
educative i strategiile de evaluare.
nscriindu-se n perspectiva educaiei permanente, reforma de
curriculum din ara noastr i propune urmtoarele obiective majore:
- s urmreasc atingerea idealului educaional;
- s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale
i de perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale
individului;
- s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile
multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar;
- s in cont de principiile de elaborare a curriculumului;
- s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia
pentru studiu, receptivitatea fa de nou, curajul de a aciona;
- s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor:
cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.;
- s evite suprancrcarea informaional i s asigure
descongestionarea coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a
acestora i prin transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada
colaritii spre postcolaritate;
- s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim
ntre curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii, prin creterea
ponderii acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate.
138
 n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un
Curriculum Naional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:
1) dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv
necesitile actuale i de perspectiv ale acestuia
2) tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n
domeniul reformelor curriculare
3) tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care
corespund din punctul de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a
practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii
demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a
opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar,
Curriculumul Naional are ca principale trsturi:
- adecvarea sa la contextul socio-cultural naional;
- permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan
internaional;
- coerena dintre curriculum i finalitile educaionale, precum i
dintre diferitele componente ale sale;
- pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale;
- articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire permanent;
- transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul
Naional cuprinde:
- Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea
componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse).
- Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/ XIII, document
care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp
necesare abordrii acestora.
- Programele colare, care conin: o prezentare a disciplinei,
obiectivele cadru i de referin (vezi capitolul II) sau competenele generale
i cele specifice, exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii,
sugestii metodologice generale sau punctuale, sugestii pentru evaluare,
inventare de atitudini i valori, standarde curriculare de performan
prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile-cadru de
nvmnt, (toate elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei
respective) (vezi subcapitolul V.7.).

139
 - Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu
condiiile de aplicare i de monitorizare a procesului currricular i conin
sugestii metodologice.
- Manuale colare alternative, care organizeaz coninuturile i
concretizeaz programele colare.
Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i
elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare,
caracterizat prin urmtoarele elemente:
- realizeaz trecerea de la programele "analitice" (concepute ca
simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de
ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare
caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective
formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi,
activiti de nvare i evaluare etc.;
- stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s
creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la
activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i
prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ;
- asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile
educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile
etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i standardele de
elaborare i aplicare a curriculumului.
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de
nvmnt, cu care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la
clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar
2000-2001, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou
Curriculum Naional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a
coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o
manier semidescentralizat (Curriculumul Naional fiind alctuit din dou
segmente - curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii).
La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de
principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi
curriculare:
Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la
educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin
parcurgerea trunchiului comun.
Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea
coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii
informaionale.

140
 Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului se refer
la mbinarea trunchiului comun cu curriculumul aflat la decizia colii.
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea
disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind
structurarea Curriculumului Naional n arii curriculare (consacrarea
conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din
nvmnt).
Ariile curriculare reunesc mai multe domenii ale cunoaterii care ofer o
viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. S-a
renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n
conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii
epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a
liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe
cicluri i pe clase este variabil.
n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele
apte arii curriculare: "Limb i comunicare", "Matematic i tiine ale
naturii", "Om i societate", "Arte", "Educaie fizic i sport", "Tehnologii",
"Consiliere i orientare".
Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de
studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale
elevilor i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat
conceptul de "ciclu curricular"; ciclurile curriculare reprezint periodizri
ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti
educaionale i sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure
continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la
alta.
Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri
curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a), ciclul
de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a), ciclul de observare i orientare
(clasa a VII-a clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-
a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim
ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor

141
legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i
comunitate.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt.
Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat
pn n prezent, permite detaarea unor criterii generale care determin
relevana i coerena funcional i metodologic a curriculumului:
- centrarea curriculumului pe obiective care s urmreasc formarea
de capaciti, competene i atitudini;
- construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la
nivelul fiecrei discipline de studiu;
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a
obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare de
performan;
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev,
care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a
standardelor propuse;
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante
pentru formarea i modelarea personalitii elevului.
Avnd n vedere complexitatea deosebit a conceptului de
"curriculum", viziunea sistemico-holistic ce se cere adoptat asupra lui,
putem afirma c reformei curriculare i revin sarcini extrem de complexe i
de importante n contextul strategiei globale de reform a nvmntului,
fiind o garanie a acestei reforme.

142
 CAPITOLUL V

CONINUTUL NVMNTULUI - COMPONENT A

CURRICULUMULUI. RAPORTUL SU CU FINALITILE
EDUCAIONALE

V.1. Definirea conceptului de "coninut al nvmntului" din

perspectiva teoriei curriculumului

Didactica tradiional asimila coninutul nvmntului cu ansamblul

cunotinelor, priceperilor i deprinderilor din domeniul tiinei, artei,
tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal.
Dezvoltarea curriculumului i cristalizarea unei teorii tot mai
comprehensive a acestuia, au determinat reconsiderarea conceptului de
"coninut al nvmntului", recomandndu-se selectarea tuturor valorilor
cunoaterii umane din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie etc.,
considerate relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii
umane. Coninutul nvmntului reprezint azi o component structural a
curriculumului, aflat ntr-un continuu proces de reconfigurare. Acest proces
i, implicit, redefinirea conceptului de coninut al nvmntului, a devenit
posibil graie valorificrii unei orientri metodologice moderne (aplicat, de
altfel, i n abordarea curriculumului), respectiv abordarea sistemic. Astfel,
n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un
sistem de valori - cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii,
modele atitudinale i comportamentale etc., proiectate n documente colare
oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare i
universitare) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat n
instituii de nvmnt de diferite grade.

V.2. Caracteristicile coninutului nvmntului

Interdependenele strnse care se stabilesc ntre coninutul

nvmntului i specificul societii, valorile culturale i ideologice
promovate de aceasta, cerinele actuale i de perspectiv formulate n ceea ce
privete formarea viitorului cetean, fac ca principalele caracteristici ale
coninutului nvmntului s fie cele prezentate n tabelul 1.V.:

143
 Tabel 1.V. Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului

Caracteristici ale
coninutului Explicitarea caracteristicilor
nvmntului
- este component a - se afl n interrelaie i interdependen cu celelalte
curriculumului componente structurale ale curriculumului educaional
educaional
- are caracter istoric - este n strns legtur cu gradul de dezvoltare social al
unei anumite societi
- este corelat cu - este subordonat coninutului educaiei generale, care
activitile educative include i influenele educative neformale i informale
formale
- are caracter (relativ) - este stabilit pentru o anumit perioad de timp, prin
stabil selectarea i prelucrarea funcie de criterii tiinifice a
valorilor instructiv-educative autentice, cu influene de ordin
formativ i informativ n plan intelectual, cognitiv, afectiv,
psihomotor, moral, estetic etc.
- are caracter (relativ) - cteva elemente care i asigur caracterul dinamic sunt:
dinamic/ mobil (este dinamica societii, care determin continua mbogire a
componenta procesului zestrei culturale, a culturii sociale; progresul cunoaterii,
de nvmnt cu cea mbogirea, diversificarea i restructurarea continu a
mai accentuat achiziiilor diferitelor tiine; transpoziiile realizate de
mobilitate) cadrele didactice; existena componentei ectosemantice/
extrasemantice, alturi de cea semantic; creativitatea
cadrelor didactice, concretizat n conceperea de noi
coninuturi .a.
- volumul i - creterea are loc pe vertical, pe msur ce se trece de la
complexitatea sa cresc ciclurile curriculare inferioare la cele superioare
- are caracter global/ - factorii care determin procesele de diversificare i
unitar i, totodat, se specializare sunt: diversificarea tiinelor i a domeniilor de
diversific (n cadrul cunoatere; multiplicarea specializrilor necesare n
ciclurilor curriculare, al societate, ceea ce determin multiplicarea filierelor,
tipurilor de tiine, al profilurilor i specializrilor din nvmnt; multiplicarea
coninuturilor nvrii) achiziiilor tiinifice; necesitatea exploatrii situaiilor
i se specializeaz (pe educative formale, dar i neformale i informale, respectiv a
domenii ale tiinei, coninuturilor nvrii de tip formal, neformal i informal
culturii, artei etc.)
- dup ce este asimilat - graie influenelor pe care le are asupra formrii i
de individ, se amplific modelrii personalitii individului, el este mbogit calitativ
i cantitativ
- nu coincide cu - nu toate valorile transmise n cadrul procesului de
rezultatele instruciei i nvmnt se vor obiectiva n rezultate ale instruciei i
educaiei educaiei, n rezultate concrete ale acestora; n plus, ele se
pot amplifica

144
 - este dependent de - la nivel macro, este dependent de finalitile educaionale
finalitile educaionale generale (idealul educaional, scopurile i obiectivele
educaionale), pe care le concretizeaz n planuri de
nvmnt, programe i manuale
- la nivel micro, este dependent de obiectivele operaionale,
de cele fundamentale i de cele de referin, pe care le
concretizeaz n coninuturi ale nvrii

V.3. Posibile surse de coninuturi ale nvmntului

Demersurile de elaborare a unor coninuturi instructiv-educative cu

caracter coerent, flexibile, deschise n faa noilor achiziii ale cunoaterii i
experienei umane i cu influene formative i informative valoroase, sunt
condiionate de abordarea global i sistemic a posibilelor surse de
coninuturi.
n condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se
nregistreaz la nivelul ntregii societi, diversele surse sau repere ale
dimensionrii coninutului nvmntului la nivel macro, se afl, n prezent,
ntr-un continuu proces de multiplicare, ntreptrundere i accentuare a
complexitii lor. Diversitatea, complexitatea, dinamica, interrelaiile i
implicaiile surselor coninutului nvmntului, sunt sugerate de tabloul lor
sintetic, oferit n figura 1.V. (adaptare dup George Videanu 1988, pag.
165-167). Cunoaterea ansamblului surselor valorificabile n elaborarea
coninutului nvmntului, ajut, de asemenea, n formarea imaginii despre
complexitatea acestui demers.
La nivel micro, funcie de obiectivele operaionale derivate din
obiectivele cadru i de referin, respectiv funcie de competenele
educaionale generale i specifice, cadrul didactic realizeaz operaiile de
transpoziie didactic, respectiv de selectare i prelucrare a coninuturilor
existente n manualul alternativ (sau n mai multe manuale alternative),
precum i n alte surse de informaie.

V.4. Filosofia alctuirii coninutul nvmntului

Filosofia alctuirii coninutului nvmntului reprezint o dimensiune

a politicii educaionale a unei ri i se bazeaz, n principal, pe concepiile
generale despre educaie, cultur i nvare, mbriate ntr-o anumit
perioad istoric.
Concepia general despre educaie, paradigmele orientrile, modelele
i strategiile educaionale acceptate i recomandate pentru un anumit sistem

145
de nvmnt, se regsesc n documentele curriculare oficiale. Aceste
documente constituie baza curriculumului formal, jaloneaz proiectarea,
organizarea i desfurarea activitii de formare i modelare a personalitii
umane n cadrul procesului de nvmnt i sunt elaborate n conformitate
cu finalitile educaionale stabilite la nivel macro - idealul educaional i
scopurile educaionale.
Finalitile educaionale macrostructurale ale procesului de nvmnt
sunt oficializate n documente i acte normative, cum sunt: Legea
nvmntului, Statutul cadrelor didactice, "Cartea Alb a Educaiei",
rapoarte i programe adoptate de UNESCO sau de alte organisme
internaionale, programe de dezvoltare n domeniul educaiei .a.
Concepia pedagogic referitoare la cultur i la valorificarea
acesteia reprezint un alt un element de referin pentru coninutul
nvmntului, ntruct una din finalitile principale ale procesului de
nvmnt este dezvoltarea funciilor cognitive superioare. Altfel spus, aa-
numita "educaie cognitiv" are anse s devin o paradigm educaional
capabil s ofere soluii pertinente la problemele pe care le ridic educaia
contemporan (E. Joia, 2002). Ori, cunoaterea lumii presupune un anumit
nivel de cultur general, pe care urmeaz s se dezvolte, mai trziu, cultura
de specialitate (vezi subcapitolul XIII.2.2.).
Concepia psihologic despre nvare reprezint un factor care
influeneaz i determin, n mod direct, calitatea coninutului instructiv-
educativ, graie paradigmelor, modelelor i teoriilor psihologice ale nvrii.
Toate acestea pot sugera modaliti eficiente de structurare a programelor
colare, precum i de vehiculare a coninuturilor acestora, convertind teoriile
i modelele teoretice ale nvrii n modele de instruire acionale,
operaionale, valorificabile n activitile de predare, nvare i evaluare.
Cele mai importante teorii ale nvrii, care conin elemente relevante
din punctul de vedere al alctuirii coninutului nvmntului, sunt
urmtoarele: teoria condiionrii operante (B.F. Skinner), teoria
structuralismului genetic (J. Piaget), teoria aciunilor mintale (P.I. Galperin),
teoria educaiei intelectuale (J.S. Bruner), teoria condiiilor nvrii (R.M.
Gagn), teoria holodinamic a nvrii (R. Titone), teoria nvrii depline
(B.S. Bloom, J.B. Carrol).

146
 1. rezultatele cercetrilor din domeniul tiinelor educaiei referitoare la
selecionarea coninuturilor nvmntului

2. necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal, neformal

i informal

3. exploatarea comunicrii interumane

4. creterea complexitii problematicii lumii contemporane

5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i

aspiraiile lor

6. caracteristicile, evoluia i cerinele pieei muncii

7. achiziiile tiinelor exacte (de exemplu, informatica)

8. dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice

9. achiziiile tiinelor socioumane i ale cercetrii n domeniul lor

10. problematica, evoluia i dinamismul culturii i al artei

11. impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie

12. dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor

formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare

Figura 1.V. Surse n alctuirea i dimensionarea coninutului

nvmntului

147
 V.5. Criterii n selecionarea, dimensionarea i structurarea
coninutului nvmntului

Experiena acumulat n complexul domeniu al instruciei i educaiei,

a fcut posibil stabilirea sistemului celor mai relevante criterii tiinifice,
obiective operante n selectarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor
instructiv-educative. Respectarea acestui sistem de criterii se impune, n
primul rnd, la scar macro, n demersurile ntreprinse de echipe
interdisciplinare de specialiti - pedagogi, psihologi, sociologi, specialiti ai
diferitelor discipline etc. Nu trebuie s neglijm, ns, importana raportrii
la aceste criterii, inclusiv la nivelul micro al activitilor educaionale. La
acest nivel, este adevrat c se produce, practic o prelucrare mai rafinat a
coninuturilor deja existente n manualele alternative, ns notele de
originalitate care pot aprea n activitatea comun profesor-elev, pot fi uneori
accentuate (i este de dorit s fie aa, mai ales n contextul n care se
urmrete realizarea unei reforme reale n educaie). Demersurile de atingere
a obiectivelor operaionale propuse, au ca premis prelucrarea tiinific a
coninuturilor existente n manualul ales de cadrul didactic (sau n mai multe
manuale alternative). Natura i dinamica acestor demersuri, precum i
activitile efective organizate, rezultatele elevilor .a., asigur feed-back
formativ sau sumativ, inclusiv referitor la calitatea modului de concepere a
manualului/ manualelor, feed-back util n elaborarea viitoarelor manuale.
Cea mai des utilizat taxonomie a criteriilor de alctuire i structurare a
coninutului nvmntului, distinge urmtoarele tipuri: filosofice, logico-
tiinifice/ epistemologice, psihologice i pedagogice.
Criteriile filosofice susin, n special, faptul c paradigma referitoare la
dezvoltarea social-cultural de la nivelul unei societi reprezint un criteriu
important pentru selecionarea coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat
idealului social al societii i idealului educativ i s fie n acord axiologic
cu cultura, arta i aspiraiile poporului.
Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la
urmtoarele:
Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din
domeniile tiinei, culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar
eliminarea/ nlturarea decalajelor dintre domeniile cunoaterii i ceea ce
ofer coala.
n abordarea raportului dintre tiin i obiectul de nvmnt, se cuvine s
subliniem de la nceput, c diferitele tiine reprezint principala surs de selecionare a
coninuturilor instructiv-educative, care sunt concretizate n obiecte de nvmnt/

148
discipline de studiu. ns, o anumit tiin, nu este echivalent cu obiectul de nvmnt
corespunztor; relaia care se stabilete ntre obiectele de nvmnt i tiinele care le
corespund este de subordonare.
tiina reprezint un ansamblu sistematic de cunotine veridice despre realitatea
obiectiv i subiectiv, corespunztoare unui anumit domeniu al cunoaterii.
Obiectul de nvmnt reprezint o unitate didactico-tiinific de abordare,
ierarhizare i operaionalizare coerent i sistemic a unui ansamblu de cunotine
fundamentale corespunztoare unui anumit domeniu al cunoaterii. Aadar, coninutul
nvmntului, respectiv al obiectelor de nvmnt se structureaz nu numai n funcie de
coninutul i logica tiinei, ci i n funcie de logica didactic, asigurat printr-o serie de
prelucrri metodologice, care l fac utilizabil n contexte didactice.
Necesitatea ca elevii s-i nsueasc nu numai un volum de
cunotine, ci i competene educaionale complexe (vezi subcapitolul
XIV.1.), atitudini, comportamente, conduite, metode tiinifice de cunoatere,
moduri de a gndi specifice disciplinelor de studiu, respectiv s fie iniiai n
cercetarea tiinific etc.
Orientarea practic a coninutului nvmntului, asigurarea caracte-
rului operaional al cunotinelor, competenelor, comportamentelor etc.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se
astfel la asigurarea caracterului formativ al nvmntului i la dezvoltarea
integral a personalitii umane.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele
discipline i promovarea, n special, a interdisciplinaritii i
transdisciplinaritii (vezi subcapitolul XIV.3.).
Criteriile pedagogice se refer, n special, la prelucrarea metodologic
a coninuturilor preluate din diferite tiine, n vederea sistematizrii i
accesibilizrii lor, evidenierii posibilelor aplicaii practice .a.m.d.
n nvmnt, elevul parcurge un proces individual de cunoatere a experienei
social-umane, funcie de propriile posibiliti de valorificare a potenialului su psihic i de
dezvoltare a acestuia. Pentru ca activitatea de cunoatere s aib o eficien ct mai mare,
este nevoie de prelucrarea experienei istorice din perspectiv pedagogic; prin aceast
prelucrare, informaia semantic existent la un moment dat, este adaptat nivelului
cunoaterii caracteristic unei anumite vrste colare, iar informaia tiinific este evaluat
din perspectiva funciei informaionale a nvmntului.
n cristalizarea coninutului nvmntului, ca sistem de cunotine, priceperi,
deprinderi, capaciti, competene etc., se constat dou tendine opuse: cea de nchegare a
achiziiilor n sistem, de "nchidere" n sine i cea de spargere a cadrelor fixe n urma
apariiei unor noi cuceriri ale tiinei.
Informaia semantic reprezint informaia tiinific existent la un moment dat,
stocat n tratatele, lucrrile tiinifice, bazele de date etc. i se noteaz convenional cu Q.
Informaia pragmatic reprezint cuantumul informaiei transmise de profesor
(corelat cu curriculumul predat), informaie considerat util dintr-un anumit punct de
vedere (n cazul nostru din punct de vedere didactic) i notat cu Qp. Informaia pragmatic
este cuprins, n diferite grade de esenializare, n planuri de nvmnt, programe, manuale
colare i urmeaz s fie asimilat de elevi pe parcursul anilor de studii.
149
 Notnd cantitatea de informaie nsuit de elevi n coal cu Qel (corelat cu
curriculumul evaluat), putem stabili urmtoarele relaii matematice: Q Qp; Qp Qel; Qel =
Qp Q', unde Q' reprezint cuantumul informaiei care "se pierde" din cauza aciunii unor
factori perturbatori, datorai organizrii defectuoase a muncii, mediului ambiental,
incongruenei afective etc., pe care i notm cu F1, F2, F3, , Fn; Q' = f(F1, F2, F3, , Fn).
n coal, profesorul pred numai bazele tiinei, cunotine verificate, prelucrate din
punct de vedere pedagogic i cuprinse n manualele colare. Datorit progresului rapid al
tiinei, ntre Q i Qel poate aprea un decalaj mare. Pentru a se limita acest decalaj, s-a luat
msura introducerii noilor achiziii din tiin i tehnic n manualele colare i aa
suprancrcate. Aceast soluie de ordin cantitativ, care vizeaz echilibrarea raportului dintre
informaia semantic i cea pedagogic, are drept consecin prelungirea nelimitat a
perioadei de colaritate, care nu reprezint o soluie eficient. De aceea, s-a luat i o msur
de ordin calitativ, referitoare la prelucrarea i selecionarea materialului tiinific.
Operaiile de prelucrare i selecionare a coninutului nvmntului, presupun, n
principal, urmtoarele:
- Realizarea de analize, sinteze, descrieri, ierarhizri, clasificri etc. ale
coninuturilor, de ctre specialitii n curriculum educaional.
- Asigurarea unui relativ echilibru ntre vechile i noile achiziii.
- Apropierea, legarea i articularea vechilor coninuturi de cele noi, urmate de
integrarea noilor achiziii n sisteme tot mai cuprinztoare.
Modelnd grafic, ntr-un sistem de coordonate (x, y) modalitatea de apropiere i
legare a elementelor de coninut vechi (Ev1, Ev2, , Evm) de elementele de coninut noi
(En), se observ c noul este situat n punctul de zero, fiind element de referin (vezi figura
2.V.). Asimilarea elementelor de coninut noi, presupune integrarea lor n sistemul cognitiv
al elevilor i relaionarea lor cu elementele de coninut vechi.
Raportul care se stabilete ntre elementele noi i cele vechi ale coninutului
nvmntului, determin coeficientul de modernizare a acestuia. Notnd cu CMc..
coeficientul de modernizare a coninutului nvmntului, cu En elementele noi i cu Ev
elementele vechi, putem identifica urmtoarele situaii:

CMc.. = En/Ev = 1 (fracie echiunitar) situaie normal.

CMc. = En/Ev 1 (fracie supraunitar) situaie de preferat.
CMc.. = En/Ev 1 (fracie subunitar) situaie care nu este de dorit.

Ev1 Ev2 . Evm En x

Figura 2.III. Modelarea grafic a modalitii de apropiere, legare i

articulare coninuturilor vechi de cele noi

150
 Criteriile pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului se
refer, n special, la urmtoarele:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre
logica didactic i logica tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s
oglindeasc ct mai fidel logica tiinei, organizarea cunotinelor n
interiorul unei discipline fcndu-se funcie de structura logic fundamental
a tiinei respective.
Flexibilitatea coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei
formale, cu cele ale educaiei neformale i informale, adaptarea lor la
ateptrile, nevoile i interesele educaionale ale celor care se instruiesc.
Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative
corespunztoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor de
nvmnt, unitilor de nvare, capitolelor etc.
Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor, care s influeneze
modelarea personalitii individului n ansamblul su.
Multiplicarea rapid a cantitii de informaie i faptul c aceasta
depete uneori posibilitile de asimilare ale elevilor, justific interesul pe
care tiinele educaiei l acord laturii formative a nvmntului
contemporan. Elevul de azi trebuie nvat s se informeze, s analizeze, s
evalueze informaiile, s le structureze, s le aplice etc., adic s fie n
acelai timp profesor i elev, educator i educat; cu alte cuvinte, este vorba
despre schimbarea ponderii celor dou aspecte ale procesului de nvmnt
n favoarea celui formativ i despre pregtirea elevilor n vederea educaiei
permanente (vezi subcapitolele XIV.1. i XIV.6.).
Asigurarea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate (vezi i
subcapitolul XII.2.2.).
Acceptnd faptul c elevii trebuie s fie nzestrai cu o cultur general
substanial, teoria curriculumului trebuie s gseasc rspuns la urmtoarele
ntrebri: "Cum s se selecteze datele aparinnd diferitelor ramuri ale
tiinei, culturii etc.?" i "Cum s se prelucreze aceste date, astfel nct ele
s devin accesibile pentru elevii de diferite vrste colare?". Gsirea
rspunsurilor la aceste ntrebri este condiionat de considerarea ambelor
aspecte ale procesului de predare-nvare: formativ i informativ (vezi
capitolul III i subcapitolul XIV.1.).
Aprecierea valorii cunotinelor n mod unilateral, fie exclusiv prin
prisma utilitii lor practice, fie exclusiv prin prisma efectelor (rezultatelor)
pe care le produc asupra dezvoltrii psihice generale a elevilor, au dus la
conturarea a dou teorii opuse, aflate la extreme: teoria culturii materiale i
teoria culturii formale (vezi i subcapitolul XIII.2.2.).
Teoria culturii materiale pretindea predominana obiectului de studiu asupra
psihicului elevului i susinea orientarea nvmntului spre alctuirea unui program de
151
instruire cu valoare practic, (bazat pe cunotine din domeniile: astronomie, geografie,
geologie, fizic, chimie, biologie, istorie, etnografie), ce urma s asigure o cultur, aproape
exclusiv, profesional. Rolul profesorului era de a transmite coninutul ideatic, n
conformitate cu programul de instruire, fr s in cont de particularitile dezvoltrii
psihice a elevilor crora li se adreseaz.
Expresia modernizat a acestor concepii s-a ntlnit n curentul "coala muncii",
susinut de Georg Kerschensteiner (vezi capitolul I).
Teoria culturii formale nu a pus accentul pe obiectul de studiu, pe volumul i
calitatea cunotinelor, ci pe subiectul care nva. Aceast teorie a susinut faptul c coala
trebuie s desvreasc ceea ce este dat de la natur, s stimuleze potenialul psihic al
naturii individuale a elevului; astfel, coninutul de studiat s-ar constitui ntr-un mijloc de
producere a energiei psihice.
Aadar, criteriul de alegere a coninutului nvmntului era rolul pe care
cunotinele l pot avea n antrenarea i dezvoltarea forelor psihice ale elevului. n
consecin, adepii acestei teorii: Michel Montaigne (Frana) i John Locke (Anglia), au
propus ca n coal s se studieze urmtoarele obiecte de nvmnt: literatura, gramatica,
limbile clasice, istoria antic, logica, matematica .a.
Dei ntre cele dou teorii exist deosebiri importante, ele au i trsturi comune care
evideniaz i mai clar caracterul lor unilateral:
izoleaz coninutul de forma gndirii, svrind o eroare de ordin psihologic i logic
pierd din vedere faptul c, obiectele de studiu care servesc pregtirea practic
(material), contribuie, n aceeai msur, la asigurarea culturii formative a elevului, la
apariia unor caliti noi ale proceselor psihice
pornesc de la premise filozofice idealiste: teoria culturii materiale se sprijin pe
empirism ngust, pragmatism i instrumentalism, iar teoria culturii formale pe raionalism
promoveaz adaptarea pasiv a elevilor la condiiile sociale existente.
n opoziie cu teoria culturii materiale i teoria culturii formale, teoriile
moderne din tiinele educaiei susin i demonstreaz unitatea dintre
procesul de cunoatere a realitii de ctre elev i procesul de dezvoltare
psihic a acestuia. Aspectele informativ i formativ ale procesului de
nvmnt se afl ntr-o unitate indisolubil. Pe de o parte, transmiterea
cunotinelor este nsoit de dezvoltarea forelor de cunoatere, iar, pe de
alt parte, calitile proceselor psihice influeneaz valoarea cunotinelor i
abilitilor elevilor.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se
refer, n special, la urmtoarele aspecte:
- Facilitarea continuitii n nvare i, implicit, a trecerii de la un ciclu
curricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a nva (care este
determinat de: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului,
motivaia pentru nvare .a.).
- Stabilirea msurii n care coninuturile nvrii sunt adecvate
nivelului de dezvoltare psihic al celor care se instruiesc i a msurii n care
ele favorizeaz trecerea la un nivel de dezvoltare psihic superior.

152
 -Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea
accesibilitii coninutului.

V.6. Modele de structurare i organizare

a coninutului nvmntului

Ulterior selectrii valorilor care alctuiesc coninutul nvmntului,

se deruleaz operaiile de ordonare, structurare i prezentare a coninutului
diferitelor discipline de studiu n documente colare oficiale, de obicei, n
una din variantele:
structurare/ ordonare logic (care poate fi liniar, concentric sau
n spiral)
structurare/ ordonare dup puterea explicativ a cunotinelor
structurare/ ordonare modular
structurare/ organizare/ abordare interdisciplinar
structurare/ organizare integrat a disciplinelor.
Structurarea/ ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n
nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie
prin modaliti inductive, fie deductive.
Structurarea/ ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea
succesiv, continu i gradat/ progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care
evideniaz i modul de relaionare organic a cunotinelor. Coninuturile
predate la un moment dat reprezint o continuare a celor predate anterior i
baza pentru cele care se vor preda ulterior; ceea ce s-a predat ntr-o clas, nu
se mai reia n clasele urmtoare din acelai ciclu curricular.
Structurarea/ ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a
cunotinelor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase
succesive ale aceluiai ciclu curricular sau n cicluri curriculare diferite,
lrgindu-se progresiv cercul cunoaterii.
Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci,
dimpotriv, se afl ntr-o strns interdependen. Prin combinarea lor se
obine o structurare/ ordonare n spiral, ale crei caracteristici sunt:
- revenirea asupra unor cunotine fundamentale, care reprezint
structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena
nsuirii noilor cunotine ordonate liniar
- angajarea de operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd,
pe msur ce se revine la tot mai multe cunotine
- realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de
nvmnt, pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.
153
 Structurarea/ ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor
pleac de la premisa c, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie
de concepte sau idei care confer o anumit semnificaie celor care urmeaz.
Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativ
mai mare asupra altora, fiind folosite funcie de acest criteriu. Anumite
coninuturi nu pot fi nelese i asimilate dect cu ajutorul altora, care le
ofer baza explicativ necesar.
Structurarea/ ordonarea modular a coninuturilor presupune
elaborarea de moduli didactici/ de instruire (sau module didactice/ de
instruire). Acetia reprezint sisteme de cunotine, situaii de instruire,
activiti didactice i mijloace de nvmnt, proiectate funcie de nevoile
educaionale, particularitile i posibilitile unei grupe sau ale unei clase de
elevi/ studeni.
nvmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din
discipline fundamentale, obligatorii pentru toi elevii/ studenii. Funcie de
nevoile, interesele i aptitudinile lor i n paralel cu cursurile obligatorii, ei
pot urma mai muli moduli, axai pe anumite coninuturi, metode, aciuni cu
o anumit dificultate etc.
Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de
nvare, care au n vedere, n primul rnd, elevul/ studentul cu particu-
laritile lui, cu competenele i interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu
etc. i nu materia de parcurs.
Structurarea/ organizarea/ abordarea interdisciplinar presupune
evidenierea i valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite
coninuturi corespunztoare mai multor obiecte de nvmnt. Astfel,
abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de grani ale domeniilor
tiinifice i se pot realiza la diferite niveluri:
- al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie
i geografie, chimie i biologie, biologie i fizic etc.)
- al problemelor i al strategiilor abordate
- al transferului de concepte de la un domeniu de cunoatere la altul
etc.
n cazul nvmntului preuniversitar, exist cel puin trei puncte de
intrare a interdisciplinaritii (dup George Videanu, 1988, pag. 250-251):
- punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz
autorii documentelor colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i
manuale colare)
- punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul
proceselor de predare, evaluare i reglare
- punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale.

154
 Structurarea/ organizarea integrat a disciplinelor presupune
esenializarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din
diferite domenii ale cunoaterii, n vederea formrii unei viziuni integrative
asupra realitii.
Structurarea/ organizarea integrat a coninuturilor se poate face n mai
multe feluri, respectiv avnd n vedere:
- scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de
studiu, competenele educaionale pe care ele le vizeaz
- temele/ topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic, ce
trebuie abordate
- preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor.

V.7. Proiectarea coninutului nvmntului

n documente colare oficiale

Strategia de proiectare a coninutului nvmntului se finalizeaz cu

elaborarea de documente colare, universitare etc. oficiale, elaborate la nivel
central - planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale i
presupune derularea unor procese complexe i complementare, care se
succed n urmtoarea ordine: planificarea, programarea i
operaionalizarea coninuturilor instructiv-educative.
Planificarea coninutului nvmntului const n elaborarea
documentelor colare oficiale care conin: structura anului colar, planul de
nvmnt i principiile de alctuire a orarului colar.
Structura anului colar cuprinde repartizarea oficial a timpului
colar pentru perioadele de activiti didactice, de vacane i de sesiune -
pentru nvmntul universitar. Stabilirea unei structuri oficiale a anului
colar urmrete obiective precise, dintre care amintim:
- asigurarea timpului necesar elevilor i studenilor pentru nvare i a
timpului necesar cadrelor didactice pentru proiectarea i pregtirea
activitilor didactice
- valorificarea tipurilor de educaie neformal i informal i
asigurarea complementaritii dintre acestea i educaia formal.
Planul de nvmnt reprezint documentul curricular oficial,
elaborat n cazul nvmntului preuniversitar la nivel central, iar n
nvmntul superior de fiecare instituie i, eventual, aprobat la nivel
central (de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii).

155
 Elementele de baz ale unui plan de nvmnt sunt: denumirea tipului
de coal (n nvmntul universitar profilul, facultatea sau colegiul,
specializarea, titlul absolventului); profilul; durata studiilor; ansamblul
obiectelor de nvmnt/ disciplinele de studiu, concepute n manier
monodisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea
disciplinelor de studiu pe perioada colaritii, succesiune conceput liniar,
concentric sau modular; repartizarea orar a activitilor instructiv-educative
pentru anul colar/ universitar, semestru i sptmn; sistemul i
modalitile de evaluare.
Principiile de alctuire a orarului colar se refer, n principal, la
asigurarea legturilor care trebuie s existe ntre volumul de timp investit de
elevi pentru nvare, cerinele psihologice ale nvrii, condiiile
pedagogice ale acesteia, resursele i influenele educative formale, neformale
i informale.
Orarul colar reprezint un document oficial prin care se concretizeaz
planul de nvmnt la nivelul activitii unei instituii de nvmnt, pe
profiluri i clase de elevi n nvmntul preuniversitar sau pe specializri i
grupe de studeni n nvmntul universitar.
Cteva din cele mai importante cerine n alctuirea orarului sunt:
- respectarea curbei zilnice i sptmnale de efort i de oboseal
- alternarea disciplinelor funcie de domeniul n care se ncadreaz, de
complexitatea lor i de gradul de dificultate etc.
- alternarea tipurilor de activiti - de exemplu, cele teoretice cu cele
practice
- repartizarea i programarea activitilor numai ntr-o parte a zilei
- asigurarea timpului liber al elevilor/ studenilor, conform normelor
igienico-sanitare.
Programarea coninutului nvmntului presupune un ansamblu de
aciuni care se finalizeaz cu elaborarea programelor colare (care sunt unice
pe plan naional n nvmntul preuniversitar) i universitare (elaborate de
titularii disciplinelor).
Programele colare se elaboreaz n conformitate cu finalitile
educaiei stabilite la nivel macro i urmrind:
- luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei
trepte de colaritate i discipline de studiu/ obiect de nvmnt, stabilindu-
se obiectivele cadru i obiectivele de referin, respectiv competenele
generale i competenele specifice
- asigurarea complementaritii i a unitii dintre educaia formal,
cea neformal i cea informal (vezi subcapitolul II.2. i capitolul IV).

156
 Reforma curricular din ara noastr i propune s construiasc
programele colare pe baza urmtorilor indicatori:
- nivelul, varietatea i complexitatea intereselor i nevoilor
educaionale ale elevilor;
- ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii;
- exigenele formrii personalitii elevilor ntr-o lume n schimbare.
Operaionalizarea coninutului nvmntului reprezint aciunea de
prelucrare pedagogic a coninuturilor i de elaborare a manualelor colare i
universitare, precum i a auxiliarelor acestora - ndrumtoare didactice,
caiete ale elevilor, caiete de exerciii, caiete de laborator, culegeri etc.
Manualul colar este un mijloc de nvmnt conceput pentru a
sprijini efectiv procesul nvrii. Manualul reprezint pentru cadrul didactic
un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea
activitilor didactice. n acelai timp, el este pentru elevi, principalul
instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete simultan,
urmtoarele funcii: informativ (de transmitere a cunotinelor), formativ
(de dezvoltare a capacitilor i competenelor), de orientare a nvrii
(structureaz, orienteaz, ghideaz, aprofundeaz i consolideaz nvarea),
de autoinstruire (poate sprijini semnificativ procesul de autoinstruire prin
asigurarea mecanismelor de conexiune invers din cadrul activitilor
instructiv-educative), stimulativ (poate avea valene mobilizatoare,
stimulative pentru studiu).
Ca document colar oficial, manualul concretizeaz programa colar a
unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, n spiritul anumitor cerine
i exigene, dezvoltnd temele (unitile de coninut n subteme/ subuniti de
coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc.).
Exigenele care stau la baza elaborrii manualelor pot fi clasificate n
urmtoarele categorii:
- Exigene de ordin tiinific - referitoare la coninutul tiinific
selectat, respectiv la corectitudinea, la coerena i structurarea sa logic, la
modalitatea de asigurare a punilor ntre discipline, respectiv la msura n
care coninuturile au fost abordate interdisciplinar, integrat etc.
- Exigene psihopedagogice - referitoare refer la forma de prezentare
a informaiilor i la calitatea prelucrrii didactice a coninuturilor, la
asigurarea relevanei, accesibilitii i sistematizrii lor, la caracterul
interactiv al manualului, la valenele sale activizatoare n contexte
situaionale diferite, la promovarea activitilor independente ale elevilor, la
stimularea imaginaiei lor, a gndirii creatoare i critice, la msura n care
este promovat nvarea prin descoperire i autonomia elevilor; este
necesar o coeren pedagogic intern, care vizeaz structurarea,
157
ierarhizarea i relaionarea informaiilor, precum i exploatarea valenelor lor
formative, cum ar fi, spre exemplu, contribuia lor la nsuirea de ctre elevi
a procesului de producere a cunotinelor i a modului de gndire specific
disciplinei de studiu i despre o coeren pedagogic extern care pretinde
corelarea coninutului manualului cu anumite paradigme, modele, teorii
tiinifice sau cu imperative sociale ale diferitelor niveluri.
- Exigene de ordin igienic - referitoare la formatul manualului, la
lizibilitatea textului, la calitatea hrtiei i a cernelii, la adecvarea coloritului,
la calitatea ilustraiilor, la designul coperilor .a.
- Exigene de ordin estetic - referitoare la designul general al lucrrii,
la modalitile de tehnoredactare utilizate, la suportul intuitiv al manualului
- ilustraiile, fotografiile, figurile, desenele, schemele, tabelele etc.
nglobate, la culorile folosite i la mbinarea lor etc.
- Exigenele de ordin economic - se refer la costurile necesare
elaborrii manualelor, la rezistena la deteriorare etc.
Cu prilejul reformei curriculare din Romnia, s-a trecut de la
manualele colare unice - utilizabile n exclusivitate la o anumit treapt de
colaritate, la o anumit clas i disciplin colar, la manuale colare
alternative. n prezent, pentru un anumit ciclu curricular, pentru o anumit
clas i la o anumit disciplin de studiu, pot exista, n paralel i n
concuren, mai multe manuale alternative. Acestea se bazeaz pe modaliti
diferite de structurare, abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor,
care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin/ a
competenelor generale i specifice cuprinse n programele colare.

158
 CAPITOLUL VI

STRATEGII DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE.

DESIGNUL EDUCAIONAL

VI.1. Strategie i tactic - operaionalizri n context didactic

Folosit pentru prima dat n arta militar, conceptul de "strategie" a

fost ulterior preluat de alte domenii de cunoatere i activitate (teoria
jocurilor, politic, economie, management .a.), pstrndu-i-se semnificaia
de modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n
vederea atingerii unui anumit scop.
Subordonat conceptului de "strategie", n domeniile amintite mai sus,
se utilizeaz conceptul de "tactic"; el este corelat cu latura executiv a
aciunii, referindu-se la structuri i modaliti operaionale de aciune, la
metodele i mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor.
Tactica i toate componentele sale se afl n relaie de subordonare fa de
strategie i fa de obiectivul strategic. Este de subliniat, ns, faptul c, dei
o strategie cuprinde multe tactici, ea nu reprezint o simpl sum de tactici,
ci este, mai degrab, un ansamblu coerent i structurat de tactici, care i
poteneaz reciproc influenele. Acest ansamblu poart amprenta unei linii
de gndire bine precizate, care i asigur coeren intern, att lui, ct i
strategiei. n literatura pedagogic, termenul de tactic este mai puin utilizat
comparativ cu cel de strategie, el nefiind consemnat n dicionarele de
pedagogie.
Sensul general care este atribuit n educaie conceptului de "strategie",
este acela de modalitate de concepere, de linie de orientare - n viziune
sistemic i pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor educaionale.
Astfel spus, conceptul de "strategie" este operant la nivelul macro, al
macropedagogiei/ pedagogiei sistemelor, la niveluri intermediare, precum i
la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia nvrii
i autonvrii, este cel care intereseaz teoria i practica instruirii i
autoinstruirii; de aceea, consideraiile noastre urmtoare, l vor viza aproape
n exclusivitate. Aadar, putem vorbi despre strategii educaionale la nivel
macro, al sistemului i al procesului de nvmnt (care sunt strategii pe
termen ndeprtat/ lung i mediu) i despre strategii educaionale la nivel
micro, al activitilor instructiv-educative determinate i concrete (care sunt
strategii pe termen scurt). Firete c, la orice nivel, strategiile educaionale se
afl n relaie de subordonare fa de finalitile educaionale care acioneaz
la nivelul respectiv. n modelrile simplificate din figurile 1.II. i 2.II. se
159
poate observa locul strategiei n sistemul componentelor aciunii
educaionale eficiente la nivel macro i micro i raportul dintre acestea. De
altfel, eficiena oricrei aciuni, indiferent de natura ei (social, economic,
educaional etc.) depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur
organizatoric mai ampl i mai complex, respectiv ntr-un sistem, cruia i
se subordoneaz din punct de vedere al finalitilor urmrite.
Exemple: Aciunile educaionale la nivel micro se integreaz n uniti de nvare, n
sistemul de activiti didactice organizate n studiul disciplinei respective i n cadrul mai
larg al procesului de nvmnt. Pentru stabilirea eficienei acestor aciuni, este necesar o
raportare la cerinele programelor colare, la obiectivele instructiv-educative ale unitii de
nvare, temei, capitolului sau disciplinei, la obiectivele de referin, la obiectivele cadru i
la obiectivele generale ale procesului de nvmnt. La nivel macro, n stabilirea eficienei
procesului de nvmnt i a sistemului de nvmnt, considerate n ansamblul lor, se au
n vedere cele mai generale obiective ale instruciei i ale educaiei - idealul educaional i
scopurile educaionale, subordonate idealului societii.
Aadar, n sens pedagogic larg, conceptul "strategie" se refer la
ansamblul de concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i
operaii care vizeaz funcionalitatea, perfecionarea i modernizarea
componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu
obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei.
Referitor la terminologia utilizat n sfera educaiei vizavi de strategiile
utilizate, coexist mai multe sintagme, care precizeaz i nuaneaz
subdomeniul sau componenta educaional de interes: "strategie
educaional", "strategia procesului de nvmnt", "strategie de instruire",
"strategie de autoinstruire", "strategie instructiv-educativ", "strategie
didactic", "strategie de predare", "strategie de nvare", "strategie de
evaluare". Preferm s folosim sintagma "strategii de instruire i
autoinstruire", pentru a evidenia importana crescnd a autoinstruciei, ceea
ce nu nseamn, ns, c neglijm dimensiunea educativ i autoeducativ.

VI.2. "Strategie de instruire"

i "strategie de autoinstruire" analiz conceptual

Cu toate c sensul pedagogic larg al conceptului de "strategie" este

bine delimitat, n literatura pedagogic se pot ntlni mai multe modaliti de
definire, operaionalizare i analiz a strategiilor de instruire i autoinstruire,
dintre care le amintim pe urmtoarele:
- ansamblu de metode generale de tip expozitiv i interogativ,
implicate n reuita actului de instruire

160
 - modaliti de programare a evenimentelor derulate n cadrul
activitii de instruire
- ansamblu de decizii adecvate fiecrei situaii concrete
- mod de corelare a metodelor, stabilit funcie de forma de organizare a
procesului instructiv-educativ
- rezultat al interaciunii mai multor procedee valorificate n vederea
atingerii obiectivelor propuse
- ansamblu de metode i procedee prin care se realizeaz conlucrarea
dintre profesori i elevi
- moduri de alegere, combinare i organizare variabile, ntr-o ordine
cronologic, a ansamblului de metode, materiale, mijloace, forme de grupare
a elevilor, n vederea atingerii unor obiective
- o ipotez de lucru, o linie directoare de gndire i aciune, un mod
global de organizare a nvrii
- un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvat, de abordare
i rezolvare a sarcinilor de nvare
- un mod de abordare a instruirii i de organizare i combinare optim
a resurselor i metodologiilor implicate n actul predrii i nvrii
- ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de
utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea
atingerii obiectivelor
- mod de combinare variabil a metodologiei didactice i mijloacelor
de nvmnt, prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei
secvene de instruire
- operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de
situaii de predare-nvare prin parcurgerea crora, elevul asimileaz
coninutul ideatic, sistematizat n diferitele obiecte de studiu, i formeaz
sistemul de abiliti prevzute de programele colare.
Pornind de la noile achiziii ale didacticii generale i ale teoriei
curriculumului, putem afirma c la nivel micro, strategiile de instruire i
autoinstruire reprezint moduri concrete de abordare a situaiilor de instruire
i autoinstruire, de proiectare i aplicare de modele educaionale acionale cu
valoare normativ, ce pot fi analizate att din punct de vedere
psihopedagogic, respectiv avnd n vedere elemente constitutive cum sunt:
- tipurile de experiene de nvare/ autonvare i mecanismele de
asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor i capacitilor,
valorificate de profesor sau de elevi (modul de abordare a nvrii);
- stilul/ stilurile de nvare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;
- motivaia pentru nvare/ autonvare;

161
 - metodele i procedeele de instruire i autoinstruire utilizate de
profesor sau de elevi;
- mijloacele de nvmnt propuse;
- organizarea coninuturilor instructiv-educative;
- configuraia sarcinilor de nvare/ autonvare;
- dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor/ autodirijarea i
automonitorizarea acesteia;
- metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare gndite de
profesor sau modalitile de autoevaluare gndite de elevi;
- formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesor sau
elevi .a.
Ct i din punct de vedere psihosocial:
- relaiile educaionale elev-profesor i elev-elev;
- interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale n care sunt
implicai profesorul i elevii;
- comunicarea educaional i formele sale .a.
Prezentarea principalelor elemente constitutive ale strategiilor de
instruire i autoinstruire ne ofer o imagine asupra complexitii lor i
sugereaz faptul c elementele lor componente pot intra n combinaii
variabile, din cele mai diverse. Avnd n vedere faptul c principalele
elemente componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire rmn
tipurile de experiene de nvare/ autonvare, metodele i procedeele
didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii
celor care se educ, propunem urmtoarea definiie: strategiile de instruire i
autoinstruire reprezint sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de
organizare a activitii de instruire/ autoinstruire, integrate n viziune
sistemic n structuri operaionale unitare i coerente, care vizeaz
construirea experienelor de nvare/ autonvare, formarea de abiliti,
capaciti i competene i raionalizarea procesului de instruire/
autoinstruire.
Definiia oferit ncearc s surprind dou dimensiuni eseniale i
corelate ale conceptelor de strategie de instruire i strategie de autoinstruire.
Prima dimensiune se refer la modalitatea de combinare i corelare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii
celor care se educ, n aa fel nct demersurile de nvare/ autonvare s
devin ct mai eficiente i s solicite n msur ct mai mare iniiativa,
participarea, independena i autonomia celui care nva. A doua
dimensiune, foarte important, att pentru strategiile de instruire, ct i
pentru cele de autoinstruire, accentueaz importana modului de abordare a
nvrii pentru reuita secvenei instructiv-educative respective - tipuri de
162
experiene de nvare i mecanisme de asimilare a cunotinelor i de
formare a abilitilor i capacitilor. Acelai coninut poate fi propus i
nsuit n moduri diferite, recurgndu-se la una sau alta dintre posibilele
tipuri de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare
.a.m.d. (I. Cerghit, 2002). Didactica modern recomand ca nvarea
realizat de elevi s fie activ i interactiv, s presupun implicarea deplin
a elevilor - intelectual, motric i afectiv-volitiv, s aib la baz activiti
practice i experimentale, s se realizeze prin conexiuni intra- i
interdisiciplinare, pe un fond euristic i problematizant, s stimuleze
gndirea activ, critic i creatoare a elevilor.
Cele dou dimensiuni fac ca strategiile de instruire/ autoinstruire s se
constituie n structuri acionale corelate cu obiectivele instructiv-educative
prestabilite i angajate pe o anumit perioad de timp, care urmresc
raionalizarea, reglarea i optimizarea procesului de instruire/ autoinstruire
prin alegerea, combinarea i corelarea n viziune sistemic a elementelor lor
componente: forme de organizare i desfurare a instruirii/ autoinstruirii,
forme de organizare a activitii elevilor, metode i procedee didactice,
mijloace de nvmnt, n funcie de tipul de nvare propus elevilor. De
aceea, pentru elaborarea strategiilor didactice este necesar s se aib n
vedere o serie de cerine psihopedagogice i metodice, care vizeaz toate
caracteristicile situaiei de instruire (agenii aciunii didactice, coninutul
vehiculat, timpul disponibil, metodologiile de instruire i de evaluare etc.)
(vezi subcapitolele VI.5. i VI.6.).

VI.3. Relaia dinamic dintre strategiile de instruire/autoinstruire

i metodele de instruire/ autoinstruire

Graie funciilor pe care le ndeplinesc i graie relaiei lor flexibile cu

procedeele didactice, metodele de instruire i autoinstruire reprezint
componenta cea mai dinamic i mai operaional a strategiilor de instruire/
autoinstruire. Astfel, metodele didactice se afl n interrelaie nu numai cu
celelalte componente ale strategiilor de instruire/ autoinstruire, ci chiar cu
strategiile (considerate ca sisteme), interschimbndu-i statutul i rolurile.
n anumite condiii educaionale, respectiv atunci cnd o metod se
valorific:
- n mod sistematic n cadrul activitii educaionale, fiind sprijinit de
alte metode care ndeplinesc rolul de procedee didactice
- fcndu-se apel la modaliti complexe de aplicare a unor paradigme,
teorii, modele sau cerine didactice fundamentale
163
 -n calitate de linie didactic directoare a activitii instructiv-
educative, ce i pune amprenta asupra ntregului mod de a gndi i realiza
activitatea, ea poate dobndi statut de strategie didactic n acele condiii
educaionale.
Exemple:
- Metoda observaiei (sistematice i independente) poate fi utilizat izolat n cadrul
unei activiti de instruire sau autoinstruire, ns ea se poate transforma ntr-o strategie de
explorare observativ a unui fenomen sau proces de lung durat, n conformitate cu
obiective didactice bine clarificate i prin subordonarea altor metode didactice: reflecia
personal, lectura, problematizarea etc.
- Metoda abordrii euristice i metoda nvrii prin descoperire rspund cerinelor
referitoare la stimularea operaiilor gndirii, a independenei i autonomiei elevilor i devin,
la nivelul didacticii moderne, chiar mai mult dect o strategie, respectiv principiu sau
orientare didactic general (vezi subcapitolul VIII.2.). De asemenea, ca variant a
euristicii, metoda problematizrii rspunde cerinelor fundamentale privind dezvoltarea
gndirii elevilor i reprezint la nivelul didacticii moderne un principiu metodologic i chiar
o orientare didactic general.
n cazurile n care strategia didactic se utilizeaz:
- pe perioade scurte de timp
- n condiii educaionale puin "pretenioase"
- n vederea atingerii unor obiective educaionale "modeste"
- n condiiile relaionrii unui numr mic de componente mai puin
complexe, ea se transform n metod, respectiv coincide cu metoda
didactic principal utilizat n acel context educaional.
Exemplu: Strategia demonstraiei se poate transforma, n condiiile n care ea se
bazeaz pe observaie direct, de scurt durat, n metoda observaiei, sau, n condiiile n
care se bazeaz pe realizarea unui singur experiment, n mod demonstrativ de ctre un elev
sau de ctre profesor, n metoda experimentului demonstrativ.

VI.4. Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire

n calitatea lor de modele de aciune educaional cu valoare

normativ, prefigurat pe termen scurt, mediu sau lung, strategiile de
instruire i autoinstruire nglobeaz n structura lor sursele i resursele de
realizare, reglare i optimizare a activitii educaionale, care sugereaz
anumite trasee educaionale, dar care presupun i adaptare i ajustare
permanent, funcie de realitatea educaional.
n continuare, inventariem i explicitm principalele caracteristici ale
strategiilor de instruire i autoinstruire, evideniind i unele confuzii care se
mai fac n practica instruirii i autoinstruirii:

164
 Funcia general a strategiilor de instruire este de a adapta coninutul
nvmntului la caracteristicile contextului educaional, prin raportare
permanent la obiectivele instructiv-educative. Practic, strategiile didactice
structureaz i modeleaz configuraiile i nlnuirea situaiilor de nvare
n care sunt pui elevii i declaneaz la acetia mecanismele psihologice ale
nvrii. De asemenea, ele i propun s creeze i s stabilizeze interrelaii
optime ntre procesele de predare, nvare, evaluare, reglare didactic i s
asigure o eficien ct mai mare activitilor instructiv-educative n cadrul
crora sunt utilizate.
Ele au, ntr-o anumit msur, caracter normativ, dar nu au rigiditatea
sau inflexibilitatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare (de care ele
se difereniaz net). Dimpotriv, ele sunt permisive, orientative i constituie
componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire, caracterizat
printr-o mare flexibilitate i elasticitate intern. Momentele de adaptare,
opiune, transformare etc. (care se altur celor de aplicare rigid, mecanic),
sunt elementele difereniatoare dintre strategie i algoritm.
Astfel, demersul educaional general conturat prin strategiile
educaionale nu este determinat riguros, strict; el poate fi "ajustat" i adaptat
la evenimentele instruirii i la condiiile de instruire/ autoinstruire existente.
Imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire i autoinstruire
reprezint aciuni care este recomandabil s se caracterizeze mai mult prin
tentative dect prin certitudini, prin spirit de creaie didactic i nu de
execuie mecanic, rigid. Departe de a fi o simpl tehnic de lucru,
strategiile didactice reprezint instrumente foarte complexe care poart, n
bun msur, amprenta subiectivitii i opiunii cadrului didactic, a stilului
su didactic, a creativitii sale didactice i, n general, a personalitii sale.
Sunt gndite i proiectate n viziune sistemic, condensnd i combi-
nnd n structura lor, resursele didactice instrumentale, ordonate, ierarhizate
i relaionate.
Subordonndu-se unei finaliti generale unice, respectiv optimizarea
instruirii/ autoinstruirii, elementele componente ale strategiilor didactice
acioneaz ca un sistem deosebit de complex; ntre ele se stabilesc legturi
reciproce i chiar interdependene i intercondiionri, ceea ce face ca
raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil. La rndul ei, fiecare component
a strategiei didactice reprezint un sistem alctuit din elemente care se
mbin, se sprijin i se poteneaz reciproc.
O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de aciuni,
operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare
diferitelor secvene ale instruirii/ autoinstruirii, dar se impune precizarea c

165
fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea
informaiilor dobndite n etapa anterioar.
De cele mai multe ori, strategiile didactice nu se identific cu sistemul
metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz (vezi
i subcapitolul VI.3.).
Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice,
au caracter operaional, ns utilizarea exclusiv a metodei nu este suficient,
pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag strategie. n timp ce
utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii
unor performane cognitive sau comportamentale imediate, la nivelul unei
activiti de predare-nvare-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul
instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire.
Strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia, ntruct ele pot fi i
trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor
didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti
didactice desfurate de binomul profesor-elev.
Acionnd n interiorul cmpului educaional - un cmp complex, n
care intervin o multitudine de factori dinamici obiectivi i subiectivi i o
mare diversitate de variabile pedagogice i psihologice, strategiile didactice
au caracter probabilistic, stocastic. Aceasta nseamn c o anumit strategie
didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor
psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de instruire
ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n
acest proces. ntotdeauna, n aplicarea strategiilor didactice, factorul
"neprevzut"/ "ntmpltor"/ "aleatoriu" este prezent, firete, cu ponderi i
roluri diferite de la o situaie educaional la alta.

VI.5. Criterii de stabilire a strategiilor de instruire/ autoinstruire

Proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire/ autoinstruire reprezint

aciuni care i propun fundamentarea tiinific a procesului instruirii/
autoinstruirii, identificarea celui mai eficient i raional mod de abordare a
instruirii i autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor
materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane n
secvenele de predare, nvare i evaluare i reglare a activitii didactice.
O strategie este adecvat ntr-un anumit context educaional, ntr-un
anumit cmp de variabile pedagogice i psihologice. De aceea, n elaborarea
strategiilor, ntr-o prim faz, numit de J. Parent i Ch. Nero (1981), faza de
analiz, se impune inventarierea resurselor umane, materiale i
166
metodologice; n faza urmtoare, denumit de aceeai autori faza de sintez/
integrare, se produce o articulare a elementelor educaionale relevante ntr-
un model de aciune (vezi figura 1.VI.).

Faza de analiz Faza de sintez

1.a.
Analiza variabilelor constitutive
ale situaiei de instruire sau
autoinstruire: obiective, coninuturi,
resurse umane, resurse materiale,
modaliti de evaluare, feed-back,
timp colar .a.
2.a.
- modul de abordare a
instruirii/ autoinstruirii
- metodologia (metodele i
procedeele) didactic
- mijloacele de nvmnt
- formele de organizare a
activitii instructiv-
educative
- modurile de organizare a
mediului .a.

2.b.
- participarea fizic i
1.b. mental
Examinarea factorilor psihopedago- - respectarea ritmului
gici care influeneaz activitatea de individual de nvare
instruire i autoinstruire. - motivaia nvrii i
autonvrii
- organizarea coninutului
- aplicarea cunotinelor
- organizarea repetiiei .a.

Figura 1.VI. Modelarea grafic a celor dou faze de elaborare a

strategiilor de instruire i autoinstruire

Demersul constructiv al strategiilor de instruire i autoinstruire se

bazeaz pe o serie de criterii, utile att n aciunile de proiectare, ct i n cele
de aplicare n practic, de experimentare. Sintetizm aceste criterii, pornind
de la nivelul general spre cel particular (M. Ionescu, 1997, 2000):

Concepia educaional, pedagogic i didactic general a perioadei

respective, principalele orientri din didactica general i din didactica
specialitii, precum i concepia educaional personal a cadrului
didactic, cristalizat ca rezultat al experienei didactice proprii.

167
 Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica
nvrii, orienteaz i dirijeaz instruirea i autoinstruirea, stnd la baza
analizei, proiectrii, desfurrii, evalurii i reglrii lor tiinifice, pe baza
unor norme i reguli didactice clare.
Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru i de
referin, obiectivele instructiv-educative ale unitii de nvare/ temei/
capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii
didactice, obiective cu care strategiile educaionale utilizate trebuie s se
coreleze i s se armonizeze. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective
(cognitive, psihomotorii i afectiv-motivaionale) se concep strategii diferite;
acestea se centreaz pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului
acestora, dar se difereniaz foarte mult chiar i n cadrul aceluiai tip de
obiectiv, funcie de finalitatea concret urmrit, de natura i caracteristicile
coninutului tiinific, de resursele psihologice ale clasei de elevi.

Treapta de colaritate i ciclul curricular.

Natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii
instructiv-educative. Unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n
moduri diferite, n funcie de rolul pe care l dein cei doi componeni ai
binomului educaional. Dac elevul este cel care deine rolul principal n
instruire, atunci noul va fi nsuit prin observare direct, experimentri,
descoperiri, exerciii intelectuale i practice, activiti independente .a.m.d.,
iar dac profesorul deine rolul principal n instruire, el va transmite elevilor
noile cunotine prin enunare, expunere, deducere, explicaii, demonstraii,
modelri .a.m.d., iar acetia le vor recepta i asimila.
Clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ, cu
particularitile sale:
- mrimea colectivului de elevi
- gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului
- grupele de nivel existente n clas i caracteristicile lor
- nivelul mediu de pregtire al clasei, n general, dar i la disciplina
respectiv
- particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor
- nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor,
mecanismele adoptate de acetia, stilurile de nvare la care recurg, ritmurile
de nvare i de activitate
- nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare i
autonvare la disciplina respectiv
168
 - sistemul de interese i aspiraii al elevilor
- aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv .a.
Experiena cognitiv, de nvare pe care o dein elevii, tipul de
nvare adecvat situaiilor de instruire/ autoinstruire i particularitilor
elevilor, legitile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale
nvrii. Desigur, cele mai eficiente strategii de instruire i autoinstruire sunt
cele interactive, care promoveaz tipul de nvare activ i interactiv,
euristic i creatoare. Mai amintim relevana special a strategiilor de
stimulare a resurselor personale, a celor de difereniere, individualizare i
personalizare a instruirii.
Instruirea difereniat se poate realiza apelndu-se la urmtoarele tipuri
de strategii: bazate pe variaia structurii colare, bazate pe variaia
coninuturilor, bazate pe variaia formelor de organizare, bazate pe
metodologia didactic.
Natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti
practice etc.) i formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice
strategie de instruire/ autoinstruire fiind n strns corelaie cu strategia de
evaluare/ autoevaluare.
Ambiana educaional, climatul specific colii n ansamblul ei,
climatul psihosocial general, caracteristicile spaiului colar i ale mediului
de instruire, ergonomia colar, dotarea didactico-material a colii,
respectiv resursele didactice ale colii (calculatoare electronice, aparatur
audio-video, ustensile i aparatur de laborator, filme, diapozitive, plane,
mostre etc.) i resursele care pot fi confecionate i/ sau puse la dispoziia
elevilor de cadrul didactic (instalaii de laborator, modele, folii pentru
retroproiector, plane, mostre etc.).
Timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice
respective reprezint o variabil care influeneaz, n bun msur,
alegerea strategiilor didactice i modalitile efective de combinare a
elementelor lor componente.
Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea i competena sa
tiinific, psihopedagogic i metodic, stilul su de activitate didactic,
ingeniozitatea i creativitatea sa.

169
 VI.6. Cerine psihopedagogice i metodice ale strategiilor de instruire/
autoinstruire eficiente

Alegerea strategiilor de instruire i autoinstruire trebuie s se realizeze

n mod tiinific, respectiv s aib la baz argumente referitoare la adecvarea
lor la situaia de instruire/ autoinstruire, la oportunitatea i eficiena lor n
condiiile educaionale respective i nu simpla improvizaie sau intuiie a
cadrului didactic.
Funcia strategiilor didactice fiind aceea de a structura i modela
situaiile de nvare n care elevii s fie implicai ct mai activ, cu ct
numrul sarcinilor de nvare comunicate elevilor este mai mare i
interveniile i/ sau punctele de sprijin ale profesorului sunt mai reduse ca
numr i mai puin consistente ca i coninut, cu att strategiile didactice
sunt mai activizante i mai eficiente.
ntruct n procesul instructiv-educativ se urmrete asigurarea
progresului intelectual al elevilor, este necesar o armonizare a strategiilor
de instruire i autoinstruire cu nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor,
dar i o impulsionare a evoluiei acestora spre stadiul superior de dezvoltare
intelectual.
Este necesar o armonizare a strategiilor de instruire i autoinstruire
cu motivaia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei i al temei
respective, dar i o stimulare a acestei motivaii. Ideal este ca motivarea
elevilor s precead utilizarea unei strategii didactice, s constituie premisa
utilizrii ei i, n acelai timp, s decurg din aplicarea acesteia, ca o
consecin.

VI.7. Taxonomii ale strategiilor de instruire/ autoinstruire

Avnd n vedere complexitatea procesului de nvare, multiplele

moduri de abordare a nvrii i diversitatea condiiilor de instruire i
autoinstruire, putem spune c gama strategiilor de instruire i autoinstruire
este extrem de larg, iar clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii,
dintre care amintim cteva:
1) Dup gradul de generalitate:
1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu i mai multor
situaii)

170
 1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor
situaii specifice).
2) Dup elementul pe care sunt centrate:
2.1.) centrate pe elev
2.2.) centrate pe coninut
2.3.) centrate i pe elev i pe coninut.
3) Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate i a activitilor pe
care le implic:
3.1.) cognitive
3.2.) acionale
3.3.) afectiv-atitudinale.
4) Dup modalitatea n care asigur impulsionarea nvrii:
4.1.) externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, de ctre
profesor)
4.2.) interne/ de autoconducere a nvrii/ de self management al
nvrii (cel care nva pune n aciune propriile iniiative i strategii)
5) Dup caracterul lor:
5.1.) de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide)
5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
predrii pentru diferite categorii de probleme
5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de
alte cadre didactice)
5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaiei i
creativitii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar de ctre acestea).
6) Dup logica i evoluia gndirii elevilor:
6.1.) analitice
6.2.) inductive
6.3.) deductive
6.4.) analogice
6.5.) transductive
6.6.) ipotetice/ rezolutive
6.7.) integrative/ de sintez
6.8.) descriptive
6.9.) interpretative
6.10.) ludice
6.11.) mixte.

171
 7) Dup gradul de dirijare a nvrii:
7.1.a.) algoritmice/ presciptive/ directive (de nvare riguros dirijat)
7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de nvare
semiindependent)
7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de nvare
preponderent independent).
7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroas a nvrii):
imitative
explicativ-reproductive (expozitive)
explicativ-intuitive (demonstrative)
algoritmice
programate
computerizate.
7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a elevilor):
7.2.b.1.) euristice:
explicativ-investigative (descoperire semidirijat)
investigativ-explicative
de explorare observativ
de explorare experimental
de descoperire: independent, dirijat, semidirijat
bazate pe conversaia euristic
problematizante
bazate pe elaborare de proiecte
bazate pe cercetarea n echip .a.
7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor)
7.2.c.) mixte:
algoritmico-euristice
euristico-algoritmice.
8) Dup forma de organizare a activitii instructiv-educative:
8.1.) ale activitii colare
8.2.) ale activitii extracolare (para- i pericolare).
9) Dup criteriul procesual:
9.1.) de comunicare
9.2.) de predare
9.3.) de nvare
9.4.) de evaluare

172
 10) Dup modul de organizare a activitii elevilor:
10.1.) frontale
10.2.) de grup/ colective
10.3.) de microgrup/ echip
10.4.) de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale
10.5.) individuale (bazate pe munca individual)
10.6.) mixte.

VI.8. Designul educaional i proiectarea demersurilor instructiv-

educative la nivel micro

VI.8.1. Ce reprezint designul educaional i proiectarea didactic?

Orientarea teleologic a procesului de nvmnt, spre atingerea unor

finaliti educaionale bine delimitate, caracterul su organizat, contient i
sistematic, confer aciunii de proiectare a desfurrii sale, statutul de
premis care i asigur eficiena, att la macro, ct i la micro nivel.
Procesele instructiv-educative sunt deosebit de complexe i constituie
sisteme probabilistice, modul de derulare a lor depinznd de un numr foarte
mare de variabile pedagogice i psihologice. n acelai timp, ns, ele ofer o
serie de posibiliti de programare a scopurilor i obiectivelor, a resurselor
materiale i metodologice, a interaciunilor dintre diferitele elemente
componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire i de diminuare a
aciunii factorilor perturbatori sau chiar de prevenire a acestora. Altfel spus,
este posibil (ntr-o msur mai mare sau mai mic) i necesar, ameliorarea
raportului dintre certitudine i aleatoriu, deci prefigurarea demersurilor
instructiv-educative ce vor fi ntreprinse, prin realizarea activitii de
proiectare a acestor demersuri, vezi figura 2.VI.
Proiectarea activitii instructiv-educative/ proiectarea didactic
reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a
acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea
instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, la nivel macro (respectiv
la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific/
intermediar - al unitilor de nvare/ capitolelor/ temelor i operaional -
al activitilor didactice concrete).
Pe msura acumulrii experienei didactice comune, viziunea asupra
esenei, importanei i modului de realizare a proiectrii didactice, s-a
modificat profund. n viziune tradiional, activitatea de proiectare didactic
consta n simpla planificare i ealonare rigid a timpului pe uniti de

173
instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub forma
planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului
de lecie etc., n funcie de aa-numitele "programe analitice". n viziune
modern, accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a
experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s realizeze
activiti cognitive eficiente.

Timpul Aciuni

t0 Diagnoz

Prognoza

t1 Proiectarea

t2 Realizarea

t3 Evaluarea
Figura 2.VI. Locul proiectrii n ansamblul activitii educaionale

Aciunea de proiectare didactic nu mai reprezint azi un demers

administrativ formal n care s se gestioneze timpul i nu se suprapune
peste ntocmirea planurilor de activitate. Dimpotriv, ea reprezint un
demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de
interpretare personal a programei colare, funcie de contextul
educaional.
Practic, proiectarea didactic presupune gndirea i prefigurarea
procesului didactic, a strategiilor de instruire (predare, nvare, evaluare,
comunicare etc.) i autoinstruire (autonvare, autoevaluare etc.), a modului
orientativ (i nu strict riguros) n care se va desfura activitatea instructiv-
educativ. Pentru accentuarea acestui aspect, s-a consacrat sintagma "design
instrucional", prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac
traductibil n practic (V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979).
Finalitatea realizrii designului instrucional este proiectarea, organizarea i
desfurarea unor activiti instructiv-educative ct mai eficiente.
Avnd n vedere necesitatea asigurrii complementaritii dintre
dimensiunile instructiv i educativ ale procesului de nvmnt, propunem

174
ca n locul sintagmei "design instrucional" s se utilizeze sintagma "design
educaional", pe care o considerm mai comprehensiv (deci, implicit, mai
pretenioas) i cu implicaii psihopedagogice complexe la nivelul aciunilor
de proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare i reglare a aciunilor
instructiv-educative. Utilizarea sintagmei"design educaional" ar menine n
actualitate ideea c asigurarea instruciei, respectiv realizarea unor
demersuri cu caracter informativ, nu implic automat, nu induce i
dimensiunea formativ a nvmntului. n acest, fel, s-ar asigura premisele
unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefigurare ct mai
amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente de
lucru cu valoare de autentice instrumente didactice.
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a
conferi activitii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i
metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i
tendine, cum ar fi:
- pedagogia anticipativ i prospectiv
- problematica obiectivelor educaionale
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinelor de studiu
- organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria
nvrii
- elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a
planurilor tematice, a unitilor de nvare, a proiectelor de activitate
didactic
- aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu,
nvarea multimedia, instruirea asistat de calculator);
- elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea
randamentului colar al elevilor .a.
Avnd n vedere aceste consideraii, se poate afirma c proiectarea
activitii didactice constituie premisa i condiia necesar pentru realizarea
de demersuri instructiv-educative eficiente.

VI.8.2. Ce presupune proiectarea didactic la nivel micro?

Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede

demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea
sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune, de fapt, cunoaterea i
stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre obiectivele
operaionale, coninutul tiinific vehiculat, strategiile de predare, nvare i
evaluare. Aadar, la nivel micro, proiectarea didactic nseamn relaionare
175
i interrelaionare ntre obiectivele operaionale, strategiile de instruire i
autoinstruire i strategiile de evaluare i presupune elaborarea unor
documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n
desfurarea activitii instructiv-educative.
n contextul actualei reforme curriculare, libertatea, dar i respon-
sabilitatea cadrului didactic n conceperea i organizarea activitilor
instructiv-educative, sunt mult amplificate, avnd n vedere faptul c
actualele programe sunt centrate pe obiective/ competene i nu pe
coninuturi. De aceea, profesorului i se solicit competene de derivare a
obiectivelor operaionale, obiective care orienteaz activitatea de instruire i
autoinstruire, pornind de la obiectivele cadru i de referin, care sunt
precizate n programele colare. De asemenea, cadrului didactic i se solicit
o imagine sistemic, de ansamblu, bine construit, asupra ntregului
curriculum, corespunztor unui an de studiu, pentru a putea realiza
corelaiile necesare. n acest sens, identificarea unor teme de interes major i
organizarea coninuturilor n jurul lor, permite construirea unei imagini
sistemice i clare a disciplinei de nvmnt, preferabil prezentrii unor
inventare sau succesiuni de lecii. De aceea, se face apel la uniti de
nvare, nelese i concepute ca structuri didactice deschise i flexibile,
crora le sunt asociate uniti de coninuturi instructiv-educative i care au
urmtoarele caracteristici:
- sunt coerente din punctul de vedere al obiectivelor educaionale/
competenelor educaionale vizate i determin formarea la elevi a unor
comportamente dezirabile specifice, graie integrrii unor obiective de
referin
- au coeren intern, respectiv sunt unitare din punct de vedere
tematic, al coninutului pe care l nglobeaz
- se desfoar n mod sistematic i continuu, n mai multe secvene de
instruire, pe o anumit perioad de timp
- se finalizeaz prin evaluare sumativ (dar presupun i evaluare
formativ).
Proiectarea activitii instructiv-educative la nivel micro presupune
urmtoarele demersuri: lectura personalizat a programei i manualelor
colare, planificarea calendaristic (orientativ) i proiectarea secvenial
(a unitilor de nvare sau a leciilor/ activitilor didactice).
Se impune aici precizarea c, n condiiile Noului Curriculum Naional,
documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care
coreleaz ntr-un mod personalizat elementele programei colare - obiective
cadru, obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare, cu alocarea

176
de resurse materiale i temporale considerat optim de ctre cadrul
didactic, pe o anumit perioad de timp sau pe ntregul an colar.

Lectura personalizat a programei i manualelor colare se refer la

dreptul i responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n
legtur cu modalitile optime de cretere a eficienei activitilor instructiv-
educative.
n programele colare valabile la nivel naional, obiectivelor cadru le
sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul coninuturilor,
prezentate n ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru
activitile de nvare specificate n program (care au caracter orientativ i
nu obligatoriu) sau poate imagina altele, adecvate condiiilor educaionale
concrete. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de
referin/ competenelor specifice cu coninuturile i sunt orientate spre un
anumit scop educaional, corelat cu tema activitii.
Aadar, noua proiectare curricular presupune trecerea de la o
succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la autentice
practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la
valorificarea personalizat a programei colare (care este obligatoriu s fie
parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualelor colare
alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor
(prin pstrare, adaptare, completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor
din manualele colare).

Planificarea calendaristic (orientativ) presupune parcurgerea

urmtoarelor etape:
1) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/ competenele
specifice i coninuturi.
2) mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de
nvare.
3) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i
detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele
obiective de referin/ competene specifice care le sunt asociate prin
program.
4) Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de
cadrul didactic i oferta de resurse educaionale materiale de care poate
dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.).
5) Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare
unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/ competenele
specifice vizate.
177
 Coninutul planificrii calendaristice are valoare orientativ;
eventualele modificri determinate de aplicarea sa efectiv n practic, pot fi
consemnate n rubrica de "Observaii".
O planificare anual corect elaborat, trebuie s acopere integral
programa colar din punctul de vedere ale obiectivelor de referin/
competenelor specifice i al coninuturilor.

Proiectarea secvenial a unitilor de nvare i a leciilor/

activitilor didactice presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care
precizeaz elementele procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic,
n vederea atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice.
Practic, o unitate de nvare ofer un model de nelegere a procesului
instructiv-educativ din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer un
model de nelegere din perspectiv tactic, operativ. De altfel, trecerea de
la unitatea de nvare la lecie, permite o particularizare funcional (De
ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare,
funcie de anumite scopuri educaionale precise.

Proiectarea unitilor de nvare

Unitile de nvare fiind elementele generatorare ale proiectrii
calendaristice, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic,
pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru ca ele
s reflecte realitatea educaional.
Demersurile de proiectare a unitilor de nvare presupun, practic, ca,
pe baza indicaiilor din planificare, s se realizeze detalierile pe orizontal,
ierarhiznd activitile n succesiunea derulrii lor, raportndu-le la cte un
obiectiv de referin/ competen specific i specificnd resursele necesare
bunei desfurri a procesului instructiv-educativ. Aadar, n proiectul
unitii de nvare, cadrul didactic va asocia, fiecrei activiti de nvare,
resursele materiale (mijloacele de nvmnt - manuale, lucrri auxiliare,
culegeri, ndrumtoare, plane, tabele, materiale didactice, mijloace audio-
vizuale; locul de desfurare etc.), resursele umane (elevul cu personalitatea
sa, cu potenialul su psihic, cu motivaia sa pentru studiu, cu capacitile
sale de nvare; profesorul cu personalitatea i experiena sa didactic;
influenele comunitii etc.) i resursele procedurale (forma de organizare a
activitii elevilor; modalitile operaionale de organizare a activitii
didactice; metodele de predare; metodele de nvare; metodele de evaluare;
alocarea resurselor de timp).
Conceptul de unitate de nvare a fost introdus tocmai pentru a se
materializa sintagma demers didactic personalizat i pentru a se asigura
178
flexibilizarea i elasticitatea proiectrii didactice. De aceea, proiectarea
unitii de nvare se recomand a fi fcut innd cont de urmtoarele
recomandri:
- centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/ competene i
nu pe coninuturi
- implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: obiective/
competene (De ce?), activiti (Cum?), resurse ale activitii (Cu ce?),
resurse de evaluare (Cui?)
- identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de activiti
optime, a strategiilor i secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp.

Proiectarea leciilor/ activitilor didactice reprezint un demers care

se raporteaz la trei cadre de referin:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus
unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai
puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri didactice ameliorative
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele
psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire
.a.m.d.
c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente
curriculare i acte normative.
Proiectarea didactic a leciilor i, n general, proiectarea didactic la
nivel micro, se afl n interdependen cu activitile de realizare i evaluare
a instruirii i autoinstruirii, precum i cu demersurile de reglare a acesteia,
interdependen asigurat de tehnologia (auto)instruirii (vezi subcapitolul
VIII.1.), dup cum se poate observa n figura 2.VI.:

Exemplu de planificare a unei uniti de nvare:

coala: Ghinda, jud. Bistria-Nsud nvtor: D.M.
Disciplina: Matematic Clasa/ Nr. ore pe spt.: clasa a III-a
Sptmna/ Anul:

179
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare: Ordinea efecturii operaiilor
Nr. ore alocate: 8

Coninu-turi Obiective Activiti de Resurse Evaluare

(detalieri) de refe- nvare
rin
Timp Materiale Forme de
didactice organizare
1. Operaii de - efecturi de 2 manual, Evaluare
acelai ordin exerciii n care culegere continu,
operaiile se formativ
realizeaz n
ordinea n care
1.3.;1.4. sunt scrise
;1.5. - rezolvri de
probleme - individual

2. Operaii de - regula rezolvrii 2 manual, Evaluare

ordine diferite acestor exerciii: culegere continu,
prima dat formativ
operaiile de
ordinul II, apoi
cele de ordinul I
- rezolvri de
exerciii
1.3.;1.4. - rezolvri de - frontal
;1.5. probleme - individual

3. Folosi-rea - regula rezolvrii 3 manual, Evaluare

parante-zelor exerciiilor cu culegere continu,
paranteze formativ
- rezolvri de
exerciii - frontal
Obiectivele
- rezolvri de educaionale - individual
probleme

4. Evaluare - proba de 1 manual - individual Prob de

sumativ evaluare de la evaluare scris
pag. 42Coninutul tiinific

Tehnologia (auto)instruirii

Proiectarea Realizarea Evaluarea Reglarea

180
Conexiunea invers i optimizarea instruirii i
autoinstruirii
Figura 2.VI. Modelarea relaiilor dintre proiectarea, realizarea, evaluarea
i reglarea activitii de instruire i autoinstruire

ntrebrile la care rspund fiecare din aciunile pedagogice amintite

mai sus i demersurile corespunztoare realizate de ctre profesor sunt
prezentate n tabelul 1.VI.

Tabelul 1.VI.

ntrebrile la care rspund proiectarea, realizarea,

evaluarea i reglarea instruirii i autoinstruirii

181
 Aciunea ntrebrile la Demersurile care trebuie realizate de ctre
pedagogic care rspunde profesor
Ce se urmrete? Formularea obiectivelor operaionale ale
activitii didactice.
n ce condiii: Analiza caracteristicilor mediului
unde, cnd, educaional, a restriciilor existente i
n ct timp? stabilirea timpului de instruire.
n ce condiii: cu Analiza resurselor psihologice ale elevilor:
Proiectare cine, nivelul motivaional, nivelul potenialului
pentru cine? intelectual, a capacitilor lor etc.
Cu ce se vor Analiza resurselor materiale existente i
realiza stabilirea resurselor ce pot fi confecionate de
cele propuse? profesor.
Cum se va Elaborarea strategiei de instruire i
proceda? autoinstruire, centrate pe obiectivele
operaionale i pe coninuturi.
Cum se va ti c Conceperea de probe de evaluare centrate pe
s-au realizat cele obiectivele operaionale.
propuse?
Realizare Cum s-a Realizarea unei retrospective critice i
procedat? autocritice a modului de derulare a activitii
instructiv-educative i realizarea analizei
metodice a secvenelor de instruire.
Evaluare Ce rezultate s-au Administrarea probelor de evaluare
obinut? proiectate, analizarea rspunsurilor i a
rezultatelor i stabilirea msurii n care au
fost atinse obiectivele operaionale.
Reglare Ce trebuie fcut Imaginarea i elaborarea unor strategii de
n continuare? instruire ameliorative (eventual a unor
programe de recuperare, de dezvoltare etc.).

Teoria i practica instruirii i autoinstruirii au validat, ca principale

etape ale proiectrii leciilor/ activitilor didactice, respectiv ale designului
educaional al activitilor didactice, urmtoarele demersuri didactice (vezi
figura 3.VI.).

182
 Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i
ncadrarea ei n unitatea de nvare

Stabilirea obiectivelor operaionale

Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific

Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire

Stabilirea structurii procesuale

a leciei/ activitii didactice

Cunoaterea i evaluarea randamentului colar

Stabilirea strategiei de evaluare Stabilirea strategiei de

folosite de profesor autoevaluare folosite de elevi

Figura 3.VI. Etapele proiectrii leciei/ activitii didactice

183
 Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i
ncadrarea acesteia n unitatea de nvare, n viziune sistemic este o
aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei/ activitii didactice
n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental.
Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic:
transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare,
verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea
categoriei sau a tipului de lecie (vezi subcapitolul VII.4.3.).
Cadrul didactic poate elabora, ca instrumente suplimentare, sisteme de lecii sau
planuri tematice. Un sistem de lecii reprezint un ansamblu de lecii (de exemplu, cele care
compun un capitol), care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor
instructiv-educative (de exemplu, obiectivele capitolului respectiv). ntruct leciile nu
reprezint singura form de organizare a procesului instructiv-educativ, s-a introdus
sintagma "plan tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii, lucrri de
laborator, cercuri colare, dezbateri, activiti independente, excursii, vizite etc.), structurate
n funcie de logica intern a obiectului de nvmnt, necesare pentru realizarea integral a
procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul un capitol. Sintagma "plan
tematic" deschide drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare pentru
mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas
i lecie i pentru realizarea autoinstruirii, prin realizarea unei palete largi de activiti
instructiv-educative (pentru modele de elaborare a sistemelor de lecii i a planurilor
tematice, vezi M. Ionescu, 2000, pag. 155).
Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga
activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n
funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. n
practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare
a obiectivelor operaionale (vezi subcapitolul II.6.).
Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific, presupune, ca n
conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag unitile de
coninut, s se structureze logic, s se esenializeze i s se adecveze; altfel
spus, se realizeaz transpunerea didactic a coninuturilor ntr-un crochiu
logic, inndu-se cont de urmtoarele elemente:
- nivelul general de pregtire al elevilor
- rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor
- sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti i
competene de care dispun elevii
- experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul
faptic
- corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d.
Scopul transpunerii didactice a coninutului tiinific este prelucrarea
acestuia ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n
acelai timp s i oblige la efort intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric.
184
 Pentru vizualizarea pailor n secvenele de proiectare, respectiv de structurare a
coninutului tiinific i de selectare a progresiei optime a coninutului, sunt utile anumite
procedee, cum ar fi graful conceptelor, matricea conceptelor/ a lui Davies i diagrama de
desfurare a programului, prezentate i ilustrate n subcapitolul X.1.4.
Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire, n conformitate cu
obiectivele operaionale prestabilite (vezi subcapitolele VI.5. i VI.6.),
respectiv stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de experien de nvare/
autonvare n care vor fi angajai elevii; sistemul metodologic, respectiv
sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor
de nvmnt i forma de organizare a activitii elevilor (vezi modelele
prezentate mai jos).
Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice - demers
care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; dimpotriv, accentum faptul c
numrul etapelor unei lecii/ activiti didactice pot fi variabile (nu exist
etape absolut obligatorii), iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la
caz. n funcie de obiectivul fundamental, de categoria de lecie, de specificul
activitii didactice etc., unele etape pot avea o poziie privilegiat sau o pot
pierde.
Exemplul 1: Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape
metodice:
- trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru
activitatea didactic
- comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic, ntr-o manier
accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i
afectiv-volitiv n activitate
- prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i
comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare
- dirijarea nvrii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii,
completri, comentarii etc.
- generalizarea, formarea noiunilor/ operaiilor, adic obinerea performanelor
prefigurate n obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului)
- fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune purtarea de discuii elevi-
elevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii)
- aplicarea n practic - prin efectuare de exerciii i probleme de chimie, de analize
i evaluri i prin identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor
achiziii
- asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a
efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor.
Exemplul 2: Structura procesual a unei lucrri de laborator la biologie ar putea
cuprinde urmtoarele etape metodice:
- stabilirea temei lucrrii i a scopului acesteia
- comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic, ntr-o manier
accesibil elevilor i n acelai timp atractiv pentru acetia, pentru a-i motiva

185
 - alegerea experienelor semnificative pentru tema respectiv i pentru scopul
educaional propus
- stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, mpreun cu elevii)
- prezentarea normelor de protecie a muncii (de ctre profesor) (dac este cazul)
- conceperea i elaborarea fielor de activitate experimental
- efectuarea experienelor de ctre elevi
- stabilirea concluziilor activitii experimentale (mpreun cu elevii)
- ntocmirea de ctre elevi a referatelor asupra lucrrii practice efectuate, a
portofoliilor
- restabilirea ordinii la masa de lucru.
Stabilirea strategiei de evaluare se refer la imaginarea modalitilor,
tehnicilor i probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i
practice ale elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele
momente ale activitii instructiv-educative.
n stabilirea probelor de evaluare se pornete de la obiectivele
operaionale, a cror definire premerge desfurarea activitii didactice i n
acelai timp o ncheie prin actul de evaluare. Acesta se obiectiveaz n serii
de ntrebri adresate n cadrul verificrii orale, n probe scrise, practice, n
teste de cunotine, n evaluri cu ajutorul calculatorului electronic etc., prin
care se urmrete stabilirea gradului de nsuire a cunotinelor i de formare
a abilitilor intelectuale i practice. Pe baza rezultatelor obinute n urma
aplicrii strategiilor de evaluare, se va realiza reglarea i optimizarea
instruirii.
Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor reprezint un demers
care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea
didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul
disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i
autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea
probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n
colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate
situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate.

VI.8.3. Proiectul de lecie/ activitate didactic prezentare general i

structur1

Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor

documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care
ne-am referit mai sus: planificri calendaristice, proiecte ale unitii de

1
Detalii cu privire la proiectarea la nivel micro, vezi n capitolul X, pagina 284: Graful
conceptelor i pagina 286, Matricea lui Davies i Diagrama desfurat a programului.
186
nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i proiecte de lecie/ activitate
didactic.
Activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape,
n secvene articulate logic, care concur la atingerea anumitor obiective
operaionale (de preferat, n numr de 2-3 pentru o lecie/ activitate
didactic).
Proiectul de lecie/ activitate didatic este un instrument de lucru i un
ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i
complex asupra leciei. n viziune curricular modern, proiectul de lecie
are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic, asupra creia i
pune, n bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el
s prevad unele alternative de aciune i s solicite capacitatea profesorului
de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac
necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n acest fel,
proiectele didactice elaborate vor fi adaptate specificului procesului de
predare-nvare a disciplinei respective i vor deveni operaionale n
condiiile concrete de instruire i autoinstruire n care vor fi utilizate.
Pornind de la achiziiile din teoriile nvrii, se impune gndirea
activitii de proiectare n aa fel nct s se promoveze o nvare activ i
interactiv, problematizant, euristic, experimental, creatoare etc., ceea ce
ine att de exploatarea unor strategii, modaliti i tehnici de lucru eficiente,
ct i de experiena, imaginaia i creativitatea pedagogic a cadrului
didactic.
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a
proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul
fundamental, de natura coninutului tiinific, de valenele preponderent
informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor
didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i
de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri
ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei,
componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc
coordonatele leciei/ activitii didactice: obiectul de nvmnt, subiectul
leciei/ tema, data, ora, clasa, profesor/ propuntor, obiectivul fundamental,
categoria de lecie, varianta de lecie i strategia didactic (vezi modelele
urmtoare):
Obiectul de nvmnt: Categoria de lecie:
Subiectul leciei/ tema: Varianta de lecie:
Data: Strategia didactic:
Ora: - tipul de experien de nvare/
Clasa: autonvare:
Profesor/ propuntor: - sistemul metodologic:

187
 Obiectivul fundamental: - sistemul mijloacelor de
Obiective operaionale: nvmnt:
O1 - forma de organizare a activitii
O2 elevilor:
O3
Desfurarea leciei/ activitii didactice:

Activitatea desfurat Activitatea Evaluarea Observaii

de profesor desfurat
de elevi

Figura 4.VI. Model de proiect de lecie (1)

Obiectul de nvmnt: Categoria de lecie:
Subiectul leciei/ tema: Varianta de lecie:
Data: Strategia didactic:
Ora: - tipul de experien de nvare/
Clasa: autonvare:
Profesor/ propuntor: - sistemul metodologic:
Obiectivul fundamental: - sistemul mijloacelor de
Obiective operaionale: nvmnt:
O1 - forma de organizare a activitii
O2 elevilor:
O3

Desfurarea leciei/ activitii didactice:

Coninutul Activitatea Activitatea Obiective
Instruirii desfurat desfurat operaionale
de profesor de elevi

Figura 5.VI. Model de proiect de lecie (2)

Obiectul de nvmnt: Categoria de lecie:
Subiectul leciei/ tema: Varianta de lecie:
Data: Strategia didactic:
Ora: - tipul de experien de nvare/
Clasa: autonvare:
Profesor/ propuntor: - sistemul metodologic:
Obiectivul fundamental: - sistemul mijloacelor de
Obiective operaionale: nvmnt:
O1 - forma de organizare a activitii
O2 elevilor:
O3 - bibliografie pentru:
- profesori
- elevi

188
 Desfurarea leciei/ activitii didactice:
Etapele Coninutul Strategia Obiective
Leciei/ activitii instruirii instruirii operaionale
didactice

Figura 6.VI. Model de proiect de lecie (3)

189
 CAPITOLUL VII

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV I PROBLEMATICA LOR SPECIFIC

VII.1. Delimitri terminologice

Pentru evitarea oricror confuzii, nainte de a aborda n detaliu aspecte legate de tema
acestui capitol, vom realiza unele delimitri noionale, care condiioneaz atingerea
obiectivelor pe care acesta i le propune.
n limbajul pedagogic curent - vorbit sau scris, apar, adesea,
suprapuneri pariale sau chiar totale ale unor sintagme (cu formulri uneori
incomplete), cum ar fi: "forme de organizare", "forme de organizare a
activitii", "forme de organizare a activitii instructiv-educative", "forme de
organizare a activitii elevilor", "forme de organizare a procesului de
nvmnt". De asemenea, exist unele divergene, termenul "forme" fiind
asimilat/ nlocuit cu alii, cum sunt "moduri", "modaliti", "metode" etc.
Pentru a asigura rigurozitatea analizelor, explicitrilor i dezvoltrilor, vom
recurge la dou sintagme, pe care le considerm cele mai potrivite pentru a
acoperi dou segmente diferite ale realitii educaionale - modalitile de
organizare a procesului instructiv-educativ/ a activitii instructiv-educative
i modalitile de organizare a activitii elevilor.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ a activitii
instructiv-educative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul
organizatoric de desfurare a activitii educaionale formale i neformale,
ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui
proces.
Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii
instructiv-educative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea
atingerii obiectivelor educaionale leciilor, unitilor de nvare, capitolelor,
disciplinelor etc., face necesar existena unui sistem al formelor de
organizare a activitii instructiv-educative.
Formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile
specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de
instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n
conformitate cu finalitile educaionale urmrite.
Formele de organizare a activitii elevilor reprezint o component a
strategiilor de instruire, aflat n interrelaie cu celelalte componente i care
poate contribui, uneori semnificativ, la ameliorarea procesului didactic.

190
 Posibilitile practice de organizarea a activitii elevilor, astfel nct s
se asigure atingerea n condiii optime a obiectivelor educaionale, alctuiesc
sistemul formelor de organizare a activitii elevilor, sistem care include:
a) Organizarea frontal a activitii elevilor care presupune
ndrumarea i controlarea activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-
un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective educaionale
comune. n aceste situaii, profesorul, n mod frontal, transmite informaii,
explic, demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz
activitatea tuturor elevilor .a.m.d., iar elevii rezolv, simultan i n acelai
ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.
nvmntul frontal n care profesorul (termenul corespondent n
limba latin este "magister") are rolul principal, organizeaz, conduce i
dirijeaz activitatea elevilor, este denumit magistral. La rndul su,
nvmntul magistral poate fi individual (dac profesorul pred unui singur
elev - situaie ntlnit nainte de introducerea nvmntului pe clase i
lecii), frontal (profesorul pred unei clase de elevi) i pe grupe (profesorul
pred unor grupe de elevi).
b) Organizarea colectiv a activitii elevilor reprezint acea variant
a organizrii colective, n care elevii clasei alctuiesc un grup, un colectiv
autentic, n cadrul cruia colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc
n vederea atingerii unor finaliti comune. Aadar, se poate realiza o
diferen ntre organizarea frontal i cea colectiv a elevilor, ntruct un
nvmnt mpreun cu ceilali nu este, neaprat, un nvmnt colectiv
(vezi i nvarea prin cooperare - subcapitolul VII.2.4.1.).
c) Organizarea individual a activitii elevilor se asigur n dou
categorii de situaii educaionale diferite:
- n situaiile n care profesorul i exercit influenele educative
asupra unui singur elev (form care se menine n educaia estetic,
muzical, fizic, n nvmntul special, n cazul consultaiilor, al
meditaiilor i al activitilor independente, desfurate cu sau fr ajutor din
partea cadrului didactic)
- n situaiile n care fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n
mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin din partea profesorului
sau se autoinstruiete.
Se impune aici precizarea c termenii "individual" i "independent" nu
sunt superpozabili. Activitatea individual a elevilor poate fi independent -
atunci cnd elevii rezolv sarcinile de lucru fr ajutor/ sprijin din partea
profesorului sau ndrumat de ctre profesor, n timp ce activitatea

191
independent poate fi individual i pe grupe i presupune autoinformarea
elevilor, autoorganizarea, automonitorizarea activitii lor i autonvare.
Exist mai multe variante de organizare individual a activitii
elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii, cu teme difereniate
pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. n acest ultim caz,
activitatea se numete individualizat sau personalizat, pentru c ine cont
de particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, de nivelul pregtirii sale,
de aptitudinile lui, de nevoile lui educaionale .a.m.d.
d) Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin
faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/
microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii unei clase i care
urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup
la alta.
Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene -
microcolectiviti formale, respectiv alctuite dup criterii bine stabilite n
prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de
pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai
interese sau motivaii) sau neomogene/ eterogene - microcolectiviti
informale, respectiv constituite prin iniiative spontane, individuale, dup
preferinele elevilor i care au un coordonator. De obicei, n practica
instruirii, grupele eterogene sunt alctuite din elevi cu nivele de pregtire
diferite, ei fiind obligai la efort n zona proximei dezvoltri (vezi tabelul
4.VII.).
e) Organizarea n binom/ grup diadic a activitii elevilor presupune
activitatea acestora n perechi; perechile sunt alctuite fie de profesor, fie de
elevi, n mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine
precizate.
f) Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea
formelor prezentate mai sus, funcie de obiectivele operaionale urmrite i
de caracteristicile concrete ale contextelor educaionale.

VII.2. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ - scurt

retrospectiv istoric

De-a lungul timpului i, n special, la sfritul secolului al XIX-lea i

nceputul secolului al XX-lea, s-au nregistrat eforturi semnificative pentru
amendarea sistemului formelor de organizare a activitii instructiv-
educative, respectiv pentru identificarea unor modaliti de derulare a
192
acesteia, care s le permit elevilor s i desfoare activitatea didactic
eficient, cu rezultate ct mai bune.
Mult vreme, singura form de organizare a nvmntului a fost cea
individual (vezi tabelul 1.VII.), ntruct societatea avea nevoie de un numr
redus de persoane instruite.

Tabelul 1.VII.
Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului individual

Caracteristici Avantaje Limite

- profesorul se ocup de - organizarea instruirii i - nu cultiv sentimente de
fiecare elev n parte educaiei funcie de prietenie, ntrajutorare,
- elevii lucreaz puin particularitile solidaritate etc.
sub ndrumarea individuale ale elevilor - nu stimuleaz emulaia i
profesorului, cea mai - adaptarea instruirii la competiia ntre elevi
mare parte a timpului nivelul intelectual al - nu cultiv sociabilitatea
nva singuri elevului, la ritmul lui de - educaia moral este dificil
nvare, la aptitudinile de realizat
lui etc.
- sesizarea rapid a
dificultilor, erorilor i
lacunelor elevilor i,
implicit, remedierea
rapid a acestora

n secolele XV i XVI, datorit extinderii i dezvoltrii comerului, se

simea nevoia existenei unui numr mai mare de persoane instruite. ntruct
nvmntul individual nu mai fcea fa acestei nevoi, s-a impus recurgerea
la alte formaii de lucru, mai eficiente, astfel c a aprut nvmntul frontal
i cel colectiv. Spre deosebire de nvmntul individual, cel colectiv
contribuie la dezvoltarea moral a elevilor, stimuleaz responsabilitatea lor,
instituie i promoveaz ntre ei relaii de colaborare i ajutor reciproc,
stimuleaz angajarea lor individual i social i are efecte pozitive n planul
nvrii i comunicrii sociale.
Cea mai important formul pedagogic a nvmntului colectiv este
sistemul de nvmnt pe clase i lecii (vezi tabelul 2.VII.); el reprezint
cea mai frecvent modalitate de realizare a activitii de predare i nvare,
ntr-o anumit accepiune, fiind ntlnit n practica instruirii i n antichitate.
ns, a fost fundamentat teoretic i, relativ, argumentat tiinific, numai n
secolul al XVII-lea, prin contribuia decisiv a pedagogului ceh Jan Amos
Comenius (1592-1670). Acesta a asociat conceptul de "lecie" colar celui
de "clas" de elevi i a susinut necesitatea legrii leciei de activitatea
comun a unei ntregi clase sau grupe de elevi. Postulnd relaia "lecie-
193
clas" i analiznd legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura,
programarea activitii didactice i timpul destinat realizrii ei, Comenius a
fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii. Acest
sistem s-a impus ca form de organizare a activitii instructiv-educative
desfurat n coal i realizat n condiii precise (vezi tabelul 2.VII.).
Sistemul pe clase i lecii s-a aplicat n Europa ncepnd din secolul al
XVII-lea i s-a rspndit n toate rile lumii, continund s fie i astzi
modalitatea dominant de realizare a activitii de predare-nvare. n ara
noastr a fost introdus n practica educaional prin Legea nvmntului din
1864.
Tabelul 2.VII.
Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului
de nvmnt pe clase i lecii

Caracteristici Avantaje Limite

- elevii sunt distribuii n - permite participarea - caracterul preponderent
clase dup vrst, nivel de unui numr mare de magistro-centrist al predrii
dezvoltare intelectual i persoane la procesul (n defavoarea nvrii),
de pregtire instructiv-educativ reducerea activitii la
- exist o anumit - cadrul didactic dirijeaz mesajul profesorului
perioad de colarizare i activitatea unui numr (expunere, demonstrare,
personal calificat mare de elevi n acelai explicaie etc.) i la
- exist un an colar cu o interval de timp, deci este nregistrarea pasiv a noului
durat determinat, mai puin costisitor dect de ctre elevi
mprit n uniti/ nvmntul individual - adesea, leciile se bazeaz
subperioade de activitate - orienteaz iniiativa i pe intuiie, neglijndu-se
semestre sau trimestre creativitatea elevilor prin activitile individuale ale
colare i perioade de exersarea abilitilor elevilor, exerciiile practice,
odihn/ de vacan acestora i prin cele aplicative etc.
- trecerea dintr-o clas n valorificarea mijloacelor - dirijarea accentuat, uneori
alta se face anual, pe baza de nvmnt excesiv a activitii de
promovrii - dezvolt tehnicile de nvare a elevilor
- coninutul nvmntului munc intelectual ale - recurgerea excesiv la
este structurat pe elevilor, deci contribuie activiti frontale,
discipline de studiu, la realizarea educaiei promovarea predrii la un
repartizate pe cicluri de intelectuale singur nivel (cel mijlociu) i
nvmnt i ani de - are efecte formative ntr-un singur ritm, pot duce
studiu, conform unui plan pozitive n planul la apariia tendinei de
de nvmnt dezvoltrii morale a nivelare i uniformizare a
- coninutul fiecrei elevilor i al integrrii lor demersurilor didactice
discipline de studiu este sociale - instruirea difereniat
fixat printr-o program - permite cultivarea unor funcie de particularitile
proprie, pentru fiecare an sentimente, convingeri i individuale i de grup ale
de studii i este structurat atitudini superioare elevilor se realizeaz, de
n teme, capitole i cele mai multe ori, anevoios
subcapitole n manuale i stngaci
194
 colare - nu se respect
- ziua colar se particularitile psihice
desfoar n conformitate individuale ale elevilor
cu un orar, n care - nu se promoveaz
disciplinele de studiu se autoinstruirea,
succed n uniti de timp autoverificarea i
egale, de 50 minute (lecii) autoevaluarea
i alterneaz cu pauzele/ - la clasele cu numr mare
recreaiile de elevi conexiunea invers
- procesul de instruire i este dificil de realizat i
educare se realizeaz prin adesea insuficient, ceea ce
intermediul leciilor i al face ca activitile de
altor tipuri de activiti proiectare, organizare,
didactice, de obicei, cu toi desfurare, control i
elevii clasei ameliorare a activitii
- fiecare lecie/ activitate instructiv-educative s nu fie
didactic reprezint un tot mulumitoare
unitar, un ntreg,
subordonat unui scop bine
determinat

Civa dintre pedagogii care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a

sistemului de nvmnt pe clase i lecii au fost: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, K.D.
Uinski, O. Decroly, J. Dewey, A.W. Diesterweg, T. Ziller, W. Rein .a. Dintre pedagogii
romni, i amintim pe: I. Creang, G.G. Antonescu, C. Narly, R. Petre, M. Biciulescu i I.
Popescu-Teiuan.
n paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului de nvmnt pe
clase i lecii, dar i datorit criticilor aduse acestui sistem, au fost
experimentate i aplicate i alte forme de organizare a activitii instructiv-
educative (vezi tabelul 3.VII.), n special n a doua jumtate a secolului al
XIX-lea i n prima jumtate a secolului al XX-lea. Dei nu au depit faza
de experiment, aceste forme rmn valoroase datorit eforturilor de a
activiza elevul i de a-l antrena n activiti independente.

195
 Tabelul 3.VII.
Alternative la sistemul de nvmnt pe clase i lecii
(sfritul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea)
Alternativa Caracteristici
Sistemul - experimentat concomitent de Bell i Lancaster, la sfritul secolului
monitorial XVIII
- educatorul instruiete un numr restrns de elevi, care devin
"monitori" i se ocup de instruirea altor elevi
Planul Dalton - iniiat de Helen Parkhurst, la nceputul secolului XX
- clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii, iar elevii
studiaz independent, ghidai de profesor
- slile de clas sunt desfiinate i nlocuite cu laboratoare
Sistemul - iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX
Winnetka - promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de ritmul de
nvare i de nclinaiile specifice fiecrui elev
- clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi n
clase diferite la obiecte de nvmnt diferite
Metoda - iniiat de Ovide Decroly, la nceputul secolului XX
Decroly (a - procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv
centrelor de - programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt, ci pe
interes) centre de interes (teme care corespund nevoilor i curiozitii
elevilor)
Metoda - elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX
proiectelor - elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau individual
- disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu proiecte,
respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor

Metoda - variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin Freinet,

Freinet la nceputul secolului XX
(metoda - a propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii i
natural) tipreau singuri manualele alctuite din texte compuse de ei nii
Metoda - conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX
Dottrens - promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea
fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de autoinstruire)
Metoda - susinea necesitatea lurii n considerare a particularitilor de
muncii pe vrst ale elevilor
grupe (Roger - acorda rol primordial activitii spontane a elevilor, jocului
Cousinet) - susinea c elevii trebuie s i aleag activitile i s i
organizeze grupul

196
 Planul Jena - iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n primele
decenii ale secolului XX
- promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite, ntre
care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 13-14 ani
- planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci
pentru grupele de elevi
Metoda - susinea necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire
Bouchet - temele din program erau divizate n subiecte, pe care elevii
trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o
dizertaie, pe care s o susin n clas
Sistemul - elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX
Mannheim - susinea repartizarea elevilor de aceeai vrst dup criteriul
dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu elevi
dotai, cu elevi mediocri i cu elevi slabi

Cteva din alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii se

bazeaz pe o alt variant a nvmntului colectiv i anume pe sistemul pe
grupe, recomandat i practicat de pedagogi de seam ca Roger Cousinet,
Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet .a. nvmntul pe grupe
reprezint cel mai nou tip de formaie de lucru i ctig teren datorit
faptului c permite realizarea instruirii i educrii difereniate (vezi tabelul
4.VII.).
Pedagogia contemporan, respectiv didactica general i didacticile
speciale, i propun s modernizeze i s mbogeasc sistemul formelor de
organizare a activitii educaionale. Astfel, cteva din temele de cercetare
practic-aplicativ i teoretic, ce stau n atenia didacticienilor sunt:
instruirea pe grupe/ clase de nivel, predarea pe echipe de profesori, metoda
sistemic, organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin,
1968, M. Ionescu, 2000).
Experiena didactic acumulat pn n prezent a demonstrat c
educaia integral, complet, poate fi realizat numai cu concursul tuturor
componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activitii
educaionale.

197
 Tabelul 4.VII.
Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului pe grupe

Caracteristici Avantaje Limite

- profesorul ndrum i
conduce activitatea unor
microcolectiviti/ grupe de
elevi, alctuite din elevii unei
clase (cte 3-8 elevi)
- obiectivele educaionale
urmrite pot fi identice sau
diferite, de la o grup la alta
- n cadrul unui grup,
sarcinile de instruire i
autoinstruire pot fi unitare
pentru ntregul grup sau
difereniate pentru fiecare
membru al grupului, ns ele
presupun stabilirea unor
relaii de cooperare ntre
membri grupului
- discutarea rezultatelor
activitii n grup, analizarea,
evaluarea i valorificarea lor,
se pot realiza fie individual,
fie n colectiv
- elevii i nsuesc noul ntr-un - tratarea temelor necesit mai
mod mai activ dect n cazul mult timp dect dac lecia ar
nvmntului frontal fi explicat de profesor
- sunt solicitate i dezvoltate - mprirea temelor i a
operaiile gndirii, capacitile sarcinilor de lucru face ca o
creatoare, deci se realizeaz grup s i nsueasc mai
educaia intelectual a elevilor bine coninutul care i-a revenit
- obinuiete elevii cu - activizarea poate fi mai
modaliti de lucru specifice accentuat doar n cazul
instruirii difereniate: utilizarea elevilor buni i foarte buni
fielor de activitate, realizarea - solicit din partea cadrului
de proiecte de activitate etc. didactic eforturi suplimentare
- rezolvarea sarcinilor de lucru n proiectarea instruirii
(unitare sau difereniate) (prelucrarea coninutului,
presupune stabilirea unor relaii transpunerea lui didactic) i
de cooperare, colaborare i n conducerea ei (controlarea
ajutor reciproc ntre membri relaiilor stabilite n interiorul
grupului, deci se realizeaz grupelor i ntre grupe, n
educaia moral a elevilor promovarea spiritului de
- contribuie la integrarea cooperare ntre membri
social a elevilor, la realizarea grupelor i ntre grupe .a.).
comunicrii i a nvrii
sociale
- permite cultivarea unor
sentimente, convingeri i
atitudini superioare

VII.3. Tipologia formelor de organizare a procesului instructiv-educativ

abordare sincronic

Sistemul formelor de organizare a activitii educaionale se afl ntr-

un continuu proces de amendare i modernizare, astfel nct clasificarea lor
se poate realiza dup diverse criterii cu valoare pedagogic relevant.
Foarte frecvent, n practica instruirii se recurge la lecii, ns exist o
mare diversitate de forme de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducare,
n coal i n afara colii. Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi
dezavantajele leciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de
studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene
formative i informative. Astfel, se pot structura, sistematiza i transpune
didactic, mai eficient, achiziiile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei,
198
care urmeaz s fie transmise elevilor, se pot valorifica diverse surse i
canale de informaie cu valene instructiv-educative i se pot satisface
nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt (care
se studiaz sau nu n coal) i pentru anumite tipuri de activiti didactice.
1) Dup ponderea activitii (frontale, individuale sau pe grupe):
1.1.) Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii;
seminarii; cursuri universitare; activiti n laboratoare colare, n cabinete
colare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport; vizite didactice;
excursii didactice; vizionri i analizri de spectacole.
1.2.) Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal): cercuri
colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar);
consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite
n grupuri mici (microgrupuri); ntlniri cu specialiti, oameni de tiin,
oameni de cultur, scriitori .a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicri
tiinifice i referate; cenacluri; serate literare i muzicale; editri de reviste
colare.
1.3.) Activiti individuale (n care predomin aciunea individual):
activiti independente; studiul individual; studiul n bibliotec; efectuarea
temelor pentru acas; elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise;
efectuarea de lucrri practic-aplicative i de lucrri experimentale; rezolvri
de exerciii i probleme; rezolvri de situaii-problem; lectura de
completare; lectura suplimentar; elaborarea de proiecte, de modele, de
materiale didactice, de planuri de lucrri; pregtirea i susinerea unor
comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene; cercetarea independent a
izvoarelor scrise i arheologice.
2) Dup ponderea categoriei de metode didactice:
2.1.) Activiti care au la baz metode de comunicare (n care
predomin metodele de comunicare): lecii; prelegeri; dezbateri; consultaii.
2.2.) Activiti care au la baz metode de cercetare (n care predomin
metodele de cercetare): activiti n cabinete colare; studiul n bibliotec;
vizite didactice; excursii didactice.
2.3.) Activiti care au la baz metode experimentale (n care
predomin metodele experimentale): activiti n laboratoare colare;
efectuarea de lucrri practic-aplicative, de lucrri experimentale, de proiecte.
2.4.) Activiti care au la baz metode aplicative (n care predomin
metodele aplicative): efectuarea de lucrri practic-aplicative, activiti n
ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport.
3) Dup locul de desfurare:

199
 3.1.) Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara
clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor
prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor):
lecii (permanente sau facultative); activiti n cabinete, laboratoare i
ateliere colare; activiti independente; nvarea independent n coal;
studiul individual; cercuri colare pe discipline de studiu; meditaii i
consultaii; observaii n natur sau la "colul viu"; efectuarea temelor pentru
acas; ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei
.a.; jocuri i concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbri colare.
3.2.) Activiti organizate n mediul extracolar/ activiti conexe
(organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii:
teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntr-un cadru
instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt):
activiti n cercuri tehnice; activiti de club; manifestri tiinifice n
biblioteci; case de cultur etc.; tabere judeene, naionale, internaionale;
emisiuni radio i T.V.; vizionri de expoziii, spectacole, filme etc.; vizite;
excursii; drumeii; turism .a.
n tabelul 5.VII. sunt sintetizate asemnrile i deosebirile dintre
formele de activitate desfurate n mediul colar i cele desfurate n
mediul extracolar:
Tabelul 5.VII.
Abordare comparativ a formelor de activitate instructiv-educativ
desfurate n mediul colar i extracolar
Asemnri Deosebiri
Obiectivele educaionale generale vizeaz Activitile didactice
urmtoarele (pentru elevi): desfurate n mediul
- stimularea creativitii lor extracolar sunt variate, se
- crearea unei viziuni sistemice asupra coninutului proiecteaz i realizeaz
ideatic funcie de:
- mbogirea sistemului lor de cunotine i - posibilitile de realizare a
aprofundarea acestora legturii cu procesul instructiv-
- formarea i dezvoltarea unor abiliti intelectuale i educativ realizat n clas,
practice respectiv cu obiectivele
- stimularea i cultivarea interesului lor pentru diferite acestuia
domenii sau teme din tiin, tehnic, art etc. - obiectivul general urmrit i
- depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i obiectivele specifice
talentelor lor - locul de desfurare cel mai
- implicarea lor activ n viaa social adecvat
- folosirea timpului lor liber n mod plcut i util. Activitile didactice
Exist multe modaliti de realizare a activitilor, de desfurate n mediul
verificare/ autoverificare i evaluare/ autoevaluare a extracolar au caracter
rezultatelor preponderent opional/ benevol
i se realizeaz prin conexiuni
ntre discipline
200
 4) Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi
paracolare sau pericolare (vezi subcapitolul II.2.).
5) n funcie de criteriul curricular, activitile educaionale pot fi
curriculare - sunt legate de curriculumul-nucleu sau curriculumul la decizia
colii, fiind existente sau sugerate n programele colare i extracurriculare
- realizate la opiunea cadrului didactic i a elevilor (de exemplu, serbri
colare, excursii, vizite etc.).
6) Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se
desfoar (i care se stabilete funcie de obiectivele instructiv-educative
generale i de cele specifice urmrite), activitile n afara clasei i cele
extracolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 6.VII.):
Tabelul 6.VII.
Clasificarea activitilor n afara clasei i extracolare
funcie de etapa procesului de nvmnt

Tipuri de Etapa procesului de Obiective generale Exemple

activiti nvmnt urmrite
Activiti - la nceputul studierii - familiarizarea elevilor Vizite n instituii
introductive unei discipline de cu problematica de cultur i
nvmnt, a unui disciplinei, a capitolului, economice,
capitol sau a unei teme a temei, cu sarcinile de vizionarea unor
instruire emisiuni tiinifice
- trezirea interesului
elevilor
Activiti - n paralel cu formele - consolidarea i Excursii n natur,
desfurate pe de organizare a mbogirea sistemului vizite la muzee, n
parcursul activitii din proiectul cognitiv al elevilor laboratoare
studierii unitii de nvare - verificarea n practic a specializate (de
capitolului sau cunotinelor informatic, fizic,
temei - fixarea i consolidarea biologie, chimie
achiziiilor etc.)
Activiti finale/ - la finele studierii - ilustrarea n practic a Activiti n
de ncheiere capitolului sau al noilor cunotine cercuri tehnice, n
temei - fixarea, consolidarea, uniti economice,
sistematizarea, tiinifice, n
aprofundarea laboratoare
achiziiilor specializate,
- aplicarea i transferul utilizarea
cunotinelor .a. mijloacelor
multimedia

201
 7) Dup categoria de educaie creia i corespund:
7.1.) Activiti educative formale - n cadrul crora, fluxul
informaional este sistematic, omogen, bogat n influene educative,
programat, cuantificat i dirijat.
7.2.) Activiti educative neformale - n cadrul crora, fluxul
informaional este bogat n influene educative, programat, cuantificat,
dirijat.
7.3.) Activiti informale cu valene educative - n cadrul crora, fluxul
informaional este eterogen, aleatoriu, nedirijat.
Atingerea obiectivelor generale ale instruciei i educaiei este
condiionat de mbinarea celor trei mari categorii de educaie i a tipurilor
de activiti corespunztoare, de valorificarea valenelor acestora i de
realizarea unei educaii globale, integrative (vezi subcapitolul II.2.).

VII.4. Lecia i problematica sa

VII.4.1. Definirea leciei aplicarea viziunii sistemice

Conceptul "lecie" i are originea etimologic n termenul grecesc

"lectio", care nseamn "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita".
Rezult c, iniial, lecia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur,
respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor.
Fiind o form de activitate a binomului profesor-elev foarte frecvent
ntlnit, literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n
vedere criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere unilaterale, fapt
care dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat dup
criteriile urmtoare (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, 2001):
a) n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate
care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un
interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza
cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.
b) Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de
idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice
referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la
verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic,
didactic i psihologic.
c) O definiie general, bazat pe mai multe criterii, consider lecia o
unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ
202
de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate,
sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o
modificare n sensul formrii dorite.
d) Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic i
educaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/ sau
practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode,
tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii. Perspectiva
sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp,
datorit acumulrii experienei didactice, datorit achiziiilor nregistrate n
tiinele educaiei (pedagogie, didactic general, didactici speciale,
psihologie educaional, politica educaiei, management educaional, teoria
comunicrii, teoria informaiei .a.) i datorit restructurrilor nregistrate la
nivelul curriculumului colar.
Dintre definiiile prezentate mai sus, cea mai cuprinztoare i mai
modern este cea bazat pe perspectiva sistemic (vezi figura 1.VII.).

Obiective cadru i de referin

Obiective operaionale

Coninuturi instructiv-educative

Strategia didactic a Clasa de elevi (grupe

leciei Lecia de nivel)

Rezultatele instruirii i autoinstruirii

Evaluarea rezultatelor

Reglarea procesului instructiv-educativ

Figura. 1.VII. Configurarea didactic a leciei

203
 Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de
organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan
special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii
obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a
activitii didactice, prin intermediul creia, se realizeaz, n acelai timp,
informare i formare, instruire i educare.
Didactica modern concepe lecia ca un dialog ntre profesor i elevi,
subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt,
operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se
constituie ntr-un program didactic i educaional, respectiv un sistem de
procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri,
explicaii, demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.),
structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor operaionale
propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul didactic.
n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare
diversitate de structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a
mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt (O..), tiina
corespunztoare acestuia (S), personalitatea profesorului (P) i cea a elevilor
(E). Lecia, respectiv structura leciei (L) reprezint liantul, elementul de
legtur - direct (sgei cu linie continu) sau indirect (sgei cu linie
ntrerupt), dintre aceti factori, aa cum rezult din figura 2.VII.:

O..SEPL

Figura 2.VII. Relaiile dintre tiin (S), obiectul de nvmnt (O..),

lecie (L), profesor (P) i elevi (E) n procesul didactic

VII.4.2. Caracterizarea psihopedagogic a leciei

Valorificat n mod sistematic i intensiv n practica instruciei i

educaiei, de mult timp, lecia cunoate o adevrat perenitate; structura i
204
metodica sa s-au ameliorat i s-au modernizat continuu, pe baza concluziilor
desprinse din practica educativ i a cercetrile tiinifice realizate n
domeniul tiinelor educaiei. Totui, n mare parte, lecia i-a pstrat
caracteristicile de baz, anumite elemente de reper, validate, o perioad
ndelungat, printr-o multitudine de exerciii metodice, deci care nu pot fi
puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice. Explicaia const n existena
unor valene/ virtui, pe care lecia le deine n comparaie cu alte forme de
organizare a procesului de nvmnt, dar i a unor servitui/ disfuncii/
limite, identificate n practica educaional.
Dintre valenele/ virtuile leciei, le amintim pe urmtoarele:
- Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului
instructiv-educativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi
i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s
mbunteasc performanele nvrii.
- Faciliteaz nsuirea sistematic valorilor care constituie coninutul
nvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de
nvmnt corespunztoare.
- Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n
practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul
cunoaterii sistematice i tiinifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitii.
- Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea
noilor informaii, formarea noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor etc.,
formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relaiilor
dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei
atitudini pozitive fa de nvare.
- Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de
durat, are influene formative benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de
observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii,
memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive,
imaginative i de creaie. Totodat, le ofer oportunitatea de a-i exersa
capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida
sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme
adecvate de comportament etc.
Preocuprile i eforturile practicienilor i teoreticienilor de realizare a
unor schimbri la nivelul leciei au ca punct de pornire servituile/
disfunciile acesteia, care, n mod firesc, se ncearc s fie depite (vezi
tabelul 2.VII.).

205
 VII.4.3. Flexibilitatea n conceperea leciei. Categorii i variante de lecii

Dezvoltrile din tiinele educaiei, teoriile i modelele din psihologia

nvrii, achiziiile psihologiei genetice i ale psihologiei cognitive, precum
i practica instruciei i educaiei au conturat, parial, esena procesului de
nvare. Demonstrarea tiinific a faptului c nvarea, respectiv
dezvoltarea intelectual a elevilor depind de aciunile obiectuale i mintale
efectuate de ei nii, aduce dup sine modificri n activitatea didactic.
Cu toate c etapele procesului psihologic al cunoaterii nu s-au
modificat, n procesul de nvmnt, s-a deplasat accentul de pe activitatea
profesorului pe cea a elevului. Astfel, drumul urmat n procesul cunoaterii
adevrului necesit parcurgerea urmtoarelor etape: cunoatere senzorial,
cunoatere raional, formarea abilitilor, fixarea, aplicarea i evaluarea.
ntruct structura psihic are caracter sistemic, cunoaterea tiinific pe plan
psihologic presupune parcurgerea verigilor amintite mai sus, cu deosebire n
mod sincronic.
Exemplu: rezolvarea unei probleme practice implic att percepia (cunoaterea
senzorial), ct i gndirea i limbajul (cunoaterea raional) i, n acelai timp, presupune
revenirea asupra unor fapte i generalizri (fixarea i consolidarea), formarea priceperilor i
deprinderilor, gsirea soluiei (aplicarea) i evaluarea/ autoevaluarea.
Existena unui sistem al etapelor procesului de cunoatere a creat premise pentru
dou opinii referitoare la proiectarea, organizarea, structurarea i desfurarea leciei:
1) Prima opinie neag posibilitatea gruprii leciilor pe baza etapelor cunoaterii i
reduce toate structurile leciilor la lecia mixt.
2) A doua opinie subliniaz preponderena unora din etape n procesul cunoaterii,
pretinznd c, practic, se realizeaz doar un obiectiv educaional.
Aparent, apare o contradicie, n sensul c, pe de o parte, nsuirea cunotinelor
presupune parcurgerea tuturor etapelor procesului cunoaterii, iar pe de alt parte, gruparea
leciilor necesit stabilirea etapelor procesului de nvare pe baza unui obiectiv
predominant. nlturarea acestei contradicii nu presupune renunarea la taxonomia/
tipologia leciei, ci la optica aproximrii leciei n sine, a leciei izolate i impune ideea
considerrii leciei ca element component al unui sistem. n procesul de predare-nvare,
chiar i n cazul structurrii coninuturilor n spiral, se obine o gam divers de rezultate.
Obiectivele principale sunt nsuirea de noi cunotine, formarea abilitilor, fixarea i
consolidarea, evaluarea i notarea, exersarea unor comportamente dezirabile, exersarea
moral etc., etapele nvrii rmn, n esen, aceleai, se schimb doar rolul i structura lor
intern, n funcie de obiectivul fundamental urmrit. Spre exemplu, chiar dac rezolvarea
unei probleme impune, din punct de vedere psihologic, parcurgerea tuturor etapelor
cunoaterii, din punct de vedere didactic, ea servete soluionrii unui obiectiv fundamental.
Preocuprile practicienilor de a nltura rigiditatea, abloanele i
stereotipiile din activitatea didactic i, implicit, din lecie, sunt justificate.
Nu se poate concepe o activitate didactic rigid, inflexibil i uniform, dar
nici nu trebuie ca sub pretextul i "masca" creativitii i a inovaiei, s ne
declarm mpotriva oricrei taxonomii a leciei, cu att mai mult cu ct
206
aceasta este perceput ca ghid i ca reper n elaborarea strategiilor de
instruire i, deci, ca un demers util cadrelor didactice i nu ca o operaie
formal.
n practica educaional se opereaz frecvent cu un numr de opt
categorii de lecii/ tipuri. ntruct considerm c denumirea de categorie este
mai adecvat, n continuare, o vom folosi, n exclusivitate.
Categoria de lecii semnific un anumit mod de construire i realizare
a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit, care reprezint
factorul constant al leciilor; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a
elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecii
reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de
obiectivul fundamental. Acesta reprezint factorul constant (scopul general)
al leciilor care alctuiesc o categorie de lecii, deci criteriul de stabilire a lor;
fiecare categorie de lecii poart numele obiectivului fundamental al
activitii didactice respective. Obiectivul fundamental constituie reperul
oricrei activiti educaionale, factorul care sugereaz modul de organizare
i desfurare a leciilor i, implicit, reprezint unitatea de msur a eficienei
activitii elevilor i a profesorului.
Este important s privim categoriile de lecii ca modele utile pentru
proiectarea i desfurarea leciilor, modele care pot fi restructurate i
adaptate. n acest fel, termenul "categorie" nu va mai avea rezonan
negativ i nu va mai conduce la abloane, ci, dimpotriv, va permite
conceperea mai multor variante de lucru. Astfel, o clasificare mai rafinat a
leciilor presupune luarea n considerare, pe lng factorul constant, a
factorilor variabili, care sunt diveri i se pot combina n diferite moduri,
ceea ce face ca n interiorul/ n cadrul fiecrei categorii de lecii, s poat
exista mai multe variante. n practica didactic se opereaz cu o gam foarte
larg de lecii (M. Ionescu, 1982, 2000, 2005), ceea ce este mbucurtor; cu
ct numrul variantelor de lecii este mai mare, cu att eficiena leciilor este
mai mare. Din mulimea factorilor variabili amintim: obiectul de nvmnt,
nivelul de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor, strategiile de
lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de
nvmnt utilizate, locul leciei n unitatea de nvare etc.
Principalele categorii de lecii i cteva din variantele acestora, cu care
se opereaz frecvent n practica instruirii, sunt prezentate n tabelul 7.VII.

207
 Tabelul 7.VII.
Categorii i variante de lecii

Categoria de lecii Caracteristici Variante de lecii

- secvenele didactice n Lecia introductiv - folosit la nceputul
care profesorul predrii unei discipline, la nceputul unui
comunic noul, dein capitol, al unei uniti de nvare, cu scopul
ponderea hotrtoare n de a oferi o orientare general asupra
lecie, elevii nsuindu- coninutului care se va studia i de a trezi
i cunotine i interesul pentru acesta
comportamente noi, cu Lecia-prelegere
Lecia de transmitere care nu s-au mai Lecia bazat pe explicaie i
i nsuire de noi ntlnit demonstraie
cunotine Lecia bazat pe utilizarea modelelor
Lecia pentru introducerea elevilor n
studiul manualului sau al altor surse de
informare
Lecia bazat pe utilizarea computerului
Lecia bazat pe nvare multimedia
- elevii i nsuesc Lecie bazat pe observaie direct
cunotine i i (intuitiv-investigativ)
formeaz capaciti Lecia bazat pe experiene de laborator
intelectuale i practice Lecia bazat pe descoperire inductiv
noi, cu care nu s-au mai Lecia bazat pe descoperire deductiv
ntlnit, dezvoltndu-i Lecia bazat pe dezbatere euristic
operaiile gndirii, Lecia problematizat
unele capaciti
Lecia bazat pe studiu de caz
instrumentale i
Lecia bazat pe activiti practice
Lecia de dobndire operaionale
de noi cunotine - profesorul se bazeaz Lecia bazat pe utilizarea mijloacelor
pe cunotinele tehnice de instruire
anterioare ale elevilor i Lecia bazat pe instruire/ autoinstruire
dirijeaz clasa n asistat de computer
construirea noii Lecia bazat pe nvare multimedia
cunoateri de ctre
elevi; acetia pot
deduce/ dobndi,
investiga, cerceta,
descoperi etc. noul

208
 - elevii exerseaz Lecia bazat pe exerciii i probleme
procedee de munc aplicative
intelectual, Lecia de munc independent (cu
organizeaz i ajutorul fielor de lucru/ al experienelor/ al
Lecia de formare de desfoar activiti lucrrilor de laborator sau practice etc.).
priceperi i deprinderi independente, Lecia de activitate independent
(abiliti) intelectuale cultivndu-i tehnicile difereniat (individual, pe grupe)
i capacitile de Lecia n cabinetul colar
activitate intelectual i Lecia de studiu individual n bibliotec
capacitile de aplicare Lecia bazat pe autoinstruire asistat de
n practic a
computer
cunotinelor
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia bazat pe activiti creatoare
- elevii sunt obinuii Lecia bazat pe experiene de laborator
cu organizarea i Lecia de laborator
desfurarea de Lecia n atelierul colar
Lecia de formare de activiti practice n Lecia bazat pe realizarea unor
priceperi i deprinderi care s-i aplice dispozitive/ aparate/ instalaii
(abiliti) practice cunotinele i Lecia bazat pe realizarea unor proiecte
abilitile pe care le Lecia bazat pe activiti creatoare
dein, s i formeze i
exerseze
comportamentele
motrice, capacitile,
competenele etc.
- i propune Lecia bazat pe un plan de recapitulare
aprofundarea i alctuit de un grup elevi/ de un elev/ de
perfecionarea profesor
Lecia de cunotinelor i Lecia bazat pe scheme recapitulative
recapitulare i competenelor Lecia bazat pe schie de sintez
sistematizare a intelectuale i practice Lecia bazat pe rezolvri de exerciii i
cunotinelor i ale elevilor, prin probleme
abilitilor (priceperilor evidenierea legturilor Lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru
i deprinderilor) existente ntre Lecia bazat pe activitatea independent
cunotine i abiliti
a elevilor
Lecia bazat pe referate
Lecia bazat pe activiti practice
Lecia tip "proces" sau analiz de caz
Lecia cu ajutorul computerului
Lecia de recapitulare cu ajutorul
multimedia
Lecia de sintez (organizat la finele
unitii de nvare/ semestrului/ anului
colar etc.)
Lecia-vizit (de recapitulare prin vizite la
expoziii, muzee, uniti economice etc.)
- are rol de "bilan", Lecia de verificare prin chestionare oral
209
 evideniind modificrile Lecia de verificare scris
produse i influenele Lecia bazat pe mbinarea verificrii
asupra laturilor orale cu cea scris
personalitii elevilor Lecia de verificare prin lucrri practice/
- are valoare experimentale
Lecia de verificare constatativ-prospectiv, Lecia destinat analizei lucrrilor scrise
sau de control i ntruct relev msura Lecia destinat analizei lucrrilor
evaluare a cunotinelor n care elevii i practice/ experimentale
i abilitilor profesorul au realizat Lecia de verificare cu ajutorul fielor de
(priceperilor i obiectivele propuse i
activitate
deprinderilor) ceea ce ar mai trebui s
Lecia de verificare cu ajutorul testelor de
ntreprind n viitor n
cunotine
acest scop
Lecia de verificare cu ajutorul testelor
- permite realizarea
feed-back-ului formativ docimologice
i sumativ Lecia de verificare/ autoverificare cu
ajutorul computerului
- ncurajeaz i Lecia bazat pe exerciii creative (de
valorific i dezvolt, exemplu, concepere de modele i aciunea cu
n cel mai nalt grad, ele; concepere i rezolvare de exerciii i
originalitatea, probleme; elaborare de diferite obiecte,
inventivitatea i machete, lucrri etc.)
Lecia de creaie creativitatea elevilor Lecia bazat pe elaborarea de proiecte
creative de ctre elevi
Lecia bazat pe multimedia
Lecia de creaie tehnic (de exemplu,
conceperea i realizarea de dispozitive/
aparate/ instalaii)
Lecia bazat pe metode de stimulare a
creativitii individuale i de grup (vezi
subcapitolul XIII.4.2.2.)

- presupune activiti
corespunztoare tuturor
obiectivelor
fundamentale
(dobndire de noi
cunotine, formare de
abiliti intelectuale i
practice, recapitulare i
sistematizare, control,
verificare i evaluare
Lecia mixt/ .a.); volumul
combinat informaional predat
este redus, de aceea se
utilizeaz doar la
clasele mici, la care,
din cauza

210
 particularitilor
psihopedagogice
specifice, este indicat
ca elevii s fie antrenai
n diverse tipuri de
activiti didactice

VII.4.4. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei

n calitatea lor de forme de organizare a activitii instructiv-educative,

valorificate sistematic i n mod predominant, leciile nu pot fi analizate
izolat, ca secvene care se succed n iruri liniare, ci doar prin adoptarea unei
viziuni sistemice, care s asigure integrarea lor organic n sisteme didactice
mai ample i mai complexe (de exemplu, n uniti de nvare - vezi
subcapitolul VI.8.2.). Altfel spus, este necesar asigurarea unor prghii i
conexiuni n demersurile mintale (ale etapei de proiectare didactic) i n
cele practic-acionale (ale etapei de organizare i desfurare a leciei), aa
cum se poate observa n figura 3.VII.

Gsirea rspunsurilor la ntrebrile prezentate n aceast figur

presupune realizarea operaiei de proiectare didactic (vezi subcapitolul
VI.8.).
Sintetiznd consideraiile noastre legate de esena conceptului de
"lecie", de stabilirea strategiilor de instruire i autoinstruire, de proiectarea
leciei i, implicit, de stabilirea structurii procesuale a leciilor, prezentm o
serie de cerine metodice ale leciei:
- cunoaterea ct mai profund a personalitii elevilor: nevoile i
ateptrile lor educaionale, nivelul de pregtire, experiena lor cognitiv -
teoretic i practic, stilurile de nvare, capacitile de munc n grup, de
activitate independent etc.

211
212
O b ie c tiv e le o p e ra io n a le a le le c ie i

C o n in u tu l in s tru c tiv - e d u c a tiv a l le c ie i

n c e c o n d iii v a v e h ic u la ? C u m s e v a v e h ic u la ? C u c e s e v a v e h ic u la ?

n c t Cu P e n tr u R e su rse R esu rse R e su rse

C e? U nde? C t?
tim p ? c in e ? c in e ? p s ih o lo g ic e m e to d o lo g ic e m a te ria le

R e s tric ii T e h n o lo g ia in s tru irii

F ig u r a 3 .V I I . E le m e n te le c a r e c o n tr ib u ie la a c tu l d e c iz io n a l a l p r o f e s o r u lu i n p r o ie c ta r e a le c ie i
 - mbinarea influenelor educative formale cu cele neformale i
informale;
- structurarea i esenializarea coninuturilor funcie de anumite
concepte fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult nelegerea i
nvarea noului n clas;
- valorificarea metodelor de nvmnt n direcia activizrii elevilor
(vezi capitolul VIII i subcapitolul XIV.2.);
- utilizarea unor sisteme de mijloace de nvmnt care s sprijine
nelegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esenializarea,
conceptualizarea, abstractizarea, transferul .a.m.d.;
- mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor (vezi
subcapitolul VII.3.);
- realizarea unui feed-back ameliorativ continuu i a unei evaluri
continue, formative i formatoare (vezi subcapitolul XI.2.2.).

VII.5. Alternative educaionale

Alternativele educaionale reprezint variante de organizare colar,

care propun modificri ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de
organizare a activitii instructiv-educative.
Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni
care se realizeaz prin raportare la finalitile educaionale formulate la
nivelul macro, al idealului i al scopurilor educaionale i la nivelul micro, al
obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de nvmnt.
n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele
realizate la nivel central, teritorial i local, dup 1990, sunt instituionalizate
urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvmntul preprimar i
primar, cu deschideri spre nvmntul secundar: Waldorf, Montessori, Step
by step, Freinet i Jena-Petersen.

VII.5.1. Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf urmrete s dezvolte personalitatea copilului n

ansamblul ei i s i orienteze oferta de predare funcie de particularitile
diferitelor trepte de vrst ale copiilor i de cerinele acestor trepte. Ea nu
este orientat spre oferirea unei anumite pregtiri profesionale nguste sau a
unei specializri.
Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:

213
 - Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas,
stabilirea unei relaii sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i
integrarea individului n realitatea social.
- Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument
important pentru formare, pentru asigurarea legturii cu viaa.
- n curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul
manual, artizanatul, care ofer elevilor un contact cu diverse materii i
nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura,
forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i
lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele,
desenul, activitile corporale, religia .a.
- Elevii reprezint "scopul i raiunea existenei colilor Waldorf" (R.
Lanz, 2002, pag. 85), ei fiind considerai individualiti i acceptai fr nici
o prejudecat social, religioas, de sex, de ras sau de orice alt fel.
- Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de
aceeai vrst i care este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca
o individualitate; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea
anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine dezastruoase;
excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii
stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct
de vedere psihic i fizic).
- Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor.
- Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct activitatea sa
pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru,
prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii
activitii didactice.
- Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite
triri, pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; practic, "scopul su
nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa" (R. Lanz, 2002, pag. 74);
ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori
specialiti.
- Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri
didactice, iar elevii i confecioneaz propriile "cri", adic nite caiete bine
alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza
memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitii autorului.
- Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste,
extemporale, teze sau examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie
evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia, forma, fantezia, logica i
flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cunotinele reale. De
asemenea, se va lua n considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru
214
a atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social. Evaluarea
const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i
care critic ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n
stare s realizeze. La cererea autoritilor din nvmnt, coala face o
evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau
prinilor numai n momentul n care se ncheie studiile.

VII.5.2. Educaia Montessori

Educaia Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o dr.

Maria Montessori, i propune s nvee copilul s gndeasc i s acioneze
independent, ntr-o manier responsabil.
Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de
a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim
i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Automotivarea
fiind considerat cheia nvrii complete, copilul i nvarea sunt situate pe
primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de
instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detaliate din punct de
vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific, bazat pe
observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pe baza
observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ,
funcie de nevoile copilului.

VII.5.3. Programul Step by Step

Programul Step by Step promoveaz modele educaionale centrate pe

elev, educaia individual i susine necesitatea de a-l face pe copil contient
c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune
accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor
acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal.
Activitile didactice se bazeaz pe munca n grupuri i i propun s i
nvee pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s
coopereze, s se respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea
elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz, att datorit modului de
dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care reclam organizarea
elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi.
Metodologia didactic utilizat este activizant, n primul rnd datorit
faptului c vizeaz abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de
nivelul de dezvoltare al fiecruia. O cale eficient de individualizare a
215
nvrii este organizarea centrelor de activitate care s reflecte interesele i
nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectur, de tiine, de
matematic, de arte, de teatru i jocuri etc.). Fiecare centru include activiti
pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de
cerinele i stilurile individuale de nvare. Activitile elevilor sunt bazate
pe cercetare, ei nva prin asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a
materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja i sunt evaluai prin modaliti
specifice, cum sunt: scaunul evalurii, mapa de lucrri, caietul de evaluare.
n cadrul activitilor desfurate n centrele de activitate, n
conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte
deprinderi, s mprteasc din experiena proprie, s nevee din experiena
celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o
atmosfer de ncredere.

216
 CAPITOLUL VIII

DEMERSURI CREATIVE N METODOLOGIA DIDACTIC

VIII.1. Precizri i delimitri noionale

Din perspectiva practicii predrii, nvrii i evalurii, metodele de

nvmnt reprezint o component central a tehnologiei instruirii/
autoinstruirii i a strategiilor de instruire/ autoinstruire, component
caracterizat de flexibilitate, dinamism i operaionalitate.
Tehnologia instruirii i autoinstruirii
Sintagma "tehnologie a instruirii" a cunoscut, de la consacrarea sa i
pn n prezent, mai multe accepiuni. Astfel, n sens restrns, n perioada
anilor 60, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio-
vizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice
de instruire aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul. Tot n
sens restrns, tehnologia instruirii a fost asociat, mai trziu, cu programele
instrucionale propriu-zise, n special cu programele destinate mainilor i
denumite, n termeni tehnici, software (aceste programe sunt elaborate pe
baza corelrii achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul
nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu
importan secundar, cu rol doar n prezentare). De asemenea, avnd n
vedere necesitatea obiectiv a promovrii autoinstruirii i autoeducaiei,
vorbim azi despre "tehnologia instruirii i autoinstruirii".
n realitate, conceptul de tehnologie a instruirii i autoinstruirii i
dezvluie sensul larg i semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a
tuturor componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea
interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective-
coninuturi-strategii de predare i nvare-strategii de evaluare. Astfel, n
concepie modern, tehnologia (auto)instruirii vizeaz nu numai resursele
activate, ci reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare,
(auto)evaluare i (auto)reglare a ntregului proces de predare, nvare i
evaluare n concordan cu obiectivele pedagogice asumate (vezi
subcapitolul VI.8.2.). Cu alte cuvinte, tehnologia (auto)instruirii i propune,
n principal, urmtoarele:
- s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre
rezultatele nvrii i, mai ales, spre procesul nvrii i al formrii
- s asigure un mediu educaional propice pentru nvare i formare

217
 - s structureze i s organizeze eficient coninuturile instruirii, n aa
fel nct, acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor
- s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de
predare, nvare i evaluare
- s integreze coerent mijloacele de nvmnt n procesul
educaional.
Tehnologia instruirii i autoinstruirii reprezint un concept integrativ i
dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia
activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat i
mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu influene
semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
Principiile/ Orientrile metodologice
Principiile/ Orientrile metodologice reprezint normele, tendinele i
concepiile generale coerente, cu valoare strategic i operaional, care stau
la baza valorificrii eficiente a metodologiei instruirii/ didactice:
Din perspectiv strategic, principiile/ orientrile metodologice indic
normele generale care stau la baza proiectrii tehnologiei (auto) instruirii, a
strategiilor de instruire i autoinstruire i a metodologiei instruirii/ didactice.
Din perspectiv operaional, principiile/ orientrile metodologice
sugereaz spiritul n care s fie valorificat metodologia instruirii/ didactic
i spiritul n care s se realizeze ntreaga activitate instructiv-educativ.
Metodologia instruirii/ didactic
Metodologia instruirii/ didactic reprezint teoria i practica
metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz definirea, natura,
statutul, funciile, clasificrile posibile, principiile/ orientrile i cerinele de
valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii
i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele
aspecte:
- modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz
cunotinele
- modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i
practice, capacitile, competenele, comportamentele etc.
- controlul dobndirii cunotinelor, al formrii abilitilor intelectuale
i practice, al capacitilor etc., respectiv stabilirea nivelului performanelor
- valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti
intelectuale i morale.

218
 Metoda didactic/ pedagogic/ instructiv-educativ/
de predare-nvare/ de nvmnt
Etimologia termenului "metod", aflat n grecescul "methodos"
("metha" ctre, spre; "odos" cale, drum), i confer sensul de drum de
urmat/ sistem de proceduri n vederea atingerii unui scop; n cazul particular
al instruirii, este vorba de scopuri ale predrii i nvrii. Acest sens s-a
pstrat pn n zilele noastre, ns, n timp, sfera i coninutul noiunii de
metod de nvmnt s-au extins i s-au mbogit.
Astfel, n concepie modern, metoda de nvmnt nu mai reprezint
o cale de cunoatere propus de cadrul didactic, ci o cale de cunoatere i
aciune aleas de ctre cel care nva, sub ndrumarea profesorului sau chiar
n mod independent. Aadar, metoda de nvmnt reprezint o modalitate/
un mod de cunoatere i aciune, un instrument cu ajutorul cruia, elevii,
sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i
aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi
intelectuale i practice, capaciti, competene, comportamente, aptitudini,
atitudini etc.
La nivel operaional, valorificarea metodei de nvmnt presupune
existena unor planuri de aciune cu funcie (auto)reglatorie, respectiv a unui
ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional,
desfurate n vederea atingerii unui scop i a unor strategii de aciune,
respectiv a unor modaliti de aciune, graie crora, subiectul cunosctor,
respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n
mod independent, sub dirijarea profesorului sau aceasta i se dezvluie de
ctre profesor. Astfel, utilizarea metodelor de nvmnt vizeaz att
finaliti informative (asimilare de cunotine, tehnici, procedee, structuri
cognitive i operaionale, strategii cognitive, abiliti, capaciti, competene,
comportamente .a.m.d.), ct i finaliti formative (formarea i modelarea
trsturilor de personalitate).
n sens restrns, metoda de nvmnt reprezint o tehnic, o
modalitate de lucru, o manier de a aciona practic n mod sistematic i pla-
nificat. Metoda este folosit de profesor i de elevi n aciunile de predare i,
respectiv, de nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor
anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
n sens larg, metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o
generalizare confirmat i validat de experiena didactic i/ sau de
experimente psihopedagogice i care servete la transformarea i ameliorarea
naturii umane.

219
 Procedeul didactic
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, un detaliu care
ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al
metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/ sau practice ale
profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea
de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o
metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i
operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare,
ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat
metodei respective.
Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care el o sprijin este
flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode
considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu
poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit,
cu precdere, n activitatea didactic.
Exemplu: ntr-o lecie de laborator, bazat pe efectuarea de experimente de laborator
demonstrative, metoda de baz, folosit predominant, este experimentul de laborator de tip
demonstrativ, iar explicaia, utilizat mai puin, sporadic, are rol de procedeu didactic,
ntruct sprijin valorificarea metodei experimentului. ntr-o activitate bazat pe explicaiile
profesorului, metoda de baz, folosit cel mai mult, este metoda explicaiei, iar experienele
de laborator, la care se recurge sporadic, pentru a demonstra anumite adevruri, au rol de
procedeu didactic, ntruct sprijin utilizarea explicaiei.
Sistemul metodologic
La nivel micro, metodele i procedeele didactice nu se folosesc n mod
izolat, ci integrate n sisteme metodologice, proiectate n viziune sistemic, n
conformitate cu obiectivele educaionale urmrite, cu strategiile de instruire
i autoinstruire i bazate pe o concepie unitar asupra actului predrii i
nvrii i pe principiile care stau la baza acestor procese. Sistemele
metodologice reprezint ansambluri coerente de metode i procedee
didactice ntre care se stabilesc relaii reciproce i care acioneaz
convergent. ntre metodele i procedeele didactice care alctuiesc un sistem
metodologic se stabilesc relaii de (inter)influenare, completare, sprijinire i
potenare reciproc.

VIII.2. Principii/ Orientri metodologice fundamentale

Acumularea experienei comune n domeniul educaiei, validarea

tiinific sistematic a unor metode, n perioade ndelungate de timp .a., au
condus la cristalizarea unor autentice principii/ orientri metodologice,
aplicabile la macro sau micro nivel. La ambele niveluri, ele sunt corelate cu
220
viziunea de ansamblu asupra activitii educaionale, cu tendinele legice i
direciile n care este recomandabil s se valorifice metodele de lucru, cu
spiritul n care s fie organizat, realizat, evaluat i reglat ntreaga
activitate instructiv-educativ.
La nivel micro, respectarea i aplicarea principiilor/ orientrilor
metodologice presupune imprimarea unui anumit caracter ntregului sistem
metodologic i fiecrei metode, respectiv fiecrui procedeu didactic n parte,
i, implicit strategiilor de instruire i autoinstruire, astfel nct procesele de
predare, nvare i evaluare s fie orientate i direcionate, cu claritate, ntr-
un anumit sens, spre o anumit finalitate.
ntruct principiile/ orientrile metodologice s-au decantat ca urmare a
aplicrii sistematice i cu succes a unor metode cu valene educaionale
excepionale, este firesc ca la nivel operaional, fiecare din ele s fie corelate,
n mod direct, cu anumite metode, respectiv cu acele metode care au stat la
baza constituirii lor, a dobndirii statutului complex de principiu/ orientare.
De aceea, n cele ce urmeaz, vom trece n revist principiile metodologice
fundamentale actuale, asociindu-le metodele de nvmnt care contribuie n
cea mai mare msur la realizarea acestor principii. Facem precizarea c nu
avem pretenia i nici intenia de a avansa algoritmi de utilizare a diferitelor
metode de nvmnt (pe care, de altfel, nu i considerm necesari), ci
modele didactice deschise, orientative, flexibile, uor adaptabile
configuraiilor situaiilor educaionale concrete.
Este foarte important de reinut faptul c respectarea principiilor/
orientrilor metodologice, presupune mbinarea metodelor care le poart
numele, cu alte metode, valorificate n acelai sens i spirit. De exemplu,
nvmntul/ nvarea prin cercetare se realizeaz prin combinarea, n
sistemele metodologice, a unor metode didactice cum sunt: nvarea prin
descoperire, nvarea prin problematizare, observarea sistematic i
independent, experimentul, lucrrile de laborator, lucrrile practice, studiul
de caz, exerciiul, rezolvrile de probleme, modelarea, lectura, proiectele,
nvarea cu ajutorul simulatoarelor, nvarea prin cooperare .a.

VIII.2.1. Euristica

Termenul "euristic" provine din limba greac, n care "heuriskein"

nseamn a descoperi, a afla, a gsi. Astfel, euristica reprezint n domeniul
didacticii, o orientare care recomand ca materia de nvat s nu fie dat
elevilor ntr-o form total prelucrat, ci, dimpotriv, s necesite reorganizare

221
i transformare i s devin pretext pentru cutrile, investigaiile, cercetrile
i descoperirile elevilor.
Euristica i determin pe elevi s adopte postura de autentici subieci
cunosctori i s i construiasc singuri cunoaterea, s reelaboreze
cunotinele, mobilizndu-i ntregul potenial i nsuindu-i metodologia de
studiere a tiinei mai mult ca proces i nu att ca produs. Ea recomand
folosirea, n procesul de nvmnt, a unor strategii mintale i acionale de
explorare, graie crora, elevii s descopere singuri noul, refcnd drumul
elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent.
Forma primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n
filosofia antic greceasc sub forma unui dialog, n care profesorul i
determin pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de
ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui
segment din descoperirea final.
n prezent, euristica prezint dou forme didactice particulare, care se
afl n relaie de strns interdependen - descoperirea (respectiv metodele:
abordarea euristic i nvarea prin descoperire) i problematizarea
(respectiv metodele: abordarea problematizant i nvarea prin
problematizare). ntre aceste forme exist multiple legturi i
interdependene, pe care le vom explicita n cele ce urmeaz. Elementul lor
comun este stimularea activitii proprii, independente a elevilor, activitate
care poate avea diferite grade de intensitate i situarea profesorului n noi
ipostaze (nu doar aceea de unic deintor de cunotine, de magistru) - de
partener de dialog, de consultant, de persoan-resurs pentru organizarea
activitii elevilor, de mediator al nvrii, tutore, stimulator al cercetrii etc.

VIII.2.1.1. Abordarea euristic

Definiie i demersuri componente

Abordrile euristice ale coninuturilor/ curriculumului reprezint
demersuri mintale i acionale realizate de ctre cei care nva, demersuri
care angajeaz structurile i procesele lor cognitive, n vederea realizrii de
descoperiri. Ierarhizarea acestor demersuri este, n linii generale, urmtoarea:
prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese,
evenimente etc.
formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o
soluie, un rspuns
cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ ntrebarea central
formulat, prin:

222
 - valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte,
structuri conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii
generale) i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea
- aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/
elaborare a noilor achiziii, respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de
abiliti, capaciti, competene intelectuale i/ sau practice; realizarea de
investigaii; observare, nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor,
faptelor .a.
obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a
rspunsului.
Ierarhia prezentat mai sus, dezvluie rolul de element integrator pe
care l au conceptele, care fac obiectul procesului de predare-nvare, n
demersurile i strategiile euristice, avnd n vedere urmtoarele:
- ele influeneaz, n mod direct, alegerea datelor, faptelor, obiectelor,
fenomenelor, proceselor etc., care le vor fi prezentate elevilor
- relaiile i interaciunile care se stabilesc ntre ele determin modul
de punere a problemei sau a ntrebrii centrale
- precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea
demersurilor celor care nva i crete ansele de succes ale procesului de
elaborare a cunotinelor de ctre acetia.
Metodologia abordrii euristice
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de
ntrebri, de cutri i tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai
multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a
problemelor, n condiii optime.
Procesul de elaborare a cunotinelor, respectiv de gsire a soluiei
problemei, presupune angajarea celor care nva n sarcini de instruire/ de
cunoatere, pentru care dein o experien cognitiv insuficient, un volum
de informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se
deruleaz graie iniierii i desfurrii unei "cercetri" proprii, personale de
mai mic sau mai mare amploare (vezi figura 1.VIII.).

223
 Prezentarea unei secvene din realitate:
obiecte materiale, date, fapte, fenomene, procese, evenimente

Formularea unei probleme sau a unei ntrebri centrale

Valorificarea coninutului Demersul metodologic urmat

instructiv-educativ

noiuni aplicare de cunotine

concepte exersare de abiliti intelectuale
structuri conceptuale i/sau practice
reguli investigaii teoretice i/sau
legi practic/aplicative
principii observare, nregistrare de fapte,
teorii evenimente
categorii transformare, ordonare de fapte dup
concepii generale criterii obiective
interpretarea datelor (explicaii,
relaii cauzale, generalizri etc.)
obinerea rezultatelor, condensarea
datelor n tabele, grafice, diagrame etc.
producerea de cunotine, gsirea
rspunsului la problem sau la ntrebarea
central.

Figura 1.VIII. Metodologia abordrii euristice

224
 VIII.2.1.2. nvarea prin descoperire

Definiii
nvarea prin descoperire reprezint o strategie de lucru euristic, o
modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul de
nvmnt, care const n efectuarea de activiti i investigaii proprii,
independente (individuale sau colective), orientate n direcia cercetrii,
reconstruciei i redescoperirii adevrurilor tiinifice i a metodelor de
elaborare a acestora.
Se impune realizarea unei diferenieri ntre "nvarea prin descoperire"
i "a nva s descoperi"; astfel, "nvarea prin descoperire" presupune
predarea i nvarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de
descoperire, n timp ce "a nva s descoperi" se refer la predarea al crei
scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri i a
gustului pentru descoperire.
nvarea prin descoperire este strns legat de predarea prin
descoperire, care reprezint un ansamblu de activiti desfurate de
profesor, care vizeaz punerea elevilor n situaia de a descoperi, de a-i
nsui cunotinele prin efort propriu.
Specificul descoperirilor de tip didactic
n practica instruirii se opereaz cu descoperiri de tip didactic, care nu
sunt "descoperiri pure", ntruct acestea ar presupune ca, fr nici o indicaie,
elevii, prin propriile lor fore de cunoatere, s i stabileasc strategia de
lucru i s realizeze descoperirea dorit (descoperirile autentice sunt realizate
de persoane deosebit de talentate, inteligente i creative, cu aptitudini
speciale n domeniul respectiv).
n general, n descoperirile de tip didactic, nu se respect ndeaproape
drumul elaborrii cunotinelor, aa cum a fost el urmat n istoria tiinei, ci
se parcurg principalele etape ale descoperirii, evitndu-se etapele
nesemnificative, unele devieri, tatonri, reveniri etc. n nvmnt au loc
procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care
ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul
sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc. Aadar, intervenia
profesorului nu trebuie s fie neglijat, ea este mai mult sau mai puin
accentuat, ns dirijarea trebuie s existe.
Descoperirile de tip didactic nu sunt autentice, avem de-a face, practic,
cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri i pentru c ele se refer, de fapt,
la "redescoperirea" unor elemente de coninut structural noi doar pentru ei ca

225
indivizi, pentru propriul plan individual, personal, pentru c n tiin i
cultur au fost, deja, descoperite i analizate atent.
Legtura dintre descoperire i problematizare
ntre descoperire i problematizare se stabilete o relaie foarte strns,
chiar indestructibil, ambele presupunnd demersuri euristice. Activitatea de
cercetare a elevului, finalizat cu actul descoperirii, are sens numai n msura
n care ea este declanat prin punerea unei probleme. Rezult c, pe de o
parte, descoperirea este dependent de existena unei probleme, se desfoar
ntr-un cadru problematizat, iar, pe de alt parte, rezolvarea unei probleme
implic investigare i descoperire.
n timp ce problematizarea pune accent pe ntregul proces de rezolvare
a problemei, pe ntregul demers cognitiv i acional al elevului, procesul de
descoperire este mai scurt. El const n desfurarea propriu-zis a activitii
de soluionare a problemei; de aceea, problematizarea ar putea fi considerat
un punct de plecare, iar descoperirea unul de sosire, respectiv o continuare i
o ntregire a problematizrii, constituind punctul final al acesteia.
Metodologia nvrii prin descoperire
nvarea prin descoperire fiind, practic, o finalizare a problematizrii,
presupune confruntarea subiecilor cunosctori cu o situaie-problem pentru
soluionarea creia, ei nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin eforturi
proprii.
Demersurile care pot fi urmate n descoperirile de tip didactic sunt:
confruntarea cu situaia-problem i contientizarea ei - etap n
care se creeaz la elevi disponibilitatea i dorina de a aborda subiectul
respectiv i li se declaneaz comportamentele de cutare, explorare i
cercetare
cutarea independent a soluiilor problemei i realizarea actului
descoperirii, ceea ce poate presupune:
- reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-
problem
- organizarea i corelarea datelor obinute, structurarea i interpretarea
lor
- exersarea operaiilor gndirii
- experimentare mintal i/ sau practic
- obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor
corelaii, reguli, legi, teorii, principii
- intuiie, inspiraie, imaginaie, creativitate, curaj, originalitate.

226
 Realizarea actului descoperirii presupune obinerea rezultatului
problemei, prin punerea n eviden a noi adevruri - cunotine, corelaii,
modaliti de aciune, procedee, tehnici, reguli, teorii, principii, legi etc.
formalizarea rezultatului descoperirii, respectiv formularea, verbali-
zarea, abstractizarea i generalizarea concluziilor desprinse din actul
descoperirii, pe baza unor idei, principii, generalizri fundamentale etc;
formalizarea se poate realiza sub form de enunuri verbale; expresii grafice,
simbolice i matematice, prin realizare de obiecte materiale etc.
etapa de exersare n ceea ce a fost descoperit, etap care presupune
aplicarea creatoare a noilor achiziii, n diferite contexte situaionale, n
vederea integrrii i fixrii lor eficiente n propriul sistem cognitiv (vezi
figura 2.VIII.).

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Formularea unei probleme

Ghidarea activitii Confruntarea cu problema i contientizarea ei

elevilor

Cutarea independent a soluiilor problemei i

realizarea actului descoperirii

Formalizarea rezultatului descoperirii

Exersarea n ceea ce a fost descoperit

Figura 2.VIII. Metodologia nvrii prin descoperire inductiv

227
 Rezult c situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau
program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor n demersuri de
investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin
descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea
este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse i important din punctul
de vedere al feed-back-ului formativ, att de necesar cadrului didactic.
Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul
descoperirii s poat avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc
anumite cerine:
- s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt
capabili elevii
- oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac (pentru a nu
plictisi), nici prea complicat (pentru a nu descuraja), astfel nct s se
reueasc angajarea eficient a elevilor n rezolvarea situaiei-problem
- elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.
- elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat
- elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n
ipoteze operatorii.
Tipuri de descoperiri utilizate n practica instruirii
Taxonomia cel mai des utilizat are la baz criteriul tipului de
raionament folosit i demersul/ micrii gndirii i distinge urmtoarele
tipuri:
a) descoperiri inductive bazate pe raionamente de tip inductiv, n
care gndirea pornete de la premise particulare (lucruri concrete, fenomene
etc.) i stabilete, pe baza raionamentelor realizate, concluzii generale
(generalizri, categorii, legi)
b) descoperiri deductive bazate pe raionamente de tip deductiv, n
care gndirea parcurge drumul de la general la particular, de la generalizri la
situaii particulare
c) descoperiri analogice/ prin analogie bazate pe raionamente
analogice/ prin analogie, n care gndirea parcurge drumul de la particular la
particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii logice tranzitive
ntre date
d) descoperiri transductive bazate pe raionamente transductive, n
care gndirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la general
la general, stabilindu-se relaii nelogice ntre date.
Avantajele nvrii prin descoperire
Dintre avantajele metodei nvrii prin descoperire, identificate att n
plan teoretic, ct i practic, amintim:

228
 - creeaz premisele unei activiti intelectuale intense i consistente
- rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i
contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci a nvrii
- permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd
transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de la elev la profesor
- contribuie la familiarizarea elevilor cu metodele euristice, de
descoperire i la pregtirea lor pentru educaia permanent i autonomie
cognitiv.

VIII.2.2. Problematizarea

Principiul problematizrii a fost transpus din psihologia gndirii n

psihologia nvrii la recomandarea specialitilor, care au analizat
raporturile reciproce dintre cercetarea tiinific, predare i nvare i au
identificat o serie de analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul
cercetrii tiinifice (vezi mai jos).
Aplicarea problematizrii i spiritul problematizant presupun crearea i
formularea de probleme sau situaii-problem, pe care elevii le analizeaz i
le rezolv (gsesc soluia acestora), prin propriile lor eforturi, avansnd,
astfel, n procesul nvrii, al cunoaterii i al formrii.
Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv
ntre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii, interaciune caracterizat
prin urmtoarele elemente:
- coninuturile abordate au caracter problematizant, respectiv trezesc
o reacie de surpriz, de mirare sau uimire, tensiuni, conflicte, contradicii
- determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor,
disponibilitatea de a aborda i rezolva problema
- n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist
anumite lacune, dificulti-obstacol de natur intelectual/ cognitiv i/ sau
practic
- activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei
de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee
de aciune
- subiectul cunosctor poate s rezolve problema i reuete s o
rezolve.
Caracterul problematizant apare n situaiile instructiv-educative n
care ncercrile elevilor de a da rspunsuri prompte, corecte i complete, sunt
blocate temporar de dificulti-obstacol de natur cognitiv/ intelectual i/
sau practic; apare o situaie conflictual ntre necesitatea pe care o resimte

229
individul de a rezolva problema i caracterul nesatisfctor al cunotinelor,
capacitilor, competenelor etc. sale.
Reuita secvenelor de instruire problematizante este condiionat de
valorificarea abil a flexibilitii metodice a problematizrii, precum i de
ntrunirea condiiilor psihologice, pedagogice i materiale ale activitii
didactice:
- condiiile psihologice se refer la luarea n considerare a resurselor
psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectual, a
particularitilor de vrst i individuale; profesorul trebuie s se asigure c
elevii vor putea rezolva problema, care nu trebuie s fie nici prea uoar
pentru a-i mobiliza constructiv, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja
- condiiile pedagogice se refer la respectarea anumitor cerine
tiinifice de proiectare, punere/ formulare i rezolvare a problemelor
- condiiile materiale se refer la ansamblul resurselor materiale
necesare desfurrii activitii elevilor i la msura n care acestea
corespund din punct de vedere calitativ i cantitativ.

VIII.2.2.1. Abordarea problematizant

Abordrile problematizante ale coninuturilor/ curriculumului

reprezint demersuri mintale i acionale realizate de ctre cei care nva,
demersuri care angajeaz structurile i procesele lor cognitive, n vederea
depirii i rezolvrii unor situaii-problem. Practic, demersul metodologic
general al abordrilor problematizante coincide cu cel al abordrilor
euristice, punctul de plecare fiind acelai - formularea unei probleme sau
ntrebri centrale (vezi abordarea euristic).

VIII.2.2.2. nvarea prin problematizare

Definiii
nvarea prin problematizare reprezint o strategie de lucru euristic,
o modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul de
nvmnt, care const n efectuarea de activiti i investigaii de cutare
independent (individual, n grup sau colectiv) a rspunsului/ soluiei la o
problem/ situaie-problem contradictorie, tensional, conflictual.
nvarea prin problematizare este strns legat de predarea prin
problematizare, care reprezint un ansamblu de activiti desfurate de
profesor, n scopul organizrii i conducerii activitii de nvare prin
problematizare a elevilor, ansamblu care poate include: sprijinirea elevilor n
formularea de probleme; crearea de situaii-problem; formularea
230
problemelor/ a situaiilor-problem; coordonarea procesului de rezolvare a
problemelor; acordarea ajutorului minim necesar etc.
Metodologia nvrii prin problematizare
Demersul rezolutiv al problemelor i situaiilor-problem poate include
urmtoarele aciuni/ etape:
formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea i
contientizarea ei, precum i apariia primilor indici orientativi pentru
rezolvare, etap n care:
- profesorul sau elevii descriu situaia-problem: expun fapte, explic
anumite relaii cauzale etc.
- elevii contientizeaz existena unei situaii-problem
- elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem
studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea
datelor sale, prin activitatea independent a elevilor
cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune:
- analiza condiiilor sarcinii problematice
- selectarea i actualizarea unor achiziii - cunotine, priceperi i
deprinderi intelectuale i practice etc., care ar putea sprijini procesul de
rezolvare a problemei
- formularea ipotezelor de soluionare a problemei
- verificarea ipotezelor emise
descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti
obinerea rezultatului final, respectiv a soluiei i evaluarea acesteia
prin confruntarea, respectiv compararea diferitelor variante
validarea soluiei (vezi figura 3.VIII.).

231
 Activitatea Activitatea elevilor
profesorului

Formularea problemei

Descrierea situaiei-problem

Ghidarea Percepera problemei

activitii elevilor

Studierea, nelegerea aprofundat a

problemei i restructurarea datelor sale

Cutarea soluiilor i emiterea de ipoteze

Testarea ipotezelor prin:

analizarea unui material faptic
efectuarea unui experiment
mobilizarea de cunotine, competene
exersarea operaiilor gndirii etc.

Descoperirea unor adevruri, corelaii,

reguli, legiti, principii etc.

Obinerea rezultatului final prin confruntarea diferitelor variante,

gsirea soluiei

Validarea soluiei

Figura 3.VIII. Metodologia nvrii prin problematizare

232
 Avantajele nvrii prin problematizare
Ca metod didactic, nvarea prin problematizare are avantaje extrem
de relevante din perspectiva realizrii unui nvmnt formativ:
- contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i
productive a elevilor i a inteligenei acestora
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor
- asigur motivaia intrinsec a nvrii, fiind, prin ea nsi, surs de
motivaie
- reprezint un autentic principiu de dinamizare a elevilor n actul
didactic.

VIII.2.3. nvmntul prin cercetare

Situaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz prin

grade de dirijare (dirijare realizat de ctre profesor) diferite. Pentru a se
asigura eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat de profesor s
fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel,
situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare
tiinific, de descoperire a adevrului graie propriilor eforturi independente,
autonome ale elevului i graie independenei gndirii acestuia.
Realiznd o paralel ntre procesul instructiv-educativ i demersul
cercetrii tiinifice, specialitii au identificat unele analogii:
- scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare: att
cercettorul, ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor,
stabilirea de relaii cauzale, de corelaii, mbogirea cunotinelor, formarea
i exersarea abilitilor etc.
- n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu
obiectul de studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii,
desfurnd o munc similar, cu caracter productiv-creator
- n ambele cazuri, subiectul cunosctor gndete i acioneaz
independent, pe baza unor raiuni i interese proprii.
Aceste analogii permit preluarea i adaptarea de metode dinspre unul
din aceste domenii spre cellalt; astfel, se recomand practicarea unui
nvmnt problematizat, euristic i prin cercetare.
nvarea prin cercetare reprezint o modalitate de participare
autonom a elevilor n procesul didactic, n care acetia sunt situai n
ipostaza omului de tiin, a cercettorului i care presupune abordri i
demersuri creative, adesea interdisciplinare, precum i rezultate remarcabile.
n cazul nvrii prin cercetare, elevii dein o libertate de investigare i
o autonomie deplin, cercetarea finalizndu-se prin "descoperiri pure",
233
interveniile profesorului fiind, practic, nule. Elevii i stabilesc singuri
strategia investigaiei tiinifice, planul de lucru, resursele necesare,
formuleaz ipoteze, identific moduri de verificare a acestora i le pun n
aplicare, observ, experimenteaz, nregistreaz fapte i date, calculeaz,
compar, clasific i generalizeaz, ajungnd, n mod autonom, la noile
adevruri.

VIII.2.4. nvarea colaborativ

nvarea colaborativ este o orientare care, la rndul ei, subliniaz

necesitatea ca rolul profesorului s se transforme din unul directiv, n unul
strategic (vezi subcapitolul VIII.2.). Sintagma "nvare colaborativ"
reunete o mare varietate de abordri educaionale, care se bazeaz pe
conjugarea eforturilor intelectuale ale elevilor i ale profesorilor.

VIII.2.4.1. nvarea prin cooperare

Definiie
Metoda de nvmnt care rspunde cel mai bine orientrii care
recomand nvarea colaborativ, o constituie nvarea prin cooperare.
Aceasta presupune organizarea, funcie de obiective operaionale bine
stabilite, a unor activiti colective, n care elevii lucreaz mpreun, n mod
convergent, pentru a atinge scopuri comune.
Activitatea colectiv este fondat pe complementaritate (elevii nva
nu unii alturi de ceilali, ci unii n relaie i mpreun cu alii) i este
orientat spre asigurarea dimensiunii sociale a nvrii, viznd dezvoltarea
deprinderilor de comunicare interpersonal, a interaciunilor, competenelor
i comportamentelor sociale ale elevilor.
Practic, metoda nvrii prin cooperare reprezint o variant modern
a muncii n grup i pune accent pe urmtoarele elemente:
- greutatea sarcinilor i responsabilitatea fa de sarcini sunt egal i
echitabil mprite ntre membri grupului
- se urmrete dezvoltarea spiritului de cooperare, de echip, de
ntrajutorare etc.
Membri grupului contientizeaz faptul c aparin unui grup mai mare,
contribuind la realizarea sarcinilor acestuia i c rezultatul activitii lor va fi
pus la dispoziia grupului mare, la dispouiia clasei. De asemenea, ei
contientizeaz faptul c nu ar fi putut rezolva unele sarcini n mod
individual, ci numai prin colaborare.

234
 Numrul de membri ai unui grup se stabilete funcie de scopul vizat.
Experiena practic demonstreaz c eficiena cea mai mare o au grupurile
mici, alctuite din 4-6 membri, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau
eterogene, permanente sau ocazionale. Numrul ideal de membri pentru
grupuri mai numeroase, este fie de 12 persoane (astfel nct s se poat
alctui subgrupe de 3-4 membri), fie de 24 de persoane.
Metodologia nvrii prin cooperare
Aplicarea metodei nvrii prin cooperare presupune dinamism,
etapele ei intercondiionndu-se n permanen:
- realizarea de destructurri cognitive, etap n care are loc
dezbaterea sarcinilor, a ideilor, confruntarea lor, astfel nct s se asigure
circulaia i confruntarea valorilor
- reflecia i tatonarea, realizate n colectiv
- realizarea de interaciuni i schimburi verbale ntre membri
grupului i ntre acetia i profesor, n cadrul unei dezbateri colective
- structurarea/ construcia colectiv a noii cunoateri n cadrul unei
dezbateri colective i a unui bilan colectiv.
Avantajele nvrii prin cooperare
Practicarea nvrii prin cooperare creeaz premisele constituirii unei
adevrate comuniti de nvare/ de cercetare/ educaionale, n care:
- ambiana este constructiv, de ncredere i ntrajutorare reciproc
- elevii se simt respectai, valorizai i utili i dobndesc ncredere n
forele proprii pentru c toi particip la luarea deciziilor
- membri grupului contientizeaz c performanele bune ale acestuia
se datoreaz contribuiilor lor individuale i invers, performanele
individuale pot fi evideniate numai dac performanele grupului ca ntreg
sunt bune.

VIII.3. Metodologia didactic

VIII.3.1. Metodologia didactic i teoriile nvrii.

Elementul semiotic i operator n metodologia didactic

Valorificarea metodelor i procedeelor didactice se bazeaz pe teoriile

nvrii, care pornesc de la o anumit ipotez legat de mecanismul de
nvare al elevilor. n prezent, nu se cunoate un mecanism unic al nvrii,
o teorie unanim recunoscut, ci exist o serie de teorii care se opun total sau

235
se suprapun parial. Dintre ele, ne vom referi doar la teoriile operaionale i
la teoriile semiotice ale nvrii.
Procesele nvrii se desfoar n cele mai diverse condiii de
instruire, ns de fiecare dat ne intereseaz strategia de inducere/ declanare
i de sprijinire a nvrii, respectiv gsirea rspunsurilor la urmtoarele
ntrebri: "Ce activitate ar trebui s desfoare elevul, pentru a dobndi
anumite cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.?; "Ce mijloace de
nvmnt ar putea fi adecvate acestui scop?"; "Cum vom stabili dac
procesul de instruire a atins sau nu rezultatele prefigurate n obiectivele
operaionale?" etc. Totalitatea rspunsurilor la aceste ntrebri alctuiesc un
model teoretic al procesului de instruire, care i propune s gseasc
rspunsul la o ntrebare fundamental: "Ce activiti interne i externe ale
elevului conduc la atingerea scopurilor nvrii?".
Prima concepie psihologic despre nvare a fost teoria asociaionist,
care propunea un model al nvrii axat pe dirijarea procesului de acumulare
i prelucrare a experienei senzoriale. Condiiile de producere a nvrii
graie asociaiilor, au fost studiate mai bine de o sut de ani, dup care, la
sfritul secolului XIX, au fost identificate i limitele modelului asociativ.
Tot n acea perioad, s-au afirmat teoriile nvrii bazate pe reflexul
condiionat, care propuneau un model al instruirii bazat pe stimularea
cognitiv prin orientarea i organizarea activitii practice. Aceste concepii
au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire, ca povestirea i
explicaia, care asigur o bun percepere a informaiei; exerciiul, care duce
la consolidarea anumitor legturi cognitive i la utilizarea lor; verificarea i
aprecierea, menite s clarifice rezultatele nvrii i s regleze desfurarea
acesteia.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c nu toate faptele/ evenimentele activitii de
nvare pot fi explicate prin asociaii sau reflexe condiionate. n acest sens, este deosebit de
ilustrativ exemplul furnizat de Thorndike, care arat c pentru ntrebarea: "Ce se nsuete
cnd se nva o limb strin?", rspunsul "reacii verbale", respectiv "legturi ntre
cuvintele din limba matern i cuvintele corespunztoare din limba strin", este
nesatisfctor. n realitate, procesul nvrii este mult mai complex. Pentru a nelege o
limb strin sau orice disciplin de studiu, nu este suficient s stpneti cuvintele,
noiunile, conceptele, ci trebuie s-i nsueti structurile generale n care pot fi integrate
conceptele i noiunile, precum i relaiile dintre acestea i structurile respective. Psihologul
american Tolman a denumit acest tip de nvare semiotic; ea const n nsuirea relaiilor
de tipul semn-semnificant i n raportarea implicit sau explicit la structuri semiotice. n
acest fel, s-a ajuns la elaborarea unui nou model al nvrii modelul semiotic, conform
cruia, instruirea trebuie conceput ca proces de formare la elevi a procedeelor de activitate
mintal.
Exemplu de activitate de nvare bazat pe realizarea de asociaii: Stabilirea
legturii dintre noiunea de "triunghi dreptunghic" i imaginea generalizat a triunghiului
dreptunghic se poate face pe baza asociaiilor.
236
 Exemplu de activitate de nvare bazat pe o legtur semiotic: Stabilirea legturii
dintre cuvntul "ipotenuz" i conceptul "suma ptratelor catetelor", implic raportarea la o
structur semiotic; este vorba despre o legtur de cod, semiotic.
L.S. Vgotski, cercetnd rolul relaiilor semiotice n nvarea uman, a
fundamentat teoriile semiotice ale nvrii, propunnd abordarea instruirii
ca proces de formare la elevi a sistemelor noionale generalizate i a
procedeelor de activitate mintal. De asemenea, el arat c adevratele
noiuni tiinifice cu care omul trebuie s opereze pentru cunoaterea
realitii, exprim cele mai eseniale relaii ale obiectelor i fenomenelor i,
prin esena lor, sunt sistemice.
Teoriile semiotice ale nvrii au evideniat noi orientri metodologice
pentru procesul de instruire:
- valoarea funcional a cuvntului i a limbajului, ca instrumente ale
gndirii i ale instruirii, n completare la perceperea i activitatea obiectual
- rolul interpretrii, al nelegerii i al nsuirii relaiilor logice, n
completare la memorare i reprezentare
- includerea n ansamblul surselor nvrii, alturi de experiena
personal a celui care nva i a experienei general-umane, fixat n tiin,
tehnic, cultur .a.
- obiectul comunicrii pedagogice, respectiv al nvrii, l constituie
principiile generale, categoriile i noiunile, care, o dat nsuite, devin
instrumente ale activitii mintale etc.
De asemenea, graie teoriilor semiotice ale nvrii, s-au formulat noi
principii de structurare a procesului i a coninutului instruirii:
- procesul de instruire s nceap nu numai cu particularul, ci i cu
generalul, ntregul sau structura
- coninutul de nvat s fie parcurs n ordinea articulrii logice a
noiunilor, conceptelor i principiilor proprii tiinei care asigur coninutul
obiectului de nvmnt
- n nsuirea cunotinelor s se urmeze, n mod gradat, urmtorii pai
metodici:
- analiza i clasificarea unor obiecte concrete
- rezolvarea unor clase de probleme
- introducerea sistemelor semiotice aparinnd disciplinei de
nvmnt, respectiv ale tiinei reprezentate de aceasta n coal.
Rezult c teoriile semiotice ale nvrii propun un model al instruirii
orientat spre dezvoltarea laturii cognitiv-reflectorii a elevului, ceea ce nu
acoper, nc, ntreaga varietate de achiziii dobndite de subiectul uman n
procesul de nvare.
Astfel, au aprut teoriile operaionale ale nvrii, care concep
procesul de instruire ca dirijare a activitii psihice a elevilor prin
237
organizarea activitii lor obiectuale i verbale. Legtura dintre activitile
obiectuale (de manipulare efectiv a obiectelor) i cele verbale (de denumire
i definire a lucrurilor) se realizeaz graie principiului interiorizrii.
Conform acestuia, structurile operaionale ale gndirii reprezint aciuni
practice cu obiectele transpuse n plan ideal i desfurate ca aciuni mintale
cu imaginile acestor obiecte, reflectnd raporturile lor reale. Interiorizarea
reprezint un proces psihologic, care nu se produce de la sine, ci graie unui
proces didactic denumit formarea pe etape a aciunilor mentale i a
structurilor cognitive. Specificul activitii de instruire face ca procesul
psihologic al interiorizrii s se afle n strns dependen cu principiul
aciunii i cel al modelrii: pentru ca s se produc interiorizarea, este
necesar ca cel care nva s acioneze asupra obiectelor sau asupra
modelelor care le reprezint.
Termenul "interiorizare" sugereaz faptul c aciunile mentale i structurile cognitive
(noiunile, procedurile de operare n plan mental etc.) rezult din aciuni practice. Pentru
interiorizarea corect a informaiilor i pentru formarea operaiilor mentale, cel care nva,
trebuie s acioneze cu obiectele sau modelele respective, s le descopere esena prin
modaliti adecvate. Mijlocul de realizare a acestui tip de instruire l constituie metoda pe
etape: se ncepe cu elemente de orientare n cadrul aciunilor cu obiectele, se realizeaz
trecerea la aciuni verbale, n limbaj extern (cu voce tare) i la elemente imagistice de
orientare (reprezentri) i se ajunge la structurarea operaiilor mintale i a elementelor de
orientare sub forma semnificaiilor (noiuni), respectiv la rezultatele interiorizrii.
n activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizrii se afl n
strns dependen cu metoda modelrii, precum i cu principiul aciunii;
pentru ca interiorizarea s se produc, este necesar ca elevul s acioneze
asupra obiectelor sau modelelor corespunztoare acestora.

VIII.3.2. Posibiliti de eficientizare i modernizare a metodologiei

didactice

Dezvoltarea, eficientizarea i modernizarea metodologiei didactice

constituie un proces continuu, permanent, determinat de: ritmul rapid al
schimbrilor care au loc n societate, cererea crescnd de educaie,
exigenele formulate pentru procesul de nvmnt, finalitile acestuia,
accentuarea complexitii problematicii procesului de predare-nvare,
achiziiile din tiinele educaiei, creterea rolului tiinelor i achiziiile din
domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ
de cea de cercetare tiinific .a.m.d. De asemenea, caracterul dinamic i
deschis al metodologiei didactice este asigurat i de raporturile sale cu alte
tiine, ca, de exemplu: sociologia educaiei, pedagogia experimental,
cibernetica, tehnologia informaiei .a.

238
 Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice
sunt:
Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice,
respectiv depirea ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii,
independent de metoda de predare, era reductibil la simpla nregistrare prin
simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii) i acceptarea
noilor teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii
cunotinelor, aciunea, ntr-o dubl ipostaz obiectual i mintal i pentru
care elevul este subiect activ al cunoaterii, implicat activ i interactiv n
propria sa formare i informare.
Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de
multitudinea, diversitatea i complexitatea situaiilor de instruire, de
varietatea contextelor didactice n care se aplic metodele de nvmnt.
Pentru selectarea acestora i pentru a le stabili eficiena, ne raportm, n
principal, la urmtoarele elemente: registrul n care vor lucra elevii
acional, figural sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de care dispun
elevii; etapa/ faza procesului didactic n care se valorific metoda.
Valorificarea metodelor n direcia asigurrii caracterului
complementar al activitii de predare-nvare, prin mbinarea activitii de
predare, desfurate de profesori, cu activitatea de nvare, desfurat de
elevi. n concepia didacticii moderne, metodele de nvmnt reprezint
att instrumente de lucru (predare) ale profesorului, ct i instrumente de
lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor
permite realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul creia, activitile de
predare i nvare se sprijin i se completeaz reciproc.
Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care
subliniaz faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar
modificri de pondere, ct, mai ales, valorizri care vizeaz accentuarea
valenelor formative ale metodelor tradiionale, evidenierea i accentuarea
caracterului euristic i activ al acestora.
Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar
cele moderne eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea
este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o are asupra
rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic, de volumul
de timp investit de elev i de profesor .a.m.d.
Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie
care se refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea
potenialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacitilor de a opera cu
239
informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de a judeca, de a reflecta,
de a face evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii
.a.m.d. Metodele se constituie n autentice exerciii de formare cognitiv,
moral-afectiv i estetic a elevilor, respectiv de modelare a personalitii
acestora.
Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii
participrii lor efective, depline, active i interactive, la dobndirea noilor
cunotine i la formarea abilitilor intelectuale i practice. Utilizarea
metodelor didactice ca instrumente de nvare trebuie s implice eforturile
intelectuale i practice/ motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale,
operaiile gndirii, spiritul de observaie, spiritul critic, imaginaia,
creativitatea lor etc. Numai n acest fel, cunotinele asimilate i abilitile
intelectuale i practice formate, vor putea asigura o nvare contient,
profund i eficient, care s menin spiritul elevilor deschis spre noi
cunotine, competene, abiliti etc.
Valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor (inter)active,
centrate pe elevi i pe activitatea lor de nvare i orientate spre antrenarea
i activizarea structurilor lor cognitive i operatorii, spre utilizarea
potenialului lor psiho-fizic, spre transformarea lor n coparticipani la
propria instruire i educare, n constructori al propriei cunoateri.
Se utilizeaz termenul de metode activ-participative, nelese ca
modaliti de aciune educativ centrate pe elev i pe activitatea de nvare a
acestuia, pe operaiile mintale i practice pe care le realizeaz; aceste metode
vizeaz antrenarea i activizarea structurilor cognitive, operatorii i afective
ale elevilor, implicarea lor profund n propria instruire i formare.
Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea
metodelor astfel nct s se determine antrenarea elevilor n activiti de
formulare de situaii-problem, de cutare, investigare, cercetare, care s
permit nvarea prin problematizare i descoperire.
Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau
cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al
metodelor, prin valorificarea metodelor bazate pe aciunea practic, n scopul
aplicrii, demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi.
Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt n contextul unei
strategii didactice coerente, este o direcie care recomand ca activitile
educaionale s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare,
cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de

240
nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea crete eficiena actului
didactic, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale.

VIII.4. Metodele de nvmnt

VIII.4.1. Relevana didactic a metodelor de nvmnt

Orice metod de nvmnt - fie ea tradiional sau modern, are att

valene/ avantaje specifice, ct i limite/ dezavantaje specifice, determinate
de configuraia contextului educaional, precum i de personalitile
profesorului i ale elevilor care o utilizeaz. Eficiena unei metode depinde,
n mod decisiv, de modalitatea concret n care ea este valorificat n
contextul didactic, respectiv de msura n care ea reuete s antreneze
eforturile intelectuale i motrice ale elevilor, de influena pe care o are asupra
rezultatelor colare .a.m.d.
Aadar, metodele de nvmnt sunt numai potenial utile i eficiente;
ceea ce le face efectiv utile i eficiente este modalitatea concret de
valorificare a lor i de integrare n strategii de instruire adecvate condiiilor
instruirii. Nu se poate afirma c o metod este bun sau rea, eficient sau
neeficient n sine, dect prin analizarea n viziune sistemic a situaiei de
instruire n care ea este folosit, a modalitii concrete de integrare n
strategia instruirii i de valorificare n procesul instructiv-educativ.
Avnd n vedere faptul c metodele de nvmnt sunt valorificate att
de profesor, ca instrumente de realizare a predrii, dirijrii, evalurii,
autoevalurii i reglrii activitii didactice, ct i de elevi, ca instrumente de
realizare a nvrii, autonvrii, evalurii i autoevalurii, se poate afirma
c metodele de nvmnt au drept scop general orientarea proceselor de
predare, (auto)nvare, (auto)evaluare i reglare a demersului pedagogic.
Se impune s adugm c metodele de nvmnt rmn subordonate
acestor procese; ele nsoesc aciunea instructiv-educativ, dar nu se
identific cu aceasta.
Ca elemente dinamice i operaionale ale strategiilor de instruire,
metodele de nvmnt sunt strns legate de dimensiunea practic a
activitii instructiv-educative i reflect caracterul procesual al acesteia,
dup cum se poate observa n figura 4.VIII.

241
 Obiective cadru i de referin

Coninutul instructiv-
educativ

Obiective operaionale

Agenii aciunii Strategia Principii/ norme

instructiv-educative didactic didactice

Metodele i Formele de Mijloacele

Tipurile de
procedeele organizare a de
experien
didactice activitii nvmnt
de nvare
elevilor

Momentele
demersului didactic

Predarea Verificarea, Reglarea

nvarea
Msurarea, demersului
notarea didactic

Figura 4.VIII. Contextualizarea didactic a metodei de

nvmnt

242
 Legtura dintre elementele caracteristice aciunilor instructiv-
educative, prezentate la finalul subcapitolului III.1., nu este de simpl
juxtapunere, ci de interdependen funcional, metoda de nvmnt jucnd
un rol foarte important. Modificrile de natur cognitiv, afectiv,
motivaional i comportamental, care se produc la elevi, nu pot aprea
automat, ca efect al aciunii directe, nemijlocite cu cadrul didactic.
Dimpotriv, ele se realizeaz mediat, n condiiile stabilirii unor interaciuni
complexe ntre elementele menionate i n condiiile angajrii individuale,
active a elevilor. Eficiena unei activiti instructiv-educative este dependent
de identificarea modalitii optime de mbinare i interaciune ntre
elementele caracteristice aciunilor instructiv-educative, precum i de
corelarea i concertarea eforturilor cadrelor didactice i ale elevilor.
Metodologia didactic are, n acest sens, o contribuie substanial; sistemele
metodologice se bazeaz pe o concepie coerent asupra predrii i nvrii
i pe sistemul principiilor de valorificare a lor.
ntruct orienteaz i "programeaz" aciunile de predare i nvare,
metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele (ea rmne o
condiie extern a nvrii). Practic, metoda constituie elementul de legtur
dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiective
operaionale, coninuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse
materiale, relaii educative .a.

VIII.4.2. Funciile metodelor de nvmnt i complementaritatea

dintre ele

Metodele de nvmnt au caracter polifuncional, ele ndeplinind mai

multe funcii n cadrul procesului instructiv-educativ:
Funcia formativ. Metodele fac posibil exersarea i dezvoltarea
proceselor psihice i motorii, modelarea atitudinilor, sentimentelor,
convingerilor, comportamentelor. De asemenea, dup ce elevii cunosc i
aplic sistematic diverse metode i procedee didactice, i pot constitui, n
mod autonom, sistemele metodologice cu care opereaz n diferite situaii
educative.
Funcia cognitiv. Metodele reprezint ci/ moduri de a afla, de a
cunoate, de a aciona, de a cerceta, de a (re)descoperi noi adevruri. Ele
reprezint instrumente de nvare, cunoatere i aciune, de organizare i
dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a abilitilor,
capacitilor, competenelor, comportamentelor intelectuale i practice.
243
 Funcia motivaional. Metodele contribuie la stimularea i
dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, a curiozitii lor epistemice, a
dorinei lor de a afla i de a aciona.
Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva. Metodele in
de sistemul condiiilor externe ale nvrii, care asigur eficiena acesteia i
sprijin modelarea personalitii celui care se instruiete i autoinstruiete.
Funcia operaional/ instrumental. Metodele au valoarea unei
tehnici de execuie/ a unei ci/ a unui instrument pentru cei care le utilizeaz
- elevi sau profesori, mijlocind atingerea obiectivelor educaionale propuse.

Funcia normativ. Metodele i arat celui care le utilizeaz moduri de

a proceda/ ci sigure i eficiente de aciune (de predare, nvare, evaluare
etc.) pentru a se atinge obiectivele prestabilite i pentru a se obine rezultate
optime n condiiile de instruire respective.
Funcia normativ. Prin valoarea lor intrinsec, toate metodele de nvmnt au i funcie
de evaluare.

VIII.4.3. O taxonomie a metodelor de nvmnt

Evoluia metodelor de nvmnt i a cerinelor de valorificare a lor

eficient, a reprezentat i reprezint pentru teoria i practica instruirii i
autoinstruirii un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante
asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor,
pentru analizarea i nelegerea metodologiei didactice, au fost propuse mai
multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care au la baz criterii diferite.
n prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea:
A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
A.1. Metode de comunicare oral:
A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea
cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar,
prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral
A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia,
dezbaterea, asaltul de idei, colocviul
A.1.3. metoda problematizrii
A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat),
activitatea/ munca cu manualul i alte cri, metoda compunerii, referatele,
proiectele
244
 A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
autoobservaia, reflecia personal, introspecia
A.4. Metode de comunicare interpersonal: nvarea prin cooperare,
munca n grup
B. Metode de cercetare a realitii:
B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i
independent, experimentul, abordarea euristic, nvarea prin descoperire
B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic,
nvarea prin descoperire, demonstraia, modelarea
C. Metode bazate pe aciunea practic:
C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme,
algoritmizarea, lucrrile practice, lucrrile experimentale, studiul de caz,
proiectele, jocurile didactice
C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice,
jocurile de simulare, jocurile didactice
D. nvarea multimedia (care include instruirea i autoinstruirea
asistate de computer).

VIII.4.4. Obiectiv i subiectiv n alegerea metodelor de nvmnt.

Criterii pedagogice

Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este

un demers integrat conceperii i proiectrii strategiilor de instruire i
autoinstruire; aadar, el trebuie s aib n vedere criteriile de stabilire a
strategiilor didactice, dar i altele, specifice metodologiei didactice.
Sintagma "sistem metodologic" evideniaz faptul c metodele i
procedeele valorificate ntr-o situaie de instruire se influeneaz, se sprijin,
se completeaz i se poteneaz reciproc. ntre elementele componente al
strategiilor didactice se stabilesc corespondene strnse, interrelaii i
interdependene. Astfel, sistemul de metode i procedee didactice se
elaboreaz n viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor
de nvmnt, cu formele de organizare a activitii instructiv-educative, cu
tipul de experiene de nvare, modul de abordare a nvrii de ctre elevi
etc.

245
 Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i
procedee didactice sunt condensate n tabelul 1.VIII.:
Tabelul 1.VIII.
Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

Natura Exemplificri
factorilor
Factori - obiectivul fundamental
obiectivi - obiectivele operaionale
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu
- analiza sistemic a coninutului tiinific
- unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt n
contextul unei strategii didactice coerente
- unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt n contextul
unei strategii didactice coerente
- logica intern a tiinei
- legitile procesului nvrii
- legitile procesului predrii
Factori - resursele psihologice ale elevilor
subiectivi - caracteristicile clasei de elevi
- personalitatea i competena profesorului
- contextul uman i social al aplicri metodei

VIII.4.5. Prezentarea unor metode de nvmnt

VIII.4.5.1. Experimentul

Definiie
Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele
naturii (fizic, chimie, biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n
tiinele sociale, experimentul, presupune ntotdeauna modificarea de ctre
subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realitii, n scopul
descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a
implicaiilor lor etc.
Ca metod de nvmnt/ de instruire i autoinstruire, experimentul
presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i
modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor
amnunite.

246
 Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de
vrst 1114 ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget,
1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc
instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive, deductive i
ipotetice, se formeaz capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de
a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d.,
toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental.
Clasificare
Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care,
le considerm ca fiind operaionale pe urmtoarele:
1) Funcie de scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea
activitii experimentale, se disting urmtoarele categorii de experimente:
1.1.) Experimentul cu caracter de cercetare/ de descoperire
presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a
unui fenomen, proces, eveniment, n scopul observrii, studierii i
interpretrii caracteristicilor sale. n acest fel, elevii sunt familiarizai cu
demersul specific investigaiei tiinifice, care presupune, ca aciuni
principale, urmtoarele: punerea problemei, formularea de ipoteze,
elaborarea unui plan experimental, desfurarea propriu-zis a
experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor,
formularea concluziilor i argumentarea lor (vezi figura 5.VIII.).
1.2.) Experimentul demonstrativ const n ilustrarea unui fenomen,
proces sau eveniment greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii
noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc. Experimentul
demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev; elevii din
clas observ aciunile pe care le implic realizarea experimentului
demonstrativ, emit ipoteze n legtur fenomenul sau procesul provocat i
explic esena acestuia.
Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ
(respectiv poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau
cantitativ (respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate
implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de
relaii matematice etc.).
Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv
(respectiv poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre
mrimi etc.) sau negativ (respectiv poate evidenia absena unor proprieti, a
unor interrelaii ntre mrimi etc. i poate viza corectarea sau infirmarea
reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene, procese,
evenimente).

247
 1.3.) Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/ motrice
const n efectuarea contient i repetat de ctre elevi a anumitor
experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi
de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la
fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Crearea la elevi a motivaiei pentru

activitatea exerimental Confruntarea cu o problem

Ghidarea activitii elevilor Emitere de ipoteze

Elaborarea unui plan de cercetare

Aplicarea planului de cercetare,

realizarea experimentului

Consemnarea datelor i rezultatelor experimentale

Prelucrarea datelor i rezultatelor experimentale

Formularea concluziilor i compararea lor cu

ipoteza

Ipoteza se confirm Ipoteza se infirm

Formuleaz o nou
Formuleaz rspunsul ipotez de cercetare i
la problem un nou plan
experimental

Comunic
rspunsul profesorului

Figura 5.VIII. Metodologia experimentului cu caracter de cercetare

248
 1.4.) Experimentul de aplicare/ aplicativ i propune verificarea
capacitii elevilor de a aplica n practic achiziiile teoretice nsuite; elevii
i imagineaz ntreaga strategie experimental, o pun n aplicare, desprind
concluziile i realizeaz generalizrile care se impun.
2) Dup criteriul organizatoric, distingem urmtoarele tipuri de
exprimente:
2.1.) frontale (elevii experimenteaz aceeai tem, n acelai interval
de timp i n acelai ritm, sub directa ndrumare a profesorului)
2.2.) pe grupe (constau n organizarea clasei pe grupe formate din 3-4
elevi, crora le sunt repartizate sarcini practice i teoretice, identice sau
diferite)
2.3.) individuale (elevii experimenteaz teme diferite sau aceleai teme
i lucreaz n mod independent)
2.4.) combinate (rezultate prin mbinarea modalitilor de lucru
anterioare).
Avantaje ale metodei experimentului
Experimentele reprezint o metod de predare-nvare cu bogate
valene formative, care contribuie la formarea dezvoltarea unor priceperi i
deprinderi psihomotorii i intelectuale i informative, ntruct elevii
descoper noi cunotine:
- reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor;
- se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare
reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective;
- contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n
special cele cu caracter de cercetare/ de descoperire i cele destinate formrii
deprinderilor practice/ motrice);
- i ajut pe elevi s descopere i s neleag tiina ca proces i
contribuie la formarea unui mod de gndire tiinific.

VIII.4.5.2. Modelarea

Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod

didactic, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ,
euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Ea const
n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu
ajutorul unor sisteme numite modele.
Unii specialiti sunt de prere c modelarea aparine metodei
demonstraiei, n timp ce alii o consider metod de nvmnt de sine
stttoare. Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de nvmnt
249
oferit de noi, considerm c aceast ultim accepiune se justific, ntruct,
spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin modelare se
exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu
obiecte materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s
fie eficient, modelele nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi
ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv, dup un anumit
program.
Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor,
este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel
spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere mai uoar,
mai rapid i mai substanial.
Modelarea reprezint o metod de nvmnt care presupune
investigarea indirect a realitii, a unor decupaje ale acesteia, numite
sisteme originale, cu ajutorul altor sisteme, numite modele. La baza
modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint,
n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor
componente ale sistemului.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai
mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor
noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un "decalc"
simplificat, care imit, ntr-o anumit msur, un sistem organizat mai
complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale.
Metodologia modelrii
Principalele etape care pot fi urmate n aplicarea metodei modelrii
sunt: (vezi fig. 6.VIII)
elaborarea modelului - etap care se refer la conceperea i
construirea modelului i care presupune:
- studierea atent a sistemului original i evidenierea caracteristicilor
acestuia
- precizarea cu claritate a scopului urmrit prin modelare
- realizarea unei simplificri raionale a sistemului original
- construirea modelului i stabilirea posibilitilor de valorificare a lui
investigarea modelului i aciunea cu modelul- etap care presupune
studierea proprietilor modelului i emiterea unor ipoteze privind noile
aspecte relevate de model
transferarea concluziilor de la model la original - presupune
verificarea experimental i/ sau logic a ipotezelor emise, stabilirea
concluziilor i transferul lor asupra originalului
utilizarea noilor achiziii n diferite contexte situaionale.

250
 Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Ghidarea activitii
Construirea modelului
elevilor

Investigarea modelului i aciunea cu

modelul

Transferul concluziilor de la model la original

Utilizarea noilor achiziii

Figura 6.VIII. Metodologia modelrii

Clasificarea modelelor
Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare,
ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse:
1) n funcie de structura lor, distingem:
1.1.) modele obiectuale/ materiale (obiecte concrete, corpuri
geometrice, machete etc.)
1.2.) modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor
obiecte, fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie
etc.)
1.3.) modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la
baza construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice,
aparate, instalaii etc.).
2) n funcie de forma lor, modelele pot fi:
251
 2.1.) modele materiale/ reale:
- grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului:
machete, modele spaiale ale moleculelor substanelor chimice, modele
spaiale ale diferitelor tipuri de orbitali electronici, ale hibridizrilor, ale
cristalelor etc.)
- grupa modelelor materiale similare/ identice/ izomorfe (au la baz
asemnarea fizic cu obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte
asemntoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief,
terarii etc.)
- grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele
care evideniaz funciile originalului: schema analizatorului, schema
reflexului, structura atomului dup Bohr i Rutherford) etc.
2.2.) modele ideale/ mintale care au specific absena formei de
concretizare fizic a sistemului original i au un grad de abstractizare mai
mare dect cele materiale; ele pot fi modele ideale de ordinul I (cu grad de
abstractizare mai sczut; de exemplu, modele simbolice, simboluri) i
modele ideale de ordinul II/ logico-matematice (cu grad de abstractizare mai
mare; constau din idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de
generalitate i din algoritmi de calcul; de exemplu, teorema lui Pitagora,
algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II, transformarea
logaritmilor naturali n logaritmi zecimali .a.).
3) n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de predare-
nvare, distingem:
- modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele,
reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a programului, desene,
figuri etc.)
- modele predictive (dezvluie transformrile care vor surveni pe
parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.).
Exemple de modele:
- n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la
modele obiectuale, cum ar fi obiectele concrete/ materiale, corpurile geometrice, mulajele,
machetele, dar i la modele figurative i simbolice.
- n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz
comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este
nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii corpurilor.
- Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o
ntreag clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul
poate fi alctuit dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un
cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.

252
 Avantaje
Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe
urmtoarele:
- presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur
elementele descriptive i statice din procesul instructiv-educativ i i asigur
acestuia caracterul dinamic, funcional i operant, eficiena
- dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor,
metoda sprijin realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic i cu
valene formative
- poate sta la baza unor modaliti eficiente de stimulare a creativitii
tiinifice
- utilizarea modelelor permite realizarea autoreglrii sistemului
informaional i optimizarea comunicrii educaionale, ntruct reproduc
schema logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context
determinat
- familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie i cu cel
inductiv, facilitnd abstractizarea i generalizarea
- uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza
interiorizrii aciunilor obiectuale
- utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi,
asigur o nvare eficient i temeinic i creeaz mari posibiliti de
predicie asupra progresiei nvrii
- elevii exerseaz tehnica observaiei sistematice i sunt iniiai n
activitatea de cercetare tiinific.

VIII.4.5.3. Algoritmizarea

Definiie
Algoritmizarea este o metod de nvmnt care presupune efectuarea
unui lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune
didactic, ce urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire conform obiectivelor
prestabilite.
Derularea procesului instructiv-educativ, a situaiilor educaionale,
presupune att prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena
unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea i generalizarea
elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea, n
metodologia didactic, a anumitor reguli i prescripii referitoare la
realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi.

253
 Algoritmii reprezint o suit de indicaii, operaii, prescripii, reguli i
raionamente, care conduc la rezolvarea unei sarcini de predare-nvare i
care se caracterizeaz prin urmtoarele note definitorii:
- au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune
univoc determinate a etapelor i operaiilor pe care le incumb;
- sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme;
- au finalitate cert, se caracterizeaz prin "rezultativitate", respectiv
asigur, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a.
Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de
multe ori, n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus
fa de nvarea de tip euristic, argumentndu-se c prin algoritmizare elevul
dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite,
cunoscute, pe cnd, n demersul euristic, nvarea se realizeaz graie
propriilor cutri i cercetri ale elevului. Se pune, ns, ntrebarea dac
elevul poate s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s
posede anumite instrumente de lucru.
Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz
achiziiile, au demonstrat, ns, c nu exist att o opoziie ntre demersul
algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate, deoarece:
a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus, ulterior, unei
restructurri continue.
Exemplu: Operaia de adunare se realizeaz, la nceput, n faza de nvare, prin
urmrirea fidel a etapelor prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii,
elevul simplific demersul i descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe
plan psihologic, aceast etap coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere,
adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile.
Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de
deprindere: deprinderile sunt aciuni automatizate ale activitilor complexe, iar
automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic.
Exemplu: Utilizarea sistematic a dicionarelor pentru clarificarea sensului unor
cuvinte, are la baz un demers algoritmic: cutarea n dicionar a literei cu care ncepe
cuvntul, apoi luarea n considerare i a celei de a doua litere sau a grupului de litere .a.m.d.
b) Un procedeu euristic o dat nsuit i fixat n experiena cognitiv
proprie poate, prin simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul,
caracteristicile unui algoritm, adic poate s devin un algoritm aproximativ.
Exemplu: Pentru a rezolva o problem mai complex, rezolvitorul procedeaz mai
nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un moment dat, el identific o
cale optim de rezolvare, care va fi utilizat, ulterior, n rezolvarea problemelor similare.
n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului
pedagogic al algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de
nvmnt, ea poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice. De
exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de
254
calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz
etc., se pot desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu
anumite reguli de factur algoritmic.
Clasificarea algoritmilor
1) Dup criteriul momentului n care intervin n procesul de predare-
nvare i al finalitii urmrite:
1.1.) algoritmi de rezolvare - conin un sistem de indicaii, prescripii,
reguli i raionamente, cu ajutorul crora, elevii rezolv un exerciiu, o
problem sau efectueaz o activitate practuc-aplicativ
1.2.) algoritmi de recunoatere - conin un sistem de reguli i
raionamente care l ajut pe elev s stabileasc apartenena problemei la o
clas cunoscut de probleme
1.3.) algoritmi optimali - conin un sistem de indicaii, reguli etc., cu
ajutorul crora, elevii gsesc soluia optim a unei probleme.
2) Dup criteriul formei lor, algoritmii pot fi:
2.1.) reguli de calcul
2.2.) scheme de desfurare - conin planul de desfurare a unei
anumite activiti teoretice sau practic-aplicative
2.3.) instructaje orale sau scrise.
Avantajele algorimizrii sunt, n principal, urmtoarele:
- favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire
- contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i
creative
- pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru
rezolvarea sarcinilor de nvare
- contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea
gndirii tiinifice.

VIII.4.5.4. Studiul de caz

Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar fi: medicin,

psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatur etc., studiul de
caz const n analiza i dezbaterea unui "caz". "Cazul" reprezint o situaie-
problem, de preferat real, decupat din realitate, care, valorificat n
activitile instructiv-educative, contribuie la atingerea obiectivelor
educaionale prestabilite.
Exemple de "cazuri": o situaie particular, inedit, problematic, a unei persoane, a
unui elev, a unei organizaii, instituii, ntreprinderi etc.

255
 Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator
i presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe
baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, respectiv a "cazurilor",
valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii,
reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o
metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie
real i care favorizeaz, astfel, cunoaterea inductiv.
Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter
teoretic i, n acelai timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete,
inspirate i chiar decupate din practica vieii cotidiene, din conduita uman.
Astfel, metoda studiului de caz se constituie ntr-o modalitate eficient de
apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar.
Metodologia studiului de caz
n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape
metodice generale:
alegerea cazului, respectiv "decuparea" lui din realitate
prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea
informaiilor
analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin
ntrebri adresate profesorului, prin documentare bibliografic i practic
stabilirea variantelor de soluionare
alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea
variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i
optarea pentru soluia optim (vezi figura 7.VIII.).
Cerinele care trebuie avute n vedere n aplicarea studiului de caz,
sunt:
- cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se
recurge la interviuri, studiul unor dosare i documente - scrisori, date
biografice i autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate,
cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu
ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci)
- cazul s reprezinte o situaie "total", adic s conin toate datele
necesare analizrii i soluionrii lui
- prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei
rezolvare, elevii s adopte decizii i/ sau s stabileasc un diagnostic s se
identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a cazului prin

256
 Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Familiarizarea Confruntarea cu cazul i nelegerea lui

elevilor cu cazul

Ghidarea activitii de
nvare a elevilor Documentare, analize, sinteze, interpretri etc.

Propunerea mai multor variante de

soluionare a cazului

Alegerea variantei optime

Discutarea modului de soluionare a cazului cu profesorul

Figura 7.VIII. Metodologia studiului de caz

crearea cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model

pe care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face
parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate,
astfel nct, structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de
cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri.
- cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire
i valorificat n procesul didactic.
Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul
profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n
urmtoarele:
- selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt
i particularitilor de vrst ale elevilor
257
 - evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare
prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a
acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare,
incitarea elevilor la cutri, ghidarea lor n alegerea variantei optime (fr s
anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii singuri i
fr s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe care elevii s o
mbrieze doar pentru c vine de la profesor)
- conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz
studiul de caz, astfel nct s se asigure eficiena utilizrii metodei,
efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri,
descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii.

Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple:

asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa
cotidian, de realitatea nconjurtoare, de practic, apropiere care are
valoare:
- formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor
tipice/ a cazurilor din unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai
multor variante de soluionare, selectrii lor, elaborrii de decizii
argumentate, realizrii de judeci de valoare etc.
- euristic, ntruct elevii dobndesc informaii teoretice noi
- aplicativ, ntruct, studiind situaii "extrase" din practica i
conduita uman, elevii contientizeaz aplicabilitatea cunotinelor
obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea,
structurarea, sistematizarea i valorificarea lor, cu elaborarea de decizii
argumentate;
este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ;
asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd
elevii n situaia de a-i argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile
proprii i de a participa activ la soluionarea cazului prin aflarea i evaluarea
opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale lor, n acest fel,
conturndu-se varianta optim;
contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a
capacitii de examinare i evaluare critic a diferitelor strategii i variante
de soluionare a unei situaii-problem;
favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor, de anticipare a
evoluiei evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii eficiente.

VIII.4.5.5. Jocul de rol

258
 Definiie
Este o metod activ de predare-nvare, o form de aplicare n
nvmnt a psihodramei - metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno
n anul 1921 i utilizat mai ales dup anul 1934.
Jocul de rol reprezint o metod activ de predare-nvare, bazat pe
activiti de simulare a unor relaii, activiti, funcii, profesiuni, status-uri
sociale, fenomene, stri de lucruri, sisteme etc., activiti urmate de analiza
reprezentrilor, sentimentelor, atitudinilor observate n timpul simulrii.
Jocul de rol reprezint cea mai important subcategorie a jocurilor de
simulare. El i pune pe elevi n situaii n care ei devin "actori" ai vieii
sociale pentru care, de altfel, se pregtesc. Astfel, ei vor juca rolurile
corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale, culturale,
tiinifice etc., formndu-i anumite competene, abiliti, atitudini,
comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat
eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele sale didactice, s stpneasc
bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "statut", "contrapoziie", "poziie focal",
"actor", "parteneri de rol", "comportamente de rol", "obligaii de rol" etc. De asemenea, nu
trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i analiza jocului de
rol.
Obiectivele jocului de rol
ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale
interaciunii umane, astfel nct, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau
mai multor obiective, dintre care amintim:
- facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i
nvrii rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri
- formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii
interaciunii ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de
grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor status-uri
foarte bine precizate i relaionate ntre ele
- familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice
anumitor status-uri
- dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i
aspiraiilor celor din jur
- dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua
opiniile i orientrile valorice ale indivizilor cu care relaioneaz
- formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile,
acumularea de experien n acest sens
- verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor
nvate corect i nevalidarea celor nvate greit
- formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de
conducere colectiv.
259
 Metodologia jocului de rol
n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg
urmtoarele etape metodice:
- identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin
jocul de rol i care corespunde obiectivului/ obiectivelor urmrit/ urmrite,
respectiv abilitilor, competenelor, comportamentelor etc., pe care elevii
trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor;
- modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii
Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor
i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai
aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care
servesc la definirea unui model interacional. Apoi, se elaboreaz scenariul
propriu-zis al instruirii, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care
va fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa
de situaia real.
- organizarea grupului, alegerea partenerilor i instruirea lor n
legtur cu specificul i exigenele jocului de rol, respectiv distribuirea
rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru
fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi;
distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul
activitii;
- nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin
studierea fiei; pentru aceasta, actori sunt lsai 1520 de minute s i
interiorizeze rolul i s i conceap propriul mod de interpretare.
- desfurarea jocului de rol, respectiv interpretarea rolurilor de
ctre toi participanii;
- reflecia i dezbaterea colectiv a jocului de rol, prin implicarea
tuturor celor prezeni n analizarea modului de interpretare; la dezbatere
particip i observatorii jocului de rol, ns este necesar s li se dea prioritate
participanilor direci (actorilor/ interpreilor), pentru a comunica ceea ce au
simit interpretnd rolurile; urmeaz intervieverea observatorilor, analiza de
coninut i analiza comportamentelor (vezi figura 8.VIII.).

260
 Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Identificarea situaiei interumane

care va fi simulat

Modelarea situaiei i
proiectarea scenariului

Organizarea grupului: alegerea actorilor, a

observatorilor i distribuirea rolurilor

Ghidarea activitii de nvare nvarea individual a

a elevilor rolurilor de ctre fiecare elev

Desfurarea
jocului de rol

Reflecie, analiz, i dezbatere colectiv a jocului de rol

Figura 8.VIII. Metodologia jocului de rol

Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de

important, ndeosebi pentru c, n proiectarea, organizarea, conducerea i
desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere o serie de cerine
metodice, care s asigure eficiena metodei:

261
 - n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s
porneasc de la dorinele, aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui
participant
- este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se
organizeze exerciii pregtitoare (individuale sau n grup), s se discute
cazuri asemntoare sau similare i modalitile de soluionare a acestora
- profesorul este cel care trebuie s urmreasc, cu atenie, la fiecare
actor/ interpret, modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care
se identific cu el i s ajute participanii s nu se abat de la rolul primit
- s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe
interprei, pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele
dintre ei etc.
- fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i
conduitele proprii (pe care le va adopta/ manifesta n cadrul jocului de rol),
ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri
- este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori
de aceeai categorie de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea
deprinderilor, manifestarea conduitelor i comportamentelor vizate
- este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri
- pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i compor-
tamente mai complexe, este util s se recurg la seturi de roluri cu
complexitate crescnd, pe baza crora, s se poat asigura generalizarea i
transferul deprinderilor, conduitelor i al comportamentelor pentru alte
situaii, asemntoare sau similare.
Clasificarea jocurilor de rol
Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii
la diferitele discipline de nvmnt, pe care le amintim n cele ce urmeaz:
1) Jocuri de rol cu caracter general:
1.1.) Jocul de reprezentare a structurilor ajut elevii s neleag
modul de funcionare a unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem
socio-economic, socio-cultural etc. (ntreprinderi, instituii etc.). El se poate
utiliza, cu succes, n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor
economice .a.
1.2.) Jocul de decizie const n simularea unor contexte situaionale n
care elevii trebuie s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la
joc/ interpreii s cunoasc obiectivele urmrite de persoana care ia deciziile,
s stabileasc o ordine de prioritate, de ierarhizare a lor, s formuleze
variante de soluionare, s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative ale
acestor soluii i s decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol

262
poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor juridice,
economice etc.
1.3.) Jocul de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitilor de
nelegere, mediere i soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre
dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. n soluionarea
litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv
cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi
persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul
disciplinelor juridice i financiar-contabile.
1.4.) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) const n
simularea obinerii unor performane de nvingere a unui adversar real sau
imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi de cte dou persoane sau n
microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic
obiectivul/ obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele
posibile de joc, s adopte strategii diverse i s identifice soluii optime,
respectnd regulile jocului. n elaborarea strategiilor de lucru proprii,
juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare parte
strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de
joc aplicabil la toate obiectele de nvmnt, n cadrul crora, se pot
organiza situaii competitive.
2) Jocuri de rol cu caracter specific:
2.1.) Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic,
de exemplu, vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice
etc. Sala de clas este dotat cu hri, plane, pliante, fotografii etc., n
conformitate cu natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva
grupuri i li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de
joc aplicabil cu succes, n special, n studiul limbilor strine.
2.2.) Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor
de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare,
contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz
sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n
microgrupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a
realiza tranzacii comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s
conving partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere.
2.3.) Jocul de-a profesorul i elevii este un tip de joc util n simularea
situaiilor educaionale, el contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice
necesare unui cadru didactic. Unul din elevi joac rolul profesorului, iar
restul clasei pe cel al elevilor.
Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n principal, n
urmtoarele:
263
 - activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-
acional i i pune n situaia de a relaiona ntre ei
- interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient
al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor lor
- dramatizarea conduce la apariia unor situaii problematice, sprijin
nelegerea complex a situaiei i determin participarea activ a elevilor
- evideniaz modul corect sau incorect de comportare i aciune n
anumite situaii
- reprezint o metod eficient, de formare rapid i corect a
convingerilor, atitudinilor, deprinderilor, conduitelor i comportamentelor.
Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei,
amintim:
- proiectarea i pregtirea activitilor didactice bazate pe utilizarea
jocului de rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum
mare de timp
- solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice
speciale, aptitudini regizorale i actoriceti
- la elevi pot aprea blocaje cognitive i emoionale n preluarea i
interpretarea rolurilor
- poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l
considere o activitate facil sau chiar pueril.
Indiferent de metoda sau metodele utilizate, n pedagogia modern,
accentul nu cade att pe acestea, ntruct ele pot favoriza abloanele i rutina,
ct pe relaia interactiv i dinamic dintre profesorul i elevii care folosesc
aceste metode.
n fiecare demers educaional, indiferent de metoda utilizat, dialogul
este prerzent, nu poate lipsi. Este important ns ca binomul profesor-elev s
recurg la serviciile dialogului pluridimensional ale crui virtui pot fi
deduse din figura nr. 9.VIII.

De lipit figura dupa ce va fi micorat

Figura nr.9.VIII(A-B).Tipuri de dialog:pluridimensional (A) i univoc (B).

264
 CAPITOLUL IX

MIJLOACELE DE NVMNT - RESURSE ALE INSTRUIRII I

AUTOINSTRUIRII

IX.1. Mijloacele de nvmnt - subsistem al tehnologiei instruirii i

autoinstruirii

Alturi de metodologia didactic, mijloacele de nvmnt reprezint

o subdiviziune a tehnologiei instruirii i autoinstruirii - un concept complex,
care vizeaz toate etapele procesului de nvmnt, urmrind legturile
reciproce stabilite ntre acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare,
(auto)reglare (vezi subcapitolele VIII.1. i VI.8.2.).
Sintagma "mijloace de nvmnt" se refer la ansamblul materialelor
naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural -
minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate
intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, chestionare,
teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice,
simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijin
atingerea obiectivelor activitilor instructiv-educative. De asemenea,
sintagma "mijloace de nvmnt" include ansamblul cerinelor pedagogice
de selectare i integrare a lor n strategiile didactice, n viziune sistemic i
de valorificare eficient n procesul instructiv-educativ.
Valenele psihopedagogice ale mijloacelor de nvmnt se refer la
faptul c ele asigur caracterul intuitiv, concret-senzorial i sugestiv al
activitii de nvare; de asemenea, ele asigur transmiterea i nsuirea de
informaii bogate, bine selectate i prelucrate din punct de vedere didactic.
Aceasta face ca mijloacele de nvmnt s dobndeasc valoare de
instrumente pedagogice, care se interpun ntre logica tiinei i logica
elevului i care nlesnesc i optimizeaz comunicarea educaional profesor-
elev i interaciunile care se stabilesc n clas. Prin sporirea capacitii
elevilor de a recepiona informaii diverse, graie unor situaii perceptive
variate, mijloacele de nvmnt le dezvolt acestora capacitatea de a
nelege realitatea i de a aciona asupra ei. Rezult c ele au funcie de
mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice.
Posibilitile de codificare a informaiilor coninute n mesaje sunt diverse
(imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esenializarea

265
coninuturilor tiinifice, uneori dificile i abstracte, n modaliti accesibile
i chiar plcute, facilitnd semnificativ procesul de nvare.
Prin organizarea experienei senzoriale a elevilor, mijloacele de
nvmnt contribuie, n bun msur, la constituirea i consolidarea
structurilor perceptive operatorii, ameliornd capacitatea lor de a nregistra,
prelucra i interpreta informaiile primite, operaiile perceptive de explorare,
comparare, fixare, precum i caracterul raional al aciunilor perceptive. Se
impune s precizm aici c informaiile oferite de mijloacele de nvmnt,
tipurile de stimuli pe care acestea i conin, contribuie la atingerea
obiectivelor instructiv-educative, numai cu condiia ca activitatea desfurat
de elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare
(inter)activ intens, observare contient, selectiv, orientat de un obiectiv
precis, manifestarea spiritului critic, exersarea operaiilor gndirii,
nelegerea celor percepute, cutri, cercetri, interpretri i reflecii
personale, efectuarea de generalizri, manifestarea imaginaiei i a
creativitii etc.
Comunicarea educaional audio-vizual, care, de multe ori, devine
posibil graie utilizrii mijloacelor de nvmnt, are, n principal,
urmtoarele avantaje: permite obinerea de informaii accesibile pentru elevi
cu particulariti diferite, cu capaciti de decodificare diferite; permite
formarea de reprezentri corecte, chiar n condiii de pregtire cultural
diferite; crete volumul informaiilor transmise i recepionate n unitatea de
timp, limbajul audio-vizual caracterizndu-se printr-o organizare
cronospaial impus; permite transmiterea operativ a celor mai recente
evenimente.
Nu trebuie s pierdem din vedere cercetrile realizate de Roger
Muchielli (1982, pag. 57), care demonstreaz c la sfritul unei secvene de
nvare, n condiiile unei atenii voluntare i cu un grad sporit de
concentrare, elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete, 20% din ceea
ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede i aude n acelai timp,
80% din ceea ce spune i 90% din ceea ce spune i face n acelai timp.

IX.2. Integrarea mijloacelor de nvmnt n strategiile de instruire i

autoinstruire

Mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct

contribuie la mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i formative;
utilizarea lor poate avea influene benefice asupra modelrii personalitii
elevilor. De aceea, pentru stabilirea eficienei mijloacelor de nvmnt,
trebuie s se aib n vedere nu numai criterii cantitative, referitoare la
266
volumul de cunotine i competene dobndite, ci i contribuia lor la
formarea i modelarea personalitii elevilor.
R. Glaser (1972) a sintetizat elementele care asigur valoarea
psihopedagogic a oricrui mijloc de nvmnt, n diferite contexte
situaionale, elemente pe care le prezentm n variant adaptat:
- nivelul motivaiei colare a elevilor i nivelul achiziiilor acestora
- inteligena general a elevilor, capacitatea i stilul lor de nvare
- calitatea programelor de nvare, relevana i logica informaiilor
care vor fi dobndite i a competenelor care vor fi formate
- caracterul (inter)activ al activitilor didactice i complementaritatea
dintre activitile de predare i cele de nvare (de exemplu, oprirea
temporar a unui film didactic pentru realizarea de comentarii, notarea
aspectelor eseniale .a.)
- susinerea i verificarea/ controlarea activitii mintale a elevilor,
asigurarea feed-back-ului, a repetiiei i a exersrii.
Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt i,
implicit, mijloacele tehnice de instruire (vezi subcapitolele IX.5. i IX.6.)
permite valorificarea lor n orice form de organizare a activitii
educaionale formale, neformale i informale, precum i atingerea tuturor
tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice. De asemenea,
ele pot fi utilizate n contextul valorificrii tuturor formelor de organizare a
activitii elevilor (vezi capitolul VII) i n orice etap a activitilor
didactice, funcie de scopul urmrit: la nceputul activitii didactice (cu rol
de introducere ntr-o anumit tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a
interesului lor etc.); pe parcursul activitii didactice (cu rol de informare,
comunicare, explicare, ilustrare etc.); la sfritul activitii didactice (cu rol
n sintetizarea noului, n fixare i consolidare, n interrelaionarea
cunotinelor etc.).
Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt, indiferent din ce categorie
face parte, nu poate da, automat, maximul de eficien. Ele trebuie selectate,
utilizate i mbinate funcie de contextul educaional concret, respectiv de
celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice. Un mijloc de
nvmnt nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unui
sistem de mijloace de nvmnt, care se sprijin reciproc i care, la rndul
lui, se integreaz ntr-o strategie de instruire/ autoinstruire coerent, intrnd
n interrelaie cu celelalte componente ale acesteia.
De aceea, la nivelul unei activiti didactice determinate i concrete, se
opereaz cu sisteme de mijloace de nvmnt, care sunt elemente
componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire utilizate i care se

267
afl n interrelaie cu celelalte componente ale acestora (vezi capitolul VI),
contribuind, mpreun, la atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Pornind de la particularitile psihologice de vrst i individuale ale
elevilor i de la caracteristicile situaiei de instruire, profesorul proiecteaz i
organizeaz secvene de instruire care s contribuie ntr-o msur ct mai
mare i ct mai eficient la formarea i informarea elevilor, recurgnd la
mijloacele de nvmnt pe care le consider cele mai adecvate i mai
eficiente. Astfel, n etapele de proiectare i realizare a activitilor didactice
bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, se pune problema identificrii
acelor mijloace de nvmnt ale cror funcii i virtui le fac eficiente
pentru contextele educaionale n care ele se folosesc. Astfel, profesorul
urmeaz s gseasc rspunsuri la o serie de ntrebri, cum sunt: "Ce
mijloace de nvmnt stimuleaz potenialitile elevului i contribuie n
msur semnificativ la formarea i informarea sa?"; "Ce condiii ar trebui
s ndeplineasc mijloacele de nvmnt pentru a rspunde exigenelor i
recomandrilor psihologiei nvrii?; Cum s se integreze mijloacele de
nvmnt n strategia instruirii i autoinstruirii, astfel nct eficiena
utilizrii lor s fie maxim?; La ce tip de nvare i la ce mecanism al
nvrii recurg elevii n condiiile utilizrii unui anumit mijloc de
nvmnt?; Care este raportul optim care ar trebui s se stabileasc
ntre concret i abstract n procesul nelegerii i asimilrii noului?; Care
este aportul schematizrii i esenializrii n procesul nvrii?; Cum
influeneaz semnele, simbolurile i imaginile procesele memoriei, fixarea,
stocarea i actualizarea/ mobilizarea informaiilor?.
Eficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de
nvmnt este condiionat de considerarea lor ca fiind elemente integrate
organic n structura activitii instructiv-educative (i nu ca elemente
exterioare activitii didactice). ntruct mijloacele de nvmnt sunt
elemente componente ale strategiilor de instruire, n selectarea lor se vor
avea n vedere toate criteriile de stabilire a strategiilor de instruire (vezi
subcapitolul VI.5.). De asemenea, aa cum am artat mai sus, nu trebuie s
pierdem din vedere factorii subiectivi i anume resursele psihologice ale
clasei de elevi, precum i personalitatea i competena profesorului.
Strategiile de instruire i autoinstruire fiind sisteme didactice coerente,
n calitatea lor de component a strategiilor de instruire i autoinstruire,
mijloacele de nvmnt se afl n legtur cu toate celelalte elemente
componente, care trebuie valorificate n sensul creterii eficienei lor
formative i informative, a eficienei proceselor de formare de priceperi i
deprinderi intelectuale i/ sau practice i de dobndire de noi cunotine.

268
 IX.3. Funciile mijloacelor de nvmnt

De-a lungul timpului, tehnica i tehnologia au oferit educaiei i

nvmntului o serie de soluii eficiente la problemele cu care s-au
confruntat, chiar dac nu s-au putut prevedea foarte exact consecinele unei
schimbri profunde n activitatea de instrucie i educaie; istoria
demonstreaz c educaia este un domeniu n care, dei se opereaz cu
modificri sistematice, nu se produce, aproape niciodat, o ruptur net ntre
vechi i nou.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, valorificarea lor
eficient n activitile didactice i soluionarea unor probleme practice ale
instruciei i educaiei, au demonstrat i demonstreaz c activitatea didactic
nu se restrnge la transmiterea verbal a cunotinelor i c limbajul verbal
nu constituie unicul instrument de predare a cunotinelor. n funcie de
caracteristicile situaiei de instruire se utilizeaz mijloacele de nvmnt ale
cror funcii i virtui le fac eficiente n contextul educaional respectiv.
Cele mai importante funcii pedagogice ale mijloacelor de nvmnt
sunt urmtoarele: (vezi fig. 1. IX)

Formativ Informativ

De orientare a
intereselor elevilor Substitutiv

Ergonomic Funciile Stimulativ

mijloacelor de
nvmnt

De investigare Ilustrativ i
experimental demonstrativ

De evaluare Estetic

Figura 1.IX. Funciile mijloacelor de nvmnt

Funcia stimulativ const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor

pentru studiu, n trezirea curiozitii, a interesului epistemic i a dorinei de
cunoatere a acestora. Ea este asigurat de modalitatea n care este conceput
mijlocul de nvmnt, de modul n care este "comunicat" informaia, de
natura i intensitatea activitii care li se solicit elevilor etc.
269
 Funcia formativ este asigurat de contribuia lor la exersarea i
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia: analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea, generalizarea etc.
Funcia informativ este datorat faptului c mijloacele de nvmnt
ofer n mod direct/ "comunic" un volum de informaii despre diferite
obiecte, fenomene, procese evenimente etc.
Funcia ilustrativ i demonstrativ este exercitat atunci cnd
mijloacele de nvmnt sunt valorificate ca material demonstrativ, respectiv
ca substitute ale realitii (ale obiectelor, fenomenelor, proceselor etc. reale),
nsoind explicaiile profesorului i sprijinind formarea reprezentrilor i a
noiunilor, nsuirea cunotinelor, fixarea, sistematizarea etc.
Funcia de investigare experimental i de formare a priceperilor i
deprinderilor intelectuale i practice este asigurat n contextele
educaionale cu caracter experimental, n care elevii i dezvolt spiritul
experimental, i formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i
practice.
Funcia ergonomic este funcia de raionalizare a eforturilor
profesorilor i elevilor n timpul activitilor de predare-nvare, respectiv:
de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunztoare; de reducere a ponderii
aciunilor repetitive, rutiniere; de eficientizare a aciunii de organizare i
ghidare a activitii elevilor .a.m.d.
Funcia substitutiv este asigurat de facilitile pe care le ofer unele
mijloace de nvmnt, care permit realizarea nvmntului la distan (de
exemplu, televiziunea, computerele, reelele de calculatoare, Internetul etc.).
Funcia de evaluare este datorat faptului c unele mijloace de
nvmnt pot servi la verificarea i evaluarea nivelului de cunotine,
priceperi, deprinderi, competene etc. ale elevilor.
Funcia estetic este asigurat n contextele educaionale n care elevii
recepteaz, neleg i evalueaz frumosul, respectiv valori cultural-artistice,
morale, sociale etc., cultivndu-i capacitatea de nelegere i apreciere a
acestuia.
Funcia de orientare a intereselor elevilor este realizat n secvenele
n care mijloacele de nvmnt le ofer acestora informaii n legtur cu
anumite profesiuni i status-uri, imagini, comentarii .a.m.d.

270
 IX.4. Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt

1) Clasificarea dup criteriul istoric, realizat de Wilbur Schramm

(1977), distinge patru categorii, crora noi le mai adugm dou:

Tabelul 1.IX.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric

Categoria de mijloace de Exemple de suporturi Scurt descriere a suporturilor

nvmnt pentru vehicularea pentru vehicularea cunotinelor
cunotinelor
Generaia I Tabla, manuscrisele, - sunt utilizate numai direct, prin
obiectele de muzeu aciunea comun a profesorului i
a elevilor, ele precednd apariia
tehnicilor de informare propriu-
zis
Generaia a II-a - Tiparul (inventat de - nu mai este necesar prezena
Gutenberg) fizic a profesorului/ a celui care
- "Vehiculele de le-a scris; aciunea mediat a
cunotine", purttoare profesorului asupra elevului se
de informaii gata realizeaz prin intermediul unui
elaborate: manuale, cod scrisul
texte imprimate etc.
Generaia a III-a (sfritul Fotografia, diapozitivul, - Comunicarea interuman se
secolului XIX i nregistrrile sonore, realizeaz prin intermediul
nceputul secolului XX) filmul i televiziunea, mainilor
deci mijloacele
audiovizuale
Generaia a IV-a Tehnicile moderne, - se realizeaz un dialog direct
mainile de instruire ntre elev i maina de instruire
Generaia a V-a Computerul - se realizeaz un dialog direct
ntre elev i computer
Generaia a VI-a Noile Tehnologii de - se realizeaz un dialog direct
Informare i ntre elev, computer i mediul
Comunicare (NTIC) Internet
bazate pe computer,
navigatoare Internet i
componente plugins

2) Clasificarea dup funcia pedagogic predominant pe care o

ndeplinesc, distinge urmtoarele categorii principale:
2.1.) Mijloace de informare (care ndeplinesc, predominant, funcie
pedagogic de informare i comunicare): materiale naturale; materiale
didactice; modele obiectuale, figurative i simbolice; materiale grafice;

271
mijloace audio-vizuale; dispozitive; aparatur de laborator; instalaii;
computere .a.
2.2.) Mijloace de ilustrare i demonstrare (care ndeplinesc,
predominant, funcie de ilustrare i demonstrare): materiale naturale;
materiale didactice; modele obiectuale, figurative i simbolice; materiale
grafice; mijloace audio-vizuale; dispozitive; aparatur de laborator; instalaii;
computere .a.
2.3.) Mijloace de investigare experimental i de formare de priceperi
i deprinderi intelectuale i practice (care ndeplinesc, predominant, funcie
de investigare experimental i de formare de priceperi i deprinderi
intelectuale i practice): materiale naturale; instrumente; dispozitive; truse de
laborator; aparatur de laborator; instalaii .a.
2.4.) Mijloace de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor n
timpul activitii de predare-nvare (care ndeplinesc, predominant, funcie
ergonomic): abloane; hri de contur; tampile didactice; maini de
multiplicat; calculatoare de buzunar; computere .a.
2.5.) Mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor la nvtur
(care ndeplinesc, predominant, funcie de evaluare): teste; aparate de testare;
dispozitive de examinare; maini de examinare; calculatoare.
Mijloacele de nvmnt pot ndeplini, simultan, mai multe funcii
pedagogice, ce sunt asigurate de modalitile metodice efective n care sunt
integrate n strategiile de instruire i autoinstruire. n ceea ce privete
funciile stimulativ, formativ i estetic, este recomandabil ca ele s fie
urmrite n permanen i s se realizeze sistematic, n cadrul diferitelor
contexte educaionale, n forme i modaliti explicite sau implicite.
3) Clasificarea mijloacelor de nvmnt n funcie de legtura dintre
hardware i software evideniaz faptul c n procesul de instruire i
autoinstruire, se pot utiliza unele resurse/ componente software, fr s se
recurg la aparate sau instalaii tehnice (vezi tabelul 2.IX.).

272
 Tabelul 2.IX.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt n funcie de legtura
dintre hardware i software

Hardware i software Categoria de

utilizat n instruire i mijloace Exemple de mijloace de nvmnt
autoinstruire de nvmnt
Software utilizat fr Tiprituri i - manuale
ajutorul aparatelor litografii - cri
- fie
- teste
Modele - machete
obiectuale - mulaje
- corpuri geometrice
- diaproiector: diapozitive
Hardware utilizat Mijloace de - epiproiector: fotografii, plane
mpreun cu software transmitere i - retroproiector: folii
propriu receptare - televizor: imagini
- videocamer: imagini n direct
vizual
Mijloace de - radio: emisiuni n direct
transmitere i - pikup: nregistrri pe disc
receptare - magnetofon: nregistrri pe band
auditiv
- aparate de proiecie cinematografic: filme
- televizor i magnetoscop: nregistrri pe
Mijloace de band
comunicare - complexe de aparate video-audio
(multimedia): nregistrri multimedia (audio-
audiovizual
video)

- calculatoare: nregistrri multi-media

(audio-video)
- instalaii pentru instruire: programe
pedagogice
Mijloace bazate - maini de nvat: programe pedagogice
pe dialogul - instalaii pentru examinare i evaluare:
programe de verificare; teste de cunotine
elev-main
- computere: programe pedagogice,
programe-computer; didacticiale; tehnici
informaionale computerizate, cri
electronice, muzic, video digital, avnd ca
suport compact discuri; reea Internet pentru
distribuie local sau zonal de cursuri;
cursuri n regim "distance learning" -
cursanii recepteaz on-line la distan
prelegerea profesorului i pot interveni
oricnd, cu ntrebri adresate acestuia; acces,
eventual controlat, la site-uri specifice,
elaborate pentru "distance learning"

273
 IX.5. Mijloacele tehnice de instruire - componente ale mijloacelor
de nvmnt

Conceptul "mijloc tehnic de instruire" este subordonat celui de "mijloc

de nvmnt", a crui sfer de cuprindere este mai mare. Sintagma
"mijloace tehnice se refer la mijloacele de nvmnt cu suport tehnic i la
cerinele pedagogice de utilizare eficient a lor:
1. echipamente tehnice aparatele (de exemplu, aparatele
audiovizuale), dispozitivele, mainile (de exemplu, mainile de instruire i
cele de examinare), utilajele, instalaiile utilizate n procesul didactic
2. echipamente electronice casetofoane, videocasetofoane,
microscoape electronice, computere etc.
3. ansambluri de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaia
casete audio, video, dischete, compact discuri etc.; adugm faptul c
aparatele i instalaiile constituie doar instrumentele pe care profesorul i
elevii le utilizeaz pentru a atinge obiectivele prestabilite.
Progresele tiinifice i tehnice nregistrate au fcut posibil
dezvoltarea accentuat a mijloacelor tehnice de instruire i evidenierea unor
procese, fenomene, evenimente etc., greu accesibile sau chiar inaccesibile
percepiei directe. n general, aparatura electronic, denumit, n termeni
tehnici, hardware (resurse/ componente hardware), ofer, practic,
instrumente, care nu se pot utiliza n absena unor produse intelectuale/
programe de lucru, denumite software (resurse/ componente software). De
aceea, echivalarea realizat, uneori, ntre tehnologia instruirii i mijloacele
tehnice de instruire, reprezentate de echipamente tehnice aparate, instalaii
.a. i echipamente/ aparatur electronic, valorificabile n context didactic,
este greit.
n limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptul de software este
extins la unele materiale intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea
mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu, 2000). Astfel, manualele, crile,
culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele, testele, planele etc., pot fi
considerate soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru diaproiector, foliile
pentru retroproiector, nregistrrile multimedia pentru aparate multimedia
(audio-video) .a.m.d. De asemenea, uneori, sfera de cuprindere a termenului
software este extins la programele de instruire, care reprezint produse
pedagogice. Indiferent de accepiunea dat conceptului de software, este
necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei i
informaia propriu-zis.

274
 Utilizarea eficient a mijloacelor tehnice de instruire pretinde, printre
altele, cunoaterea principalelor dificulti tipice ntlnite n practica
instruirii n utilizarea lor:
Dificulti datorate proiectrii didactice insuficient de riguroase a
modului de desfurare a activitii didactice, a asigurrii unitii dintre
coninutul tiinific, metodologia didactic (respectiv sistemul metodelor i
procedeelor didactice) i metodologia de utilizare a mijloacelor tehnice.
Dificulti datorate pregtirii practice insuficiente a cadrelor
didactice n vederea desfurrii activitilor didactice cu mijloace tehnice:
de exemplu, erori sau disfuncii la punerea n funciune, la manevrarea sau la
oprirea aparatelor.
Dificulti care apar pe parcursul activitii didactice bazate pe
mijloace tehnice de instruire, cum ar fi: dificulti n asigurarea distribuiei
ateniei cadrului didactic pentru activitatea cu mijlocul tehnic, pentru
coninutul tiinific vehiculat i pentru activitatea desfurat de elevi;
dificulti n adecvarea i dozarea comentariilor i a explicaiilor care
nsoesc imaginile proiectate; dificulti n antrenarea elevilor n activitatea
didactic, n explicarea imaginilor i a coninuturilor i n deducerea noului;
existena unor "timpi mori" n activitatea de predare-nvare, determinai de
valorificarea ineficient a timpului disponibil.
Dificultile menionate mai sus sau altele care ar putea aprea, nu
trebuie s descurajeze cadrele didactice i nici s le determine s renune la
utilizarea mijloacelor tehnice, mai ales c formarea abilitilor practice
reprezint un proces multifazic, care se realizeaz n timp, prin nvare (M.
Ionescu, 2000).
n unele situaii, n literatura pedagogic apar exagerri n legtur cu
valoarea didactic intrinsec a mijloacelor de nvmnt, respectiv a
mijloacelor tehnice de instruire. ns, experiena didactic a demonstrat c
rezultatele utilizrii mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire depind nu
att de calitile lor intrinseci, ct de utilizator, de modul n care acesta
reuete s le selecteze, s le articuleze ntr-o strategie coerent, s le
valorifice ct mai eficient potenialul psihopedagogic, s l obinuiasc pe
elev s le utilizeze n instruire i autoinstruire.
De aceea, o component a programelor de pregtire iniial i de formare continu a
cadrelor didactice trebuie s se refere la strategiile de integrare i utilizare a mijloacelor
tehnice n activitile didactice. Necunoaterea sau cunoaterea insuficient a acestor
strategii i a inovaiilor care pot fi introduse n nvmnt, pot genera dificulti n aplicarea
lor sau chiar refuzul din ignoran, semnalat la cadrele didactice de A.M. Huberman n
lucrarea sa "Cum se produc schimbrile n educaie" (1978).
De exemplu, programele de pregtire iniial a cadrelor didactice ar putea include
activiti destinate nsuirii metodologiei de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire,

275
activiti care s debuteze cu familiarizarea studenilor cu aceste mijloace i cu iniierea n
tehnica mnuirii lor. Desigur, n prealabil, studenii trebuie s i nsueasc elementele
teoretice legate de mijloacele tehnice i de metodologia de utilizare a acestora n practica
didactic. O dat nsuite, cunotinele teoretice se vor valorifica prin efectuarea de aplicaii
practice organizate cu scopul formrii i dezvoltrii abilitilor manuale de manevrare a
aparatelor. Aceste abiliti vor fi exersate i dezvoltate ulterior, n activitile de aplicare n
practic a unor proiecte de activiti didactice, care s cuprind secvene de instruire i
autoinstruire realizate cu ajutorul mijloacelor tehnice.

IX.6. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire

Tabelul 3.IX. condenseaz caracteristicile mijloacelor tehnice de instruire,

explicitarea i exemplificarea lor pentru cazul particular al computerului.

Tabelul 3.IX.
Caracteristicile mijloacelor tehnice de instruire

Caracteristica Explicitare Exemplu (cazul computerului)

Generalitatea - este proprietatea care - are un indice de generalitate sporit
se refer la fa de orice mijloc audiovizual
posibilitatea de a ntruct poate reda dinamica unor
codifica n diferite fenomene, poate produce efecte
forme informaiile sonore etc.
mesajelor transmise
spre receptorul uman
Flexibilitatea/ - este proprietatea care - are o adaptabilitatea mult mai mare
adaptabilitatea se refer la dect retroproiectorul, datorit
posibilitatea de facilitilor sale, respectiv
adaptare la posibilitii de a permite modificarea
necesitile de rapid a coninutului mesajelor
moment
Paralelismul - este proprietatea care - pot fi utilizate, simultan, de ctre
se refer la mai muli elevi, n vederea atingerii
posibilitatea de a unor scopuri didactice diverse:
utiliza acelai mijloc dobndire de noi cunotine;
de instruire n diferite aplicarea noilor cunotine; exersarea
scopuri didactice, n noilor abiliti intelectuale; fixarea i
aceeai perioad de consolidarea cunotinelor i
timp abilitilor;
verificarea i evaluarea cunotinelor
i abilitilor .a.
Accesibilitatea - este proprietatea care - poate fi un mijloc tehnic de
se refer la uurina cu instruire accesibil dac elevii posed
care mijloacele de un sistem de cunotine i abiliti de
instruire pot fi operare, minime
utilizate

276
 Sigurana n - este o proprietate - utilizarea computerelor i a
funcionare aflat n corelaie cu imprimantelor, n conformitate cu
fiabilitatea i anumite reguli de pornire/ punere n
ntreinerea i se funciune, de utilizare/ exploatare i
refer la respectarea de oprire, le asigur acestora
anumitor reguli i siguran n funcionare
operaii la punerea n
funciune, la utilizarea
i la oprirea aparatelor

Pornind de la aceste caracteristici, se poate deduce c, pentru stabilirea

calitii unui mijloc de instruire, se iau n considerare patru categorii de
factori, de care trebuie s in seama, n egal msur, cei care le produc i
cei care le utilizeaz profesorii i elevii. Este vorba de factorii pedagogici
(P), tehnici (T), economici (Ec) i ergonomici (Erg), care, mpreun, asigur
calitatea unui mijloc tehnic de instruire (Cm.t.i.), care este o funcie de
valorile acestor categorii de factori: Cm.t.i. = f (P, T, Ec, Erg).

IX.7. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire

Dou clasificri ale mijloacelor tehnice de instruire, oferite n jurul anilor '60
de ctre R. Lefranc i H. Canac (R. Lefranc, 1966) i care sunt
operaionale i astzi n practica instruirii, au la baz analizatorul
solicitat i caracterul static sau dinamic al imaginii (tabelele 4.IX. i
5.IX.):

Tabelul 4.IX.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup analizatorul solicitat
Analizatorul solicitat Categoria de mijloace tehnice de instruire
Analizatorul vizual Mijloace tehnice de instruire vizuale
(aparate i materiale)
Analizatorul auditiv Mijloace tehnice de instruire auditive
(aparate i materiale)
Analizatorul auditiv i analizatorul Mijloace tehnice de instruire audiovizuale
vizual (aparate i materiale)

277
 Tabelul 5.IX.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup
caracterul static sau dinamic al imaginii

Caracterul Tipul de Tipul mijloacelor Exemple de mijloace

imaginii proiecie tehnice tehnice de instruire
de instruire
Static Fix Mijloace tehnice de - diascolul
instruire statice - epidiscopul
(de meditaie) - retroproiectorul
Dinamic Dinamic Mijloace tehnice de - filmul
instruire dinamice - televiziunea
(de fascinaie) - computerele

ntruct mijloacele tehnice de instruire includ computerele (ca resurse

hardware) i o multitudine de resurse software asociate acestora, ele
constituie o categorie extrem de important a mijloacelor de nvmnt, care
ofer n prezent perspective extrem de profitabile pentru educaie i
nvmnt.

IX.8. Direcii de modernizare a mijloacelor de nvmnt

Ansamblul mijloacelor de nvmnt se caracterizeaz prin

restructurare, adaptare, diversificare i mbogire continue, n acord cu
finalitile educaionale i cu noile achiziii din tehnic, tehnologie i din alte
domenii.
Modernizarea mijloacelor de nvmnt i eficientizarea valorificrii
lor metodice, reprezint o direcie important n inovaia pedagogic.
Diversitatea lor i a funciilor pe care le ndeplinesc, fac ca domeniile i
subdomeniile care contribuie la modernizarea lor s fie abordate sistemic,
date fiind legturile reciproce care se stabilesc ntre ele i care sunt surprinse
n figura 2.IX.

278
 tiinele Generaiile mijloacelor de tiinele
nvmnt
educaiei exacte

Teorii i modele ale nvrii

Mecanismul nvrii - CHIMIA: Hrtie,

condiionare clasic Generaia I
cerneal

Mecanismul nvrii - FIZICA-MECANICA:

condiionare instrumental Generaia a II-a Tiprituri, litografii

Teorii bazate pe prelucrarea FIZICA-OPTICA:

algo-ritmic sau euristic a Generaia a III-a Fotografia, imagini fixe
informaiilor proiectate

Programare pedagogic: tehnici ELECTRONICA: Filmul,

tradiionale i tehnici moderne Generaia televiziunea,
a IV-a calculatoarele

INTELIGENA
Sisteme-expert Generaia a V-a ARTIFICIAL
(calculatorul)

Accesare de informaii Generaia a VI-a

multimedia din Internet (NTIC bazate pe
REALITATE VIRTUAL
computer,
navigatoare Internet
i componente
plugins)

Figura 2.IX. Domenii i subdomenii care contribuie la

modernizarea mijloacelor de nvmnt

279
 CAPITOLUL X

INFORMATIZAREA NVMNTULUI I NVAREA

MULTIMEDIA

X.1. Instruirea programat precursor al instruirii asistate de computer

X.1.1. Scurt istoric i caracterizare general

Aprut n prima jumtate a secolului XX, ca o consecin fireasc a

extinderii cercetrilor de psihologie experimental i n strns legtur cu
dezvoltarea ciberneticii, instruirea programat a ctigat, treptat, tot mai
mult teren n nvmnt.
n anul 1926, psihologul american S. Pressey a inventat o main pentru examinarea elevilor
cu ajutorul testelor de cunotine. Dispozitivul avea formatul unei maini de scris; ntr-o ferestruic i se
prezentau elevului o ntrebare i mai multe rspunsuri, dintre care trebuia s aleag unul, considerat
corect, prin apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare rs punsului corect, i se
prezenta ntrebarea urmtoare; n caz contrar, se consemna o greeal. Acest dispozitiv i altele
asemntoare create de S. Pressey, au fost privite, iniial, ca simple curioziti tiinifice i tehnice.
ns, dezvoltarea ulterioar a psihologiei nvrii i aplicarea ei n toate domeniile de activitate,
asociate necesitii de a mri eficiena procesului de nvmnt, au reactualizat problema i au pstrat-
o n actualitate; cercetrile iniiate de Pressey au fost reluate la Universitatea de Ohio de ctre Angel,
Troyer (1948), Buggs, Jensen (1949), Jones (1954) .a.
n aceast perioad, B.F. Skinner readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii
programate prin articolele sale: "tiina nvrii i arta predrii" (1954) i "Mainile de instruire"
(1958), prezentnd instruirea programat din perspectiva teoriei psihologice a nvrii i descriind o
main de instruire care funciona dup principiile programrii. Studiile lui Skinner au marcat evoluia
preocuprilor pentru instruirea programat de la nivelul celor strict teoretice la cel al experimentelor
colare propriu-zise. Din acest moment, instruirea programat a cunoscut o rspndire larg i rapid,
devenind obiectul multor cercetri din domeniul tiinelor educaiei i nu numai.
Instruirea programat a aprut ca tehnologie de sine stttoare ce
cuprinde un ansamblu de principii i mijloace pedagogice care au fost tot
mai mult aprofundate, lrgite i precizate graie dezvoltrii ciberneticii,
logicii matematice, mijloacelor tehnice moderne etc. Ea este strns legat,
dup cum spune Pierre Olron, de probleme cum ar fi: transmiterea
informaiei, teoria comunicrii, nvarea, relaiile profesor-elevi etc.
Esena instruirii programate const n distribuirea materialului de
studiat n uniti simple sau "cuante de informaie", care s poat fi asimilate
dintr-o dat i care s pun n faa elevului probleme i s i solicite acestuia
activiti ndreptate spre rezolvarea lor. ntruct se ofer posibilitatea de
comparare a rspunsului dat de elev cu rspunsul corect, se asigur
conexiunea invers prompt, operativ i autoreglarea sistemului.

280
 Operaia de programare pedagogic este laborias, presupunnd o
organizare minuioas a materialului cuprins n manualul colar obinuit. Ea
solicit din partea cadrului didactic eforturi ndreptate n urmtoarele direcii:
- organizarea i structurarea coninutului
- dirijarea procesului de conceptualizare
- verificarea permanent a operaiilor mintale prin aplicaii i exerciii
- prevenirea greelilor prin introducerea subprogramelor
- prevederea unui minim de redundan funcional etc.
La baza instruirii programate st programul, care reprezint sistemul
pailor (cadrelor) de informare, fixare sau consolidare ce alctuiesc un
capitol, o tem, o lecie. Practic, un program este alctuit dintr-o suit
minuios ordonat de informaii i exerciii, care ofer elevilor i cadrului
didactic o serie de faciliti (vezi tabelul 1.X.):

Tabelul 1.X.
Facilitile programului pentru elevi i pentru cadrele didactice

Facilitile programului penru elevi Facilitile programului pentru

cadrele didactice
- nsuirea logic a noilor cunotine - organizarea mai raional a procesul nvrii
- dezvoltarea capacitilor - antrenarea i perfecionarea sistemului de
intelectuale de munc independent operaii pe care trebuie s le posede elevul
- efectuarea cu succes a unor pentru a ndeplini o anumit activitate
activiti intelectuale - perfecionarea sistemului de metode i
- autoreglarea procesului de asimilare procedee didactice folosite n predare
a cunotinelor - stpnirea procesului de predare a
cunotinelor

X.1.2. Principiile instruirii programate

La baza instruirii programate se afl eforturile de realizare a unui

nvmnt contient, activ i independent, respectiv principiul nsuirii
contiente i active a cunotinelor.
Operaia de programare presupune distribuirea coninutului ce urmeaz
s fie nsuit, n pai sau "cuante", care reprezint cele mai mici uniti logice
ale coninutului. De aici i denumirea de principiul pailor mici, principiu
caracteristic instruirii programate.
n comparaie cu nvmntul tradiional, instruirea programat pune
mai mult accent pe respectarea principiului ritmului propriu de nelegere i
fixare a cunotinelor. Programul le d elevilor posibilitatea de a asimila
noile cunotine n ritm propriu, n mod individual sau pe perechi, cu ajutorul
281
manualelor, brourilor sau al mainilor de instruire. Elevii mai slabi parcurg
toi paii programului, n timp ce elevilor buni li se pot da cuante/ sarcini
suplimentare aplicative, pe parcurs sau la sfritul programului.
Cuantele cuprind, pe lng informaii, o ntrebare/ tem/ sarcin de instruire, care
pretinde un rspuns imediat - fie elaborat de elev, fie selectat din rspunsurile oferite de
program. Rspunsul elevului se nregistreaz n text sau cu ajutorul mainii i poate lua
forme diferite (vezi tabelul 2.X.):

Tabelul 2.X.
Forme i modaliti de rspuns n instruirea programat

Forma rspunsului Modalitatea/ tehnica rspunsului

- repetarea unei definiii
- completarea unor "blancuri"
- rezolvarea unor exerciii
- completarea unor tabele
- ntocmirea unor grafice
- conceperea unor scheme, modele
- alegerea rspunsului corect din mai multe
posibile
- alegerea rezultatului corect
- alegerea variantei corecte din mai multe
variante posibile
- selectarea rspunsului corect prin atribuirea
proprietii de adevrat sau fals anumitor
propoziii
rspuns elaborat/ construit
rspuns elaborat/ construit
rspuns elaborat/ construit
rspuns elaborat/ construit
rspuns elaborat/ construit
rspuns elaborat/ construit
rspuns la alegere
rspuns la alegere
rspuns la alegere
rspuns la alegere

Important este ca demersurile legate de gsirea rspunsului s

primeasc o expresie exterioar, uor de constatat, pentru ca, n funcie de
aceasta s poat fi condus, n continuare, procesul de nvare. Acest lucru
este pretins de principiul participrii active sau principiul rspunsului
efectiv.
n comparaie cu nvmntul tradiional, instruirea programat ofer
posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor i
autocontrolul lor, precum i reglarea activitii de predare-asimilare. Astfel,
ntrebrile cuprinse n paii programului sunt prevzute cu rspunsuri de
control (respectiv rspunsurile corecte), distribuite conform unor reguli, n
cuprinsul manualului programat sau oferite de main. Dup ce a dat/ ales
rspunsurile, elevul trebuie s le controleze, comparndu-le cu cele corecte
cuprinse n materialul de instruire. Operaia de comparare a rspunsurilor are
rolul validrii/ confirmrii rspunsurilor corecte i sancionrii rspunsurilor
eronate date de elevi. Confirmarea sistematic a rspunsurilor, satisfacia ela-
borrii sau alegerii rspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea
282
ce motiveaz i stimuleaz pentru nvare. Spre deosebire de nvmntul
tradiional, n cazul cruia "ntrirea" este amnat, iar recompensa (nota
bun, pedeapsa etc.) vine prea trziu sau lipsete total, instruirea programat
are avantajul "ntririi" imediate, ceea ce determin sporirea randamentului
nvrii.

X.1.3. Tipuri de programe

Primele dou tipuri fundamentale de programe utilizate au fost cele

liniare i ramificate, din a cror mbinare a aprut un al treilea tip, numit
mixt sau cu derivaii; unii autori au consemnat i programul matetic.
Programul liniar - tip Skinner, reprezint o suit minuios ordonat de
pai, pe care elevii i urmresc n succesiunea dat (figura 1.X.). La fiecare
pas, elevul primete o informaie, pe baza creia rspunde la o ntrebare,
dup care i se ofer rspunsul corect i trece la secvena urmtoare. Aadar,
coninutul ce trebuie asimilat, este mprit n uniti logice mici, pe care
programul, prin mijlocirea manualului, brourii programate sau a mainii de
instruire, le prezint tuturor elevilor la fel, ei trebuind s parcurg acelai
drum. De aceea, programul liniar este aplicabil la clasele omogene, mai ales
n leciile de comunicare i de fixare a cunotinelor noi i la elevii din
ciclurile primar i gimnazial.

Figura 1.X. Schema de principiu a unui program liniar

Cercurile de pe primul nivel, numerotate cu 1, 2, 3, sunt paii de

baz ai programului, numii astfel n mod convenional i cuprind teme,
probleme, exerciii pe care elevii urmez s le rezolve individual.

283
 Cercurile de pe al doilea nivel, notate cu 1a, 2a, 3a, subordonate
celor de baz, reprezint suporturi pentru elevi la care acetia recurg numai
atunci cnd nu pot rezolva pasul de baz.
Exemplu dintr-un program liniar folosit pentru introducerea Noiunii de funcie la
clasa a VII-a
Introducere. Experiena de toate zilele v arat c unele mrimi depind de altele. De
exemplu: aria cercului depinde de raza sa, drumul parcurs de un alergtor depinde de timp
(i de vitez), volumul cubului depinde de mrimea muchiei .a. Acest dependen este
studiat n matematic, constituind una din problemele sale de baz. S analizm cteva
exemple.
Pasul 1 - Informaia. Un automobil pleac din localitatea A cu viteza de 60 km/h.
ntrebare: ce distan a parcurs dup o or, dup 3 ore, dup 4 ore, dup 8 ore. Rspunsul
greit poate fi corectat dup rspunsul corect de la sfritul prgramului .
Pasul 2 - Informaia. S analizm exemplul de mai sus. ntre numrul de km parcuri
de la plecare i numrul de ore care s-au scurs de la plecare exist o coresponden.
Pasul 3 - Sarcin. Completez corespondena:
la timpul t1 = 1 or corespunde spaiului s = 1)
t2 = 3 ore corespunde spaiului s = 2)
t3 = 4 ore corespunde spaiului s = 3)
t4 = 8 ore corespunde spaiului s = 4)

Sarcin: verific rspunsul i corectez dac este cazul.

Pasul 4 - Sarcin. Completez tabelul de mai jos:

Timpul 1 or 3 ore 4 ore 8 ore

Spaiul .. km .. km .. km .. km

Observai c ntre elementele mulimii T i cele ale mulimii S exist o legtur, o

coresponden i c fiecrui element din mulimea T i corespunde un signur element din
mulime S.
Pasul 5 - Informaie. Prin definiie, corespondena stabilit ntre elementele a dou
mulimii o numim funcie. Ex: la vitez constant spunem c spaiul este funcie de timp.
Pasul 6 -

Prin organizarea materiei n uniti mici, programul liniar asigur

nelegerea imediat i evit erorile. Procesul de nvare se realizeaz
conform unei scheme de principiu, pn la parcurgerea n ntregime a leciei.
O secven n acest sistem, nu reprezint numai o etap mic, ci i o etap
condus. Pentru ca elevul s ajung la rezultatul corect, ntrebrile sunt
nsoite de clarificri, care, ntr-o anumit msur, i pot sugera elevului
rspunsul.
Datorit faptului c rspunsul corect poate fi sugerat de context, unii programatori au
redus procentajul de confirmri de la 100%, aa cum, iniial, preconiza Skinner, la valori
mai mici. Astfel, programul se consider bun dac procentajul de rspunsuri corecte, ntr-o
colectivitate dat, este de peste 90%.

284
 Programul ramificat - tip Crowder, are la baz, n esen, aceleai
principii ca i cel liniar, dar se deosebete de acesta printr-o seam de
particulariti.
n cazul programrii ramificate, paii sunt mai voluminoi, ntinzndu-
se pe o pagin sau pe o jumtate de pagin. Dup ce elevul i-a nsuit
informaia, afl ntrebarea (tema), i se cere s aleag ntre mai multe
rspunsuri. De obicei, sunt indicate 2-3 rspunsuri, printre care unul corect i
restul greite, care conin cele mai probabile greeli i confuzii. Schema unui
program ramificat este redat n figura 2.X.
Fiecare din rspunsurile elevului trimite la alt secven, care se poate
afla pe pagini diferite din brour, manual sau band n cazul folosirii unei
maini de instruire. Dac rspunsul elevului este corect, el parcurge
programul n continuare. Dac rspunsul este greit, i se prezint elevului un
program secundar deosebit, care i ofer informaii suplimentare, dup care
se repet ntrebarea la care nu a rspuns corect. Dac rspunsul este corect,
elevul primete validarea/ confirmarea pentru secvena respectiv, dup care,
i se ofer noile informaii i ntrebri, oferindu-i-se, n continuare, mai multe
rspunsuri dintre care trebuie s aleag unul. Operaiile se repet, n acest
mod, pn la epuizarea coninutului leciei.

Figura 2.X. Schema de principiu a unui program ramificat

Exemplu de program ramificat dup I. Radu
Reproducem pentru ilustrare un fragment dintr-un program ramificat, cu tema
Definiiile funciilor trigonometrice, la clasa a VII-a. Secvenele sunt notate cu Pasul 1,
Pasul 2 etc.

285
 Pasul 1. Se d un triunghi dreptunghic
ABC (=90) i s considerm unul din cele
dou unghiuri ascuite, de exemplu B.
Vom conveni s denumim catet
alturat unghiului B, cateta care formeaz
unghiul B i catet opus unghiului B cateta care
se opune unghiului B (l nchide), ca n figura
alturat.
n cele ce urmez vom scrie prescurtat, cat. al. (cateta alturat), cat. op. (cateta
opus) i ip. (ipotenuza).
Treci la pasul urmtor!

Pasul 2. Trebuie s ne obinuim cu denumirea de catet opus i catet alturat,

fa de un unghi ascuit, n triunghiul dreptunghic. Ne vom folosi, n repetate rnduri, de
aceste denumiri.
Exerciiu. Se d un triunghi dreptunghic
ABC (=90) alturat.
ntrebare: care este cateta alturat
unghiului B?
Rspuns:
- cateta b treci la 3
- cateta c treci la 5
- cateta a treci la 6

Pasul 3. Rspunsul dat este cateta b.

Rspunsul acesta nu este corect.

Treci din nou la pasul 2 i alege rspunsul corect!

Pasul 4. .

Pasul 5. Rspunsul dat este cateta c. Este exact!

S lum, n figura alturat, un unghi ascuit

xCy i un punct B pe latura Cy. Ducem o
perpendicular BA pe latura Cx (puctul A este
piciorul perpendicularei). S-a format astfel un
triunghi dreptunghic ABC (=90).
S notm cu a ipotenuza BC cu b i c
respectiv catetele AC i AB.
ntrebare: Care sunt cateta alturat
unghiului C i cateta opus unghiului C.
Rspuns:
Pas:
c = cat. al. unghiului C i b = cat. op. unghiului C. 9
b = cat. al. unghiului C i c = cat. op. unghiului C. 12

286
 Pasul 6. Rspunsul dat este cateta a.
Rspunsul este complet greit.

Treci din nou la pasul 2 i gsete

rspunsul exact!
Pasul 7.

Se poate observa c prima secven este pur informativ i nu propune rspunsuri la

alegere; paii 4 i 7 se refer la secvenele de baz mai ndeprtate, ulterioare celor prezente.

Prin specificul lor, programele ramificate sunt mai flexibile, oferind o

individualizare mai accentuat a instruirii i autoinstruirii dect cele liniare.
Elevul decide singur drumul pe care merge, n funcie de rspunsurile
corecte sau greite pe care le alege sau le construiete.
Practica colar arat c programele ramificate pot fi utilizate cu mai
mare succes la clasele superioare i la clasele eterogene.

Programul mixt / cu derivaii a rezultat prin combinarea celor dou

tipuri de programe analizate mai sus. n cazul programelor mixte, elevii nu
trebuie s parcurg necondiionat toate secvenele i n aceeai ordine. Elevii
buni pot s "sar" peste anumite subprograme, care, de cele mai multe ori,
constau n diferite repetiii, exerciii, reluri mai de detaliu, pentru cei care
nu au neles etc. n acelai timp, elevii care ntmpin greuti n nelegere,
au posibilitatea de a parcurge subprogramele i de a asimila cunotinele
trecnd prin ntreg setul de cuante. Figura 3.X. cuprinde, schematic, modul
de construcie a unui program cu derivaii; ptrelele ordonate n acest
sistem reprezint, fiecare n parte, un pas al programului. n schema noastr,
momentele n care au fost introduse derivaii - secvenele criteriu sunt: 5, 7,
10, .a.

4 5 7 10 // ...

6 8 9

Figura 3.X. Structura secvenial a programului mixt / cu derivaii

287
 Exemplu: Secvene dintr-un program mixt aplicat la o lecie de fixare a cunotinelor
a capitolului Ecuaii exponeniale clasa a X-a.
Sarcin. nainte de a trece la rezolvarea ecuaiilor de mai jos repet urmtoarele:
- recitete i fixeaz definiia ecuaiei exponeniale;
- funcia exponenial fiind o aplicaie biunivoc, amintete-i proprietatea pe care
ne bazm n rezolvarea ecuaiilor exponeniale;
- revezi cazurile particulare i fixeaz-le bine;
- repet tipurile de ecuaii exponeniale studiate;
- dac soluia gsit de tine nu verific ecuaia, nsemn c ai greit. Treci la pasul
corespunztor exerciiului greit unde se afl indicaiile.

Pasul 5. Informaia. Rezolv ecuaia 49x= 1/7

Rspuns - corect -> treci la pasul 7
- greit -> treci la pasul 6

Pasul 6. Informaia. Amintete-i de exponentul negativ. Continu rezolvarea

ecuaiei.
Rspuns corect -> treci la pasul 7
------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
Pasul 7. Rezolv ecuaia: 32x 10 3x + 9 = 0
Rspuns - corect -> treci la pasul 10
- greit -> treci la pasul 8

Pasul 8. Informaia. F substituia 3x = y i rezolv ecuaia n continuare.

Rspuns - corect -> treci la pasul 10
- greit -> treci la pasul 9

Pasul 9. Informaia. tiind valorile lui y, afl valoarea / valorile lui x nlocuindu-l pe
y n substituia fcut.
- treci la pasul 10
------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
Pasul 10.

Practica didactic a demonstrat c programele cu derivaii sunt mai

utile la clasele gimnaziale terminale i liceale.
Indiferent de tipul de programare - liniar, ramificat sau mixt,
pentru ca eficiena instruirii s fie ridicat, rspunsurile elevilor nu trebuie s
constea numai n completarea de spaii libere/ "blancuri", n simpla alegere a
rspunsurilor. Din punct de vedere psihopedagogic i metodic, este preferabil
ca programul s i solicite elevului s analizeze, s compare, s modeleze, s
judece, s calculeze etc. i, numai pe aceast baz, s formuleze rspunsurile.

288
 X.1.4. Elaborarea programului

Aciunile de elaborare a programelor sunt laborioase i etapizate, ele

presupunnd cooperare ntre profesori, psihologi, pedagogi i chiar experi
tehnici, dac programele urmeaz a fi prezentate cu ajutorul mainilor de
instruire, examinare i verificare sau al computerelor.
Activitatea de programare pedagogic se realizeaz etapizat, dup cum
se poate deduce din tabelul 3.X.:

Tabelul 3.X.
Etapele elaborrii programului

Denumirea etapei de Coninutul etapei de programare Scopul didactic urmrit

programare
- stabilirea cu precizie a sistemului de
a) Definirea cunotine, priceperi i deprinderi
obiectivelor n termeni intelectuale i motrice pe care trebuie
de comportament s le posede elevii la sfritul leciei,
temei, capitolului sau cursului
respectiv
- conceperea unor sarcini de lucru i
b) ntocmirea testului articularea lor ntr-un test de
iniial de cunotine cunotine care va fi rezolvat de ctre
elevi
- proiectarea celor mai eficiente
strategii de predare, nvare i
evaluare a achiziiilor elevilor
(cunotine, priceperi, deprinderi
intelectuale i motrice)
- stabilirea nivelului mediu de
pregtire al elevilor, care va
reprezenta reperul, respectiv
elementul de referin n elaborarea
programului

c) ntocmirea grafului a) selectarea noiunilor necesare n

conceptelor vederea introducerii altor noiuni i
stabilirea raporturilor dintre ele cu
ajutorul unei figuri numite graful
d) ntocmirea matricei conceptelor
conceptelor (a lui b) selectarea noiunilor necesare n - structurarea logic a coninutului
Davies) vederea introducerii altor noiuni i tiinific i valorificarea achiziiilor
stabilirea raporturilor dintre ele cu de care dispun elevii
ajutorul unui cadrilaj numit matricea
conceptelor (a lui Davies)
e) ntocmirea c) detectarea taxonomiei sau a
diagramei de principiului de ordine care se respect
desfurare a n procesul de nsuire a noiunilor i
programului de formare a priceperilor i
deprinderilor intelectuale i motrice
f) Redactarea propriu- - conceperea modului de prezentare a - elaborarea textului programat, a
zis a programului informaiilor, a formulrilor, a brourii programate, a manualului
sarcinilor de instruire i articularea lor programat
ntr-un program coerent

289
 a) Primul pas este definirea obiectivelor n termeni de comportament.
Altfel spus se va stabili precis ce cuntine, priceperi i deprinderi trebuie s
posede elevii la finele leciei, temei, capitolului sau cursului respectiv.
Exemplu. Lecia Complementul, complementul direct, ocazionez urmtoarealist de
obiective, elvul trebuin stie despre complement c:
- este parte secundarde propoziie
- determnin un verb, o locuiune verbal, un adverb i un adjectiv
- poate fi circumtanial i necircumstanial
- complementul necircumstanial indic obiectul care sufer direct aciunea verbului sau
este rezultatul aciunii i se numete complement direct
- complement direct au sau pot avea numai verbele tranzitive.
- complement direct nu pot avea verbele la diateza pasiv i reflexiv;
- complementul direct poate fi exprinmat prin substantiv i pronume n acuzativ.

b) ntocmirea testului iniial de cunotine, adic stabilirea nivelului

mediu de pregtire a elevilor care va constitui un reper important n funcie
de care va fi elaborat programul.
Redm n continuare o parte din testul iniial ntocmit la lecia Complementul, complementul
direct.

- ce este subiectul? - ce este atributul?

- prin ce se exprim subiectul?
- prin ce se exprim predicatul verbal?
- din ce este alctuit predicatul nominal?
- ce este verbul copulativ?
- ce feluri de atribute cunoti din clasa
anterioar?
- ce este complementul?
- ce fel de complemente ai nvat n clasa
precedent?
- prin ce se exprim complementul direct?

Subliniaz cu o line atributele i cu dou linii complementele din propoziiilede mai jos:
Soarele rou ca focul trimite spre pmnt razele sale i l dogorete cu cldur. Se vd pe
ntinsul cerului flcri arznd.
Analizeaz n tabel propoziiile: Crile nfieaz marile btlii ale istoriei. Eroii lor sunt
vitejii fii ai poporului. Ei sunt comparai des scriitori cu vulturii. Lor le datorm venic recunotin.
Partea de propoziie Felul ei Prin ce este
(subiect, predicat, atribut, complement) exprimat

Urmez elaborarea propriu-zis a programului. Acum, cei care programeaz selecioneaz

exemple, exerciii, caut contraexemple, greeli tipice i stabilesc o schem n care s cuprind i s
ordoneze datele adunate de care se vor folosi n elaborarea programului.
ncercrile de a gsi modaliti delucru care s uureze valorificarea noiunilor alese au condus
la diferite procedee, cum sunt: greful conceptelor (Home i Glaser), matricea conceptelor (matricea lui
Davis i diagrama desfurat a programului).

c) ntocmirea grafului conceptelor. Graful este o figur format din

mai multe puncte sau noduri legate ntre ele prin linii sau sgei (figura 4.X.)

290
 f

a b c h g

d e
Figura 4.X. Graful conceptelor
Cercurile reprezint noiunile sau tezele alese pentru a le folosi n
vederea introducerii altora noi, iar sgeile marcheaz raporturile dintre ele.
Exemplu. Pentru a introduce noiunea de adjectiv, elevul trebuia s fi nsuit anterior cunotine
despre substantiv i articol. Dar, nu toate cunotinele despre aceste categorii morfologice sunt
necesare, ci doar unele dintre ele, iar graful ajut s se fac o prim selecie a noiunilor sau tezelor
care pot ajuta nelegerea, asimilarea i fixarea noilor cunotine.

d) ntocmirea matricei conceptelor. Pentru a cunoate mai n detaliu

care dintre noiunile alese i n ce msur acestea ajut la achiziionarea
noilor cunotine poate fi construit o matrice care nu este altceva dect un
cadrilaj n care sunt sunt notate pe diagonal noiunile alese, iar n celelalte
csue vor fi marcate prin haurare raporturile dintre ele.
S-a convenit, pe baza cercetrilor n materie (Davies), c relaiile
directe dintre noiuni, aportul nemijlocit de informaie, este prezent atunci
cnd csuele haurate se grupez sunt ct mai aproape de diagonal i
deasupra acesteia (fig. 5.X), iar n cazul cnd noiunile alese se afl n raport
de opoziie, de difereniere, fenomenul va fi evideniat de csuele haurate
dispersate pe ntreaga suprafa a matricei. Csuele haurate de sub
diagonal reprezint noiunile care nu a aduc nici un aport realizrii
obiectivelor.
Stabilirea relaiilor n matricea conceptelor se face pornind de la graful
din figura 4.X.
n cazul n care noiunile parazite sau prea laterale sunt multe, fenomen
consemnat de existena marginal, dispersat a csuelor haurate sau
prezena lor sub diagonal, vor fi cutate alte noiuni care au o contribuie
direct de informaie, construim un nou graf i o nou matrice.

291
 a b c d e f g h
a a
b b
c c
d d
e e
f f
g g
h h

Figura 5.X. Matricea conceptelor (Davies)

e) ntocmirea diagramei desfurate a programului. Dup ce a fost

definitivat matricea conceptelor, tiind c noiunile selectate sunt blocuri de
informaii, urmez detalierea acestora n cuante / pai i stabilirea succesiunii
i a numrului lor pentru lecia sau tema respectiv.
n legtur cu fiecare noiune sau tez parial se adopt o notaie
ad-hoc, de pild: exemple (E), contra exemple (), generalizri pariale (),
generalizri complete (G), defiii (D), recapitulri (RP), aplicaii (AP), ce se
vor folosi n desfurarea activitii binomului profesor-elev.
Aadar, o noiune sau tez cuprins n graf i n matrice este
dezvoltat ntr-o suit de pai aa cum dezvluie figura 6.x.

a b c d e
E E E D AP
EEGD
E E D AP
RP a b c
E G AP
123456 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Figura 6.X. Diagrama desfurat a programului

f) Dup ce a fost elaborat i diagrama desfurat, urmeaz

elaborarea propriu-zis a programului n formulrile i cu toate datele pe
care le cuprinde textul sau broura programat cu care vor lucra elevii.

292
 Program

Text programat Brour Manual

programat programat

Text programat Text programat Text programat

tiprit pe coli de tiprit pe fii de tiprit pe benzi
hrtie hrtie de filme

Utilizat n seturi Utilizat n Utilizat n

de lecii sau mainile de instalaii
brouri instruire speciale

Figura 7.X. Formele de prezentare ale programului

nainte de a fi oferit elevilor, programul trebuie supus unei verificri pe

un eantion restrns de subieci, pentru a i se aduce eventuale mbuntiri.
Dup aceast verificare, programul, indiferent de forma sa de prezentare,
poate fi aplicat n activitatea de predare, nvare i evaluare i valorificat n
diverse scopuri didactice, respectiv n diferite variante de lecii, care se
ncadreaz, la rndul lor, n diferite categorii de lecii, cteva dintre acestea
fiind surprinse n tabelul 4.X.
Din structura i succesiunea etapelor elaborrii unui program, rezult
c, ntr-o anumit msur, graful, matricea conceptelor i diagrama de
desfurare a programului surprind modelul orientativ de lucru al unui
profesor bun, care, pentru fiecare lecie, caut, analizeaz, selecteaz,
ierarhizeaz, coreleaz etc. datele utile n introducerea noului. Elaborarea
unui program reprezint pentru cadrul didactic un valoros prilej de reflecie
pedagogic i mai ales un excelent exerciiu metodic, care are avantajul de a-
l face contient pe autorul su de dificultile nvrii unui coninut dat.
Recurgerea la un asemenea mod de lucru la nceputul carierei didactice,
293
reprezint o cale sigur de formare a unui stil raional de lucru i a miestriei
pedagogice.

Tabelul 4.X.
Cteva posibiliti de valorificare didactic a programelor

Categoria de lecii Variante de lecii

Lecie de transmitere i - Lecie introductiv
nsuire de noi - Lecie bazat pe mijloace tehnice de instruire
cunotine
Lecie de dobndire de - Lecie de descoperire pe cale inductiv
noi cunotine - Lecie de descoperire pe cale deductiv
- Lecie problematizat
- Lecie bazat pe rezolvri de exerciii i probleme
aplicative teoretice
Lecie de formare de - Lecie bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii
priceperi i deprinderi i probleme teoretice
intelectuale - Lecie de studiu individual cu ajutorul materialului
programat
- Lecie bazat pe mijloacele tehnice de instruire
- Lecie de activitate independent difereniat
Lecie de formare de - Lecie bazat pe rezolvri de exerciii i probleme
priceperi i deprinderi aplicative teoretico-practice sau practice
practice - Lecie bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii
i probleme teoretico-practice sau practice
- Lecie de recapitulare cu ajutorul materialului
programat
- Lecie bazat pe rezolvri de exerciii i probleme
Lecie de recapitulare i - Lecie bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii
sistematizare a i probleme
cunotinelor - Lecie de sintez
- Lecie bazat pe activitatea independent a elevilor
- Lecie bazat pe activitatea independent difereniat
a elevilor
Lecie de verificare i - Lecie de verificare i evaluare scris cu ajutorul
evaluare a cunotinelor materialului programat
i abilitilor - Lecie de verificare i evaluare cu ajutorul mainilor
Lecie de autoverificare - Lecie de autoverificare i autoevaluare scris cu
i autoevaluare a ajutorul materialului programat
cunotinelor i - Lecie de autoverificare i autoevaluare cu ajutorul
abilitilor mainilor

294
 X.1.5. Manualul programat

Manualul programat nu se deosebete de cel obinuit, ca aspect

exterior, ns difer de acesta prin organizarea intern i prin faptul c are un
numr mai mare de pagini.
Materialul de studiu este ordonat pe pagini n funcie de tipul
programului. De exemplu, n cazul programelor cu rspuns construit, se
recurge att la organizarea "vertical", ct i la cea "orizontal".
n cazul organizrii pe "vertical", paii, de obicei 5-6, urmeaz unul
altuia de sus n jos, pe aceeai pagin. Elevii pot da rspunsurile fie pe fii
de hrtie separate, fie n text, n locurile rezervate pentru acest scop.
Rspunsurile de control pot fi prezentate fie la sfritul programului, pe
pagina imediat urmtoare, fie pe aceeai pagin, la margine, n dreptul
secvenei respective, acoperite cu o fie de hrtie sau cu un ecran mat, care
se trage n jos dup efectuarea fiecrei teme, pentru ca elevul s nu poat citi
rspunsul corect nainte de a da propriul rspuns.
n cazul organizrii pe "orizontal", paii sunt distribuii pe pagini
diferite, n aa fel nct elevul i parcurge succesiv i pe nivele. Nivelul prim
din paginile 1, 2, 3, 4, 5 .a.m.d., continu cu paii situai la nivelul al doilea
.a.m.d., pn la epuizarea programului.
Dac manualul cuprinde programe ramificate, materialul este prezentat
ntr-o "dezordine" aparent. De exemplu, secvena prim, care se afl la
pagina 1, oferind rspunsuri la alegere, l poate trimite pe elev la diferite
pagini; el trebuie s revin la paginile anterioare n funcie de corectitudinea
rspunsurilor alese (acestea pot fi confirmate sau infirmate).
Desigur, manual programat poate mbina cele dou moduri de
prezentare a materialului.

X.2. Informatic i nvmnt. Introducerea computerului n coal

n accepiune curent, informatica este tiina care se ocup cu

proiectarea i exploatarea sistemelor de prelucrare a informaiilor, respectiv
cu obinerea, transmiterea, prelucrarea, pstrarea i regsirea informaiei, n
scopul creterii eficienei umane, fizice i intelectuale; unitatea de msur a
informaiei este bitul.
ntre informatica privit ca tiin i nvmnt se stabilesc legturi
reciproce, astfel nct putem vorbi, pe de o parte, despre pregtirea n
domeniul informaticii (respectiv despre predarea informaticii cu toate
ramurile sale) i, pe de alt parte, despre utilizarea calculatorului ca
295
instrument i/ sau tehnologie auxiliar a proceselor de predare i nvare.
Acest ultim aspect se refer la generalizarea activitii cunoscute sub
denumirea de instruire asistat de calculator, prescurtat I.A.C. (sau, mai
riguros, instruire pe computer).
Analiznd procesul didactic din punct de vedere al informaticii i a
instrumentarului acesteia, nelegem mai bine specificul lui, etapele sale
caracteristice i dinamismul su; procesul instructiv-educativ este un proces
dinamic i hipercomplex, prin mijlocirea cruia, individul acumuleaz
informaii ca urmare a exercitrii unor influene educative asupra lui,
modificndu-i sistematic convingerile, atitudinile, comportamentul etc.
Abordarea informaional a procesului de instrucie i educaie, respectiv
analizarea specificului informaiei care circul n sistem i a sensului n care
circul, au condus la apariia didacticii informaionale. Aceasta i propune
realizarea de analize, modelri, completri i dezvoltri de concepii i
paradigme referitoare la procesul instructiv-educativ, abordat din
perspectiv informaional.
n desfurarea instruirii sunt antrenate diferite mecanisme neuro-
fiziologice: analizatori senzoriali, centri corticali, organe motorii etc., la
nivelul crora, informaia trece printr-o suit de momente de receptare,
decodificare, codificare, stocare, activare, nsumare .a.m.d. n analiza
actului de instruire prezint un interes deosebit prelucrarea global a
informaiilor, transformarea lor n cunotine temeinice - proces ce are loc
ntre intrarea i ieirea sistemului luat n ansamblu. ntruct activitatea de
predare-nvare este purttoarea unui mesaj, se poate spune c instruirea
reprezint un mod particular de comunicare interuman (vezi subcapitolul
III.6.).
n legtur cu al doilea aspect - nvmnt pe calculator - discuiile,
cercetrile i concluziile la care au ajuns specialitii sunt n msur s
direcioneze gndirea i practica integrrii mijloacelor tehnice din ultimele
generaii (vezi subcapitolul IX.4.) n recuzita profesorului i a celor care
nva, precum i modalitile de valorificare a acestor mijloace n scopuri
didactice.

X.3. Tehnicile informaionale computerizate, instruirea asistat de

calculator i nvarea multimedia

Progresele remarcabile n domeniul tehnicii de calcul, al

calculatoarelor i microcalculatoarelor i, n paralel, dezvoltarea psihologiei
cognitive, au deschis perspectiva unor noi tehnologii de instruire: tehnicile

296
informaionale computerizate, instruirea asistat de calculator/ pe
calculator, prescurtat, I.A.C. i nvarea multimedia - bazat pe utilizarea
Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare. Conceptul de "nvare
multimedia" este mai cuprinztor i include instruirea i autoinstruirea pe
calculator. ns, ntruct aceasta din urm este mai rspndit n acest
moment, o vom aborda separat.
Computerul, multimedia, tehnicile informaionale computerizate, Noile
Tehnologii de Informare i Comunicare, au potenialul de a sprijini
activitatea de nvare, constituie suporturi ale acesteia i nu determin,
automat, creterea calitii procesului instructiv-educativ. Nu utilizarea
tehnologiilor computerizate i multimedia, n sine, are efecte educative, ci
integrarea lor ntr-o strategie de instruire i autoinstruire bine gndit.
Departe de a prezenta o simpl mod n educaie, integrarea
tehnologiilor informaionale computerizate i a multimediei n strategiile de
instruire i autoinstruire, ofer azi soluii promitoare pentru concretizarea
aplicaiilor psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaional. De
altfel, pedagogul Gaston Berger, propunea, ca soluie pentru a pune de acord
ritmul lent al schimbrilor din educaie cu ritmul accelerat i continuu al
schimbrilor care au loc n societate, integrarea n nvmnt a mijloacelor
tehnice similare celor utilizate n afara colii, inclusiv a mass-mediei, care
joac un rol important n comunicarea interuman i educaional,
constituind un adevrat catalizator instituional (vezi figura XIV.2).
Istoricul I.A.C. relev c aceast tehnologie i are originea n
instruirea programat standard cu formele sale skinnerian/ liniar i mai
ales crowderian/ ramificat, care permite mai mult flexibilitate. Ca orice
idee care pretinde modificri, I.A.C. a determinat ndoieli i rezerve la unii,
dar i entuziasm i tendine de supraevaluare la alii. Instruirea i
autoinstruirea asistate de calculator reprezint azi metode de nvmnt cu
statut aparte datorit implicaiilor lor (vezi subcapitolele X.4. i X.5.).
n tabelul 5.X. redm principalele momente n evoluia I.A.C. i
caracteristicile lor.
Se pune ntrebarea "Ce efecte formative are pentru elevi nsuirea
cunotinelor i abilitilor din domeniul informaticii?". n mare, afirm I.
Radu, se sconteaz un transfer cognitiv spontan al noiunilor i deprinderilor
de programare spre domeniul proceselor cognitive superioare. n opinia lui
W. Feuerzeig i a colaboratorilor (1981), este de ateptat ca nsuirea
programrii s aduc o seam de schimbri n gndirea elevilor, de influene
formative:

297
 -Sporete sensibil disciplina gndirii, precizia expresiei, apare nevoia
de a explicita propoziiile (ceea ce ine de factura algoritmic a
calculatorului).
- Asigur nsuirea timpurie a unor concepte generale, cum sunt cele
de procedur formal, de variabil, funcie de transformare, precum i a
raionamentelor ipotetico-deductive (termeni utilizai n programare).
- Apare uurina n utilizarea procedeelor euristice, n abordarea
explicit a problemelor din orice domeniu, cum sunt: transformarea i
simplificarea problemelor, analiza mijloace-scop etc.

Tabelul 5.X.
Momente n evoluia I.A.C. i caracteristicile lor

Momente n evoluia I.A.C. Caracteristici

Programe liniare Derivate din behaviorism, prezentare succesiv,

Programe ramificate
nvarea generativ asistat Prezentare gradat de exerciii, utilizarea
de calculator
Modele matematice ale
nvrii aplicabilitate limitat, sensibilitate la cota de
TICCIT
PLATO
Jocuri
Rezolvare de probleme
Sisteme-dialog
Programe hypermedia n
realitate virtual
ntrire imediat, autocontrol
Feed-back corectiv, parial adaptativ, utilizarea
limbajului autorului
indicilor asupra gradului de dificultate,
rspunsuri la ntrebrile elevului
Utilizarea teoriilor statistice ale nvrii cu
rspunsuri exacte/ greite ale elevului
Producere n echip de "courseware", leciile de
baz (de "fir rou"), utilizarea televiziunii i a
minicalculatoarelor
Sistem interactiv cu terminale multiple, display
vizual, abordare "open shop"
Motivare intrinsec, efecte audiovizuale
Calculatorul ca mediu, programarea de ctre
elevi, derivare din teoria lui Piaget i inteligena
artificial
Strategii de asisten difereniat, utilizarea
limbajului natural, iniiativ combinat,
programe-expert
Strategii de interaciune ntr-o realitate virtual

Se deprind tehnici de ndreptare a erorilor printr-o activitate

-
constructiv i bine planificat, aplicabil n varii domenii (ca urmare a
procesului interactiv de punere la punct a programului).

298
 -Se sconteaz un plus de contientizare a procesului de gndire ca
atare, graie discuiei minuioase a procesului rezolutiv n cursul operaiei de
programare cu ajutorul unui limbaj specific.
- Se ateapt un devans al capacitii de sistematizare etc.

S. Papert, ntr-o viziune foarte optimist, presupune c ordinatorul va permite s se deplaseze

frontiera ntre concret i formal, mijlocind o trecere rapid a copiilor i adolescenilor de la operaiile
concrete de gndire la cele propoziionale, trecere care, n prezent, este decalat cu civa ani datorit
solicitrilor mai reduse ale mediului pre-informatic. Dac ordinatorul i programarea vor intra n
cotidianul ocupaiilor copilului, susine Papert, ntrzierea noiunilor combinatorii ar putea fi depit.
De notat c, dup Piaget, noiunea de conservare apare pe la 7-8 ani, iar pe la 11-12 ani se semnaleaz
achiziia combinatoricii, care cunoate apogeul pe la 14-15 ani. Calculatorul impune elevului s
progreseze sistematic, decupnd procesul pe etape i nlturnd, prin testare practic, subetapele care
mpiedic progresul.

Instruirea asistat de calculator comport un program de instruire care

este un produs pedagogic (rezultatul programrii pedagogice) i transcrierea
acestuia n program-computer (care reprezint un produs informatic);
programul pedagogic i produsul informatic alctuiesc resursele/
componentele software, iar echipamentul electronic care mediaz inseria lor
n practic se numete resurs/ component hardware. De curnd, a fost
introdus n circulaie i termenul courseware, care semnific elaborarea
leciilor/ activitilor instructiv-educative propriu-zise. n tabelul 6.X.
prezentm, ntr-o manier sintetic, resursele hardware i posibilitile lor de
utilizare.

n cele ce urmeaz, prezentm o posibil clasificare a resurselor

software, care se multiplic tot mai mult i devin tot mai performante:
- sisteme de operare
- editoare de text
- foi electronice de calcul tabelar
- sisteme de gestiune a bazelor de date
- pachete grafice i de prezentare
- pachete pentru desen
- pachete DTP
- pachete pentru recunoaterea vorbirii
- pachete pentru video digital
- pachete OCR
- pachete CAD

299
 Tabelul 6.X.
Prezentare sintetic a resurselor hardware

Denumirea resursei Posibiliti de utilizare

Computer multimedia:
- unitate central:
- carcas cu surs de alimentare
- plac de baz cu memorii
(RAM, ROM)
- microprocesor i circuite
- plac de sunet i boxe
- plac pentru captur video Concepia, modificarea i rularea
- plci adaptoare, controlere, de aplicaiilor multimedia i a oricror alte
reea etc. tipuri de programe
- microfon
- unitate de disc Winchester (HDD)
- unitate de disc flexibil (FDD)
- unitate de disc compact (CD i
RW)
- monitor
- tastatur (keyboard)
- mouse (oricel)
Medii de stocare de mare capacitate: Stocare de date, copii de rezerv ale
- unitate de disc DVD (Digital aplicaiilor importante
Versatile Disk)
- unitate de disc ZIP
- unitate de disc Bernoulli
Imprimant (printer) Tiprire documente i grafice

Plotter Tiprire desene tehnice

Scanner Scanarea documentelor tiprite

Aparat foto tradiional i/ sau digital Achiziie de imagini statice

Camcorder tradiional i/ sau digital
Video recorder
Video player multistandard
Modem
HMS (Head Mounted System)
Mouse spaial i mnui senzitive
Unitate de disc compact inscriptibil
Achiziie de imagini video
nregistrare i/ sau mixaj video
Redare casete video
Conectare la distan
Realitate virtual
Realitate virtual
Distribuie programe n serie mic

Sertar pentru disc Winchester Transport/ rulare pe alte computere

Hub/ Switch Interconectare reele locale

- pachete pentru conectare la distan

- navigatoare Internet (browsere)
300
 - pachete pentru videoconferine
- limbaje de programare vizuale
- pachete multimedia integrate
- pachete antivirus
- generatoare de site-uri Web.
Rezult c stadiile n realizarea instruirii i autoinstruirii pe calculator
sunt:
a) implementarea informaticii
b) programarea pedagogic a coninutului ideatic i a activitii
elevului n legtur cu acest coninut n pai, respectiv n secvene
c) elaborarea programului-computer, respectiv a produsului
informatic
d) apariia componentei hardware i utilizarea acesteia ca suport
pentru software, n forme specifice nvmntului.
R.D. Peea i D.M. Kurland (1984) vorbesc despre niveluri ale actului
de programare i surprind patru stadii n stpnirea abilitii de programare:
1) Primul nivel este acela al simplei utilizri a comenzilor
calculatorului: folosirea tastaturii, introducerea dischetelor sau a benzii
magnetice etc., programul ca atare rmnnd "cutie neagr".
2) Nivelul al II-lea este cel al stpnirii unui cod. Elevul cunoate
sintaxa i semantica celor mai frecvente comenzi ntr-un limbaj; este capabil
s citeasc instruciunile ntr-un program, s creeze un program scurt, dar nu
reuete s articuleze subrutine ntr-un program mai amplu.
3) Al III-lea nivel este cel al stpnirii programului ca atare, al
articulrii n uniti mai ample.
4) La nivelul al IV-lea se situeaz creatorul de software, la care
ntlnim indici superiori ai abilitii de programare, iar ansa de transfer n
domenii adiacente devine din ce n ce mai mare.
Pentru a deveni operant, computerul trebuie prevzut cu programe de
lucru, care pot fi elaborate n diverse limbaje de programare. n trecut, s-au
utilizat urmtoarele limbaje de programare:
- ALGOL (Algorithmic Language) este un limbaj de programare de nivel nalt,
destinat, mai ales, aplicaiilor cu caracter tiinific. Este primul program elaborat prin
cooperare internaional, definitivat n anul 1960 n varianta ALGOL-60.
- APL (A Programming Language), limbaj de programare destinat aplicaiilor
matematice, folosit i pentru a descrie comportarea dispozitivelor i calculatoarelor. Este un
limbaj n regim interactiv utilizat frecvent.
- BASIC (Beginners ALI-purpose Simbolic Instruction Code), este destinat unui
domeniu larg de aplicaii. Aproape toate sistemele tehnice aa zise "inteligente" fac apel i la
limbajul BASIC, care prezint o gam larg de faciliti: este un limbaj interactiv, ofer
variate mijloace de realizare a interfeei cu utilizatorul, este uor de nvat i utilizat etc.

301
 - BCLP (Basic Combined Programming Language) este destinat scrierii
compilatoarelor, precum i altor programe de sistem. Compilarea este activitatea de
traducere a unui program-surs (program scris ntr-un limbaj de nivel nalt) ntr-un program-
int, care este executat de calculator.
- COBOL (Common Business Oriented Language) este folosit pentru aplicaii cu
caracter economic. Forma instruciunilor este narativ, aproape ca n limbajul natural;
fiecare instruciune ncepe cu un verb care indic aciunea de realizat.
- FORTRAN, este cel mai popular limbaj de programare; a fost conceput pentru
calcule tehnico-tiinifice, dar poate fi folosit i n alte domenii.
- LISP (List processing Language), limbaj folosit, cu precdere, n cercetare, unde
reprezentarea datelor prin liste este avantajoas.
- LOGO, a fost realizat de Papert. Se situeaz la nivelul operaiilor concrete de
gndire i opereaz cu comenzi "nainte", "napoi", "la dreapta" etc. Acest limbaj de
programare l exerseaz pe elev, n aa fel nct, el poate deveni programator de la vrsta de
8 ani.
Limbajele prezentate mai sus sunt, practic, depite n prezent. Dintre
limbajele actuale, le amintim pe urmtoarele: "Ada", "C++", Prolog, Lisp,
Java, HTML etc.

X.4. Multimedia n coal - implicaii psihopedagogice

O ntrebarea fireasc legat de nvarea multimedia este: "n noul

context, programarea pedagogic este, oare, o simpl reeditare a
nvmntului programat din deceniile anterioare?". Dup unii autori
(Skinner), este vorba de o simpl continuitate; dup prerea noastr exist un
moment de continuitate, dar i de discontinuitate. Posibilitile previzibile i
imprevizibile ale computerului modific n prezent termenii problemei.
Prelum din experiena nvmntului programat conceptul i unele tehnici
de programare, depind, ns, schemele simpliste ale nceputului.
Evident, etapele menionate nu sunt independente, de pild, programarea coninutului
i a activitii elevului nu se poate face fr a cunoate posibilitile oferite de computer,
care, dei ntrunete, de regul, n acelai echipament, componente audiovizuale i
modaliti variate de rspuns, are limite condiionate de gradul de dezvoltare al hardware-
ului i de calitatea folosirii acestuia.
Un termen tot mai des utilizat n contextul nvmntului este cel de
"multimedia", care reprezint un ansamblu de soft-uri i hard-uri, capabile de
a utiliza, n acelai timp, surse media ca film, video, muzic, mbinate cu text
i numere, simulri i comunicri electronice etc.
Termenul generic pentru tehnologiile media, termen care ncepe s fie
utilizat n domeniul educaiei este NTIC (Noile Tehnologii de Informare i
Comunicare). Introducerea lor n coal presupune o pregtire
psihopedagogic special a cadrelor didactice, care se vor afla n diverse
302
ipostaze: de formator, profesor, tehnician, consilier, manager etc. Este
important, ns, ca introducerea NTIC n activitatea instructiv-educativ s
nu devin scop n sine, ci un mijloc de cretere a calitii predrii i nvrii
i a randamentului colar, motiv pentru care, subliniem c aplicarea acestora
trebuie gndit n contextul tiinei predrii i nvrii, al resurselor de timp
implicate etc. De asemenea, utilizarea exagerat a NTIC, duce la pericolul
utilizrii tehnicii de dragul tehnicii, fr raportare direct la caracteristicile
contextului educaional. Nu este cazul s se introduc mijloace tehnice
complicate acolo unde pot fi folosite tehnici simple. S nu pierdem din
vedere faptul c nu att mesajul audiovizual are influene educative
benefice, ct integrarea lui eficient ntr-o strategie de instruire i
autoinstruire, de ctre profesor, a crui prezen rmne necesar. Nu este
vorba despre o simpl tehnicizare a procesului de nvmnt, ci despre
asigurarea unitii dintre aspectele tehnic i cel didactic-informaional al
activitii instructiv-educative.
Nu se poate vorbi despre nlocuirea profesorului, ci este vorba de a
suplini pri din activitatea sa de instruire, precum i momente auxiliare din
munca elevului. Prezentarea i explicarea materialului este realizat, de
regul, de profesor, el fiind sursa de informaie n acest caz (i nu
computerul). Acesta poate interveni, cu succes, n momente de munc
independent/ difereniat n lecii, n scopul modificrii ritmului de lucru/
prezentare a temei n funcie de particularitile psihologice individuale, al
reglrii unei segmentri mai extinse sau mai comprimate a temei n funcie
de cerinele elevilor, al oferirii de subprograme difereniate de sprijin, de
corectare .a. Desigur, n momentele de fixare, de exerciii, de formare a
priceperilor i deprinderilor .a., care constituie momente de rutin pentru
profesor, computerul este mai mult dect util. Aceste momente pretind
elaborarea unor seturi de programe adaptabile ritmurilor de lucru ale elevilor
i etapelor procesului de nvare, programe care vor fi introduse, n
prealabil, n memoria computerului. Rmne, ns, i n acest caz, o parte de
improvizaie creativ, de adaptare din mers, imprevizibil, care nu poate fi
preluat integral de computer. S avem n vedere i faptul c nsuirea
cunotinelor, formarea abilitilor, nu pot fi dect rezultatul unei activiti
personale, contiente a elevului, ceea ce trebuie avut n vedere n
"comunicarea" elev - tehnologie media. n condiiile activitii frontale pe
clase i lecii, funciile conexiunii inverse i, n consecin, organizarea
aciunilor corective i ameliorative, nu pot fi realizate de profesor fr
asistena mijloacelor tehnice de instruire, inclusiv a computerului i a
tehnicilor informaionale computerizate.

303
 nvarea multimedia i, implicit, instruirea i autoinstruirea pe
calculator, rmn domenii deschise investigaiilor practice i teoretice, care
vor trebui s clarifice numeroase aspecte de ordin pedagogic, didactic,
psihologic i tehnic. A devenit evident faptul c instruirea asistat de
calculator nu presupune introducerea empiric a tehnicilor media n procesul
de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat. Aceasta deschide cmp
larg de aciune i va ngloba att direcii pedagogice i psihologice generale,
ct i orientri metodice concrete i nuanri care s in cont de specificul
disciplinelor de studiu i care s asigure creterea eficienei nvrii.

X.5. Valene psihopedagogice ale nvrii multimedia

Trecutul instruirii asistate de calculator se afl n instruirea

programat; computerul este doar instrumentul care a permis punerea n
valoare a leciei programate, sau, n sens mai general, a programului ntr-o
manier creativ, flexibil i cu multiple faciliti. Inseria computerelor n
mediul educaional a fost rapid, n ultimul timp realizndu-se progrese
calitative semnificative, mai ales n urma rapidei difuziuni i popularizri a
microcomputerelor.
Datorit multiplelor posibiliti pe care le are computerul n
nregistrarea, stocarea, prelucrarea i redarea informaiei, el i-a demonstrat,
pe deplin, potenialul pedagogic:
Computerul simuleaz procese i fenomene complexe i dinamice, pe
care nici un alt mijloc de nvmnt nu le poate pune att de bine n
eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer celor care nva modelri,
justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i
fenomenelor neobservabile sau greu observabile (din diferite motive). n
acelai timp, computerul "construiete" contexte pentru aplicaii ale
conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul, cu ajutorul cruia, ei i pot
descrie propria activitate.
Studiile recente de psihologie cognitiv, demonstreaz c pentru nsuirea i
consolidarea conceptelor, n procesul de predare i nvare, este nevoie s se respecte o
seam de condiii:
- conceptele s fie ilustrate prin mai multe exemple i contraexemple (vezi
subcapitolul X.1.4.)
- exemplele oferite s fie reprezentative i, mai ales, observabile
- definiiile s fie formulate n termenii atributelor definitorii ale conceptelor la care
ele se refer.
Se tie ns c, n condiii obinuite de predare, nu toate noiunile ofer posibiliti de
aplicare a exigenelor mai sus amintite. Unor noiuni le corespunde cte un singur exemplu;
pentru altele, nu exist exemple observabile. De asemenea, sunt concepte definite n
termenii unei singure dimensiuni sau numai n termeni de relaii.
304
 Practica colar dovedete c noiunile abstracte, pentru care
exemplele i proprietile observabile sunt puine sau absente, sunt asimilate
mai greu i mai trziu dect cele pentru care se ofer exemple perceptibile.
S-a dovedit, cu ajutorul calculatorului electronic, c atributele definitorii ale
noiunilor abstracte pot fi "pregtite" pentru a fi observabile. Astfel,
operaiile mintale cu aceste concepte ilustrate de calculator se dezvolt mai
repede dect n situaia obinuit de predare-nvare, n care informaia
neexemplificat solicit un efort de imaginaie, de modelare, de presupunere,
de deducie.
Alturi de cerina privind ilustrarea conceptelor, ipostazarea realizat
cu ajutorul calculatorului are un rol important n procesul de nvare. Este
uor de constatat c funcia de ipostazare a mijloacelor tehnice, mai ales a
computerului, ofer variate modaliti de transpunere a informaiei n forme
mai comprehensive i mai uor de nvat. Cu toate acestea, n procesul
predrii informaiilor abstracte cu caracteristici concrete, observabile, nu
trebuie s se omit posibilitatea distorsiunilor cognitive consecutive mascrii
sau induciei negative.
n nvmntul tradiional, predarea i nvarea obiectelor de studiu se baza, de regul, pe
suportul verbal. Conceptele i proprietile lor erau mai nti studiate i numai dup aceea, aplicate n
diferite contexte aplicative i de rezolvri de probleme. Altfel spus, programele de instruire bazate pe o
asemenea manier didactic sunt similare n multe privine cu "programele de tip dicionar", destinate
mainilor de calcul.
Prin analogie cu funcionarea propriu-zis a calculatorului, pe baza programului de tip
dicionar, prestaia celui care se instruiete este redus la compararea noilor informaii cu cele nscrise
n memorie i aplicarea lor n anumite situaii. Astfel, individul nva s aplice "reete" gata elaborate
sau, cel mult, cteva principii generale la anumite situaii cunoscute.

Instruirea asistat de calculator pornete, de obicei, din sens opus: de la

experimentarea, utilizarea conceptelor n contexte de rezolvri de probleme,
spre exprimarea lor formal. Cercetrile n materie susin c este, practic
imposibil, s se introduc un concept nou, fr ca nainte s li se arate celor
care nva de ce i pentru ce este necesar. De asemenea, n tot ce se
ntreprinde, trebuie luate n atenie psihologia celor ce nva i finalitile
actului educaional specifice nivelului de nvmnt, ciclului curricular etc.
nvarea multimedia este o form interactiv i cvasiautonom de
acces la cunoatere, care nu face necesar medierea profesorului (el are rol
doar de ghid), care are la baz demersuri de informare, observare,
experimentare, descoperire, prelucrare a informaiilor etc., graie utilizrii
multimedia.
Multimedia permite o educaie multimodal, adaptat diferitelor
profiluri psihologice ale celor care nva, o multimodalitate perceptiv,

305
articulnd coerent imaginea, cuvntul, culoarea i sunetul n reprezentri
compozite.
Elevul este pus n situaii educative de interaciune, de interactivitate i
de comunicare rapid i intens, realizate ntr-un univers autentic -
cyberspaiul. Interactivitatea este, practic, generalizat i ofer celui care
nva un feed-back prompt, operativ i permanent.
Celui care nva i se solicit o atitudine activ i interactiv, reflecie
personal, gndire critic, imaginaie, creativitate etc.; el este pus n situaii
de elaborare i aplicare de proiecte personale, de a realiza cercetri n care
libertatea de aciune este maxim.
nvarea multimedia i, implicit, instruirea asistat de calculator,
presupun participarea activ i interactiv a elevilor n procesul de predare-
nvare i permit dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de
lucru. Astfel, ele reprezint formule ale viitorului i, cu att mai mult, trebuie
experimentate tiinific, n vederea difuziunii lor n practica colar.

306
 CAPITOLUL XI

EVALUAREA DIDACTIC

XI.1. Evaluarea didactic semnificaii i implicaii la macro i micro

nivel

n procesul conducerii unei activiti, n general, i n special n

procesul lurii deciziilor, evaluarea reprezint o secven absolut
indispensabil. Pentru cazul particular al sistemului i al procesului de
nvmnt, evaluarea furnizeaz informaiile necesare reglrii i ameliorrii
activitii educaionale de la o etap la alta, prin adoptarea de msuri
corespunztoare.
Este unanim recunoscut azi faptul c evaluarea reprezint, alturi de
predare i nvare, o funcie fundamental i o component a procesului de
nvmnt, dat fiind faptul c nu exist act educaional care s nu implice, n
mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea i
autoevaluarea didactic. De aceea, n contextul actual, sunt tot mai
sistematice preocuprile specialitilor i practicienilor din domeniul tiinelor
educaiei de dezvoltare a teoriei i practicii evalurii didactice.
Semnificaia larg, cuprinztoare, a evalurii este aceea de act
psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor procese,
performane, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de
indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. De
aceea, ncepnd cu secvenele de instruire i cu activitile instructiv-
educative organizate la micro nivel i pn la nivelul sistemului de
nvmnt, evaluarea didactic reprezint nu doar o activitate
fundamental, ci chiar premisa realizrii unor activiti educaionale
eficiente, a funcionalitii instituiilor educative i a sistemului de
nvmnt.
La nivel de macrosistem, evaluarea reprezint un subsistem al
procesului de nvmnt, prin care se msoar i se apreciaz eficiena
acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalitilor educaionale prestabilite.
La acest nivel, evaluarea i exercit funcia de feed-back global, sistemic i
furnizeaz informaii utile pentru stabilirea eficienei procesului i sistemului
de nvmnt i pentru fundamentarea deciziilor de politic educaional.
La nivelul micro, al activitilor instructiv-educative concrete,
evaluarea are ca scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a
raportului dintre performanele realizate i demonstrate de elevi i
performanele anticipate i proiectate de cadrul didactic. i la acest nivel,
307
evaluarea i autoevaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial,
oferind factorilor binomului educaional informaii necesare n realizarea
procesului de reglare i ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel
fiind legat nemijlocit de pedagogia nvrii i autonvrii, este cel care
intereseaz teoria i practica instruirii i autoinstruirii; de aceea,
consideraiile noastre urmtoare, l vor viza aproape n exclusivitate.

XI.2. Conceptul operaional de evaluare didactic la micro nivel

XI.2.1. Ce vizeaz evaluarea didactic la nivel micro?

n calitatea sa de component a tehnologiei instruirii i autoinstruirii

(vezi subcapitolele VI.8.2. i VIII.1.), consecutiv proiectrii i realizrii
activitii instructiv-educative i de component a curriculumului
educaional, evaluarea didactic deine un rol-cheie n stabilirea modului de
derulare a viitoarelor aciuni didactice i n reglarea demersurilor didactice
viitoare. Ca act didactic complex, integrat organic n procesul instructiv-
educativ, evaluarea didactic vizeaz, practic, cunoaterea efectelor
aciunilor desfurate, pentru ca, pe baza informaiilor obinute, aceste
aciuni s poat fi ameliorate n timp. Astfel, evaluarea i propune s obin
i s valorifice informaii referitoare la o serie de aspecte, n condiiile
valorificrii anumitor resurse ale activitii didactice i vizeaz, n principal,
urmtoarele:
- obinerea de informaii despre prestaia elevilor, descrierea calitativ
i cantitativ a abilitilor i capacitilor lor intelectuale, practice i
comportamentale, formularea unor judeci de valoare n legtur cu acestea,
respectiv n legtur cu concordana dintre performanele dobndite i cele
anticipate o dat cu formularea obiectivelor operaionale
- obinerea de informaii despre prestaia cadrului didactic, despre
competenele de care dispune acesta
- obinerea de informaii despre programul educativ i despre
curriculumul educaional, despre calitatea, pertinena i eficiena acestora
- valorificarea tuturor informaiilor obinute n vederea formulrii
unor aprecieri i judeci de valoare
- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaionale.
Considernd c funcia de evaluare se exercit, practic, concomitent i
integrat cu funciile de predare i nvare, didactica modern concepe
evaluarea ca o autentic modalitate de transmitere i nsuire de cunotine
i de formare de abiliti, capaciti, competene, comportamente etc. Ea nu

308
presupune realizarea doar de activiti descriptive i estimative, ci i de
activiti care vizeaz exersarea de ctre elevi a capacitilor i
competenelor lor intelectuale i comportamentale i dezvoltarea acestora;
strategiile de evaluare trebuie concepute astfel nct s le solicite elevilor
eforturi intelectuale i practic-acionale i s i ajute s se dezvolte i s se
modeleze n plan cognitiv, psihomotor i afectiv-motivaional. Altfel spus,
secvenele de predare i nvare, care au fost separate artificial n didactica
tradiional, sunt reunite de didactica modern, astfel nct vorbim de
mpletirea i contopirea celor trei funcii i componente fundamentale ale
procesului de nvmnt - predare, nvare i evaluare, de existena unui
proces unitar de predare, nvare i evaluare, de demersuri euristice cu
caracter evaluativ, de evaluare continu, formativ i formatoare .a.m.d.

XI.2.2. Caracterizarea general a evalurii la nivel micro

Plecnd de la consideraiile de mai sus, putem afirma, c evaluarea este

considerat n didactica modern un proces, o activitate complex, etapizat,
desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat de scopuri i
obiective bine delimitate. Scopul major al evalurii didactice l constituie
susinerea i sprijinirea activitii de nvare a elevilor, a progresiei
nvrii i cunoaterii realizate de acetia. Cu alte cuvinte, optica asupra
raiunii, statutului i scopului evalurii didactice n procesele instructiv-
educative s-a modificat profund n didactica modern fa de modelul i
accepiunile din didactica tradiional, ceea ce a determinat noi dezvoltri n
teoria i practica evalurii didactice.
Cu toate c nu exist ntotdeauna un consens n ceea ce privete
limbajul pedagogic i operaionalizrile termenilor implicai, s-au nregistrat
cteva achiziii extrem de relevante pentru teoria i practica evalurii i
autoevalurii, la care ne vom referi n cele ce urmeaz:
- orice proces, aciune sau secven instructiv-educativ presupune
ngemnarea dintre cele trei funcii i componente fundamentale ale
procesului de nvmnt: predarea, nvarea i evaluare, astfel nct
aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o autentic
activitate integrat de predare-nvare-evaluare
- rezultatele (performanele, competenele, comportamentele etc.)
ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice,
evaluarea fiind privit ca parte integrant a procesului de predare-nvare,
iar desfurarea acestui proces vizeaz finalitatea conturat prin proiectarea
evalurii

309
 - evaluarea se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului
instructiv-educativ, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul este
transformat, n permanen, ntr-un partener al profesorului n evaluare,
ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/
autoevaluare controlat
- actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca
evaluat i profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educa-
ionale, a performanelor, competenelor i standardelor vizate
- evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre
sine a celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale
ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul de
cunotine al acestuia, calitile, capacitile, competenele, aptitudinile sale,
conduita sa i, alturi de acestea, aspectele negative ale procesului de
nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, fr a se transforma
ns, ntr-o evaluare-sanciune
- se recomand practicarea unei evaluri formative, care s sprijine
nvarea, s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia
nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-
i construi, n mod contient, progresia cunoaterii i n care reglarea
activitii privete, cu prioritate, strategiile educaionale ale educatorului
- se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux
continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului
informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor
educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu-i modificri,
ajustri, ameliorri sau corective adecvate
- o evaluare didactic eficient l transform pe evaluat n evaluator al
propriilor sale aciuni, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare,
adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui, cea ce nseamn c ea nu
mai reprezint doar un instrument de control, ci i un instrument de formare,
de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri propriile obiectivele i
pentru a-i construi propriile parcursuri/ trasee de nvare i formare
- evaluarea trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i
stimuleze i s i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee, s i monitorizeze
propria evoluie n nvare, propriul progres, dar i dificultile i lacunele
- evaluarea nu trebuie considerat un punct final sau un moment de
bilan, ci o verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea
secvenelor instructiv-educative, asigurnd elementele de feed-back formativ
i sumativ i sugernd modaliti de reglare a demersului didactic.

310
 XI.2.3. Structura procesului evaluativ la nivel micro

Dezvoltarea progresiv a teoriei evalurii i autoevalurii didactice, pe

de o parte i experiena acumulat n practica evalurii i autoevalurii
didactice, pe de alt parte, au condus la reconsiderarea structurii procesului
evaluativ, considerat n modelul didacticii tradiionale, care ncuraja o
evaluare subiectiv i neomogen, cu dou dimensiuni: msurarea i
aprecierea.
n modelul didacticii actuale, care promoveaz o evaluare tiinific,
obiectiv, continu, sistematic, formativ i formatoare, structura actului
evaluativ este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei
etape/ niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sistem: verificarea,
msurarea i notarea.

XI.2.3.1. Verificarea

Verificarea presupune colectare de informaii referitoare la nivelul

performanelor colare ale evaluailor, respectiv la cunotinele, abilitile,
capacitile, competenele, comportamentele i atitudinile acestora, prin
aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee i
instrumente.
n vederea realizrii verificrii, examinatorii folosesc anumite strategii
i sisteme de metode de verificare a cunotinelor, abilitilor intelectuale i
practice, capacitilor, competenelor etc., prin care declaneaz aciuni, n
scopul colectrii i recepionrii de informaii de la elevi.

XI.2.3.2. Msurarea

Msurarea reprezint aciunea de interpretare i apreciere a

performanelor evaluailor prin raportarea lor la indicatori de performan, la
sisteme de referin, la standarde de performan, la sisteme de criterii de
evaluare. Altfel spus, dac n general, msurarea se refer la acordarea unei
semnificaii cantitative caracteristicilor calitative, msurarea - n calitate de
component a evalurii, se refer la nsi dezvluirea mrimii, la acordarea
unor semnificaii.
Nevoia imperioas a aprecierii, care este inseparabil de msurare, a determinat
apariia i dezvoltarea docimologiei. "n fond, spune Vasile Pavelcu, ciclul existenei noastre
este un ir de examene: n faa naturii i mai ales n faa societii. S nu uitm c omul mai
d examene i n faa propriei sale contiine" (1968, pag. 10).

311
 A msura, afirm P. Guillford, nseamn a atribui un numr unui obiect sau unui
eveniment, n conformitate cu anumite reguli i exigene:
- obiectele i proprietile acestora s fie definite n mod clar i, pe ct posibil, prin
comportamente sau caracteristici observabile, respectiv fcndu-se apel la definiii
operaionale
- regulile utilizate s indice amnunit modul n care s se procedeze, astfel nct,
fiecrui obiect s i corespund un numr.
Rezult c, n termeni riguroi, spre deosebire de apreciere, o msurare se exprim n
mod obligatoriu prin cifre. Analiznd, prin opoziie, msurarea i aprecierea, H. Taba arat
c procesul msurrii este fundamental descriptiv, ntruct el arat, n mod calitativ, gradul
n care obiectul/ evenimentul are o anumit caracteristic. Msurarea n nvmnt se
concentreaz, n general, asupra unor caracteristici specifice, restrnse i bine definite i
const n acordarea de semnificaii (vezi structura procesului evaluativ). Aprecierea depinde
de msurare, ns ea se refer la un spectru mai larg de caracteristici i de performane. n
acest sens, s rememorm un mare adevr: "omul se nate sub egida msurii, a comparaiei
calitative i cantitative cu alii" (V. Pavelcu, 1968, pag. 11). n via, totul se msoar i se
evalueaz: intensitile sentimentelor, ale bucuriilor i tristeilor, sistemul calitilor i al
defectelor, gradul puterii de ptrundere, nivelul cunotinelor, calitatea abilitilor, capaci-
tilor i competenelor, relevana i valoarea serviciilor primite i oferite.
Astfel, msura fizic a devenit o component a vieii, ea dezvoltndu-se o dat cu
societatea uman. Treptat, nevoia imperioas de msurare obiectiv, exact, s-a extins de la
msura fizic spre cea psihologic - spre msurarea aptitudinilor, a capacitilor,
competenelor etc., care are rdcini de ordin social adnci.
Progresul general la nivelul societilor a permis determinarea ct mai precis a
aptitudinilor, capacitilor, competenelor, conduitelor etc. omului, n scopul valorificrii lor
ct mai eficiente. "A cunoate pe altul n aceste condiii (n.n. este vorba de societatea
modern), spune Philippe Muller, devine o nevoie imperioas, o art de care depinde
supravieuirea" (1966, pag. 8). Sub acest imperiu de preocupri i evidene, a fost creat
metoda testelor i a aprut psihotehnica.
Termenul de test a fost creat de J. McK. Cattell, iniiator al testelor n S.U.A., care n
1890 publica un studiu despre msurtori i teste mintale. El a fost asistentul lui Wundt,
ocupndu-se de problema diferenelor individuale. Psihotehnica a aprut tot n America
(1914) fiind importat din Germania, prin Mnsterberg.
Extinderea preocuprilor de diagnosticare mai exact, obiectiv, a aptitudinilor i
cunotinelor, a generat interesul pentru examinarea n nvmnt, la nceput pentru cea
realizat n nvmntul superior. Astfel, prin 1881, Edgerworth, profesor la Oxford, a atras
atenia asupra discordanelor dintre notrile realizate de mai muli examinatori. Aadar, se
impunea tot mai mult, nevoia gsirii unor uniti de msurare a aptitudinilor i cunotinelor,
stabile i generale, egale cu ele nsele, aa cum sunt unitile de msur pentru lungimi,
suprafee, volume, informaie etc.

XI.2.3.3. Notarea

Notarea presupune precizarea i mai exact, "rafinarea" semnificaiei

atribuite prin msurare, graie emiterii unor judeci de valoare asupra
rezultatelor i adoptrii deciziei. n actul evaluativ, decizia este luat ca

312
urmare a asocierii rezultatelor cu scri de notare/ valori calitative sau
cantitative i acordrii de note sau calificative colare.
Notarea reprezint aciunea cadrului didactic de apreciere prin note
colare a progresului colar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a
nivelului lor de cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, aptitudini .a.m.d.
Aciunile de verificare i acordare de note se realizeaz de ctre cadrul
didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui
sistem de nvmnt.
Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau
calificative, care cuantific, global, pregtirea, performanele i conduita
elevilor, n urma actului de examinare. Ea reflect progresul colar i
transformrile produse n personalitatea elevului ca urmare a participrii
acestuia la procesul de instrucie i educaie.
Finalitatea instructiv-educativ a notei rezult din efectele sale i
dobndete valori cu semnificaii diferite n funcie de vrst, treapta de
colaritate, ciclul curricular, obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin
apreciere.
Acordarea notei, ca, de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul
simplist de determinare i indicare a unei valori statice, ci reprezint o
aciune complex, cu consecine care acioneaz att asupra evaluatului, ct
i asupra evaluatorului. Implicaiile psihologice ale notei nu pot fi detaate
de modul n care ea se rsfrnge n contiina evaluatului i nici de modul n
care ar trebui s se rsfrng n mintea lui.
Nota deine o valoare de informare, prin mijlocirea creia, ea primete
o nou valoare, de reglare a conduitei, valoare care n coal dobndete
valene educative; funcia de reglare este exercitat att asupra evaluatului,
ct i asupra evaluatorului. Modul n care acordarea notei exercit funcie de
reglare asupra activitii i prestaiei evaluatorului/ profesorului se poate
deduce analiznd funciile notei (vezi tabelul 1.XI.); sintetizm, n
continuare, influenele notei asupra activitii i prestaiei elevilor:
- i face pe elevi contieni de valoarea diagnostic a actului de
verificare, msurare i notare
- sprijin formarea la elevi a capacitilor, obinuinelor, priceperilor i
deprinderilor de autocontrol i autoevaluare
- n limbajul reflexologiei, se spune c, aciunea elevului primete,
prin acordarea notei, un accent de ntrire; nota devine un tonic, un stimulent
i un factor motivaional pentru nvarea ulterioar.
Funciile notei colare i interdependenele care se stabilesc ntre
acestea, pot fi urmrite n tabelul 1.XI.

313
 Tabelul 1.XI.
Funciile notei colare i interdependenele dintre ele

Funciile notei Funciile de care se leag

colare Ce presupun direct
Funcia - constatarea i aprecierea, Funciile: de control, de
diagnostic respectiv diagnosticarea nivelului reglare, prognostic, de
rezultatelor colare, depistarea selecie, educativ
factorilor care influeneaz aceste
rezultate
Funcia de - realizarea feed-back-ului prin Funciile: diagnostic, de
control obinerea de informaii n legtur reglare, prognostic, de
cu nivelul rezultatelor colare, selecie, educativ
stabilirea nivelului de atingere a
obiectivelor operaionale
Funcia de - reglarea i ameliorarea Funciile: diagnostic,
reglare demersurilor instructiv-educative, control, prognostic,
optimizarea rezultatelor colare educativ
prin colaborarea dintre evaluai i
evaluatori
Funcia - prognosticarea activitii Funciile: diagnostic, de
prognostic didactice viitoare, prefigurarea control, de reglare
modului de derulare a procesului
instructiv-educativ, anticiparea
rezultatelor probabile
Funcia de - clasificarea i ierarhizarea Funciile: diagnostic,
selecie instituiilor de nvmnt, a funcia de control, funcia
elevilor, studenilor, candidailor educativ
la examene, concursuri etc.;
selecia i promovarea colar a
elevilor
Funcia - contientizarea de ctre elevi a Funciile: diagnostic, de
educativ propriului nivel cognitiv, selecie
motivarea i stimularea lor pentru
nvare, perfecionare,
autocontrol i autoevaluare
Funcia social - informarea colectivitii, a Funciile: diagnostic, de
familiei, a comunitii etc., n selecie
legtur cu rezultatele obinute de
elevi

Dup cum se poate deduce din tabelul 1.XI., funciile notei colare se
ntreptrund i se sprijin reciproc, tratarea lor distinct avnd numai un scop
didactic.

314
 Exemplu: Exercitarea funciei sociale a unei note, presupune, n prealabil,
diagnosticarea rezultatelor colare obinute de elev, precum i operaiile de clasificare i
ierarhizare a elevilor clasei, la disciplina de studiu respectiv.
Diferitelor sisteme de notare le corespund scri de notare, respectiv
instrumente/ scri cu gradaii convenionale diverse, pe care sunt distribuite
aprecierile cuantificate ale examinatorului. Principalele tipuri de scri de
notare sunt cele numerice i cele care recurg la calificative:
Exemple de scri de notare cantitative/ numerice:
- Progresii aritmetice descresctoare cu raia -1: de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la
1 etc.
- Progresii aritmetice cresctoare cu raia 1: de la 1 la 5; de la 1 la 10; de la 1 la 20;
de la 1 la 100.
Exemple de scri de notare calitative/ prin calificative:
"mediocru" - "bun" - "foarte bun" - "excelent"; "nul" - "foarte ru" - "ru" - "slab" -
"mediocru" - "acceptabil" - "destul de bine" - "bine" - "foarte bine" - "excelent" - "perfect";
"foarte bun" - "bun" - "mediocru" - "slab" - "foarte slab".
Exemplu de scar de notare calitativ/ verbal: "admis" - "respins"; "reuit" -
"nereuit" (scri binare).
Factori implicai n notare
Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint procese
complexe, cu influene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de
mai muli factori. Dintre acetia, ne vom referi la trei, pe care i considerm
reprezentativi pentru categoria factorilor care influeneaz notarea.
1. Programele colare, care reprezint etalonul la care se raporteaz
rspunsurile i lucrrile teoretice sau practice ale elevilor (vezi subcapitolul
V.7.).
2. Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv
competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa
temperamental, stilul de activitate didactic .a.m.d.
n evaluare i notare, personalitatea profesorului intervine cu "coefi-
cientul personal", care constituie un element subiectiv al profesorului i care
nu va putea fi niciodat eliminat din "plmdirea" notei colare.
"Coeficientul personal" se regsete n curba ideal a notelor, la valoarea
crora contribuie n plus sau n minus cu ocazia aprecierii capacitilor de
nvare i a inteligenei elevilor, dac abaterea respectiv nu este explicat
prin cauze obiective.
3. Starea psihic a elevului influeneaz, uneori considerabil, procesul
de examinare i notare. Elevii se deosebesc ntre ei prin diversitatea
trsturilor lor temperamentale, prin particulariti psihofiziologice, prin
potenialul lor psihic, prin tipurile de inteligen mai bine dezvoltate, prin
faptul c beneficiaz de condiii de mediu i educaie diferite, au reuit s se
afirme ntr-un domeniu sau altul de activitate .a.m.d. Afirmarea lor este
315
dependent de existena i manifestarea unor aptitudini speciale, care pot fi
detectate i descifrate numai de profesorul care deine un fin spirit de
observaie psihologic i care este nzestrat cu competene specifice; n caz
contrar, elevii, dei nzestrai cu anumite aptitudini, rmn anonimi.
Experiena didactic demonstreaz c obinerea unui randament colar
bun, nu este condiionat ntotdeauna de o inteligen ridicat, ns aceasta
determin, n majoritatea cazurilor, reuita la nvtur. Subliniem faptul c
este foarte important s se determine performanele colare ale elevilor n
raport cu aptitudinile personale. Profesorul trebuie s demonstreze c are
discernmntul valorilor i s disting aptitudinile de alte trsturi care
contribuie la performanele colare ale elevilor.
Tipuri de notare
Notarea numeric se caracterizeaz prin faptul c ordinea notelor, de la
cele foarte bune la cele foarte slabe este, de obicei, descresctoare i, n
puine cazuri, cresctoare. Numrul notelor numerice este variabil: 20, 13,
10, 7, 6, 5 (vezi i scrile de notare numerice).
n ara noastr, notarea numeric, prin note de la 10 la 1, se utilizeaz
n nvmntul gimnazial, liceal i superior.
Notarea literal recurge la litere, crora le sunt asociate anumite
calificative:
Exemplu: "A" - "excelent"; "B" - "bine"; "C" - "mediu"; "D" - "slab"; "E" -
"nesatisfctor"; "F" - "nul" (notele "A", "B", "C" i "D" sunt note de trecere).
Exemplu: "A" - "cu totul superior"; "B" - "bine"; "C +" - "mediu superior"; "C " -
"mediu inferior"; "D" - "inferior"; "D " - "cu totul inferior".
Exemplu: "H" - "cu onoare" (de la "honor"); "S" - "satisfctor"; "U" -
"nesatisfctor".
Notarea prin calificative este folosit mai rar dect variantele
anterioare (vezi i scrile de notare calitative).
Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "mediocru" - "ru", notare folosit
prima dat, n mod experimental, n unele coli din ara noastr, prin Regulamentul colar
din 1898 i care nlocuia notarea numeric de la 1 la 5.
Exemplu: "excepional" - "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare
folosit n ara noastr n anul colar 1931-1932.
Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare folosit n prezent
n ara noastr, n nvmntul primar.
Notarea verbal se utilizeaz cel mai des n varianta ei de tip binar
"admis" - "respins" (vezi scara de notare calitativ/ prin calificative), pentru
a anuna rezultatele la concursuri. n acest fel, candidaii sunt protejai de
deziluziile suplimentare, generate de o eventual clasificare dezavantajoas
pentru ei. ns, n majoritatea cazurilor, este vorba numai de o modalitate de

316
comunicare a rezultatelor, operaiile secrete ale examinatorilor desfurndu-
se dup o procedur de notare diferenial.
Notarea prin culori este aplicabil n nvmntul preprimar; ea s-a
utilizat n nvmntul romnesc din secolul XIX, n varianta bilelor
colorate: "alb" - "excelent"; "alb cu rou" - "foarte bine"; "rou cu alb" -
"bine"; "rou" - "suficient"; "negru" - "insuficient". O alt variant utilizeaz
culorile folosite n circulaia rutier: "cerc verde" - "bun"; "cerc galben" -
"suficient", "cerc rou" - "insuficient".
Notarea prin clasificare presupune ncadrare n categorii sau niveluri i
a aprut din dorina de a nlocui notarea cifric, literal i verbal, prin
constituirea unor grupe de nivel pe baza capacitilor i competenelor
elevilor. Sistemul nu este incompatibil cu notarea propriu-zis, ci,
dimpotriv, impune notarea prealabil, pentru a putea selecta i repartiza
elevii n grupele de nivel. ns, sistemul este incompatibil cu notarea excesiv
de diferenial (peste nou trepte), care ar duce la constituirea unui numr
prea mare de grupe. De asemenea, sistemul nu este compatibil cu notarea
insuficient de fin (sub cinci trepte), care nu ar reui s separe nivelurile
reale existente n clas. Se consider c idealul pentru mprirea elevilor pe
niveluri ar fi sistemul de notare cu ase trepte, care permite alctuirea unor
grupe susceptibile de tratare difereniat.
Aciunea de notare poate fi urmat de calcularea mediilor, cu care s se
opereze n continuare. n notarea numeric, nota definitiv este media
aritmetic a notelor (mediilor intermediare), medie care se rotunjete. n
notarea literal i prin calificative, media este determinat prin stabilirea
frecvenei statistice a notelor literale sau a calificativelor, ceea ce impune,
uneori, necesitatea realizrii unui numr mai mare de notri.
Principalele avantaje ale acordrii de note colare, sunt urmtoarele:
- se cuantific, n mod obiectiv, pregtirea i conduita elevilor,
respectiv volumul, calitatea, operaionalitatea cunotinelor, abilitilor
intelectuale i practice, capacitilor, competenelor lor
- elevii sunt obinuii s execute la timp i contiincios sarcinile de
lucru care le revin
- elevii sunt obinuii s i exprime, cu claritate i precizie, ideile i
cunotinele i s i formeze priceperi i deprinderi intelectuale i practice
de lucru
- este stimulat activitatea intelectual i practic a elevilor, datorit
faptului c notarea rezultatelor colare are influene benefice asupra
ndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru
- se stimuleaz motivaia elevilor i se contribuie la prevenirea
insuccesului colar
317
 - este facilitat selecia, compararea, clasificarea i ierarhizarea
elevilor n diferite contexte situaionale
- constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.
Extrem de important n condiiile valorificrii unor modele
educaionale moderne, este argumentarea notei/ a calificativului acordat,
astfel nct, evaluatul s contientizeze nivelul real al achiziiilor sale,
precum i motivele i argumentele care au stau la baza notrii sale. La fel de
important este s se asigure dimensiunea constructiv, influenele pozitive
ale evalurii, n sensul mobilizrii, stimulrii i motivrii evaluatului pentru
a-i ameliora rezultatele i performanele colare.
De asemenea, la nivelul evaluatorului, evaluarea nu trebuie s se
reduc la un simplu act de verificare i acordare a notelor, ci, graie
valorificrii concluziilor desprinse din interpretarea rezultatelor obinute prin
verificare, msurare i notare, s presupun reglri, ameliorri i optimizri
continue ale practicilor educative i ale procesului de predare-nvare.
Examinarea colar prezint un interes foarte mare pentru individ i societate,
ntruct nota constituie un mijloc de valorizare a persoanei, l situeaz pe individ pe o
anumit poziie ntr-o ierarhie, asigurndu-i i exercitarea anumitor roluri sociale. Dup cum
am mai afirmat, examinarea i, implicit, aprecierea sunt inseparabile de msurare.
Critica metodelor de notare
Activitile de verificare, msurare i notare reprezint un subiect de
discuie abordat foarte mult n teoria i practica evalurii, din dorina de a
asigura acestor activiti un fundament tiinific, ct mai obiectiv, care s fie
n concordan cu principiile i orientrile pedagogice actuale. Dintre
criticile care se aduc metodelor de notare, le amintim pe urmtoarele:
- Lipsa unei baze obiective, care s confere notei att o valoare
diagnostic, ct i una prognostic.
- Efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce
asupra elevilor, respectiv efectele de suprasolicitare intelectual i de educare
a lor ntr-un spirit de concuren conflictual; n prezent, se pune tot mai
mult problema nlocuirii pedagogiei bazate pe competiie cu o pedagogie
bazat pe cooperare, care s dezvolte spiritul de colaborare i cooperare
dintre elevi; notarea, pe lng funcia ei de selecie, l educ pe elev n
spiritul integrrii n colectiv.
- Utilizarea unor tehnici tradiionale poate fi influenat negativ de o
serie de factori care genereaz subiectivitate n notarea elevului:
Factorul/ efectul contrast - se refer la faptul c diferena prea mare
ntre doi elevi examinai succesiv, genereaz erori n notare (de exemplu, un
rspuns mediocru/ o lucrare scris mediocr dup un rspuns bun/ dup o

318
lucrare scris bun sunt subestimate, iar dup un rspuns slab/ dup o lucrare
scris slab, sunt supraestimate).
Factorul/ efectul ordine - se refer la faptul c "locul"/ ordinea lucrrii
sau a elevului n timpul examinrii, poate influena, n mod pozitiv sau
negativ, acest proces. Exist cazuri n care, la nceputul corectrii, evaluarea
i notarea sunt mai severe, iar la sfritul corectrii sunt mai indulgente i
cazuri n care, spre sfritul corectrii, examinatorul i pierde rbdarea.
Efectul halo/ efectul Thorndike/ efectul blind - const n faptul c
aprecierile generale despre o persoan sunt extinse, n mod nejustificat, la
obiectul de studiu examinat i la momentul examinrii, fie c au fost fcute
de acelai evaluator, fie de ali evaluatori.
Factorul de anticipaie/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/
factorul fixitate n apreciere - const n faptul c prestaia sistematic a unui
elev, succesele i insuccesele repetate ale acestuia, influeneaz modalitatea
de examinare (de exemplu, lucrarea unui elev considerat slab este studiat
foarte atent, lucrarea unui elev considerat bun este citit foarte rapid, "n
diagonal"); pentru a se preveni aciunea acestui factor i, totodat, factorul
contrast, evaluatorul ar trebui s citeasc o dat toate lucrrile, s le
analizeze i s le aprecieze provizoriu (fcnd semne de apreciere -
favorabil sau nefavorabil), apoi s le corecteze pe toate, recitindu-le pe
cele cu note apropiate.
Factorul "ecuaie personal"/ factorul eroare individual constant -
atrage atenia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de
la caz la caz; unii evaluatori sunt foarte exigeni i pretind fie construirea de
rspunsuri originale, fie reproducerea identic, mecanic a leciilor, iar alii
sunt indulgeni pentru a ctiga popularitate sau pentru c sunt contieni c
oferta de predare nu a fost la nlimea exigenelor necesare.
ncercri de mbuntire a sistemului de notare
Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii
sistemului de notare au devenit tot mai substaniale, dat fiind importana
deosebit a procesului de evaluare i notare. Specialitii din domeniul
tiinelor educaiei propun urmtoarele direcii de ameliorare a sistemului de
notare i de eliminarea a subiectivismului din notare:
- nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide
- introducerea unor criterii de notare standardizate
- nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare
- folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2, 4,
6, 8, 10)

319
 - introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de
progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care
s l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-
educativ i n relaiile cu elevii, s colaboreze cu familiile acestora etc.
- utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele
docimologice
- valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu
ajutorul computerului.

XI.3. Funciile evalurii

Analiza statutului evalurii n contextul curriculumului educaional,

precum i a locului su n sistemul componentelor procesului de nvmnt,
permite identificarea funciilor evalurii, care se refer la sarcinile,
obiectivele, raiunea i rolul evalurii. n anumite circumstane, funciile
evalurii pot avea finaliti cu grade diferite de generalizare - specifice
planurilor macro sau micro ale educaiei. De aceea, funcionalitatea evalurii
este dinamic, de la caz la caz trecndu-se de la funciile de macrosistem ale
evalurii (de exemplu, funcia social, funcia de selecie, funcia de
certificare .a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcia pedagogic,
funcia motivaional, funcia educativ .a.).
Funcia social se refer la faptul c evaluarea pune n eviden
eficiena general sau productivitatea social-economic (extern) a
procesului i sistemului de nvmnt, informeaz societatea n legtur cu
funcionarea acestora, stnd la baza deciziilor de schimbri structurale la
aceste nivele.
Funcia diagnostic se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n
legtur cu nivelul performanelor evaluailor ntr-un anumit moment, cu
lacunele, greelile i dificultile ntmpinate de ei n nvare, sugernd i
modaliti de nlturare a acestora. n acelai timp, aceast funcie se refer
la identificarea factorilor i cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor,
respectiv la cauzele succesului/ insuccesului colar.
Funcia de selecie/ de discriminare face ca evaluarea s ofere
posibilitatea alegerii/ seleciei, clasificrii i/ sau ierarhizrii elevilor dup
criteriul calitii performanelor colare nregistrate.

320
 Funcia de certificare este legat de faptul c evaluarea relev i
evideniaz performanele elevilor - cunotine, competene, abiliti etc., la
finele unei perioade de instruire, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc.
Funcia predictiv/ prognostic se datoreaz faptului c evaluarea face
predicii asupra performanelor viitoare ale evaluailor, asupra evoluiei lor
ulterioare, sprijin deciziile acestora de orientare colar i profesional,
anticipnd, probabilistic, nivelul i calitatea performanelor pe care ei le-ar
putea obine n etapele viitoare de formare. De asemenea, aceast funcie
contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor aciuni didactice ale
evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii activitii instructiv-
educative.
Funcia constatativ este funcia de apreciere a rezultatelor colare
obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea
acestei funcii, se stabilete dac i n ce msur activitatea instructiv-
educativ a fost eficient i i-a atins scopul, dac elevii i-au format
noiunile, dac au asimilat cunotinele, dac i-au format abilitile .a.m.d.
Funcia pedagogic/ de feed-back se refer la faptul c, ntruct
evaluarea indic nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs
de feed-back formativ i sumativ. Este vorba, att de surse de feed-back
pozitiv, de "ntrire" a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi
dezvoltri, ct i de surse de feed-back negativ, care presupune anularea
aspectelor negative, a disfuncionalitilor, a greelilor etc.
Funcia motivaional este strns corelat cu funcia pedagogic i se
refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv, a feed-back-ului oferit
de o evaluare corect, real, obiectiv, stimuleaz i mobilizeaz evaluaii,
impulsionnd activitatea de nvare, formare i dezvoltare a acestora.
Funcia educativ se refer la faptul c practicarea unei evaluri
sistematice, obiective, formative i mai ales formatoare, va avea efecte pe
plan educativ, inclusiv prin sprijinirea evaluailor n demersurile lor de
autoobservare, autocunoatere, autoapreciere i autoevaluare; subiecii
evaluai pot deveni, treptat, proprii lor evaluatori.

XI.4. Docimologia - esen i importan

Complexitatea aciunilor evaluative i valenele acestora n planul

dezvoltrii evaluailor, respectiv influenele benefice ale acesteia nu numai n
ceea ce privete atitudinea lor fa de nvtur, ci i dezvoltarea unor
321
trsturi afectiv-voliionale, au condus la creterea amplorii preocuprilor n
aceste direcii i la constituirea unei noi discipline psihopedagogice numit
docimologie didactic.
Etimologia termenul "docimologie" se afl n cuvintele greceti
"dokime" (prob, examen), "dokimazo" (examinez), "dokimastes" (exa-
minator), "dokimastikos" (apt pentru a examina) i "logos" (tiin).
Docimologia didactic este disciplina psihopedagogic ce studiaz
problemele examinrii i notrii, cuprinznd n sfera sa de preocupri studiul
sistematic al: examenelor i concursurilor; modurilor de notare; variabilitii
notrii la acelai examinator i la examinatori diferii; factorilor subiectivi ai
notrii; mijloacelor care concur la asigurarea obiectivitii evalurii.
Cu o circulaie mai restrns sunt folosii i ali termeni nrudii:
docimastica, disciplin care se ocup cu tehnica examenelor; docimonomia
i docimazia, discipline care se ocup cu perfecionarea sistemului de notare;
doxologia, care studiaz rolul pe care l are evaluarea n coal.
J. Guillaumin i atribuie doxologiei urmtoarele obiective principale: studierea
efectelor inhibitoare sau stimulante ale diferitelor forme de examene; studierea reaciilor
emoionale i a reaciilor intelectuale ale elevilor fa de hotrrile profesorului; influenele
exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi; studierea
proceselor care se desfoar de la sine i a rezultatelor obinute prin automatizare, prin
internotare, prin notarea n echip, prin lipsa notrii etc.
Marele merit al docimologiei este fundamentarea tiinific a
necesitii schimbrii radicale a opticii privind activitatea de evaluare a
randamentului colar, existente n nvmntul tradiional. Recomandnd
integrarea organic a evalurii ntr-o concepie pedagogic modern,
docimologia didactic susine necesitatea lrgirii sferei sale de aplicare, a
flexibilizrii sale, astfel nct, ea s poat fi integrat, cu succes, n toate
tipurile de activiti educaionale care vizeaz formarea integral a elevilor.
Constituirea i dezvoltarea docimologiei didactice, diversificarea
problematicii i tehnicilor ei specifice, are consecine de mare relevan i
complexitate pentru c, practic, nu este vorba numai de examinare i notare,
de orientare colar i profesional, de indicarea locului deinut de fiecare
individ n sistemul de relaii i valori sociale, ci de relevana evalurii pentru
progresul unei societi i al unei naiuni.
Exemplu: Un examen obiectiv nseamn: o soluie mai bun de asigurare a unei
examinri corecte; o folosire raional a capitalului uman; o orientare rapid i corect,
selecie i ierarhizare. Integrarea omului n societate, facilitat de un examen obiectiv are un
dublu aspect, respectiv rezultat. Pe de o parte, n plan individual apare mulumirea i
satisfacia individului, iar pe de alt parte, pe plan social, putem vorbi de prosperitate
social. Dimpotriv, greelile semnalate n organizarea i desfurarea examenelor, au avut
ca urmare dezamgirea evaluailor, risipa de energie uman i scderea randamentului
activitilor.

322
 n anul 1958, la Roma s-a desfurat al XIII-lea Congres Internaional de psihologie
aplicat, n cadrul cruia s-a organizat i un simpozion de docimologie, la care a fost adoptat
textul dezideratului formulat de psihologul francez Reuchlin. Pornindu-se de la rezultatele
nregistrate pn n acel moment, care demonstrau importana docimologiei i complexitatea
problematicii acesteia, s-au exprimat urmtoarele cerine metodologice:
- experiena dobndit de psihologie n domeniul examenelor i n cel de aplicare a
metodelor moderne de sondaj i a metodelor statistice n studiul aspectelor legate de
personalitatea omului, s fie valorificat n docimologie
- departamentele i serviciile care se ocup cu organizarea examenelor s fie
reconfigurate, ca urmare a realizrii de cercetri docimologice
- problematica docimologiei s stea n atenia departamentelor, serviciilor i
echipelor care se ocup de elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor, a suporturilor
pentru profesori etc.
Scurt istoric al docimologiei
Primele cercetri sistematice referitoare la examinare au fost realizate
mai nti n Frana, la iniiativa lui Henri Piron, a soiei sale i a lui Henri
Langier, n anul 1922. Intenia cercettorilor a fost de a determina diversele
capaciti intelectuale i extraintelectuale la un eantion format din 117 elevi;
rezultatele au fost oferite publicului n perioada 1927-1930 i publicate n
revista "tudes docimologiques" (1935).
Anul 1922 a reprezentat, aadar, anul naterii docimologiei, iar paterni-
tatea acesteia i revine lui Henri Piron. De altfel, coala psihologic
francez are meritul de a fi pus mai categoric problema examinrii i de a fi
ncercat s ofere soluii pentru asigurarea caracterului obiectiv al acesteia,
care s aib baz experimental.
Date n legtur cu experiena lui Henri Piron, au fost oferite n anul
1936 de ctre Edouard Claparde n "Journal de Genve", care consemna
apariia unei noi tiine, numit docimologie, cuvnt care nu figura, nc, n
"Dicionarul Academiei", dar care fusese utilizat la Paris i desemna o tiin
foarte important.
Evenimentul a fost comentat i n "La lumire", n februarie 1936, de
ctre Albert Bayet, care vorbea despre "o nou disciplin tiinific
docimologia".
De asemenea, tot n anul 1936, comisia francez a Institutului de
Educaie din Colegiul Universitar Columbia, a publicat volumul "Corectarea
probelor scrise la examene", care sintetiza rezultatele unei anchete
internaionale pe tema "Concepiile, metodele, tehnica i nsemntatea
psihologic i social a examenelor i concursurilor". Ancheta a fost iniiat
i susinut de Carnegie Corporation din New-York. Prima reuniune a avut
loc n anul 1921, la Eastbourn, n Anglia i a ntrunit reprezentani din
Anglia, Germania, Scoia, Frana i Elveia.

323
 n ara noastr, primele preocupri n sfera docimologiei i a
implicaiilor ei, s-au nregistrat n deceniul 4 al secolului nostru, respectiv n
anii 1937-1938. "Este surprinztor, afirm I.M. Nestor, faptul c n
problematica actual a organizrii educaiei i nvmntului pe baze noi,
docimologia ocup un loc aa de puin nsemnat" "Examinatorul nu este
nvat s examineze, sau el nva aceasta pe socoteala candidailor.
Profesorilor de obicei nu li se atrage atenia asupra erorilor lor probabile
subiective i modul de notare este o deprindere dintre cele mai ciudate i mai
puin controlate. Pentru remedierea i corijarea acestor neajunsuri se
constituie astzi disciplina docimologiei care se afl n prima ei faz" (I.M.
Nestor, 1937, pag. 119).

XI.5. Strategii de evaluare a randamentului colar

n didactic, evaluarea poate fi definit ca activitate a profesorului

graie creia se realizeaz prelucrarea informaiilor obinute prin verificare,
n sensul aprecierii, ntririi i corectrii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor elevilor.
n esen, evaluarea cuprinde descrierea calitativ i cantitativ a
comportamentului evaluailor, precum i emiterea unei judeci de valoare
referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordana
dintre comportament i obiective.
Strategiile de evaluare reprezint moduri de alegere i combinare a
metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar i de
stabilire a momentului/ momentelor n care ele se aplic, n conformitate cu
obiectivele urmrite i cu coninuturile selectate. Viznd stabilirea raportului
dintre rezultatele obinute n procesul instructiv-educativ i cele scontate prin
formularea obiectivelor operaionale, strategiile de evaluare reprezint
componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm sau
infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ.
Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare,
evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i
educaiei n etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin
intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul
colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a
cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele
propuse i la coninuturile tiinifice.

324
 Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac
metodele i presupun, uneori, utilizarea de instrumente de evaluare (teste,
referate etc.) pentru a putea fi puse n practic. De altfel, nsi metodele de
evaluare, la fel ca metodele de predare-nvare, este necesar s fie
valorificate, n egal msur de profesor i de elevi, ca autentice instrumente
de lucru - de predare, nvare, control, evaluare etc.
Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare gndite, proiectate,
administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor. Ele sunt stabilite n
funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse, pentru a testa i
evalua performanele elevilor i pot consta n simple ntrebri, n ntrebri-
problem, n exerciii, n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic,
practic sau teoretico-practic.
ntruct orice proces de instrucie i educaie urmrete formarea i
dezvoltarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n
obiectivele operaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai
obiective s stea la baza evalurii didactice. De aceea, ntre probele de
evaluare i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte strns, n
sensul c probele de evaluare sunt construite prin raportare direct la
obiectivele operaionale.

XI.5.1. Indicatori de performan

Cu siguran c una din direciile principale de modernizare a

procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performan, care s
asigure realizarea unei evaluri obiective i monitorizarea, la diferite
niveluri, a procesului. Dat fiind faptul c activitatea de evaluare se poate
realiza la diferite niveluri - macro, micro i intermediar, criteriile care stau la
baza ei, pot avea diferite grade de generalitate i operaionalitate. Practic,
evaluarea poate avea la baz standarde curriculare de performan,
descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii
didactice, obiective de evaluare i criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performan
O dat cu iniierea reformei curriculare din ara noastr, prin
construirea Curriculumului Naional, s-au materializat preocuprile pentru
asigurarea obiectivitii evalurii i a unui cadru de referin comun pentru
toi elevii de la acelai nivel de colaritate, prin elaborarea standardelor
curriculare de performan. Acestea sunt standarde naionale, criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare, enunuri sintetice, specificri de
performan, care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare.

325
 Caracteristicile standardelor curriculare de performan sunt:
- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare
- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ
- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de
colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii
la sfritul treptei de colarizare respective
- sprijin activitatea elevilor (care contientizeaz ateptrile
profesorului), profesorului (care i regleaz demersul didactic), prinilor
(care cunosc ateptrile colii), conceptorilor de curriculum (crora le ofer
un sistem de referin coerent i unitar al performanelor dezirabile la elevi),
evaluatorilor (constituind repere n elaborarea nivelurilor i a descriptorilor
de performan, precum i a probelor de evaluare).
- se elaboreaz, n principal, n funcie de finalitile educaionale ale
treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de
referin, de particularitile psihologice ale vrstei colare vizate.
Descriptorii de performan
Descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare, care vizeaz
o evaluare ct mai obiectiv i care furnizeaz elevilor, profesorilor,
prinilor i tuturor celor interesai, informaii relevante despre nivelul
performanelor elevilor.
n prezent, n ara noastr, la clasele I-IV, la care notarea se realizeaz
prin calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de
performan elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare
(SNEE). n conformitate cu noul curriculum pentru nvmntul primar, la
fiecare disciplin s-au stabilit capacitile i subcapacitile eseniale, pe care
elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire. Pentru
fiecare capacitate i subcapacitate, au fost elaborai descriptorii de
performan pentru calificativele "foarte bine", "bine" i "suficient".
Obiectivele operaionale ale activitii didactice (vezi capitolul II) .
Obiectivele de evaluare
Obiectivele de evaluare reprezint finaliti instructiv-educative
operaionalizate, al cror grad de specificitate "permite o msurare
educaional, caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi
valid i fidel (A. Stoica, coord., 2001, pag. 41).
Ele se deriv din obiectivele cadru i de referin i rspund la ntrebri
cum sunt: "Ce se evalueaz?", "Cum se evalueaz?", "Ct se evalueaz?". n
formularea lor se precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabili s realizeze
elevii, care sunt comportamentele vizate la acetia, care sunt condiiile n
care se pot exersa comportamentele i n care ele devin msurabile, precum
326
i care este nivelul performanei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de
reuit direct msurabil).
Criteriile de evaluare
n general, pentru realizarea de evaluri n domeniul tiinelor educaiei
se opereaz, n principal, cu dou categorii de criterii de evaluare: criterii
absolute i criterii comparative.
a) Criteriile absolute sunt destinate s configureze situaiile educative
n care se acord nota maxim, respectiv cea minim.
Nota maxim se acord atunci cnd n rspunsul elevului nu exist nici
o eroare sau exist erori neglijabile, care nu afecteaz cu nimic
corectitudinea rspunsului n ansamblul su.
Nota minim se acord n cazurile n care rspunsul este foarte departe
- ca form, esen i coninut, de cel ateptat sau cnd elevul nu d nici un
rspuns. Pentru celelalte trepte ale evalurii se procedeaz prin scderea unui
punct sau a unei fraciuni de punct pentru fiecare eroare constatat, n
conformitate cu baremul de notare, respectiv cu sistemul de referin prin
care se atribuie anumite punctaje cunotinelor, abilitilor, capacitilor,
competenelor etc. pe care le dein evaluaii.
Aceste criterii se numesc absolute pentru c evaluarea se realizeaz
numai prin luarea n considerare a rspunsului n sine, a compatibilitii sau
incompatibilitii sale cu prevederile programei colare, independent de vreo
alt raportare.
b) Criteriile comparative servesc la realizarea evalurii prin raportarea
rspunsului, a activitii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la
elemente cum sunt:
- ntregul grup din care face parte elevul
- "potenialul teoretic al elevului" i relaia sa cu randamentul colar:
randamentul colar este mai mic dect potenialul teoretic; randamentul
colar este egal cu potenialul teoretic; randamentul colar este mai mare
dect potenialul teoretic
- nivelul randamentului colar al elevului n momentul nceperii
activitii (de exemplu, n momentul nceperii anului colar, al semestrului,
al unitii de nvare, al temei, al capitolului etc.).

XI.5.2. Etape i forme de control i evaluare

n funcie de obiectivele propuse, controlul i evaluarea pregtirii

elevului/ studentului, a progresului su colar pentru o anumit perioad de
timp, se pot realiza la mai multe niveluri. Etapele i formele de control,

327
prezentate n ordinea cresctoarea a complexitii lor sunt urmtoarele:
1) Etapa de control i evaluare elementar presupune un control
sistematic repetat, dar fragmentar, al cunotinelor i se realizeaz prin
verificarea leciei precedente. Este vorba de un control care i propune s
determine gradul n care elevul se implic n vederea asimilrii i acumulrii
noului, a nsuirii noilor cunotine i a formrii noilor abiliti, capaciti,
competene etc., deci un control care pregtete controlul din etapa
urmtoare.
2) Etapa de control i evaluare global (semestrial) se refer la
controlul integral realizat la sfrit de an colar, ciclu curricular sau treapt
de colaritate, sub forma examenului. n aceast etap, ponderea interesului
cade pe raportul dintre posibilitile elevului i programa colar. Dat fiind
raportarea permanent la obiectivele i exigenele acesteia, controlul realizat
n aceast etap, are caracter de bilan, propunndu-i stabilirea nivelului
atins de elevi n studiul disciplinei respective, ntr-o anumit perioad de
timp.
3) Etapa de control i evaluare complex se realizeaz ntre cicluri
curriculare sau trepte de colaritate i se caracterizeaz prin faptul c elevilor
li se solicit un sistem organizat de achiziii - cunotine, abiliti, capaciti,
competene etc., din mai multe discipline de nvmnt. n aceast etap,
controlul i evaluarea vizeaz n special capacitatea individului de a trece pe
o treapt valoric superioar i ponderea interesului cade pe raportul dintre
capacitile adaptative ale individului i noile cerine colare i sociale. Etapa
de control complex se realizeaz n faa unei comisii i are, de obicei,
caracter de concurs.

XI.5.2.1. Evaluarea prin examene

Semnificaia termenului "examen" se afl n limba latin, n cuvintele

"examino" cntresc, examinez i "examen" examen, control, ncercare,
prob. Astfel, examenele reprezint o form organizat de verificare i
evaluare care const ntr-un set de probe sau ntrebri, prin care se urmrete
aprecierea nivelului de pregtire i a progresului n activitatea de nvare;
reuita la un examen presupune obinerea de ctre candidat a unei note cel
puin egale cu nota minim prestabilit.
Examenele pot fi clasificate astfel:
1) Dup criteriul formei de desfurare: scrise, orale practice (n
laboratoare, ateliere, cabinete etc.), combinate/ mixte.

328
 2) Dup caracterul lor: demonstrative, nchise, publice (de exemplu,
leciile publice ale cadrelor didactice, interpretarea unei piese muzicale etc.),
combinate/ mixte.

XI.5.2.2. Evaluarea prin concursuri

Semnificaia termenului "concurs" se afl n limba latin, n cuvntul

"concursus", care nseamn ntlnire, lupt, ciocnire, confruntare. Aadar,
spre deosebire de examene, reuita la concursuri este determinat nu numai
de valoarea notei (care trebuie s fie cel puin egal cu nota minim
prestabilit), ci i de rangul/ locul ocupat de candidai n ierarhia realizat pe
baza rezultatelor obinute i, firete, de numrul de locuri disponibile.
n acest sens, psihologul francez J.B. Piobetta (1943) arat c un simplu examen
reprezint o luare de temperatur individual, care nregistreaz gradul de cunotine, de
dezvoltare intelectual, de cultur general atins de fiecare candidat. Concursul reprezint o
competiie ntre persoane care cred c au acelai nivel cognitiv; finalitatea concursului
privete mai mult opera dect persoana.
Din perspectiva momentului n care se organizeaz, se poate spune c,
de obicei, examenele marcheaz ncheierea unei etape de pregtire i formare
a candidailor, n timp ce concursurile ofer perspectiva unei noi etape pentru
candidaii reuii.
ntre concursuri i examene exist o diferen de grad, de natur,
precum i diferene n ceea ce privete obiectivele urmrite i funciile
evalurii valorificare predominant. Orice examen poate deveni concurs n
momentul n care numrul de locuri disponibile (de exemplu, cifra de
colarizare, numrul de posturi, numrul de locuri de munc etc.) sunt mai
mici dect numrul candidailor. Orice concurs se poate apropia de examen
n situaiile n care numrul candidailor nu depete numrul de locuri.
ntruct concursul implic un numr limitat de locuri, rezult c i
numrul candidailor admisibili este limitat, ceea ce face ca limita inferioar
de admisibilitate s fie mai ridicat, iar limita notei de admitere s-i piard
semnificaia absolut, lundu-i locul rangul, adic nota situat deasupra
limitei inferioare care l poate plasa pe candidat n numrul de locuri
disponibile.
Examenele au mai mult un caracter colar i finaliti instructiv-
educative, ns ele ndeplinesc i o funcie social ntruct rezultatele lor
constituie un cadru de referin pentru evaluarea eficienei prestaiei cadrelor
didactice i a eficienei procesului de nvmnt. Dimpotriv, concursurile
au o funcie social i urmresc finaliti eminamente sociale, izvorte din

329
contextul unei mize sociale sau profesionale: ocuparea unui post sau a unei
funcii, obinerea unei burse, a unui premiu etc.
Succesul la examen asigur candidailor o anumit poziie social, n timp ce
succesul la concurs asigur un rol i un status social legat de drepturi, obligaii i
responsabiliti. Aa cum arat Gaston Berger (1973, pag. 49), este necesar o reconsiderare
permanent a concursurilor, care s in cont de transformrile care au loc n societate.
Autorul citat sintetizeaz avantajele concursurilor, n cuvintele: "Ele sunt un examen
hotrtor, perfect clar, care d candidailor i familiilor lor garania dreptii i a
obiectivitii. O selecie care nu s-ar baza pe o competiie n cadrul unor probe riguroase i
controlate ar putea da natere favoritismului sau arbitrarului ... Dar, pregtirea pentru
concursuri, mpins pn dincolo de anumite limite, sterilizeaz candidaii care, timp de
civa ani, nu se mai gndesc dect la ntrebrile din program i se chinuiesc s nvee pe de
rost soluia tuturor problemelor posibile" (1973, pag. 49).
Ca o reacie la aceast stare de fapt, a fost nfiinat la Lyon, n 1958, o coal de
ingineri i tehnicieni numit "Institutul Naional de tiine aplicate", la care se intra fr
concurs. Admiterea era precedat de susinerea bacalaureatului, iar selecia se fcea fr
examene pregtite cu mult timp nainte. Ea inea cont de notele obinute la bacalaureat i de
cele din ultimele clase de liceu. Se inea seama i de avizul cadrelor didactice i, de
asemenea, de o orientare sugerat dup o lung convorbire liber, decontractant, pe care
trei profesori, obinuii cu asemenea probleme, o purtau cu candidatul pentru a-i cunoate
ct mai bine ideile, preocuprile, ambiiile, caracterul .a.m.d.

XI.5.3. Tipuri de evaluare

Specialitii n teoria i practica evalurii au propus mai multe

posibiliti de clasificare a acesteia, funcie de diferite criterii pedagogice,
elabornd o taxonomie a tipurilor de evaluare a performanelor colare. n
continuare, vom aminti cteva criterii pedagogice de evaluare, utilizate cel
mai frecvent n plan teoretic i practic:
1. Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit, distinge:
1.1. Evaluarea empiric (subiectiv), care se caracterizeaz prin apelul
la intuiia profesorului, la "simul didactic" al acestuia i este foarte
rspndit n practica instruirii datorit relativei sale simpliti.
Principalele dezavantaje ale evalurii empirice sunt urmtoarele:
- este nesigur, are un grad de obiectivitate redus
- rezultatele pot fi fluctuante, datorit dispoziiei profesorului sau a
elevului, atmosferei existente n clas .a.m.d.
- este fragmentar, surprinde elemente de moment, deci nu are
calitatea de a produce o impresie general, de a forma o imagine de
ansamblu asupra activitii i prestaiei elevului
- permite o divergen prea mare a criteriilor implicite, pe baza crora,
profesorul determin randamentul colar al elevilor
- consemneaz unele evenimente nerelevante, "anecdotice"
330
 - face necesar ntocmirea unor liste de trsturi, comportamente,
performane sau rezultate ce trebuie s fie mereu n atenia profesorului, liste
ale cror rubrici i cuprind pe toi elevii din clas i cu ajutorul crora se
nregistreaz rezultatele obinuite sau deosebite
- face necesar elaborarea unor scale grafice cu ajutorul crora s se
nregistreze sistematic dac o anumit trstur/ performan este prezent,
precum i gradul n care ea a evoluat sau nu ntr-un anumit interval de timp
- necesit uneori folosirea metodelor sociometrice.
1.2. Evaluarea obiectiv se bazeaz pe folosirea unor tehnici tiinifice
speciale de msurare a unei trsturi, a unei performane, a unei prestaii, a
unei experiene. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor
i de comparare deliberat a comportamentului elevului cu un anumit
standard acceptat, prin valorificarea uneia din urmtoarele dou proceduri:
1) Raportarea comportamentului elevului la obiectivele procesului
instructiv-educativ, definite n termeni operaionali; aceast procedur
presupune fixarea prealabil a unor obiective ale instruciei i educaiei (vezi
capitolul II) n fiecare etap de nvmnt i pentru fiecare disciplin,
precum i exprimarea lor n forme de comportament msurabile, astfel nct,
n raport cu acest comportament, performana final a fiecrui elev poate fi
evaluat cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit.
2) Raportarea comportamentului elevului la media normal, statistic,
a realizrii acestui comportament n rndul uneia i aceleiai categorii de
subieci. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de comparaii ntre
prestaia elevului i:
a) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite
vrste biologice (unui anumit numr de ani), stabilit n prealabil, utilizndu-
se un eantion de elevi cu aceeai vrst biologic.
b) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite
vrste colare (unei clase colare), stabilit n prealabil, utilizndu-se un
eantion de elevi cu aceeai vrst colar.
c) Nivelul mijlociu de performan al microgrupului din care face
parte elevul evaluat, respectiv clasa de elevi.
Performanele unui elev, stabilite prin astfel de evaluri succesive, se
pot apoi articula sub forma unui "profil al elevului", crendu-se posibilitatea
realizrii unei imagini de ansamblu asupra capacitilor i competenelor
sale, deci a unei baze mai obiective n aprecierea rezultatelor lui ulterioare,
ntruct, ntotdeauna, indiferent de diveri factori perturbatori, aceste
rezultate vor "gravita" n jurul performanelor care alctuiesc "profilul" su.

331
 2. Criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate distinge trei tipuri
de evaluare:
2.1. Evaluarea normativ, care vizeaz obiectivele educaionale
generale ale procesului instructiv-educativ.
2.2. Evaluarea criterial, care vizeaz obiectivele specifice procesului
de nvmnt, particularizate pentru programele de instrucie i educaie.
2.3. Evaluarea punctual, care vizeaz obiectivele operaionale ale
activitii instructiv-educative.
3. Criteriul sferei de extindere a coninutului evaluat delimiteaz
urmtoarele tipuri de evaluare:
3.1. Evaluarea programelor educative care sunt aplicate n cadrul
proceselor educaionale.
3.2. Evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative.
3.3. Evaluarea unei uniti de nvare.
3.4. Evaluarea unei activiti instructiv-educative.
3.5. Evaluarea unei secvene de instruire.
4. Criteriul sferei de reprezentare social distinge categoriile:
4.1. Evaluarea sistemului de nvmnt.
4.2. Evaluarea instituiilor de nvmnt.
4.3. Evaluarea procesului de nvmnt.
4.4. Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a
catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc.
4.3. Evaluarea elevilor, n manier frontal, pe grupe, individual etc.
5. Criteriul scopului principal urmrit, conduce la urmtoarele
categorii:
5.1. Evaluare cu scop de informare.
5.2. Evaluare cu scop de dezvoltare.
5.3. Evaluare cu scop de proiectare.
6. Criteriul obiectului evalurii distinge urmtoarele tipuri:
6.1. Evaluare individual (a unei persoane, situaii particulare etc.).
6.2. Evaluare parial (a unui grup de persoane, a unei catedre, a unui
ansamblu de situaii etc.)
6.3. Evaluare global (a unui colectiv didactic, a unei instituii de
nvmnt etc.).
7. Criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative, distinge
tipurile:
7.1. Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de
plasament) stabilete nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unei ]

332
perioade sau etape de lucru - ciclu curricular, an colar, semestru, tem
mare, unitate de nvare, capitol .a.m.d..
7.2. Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) se dorete a fi o
evaluare formativ, care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe
tot parcursul procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici.
Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz numai dup ce se cunosc modul
de desfurare, eficiena educaional a secvenei evaluate i rezultatele
obinute de elevi, prin adoptarea de msuri de ameliorare privind procesul de
predare-nvare i performanele unor elevi.
7.3. Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) se realizeaz la finele
unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, a unei uniti de nvare,
a unui capitol i, periodic, la sfritul semestrelor, anului colar, ciclului
curricular, prin conceperea unor subiecte cuprinztoare, care s acopere
ntreaga arie tematic abordat.
n aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeaz compararea
rezultatelor constatate cu nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de
instruire. De asemenea, este necesar o raportare direct a rezultatelor
obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite
pe parcursul etapei de instruire. Dezavantajele majore ale acestei forme de
evaluare rezid n faptul c ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative
specifice nu nsoesc procesul didactic i nu permit ameliorarea acestuia
dect pentru seriile viitoare de elevi.
n tabelul 2.XI. sintetizm, comparativ, principalele caracteristici
pedagogice ale celor trei tipuri de evaluare.

333
334
P r e z e n ta r e a c o m p a r a ti v a c e l o r tr e i f o r m e
d e e v a l u a r e : i n i i a l , c o n ti n u i s u m a ti v
C a r a c te r i s ti c a
p e d a g o g ic
O b ie c tiv u l
d id a c tic
fu n d a m e n ta l
S c o p u l a c tiv it ii
d e ev alu are
M e to d e d e
v e rific a re i
ev alu are
E va lu a re a
in i ia l
- V e rific a re a , e v a lu a re a ( i n o ta re a )
i p ra c tic e , a c a p a c it ilo r,
c o m p e te n e lo r , c o m p o r ta m e n te lo r
e le v ilo r
- S ta b ilire a n iv e lu lu i d e c u n o tin e ,
a b il it i, c a p a c i t i , c o m p o r ta m e n te
e tc . a l e e l e v il o r
- S ta b i li re a n iv e l u lu i m o ti v a ie i
p e n tr u s tu d i u a e le v i lo r
- F u n d a m e n ta r e a tii n i f ic a
a c tiv it ii d e p ro ie c ta re d id a c tic ,
e la b o r a r e a d e s tr a te g i i d e in s tr u ir e
e f ic ie n te , d if e r e n i e r e a i c h i a r
i n d iv id u a li z a r e a in s tr u ir ii
- S e p o t u til iz a i m b i n a to a te
m e to d e le d e v e rific a re i e v a lu a re
p r e z e n ta te n ta b e l u l 3 .X I .
T a b e lu l 2 .X I .
E v a lu a r e a E va lu a re a
c o n ti n u su m a tiv
- V e rific a re a , e v a lu a re a ( i - V e rific a re a , e v a lu a re a ( i
n o ta r e a ) c u n o tin e l o r , a b il it il o r n o ta r e a ) c u n o ti n e lo r , a b il it il o r
i n te le c tu a le i p ra c tic e , a i n te le c tu a l e i p r a c ti c e , a
c a p a c i t i lo r , c o m p e te n e lo r , c a p a c it ilo r, c o m p e te n e lo r,
c o m p o rta m e n te lo r e le v ilo r c o m p o r ta m e n te lo r e le v i lo r
- S ta b ilire a m s u rii n c a re e le v ii - S ta b
n e le g , a s im ile a z i i fix e a z a s im ila re , c o n s o lid a re a n o u lu i, a
noul o p e ra io n a lit ii a c h iz i iilo r
- e le v ilo r
o p e ra io n a lit ii a c h iz i iilo r -
e le v ilo r o p e ra io n a lit ii a c h iz i iilo r
- A s ig u ra r e a u n e i r e g l ri e f ic ie n te e le v ilo r
a in s tr u i r ii , e la b o r a r e a d e s tr a te g ii
- A sig u ra re a u n e i re g l r i e fic ie n te
d e in s tr u ire d i f e r e n i a t a in stru irii, e la b o ra re a d e stra te g ii
d e in stru ire d ife re n ia t
- S e p o t u ti li z a i m b in a to a te - S e p o t u til iz a i m b i n a to a te
m e to d e le d e v e r if i c a r e i e v a l u a r e m e to d e l e d e v e r i f ic a r e i e v a lu a r e
p re z e n ta te n ta b e lu l 3 .X I . p r e z e n ta te n ta b e l u l 3 .X I .
 C e se e v a lu e a z ? - E le m e n te d e c o n in u t tiin ific , - E le m e n te d e c o n i n u t tii n if i c , - E le m e n te d e c o n i n u t tii n i f ic ,
a b il it i, c a p a c i t i , c o m p e te n e e tc ., a b i li t i , c a p a c it i, c o m p e te n e a b i li t i , c a p a c it i, c o m p e te n e
c o r e s p u n z to a r e u n e i te m e , u n u i e tc ., c o r e s p u n z to a r e u n e i e tc ., c o r e s p u n z to a r e u n e i te m e ,
c a p i to l , u n u i s e m e s tr u , u n e i e ta p e d e u n u i c a p ito l, u n e i d is c ip lin e d e
i n s tr u i re , u n u i c ic lu c u r r ic u l a r e tc . le c ie / a c ti v i ta te d i d a c tic , u n e i s tu d iu , u n u i s e m e s tr u , u n e i e ta p e
le c ii / a c ti v i t i d i d a c tic e , u n u i d e in s tr u ir e , u n u i c ic lu c u r ri c u l a r
g ru p d e le c ii/ a c tiv it i d id a c tic e
n ce co n st - C o m p a r a r e a r e z u l ta te lo r in s tr u i r i i - C o m p a r a r e a r e z u l ta te lo r - C o m p a r a r e a re z u l ta te lo r
ev alu area ? c u o b i e c ti v e l e i n s tr u c tiv - e d u c a ti v e in s tr u ir ii c u o b i e c ti v e le in s tru irii c u o b ie c tiv e le
a le c ic lu l u i c u r r i c u l a r , a l e e ta p e i d e o p e r a io n a le a le s e c v e n e i s a u a l e in s tr u c tiv - e d u c a ti v e a le c ic lu l u i
i n s tr u i re ( a n c o l a r , s e m e s tr u ) s a u a c ti v i t i i in s tr u c tiv - e d u c a ti v e c u r ric u l a r , a l e e ta p e i d e in s tr u ir e
a le u n i t i i d e in s tr u i r e ( d i s c i p li n , - R e a li z a r e a f e e d - b a c k - u l u i (a n c o la r, se m e stru ) s a u a le
s is te m d e a c tiv i t i d i d a c tic e , u n i ta te f o r m a tiv , r a p id , p e rm a n e n t i u n it ii d e in stru ire ( d is c ip lin ,
d e n v a r e , te m , c a p i to l) o p e ra tiv s i s te m d e a c tiv it i d id a c tic e ,
- R e a liz a re a fe e d -b a c k -u lu i s u m a tiv u n i ta te d e n v a r e , te m , c a p i to l )
- A p r e c i e r e a c a l it ii p r e s ta i e i - R e aliz a re a fee d -b a c k -u lu i
d i d a c ti c e a p r o f e s o r u l u i su m a tiv
- A p re c ie re a c a lit ii p ro g ra m e lo r d e - A p re c ie re a c a lit ii p re sta ie i
n v m n t i a c u rric u lu m u lu i d id a c tic e a p ro fe so ru lu i
- A p re c ie re a c a lit ii p ro g ra m e lo r
d e n v m n t i a c u rric u lu m u lu i
R e l e v a n a a c tu l u i - O f e r fe e d - b a c k su m a tiv n - O f e r f e e d - b a c k s u m a ti v n
d e e v a lu a re p e n tru le g tu r c u p ro p riile a c h iz i ii i p e r m a n e n t i o p e r a tiv n l e g tu r le g tu r c u p ro p riile a c h iz i ii i
elev p e rfo rm an e c u p ro p riile a c h iz i ii i p erfo rm an e
- O fer i n f o r m a ii n le g tu r c u p erfo rm an e - O f e r in f o r m a i i n le g tu r c u

335
336
e f i c i e n a m e to d e lo r d e n v a r e p e n tr u a c ti v i ta te a d e n v a r e e f i c i e n a m e to d e lo r d e n v a r e
- S ti m u l a r e a i m o tiv a r e a e le v i lo r d a to r i t f a p tu lu i c i c u n o s c - S ti m u l a r e a i m o tiv a r e a e le v i lo r
p e n tr u a c ti v i ta te a d e n v a r e n iv e lu l c o g n itiv p e n tr u a c ti v i ta te a d e n v a r e
d a to r i t f a p tu l u i c i c u n o s c - S p r i ji n a c ti v ita te a d e n v a r e d a to r i t f a p tu l u i c i c u n o s c
n iv e lu l c o g n itiv - C o n tr ib u ie la f o r m a r e a n iv e lu l c o g n itiv
- S e l e c ta r e a , c o m p a r a r e a , o b i n u i n e i d e a u to e v a l u a r e i l a - S e l e c ta r e a , c o m p a r a r e a ,
c la s ific a re a i ie ra rh iz a re a e le v ilo r d e z v o l ta re a c a p a c i t i lo r i c la s ific a re a i ie ra rh iz a re a e le v ilo r
c o m p e te n e l o r d e a u to e v a lu a r e
R e le v a n a a c tu lu i - O f e r f e e d - b a c k s u m a ti v n - O f e r f e e d - b a c k f o r m a ti v , ra p id , - O f e r f e e d - b a c k s u m a ti v n
d e e v a lu a r e p e n tr u le g tu r c u p re s ta ia p r o p r i e i a p e r m a n e n t i o p e r a ti v , c a r e s t la le g tu r c u p re s ta ia p r o p r i e i a
c a d ru l d id a c tic e le v ilo r, c u c a lita te a c u rric u lu m u lu i b a z a re g l rii i a m e lio r rii e le v ilo r, c u c a lita te a
i a p ro g ra m e lo r e d u c a tiv e , c u d e m e rsu lu i p e d a g o g ic d in e ta p a c u rricu lu m u lu i i a p ro g ram elo r
d ific u lt ile d e n v a re a le e le v ilo r , im e d ia t u rm to a re g ra ie e d u c a tiv e , c u d ific u lt ile d e
c u g r e e l il e a c e s to r a , c u l a c u n e l e lo r in f o r m a i il o r l e g a te d e n iv e l u l d e n v a r e a l e e l e v il o r , c u g r e e li le
e tc . n e le g e re a n o u lu i, p rim ite n a c e s to r a , c u l a c u n e l e lo r e tc .
- O f e r s p r ij in s u b s ta n i a l n p erm an en - O f e r e le m e n te d e r e f l e c i e i
p r o i e c ta r e a d id a c tic a e ta p e i d e e l e m e n te c a r e o r ie n te a z r e g l a r e a
in s tr u ir e u rm to a r e i p e n tr u d e m e rsu r ilo r d id a c tic e ,
r e g l a r e a a c tiv it ii d i d a c ti c e g r a i e p r o i e c ta r e a s tr a te g i il o r d e
in f o r m a i il o r o b i n u te n l e g tu r c u in s tr u ir e , ( r e ) c o n c e p e r e a
n iv e lu l c la s e i a c ti v i t i lo r d i d a c ti c e , r e v i z u i r e a
s til u lu i d i d a c ti c e tc .
 XI.5.4. Metode de evaluare

Preocuprile sistematice de fundamentare a noi metode de verificare i

evaluare a randamentului colar s-au intensificat tot mai mult n ultimul
timp, mai ales n contextul reformei evalurii din nvmntul
preuniversitar. Astfel, sistemul metodelor de verificare a progresului elevilor
a fost supus unor permanente revizuiri i critici, dintre care amintim cteva:
- uneori au caracter subiectiv, destul de accentuat
- nu pot cuantifica cu precizie operaionalitatea cunotinelor de care
dispun elevii, capacitile de transfer al cunotinelor i al abilitilor lor
- nu ofer posibilitatea de a prevedea, cu un grad de probabilitate
satisfctor, rezultatele la verificarea oral pe baza rezultatelor obinute la
probele scrise
- examinarea unor elevi prin probe orale i a altora prin probe scrise,
dei accelereaz verificarea, poate s nu uzeze de probe de aceeai calitate i
complexitate pentru toi elevii
- examinarea oral nu favorizeaz o bun conexiune invers
- nu se reuete, ntotdeauna, activizarea ntregii clase n timpul
verificrii orale
- obiectele de studiu la care elevii susin examene sau sunt testai sunt
avantajate, elevii fiind obligai s nvee.
Astfel, alturi de metodele tradiionale de verificare i evaluare, bazate
pe probe orale, scrise, practice etc., n ultimul timp au fost consacrate
metode alternative/ complementare de verificare i evaluare, cu valene
formative mai pronunate (vezi tabelul 3.XI.).
Facem precizarea c, deoarece toate metodele de verificare i evaluare
prezint att avantaje, ct i dezavantaje, strategiile de evaluare au la baz
un sistem de metode, combinate astfel nct s li se valorifice avantajele i s
li se nlture dezavantajele, tinzndu-se spre o evaluare ct mai obiectiv i
mai tiinific.

337
 Tabelul 3.XI.
O taxonomie a metodelor de verificare i evaluare

Categoria de Exemple de metode Variante

metode
1. Metode de 1.1.Metode de verificare i 1.1.1. prin expunerea
verificare i evaluare oral cunotinelor de ctre elev
evaluare 1.1.2. prin dialog profesor -
tradiionale elev
1.2. Metode de verificare i
evaluare scris 1.2.1. prin probe de control
curente (extemporale sau
lucrri neanunate)
1.2.2. prin lucrri la sfrit de
unitate de nvare, tem,
capitol, semestru
1.2.3. prin teze
1.2.4. prin testare cu ajutorul
testelor de cunotine
1.2.5. prin testare cu ajutorul
testelor docimologice

1.3.Metode de verificare i 1.3.1. prin activiti practice

evaluare practic 1.3.2. prin activiti teoretico-
practice
1.3.3. prin lucrri de laborator
1.4. Metode de verificare i
evaluare cu ajutorul
simulatoarelor, mainilor i
dispozitivelor

1.5. Verificarea i evaluarea cu

ajutorul computerului

1.6. Metode de verificare i 1.6.1. scris i practic

evaluare combinate 1.6.2. scris i cu ajutorul
mainilor
2. Metode de 2.1. Observarea sistematic i
verificare i independent a activitii i a
evaluare comportamentului elevilor n
alternative/ clas
complementare 2.2. Autoevaluarea i
interevaluarea
2.3. Evaluarea pe baza referatelor
2.4. Evaluarea pe baza proiectelor
2.5. Evaluarea cu ajutorul
portofoliilor

338
 Dintre metodele de verificare i evaluare ne vom opri asupra metodei
testelor dat fiind faptul c n ultimul timp, testele sunt folosite pe scar tot
mai larg, dar i pentru c, n ceea ce le privete, se utilizeaz o terminologie
neunitar i chiar se fac unele confuzii.
Testele reprezint instrumente de verificare i evaluare alctuite dintr-un
ansamblu de itemi, care vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ
dobndit de subiecii investigai, respectiv identificarea prezenei/ absenei unor
cunotine, capaciti, competene, comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem (teoretic, practic
sau teoretico-practic) sau o unitate de coninut care alctuiete o cot-parte
independent a unui test.
Este demn de reinut faptul c elaborarea unui test reprezint o operaie
complex i riguroas, bazat pe investigaii tiinifice; de aceea, testul - ca
instrument de evaluare standardizat, se deosebete de prob - care reprezint
un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat.
Aadar, testele sunt probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare,
standardizarea fiind o condiie sine qua non a testelor. Ea se refer la coninut,
la condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor i la criteriile de
apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n toate aplicaiile
n care este utilizat.
n general, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerine (I.
Holban, 1995):
- validitatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii
despre variabila pe care i propune s o msoare
- fidelitatea - exprim gradul de constan al testului, calitatea de a
obine, n aplicri succesive, aceleai rezultate sau diferene minime
- omogenitatea - care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale
testului, respectiv la unitatea de structur i de coninut
- relaia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie
sau se deprteaz de alte teste
- etalonarea - operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre
valorile testului, obinute prin experimentare i unitile scrii metrice adoptate;
etalonul este sistemul de referin stabilit pentru valorile unui test, obinute n
urma aplicrii acestuia pe un eantion reprezentativ
- stabilirea condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a
rezultatelor obinute).
n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz, testele pot fi (I.
Holban, 1995):
- teste psihologice - destinate studierii configuraiei psihice a

339
persoanelor, a parametrilor psihologici ai personalitii (de exemplu, teste
psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de inteligen,
teste proiective etc.)
- teste pedagogice - destinate studierii fondului informaional i
educaional al persoanei
- teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale i a
relaiilor interindividuale din interiorul grupurilor.
Acelai autor, consider c testele de cunotine nu fac parte din nici una
din aceste categorii; n funcie de obiectivele urmrite, ele pot fi circumscrise
domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel c se vorbete despre teste
psihologice de cunotine i teste pedagogice de cunotine.
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor
de cunotine i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de
nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea organizrii
nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii
practicilor educative.
O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimologice,
care "ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i notare" i care
"se folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995,
pag. 19 i 20).
Rezult c aa-numitele "teste" concepute de ctre cadrele didactice i
utilizate n procesul instructiv-educativ, nu sunt standardizate i nu ndeplinesc
cerinele testelor (prezentate mai sus); ele sunt teste pedagogice de cunotine i
nu teste docimologice. ns, fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care
a proiectat i realizat instruirea, ele au avantajul c sunt flexibile i asigur
concordana dintre obiectivele propuse, coninuturile instruirii i itemii
formulai.
n legtur cu critica testelor de cunotine, amintim urmtoarele:
- n multe cazuri, solicit automatisme intelectuale i practice ale
elevilor i nu reflecia i gndirea acestora
- creeaz la elevi o "tehnic" a rspunsurilor la problemele puse i
independen n nelegerea real a problemelor, de natur s "bruieze"
cunoaterea nivelului real al capacitilor intelectuale i/ sau practice
investigate
- ntruct solicit, de cele mai multe ori, rspunsuri nchise, nu
contribuie la mbogirea limbajului tiinific al elevilor
- coninutul lor poate fi uneori transmis uor de la o clas de elevi la
altele, de la un grup la altul etc.

340
 CAPITOLUL XII

CUNOATEREA NIVELELOR DE PRESTAIE N

COLECTIVITILE COLARE CONDIIE A CONSTITUIRII
EANTIOANELOR DE SUBIECI REPREZENTATIVE

n practica educativ, permanent, profesorul i pune ntrebri dintre

care amintim: Ce expectane i nevoi educaionale are elevul?, Ce nv
elevul?, Cum nva?, Ct nva?, Cum operaionalizeaz, aplic, transfer,
etc. ceea ce a nvat?, .a.m.d. Aflarea rspunsurilor reale la astfel de
ntrebri i extinderea lor la toat populaia colar, la toi elevii de aceeai
vrst, sunt condiionate de alegerea atent a grupului de elevi/profesori care
vor fi chestionai; altfel spus, sunt condiionate de operaia de eantionare.
Cuvintele cheie cu care vom opera sunt urmtoarele: eantionare,
eantion de subieci/de populaie (eantion de elevi, eantion de profesori),
eantion de coninut, eantion reprezentativ, sondaj, niveluri/grupe/trepte de
reuit colar. Pe o parte dintre acestea le vom caracteriza mai jos.

XII.1. Clarificri terminologice

Ce este eantionarea i care este relevana sa? Eantionarea este

operaia de stabilire a eantionului reprezentativ statistic, pentru populaia
din care a fost extras i a modalitii n care se va lucra cu el. Concluziile
investigaiilor tiinifice realizate pe eantion vor fi generalizate la ntreaga
populaie din care a fost extras. Eantionarea are att dimensiune calitativ
ct i cantitativ i este important pentru luarea deciziilor de ameliorare a
practicii instructiv-educative.
Ce este eantionul? Eantionul este grupul format dintr-un numr
limitat de subieci, selectai dup criterii tiinifice (Rotaru, T., 1970), asupra
crora se vor realiza investigaii, determinndu-se, verificndu-se sau
constatndu-se anumite caracteristici ale populaiei din care a fost extras.
n practica instructiv-educativ tipurile principale de eantioane sunt:
eantionul de subieci (elevi, profesori, prini) i eantionul de coninut.
Cele dou tipuri de eantioane sunt corelative i nu pot lipsi din nici o
investigaie/cercetare psihopedagogic, de altfel, ele trebuie s fie
reprezentative.
Eantionul reprezentativ reproduce n mod fidel caracteristicile
populaiei din care a fost extras i pe care o poate reprezenta.
341
Reprezentativitatea se refer att la aspectul cantitativ, respectiv la mrimea
eantionului, ct i la aspectul calitativ, respectiv la structura eantionului, n
finalul cercetrilor realizate pe eantioane reprezentative se poate desprinde
ceea ce este tipic, general i aplicabil la ntreaga populaie pe care acestea o
reprezint.
Ce este sondajul? Este operaia de studiere, msurare, investigare,
cercetare efectuat pe eantionul ales i care presupune constatarea,
consemnarea, analiza i interpretarea de date, de fapte, aciuni de esen
educaional cu scopul de a formula concluzii generalizabile la ntreaga
populaie din care face parte eantionul de subieci sau pentru ntregul
coninut vizat, atunci cnd este vorba de eantionul de coninut.
Subliniem c ntre eantionare/eantion i sondaj este o relaie de
intercondiionare - nu pot exista una fr cealalt, sunt interactive (Ionescu,
M., 1979); ele fac parte integrant din stilul de lucru al profesorului contient
de importana gradului de reprezentativitate al grupurilor de lucru i al
elementelor de coninut.

XII.2. Metode de eantionare n nvmnt

Pentru a realiza eantionarea i sondajul sunt folosite diverse

modaliti, respectiv tipuri de scheme sau modele/algoritmi de lucru de
eantion. n cazul sondajelor realizate pentru populaii mari, folosite pe scar
larg n sociologie, dar n coal/nvmnt utilizate doar n unele cazuri,
respectiv cnd ne intereseaz, de pild, opiniile directorilor, profesorilor
dintr-un jude sau mai multe judee cu privire la eficiena calculatorului,
mass-media, sau opiniile elevilor/studenilor relative la munca intelectual,
la extensiunea colar etc, pot fi folosite tipuri de eantioane ca i cele, doar,
amintite mai jos: (a) Eantionarea cvasi-aleatorie, (b) Eantionarea tip
loterie, (c) Eantionarea cu ajutorul tabelelor de numere ntmpltoare, (d)
Eantionarea stratificat, (e) Eantionarea multistadial (f) Eantionarea pe
cote.
Din lista cuvintelor cheie ne vom referi mai mult la
niveluri/trepte/grupe de reuit colar. Problema eantionrii i sondajului
n procesul didactic se leag strns de experiena profesorului i de imaginea
sa despre clasa/colectivitatea cu care lucreaz. Imaginea pe care el i-o face
este preformat, caracterizndu-se prin individualizarea vrfurilor/extremelor

Detalii cu privire la utilizarea metodelor de eantionare menionate mai sus i a altora

nenominalizate se gsesc n Kolozsi, E.I., 1990.
342
io eventual a elevilor cu cele mai slabe rezultate, n timp ce la mijloc exist
cel puin o stratificare pe grupe tipice (Ionescu, 1979).
Interesndu-ne practica eantionrii i a sondajului n instrucia
colar, ne-am propus s aflm dac profesorii au o imagine real a
claselor/grupurilor cu care lucreaz, ct de extins este scara ordinal a
acestora, pn unde ajung cu individualizarea elevilor, care este mrimea
grupelor cu care lucreaz n diferite momente ale activitii colare .a.
Eantionul cu care am lucrat a fost constituit din 1385 de cadre
didactice cu vechime diferit la catedr, subiecii alei n mod aleatoriu, cu
prilejul examenelor de obinere a gradului didactic din judee din
Transilvania, n perioada 2000-2005.
Tabelele XII.1, XII.2, XII.3, XII.4, XII.5 conin numrul de cadre
didactice luate n studiu; pentru o analiz comparativ edificatoare, tabelele
cuprind obiecte de studiu prevzute n Planul-cadru pentru nvmntul
obligatoriu, structurate conform ariilor auriculare stabilite de Ministerul
Educaiei i Cercetrii
Ariile curriculare reprezint domenii care ofer o viziune multi i/sau
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu, n Romnia, Curriculumul
Naional este structurat n apte arii auriculare, stabilite pe baza unor criterii
epistemologice i psihopedagogice:
(a) Limb i comunicare, (b) Matematic i tiine ale naturii, (c) Om
i societate, (d) Educaie fizic i sport, (e) Tehnologii, (f) Consiliere i
orientare, (g) Arte.
Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii
obligatorii i a liceului, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.

XII.3. Structurarea eantionului de cadre didactice intervievate

Pentru o prezentare intuitiv a eantionului de cadre didactice, am

recurs la forma tabelar, care permite evidenierea dimensiunilor sale
cantitativ (numrul de cadre didactice) i calitativ (structura eantionului,
respectiv repartizarea cadrelor didactice pe discipline de studiu i arii
curriculare).
Am ncercat s acoperim toate ciclurile de colarizare (primar,
gimnazial, liceal) aa cum se deduce din coninutul tabelelor.

Tabelul XII.1

Ordinul Ministerului Educaiei Naionale, nr. 4150 din 13 iulie 1998.

343
 Gruparea profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria
curricular Limb i comunicare
Limba i literatura
Disciplina predat Limbi moderne Total profesori
romn
Nr. profesorilor pe
229 127 356
specialitate

Tabelul XII.2
Gruparea profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria
curricular Matematic i tiine ale naturii
Matematic/ Total
Disciplina predat Fizic Chimie Biologie
Informatic profesori
Nr. profesorilor pe
209 81 73 80 443
specialitate

Tabelul XII.3
Repartiia profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria
curricular Om i societate
Educaie Total
Disciplina predat Istorie Geografie
civic profesori
Nr. profesorilor pe
80 76 78 234
specialitate

Tabelul XII.4
Repartiia profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria
curricular Tehnologii, Arte, Ed. Fizic i sport
Disciplina Educaie Educaie Educaie Educaie Total
predat tehnologic muzical plastic fizic profesori
Nr.
profesorilor pe 54 35 36 41 166
specialitate

Tabelul XII.5
Institutorii/nvtorii intervievai cu privire la treptele de reuit n
colectivitile colare cu care lucreaz
Total cadre
Categoria de cadre didactice Nr. celor intervievai
didactice
nvtori/institutori 186 186
Modalitatea de lucru a fost urmtoarea: Intr-o prim etap li s-a cerut
celor cuprini n eantion s treac, ntr-un tabel, care coninea numele

344
elevilor dintr-o clas cu care lucrau, locul pe care fiecare elev l ocup la
disciplina predat. Consemnarea s-a fcut pe loc, fr o pregtire special,
doar pe baza impresiei formate n timp asupra colectivitii respective i a
elevilor componeni.
Operaia fost repetat la scurt timp, acordndu-se pentru ordonare
apte-zece zile i criterii mi riguroase de departajare/discriminare pentru a
stabili scara ordinal. Pentru aceasta au fost stabilite n comun criteriile care
vor sta la baza ierarhizrii; dintre acestea notm: capacitile elevilor i
rezultatele obinute la nvtur i la activiti complementare desfurate
peri i para colar, analizate firete, prin prisma obiectivelor de referina i a
obiectivelor cadru furnizate de programele colare.
ntregul demers a fost cuprins ntr-un protocol de cercetare care a dat
posibilitatea comparrii celor dou etape: aprecierea i ierarhizarea adhoc i
fr pregtire i aprecierea i ierarhizarea dup o perioad mai ndelungat
de timp cu posibilitatea de a zbovi i decide mai obiectiv i mai n
cunotin de cauz dect n etapa anterioar. Rezultatele obinute au fost
prelucrate i reprezentate n form grafic (vezi figurile XII.l-XII.14) care
redau numrul gruprilor de elevi practicat la nivelul claselor de elevi cu
care lucreaz.

XII.4. Analiza rspunsurilor funcie de aria curricular

reprezentat

a. Opinii ale cadrelor didactice care predau discipline din aria

curricular Limb i Comunicare relativ la treptele/nivelurile de reuit n
grupurile colare

Figura nr. XII.1. Distribuia profesorilor de limba i literatura romn

(N=229), dup numrul gruprilor menionate
Graficele obinute referitor la disciplinele din grupa (a) dau
posibilitatea s surprindem opiniile i practica stabilirii treptelor de reuit n
345
colectivitile colare. De exemplu, din cei 223 de profesori de limba i
literatura romn, constituie/stabilesc ntre 3 i 17 nivele de reuit ntr-o
clas cei mai muli dintre acetia (65, 33, 30, 25) susin existena doar a 3, 4,
5, 6, adic 3 grupri de elevi.

Figura nr. XII.2. Distribuia profesorilor de limbi moderne (N=127),

dup numrul gruprilor menionate
n cazul limbilor moderne (127 de profesori), scara ordinal cuprinde
ntre 3 i 14 trepte, cei mai muli intervievai (37, 27) indicnd gruparea
elevilor n 6 grupe, respectiv 5.

b. Opinii ale cadrelor didactice care predau discipline din aria

curricular Matematic i tiine ale Naturii, relativ la treptele/nivelurile
de reuit n grupurile colare.

Figura nr. XII.3. Distribuia profesorilor de matematic/informatic

(N=209), dup numrul gruprilor menionate.
Graficele obinute n legtur cu disciplinele din aria curricular (b)
ofer urmtoarele date. Cei 209 profesori de matematic/informatic vorbesc
despre o scar ordinal de la 3 pn la 18 de niveluri de reuit, n fond,
matematica este obiectul de studiu cel mai discriminator, opernd cu cel mai

346
mare numr de trepte/grade de reuit realiznd o difereniere/departajare
mai fin a elevilor n clasele de studiu.

Figura nr. XII.4. Distribuia profesorilor de fizic (N=81), dup

numrul gruprilor menionate
Profesorii de fizic (81) opereaz cu o scar ordinal constituit din 8
trepte de reuit, iar cei mai muli dintre ei susin c nu pot exista mai mult
de 4,5,6 nivele ntr-o clas.

Figura nr. XII.5. Distribuia profesorilor de chimie (N=73), dup

numrul gruprilor menionate
Apropiat este graficul oferit de cei 73 de profesori de chimie. Acestia
susin existena a 9 trepte n clasele cu care lucreaz i cei mai muli sunt de
prere c la disciplina lor elevii se grupeaz n 5 trepte de reuit.

347
 Figura nr. XII.6. Distribuia profesorilor de biologie (N=80), dup
numrul gruprilor menionate
La biologie, cei intervievai susin existena a 2-11 trepte, cei mai
muli (21) sunt pentru 6 nivele de reuit.
c. Opinii ale cadrelor didactice care predau discipline din aria
auricular Om i societate, relativ la treptele/nivelurile de reuit n
grupurile colare.

Figura nr. XII.7. Distribuia profesorilor de istorie (N=80), dup

numrul gruprilor menionate
Scara ordinal oferit de profesorii de istorie (80) este printre cele
mai restrnse, de la 4 la 9 niveluri, majoritatea (29) menionnd existena a 6
grupri.

348
 Figura nr. XII.8. Distribuia profesorilor de educaie civic (N=76),
dup numrul gruprilor menionate
Profesorii care au n atenie educaia civic constituie 3-8 grade de
reuit i cei mai muli afirm c exist 5 grupri de lucru.

Figura nr. XII.9. Distribuia profesorilor de geografie (N=78), dup

numrul gruprilor menionate
Profesorii de geografie identific ntre 3-13 niveluri de reuit, cei
mai muli (19) susin c exist 7 grupri de lucru.

d. Opinii ale cadrelor didactice care lucreaz n aria auricular

Tehnologii. Arte. Ed. fizic si sport

349
 Figura nr. XII.10. Distribuia profesorilor de educaie tehnologic
(N=54), dup numrul gruprilor menionate
n cazul profesorilor care asigur educaia tehnologic scara ordinal
este relativ extins, 2-9 uniti, apropiat de cea ntlnit i la obiecte de
studiu din ariile curriculare analizate anterior.

Figura nr. XII.11. Distribuia profesorilor de educaie muzical

(N=35), dup numrul gruprilor menionate

350
 Figura nr. XII.12. Distribuia profesorilor de educaie plastic
(N=36), dup numrul gruprilor menionate

Figura nr. XII.13. Distribuia profesorilor de educaie fizic (N=41),

dup numrul gruprilor menionate
La educaia muzical, educaia plastic i la educaia fizic sunt
stabilite 3, 4, 5 nivele. Considerm c specificul acestor discipline de studiu
contribuie la restrngerea evident a treptelor de reuit n clasele de elevi.
e. Opinii ale institutorilor/nvtorilor relativ la treptele/nivelurile
de reuit n grupurile colare.

351
 Figura nr. XII.14. Distribuia institutorilor/nvtorilor (N=186),
dup numrul gruprilor menionate
n ciclul primar, unde un singur cadru didactic are n atenie toate
obiectele de nvmnt aferente unei clase de elevi, scara ordinal este
relativ restrns (6 trepte de reuit), iar numrul treptelor de reuit
menionate preponderent este 4, 3, 5.
Analiza comparativ a graficelor evideniaz att asemnri ct i
deosebiri n privina imaginii cadrelor didactice de diferite specialiti asupra
modalitilor de grupare a elevilor n propriile clase, precum i asupra
necesitii imperioase de a cunoate i utiliza tehnici i instrumente puse la
ndemna cadrelor didactice de statistic i de a acumula experien pozitiv
n relaia educaional complex cu elevii.

***

Eantionarea i sondajul n instrucia colar se impun cu necesitate

dat fiind contribuia lor la creterea randamentului diadei profesor-elev prin
controlul i dirijarea permanent a activitii n toate momentele sale.
O premis esenial a reuitei activitii instructiv-educative este
constituirea eantionului de subieci, a eantionului de coninut precum i
efectuarea corect a sondajului. Modalitatea eantionrii practicate asupra
grupului de elevi este necesar n toate etapele leciei precum i n formele
de lucru complementare acesteia.
Datele investigaiei dezvluie faptul c exigenele referitoare la
eantionare i sondaj nu constituie o preocupare pentru multe cadre
didactice, iar practica colar ofer un tablou diferit, mozaicat, chiar inegal.
De multe ori ele sunt operaii de moment cu tent de improvizaie didactic,

352
nefiind integrate n stilul de munc de zi cu zi, raional i productiv, care s
tind spre un caracter tiinific.
Este adevrat c personalul didactic nu este pregtit n acest sens, iar
literatura de specialitate nu se ocup de aa ceva, activitatea desfurndu-se
mai mult spontan i empiric ceea ce conduce la fenomenul degradrii
rutiniere care este un factor frenator n activitatea didactic creatoare.
Este explicabil de ce unele cadre didactice care la nceputul carierei
lor profesionale dispun de cunotine i au posibilitate pentru formarea
competenelor pedagogice, ajung s lucreze pe baza unor cliee care restrng
mult repertoriul procedural de munc cu elevii i se apropie tot mai mult de
rutin cu toate consecinele negative ale acesteia.
Cadrele didactice constituie eantioane asupra colectivitilor de elevi
i asupra coninutului n diverse momente ale activitii. Ceea ce este
semnificativ, aa cum putem deduce din tabelele de mai sus i constatrile pe
baza observrii nemijlocite a practicii de instruire este faptul c grupul de
elevi/eantionul ales pentru fixare/verificare/evaluare este constituit la
ntmplare ntr-un procentaj prea mare, iar opiniile unor profesori c nu
exist criterii i nici o tehnic a eantionrii i sondajului trebuie nlturate.
Constituirea eantionului de subieci i a eantionului de coninut este o
necesitate stringent.
Efectuarea eantionrii i sondajului n lecie, calitatea acestora este
condiionat de imaginea/prerea real, obiectiv a profesorului asupra
structurii/nivelurilor de reuit n clasele cu care lucreaz.
n fond, din interiorul treptelor de reuit formate de ctre fiecare
cadru didactic, acesta recruteaz pe cei care vor participa la fixare, evaluare,
testare constituind grupurile reprezentative pentru ntreaga colectivitate
colar.
Pentru acest motiv a fost realizat investigaia de mai sus, ale crei
rezultate le-am comentat doar parial.
Cunoaterea n profunzime a structurii colectivelor colare, a
treptelor/nivelurilor de reuit este o cerina fundamental pentru construirea
eantionului reprezentativ de subieci n toate etapele procesului de
nvmnt.

353
 Partea a II-a

INSTRUCIE I EDUCAIE.
PARADIGME CONTEMPORANE

CAPITOLUL XIII

EDUCAIE PENTRU TIIN I CULTUR.

FUNDAMENTRI TEORETICE I ABORDRI PRAGMATICE

XIII.1. Dinamica tiinei i culturii - o provocare pentru educaie

n calitatea sa de mecanism extrem de complex, elaborat n scopul

creterii controlului asupra dezvoltrii ontogenetice, educaia contribuie
decisiv la modelarea personalitii umane i la "deschiderea" ei continu
ctre valorile umanitii, la formarea unei personaliti culturale creatoare.
Rolul de mediator, de interfa ntre individ i mediu al educaiei este
asigurat prin procesul continuu de identificare a predispoziiilor native ale
indivizilor, de creare i organizare a influenelor mediului socio-uman asupra
acestora.
Direcionarea procesului de formare i modelare a personalitii este cu
att mai necesar cu ct omul se nate i triete ntr-o societate n care
schimbrile calitative i cantitative se produc i se succed cu o rapiditate
mare, uneori chiar exploziv. Astfel, studiile tiinifice au demonstrat c
dinamica schimbrilor din plan tiinific, tehnic, economic etc., deci de la
nivelul ntregii societi, a trecut de la o progresie aritmetic la una
geometric, pentru a ajunge, n prezent, la o funcie exponenial. Consecina
practic imediat a fost i continu s fie creterea interesului general pentru
adaptarea indivizilor la aceast dinamic i multiplicarea demersurilor de
dezvoltare a capacitilor de integrare, de adaptare i participare ct mai
adecvate, active i creatoare n viaa profesional i social, de transformare
a societii n care triesc i, implicit, de transformare a omului nsui.
Educaia ne apare ca aciune social, dar i individual, ca prghie care
faciliteaz, amplific i diversific (inter)relaiile dintre om i societatea n
care triete i profeseaz. Pe de o parte, putem vorbi despre formarea,
dezvoltarea i modelarea personalitii umane n i prin intermediul

354
societii, iar, pe de alt parte, despre dezvoltarea societii n ansamblul ei,
cu ajutorul i prin intermediul oamenilor. Trind, implicndu-se activ i
acionnd n societate, omul educat, nu numai c i aduce contribuia la
dezvoltarea acesteia, dar se transform n sens pozitiv i se perfecioneaz pe
el nsui, ceea ce nu poate avea dect efecte benefice asupra societii.
Natura social i individual a educaiei determin schimbri,
restructurri i evoluii ale acesteia, n consonan cu transformrile
structurale de la nivelul societii i cu etapele evolutive ale acesteia. Putem
considera educaia ca fiind un subsistem integrat n sistemul global
"societate", care prin natura, sensul i profunzimea evoluiilor proprii,
guvernate de valori, norme i legiti sociale obiective, influeneaz
funcionarea i evoluia subsistemelor sale, ntr-o anumit perioad istoric.
La rndul lor, subsistemele societii, prin direciile, modalitile
proprii de dezvoltare i evoluie ntr-o anumit etap de dezvoltare, prin
amploarea i profunzimea schimbrilor, contribuie la dezvoltarea societii n
care se integreaz. Implicit, prin evoluia fiecrui subsistem i a elementelor
sale componente, se contribuie la dezvoltarea i reconfigurarea sistemului de
valori pe care societatea le accept i le promoveaz valori tiinifice,
culturale, tehnice, tehnologice, filosofice etc.
De asemenea, am putea vorbi despre interrelaii i interinfluenri ntre
diferitele subsisteme ale societii, care prin finaliti generale i specifice,
prin principiile respectate, prin metodologii, interpretri, modaliti de
expresie (limbaj), transferuri .a.m.d., se pot intersecta, n proporii mai mici
sau mari. Amintim, spre exemplificare, interrelaiile dintre cultur, art,
moral, religie, dintre tiin, tehnic i tehnologie, introducerea
computerelor i a tehnologiilor de comunicare n toate domeniile de
activitate, generalizarea comunicrii .a. Consideraiile care urmeaz vor
viza, n special, interrelaiile stabilite ntre educaie, tiin i cultur
considerate n ipostaza de subsisteme interdependente ale societii
contemporane, care valorizeaz comunicarea n multiplele ei forme (vezi
figura 1.XIII.). Precizm c numai din motive de ordin didactic, formal, n
subcapitolele XIII.2. i XIII.3., vom aborda, separat, raporturile educaie-
cultur i, respectiv, educaie-tiin; n realitate ntre aceste subsisteme, ca
de altfel ntre toate subsistemele societii, exist interrelaii i influene
reciproce.

355
 tiin

Cultur

Educaie

Figura 1.XIII. Interrelaii ntre educaie, cultur i tiin

Cunoaterea, tiina i cultura se caracterizeaz n prezent printr-un

dinamism extraordinar, iar achiziiile nregistrate n diferitele planuri de
activitate sunt la fel de spectaculoase. Acest aspect reprezint o real
provocare la adresa educaiei moderne, considerat, generic, un instrument
complex de rezolvare a marilor probleme ale vieii sociale. Spre
exemplificare, amintim cteva consecine nregistrate n plan social general,
ca urmare a progreselor tiinei i culturii:
- modificri socio-culturale cum ar fi creterea demografic masiv,
intensificarea mobilitii sociale i a implicrii n activiti culturale, sociale
etc., au determinat apariia unui proces larg de democratizare a
nvmntului, formularea principiului egalitii anselor la educaie, a
principiului racordrii la social, revizuirea ansamblului de profesii i a
competenelor pe care le presupun .a.m.d.;
- explozia informaional, acumularea de achiziii tiinifice,
dinamismul cunoaterii i al culturii, au condus la adnci mutaii n tiinele
existente i la multiplicarea domeniilor tiinei, prin construirea de noi
paradigme, teorii, structuri conceptuale, idei etc.; s-a consacrat sintagma
"societate a cunoaterii", care evideniaz fondarea societii actuale,
moderne pe cunoatere i informaie, dar i pe generalizarea comunicrii
cunoaterii;
- dezvoltarea exploziv a tehnicii de calcul, a computerelor i
microcomputerelor, a tehnicilor informaioale computerizate, facilitile
oferite de computere (navigarea pe Internet, bazele de date, paginile Web,
356
bibliotecile electronice, sistemele de difuzare automat a informaiilor,
comunicarea interpersonal interactiv posibil chiar i n timp real prin
intermediul reelelor de calculatoare i al potei electronice .a.), au condus
nu numai la informatizarea nvmntului (vezi capitolul X), ci la o real
informatizare a societii;
- revoluia din domeniul tehnologiilor de comunicare, precum i
dinamismul cunoaterii i al culturii, au condus la generalizarea comunicrii
n multiplele sale forme;
- multitudinea i complexitatea problemelor care trebuie rezolvate, au
condus la consacrarea sintagmei "societate educativ", neleas n sens
constructiv, pozitiv i referitoare la necesitatea integrrii socio-economice a
educaiei, astfel nct, potenialele virtui i valene ale acesteia s poat fi
ct mai bine descoperite, analizate i valorificate.
Dac vorbim despre integrarea socio-economic a educaiei, atunci
nseamn c acceptm, implicit, i un paralelism ntre mutaiile care au loc n
plan general i mutaiile nregistrate la nivelul sistemului educaional, al
componentelor i articulaiilor acestuia. n condiiile n care, la nivelul
macro, al societii n ansamblul su, se nregistreaz un dinamism al
cunoaterii att de accentuat i mutaii majore, profunde, influenele asupra
evoluiei indivizilor si, n perspectiva educaiei i instruciei, sunt imediate
i la fel de profunde. Este evident c evoluia nvmntului i a educaiei
nu poate fi separat de evoluia general a societii, de sistemul de valori
pe care aceasta le accept, promoveaz i anticipeaz ntr-o anumit perioad
istoric. Ori, dac societatea n ansamblul ei este fondat pe cunoatere i pe
generalizarea comunicrii cunoaterii, educaia, la rndul su, va trebui s
in cont de dinamismul cunoaterii, al tiinei, tehnologiei i culturii, fiind
orientat nu doar spre prezent, ci i spre viitor. Noile teorii ale socializrii,
care sunt de natur constructivist, atrag atenia asupra faptului c
transmiterea zestrei culturale nu se poate face eludnd perspectivele i
implicaiile sociale i economice ale aspectelor abordate. Astfel, sistemul
competenelor vizate este tot mai complex i tinde tot mai mult s includ nu
doar competene profesionale legate strict de domeniul de activitate
propriu, ci i competene transferabile/ tansversale care vizeaz achiziii
transferabile de la un domeniu la altul i care se realizeaz, de-a lungul
diferitelor domenii de activitate i practici.
Sistemele i politicile educaionale contemporane se gsesc n faa unei
reale provocri aceea de a-i ajuta pe cei care se educ s asimileze tiina i
cultura acceptate de societatea n care triesc i profeseaz n prezent i
prefigurate pentru viitor. Influenele formative i informative exercitate n
cadrul educaiei formale, n instituii specializate n educaie, se bazeaz pe
357
achiziiile i valorile tiinei i ale culturii, din epoca respectiv. Aadar,
valorile tiinei i ale culturii reprezint att premise ale realizrii proceselor
educaionale, ct i rezultate ale acestora. Putem vorbi nu doar despre
educaie pentru tiin i cultur, ci i despre educaie prin tiin i cultur,
ntemeiat pe tiin i cultur.

XIII.2. Educaie i cultur

XIII.2.1. Cultura - orizontul de existen al fiinei umane

Pe msur ce societatea omeneasc s-a dezvoltat, urcnd pe trepte

evolutive superioare, educaia a devenit tot mai mult o necesitate obiectiv,
impunndu-se ca un domeniu de baz al vieii social-culturale, ca un
subsistem important al societii.
Conceptul de cultur este definit din mai multe perspective, care i-au
atribuit semnificaii diverse. Astfel, n opinia unor specialiti, cultura devine
surs de proiecie i, prin urmare, dezvolt, inevitabil, etnocentrismul.
Dimpotriv, alte definiii ale culturii pun accent pe interaciunea dintre
formaiile i expresiile culturale, pe raporturile dintre diferitele culturi. Din
aceast perspectiv, cultura este un instrument care asigur relaionarea cu
alte expresii culturale, un factor activ al transformrilor i evoluiei sociale.
Aceeai concluzie rezult i din definiia oferit de W. Mitter (1992),
potrivit creia, cultura nglobeaz totalitatea relaiilor oamenilor cu natura,
cu societatea, cu ei nii ca indivizi i cu sfera metafizic sau religioas.
Exist chiar i definiii vagi sau tendenioase ale culturii. Astfel,
Gaston Mialaret arat: "Definiiile superficiale ale culturii: "ceea ce rmne
dup ce-am uitat totul" sau "ceea ce ne lipsete dup ce am nvat totul"
trebuie nlocuite cu o viziune mai nuanat a unei realiti complexe i greu
de limitat. Noiunea nsi de cultur este foarte relativ i s-a transformat
mult n decursul timpului" (1981, pag. 51).
"Declaraia de la Mexico", adoptat cu ocazia Conferinei mondiale
asupra politicilor culturale, organizat de UNESCO, n august 1982, propune
o definiie comprehensiv a culturii: "Cultura poate fi astzi considerat un
ansamblu de trsturi distincte, spirituale i materiale, intelectuale i
afective, care caracterizeaz o societate sau un grup social. Ea nglobeaz, pe
lng arte i litere, moduri de via, drepturile fundamentale ale omului,
sistemele de valori, tradiiile i credinele Cultura i d omului capacitate
de reflecie asupra lui nsui. Ea este cea care face din noi fiine specific
umane, raionale, critice i etic angajate. Este cea care ne ajut s discernem
valorile i s efectum alegeri. Prin ea, omul se exprim, ia cunotin de el
358
nsui, se recunoate ca un proiect nencheiat, pune n chestiune propriile sale
realizri, caut nencetat noi semnificaii i creeaz opere care l transced".
De-a lungul timpului, interrelaia dintre educaie i cultur a fost nu numai afirmat
n discursurile specialitilor, ci i demonstrat n plan practic, de evoluia societilor.
ntotdeauna, cultura i dinamismul su au avut repercusiuni importante n reevaluarea i
dezvoltarea sistemului de valori considerate relevante pentru procesul educaional de
formare i modelare a personalitii umane. Argumentm cele de mai sus punnd n discuie
cteva aspecte:
Curriculumul educaional i coninutul nvmntului s-au
reconfigurat periodic, funcie de noile valori din cultur i din celelalte
domenii de cunoatere - tiin, tehnic, art, moral, religie etc.
Aciunile fiecruia dintre noi pot fi analizate din perspectiva a dou
dimensiuni sociale, respectiv ca rezultant a culturii i ca un proces
interactiv, n cursul cruia se poate realiza interiorizarea i nvarea.
n ceea ce privete planul individual al celor care se educ, stilul lor
cognitiv i rezultatele colare sunt influenate de cultur, de experienele
personale, de maturizare i dezvoltare. Activitatea de nvare nu poate fi
redus la "tratarea" informaiilor, iar construirea noii cunoateri presupune
manifestarea unor interaciuni caracterizate prin cel puin trei dimensiuni:
psihologic (individul se implic n actul cunoaterii cu ntreaga sa
personalitate, la nivelul creia au loc modificri), social (subiectul care
nva interacioneaz cu ali subieci sau cu profesorul) i cultural
(subiectul cunoaterii interacioneaz cu noile valori: cunotine, capaciti,
competene etc.).
Prestaia didactic a profesorilor i stilul lor didactic sunt influenate
de nivelul lor de cultur - cultura de specialitate, cultura pedagogic i
metodic i cultura general.
Educaia a avut n toate perioadele istorice o contribuie relevant la
dezvoltarea culturii, la asigurarea fundamentului ideologic al creaiei
culturale considerat n ansamblul su, precum i la crearea culturii de mas.
n prezent, se vorbete tot mai mult de cunotine sociale, respectiv de modul
n care particularitile culturale i sociale intervin n construcia
cunotinelor n contexte formale, neformale i informale.
Dimensiunea cultural a educaiei, obiectivele cultural-educative ale
nvmntului vizeaz o arie larg, grupul-int fiind constituit nu doar din
tineri, ci din masele largi de oameni. n ceea ce privete instituiile care
contribuie la atingerea unor astfel de obiective, trebuie amintite, pe lng
instituiile colare (care reprezint autentice spaii de nvare, de munc i
de cultur), instituiile pericolare, chiar i cele paracolare, n care se pot
exercita influene educative i culturale asupra elevilor i adulilor. De
asemenea, nu trebuie pierdute din vedere influenele educative i culturale
359
informale, rezultat al relaiilor interumane, al interaciunilor cu ceilali i al
experienelor de via cotidiene n mediul social i cultural.
Aadar, problematica i evoluia educaiei i a nvmntului nu pot fi
separate de problematica i evoluia culturii, iar politica educaional i
modelul educaional nu pot fi separate de modelul cultural al societii (vezi
i capitolul XIV). Mai mult, educaia i nvmntul sunt obligate s se
adapteze/ modeleze la noile tendine i resurse de ordin cultural, s rezolve
problemele rezultate ca urmare a impactului anumitor modele culturale,
probleme cum ar fi:
iniierea n cultura naional i universal i dobndirea
instrumentelor culturale, de transmitere i dezvoltare a culturii (exigene pe
care unii specialiti le consider cele mai importante pentru coal n
momentul de fa)
asigurarea echilibrului ntre promovarea unor tradiii i valori
autentice ale culturii naionale i preluarea i adaptarea creatoare a unor
tradiii i valori ale culturii universale, ntre necesitile culturale ale naiunii
i ale omenirii i contribuia la afirmarea identitii culturale naionale, a
identitii etnice, precum i la mai buna cunoatere a identitii culturale a
altor popoare ale lumii
realizarea de conexiuni ntre diferite domenii de manifestare i
expresii ale culturii, descoperirea de dialoguri ntre culturi i civilizaii,
stimularea apetitului cultural, promovarea unei pedagogii interculturale i a
unei educaii interculturale (este vorba de promovarea reciprocitii, a
aciunilor comune i a negocierii ntre indivizi care aparin unor culturi
diferite, a ideii depirii schimburilor strict lingvistice, a realizrii de
schimburi de informaii de ordin cultural, de susinerea contactelor
interculturale autentice ntre indivizi etc., care s contribuie la modelarea
permanent a identitii culturale i etnice a lor; este necesar o abordare
pedagogic a diferenelor culturale, descoperirea alteritii culturale,
dialoguri interculturale, raportarea la cellalt, fr pierderea propriei
identiti culturale)
crearea unei culturi de mas valoroase, cu extensii la nivel planetar
i a unei culturi comunicaionale, inclusiv prin utilizarea tehnologiilor
informaionale computerizate i a Noilor Tehnologii de Informare i
Comunicare (NTIC)
analiza tiinific a tuturor formelor de cunoatere i cultur,
construirea de instrumente cognitive i materiale ale cunoaterii i culturii,
care s fie valorificate n contexte formale, neformale i informale

360
 formularea idealului educaional la confluena domeniilor educaie-
cultur-societate i n manier interdisciplinar, cu contribuia axiologiei,
filozofiei, sociologiei i, firete, a pedagogiei i psihologiei culturii
cultivarea de capaciti i competene variate, cu spectru larg -
cognitive/ intelectuale (de exemplu, capacitile de operare cu informaia),
psihomotorii (de exemplu, capacitatea de a utiliza o anumit aparatur) i
afectiv-atitudinale (de exemplu, capacitatea de reflecie personal); se pune
problema dezvoltrii capacitilor i competenelor de adaptare i nelegere
nu numai n planul cunoaterii riguros tiinifice, ci i n registrul mai
profund al spiritualitii; adevrata cultur este cea care l determin pe
individ s se autoconduc i s se orienteze inteligent n cele mai diverse
situaii de via, s rezolve eficient problemele cu care se confrunt
formarea i dezvoltarea atitudinii (auto)reflexive, a aptitudinilor i
capacitilor creative, de a realiza produse intelectuale i materiale noi,
originale, care s contribuie la dezvoltarea cunoaterii i a culturii, eliberarea
originalitii, creativitii i inventivitii celor care se educ.
Dac acceptm c omul este o fiin eminamente cultural, educaia
poate fi privit ca proces de transmitere cultural, iar pedagogia ca o tiin
a culturii, care studiaz dialectica transmiterii culturii ntre generaii. De
asemenea, pedagogia studiaz modul n care ne conturm identitatea i felul
n care ne raportm la alteritate, la diferen, n spaiul comun numit cultur.
Un rol extrem de important l are limbajul ca mijloc de comunicare (i aici
intervine rolul educaiei), ce ne ajut s trim, s profesm, s relaionm
etc., ntr-o lume comun, a dialogului ntre oameni, contiine, idei, valori,
arte i culturi. Limbajul este imersat, ncorporat n cultur, dar, n acelai
timp, este i vehicul al acesteia, comunicnd valorile care contribuie la
modelarea personalitilor. Prin intermediul comunicrii cu ajutorul
limbajului universal al culturii, educaia capt un sens care i depete
sfera de manifestare, devenind liant ntre diferitele identiti culturale i
etnice.
Fondator al psihologiei culturale, Jerome S. Bruner (1996), definete
educaia ca "intrare n cultur", iar Eduard Spranger, punnd bazele
pedagogiei culturale, vorbete de eu ca spirit subiectiv, care se raporteaz la
spiritul obiectiv, afirmnd c omul devine cu adevrat om prin asimilarea
culturii obiective. Eul contientizeaz i subiectivizeaz valorile culturale,
reflecteaz asupra lor, urmnd s le reconsidere, recreeze i s le
reconstruiasc n spaiul realului. n viziunea aceluiai autor, educaia ca
proces de transmitere a culturii, presupune urmtoarele: receptarea valorilor
culturale obiective, trirea subiectiv a acelor valori i atingerea scopului

361
educaiei, respectiv crearea de noi valori, graie posibilitii de transformare
a valorilor obiective n valori subiective.
Cnd vorbim despre educaie i despre modalitile de realizare a
acesteia, trebuie s asigurm o punte de legtur ntre om i cultur. n acest
sens, tefan Brsnescu, pedagog al culturii, concepea raportul dintre
educaie i cultur n trei moduri: static (cultura este considerat un mijloc de
perfecionare a omului), dinamic (cultura este considerat un proces de
perfecionare a omului) i ca scop al educaiei (cultura este perceput ca stare
de spirit, ca putere i capacitate de trire a valorilor). Concepia culturii ca
stare de spirit este apropiat ideii filosofice a lui Lucian Blaga (1974), care
afirma c omul fiind o fiin cultural, de fapt, cultura ine mai strns de
definiia omului dect de conformaia sa fizic sau, cel puin tot att de
strns. El considera c fiina uman este condamnat s aib un destin
creator i c omul cu spirit creator este n acelai timp i valorizator al
propriei sale creaii. Educaia prin i pentru valorizare este primul pas ctre
devenirea progresiv a culturii, ctre multiplicarea schimburilor valorice,
ctre descoperire i creativitate.
Blaga consider c ceea ce l individualizeaz pe om este un univers,
iar ceea ce l singularizeaz n raport cu celelalte existene este tocmai
funcia sa de creator de cultur, imposibilitatea de a tri ntr-un alt fel de
mediu dect unul cultural.
Cultura, lumea simbolic apare n urma unui schimb ntre comunitate,
care promoveaz, susine un set de valori, pe care le consider dezirabile i
individ, care accept, asum i interiorizeaz anumite valori. Cultura este
expresia sintetic a cunoaterii lumii reale, a modului n care ne situm n
raport cu aceasta, ea reprezentnd orizontul de existen al fiinei umane.

XIII.2.2. Cultur general, cultur de specialitate i cultur pedagogic

Cunoaterea i progresul cunoaterii presupun un anumit nivel de

cultur general, care l ajut pe individ s neleag tot ceea ce se ntmpl
n afara sferei specialitii sale; pe fundamentul culturii generale urmeaz s
se dezvolte mai trziu cultura de specialitate.
Cultura general reprezint ansamblul de cunotine universale
teoretice i practice, de capaciti, competene, atitudini, moduri de abordare
a problemelor, modele, comportamente etc., care ofer indicii despre nivelul
intelectual al indivizilor i despre "orizontul" lor.
Mult timp, om cult a fost considerat acela care se dovedea a fi
"encicloped", posesorul unui volum mare de cunotine care vizau, n
special, trecutul i de aceea erau, n mare msur, rupte de problemele vieii.
362
Astzi, cultura general nu mai este conceput ca o pregtire enciclopedic,
respectiv ca o acumulare de date, ci ca o sintez de idei, cunotine,
proceduri, competene, atitudini, comportamente etc., din domeniile eseniale
ale cunoaterii umane, articulate ntr-un sistem i care pot fi uor actualizate
i valorificate. Ea nu poate fi neleas ca o cultur erudit, ca o nsumare de
informaii complexe i de detaliu i nici redus la stpnirea generalitilor i
a datelor nesemnificative din diverse domenii de activitate, pentru c ar
reprezenta o cultur superficial.
n acest sens, Gaston Berger (1973) subliniaz: cultura nu nseamn
nici posedarea unor cunotine ntinse, nici pura erudiie, nici arta de a
strluci n societate, nici cunoaterea unei discipline privilegiate. Toate
nvmintele ne pot da o cultur dac ele ne sunt prezentate ntr-un spirit
anumit. Cultura este simul umanului sau, dup cum afirm A.A. Moles
(1974), cultura apare ca principalul material al gndirii n raport cu viaa
spiritual. Ca material al gndirii, cultura reprezint ceea ce exist, iar
gndirea, ceea ce se construiete sau se obine din acest material.
Cultura (social) se exprim printr-un sistem de valori pe care
societatea le elaboreaz i le stocheaz n diferite forme, constituind o
rezerv permanent i inepuizabil de mesaje pentru om. Contextul social
coala i celelalte canale de informaie, folosind date din aceast rezerv,
influeneaz, n permanen, formarea individului, nscriind n contiina sa,
ceea ce numim cultura individului sau cultur individual. Aadar, cultura
general a unui individ este rezultatul seleciei, prelucrrii, asimilrii i
interiorizrii mesajelor constituite n timp i cuprinse n "memoria lumii"
(cultura social), aa cum se poate observa n figura 2.XIII.
Analiznd conceptul de cultur din punct de vedere pedagogic, tefan
Brsnescu, arat: cultura general este cultura fundamental necesar
fiecrui om, puntea de legtur ntre oameni, graie creia ei se neleg,
indiferent de profesie; ea poate avea trei niveluri sau grade cultura
elementar, cea medie i cea superioar. n viziunea sa, distingem dou
moduri de a concepe cultura: ca o cultur obiectiv - ce include cunotinele
de baz din domeniul cunoaterii i este considerat ca fiind suma tuturor
realizrilor materiale i spirituale ale omului, care contribuie la ridicarea i
nnobilarea lui i ca o cultur subiectiv/ a persoanei - referitoare la
dezvoltarea aptitudinilor mintale, raionalizarea sentimentelor, formarea
voinei etc. i definit ca "proces de instruire i cultivare a omului, n vederea
lrgirii orizontului i a ascuirii gndirii lui" (1971, pag. 11); la rndul ei,
cultura subiectiv are o dimensiune informativ/ informaional i una
formativ/ formaional, dimensiuni pentru care, n secolul XIX s-au utilizat
sintagmele "cultur material" i "cultur formal" sau "cultivarea spiritului"
363
(1971, pag. 12) (vezi i subcapitolul V.5.). Aceste distincii indic faptul c,
n general, procesul de nvare i n particular, nvarea colar, este o
activitate de selecie n cmpul unor elemente de ordin obiectiv i de
interiorizare a lor, cu consecine de ordin formativ i informativ. n cazul de
fa s-ar putea vorbi despre cultur general obiectiv i subiectiv, despre
cultur de specialitate obiectiv i subiectiv. Pot fi construite i analizate o
serie de raporturi interesante: cultur general obiectiv cultur general
subiectiv cultur de specialitate subiectiv etc. Aceste distincii
suplimentare, nu par, ns, a avea consecine practice relevante, pentru c se
poate ti doar c exist o mulime a tuturor cunotinelor dintr-un domeniu
(cultur de specialitate obiectiv), fr a se putea preciza clar toate
elementele acestei mulimi.
MEMORIA LUMII
CULTURA SOCIAL

Contextul social general

Educaie i autoeducaie de
tip:
formal
neformal
informal

INDIVID

MEMORIA INDIVIDUAL

CULTURA
INDIVIDUAL

Figura 2.XIII. Modelarea grafic a raportului dintre cultura social

i cultura individual (Conform A. Moles)

Important este, ns, faptul c ntre sfera culturii obiective (general i

de specialitate) i sfera culturii subiective exist un raport n dublu sens, o
interaciune. Individul interiorizeaz elementele preexistente, ceea ce
364
conduce la configurarea culturii subiective, ns are i oportunitatea de a crea
i de a contribui, astfel, la extinderea cmpului culturii obiective. Pe msura
evoluiei cunoaterii, a societii, anumite creaii valoroase din interiorul
unui domeniu (de exemplu, paradigme, principii, teorii etc.), trec n cultura
obiectiv (mai nti n cea de specialitate i apoi n cea general). Se nchide
astfel un circuit al valorilor, n care tipurile de cultur (obiectiv i
subiectiv, general i de specialitate) se poteneaz reciproc, dar n acelai
timp, se deschid multe astfel de circuite.
Referindu-se la conceptul n discuie, Gaston Mialaret menioneaz trei
stadii ale formrii omului cult contemporan.
Primul stadiu de formare cultural este cel al dobndirii culturii
instrumentale, al nsuirii cunotinelor cu caracter instrumental, care asigur
cristalizarea, n continuare, a culturii (n general) sau a unor domenii de
cultur, a unor cunotine, competene, atitudini, comportamente etc.
indispensabile omului.
Exemple: Calculul mintal i operaiile aritmetice elementare sunt instrumente ale
culturii matematice; citit-scrisul este instrumentul nsuirii oricrei culturi; solfegiul este
instrument al culturii muzicale.
Al doilea stadiu este cel operaional, stadiu n care se acumuleaz
cunotine i deprinderi cu care individul va opera n viitor i care prezint
dou niveluri. Primul nivel al operaionalizrii este acela n care teoria
nvat este aplicat n rezolvarea problemelor practice (prin solicitarea
gndirii convergente), iar al doilea, acela n care individul alege din mai
multe posibiliti, varianta adecvat problemei de rezolvat (prin solicitarea
gndirii divergente).
Exemplu pentru primul nivel al operaionalizrii: n rezolvarea unei probleme,
individul aplic regula de trei simpl, pe care a nvat-o n cadrul formal, al colii.
Exemplu pentru al doilea nivel al operaionalizrii: n rezolvarea unei probleme,
individul, exersndu-i gndirea divergent, stabilete varianta optim de rezolvare.
Cel de-al treilea stadiu, numit al specializrii i refleciei filosofice,
este caracteristic pentru clasele liceale terminale; el este corelat cu o formaie
cultural superioar, asigurat de cunotine artistice, tiinifice, tehnice,
limbaje, metodologii etc., precum i cu dorina de creaie i de perfecionare
ntr-un domeniu al culturii materiale i spirituale.
Exemplu: Un individ are nclinaii spre activitatea de reflecie interioar i spre cea
de punere de probleme.
n accepiune actual, sintagma "cultur general" include i cultura
tehnic, dat fiind dezvoltarea spectaculoas a tehnicii, a tehnologiei
informaionale computerizate i a multimediei, care a ptruns n toate
sectoarele de activitate i care a condus la informatizarea societii.
Cultura de specialitate reprezint ansamblul de cunotine teoretice i
practic-aplicative, de capaciti, competene, atitudini, moduri de abordare a
365
problemelor, modele, comportamente etc., corespunztoare unui anumit
domeniu - tiinific, tehnic, artistic etc., care se nsuete n timpul pregtirii
de specialitate teoretice i practice i care se mbogete prin practicarea
profesiunii.
Cultura pedagogic poate fi definit ca un sistem de valori
circumscrise domeniului tiinelor educaiei (cunotine, metacunotinte,
abiliti, capaciti, competene, comportamente, conduite, aptitudini i
atitudini), care se construiete i reconstruiete prin exercitarea
profesiunii/calitii de educator.
Date fiind natura social i individual a educaiei, diversitatea i
complexitatea fenomenelor educaionale, existena celor trei forme
interdependente ale educaiei, necesitatea educaiei permanente, cultura
pedagogic prezint doua laturi intercorelate: latura teoretic, intelectual i
latura dinamic, acional, practic.
Fie c suntem educatori de profesie, fie c nu, pe parcursul vieii, n
contextul proceselor i evenimentelor educaionale la care participm, ne
formm i mbogim continuu cultura pedagogic. Aceasta nu reprezint un
dat, ci un rezultat al unui proces de cutare i cercetare, n care ne organizm
cunoaterea i dobndim experiena.
Situaiile didactice (cazul profesorilor) sau situaiile de via (cazul
prinilor, bunicilor, frailor etc.) genereaz sau activeaz aciuni i
comportamente pedagogice elemente ale culturii pedagogice care se
reorienteaz spre via.
Cultura pedagogic a cadrelor didactice se formeaz i se dezvolt
graie parcurgerii subsistemului pregtirii iniiale, a subsistemului formrii
continue i graie autoinstruirii, autoformrii i autoperfecionrii. n cazul
cadrelor didactice, cultura pedagogic este corelat cu cultura psihologic i
cu cea didactic. Cultura pedagogic a altor categorii sociale (care nu au
urmat programe de pregtire pedagogic) este rezultatul eforturilor de
autoinstruire i autoformare. n ambele cazuri, un rol hotrtor l au
aptitudinea i tactul pedagogic, vocaia, empatia, creativitatea i miestria
pedagogic, precum i o serie de caliti atitudinale: umanism, dragoste de
copii, contiina responsabilitii, principialitate, corectitudine, cinste,
modestie, spirit de obiectivitate i dreptate, stpnire de sine, optimism,
rbdare .a.
Cultura pedagogic materializat n miestria pedagogic reprezint
nivelul maximal al competenelor pedagogice. O persoan care dispune de
miestrie pedagogic acioneaz eficient i n maniere inovative pentru
soluionarea diferitelor situaii. La acest nivel, nu se practic, att impunerea

366
valorilor, ct i crearea i stimularea trebuinelor pentru valori, a aciunilor
de cutare, percepere i receptare a valorilor.
Cultura pedagogic autentic este necesar s includ o atitudine
pozitiv fa de ceea ce este nou n tiinele educaiei, precum i o atitudine
favorabil, pozitiv fa de cercetarea pedagogic, inclusiv ncredere n
propriul potenial de educator i cercettor.
Cultura pedagogic i cultura de specialitate reprezint pentru cadrul
didactic, nu doar premisa de baz a activitilor didactice eficiente, ci i
elementul hotrtor al prestigiului i autoritii sale n faa clasei de elevi.
Dac ntre cultura general i cultura de specialitate exist o relaie de
continuitate/ contingen i de potenare reciproc, cu att mai mult, putem
afirma acelai lucru i despre cultura pedagogic, avnd n vedere caracterul
atotcuprinztor al educaiei, faptul c ea este prezent n toate ramificaiile
socialului, n ansamblul relaiilor interumane, fiind o dimensiune permanent
a vieii.
Nevoia de cultur pedagogic se resimte inclusiv n nvmntul
superior. Este necesar contientizarea necesitii culturii pedagogice i la
acest nivel i depirea prejudecilor, potrivit crora, formarea
competenelor pedagogice ar presupune doar cunoaterea domeniului
specialitii predate. Sunt necesare programe de formare continu i pentru
cadrele didactice universitare care s vizeze, att coninutul specialitii, ct
i metodologia de lucru cu studenii i mai ales iniierea lor n cercetarea
tiinific.
n viziunea pedagogiei moderne, raportul dintre cultura general i cea
de specialitate nu este de continuitate/ contingen, ci de intercondiionare
reciproc: pe de o parte, cultura general asigur baza culturii de specialitate,
iar pe de alt parte, cultura de specialitate contribuie la lrgirea orizontului
culturii generale.
Experiena comun demonstreaz necesitatea mbogirii orizontului
spiritual i de cultur general, cu respectarea unor cerine specifice fiecrei
profesii. Importana fundamental a culturii profesionale i a orizontului de
cunoatere al oamenilor elimin, n mod firesc, ideea c rspunderea formrii
i mbogirii continue a acestui orizont ar putea reveni unui singur domeniu,
orict de important ar fi el. Dimpotriv, se cere articulat ntregul evantai al
prghiilor de care dispune societatea, de la nvmnt la mass-media i la
activitatea cultural n diversitatea formelor sale de desfurare i a
expresiilor proprii. Aceasta cu att mai mult cu ct, atunci cnd se vorbete
de lrgirea orizontului de cunoatere, de formare a contiinei, nu se are n
vedere doar creterea volumului de cunotine, mbogirea i diversificarea
lor. Este vorba de un proces mult mai complex, de reflectare activ i
367
reconstrucie spiritual permanent a realitii, de cristalizare a unei
adevrate matrici teoretice din perspective tiinifice diverse.
n ceea ce privete relaia cultur general i religie ni se pare
semnificativ punctul de vedere al I P.S. Bartolomeu Anania, cuprins n
cuvntul su la hirotonisirea i nscunarea ca Arhiepiscop al Arhiepiscopiei
Ortodoxe Romne a Vadului, Feleacului i Clujului, n care sublinia:
Regenerarea moral nu se poate face dect prin doua puteri: religie i
cultur. Am spus-o de la nceput i o repet i acum n faa dumneavoastr, c
religia va trebui sa ias din ghetou i s-i deschid larg ferestrele pentru
cultur, pentru a primi aer proaspt i a satisface setea de universalitate a
omului, iar cultura, la rndul su, are nevoie de religie, nu pentru altceva, ci
pentru a-i redescoperi dimensiunea interioar, direcia ctre absolut, fr de
care ntreaga cultur nu face dect s rmn un vast, dar i foarte simplu
laborator.
Ideea este prezent i ntr-o recent lucrare a lui Theodor Nicolaou,
intitulat Teologie i cultur.

XIII.3. Educaie i tiin

XIII.3.1. Cunoaterea tiinific n procesul de nvmnt

Conceptul de cunoatere se refer la un tip special de interaciune ntre

subiectul cunosctor i realitatea nconjurtoare, n cadrul creia, se asigur
cea mai nalt form de reflectare a realitii, a obiectelor, fenomenelor,
proceselor, evenimentelor, structurilor, sistemelor etc., la nivelul subiectului
cunosctor.
n mod firesc, cunoaterea, dezvoltarea i progresia cunoaterii la elevi
ocup un loc central n analizele educaionale, n demersurile instructiv-
educative teoretice i practice. Procesul de nvmnt analizat ca sistem are
caracter cognitiv (de cunoatere), care l apropie de procesul cunoaterii
tiinifice (vezi subcapitolele III.3.2.2. i III.7.). Ambele valorizeaz i
relaioneaz dou trepte ale cunoaterii:
- treapta cunoaterii senzoriale sau empirice care n procesul de
nvmnt se obiectiveaz n valorificarea senzaiilor, percepiilor i
reprezentrilor, n perceperea activ a materialului didactic de ctre
elevi;
- treapta cunoaterii logice, abstracte sau "raionale", care n procesul de
nvmnt este valorificat n formarea noiunilor, n realizarea
generalizrilor i a abstractizrilor.
368
 n procesul de nvmnt se vizeaz organizarea i conducerea
nvrii, astfel nct cei care nva i se educ s dobndeasc o
cunoatere tiinific.
Viziunea clasic, tradiional asupra procesului cunoaterii, punea
accent pe aspectele figurative, imagistice sau intuitive ale gndirii celor care
se educ; dimpotriv, viziunea modern asupra cunoaterii relev
importana aspectelor operatorii ale gndirii, necesitatea asigurrii
caracterului operatoriu al acesteia. Aadar, de la o "cunoatere" neleas ca
simpl copiere a realitii, s-a ajuns la o "cunoatere" asimilat cu o
reflectare activ i reconstrucie permanent a realitii n contiina
individului. Obiectele cunoaterii sunt analizate, comparate i reconstruite
dintr-o alt perspectiv i prin abordri personale, prin exersarea operaiilor
gndirii, care dau sens cunoaterii. Alturi de mecanismele gndirii, la baza
proceselor de cunoatere se afl practica, aceasta asigurnd actului
cunoaterii surse i modaliti de investigare, modaliti de control, criterii de
verificare i validare etc.
Progresul cunoaterii realizate n nvmnt se bazeaz pe intercondiionarea dintre
cele dou trepte ale cunoaterii, se realizeaz n mod gradual i este orientat spre nelegerea
logic, tiinific, ct mai profund i mai complex a diferitelor aspecte ale realitii
obiective i ale existenei umane. Acest progres, respectiv ridicarea cunoaterii spre niveluri
cognitive nalte, este condiionat de parcurgerea de ctre subiectul cunosctor a unui proces
constructivist, n cadrul cruia, n mod progresiv, noiunile empirice pe care el le posed, i
completeaz, precizeaz i expliciteaz sensul, transformndu-se n noiuni tiinifice.
Studiile tiinifice au demonstrat c un rol central n construirea
cunotinelor l joac interaciunile sociale constructive, care pot favoriza
elaborarea de instrumente cognitive. ns interaciunea nu este suficient;
pentru a se nregistra un progres al cunoaterii, este necesar s existe
confruntare de idei divergente i de argumente. n cadrul conflictului socio-
cognitiv aprut, subiecii cunosctori sunt ajutai s sesizeze caracterul
inadecvat al ideilor lor, eventual caracterul lor contradictoriu i s le compare
cu ale altora. Astfel, ei i pot modifica sau depi ideile, iar prin confruntare
se pot mbogi cunotinele i se pot dezvolta competenele, dobndindu-se
o cunoatere tiinific.
Spre deosebire de cunoaterea empiric (nefundamentat obiectiv i tiinific, limitat
i, posibil eronat), cunoaterea tiinific este o cunoatere teoretic, bazat pe metodologii
tiinifice riguroase i precise, pe un mod de gndire integrativ, pe viziunea sistemic asupra
realitii etc.
De-a lungul timpului, pedagogii teoreticieni i practicieni au fost preocupai de
procesul de asimilare a tiinei, de asigurarea cunoaterii tiinifice, n diferitele opere
pedagogice regsindu-se referiri explicite sau implicite la acest proces. Chiar Jan Amos
Comenius (1592-1670) recomanda, n acest sens, realizarea educaiei n conformitate cu
natura i respectarea principiului intuiiei, valorizarea raiunii .a. La continuatorii si,
referirile la procesul nsuirii tiinei au nceput s devin tot mai dese i mai argumentate. l

369
amintim aici pe pedagogul Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), care a susinut, de
asemenea, nvmntul intuitiv, dar a pledat pentru asigurarea caracterului contient i activ
al instruciei. Preocupat de valorificarea potenialului intelectual al copilului, Rousseau
pleda pentru ca acesta s nvee noul prin el nsui: "Nici o alt carte dect lumea, nici o alt
nvtur dect faptele F-l atent pe elevul tu la fenomenele naturii i l vei face ndat
curios; dar dac vrei s-i ntreii curiozitatea, nu te grbi niciodat s i-o satisfaci. Pune-i la
ndemn problemele i las-l s le rezolve singur. S nu tie nimic pentru c i-ai spus tu, ci
pentru c a neles el nsui; s nu nvee tiina, ci s-o descopere" (1973, pag. 148). Aadar,
se contura un nou rol al profesorului, rol care nu mai consta n transmiterea de cunotine, ci
n dirijarea propriei cercetri a elevului, a activitii de sesizare, formulare i rezolvare de
probleme.

n prezent, cmpul educaiei este dominat de concepia constructivist asupra cunoaterii, de

ideea c subiecii cunoaterii parcurg un proces constructivist, de construire individual a
cunoaterii lumii, prin construirea individual a schemelor/ structurilor de cunotine. De
asemenea, efectele formative ale socializrii i analizele sociale ale dezvoltrii cunoaterii la
elevi au condus la perspectiva socio-constructivist asupra cunoaterii, care valorizeaz rolul
interaciunilor sociale n cunoaterea tiinific.

XIII.3.2. Recomandri pedagogice generale pentru predarea i nvarea

tiinelor
XIII
Spre deosebire de pedagogia clasic, tradiional, bazat pe modelul
tradiional al transmiterii, achiziionrii i restituirii, care favorizeaz
transmiterea informaiei deja prelucrate, pedagogia modern este bazat pe
modelul formrii i al refleciei personale, care i face pe cei care se
formeaz responsabili de demersurile lor. Din subiect pasiv n nsuirea
tiinei i a noului, cel care se educ devine subiect activ i chiar actor ntr-o
activitate ce are la baz nevoile sale educaionale. Astfel, el depete, prin
propriile eforturi, stadiul cunotinelor empirice i particip la construirea
unei cunoateri tiinifice, modelndu-i personalitatea.
coala modern propune elevilor trasee de formare intelectual i profesional, care
tind s i implice activ n nsuirea tiinei i n propria formare, prin depunerea de eforturi
intelectuale i motrice proprii.
Elevul angajeaz n activitatea de asimilare a tiinei i a noului
competene tiinifice cognitive (referitoare la capacitatea de a integra noul n
sistemul cognitiv propriu), psihomotorii i afectiv-atitudinale, att
disciplinare (corespunztoare cmpului disciplinei), ct i transversale
(formate longitudinal, "de-a lungul" disciplinelor de studiu) (de exemplu,
competene metodologice, cum ar fi: luarea de notie, sistematizarea, etc.,
formularea de situaii-problem i rezolvarea lor, stabilirea ipotezelor i
verificarea lor, lucrul n grup etc.).

370
 Se recomand utilizarea unui limbaj tiinific, propriu unei anumite
discipline de studiu sau comun mai multor discipline, de exemplu, celor
dintr-o anumit arie curricular.
n proiectarea i realizarea activitilor educaionale, profesorii se vor
preocupa de punerea n acord a logicii interne a tiinei cu logica didactic,
pentru a-i sprijini pe cei care se educ n construirea unei logici la nivel
individual.
Profesorii se vor preocupa de medierea unei atitudini educative i
cognitive, de stimularea la elevi a dorinei de a nva permanent, de a se
forma i modela ca personalitate, de educarea respectului pentru datele
tiinifice, pentru cunotinele faptice fundamentate tiinific, de medierea
unei atitudini impersonale i obiective a celor care se educ, precum i a unei
atitudini tiinifice, prin dezvoltarea curiozitii epistemice, a gndirii critice,
a deschiderii spre nou etc.
Profesorii vor urmri formarea spiritului de observaie i a spiritului
tiinific, nelese nu numai ca o capacitate de a utiliza procedurile
sistematice de observare atent i de experimentare, ci i ca o capacitate de a
defini bine o problem, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a
alege mijloacele i instrumentele adecvate pentru a le realiza etc.
Materia de nvat s nu le fie dat celor care se educ ntr-o form
prelucrat, final, ci, dimpotriv, s pretind reorganizare i transformare,
cutare activ i cercetare. Astfel, acetia devin, cu adevrat, subieci
cunosctori activi, care i construiesc singuri cunoaterea, care afl i
descoper noul, reelaboreaz cunotine, adevruri tiinifice, metodele de
elaborare a acestora i i nsuesc metodologia de studiere a tiinei ca
proces i nu ca produs.
Profesorii se vor preocupa de familiarizarea elevilor cu cercetarea
tiinific. De fapt, realiznd o paralel ntre cercetarea tiinific i
descoperire, J.S. Bruner, afirm c activitatea intelectual este aceeai,
indiferent dac este vorba de un om de tiin, de un critic literar sau de un
elev i c, practic, "deosebirea este de grad i nu de gen" (J.S. Bruner,
"Procesul educaiei intelectuale", 1970, pag. 49). Elementele de cercetare
tiinific, i ajut pe cei care se educ s neleag tiina ca proces i n
dinamica sa, s i dezvolte spiritul tiinific i s i formeze un mod de
gndire tiinific corespunztor disciplinei respective, care este "esenial n
predarea ei" (J.S. Bruner, "Pentru o teorie a instruirii", 1970, pag. 177).
Profesorii se vor preocupa de dezvoltarea spiritului critic al celor
care se educ, a spiritului lor activ, reflexiv i de discernmnt instrumente
indispensabile pentru a filtra achiziiile i pentru a dobndi o cunoatere
tiinific.
371
 Profesorii se vor preocupa de dezvoltarea creativitii celor care se
educ, de capacitatea lor de a concepe produse noi, originale, de spiritul lor
inventiv i inovator instrument extrem de eficace pentru a accede la
cunoaterea tiinific.

372
 CAPITOLUL XIV

PARADIGME EDUCAIONALE CONTEMPORANE

Istoria omenirii a demonstrat, cu prisosin, nu doar universalitatea

educaiei, existena i continuitatea acesteia pe parcursul evoluiei societii,
ci i paralelismul care exist, n mod obiectiv i evident, ntre evoluia i
progresul educaiei i evoluia i progresul societii, a sistemului de valori
pe care aceasta le proiecteaz i le susine. Cele dou evoluii au fost
ntotdeauna inseparabile i consensuale, cu influene reciproce benefice
asupra progresului social general.
Complexitatea crescnd a problematicii lumii contemporane,
solicitrile i provocrile acesteia, pe de o parte i virtuile i resursele
excepionale ale educaiei, pe de alt parte, au condus la regndiri, reconsi-
derri i redimensionri n sfera conceptual, teoretic i n cea acional,
practic a educaiei, ncepnd cu revizuirea complet a noiunii tradiionale
de "educaie". Amintim cteva din provocrile lumii contemporane care au
determinat creterea cererii de educaie i i-au gsit ecou n elaborarea
liniilor de politic educaional i n demersurile educaionale propriu-zise:
- creterea exponenial a volumului de informaii
- creterea gradului de uzur a cunotinelor
- gradul nalt de abstractizare al unora din produsele cunoaterii
- restructurarea continu a sistemului de valori promovat de societate
- accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbrilor
- progresul tiinific, tehnic, cultural etc. general
- creterea duratei medii de via
- creterea duratei timpului liber
- mobilitatea vieii sociale, necesitatea schimbrii sarcinilor, rolurilor,
status-urilor, profesiilor
- evoluia pieei muncii etc.
Paralelismul dintre dezvoltarea societii i progresul n educaie, a
determinat i determin configurarea i reconfigurarea permanent de
paradigme educaionale, valorizate la macro sau micro nivel. Definim
paradigmele educaionale ca fiind viziuni, concepii i dezvoltri teoretice,
conceptuale sau practic-acionale, unitare i coerente, n legtur cu o
anumit problematic educaional. Firete c, ntr-o anumit perioad
istoric, n teoria i practica educaiei pot coexista mai multe paradigme
referitoare la fenomenul educaional, la diferitele topici educaionale, ele
oferind practicienilor macromodele pedagogice operante la nivel de sistem i
adaptabile la nivel micro.
373
 n acest capitol, ne propunem s abordm i s explicitm cteva
pardigme educaionale contemporane, cristalizate ca rezultat al preocuprilor
i demersurilor realizate la nivel teoretic-conceptual i practic-acional.

XIV.1. Valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt

Analizele pedagogice retrospective, pun n eviden, de multe ori,

identificarea unor idei, recomandri i orientri vehiculate n manier
explicit sau implicit, cu mult timp n urm i care i pstreaz valabilitatea
i astzi. Unele idei se coreleaz cu adevruri pedagogice absolute,
axiomatice, iar altele, cu adevruri de natur statistic, probabilistic.
Acestea din urm sunt preponderente n pedagogie, din punct de vedere
numeric, tipul de determinism caracteristic procesului de nvmnt fiind
cel statistic (vezi subcapitolele III.6. i XIV.5.). n pedagogie, adevrurile
statistice se concretizeaz n norme, reguli i principii didactice, care, pe
msura dezvoltrii teoriei i practicii pedagogice, pot cunoate noi formulri,
nuanri i operaionalizri.
Un exemplu ilustrativ l constituie asigurarea i valorificarea, cu
prioritate, a dimensiunii formative a procesului de nvmnt, alturi de cea
informativ. Analizat ca proces/ sistem unitar, procesul de nvmnt
presupune, pe lng dobndirea de informaii i formarea intelectual
(instruire), modelarea caracterului, a atitudinilor i a comportamentelor
(educaie i formare). Altfel spus, raiunea organizrii procesului de
nvmnt, valoarea i eficiena sa, se leag de msura n care el vizeaz i
asigur dezvoltarea concomitent, echilibrat i armonioas a tuturor
laturilor i dimensiunilor personalitii, n conformitate cu idealul
educaional i cu finalitile educaionale cu grad de generalitate inferior
acestuia.
Procesul de nvmnt, reprezint principalul mecanism prin care se
realizeaz educaia, influenele educative din coal fiind hotrtoare pentru
dezvoltarea ontogenetic a individului, pentru pregtirea sa profesional, dar
i pentru integrarea sa social, pentru via i munc. De aceea,
complementaritatea i unitatea dintre dimensiunile informativ i formativ-
educativ ale procesului de nvmnt reprezint o exigen legic a
fundamentrii, organizrii i desfurrii sale, precum i o premis a
atingerii finalitilor educaionale propuse. Din punct de vedere pragmatic,
rolul nvmntului este de a media i orienta dezvoltarea integral a
personalitii indivizilor (elevilor), valorificarea potenialului cognitiv,
psihomotoriu i afectiv-voliional de care acetia dispun. n acest sens,
374
renumitul psiholog american Jerome S. Bruner, consider c dezvoltarea
intelectual a copilului este un proces stadial, aflat n relaie de dependen
direct de aciunea factorilor educativi. Instruirea i educarea mediate colar
modeleaz dezvoltarea i constituie chiar cauza dezvoltrii copilului, graie
unor ocazii stimulatoare, utile i valoroase n planul su ontogenetic. Aadar,
un proces de nvmnt calitativ, eficient, este cel care, respectnd
individualitatea copilului, asigur dezvoltarea deplin, integral a acestuia,
sub toate raporturile: intelectual, moral, social, afectiv, volitiv etc.
Ideea dezvoltrii armonioase a omului ca scop educaional a aprut n concepiile
vehiculate n Grecia i Roma antic. Astfel, n Atena antic, idealul educativ desemnat prin
termenul "Kalokagathia", care se referea la mbinarea frumuseii, sntii, buntii,
moralitii i nelepciunii n aceeai persoan, deci o dezvoltare armonioas a omului. "Fr
educaie, afirm filosoful grec Platon, omul ar deveni un animal; prin educaie el devine o
fiin divin", iar educaia este "arta regal de a face pe oameni asemntori zeilor".
De asemenea, muli gnditori romani au lsat posteritii lucrri literare, filosofice i
istorice importante, coninnd orientri, idei i maxime valoroase, devenite deja celebre i
care privesc dezvoltarea ontogenetic a individului ca un proces complex care antreneaz i
articuleaz toate dimensiunile personalitii sale: "Non scholae, sed vitae discimus" ("Nu
nvm pentru coal, ci pentru via") (Seneca), "Mens sana in corpore sano" ("O minte
sntoas ntr-un corp sntos") (Juvenal), "Nu-i destul a dobndi nelepciunea, ci trebuie a
uza de ea" (Cicero), "Non multa, sed multum" ("Nu multe, ci mult") (Plinius cel Tnr).
n secolele XV-XVI, micarea social-cultural cunoscut sub denumirea de
Renatere, a impus umanismul n literatur i art, realismul n tiin i reforma n religie,
marcnd o perioad de reale progrese n toate aceste domenii. Punnd omul n centrul
preocuprilor sale i promovnd umanismul, ea a avut implicaii importante n instrucie i
educaie prin adoptarea unei noi atitudini fa de om i fa de devenirea acestuia. Opere
pedagogice valoroase scrise n aceast perioad criticau nvmntul scholastic, abstract,
mecanic, formal i rupt de realitate, specific Evului Mediu i promovau orientarea
nvmntului spre cunoaterea naturii i asigurarea unui caracter atractiv acestui proces.
Teoria educaiei conturat n epoca Renaterii susinea noi concepii despre formarea
omului, bazate pe respectul fa de acesta, pe ncrederea n posibilitile sale de dezvoltare,
pe grija pentru dezvoltarea armonioas a fiinei umane, pentru instaurarea de relaii blnde,
umane profesor-elevi. Considerndu-se c sarcina principal a educaiei este de ordin
formativ, se promovau urmtoarele ideile pedagogice dominante:
- idealul educaional l constituie omul armonios dezvoltat din punct de vedere
intelectual, moral, estetic i fizic, cu judecat bine format i suflet duios
- se promova libera dezvoltare a fiinei umane ca o consecin a ncrederii n natura
omului
- se recomanda ntemeierea instruciei pe activitatea copilului i nelegerea a ceea
ce se nva.
Dintre personalitile acestei perioade, i amintim pe Erasmus din Rotherdam (1467-
1536), Juan Luis Vives (1492-1540), Franois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne
(1553-1592), cruia i aparine afirmaia valabil i azi c "valoreaz mai mult un cap bine
format dect unul bine ndopat".
Considernd coala un "atelier al umanitii" i convins c educaia are un mare rol n
formarea omului, Jan Amos Comenius (1592-1671) i-a intitulat capitolul VI al principalei

375
sale opere - "Didactica Magna", astfel: "Omul trebuie format dac vrea s devin om" i a
susinut un nvmnt realist, enciclopedic, bazat pe intuiie i atractiv.
Idei pedagogice valoroase pentru procesul constituirii unei teorii tiinifice, a unei
tiine a educaiei i pentru realizarea unei educaii armonioase - intelectuale, morale,
religioase i fizice, ntlnim la muli din gnditorii i pedagogii de dup Comenius.
Referirile la funciile instruciei - de informare i formare i la scopul general al educaiei -
de a dezvolta forele interne specifice naturii umane - fizice, intelectuale i morale,
respectndu-se particularitile copilului, devin tot mai explicite. Amintim cteva din
contribuiile unor teoreticieni remarcabili, la formularea scopului educaiei i
nvmntului:
- John Locke (1632-1704) susinea educaia n familie i considera c scopul
educaiei este de a-l dezvolta pe copil armonios, de a-l face virtuos, nelept, cu bun purtare
i cu cunotine.
- Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) susinea necesitatea dobndirii de cunotine
de ctre copil, prin propria sa experien, rolul profesorului nefiind acela de a transmite
cunotine, ci acela de a dirija cercetarea elevului, de a-l ajuta s sesizeze probleme, de a-i
stimula curiozitatea.
- Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) insista asupra accenturii funciei
formative a instruciei, considernd c nvmntul, n ansamblul su, trebuie s fie mai
mult formativ, al "puterilor", dect "dttor de cunotine".
- Johann Friedrich Herbart (1776-1841) introduce conceptul de "nvmnt
educativ", preluat n pedagogia postherbartian, pentru a evidenia ideea de dezvoltare a
dispoziiilor i potenialelor naturale ale copilului i orientarea acestei dezvoltri n
conformitate cu scopul educaiei: dezvoltarea forelor fizice, intelectuale i morale specifice
naturii umane printr-un nvmnt formativ.
ncepnd cu secolul XIX, micrile pedagogice considerau c idealul
educaional l constituie personalitatea, conceput ca fiin uman
dezvoltat armonios, graie unei educaii integrale, dar i graie
autoeducaiei. Aceast viziune a fost preluat i de pedagogia tiinific,
cristalizat la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX i care s-a
dezvoltat ulterior, prin aplicarea metodelor tiinifice, n special a
experimentului i prin constituirea sistemului tiinelor educaiei.
Prin consideraiile urmtoare vom face o incursiune n problematica
pedagogiei contemporane, pentru a releva eforturile i demersurile concrete,
teoretice i practice, corespunztoare nivelelor macro i micro, nregistrate n
ara noastr, ndeosebi cu prilejul reformei educaionale i ndreptate n
direcia asigurrii i valorificrii caracterului formativ al procesului de
nvmnt.
Modelul educaional promovat de pedagogia actual reconsider statutul tuturor polilor
triunghiului pedagogic - elev, cunotine i profesor, precum i relaiile dintre aceti poli; se
consider c nu raportul profesor-cunotine este primordial, aa cum era n nvmntul
tradiional, ci raportul elev-cunotine/ valori (termenul "cunotine" se refer i la abiliti,
capaciti, competene, atitudini, comportamente .a.m.d.).
Astfel, elevul este considerat, preponderent, propriul su educator, obiect i subiect al
educaiei, agent al propriei sale formri, deveniri i perfecionri. Pedagogia actual este

376
centrat pe elev i pe activitatea de nvare i formare a acestuia, valoriznd potenialul su
nativ, capacitile sale de a construi noua cunoatere, de a nva, de a fi activ i de a deveni
autonom.
Principiul de baz n contextul educaional actual susine necesitatea siturii elevului i a
activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului educaional; elevul este
considerat nu doar un intelect, ci o fiin uman cu o personalitate complex, inclusiv cu
dimensiuni morale i afectiv-volitive, cu anumite nevoi educaionale i o fiin social.
n acest context, se cuvine s amintim importana metacogniiei, definit ca o "cunoatere
despre cunoatere", care implic acte de autoobservare reflexiv a propriilor procese
cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de
nvare i cunoatere utilizate, dar i a deficienelor i lipsurilor proprii. Aadar, termenul se
refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese mintale, la monitorizarea
activ, la reglarea i mbinarea acestor procese, de obicei, n funcie de anumite obiective
concrete.
D. Martin (1991) consider c exist dou concepii complementare ale
metacogniiei: cunotinele unui individ despre propria sa gndire i funcionare (de
exemplu, a ti c sublinierea unor cuvinte, sintagme sau fraze relevante reprezint o strategie
util pentru a facilita nelegerea unui text) i mecanismele de autocontrol i autoreglare ale
gndirii, mecanisme legate de activiti care permit ghidarea i reglarea nvrii i a
funcionrii cognitive. n acest ultim cadru, autorul citat distinge diferite strategii i procese
metacognitive, pe care le prezentm ntr-o variant adaptat:
- activiti de planificare (exemplu: a-i imagina modul i perspectiva de abordare a
unei probleme complexe).
- activiti de predicie (exemplu: a estima un indice cantitativ al unei activiti, cum
ar fi timpul efecturii unui experiment).
- activiti de ameliorare a rezultatelor obinute (exemplu: a experimenta strategii de
nvare, a le modela).
- activiti de monitorizare i evaluare (exemplu: a urmri i evalua rezultatele unei
prestaii prin raportare la scopul propus).
Rezult c metacogniia este strns legat de reflecia interioar, ele sprijinindu-se reciproc
n procesul dezvoltrii ontogenetice. Pe de o parte, reflecia interioar i ajut pe elevi s i
dezvolte capacitile i competenele de reflecie metacognitiv i s i formeze strategii
metacognitive, iar, pe de alt parte, capacitatea de a gndi despre propria gndire duce la
dezvoltarea capacitii de a reflecta i de a-i evalua ideile personale i articulaiile gndirii.
Cunotinele nu sunt privite ca o sum de achiziii memorate i reproduse, ci ca suport i
premis pentru: construirea de noi achiziii de ctre elevii nii, realizarea de aplicaii
practice n care s se operaionalizeze cunotinele, realizarea de conexiuni intra- i interdis-
ciplinare, de transferuri specifice i nespecifice, pregtirea elevilor pentru a aciona n
diferite contexte situaionale, pentru a soluiona probleme etc. (vezi i subcapitolul XII.3.).
Profesorul dobndete noi roluri i responsabiliti n nvmntul formativ: el nu mai are
rolul de transmitor al cunoaterii, ci de organizator al experienelor de nvare i formare
ale elevilor, de moderator al actelor de nvare i al procesului de instaurare de interaciuni
i de relaii dinamice ntre elevi i coninutul nvrii, de ghid i supraveghetor al
activitilor desfurate de elevi. Altfel spus, profesorul realizeaz activitatea de mediere a
instruciei i a nvrii, de punere n relaie a obiectului cunoaterii cu cel care nva - cu
elevul. El nu mai transmite, ci (inter)mediaz cunoaterea, graie unor strategii didactice
atent i riguros (dar, n acelai timp, flexibil) proiectate i aplicate, astfel nct s fie posibil

377
studierea modului n care se deruleaz activitatea de (auto)nvare i (auto)formare a
elevilor, precum i facilitarea, coordonarea i ndrumarea acestei activiti.
Achiziiile din domeniul tiinelor educaiei, progresele din tiin,
tehnic i tehnologie i studiile prospective stau la baza elaborrii politicilor
educaionale i a liniilor de reform n educaie i nvmnt.
n ultimele decenii, reformele educaionale din Europa s-au concentrat
asupra unui fenomen complex, numit curriculum (capitolul IV), care este
supraordonat conceptului de "coninut al nvmntului". Trecerea de la
punerea accentului pe coninuturile nvrii la punerea accentului pe
experienele educaionale oferite elevilor ntr-un program concret de studiu
(profil de nvmnt, ciclu curricular, arie curricular, disciplin de
nvmnt etc.), evideniaz tocmai trecerea accentului de pe dimensiunea
informativ pe dimensiunea formativ-educativ a procesului de nvmnt.
Reforma curricular reprezint un segment cuprinztor i extrem de
important al actualei reforme educaionale din Romnia (vezi subcapitolul
IV.4.), care se bazeaz pe un set coerent de principii generale ale politicii
educaionale i care faciliteaz formarea unei noi culturi curriculare.
Astfel, Noul Curriculum Naional are apte dimensiuni ale noutii,
care vor aciona n interiorul sistemului educaional romnesc, n
urmtoarele direcii:
- Situarea procesului de nvare i de formare a elevului n centrul
preocuprilor i demersurilor colii; a devenit important nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat, ceea ce el tie, tie s fac,
modul n care gndete, acioneaz, se comport etc.
- Concentrarea nvrii pe formarea de capaciti, competene i
atitudini necesare n procesul rezolvrii de probleme, prin implicarea
efectiv, activ i interactiv a elevilor n procesul de nvmnt, prin
utilizarea de strategii didactice interactive.
- Flexibilizarea ofertei educaionale a colii, promovarea unui
nvmnt personalizat pentru fiecare elev (i nu a unui nvmnt unic,
uniform pentru toi elevii).
- Oferirea unor parcursuri colare personalizate, stimulative i
motivante pentru elevi, orientate spre dezvoltarea integral a personalitii
lor.
- Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian i la
preocuprile elevilor, la interesele i nevoile lor educaionale, la aptitudinile
lui etc.
- Reconsiderarea modurilor de selectare i structurare a
coninuturilor, precum i a obiectivelor educaionale, din perspectiva
aplicabilitii i operaionalitii achiziiilor.

378
 - Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n procesul de
proiectare, monitorizare i evaluare a curriculumului.
Pentru a se asigura, att la nivelul discursului teoretic, ct, mai ales, la
nivelul practicii educaionale o deplasare real, autentic, de pe dimensiunea
informativ pe cea formativ, sunt necesare regndiri i reconsiderri n ceea
ce privete finalitile educaionale, taxonomia i formularea lor.
Astfel, idealul educaional (finalitatea educaional cu grad maxim de
generalitate) romnesc al acestei perioade "const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creative" (Legea nvmntului nr. 84/ 1995, republicat,
articolul 3, punctul (2)).
n capitolul II am prezentat modele taxonomice ale finalitilor
educaionale, care ilustreaz preocuprile specialitilor n direcia asigurrii
i cuantificrii contribuiei nvmntului la dezvoltarea calitativ a
personalitii elevilor. Cunoaterea acestor posibiliti de clasificare a
obiectivelor de ctre practicieni i ajut n activitatea educaional practic,
respectiv n demersurile de proiectare didactic, de organizare, realizare i
reglare a instruirii, graie formulrii i urmririi unor obiective operaionale
adecvate contextului educaional: disciplinei de studiu, formei de organizare
a activitii instructiv-educative, specificului temei, particularitilor
psihologice de vrst i individuale ale elevilor etc.
Actuala viziune curricular nu mai centreaz aciunea educaional pe
coninuturi (n instruirea tradiional acestea erau principalii vectori n
instruire), ci pe formarea de competene educaionale complexe, variate i de
nivel superior: competene intelectuale/ cognitive, competene psihomotorii
i afectiv-atitudinale. Valorificarea celor trei categorii de competene asigur
caracterul aplicativ, funcional i operaional al cunotinelor i achiziiilor
elevilor, care vor putea fi aplicate i transferate n contexte situaionale noi.
Astzi, "a ti" nu mai este un scop n sine, ci un intermediar care asigur
premisele lui "a ti s faci", "a ti s fii", "a ti s convieuieti" i "a ti s
devii", acestea fiind ci ale cunoaterii ntre care exist multiple interaciuni
i schimburi, ele formnd, practic, un ntreg.
Actualele programe colare sunt unice la nivel naional, ele fiind
elaborate la nivel central, de M.Ed.C. i de departamentele din subordinea
acestuia, prin valorizarea paradigmei competenei, fiind centrate pe
competene educaionale, astfel:
- Cele pentru clasele I-IX opereaz cu obiective cadru i de referin
care "sunt centrate pe formare de capaciti/ competene" (Ministerul
Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, pag. 53),

379
exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de
performan.
- Cele pentru clasele X-XIII opereaz cu inventare de competene
educaionale generale i specifice; competenele specifice se deriveaz din
cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de
coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu
formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i
sugestii metodologice generale. Pe baza competenelor specifice, se
formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii
educaionale.
n ciclurile curriculare superioare, obiectivele sunt nlocuite cu
competene educaionale, ntruct se consider c un curriculum centrat pe
competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i
profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe
achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se
vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de
baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se
ncadra pe piaa muncii.
Pentru asigurarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt,
este important s se vizeze nu numai dezvoltarea de competene disciplinare,
ci i transversale/ transferabile, exprimate n termeni de achiziii transferabile
i nu de achiziii specifice unei singure discipline.
n capitolul VI, am propus introducerea conceptului de "design
educaional", tocmai pentru a evidenia faptul c realizarea instruciei nu
induce n mod automat educaia i dimensiunea formativ a nvmntului
i c acestea pretind preocupri speciale.
Un nvmnt formativ presupune asigurarea unui mecanism de feed-
back formativ (deci nu doar feed-back sumativ), n mod permanent,
continuu, destinat verificrii rezultatelor cu care s-au nsuit noile cunotine,
gradul de nelegere, calitatea achiziiilor, operaionalitatea lor etc., nainte de
a trece la o etap urmtoare. Informaiile pariale obinute prin intermediul
feed-back-ului formativ, i permit profesorului s evidenieze reuitele,
aspectele pozitive ale procesului nvrii, s realizeze "ntririle" necesare,
n mod prompt, n fiecare etap a achiziiei noului, s l stimuleze i
motiveze pe elev s depun eforturi, n continuare, i s realizeze nvarea.
Aspiraia pentru realizarea unui nvmnt modern, de tip formativ,
impune reconsiderarea activitii de evaluare didactic, n sensul
diversificrii tipurilor de performane, de activiti i prestaii ale elevilor:
cunotine, capaciti, competene, atitudini, gradul de dezvoltare a

380
operaiilor gndirii, imaginaia, calitile morale, perseverena, independena,
gustul estetic, trsturi de personalitate etc.
Extinderea sferei obiectivelor educaionale urmrite i evaluate, are
drept consecin didactic realizarea unui act evaluativ continuu i dinamic,
pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt i imprimarea unui
caracter formativ evalurii. Evaluarea formativ ofer elevilor informaii n
legtur cu evoluia nvrii i prilejul de a controla procesul nvrii, de a-
i monitoriza progresul, dificultile, de a-i analiza i dezvolta strategiile
metacognitive, fcnd posibil o reglare imediat a instruirii (firete, n
condiiile lurii n considerare a contextului educaional). Ea i propune
ntrirea ncrederii elevului n el nsui, oferind suporturi i modaliti care s
favorizeze progresul n nvare. Din perspectiva profesorului, evaluarea
formativ este continu i analitic, n sensul c i ofer acestuia informaii
concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor, cu greelile tipice,
cu dificultile lor de nvare, cu lacunele lor etc., sugerndu-i direcii,
modaliti i strategii de modificare i reglare a ofertei de predare.
Aadar, evaluarea formativ presupune reglarea procesului instructiv-
educativ prin intermediul unor strategii didactice proiectate de profesor i
experimentate practic. De aceea, literatura de specialitate face distincia ntre
acest tip de evaluare i evaluarea formatoare, n care, reglarea nvrii este
asigurat prin elevul nsui, astfel nct ea devine un autentic instrument de
formare, valorificat de elev pentru a-i construi propriile trasee de nvare i
formare i pentru a-i atinge obiectivele proprii.
Practicarea sistematic a unei evaluri formative i mai ales a unei
evaluri formatoare, va crea premise favorabile autoevalurii, interevalurii
i coevalurii realizate de ctre elevi, acestea contribuind, de asemenea, la
reglarea procesului nvrii i formrii.
Autoevaluarea realizat de elevi asigur teren propice pentru punerea
n aplicare de strategii de nvare eficiente, furnizeaz informaii n legtur
cu nivelul de formare i dezvoltare a competenelor lor i ofer, pentru viitor,
sugestii pentru activitile de reglare a demersurilor pedagogice difereniate;
de aceea, dac elevul percepe corect sensul evalurii, ea poate deveni un
proces care s sprijine evoluia nvrii.
Interevaluarea i coevaluarea, se bazeaz pe valorificarea
interaciunilor dintre elevi i sprijin, n mare msur, exercitarea
interrelaiei predare-nvare-evaluare, asigurnd premisele unei instruiri
interactive.
Contextul pedagogic al identificrii acelor elemente eseniale care
contribuie la asigurarea dimensiunii formativ-educative a procesului de
nvmnt, trebuie s includ consideraii referitoare la autonvare/
381
nvare independent, autoinstruire/ autodidaxie, autoeducaie,
autoinformare i autoformare educativ, autonomie educativ, realizate de
noi n subcapitolul XIII.6.
Implicarea prinilor n procesul de nvmnt ar putea contribui la
eficientizarea acestuia i la asigurarea caracterului su formativ, prin
informaiile pe care le-ar putea oferi profesorilor despre copiii lor, prin
interpretarea datelor furnizate de feed-back-ul formativ i sumativ i de
evaluare, prin contribuia la stabilirea curriculumului la decizia colii, prin
identificarea unor modaliti optime de rspuns la nevoile educaionale ale
elevilor i de sprijinire a activitii de nvare i formare desfurate de
acetia.
Valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt este
condiionat de mbinarea coerent a experienelor de nvare organizate n
cadre formale cu cele nregistrate n contexte neformale i informale,
respectiv de mbinarea abil a educaiei formale cu cea neformal i cu
cea informal (i, firete, cu autoeducaia), astfel nct s se asigure un flux
continuu de influene educative transformatoare, benefice dezvoltrii
personalitii elevilor.
Realizarea obiectivelor colii devine posibil n condiiile asigurrii
unei convergene a educaiei formale cu cea neformal i cu cea informal,
precum i a convergenei influenelor educative externe, realizate din afar,
cu cele motivate intrinsec, a heteroeducaiei cu autoeducaia (vezi
subcapitolul XIV.6.).

XIV.2. Practicarea unei pedagogii active i interactive

Realitate i, deopotriv, aspiraie educaional de autentic modernitate, de la pedagogia
clasic i pn la cea modern, activizarea subiecilor educaiei i instruirea activ au ocupat
n gndirea i practica pedagogic universal i romneasc, un loc aparte.
Instruirea activ reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea
subiecilor educaiei, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei
instrucii i educaii.
ntruct s-a demonstrat prin studii tiinifice c dimensiunea social influeneaz n mod
pozitiv nvarea, alturi de sintagma "instruire activ" s-a consacrat cea de "instruire
interactiv". Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe
activizarea subiecilor educaiei, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n
procesul propriei instrucii i educaii, pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale
i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia, precum i
ntre ei i profesor.

382
 XIV.2.1. Activizarea subiecilor cunoaterii n perspectiva diacronic

Necesitatea i importana activizrii celor care nva au nceput s fie fundamentate, cu

insisten din ce n ce mai mare, ncepnd chiar din Antichitate, de ctre Socrate, Platon,
Aristotel, Seneca .a., contientizndu-se faptul c anumite cunotine nu sunt formative prin
ele nsele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/
intelectuale, acionale, afective, motivaionale, voliionale etc. pe care le dezvolt. Astfel,
teoriile pedagogice elaborate de-a lungul timpului, au inclus referiri explicite i/ sau
implicite la problematica activizrii celor care nva, oferind, n acelai timp, recomandri
i sugestii metodice:
Jan Amos Comenius (1592-1670) a avut preocupri sistematice pentru fundamentarea
activizrii (vezi capitolul I).
Meritul principal al lui John Locke (1632-1704) este c a introdus
munca n procesul educrii tinerilor, recomandnd ca la baza cunoaterii s
se situeze experiena, iar nvarea, ca munc, s fie precedat de instrucie
sub form de joc i s se bazeze pe tendina de activitate a copilului, pe
curiozitatea sa nnscut.
Un alt susintor al principiului conformitii educaiei cu natura i al
nvmntului intuitiv a fost Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), care a
pledat convingtor pentru asigurarea caracterului contient i activ al
instruciei, inclusiv prin lucrarea sa "Emil sau despre educaie". J.-J.
Rousseau, pedagog despre care se spune c a descoperit copilul, nu l mai
considera pe acesta un simplu recipient, ci o entitate cu particulariti
specifice vrstei, care trebuie respectate n procesul instruciei i educaiei,
cu nevoi fireti legate de dezvoltarea sa afectiv. Rolul educatorului nu mai
const n transmiterea de cunotine, ci n dirijarea propriei cercetri a
elevului, a activitii de sesizare, formulare i rezolvare de probleme.
Aceeai viziune asupra rolului educatorului se ntlnete la Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), care, pentru prima dat n istoria omenirii,
a reuit mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia.
Spre deosebire de Comenius, Pestalozzi considera c intuiia nu este suficient pentru
o nvare profund i c este nevoie de intervenia educatorului pentru a se organiza, orienta
i sprijini procesul de observare realizat de elevi. El nu privea instrucia ca scop n sine, ci ca
mijloc al educaiei intelectuale, al formrii potenialului intelectual, graie celor dou funcii
fundamentale informarea i formarea elevilor.
Principiul activizrii a fost susinut i de Friedrich Adolph Wilhelm
Diesterweg (1790-1866), prin preocuprile de a fundamenta o instruire
activ, bazat pe cercetare (considera c numai cercetarea asigur cunotine
solide) care s in cont de particularitile individuale ale elevilor.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a susinut fondarea ntregului
nvmnt pe interese, considerate fapte intelectuale legate de activismul i
persistena reprezentrilor.

383
 Pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uinski (1824-1870) a pus
accent pe valorificarea tendinei spre activitate a copilului, prin sarcini de
lucru de complexitate adecvat.
La fel ca predecesorii si, Uinski recunoate, ca principale funcii ale
nvmntului, informarea i formarea elevilor i consider c ele se realizeaz graie
interrelaiilor dintre observare, gndire i limbaj.
A doua jumtate a secolului XIX, marcheaz apariia unor noi nuanri
n cmpul educaiei, prin apariia a noi metode de nvmnt, cum ar fi
observaia tiinific, experimentul de laborator, lucrrile experimentale i
lucrrile practice. Nota comun a acestor metode se refer la statutul
profesorului vzut ca autoritate absolut, care prelucreaz, sistematizeaz
i ordoneaz logic cunotinele, transmindu-le apoi elevilor; dezvoltarea
acestora era considerat un proces de "umplere", de "mobilare" treptat cu
achiziii transmise de adult.
Referindu-se la activizare, teoreticianul englez Herbert Spencer (1820-
1903), susinea c aceasta permite trecerea n nvare de la nivelul empiric
la cel raional-tiinific i c este necesar studierea cunotinelor n
modaliti atrgtoare, care s trezeasc interesul i s provoace plcerea
elevilor, s valorifice tendina spontan a copilului spre activitate, s
stimuleze i s cultive eforturile de cutare i cercetare a noului.
Ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul pe
care se baza aceasta, la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, s-a
fcut simit un curent ideologic puternic curentul "educaiei noi", cu dou
orientri mai importante, complementare: pedagogia experimental,
conturat graie dezvoltrii tiinelor pozitive i a metodei experimentale i
pedagogia sociologic, orientare care aborda problemele educaionale din
perspectiv sociologic, tratndu-le ca fapte sociale.
Curentul "educaiei noi" susinea libera dezvoltare a individualitii copilului, a
dispoziiilor i nclinaiilor sale, recomanda nonintervenia educatorilor, pentru a fi posibil
manifestarea zestrei sale ereditare i susinea puternic principiul activizrii copilului.
n perioada interbelic, dezvoltarea economic puternic a determinat
intensificarea nevoii de personal calificat n toate sectoarele de activitate, a
nevoii de a pregti indivizi activi, ntreprinztori, care s dispun de potenial
intelectual i fizic. Astfel, se impunea trecerea de la nvmntul tradiional
scolastic, de orientare livresc, la un nvmnt activ, de orientare practic,
bazat pe activismul intelectual i fizic al elevilor i pe valorificarea
experienelor din viaa cotidian. n aceste condiii, a aprut n teoria i
practica educaiei, curentul "coala activ" (integrat n micarea "educaiei
noi"), al crui principal reprezentant este Adolphe Ferrire (1879-1961).
Spre deosebire de nvmntul clasic, care acorda importan predominant

384
intelectului, acest curent conferea importan egal categoriilor de "intelect",
"activitate" i "sentiment", legndu-le de caracter.
coala activ considera c activismul (termen folosit pentru a exprima manifestarea
liber a copilului, spontan, lipsit de influene externe) i educaia erau strns legate,
interdependente. Se considera c educaia este posibil numai graie unei activiti
personale, spontane, inteligente i creatoare, exercitate "dinuntru n afar" (A. Ferrire,
1973, pag. 11), chiar dac activitatea nu a fost aleas liber de individ, ci impus din exterior;
de aici importana sensibilizrii i stimulrii copilului pentru a aciona el nsui, pentru a
dobndi noul prin activitate personal i pentru a-l putea stpni cu adevrat.
Susinnd principiul activitii proprii, principiul activitii practice, principiul
intuiiei i principiul respectrii individualitii copilului, scopul primordial al colii active
era implicarea copilului cu ntreaga sa personalitate n actul nvrii, identificarea i
dezvoltarea acelor resurse care ar putea face din el o personalitate responsabil i autonom.
n acest scop, "coala activ" promova, n special,metodele active din educaia fizic,
intelectual i moral, considerate superioare celor intuitive, nu numai pentru c ddeau
cunotinelor o baz intuitiv-senzorial, dar le i considerau dintr-o perspectiv funcional.
De la activitile bazate pe observarea de obiecte, fenomene, procese, s-a trecut la activiti
care implicau elevii n construirea noilor cunotine (uneori orientarea practic a
nvmntului a fost exagerat, instruirea reducndu-se doar la efectuarea de lucrri
practice).
Reprezentanii colii active erau de acord c activitatea copilului poate fi individual
i/ sau conjugat cu a altora i c instituirea de relaii sociale este indispensabil n nvare.
Astfel, individualismul "educaiei noi" a fost depit, prin promovarea unor modaliti de
lucru care cultivau spiritul de cooperare - munca pe echipe, comunitile de munc libere
.a.
Perioada postbelic aduce n domeniul tiinelor educaiei noi analize
pedagogice i psihologice referitoare la rolul aciunii celor care se instruiesc
i la relevana lor cognitiv (vezi capitolul I).
Perioada sfritului secolului XX i nceputului secolului XXI a marcat
intensificarea preocuprilor pentru circulaia informaiilor n cele mai diverse
sectoare de activitate, instaurarea unei adevrate "revoluii cognitive" i
constituirea sistemului tiinelor cognitive, alctuit din psihologie cognitiv,
neurotiine, antropologie, lingvistic teoretic, filosofia mintalului i
inteligena artificial (M. Miclea, 1999).
Aceste dezvoltri au fcut ca abordrile didactice de tip interdisciplinar s fie tot mai
prezente n explicarea tiinific a fenomenului educaional. Accentul n aceste abordri era
pus pe faptul c subiectul cunosctor exerseaz activ propria sa gndire, propriile operaii
mentale, efectueaz activiti constructive i progresive, aflndu-se n interaciune cu unul
sau mai muli indivizi. Ele postuleaz c nvarea i dezvoltarea se realizeaz nu numai prin
mecanisme de imitaie, ci mai ales prin abordri constructiviste i interacioniste, respectiv
socio-constructiviste i socio-interacioniste. S-a conturat, astfel, o concepie sociogenetic
i constructivist asupra dezvoltrii cognitive i o perspectiv socio-constructivist de
studiere a acesteia, care consider c noile cunotine sunt construite de cel care nva, n
cadrul unor procese de formare de noi relaii eseniale n nvare.
n teoria i practica pedagogic romneasc, interesul manifestat pentru activizarea
colar a fost maxim n anii '80 i '90, care au nregistrat dezvoltri remarcabile n cmpul

385
tiinelor educaiei, obiectivate n studii i lucrri cu caracter teoretic i/ sau practic-aplicativ
din domeniile pedagogiei, didacticii generale, didacticilor speciale (didactica limbii i
literaturii romne, a matematicii, a istoriei, geografiei, fizicii, chimiei .a.), al psihologiei,
sociologiei .a.
n prezent, problematica instruirii active i interactive cunoate noi abordri tiinifice,
complexe i interdisciplinare, realizate prin implicarea tiinelor exacte matematic,
informatic, statistic, cibernetic, biologie etc. i a tiinelor socio-umane psihologia cu
ramurile sale, sociologia, filosofia, logica, antropologia. Necesitatea activizrii,
complexitatea acestui demers i implicaiile sale, precum i superioritatea metodelor
didactice active, sunt, astzi, unanim recunoscute i argumentate tiinific n literatura
psihopedagogic romneasc, din punct de vedere pedagogic, psihologic, sociologic i
biologic.

XIV.2.2. Activizarea subiecilor educaiei - premis i rezultat ale

instruciei i educaiei eficiente
Activizarea subiecilor educaiei reprezint un proces complex care vizeaz stimularea
participrii lor active intelectuale, psihomotorii, afective, motivaionale i voliionale, la
organizarea, realizarea i conducerea n condiii optime a instruciei i educaiei, n contexte
formale, neformale i informale. Aceast definiie generic sugereaz faptul c didactica
modern abordeaz i analizeaz activizarea i modalitile de asigurare a acesteia, n
viziune sistemic. Astfel, activizarea reprezint rezultanta aciunii conjugate i convergente
a unui sistem de factori caracteristici procesului instructiv-educativ, care influeneaz, n
mod direct sau indirect, procesul de formare a elevilor, punerea n practic a diferitelor
modaliti de lucru i a strategiilor educaionale, n conformitate cu obiectivele educaionale
ale activitilor didactice.
Departe de a fi un scop n sine, activizarea se constituie ntr-o cerin obiectiv a unei
activiti de instrucie i educaie moderne i eficiente, cerin care se asigur prin strategii
de activizare proiectate innd cont de obiectivele educaionale urmrite. Aceste strategii i
modalitile de lucru pe care ele le presupun, vor fi adecvate caracteristicilor concrete ale
situaiilor educaionale corespunztoare i vor fi aplicate difereniat, funcie de
particularitile elevilor, ale grupurilor de elevi i ale claselor cu care se lucreaz.
Practic, activizarea urmrete realizarea unei (auto)nvri,
(auto)instruiri i (auto)formri active i interactive, n care cel care nva,
s se implice efectiv, intens, profund i deplin, cu toate dimensiunile
personalitii sale intelectual, fizic, afectiv-motivaional i voliional
i cu ntreaga sa creativitate. Altfel spus, realizarea activizrii celor care
nva, sprijin, n mare msur, efortul de transformare a lor din obiect al
educaiei n subiect al educaiei, n coparticipani activi la propria instruire i
educare.
n esen, procesul complex de activizare a anumitor subieci,
presupune ntreprinderea unor demersuri sistematice i, eventual, diferen-
iate, ntreprinse n urmtoarele scopuri:

386
 - mobilizarea tuturor funciilor lor psihice de cunoatere i creaie
(gndire, memorie, afectivitate, voin etc.) n activitile de instruire i
educare individuale sau colective
- stimularea i meninerea interesului lor pentru studiu, asigurarea unei
motivaii intrinseci puternice, benefice pentru implicarea autentic n
activiti intelectuale i motrice
- stimularea, coordonarea, orientarea discret i dirijarea nondirectiv a
activitii lor
- ncurajarea refleciei lor personale i colective n legtur cu
cunotinele pe care le posed
- ncurajarea refleciei lor personale i colective n legtur cu
strategiile de lucru, astfel nct ei s fie sprijinii s i formeze i dezvolte
strategii, abiliti i competene metacognitive
- stimularea atitudinii interogative i critice, a dorinei lor de a cerceta
i de a descoperi noul prin eforturi proprii, de a se implica inclusiv n
secvenele de predare (cu att mai mult cu ct aceste secvene sunt strns
articulate cu cele de nvare i evaluare)
- sprijinirea eforturilor de dobndire a autonomiei lor cognitive i
educative.
Din acest inventar de demersuri, se poate constata c activizarea nu
neglijeaz dimensiunea social a activitii subiecilor, implicarea lor fiind
posibil n cadrul tuturor formelor de organizare a activitii lor frontal, de
grup i individual, forme care, funcie de contextul educaional, pot
declana, susine i amplifica eforturile individuale i de grup ale elevilor n
procesul instructiv-educativ.
Indiferent dac este vorba de demersuri individuale sau colective, se
impune asigurarea unui echilibru optim ntre solicitrile i stimulrile
externe i potenialul intern al elevilor, n sensul c natura, intensitatea i
durata eforturilor solicitate acestora trebuie s fie judicios raportate la vrsta
i potenialul lor biopsihic, pentru a se evita suprasolicitarea sau
subsolicitarea lor. De asemenea, avnd n vedere faptul c ntre elevii de
aceeai vrst, pot exista diferene semnificative din punctul de vedere al
nivelului de pregtire, al intereselor, aptitudinilor, atitudinilor etc., pe lng
dozarea optim a eforturilor solicitate, se impune diferenierea strategiilor
de activizare a elevilor. Se poate deduce, astfel, c rolul profesorului n
asigurarea condiiilor favorabile producerii i intensificrii activizrii elevilor
este primordial.
A activiza subiecii educaiei nseamn a-i determina i ajuta, prin diverse strategii i
modaliti didactice, s devin autori contieni i responsabili ai propriei cunoateri,
nvri i formri i s-i ctige, treptat, independena i autonomia cognitiv i educativ.
Efortul de activizare a subiecilor educaiei presupune inducerea mobilizrii i angajrii
387
intense a propriei lor individualiti, a tuturor capacitilor lor reflexive, psihice, cognitive,
motrice, afective i volitive, precum i a creativitii lor, n vederea realizrii unei instrucii
i educaii eficiente, care s contribuie, semnificativ, la dezvoltarea tuturor dimensiunilor
personalitii lor. Rezult c activizarea vizeaz, deopotriv, planul mental, respectiv
aciunile mintale interne orientarea ateniei, exersarea gndirii, memorarea, structurarea
motivaiei i planul comportamental, respectiv aciunile externe, practice, obiectuale sau
materiale (ntre aciunile interne i cele externe existnd interdependene fireti i necesare).
Activitile interne i externe pe care le desfoar elevii n contextul activizrii lor n
procesul instructiv-educativ, reprezint att o surs/ cauz, ct i un rezultat/ efect al
dezvoltrii lor psihice. Consecina n plan didactic este c participarea activ a elevilor este
determinat de natura i nivelul proceselor i funciilor psihice implicate (gndire, memorie,
limbaj, motivaie, afectivitate, creativitate) i de calitile activizatoare ale designului
educaional proiectat.
Implicarea activ i interactiv a elevilor cu ntregul lor potenial
intelectual, fizic, afectiv-motivaional i voliional, cu creativitatea i
productivitatea lor, reprezint premisa unei instruiri eficiente, interactive,
care i propune ca rezultat, elaborarea de noi structuri cognitive/
intelectuale, acionale, afective, motivaionale i voliionale operaionale.
Altfel spus, activizarea reprezint un rezultat al instruciei/ autoinstruciei i
educaiei/ autoeducaiei (dar nu un scop n sine) i, deopotriv, o premis a
unei instrucii/ autoinstrucii i educaii/ autoeducaii eficiente, de nivel
superior.
Stimulnd procesele mentale superioare ale elevilor, procese care se
obiectiveaz n activiti, comportamente i conduite vizibile, exterioare,
activizarea constituie un rspuns la exigenele pe care le impune
nvmntul formativ. Acest rspuns este posibil graie activitii
profesorului, care anticipeaz i proiecteaz modul i direcia de dezvoltare a
aciunilor mintale, a atitudinilor i intereselor elevilor, prefigurnd liniile
dezvoltrii lor psihice i modalitile de rafinare a abilitilor lor de gndire.

XIV.2.3. Exigene psihopedagogice ale activizrii

n calitatea sa de premis a unei instrucii i educaii eficiente,

activizarea presupune identificarea unui ansamblu de strategii, modaliti i
mijloace psihopedagogice, care s angajeze individualitatea fiecrui elev n
procesul respectiv, n mod intens, constant i continuu.
n mod firesc, strategiile de activizare a subiecilor educaiei difer de
la o etap la alta a dezvoltrii ontogenetice, n funcie de atitudinea elevilor
fa de activitatea didactic i fa de secvena parcurs, de msura n care ei
au contientizat scopurile i obiectivele de realizat, de natura intereselor care
stau la baza activitii, de nivelul de dezvoltare al proceselor lor psihice etc.

388
De aceea, procesul complex de activizare a elevilor i de atingere a optimului
de activizare este neuniform, existnd diferene semnificative datorate naturii
obiectului de nvmnt, naturii unitii de nvare, a temei sau
coninuturilor, ciclului curricular, nivelului clasei, grupelor de nivel din clas
.a.m.d. ns, experiena didactic acumulat a permis identificarea unor
cerine psihopedagogice generale ale activizrii, care condiioneaz reuita
acesteia, cerine pe care le prezentm n cele ce urmeaz:
a) Pregtirea psihologic pentru nvare, demers care presupune
urmtoarele:
asigurarea unei baze motivaionale adecvate i suficient de puternice pentru a declana
activitatea de nvare
sensibilizarea elevilor, respectiv orientarea ateniei lor spre ceea ce urmeaz s fie nvat
familiarizarea lor cu noul material
meninerea unui climat de ncredere tonifiant, angajant i stimulativ pentru activitatea de
instrucie i educaie.

Motivaia reprezint un concept-ancor n aproape toate teoriile

nvrii, ceea ce denot importana sa n acest proces. Conceptul
desemneaz aspectul energetic dinamic al comportamentului uman i se
refer la forele psihice i biologice de declanare, orientare, stimulare i
susinere energetic a activitilor ntreprinse n vederea atingerii unui scop,
respectiv la forele care susin sau inhib anumite comportamente.
Motivaia unui individ este o funcie a dorinei sale individuale de
reuit, de succes, un impuls interior, o tensiune interioar direcionat spre
realizarea unui scop contient, acceptat subiectiv. Ea are funcii de activizare,
orientare, dirijare i conducere a comportamentului individului n consens cu
scopul urmrit. Aadar, motivaia este cea care asigur sensul i coerena
intern a conduitei individului, mijlocind stabilirea i atingerea unor scopuri
i obiective contiente.
Funcie de natura motivelor, putem vorbi despre motivaie intrinsec -
cea bazat pe motive ai cror stimuli sunt de origine intern: curiozitate
epistemic, dorina de informare, cunoatere i explorare, simul datoriei i al
rspunderii, contiina moral etc. i despre motivaie extrinsec - cea ai
crei stimuli sunt de origine extern: lauda, recompensa, stima,
recunoaterea, dojana, mustrarea, pedeapsa etc. Specialitii pledeaz n
favoarea stimulrii motivaiei intrinseci, afirmnd c aceasta se
caracterizeaz prin provocare, fantezie i curiozitate i c activitile
motivate intrinsec sunt stimulative, provocatoare, ofer feed-back concret i
criterii clare pentru performan (T. Malone, 1981).
Sensibilizarea joac, de asemenea, un rol important n procesul
nvrii, ea constnd n orientarea ateniei, a interesului spre ceea ce
389
urmeaz s fie nvat. Ca verig indispensabil i condiie a nvrii,
sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disjuncie ntre
ineditul situaiei prezentate i ateptrile elevilor, a situaiilor de instruire/
autoinstruire antrenante, luarea n atenie a factorilor care uureaz formarea
percepiei, asigurarea disponibilitii de a aborda tema respectiv .a.
n plan psihologic, sensibilizarea vizeaz pregtirea actului perceptiv
ca punct de start n cunoaterea realitii de ctre elev; n mod necesar, acesta
urmeaz s fie familiarizat cu ceea ce este de nvat prin efort propriu,
oferindu-i-se un material faptic i propunndu-i-se anumite activiti
concrete n legtur cu acest material, strategii, tehnici i instrumente de
lucru (sau el este ajutat s i construiasc singur demersurile i strategiile
necesare n procesul cunoaterii).
Nu trebuie pierdut din vedere importana pe care o au crearea i
meninerea unui climat de ncredere, tonifiant i angajant i asigurarea
unei atmosfere de lucru stimulatoare pentru "deblocarea" capacitilor
cognitive ale elevilor i pentru reuita activitilor de instruire i
autoinstruire. Extrem de important este asigurarea climatului de gndire,
respectiv a acelui climat emoional, care i determin pe indivizi s se simt
siguri, din punct de vedere psihologic, pentru a gndi i care i motiveaz s
depun eforturi n acest sens i s se angajeze ntr-o nvare comprehensiv
i stimulativ (G.W. Beamon, 1997).
b) Organizarea i desfurarea raional a procesului nvrii, cu
respectarea exigenelor psihopedagogice care se impun.
Activizarea vizeaz o nvare activ - un tip superior de nvare,
care are la baz implicarea profund intelectual, psihomotorie, afectiv,
motivaional i voliional a subiectului educaiei n dobndirea noului, n
construirea cunoaterii, n formarea i dezvoltarea abilitilor, capacitilor,
competenelor, comportamentelor, n nsuirea cunotinelor etc. Individul
care nva n mod activ este propriul iniiator i organizator al experienelor
de nvare, capabil s i reorganizeze i restructureze, n permanen,
achiziiile proprii, n viziune sistemic.
nvarea activ poate fi rodul eforturilor (intelectuale i psihomotorii)
individuale ale elevilor sau al eforturilor lor colaborative, al interaciunilor
care se stabilesc ntre ei i care conduc la progresul cunoaterii. n acest
ultim caz, nvarea ntrunete, pe lng atributul de "activ" i pe cel de
"interactiv", ntruct eforturile proprii ale elevului, care i permit acestuia
accesul la cunotine, sunt nscrise n schimburi sociale.
Este de dorit ca implicarea activ i interactiv a subiecilor educaiei
i nvarea (inter)activ realizat de acetia, s rspund intereselor

390
epistemologice, curiozitii lor, s i ajute s descopere plcerea de a nva,
astfel nct s poat aprea alte sentimente pozitive, cum ar fi ncrederea n
propriul potenial, dorina de cunoatere, de mplinire, de autorealizare etc.
De fapt, prin nvarea activ i interactiv, tindem ca, treptat, elevii s
devin capabili s elaboreze trasee proprii de nvare i formare, proiecte
individuale personalizate de nvare, s i asume responsabilitatea lor, s
le contientizeze, s le aplice, s le evalueze i amelioreze, s i
monitorizeze i gestioneze nvarea, dobndind, progresiv, autonomie n
nvare i formare.
c) Prevenirea i reducerea influenelor negative ale diferitelor surse
de perturbaii/ distorsiuni/ zgomote, care mpiedic realizarea comunicrii
didactice i circulaia liber a mesajelor prin canalul de comunicare i,
implicit, realizarea instruciei i educaiei (vezi subcapitolul III.6.).
d) Asigurarea repertoriilor congruente, a limbajului comun ntre
educator i educat, respectiv a unui sistem comun de concepte i de
elemente de vocabular, a regulilor de construire a mesajelor, a operaiilor i
aciunilor mintale, sistem care face posibil comunicarea educaional.
Existena repertoriilor congruente creeaz premisele implicrii optime a
subiecilor, respectiv un nivel al interesului i un nivel motivaional
corespunztoare, climat emoional stimulativ, disponibilitate i dorin de
comunicare din partea lor, ncredere n propriile posibiliti, lipsa temerii c
eficiena comunicrii nu va fi cea scontat .a.m.d.
e) Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare, care s in cont
de caracteristicile situaiei instructiv-educative i ale contextului educaional,
caracteristici referitoare la: obiectivul fundamental, obiectivele operaionale,
natura disciplinei, specificul ei i ale temei, ciclul curricular, particularitile
psihologice de vrst i individuale ale elevilor, nivelul lor de pregtire,
dotarea colii, competena profesorului .a.m.d.
Cteva modaliti generale de activizare, pe care practica educaional
i cercetarea pedagogic le-au validat, sunt:
- utilizarea unui sistem de metode de instruire i autoinstruire
activizante, cum ar fi: abordarea euristic, problematizarea, nvarea prin
descoperire, modelarea, experimentul, instruirea/ autoinstruirea asistat de
calculator, studiul de caz, jocul de rol, nvarea cu ajutorul simulatoarelor
didactice .a.
- utilizarea unor metode i tehnici de dezvoltare a spiritului critic
- utilizarea unor metode de dezvoltare a creativitii elevilor (vezi
subcapitolul XIV.4.2.2.)

391
 - integrarea n activitile de instruire i autoinstruire a mijloacelor de
nvmnt i valorificarea funciei lor stimulative prin asigurarea
interdependenelor cu celelalte componente ale strategiilor didactice.

XIV.2.4. Pedagogia activ i interactiv - esen i caracterizare general

Problematica specific instruirii active i interactive nu este nou, ci, dimpotriv, n viziuni
i nuanri diferite, ea a fost prezent n gndirea i practica pedagogic, ncepnd cu
pedagogia clasic i pn la pedagogia modern, actual. De-a lungul timpului, sintagmele
"instruire activ" i "instruire interactiv" au reflectat att deziderate, ct i realiti
pedagogice n teoria i practica educaiei, cei mai importani pedagogi ai diferitelor perioade
istorice, preocupndu-se de gsirea unor modaliti eficiente de asigurare a caracterului activ
i interactiv al nvmntului.
n prezent, activizarea este abordat prin prisma concepiei actuale asupra dezvoltrii
cognitive a individului, concepie care este interacionist i constructivist. Dimensiunea
social joac un rol pozitiv asupra nvrii, procesele interpersonale dintre elevi influennd
pozitiv procesele intrapersonale ale construciei cunotinelor. Progresul cognitiv al
subiecilor educaiei este consecutiv cooperrii dintre acetia, fiind urmarea anumitor tipuri
de interaciuni sociale, iar coordonrile interindividuale favorizeaz coordonrile
intraindividuale. Din aceast perspectiv, cercetrile au demonstrat c interaciunile sociale
i schimburile intelectuale i verbale dintre indivizi sunt eficiente i constructive, favorabile
dezvoltrii cognitive a subiecilor, numai dac au la baz confruntri i conflicte socio-
cognitive, confruntare de opinii i argumente avansate de ei nii. Cooperarea i conflictul
n interiorul grupului de lucru nu sunt vzute ca simple participri comune la rezolvarea unei
probleme concrete, ci ca prilejuri de repartizare a sarcinilor, de planificare, coordonare,
gestionare i evaluare a demersurilor personale i ale grupului.
Pedagogia activ i interactiv face recurs sistematic la demersurile celor care se instruiesc
i care achiziioneaz cunotine i este centrat pe individ sau pe grupul de indivizi aflai
"n activitate". Ea este o consecin a influenelor constructivismului i socio-
constructivismului n educaie i promoveaz descoperirea noului de ctre subiecii
cunosctori i stabilirea de relaii ntre acetia. Individul nu mai este considerat un simplu
receptor pasiv de informaii gata prelucrate i structurate i de moduri de gndire descrise i
prezentate de alii, ci experimenteaz dispozitive pedagogice inspirate de abordarea
interacionist i constructivist a cunotinelor, la nivelul psihologic al analizei, accentul
punndu-se pe construirea cunotinelor sale personale.
Aadar, de la o pedagogie clasic, tradiional, bazat pe modelul
tradiional de transmitere-nsuire-redare a cunotinelor, s-a trecut la o
pedagogie activ i interactiv, bazat pe modelul formrii i al refleciei
personale, care i face pe cei care se formeaz responsabili de demersul lor i
care are un caracter mai puin transmisiv. Dintr-un participant pasiv i docil,
din obiect al nvrii, elevul a devenit subiect activ al unei activiti
orientate de propriile sale nevoi i interese educaionale i n bun msur,
propriul su educator.
Obiectivul major al pedagogiei active i interactive este de a
responsabiliza elevul, de a-l ajuta s se dezvolte, s-i modeleze
392
personalitatea i de a-i dezvolta ncrederea n sine, prin recurgerea la
practici pedagogice centrate pe activitatea de nvare individual sau
colaborativ a elevului. Accentul este pus pe libertatea intelectual a
elevului i pe autonomie, considerate valori fundamentale n educaie.
Modelul educaional promovat de pedagogia activ i interactiv este
de tip reflexiv-interactiv, ntruct ncurajeaz reflecia individual sau
colectiv, interaciunile sociale i dezbaterile dintre participanii la
instruire, experimentrile directe realizate de acetia asupra obiectelor,
fenomenelor i proceselor realitii etc., ca o pregtire pentru integrarea n
societate.
Cei trei poli ai triunghiului pedagogic elevul, cunotinele i profesorul au n pedagogia
activ i interactiv un statut modificat, datorit valorizrii raportului elev-cunotine i nu a
raportului profesor-cunotine (primordial n nvmntul tradiional) (vezi i subcapitolul
XIV.1.). n tabelul 1.XIV. oferim o paralel ntre pedagogia clasic/ tradiional i pedagogia
activ i interactiv, ntre orientrile i modelele educaionale promovate, ntre modurile de
concepere a procesului instructiv-educativ i implicaiile care rezult din acestea.

Tabelul 1.XIV
Abordare comparativ ntre pedagogia clasic/ tradiional
i pedagogia activ/ interactiv

Pedagogia clasic/ tradiional Pedagogia activ/ interactiv

- promoveaz paradigma analitic (se - promoveaz paradigma sistemic
studiaz pri ale ntregului, fragmente (se studiaz ntregul, n mod unitar)
izolate)
- obiectivul major este ca profesorul s - obiectivul major este de a-i responsabiliza pe
transmit elevilor un anumit volum de elevi s dobndeasc singuri cunotinele, s
cunotine (nvmntul era scolastic, reflecteze, s i pun ntrebri, s
de orientare livresc) investigheze, s descopere noi cunotine, s
- gradul de responsabilizare a elevului i formeze abiliti, capaciti, competene,
este, practic, sczut, cunoaterea fiind comportamente etc. (nvmntul este activ,
posibil exclusiv datorit transmiterii de de orientare practic)
cunotine dinspre profesor spre elevi - se tinde spre construirea propriei cunoateri
de ctre elevul nsui
- elevul este considerat obiect al - elevul este considerat obiect i subiect al
educaiei, participant pasiv n procesul educaiei, participant activ n procesul
instructiv-educativ instructiv-educativ, chiar actor n acest proces
- implicarea elevului n activitatea - implicarea elevului n activitatea instructiv-
instructiv-educativ este, practic, nul, el educativ este mare, se tinde spre autonomie
fiind dependent de profesor, care este cognitiv i educativ
singura surs de cunotine
- clasa reprezint un grup n care elevii - clasa este vzut ca o comunitate educativ,
nva unii alturi de alii, preponderent n care este integrat i profesorul i n care
fr s interacioneze ntre ei elevii nva unii n relaie i mpreun cu
ceilali, graie stabilirii de interaciuni multiple

393
 ntre ei

- se ncurajeaz competiia dintre elevi i - se ncurajeaz nu doar competiia dintre

individualismul elevi, ci i interaciunile i schimburile
intelectuale i verbale dintre ei, colaborarea i
cooperarea
- comunicarea educaional din clas - comunicarea educaional din clas const
const n transmiterea de ctre profesor ghidarea de ctre profesor a activitii proprii
de cunotine deja structurate, de a elevilor, care i construiesc singuri
adevruri absolute, ctre elevii din clas cunoaterea i aplic noul n diferite contexte
i n redarea acestor cunotine de ctre - elevii i exprim propriile opinii i le
elevi, n aceeai form n care au fost transmit celorlali elevi i profesorului
nvate
- elevii nva, respectiv memoreaz - elevii nva i se formeaz construindu-i
cunotinele prelucrate de ctre profesor, noile cunotine prin eforturi proprii,
considerate adevruri absolute manifestnd spirit activ, critic i creativ
- accentul se pune pe deinerea unor - accentul se pune pe demersurile realizate de
cunotine punctuale, pe produsul elevi, pe procesul nvrii, pe modul de
nvrii gndire specific disciplinei de nvmnt, pe
spiritul acesteia
- este favorizat dimensiunea - este favorizat dimensiunea formativ a
informativ a procesului de nvmnt, procesului de nvmnt, respectiv nvarea
respectiv nvarea pasiv, prin receptare activ, logic, euristic, independent
i memorare (autonvarea) i (auto)formarea
- profesorul deine rolul de transmitor - profesorul este ndrumtor, ghid, organizator,
de cunotine spre elev colaborator i tutore pentru elev i pentru
- profesorul organizeaz instrucia i activitatea lui de nvare i formare
educaia direct, n mod directiv, riguros, - profesorul organizeaz instrucia i educaia
inflexibil, strict i autoritar indirect, n mod nondirectiv, neriguros,
flexibil, fiind facilitator al nvrii,
cunoaterii i formrii elevilor
- profesorul stabilete ce anume i cum - elevii nii iau decizii n legtur cu ce vor
vor nva elevii, este gestionarul nva, cu strategiile, metodele, tehnicile i
activitii de nvare desfurate de instrumentele utilizate, fiind gestionarii
elevi propriei nvri i formri

- se face apel, n mare msur, la - se face apel n mare msur la motivaia

motivaia extern/ extrinsec
- se practic feed-back sumativ i
evaluare final, sumativ
- se recurge preponderent la activiti
didactice frontale
- manualele sunt considerate mijloace
care stau la baza predrii, orientnd-o
relativ riguros
intern/ intrinsec
- se practic feed-back formativ i sumativ i
evaluare continu, formativ i formatoare
- activitile didactice frontale se combin cu
cele pe grupuri i cu cele individualizate i
personalizate
- manualele sunt considerate instrumente
ajuttoare n predare, n selectarea
coninuturilor i a strategiilor didactice

394
 n concluzie, avnd n vedere i consideraiile noastre din subcapitolul
XIV.1., pentru ca o pedagogie s devin eficient, ea trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii: s fie activ i interactiv, s fie constructivist i s fie
metacognitiv.
Pedagogia activ i interactiv este asociat cu mediile educaionale
activizante i interactive, cu contextele favorabile stabilirii de interaciuni
ntre elevi, ntre elevi i profesor, precum i ntre elevi i obiectul de
nvmnt. nvarea activ realizat de elevi poate fi individual sau
interactiv, realizat prin activiti independente sau interdependente, bazat
pe implicarea activ i interactiv a elevilor, pe interaciunile, schimburile
intelectuale i verbale, pe cooperarea dintre acetia.
Pedagogia activ i interactiv intete responsabilizarea elevului, care
i asum nvarea i formarea, favorizeaz construcia sensului noii
cunoateri de ctre elevul nsui, care dobndete autonomie; este o
pedagogie a muncii i a efortului, a schimburilor intelectuale i verbale, a
colaborrii, cooperrii i a concertrii, a convingerii i a entuziasmului, n
care interaciunile sociale i procesele cognitive sunt vzute ca modaliti
complementare pentru realizarea cunoaterii tiinifice.
Pedagogia constructivist valorizeaz, promoveaz i aplic tehnicile
de construcie a cunotinelor i, de asemenea, ofer noi dezvoltri
constructiviste. Ea pleac de la premisa c nu exist cunotine autentice
dect dac elevii nii le construiesc, gsind i formulnd rspunsuri la
ntrebri care li se pun sau pe care i le pun chiar ei, depind obstacole
epistemologice, adaptndu-i comportamentele funcie de situaiile
imprevizibile cu care se confrunt, exersndu-le pentru a-i dezvolta
capacitile etc.
Demersurile constructiviste pot include att momente de activitate
colaborativ, ct i momente de individualizare a instruirii, de relativ
autonomie educativ n dobndirea i personalizarea achiziiilor n viziune
integratoare, sistemic. Organizarea permanent a informaiilor este
important n procesul cristalizrii cunotinelor, care se vor integra i
relaiona n scheme cognitive, ce dau sens cunoaterii. Aceste integrri
succesive alctuiesc un ansamblu, un proces unitar, care ne ajut s evitm
acumularea neconstructiv de informaii inoperante, fragmentare, realizat
prin alturarea lor i nu prin structurare i revizuire continu.
Pedagogia metacognitiv valorizeaz i dezvolt metacogniiile, abilitile de autocontrol,
autoorganizare i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive. Ea pleac de
la premisa necesitii asigurrii metacogniiei, argumentat prin faptul c metodologia
didactic reprezint doar un sprijin exterior n construirea mental a cunoaterii, ea nu poate
fi eficient dect dac este interiorizat prin practici metacognitive, exersate nu numai n

395
cadrul activitilor individuale, ci i n cadrul celor desfurate n grupuri, n situaiile care
pot genera emergena mecanismelor metacognitive.
Pedagogia interactiv sprijin atitudinea reflexiv a celor care nva,
att n legtur cu cunotinele pe care le au despre propria funcionare
cognitiv, ct i cu strategiile i procesele pe care le valorific n diferite
contexte de activitate, promovnd reflecia lor personal, autoobservarea,
autocunoaterea, autoanaliza, autochestionarea, autoaprecierea,
autoevaluarea i automonitorizarea lor. Scopul major este de a-l face pe elev
s contientizeze necesitatea gestionrii proceselor de cunoatere pe care le
parcurge, necesitatea de a asigura n permanen "nvarea nvrii".
Aceasta se refer att la asimilarea procedeelor mentale de transformare a
informaiilor, de procesare a lor, de combinare i recombinare a schemelor
cognitive, n scopul obinerii de noi cunotine, ct i la asimilarea de
abiliti metacognitive i este esenial n autoinstruire i autoeducaie.
O pedagogie metacognitiv trebuie s ndeplineasc urmtoarele
condiii (P.A. Doudin i D. Martin, 1992):
- s porneasc de la premisa c elevii sunt capabili s-i construiasc cunotinele, abilitile
i competenele;
- s creeze un cadru stimulativ pentru construcia noului prin stabilirea de interaciuni ntre
toi cei trei poli ai triunghiului pedagogic, respectiv ntre elevi, ntre elevi i profesor i ntre
elevi i obiectul de nvmnt;
- s stimuleze reflecia elevilor vizavi de cunoaterea funcionrii cognitive proprii, s
stimuleze obinerea de informaii legate de propria metacogniie, de propriile procese de
nvare i cunoatere, de strategiile, metodele i procedeele folosite, de factorii care le
influeneaz n mod pozitiv sau negativ activitatea cognitiv, precum i de disfunciile i
deficienele lor cognitive, de dificultile cu care se confrunt n nvare.
Aadar, dup o perioad lung de timp, n care, att din punct de
vedere teoretic, ct i practic, nvarea a fost fundamentat exclusiv pe
materia de studiu, constnd n asimilarea unui volum de coninuturi
prestabilite i structurate n mod rigid, inflexibil, actuala reform
educaional din ara noastr, inversnd perspectiva strategic i
metodologic asupra procesului de instrucie i educaie, promoveaz
practici pedagogice active i interactive, punnd accent pe subiectul care
nva i pe procesul de nvare i formare pe care acesta l parcurge.
Obiectivul major al colii romneti nu mai este doar acela de a-i nva pe
elevi s nvee, ci i de a-i nva cum s nvee, de a-i ajuta s i dezvolte
abiliti i competene metacognitive (vezi consideraiile din subcapitolul
XIV.1.).

396
 XIV.3. Asigurarea punilor ntre diferite discipline

XIV.3.1. Diversificarea i gruparea disciplinelor - dou realiti necesare

n planul general al cunoaterii, pe msura dezvoltrii diferitelor

tiine, s-a nregistrat o multiplicare a numrului disciplinelor tiinifice i,
implicit, a abordrilor i interpretrilor fenomenelor i proceselor realitii, a
metodelor, instrumentelor i criteriilor operaionale utilizate etc.
Diversificarea i dezvoltarea tiinelor a reprezentat ntotdeauna i n toate
societile elementul esenial n soluionarea celor mai complexe probleme,
iar astzi, stadiul atins n dezvoltarea tiinelor permite rezolvarea
problemelor globale ale lumii contemporane. ns, fr s i piard
specificitatea, tiinele au nceput s nregistreze, n paralel cu fenomenul de
diversificare, un fenomen de grupare, impus de fora unor argumente oferite
de evoluia tiinelor, a tehnologiei, a culturii, a caracteristicilor lumii
contemporane. n mod firesc, diferitele tiine au nceput s intre n
combinaii, uneori inedite, recurgnd la:
translaii conceptuale i metodologice
transferuri de principii, strategii, metode i tehnici
extrapolri de metodologii proprii
integrri ale conceptelor, metodelor, tehnicilor, limbajelor etc.
analize ale relaiilor de subordonare, supraordonare, cauzale,
influenare, interinfluenare etc. dintre noiuni, concepte, teorii, legi etc.
realizarea de construcii epistemologice comune
elaborare de noi strategii integrative, legi, principii conceptuale i
organizaionale comune, orientri generale etc.
construire de noi perspective tiinifice de analiz i de noi
paradigme tiinifice
constituire de noi discipline tiinifice sau chiar domenii de
cunoatere.
Astfel, ctre mijlocul secolului XX, a nceput s devin tot mai evident
faptul c optica reducionist a disciplinelor specializate i hiperspecializate
nu este viabil, preferndu-se perceperea i cunoaterea sistemic a realitii
nconjurtoare i asigurarea de puni ntre diferitele discipline. De fapt,
scopul nostru este s cunoatem ct mai bine, mai obiectiv i sistemic
realitatea complex i s ne formm o viziune global asupra universului;
firete, aceasta nu nseamn c nu avem nevoie i de clasificri pentru a
nelege mai bine fenomenele i pentru a aciona mai eficient. Referindu-se
la acest fenomen, L. D'Hainaut afirm c: " astzi, disciplinele snt
397
invadate de un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor simplificator
i le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot mai evidente
ale compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor
perspective globale i contestarea unui devotament fa de obiect care face ca
omul s fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea a ceea ce s-a
numit "interdisciplinaritate" (1981, pag. 209).
Fr s nege ideea de discipline i fr s le ignore, interdiscipl-
inaritatea valorizeaz epistemologia, metodele, tehnicile i limbajele
acestora, specificitatea lor, considerndu-le necesare att pentru o formaie
intelectual sistematic, ct i pentru o nelegere obiectiv, profund i
cuprinztoare a lumii. Interdisciplinaritatea reprezint azi, n contextul
reformelor educaionale care au loc n diferite ri, un concept instrumental
bine cunoscut i aplicat n demersurile educaionale teoretice i practice. Ea
i propune s asigure depirea granielor artificiale dintre discipline i s
asigure cooperarea dintre acestea, permindu-le s contribuie, cu propriile
reele i scheme conceptuale, cu propriile limbaje i cu propriile metode i
tehnici de cercetare la gsirea de soluii i la avansarea n cunoatere.
Dei interdisciplinaritatea reprezint un mod de abordare a coninu-
turilor mai bine cunoscut i reprezentat n documentele curriculare, nu este
singurul care face posibil stabilirea de legturi ntre discipline. Studii mai
recente arat c nevoia stringent de asigurare a acestor legturi, a condus i
la consacrarea pluridisciplinaritii i transdisciplinaritii, modurile de
cunoatere monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i
transdisciplinar fiind, practic, complementare (B. Nicolescu, 1999). O
analiz comparativ a celor mai importante aspecte legate de modurile de
cunoatere disciplinar, intradisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar i transdisciplinar este realizat n tabelul 2.XIV. n ordinea
n care am inventariat aceste moduri de cunoatere (de la cel monodisciplinar
la cel transversal) variaz (n mod cresctor sau descresctor, dup caz),
urmtoarele caracteristici:
se exploateaz tot mai sistematic obiectele, situaiile i experienele
de nvare i formare oferite de disciplinele implicate, discipline care, fie
constituie punctele de focalizare a demersurilor, fie doar articuleaz i
organizeaz aceste situaii i experiene n modaliti care s rspund
eficient nevoilor i intereselor educaionale ale subiecilor
se aprofundeaz decompartimentarea disciplinelor i crete numrul
de puni dintre ele
se privilegiaz conceptele, structurile conceptuale, principiile
conceptuale i organizaionale cu cmp de aplicare vast i variat

398
 se ofer perspective mai cuprinztoare, se accentueaz caracterul
global al construciilor epistemologice
se intensific transferul asociativ al achiziiilor dobndite la situaii
noi
crete gradul de ntreptrundere, cooperare, coordonare i integrare
a achiziiilor
scade riscul de dogmatism
se accentueaz caracterul aplicativ al demersurilor implicate, ceea
ce conduce, foarte probabil, la dezvoltarea motivaiei pentru a realiza
demersurile respective
se apropie demersurile de lumea real i de autenticele probleme ale
acesteia.

XIV.3.2. Transdiciplinaritatea - tiin i art a descoperirii punilor

dintre discipline. Relaia transdisciplinaritate -interdisciplinaritate

O form complex de interdisciplinaritate este cunoscut azi sub

denumirea de transdisciplinaritate, care presupune demersuri interpretative
i integrative de mari proporii, construcii epistemologice globalizante,
elaborarea de paradigme bazate pe cooperri complexe ntre discipline,
respectiv pe valorificarea a ceea ce exist de-a lungul disciplinelor sau ntre
ele, nuntrul disciplinelor i dincolo de discipline.
Percepnd transdisciplinaritatea ca tiin i art a descoperirii
punilor dintre discipline, Basarab Nicolescu (1999) consider c ea joac un
rol crucial n integrarea social i n construirea unor legturi sociale
durabile, prin asigurarea punilor dintre diferitele domenii ale cunoaterii i
dintre diferitele fiine care alctuiesc colectivitile. n viziunea aceluiai
autor, punile sunt cele care stau la baza dialogului, fie el ntre dou fiine,
doi parteneri sociali, ntre naiuni, state sau popoare, iar: "Un adevrat dialog
nu poate fi dect disciplinar, fondat pe punile ce leag, n natura lor
profund, fiinele i lucrurile" (pag. 107).
Alturi de interdisciplinaritate, transdisciplinaritatea i formarea
atitudinii transdisciplinare reprezint o real provocare pentru lumea
educaiei contemporane i pentru evoluia cunoaterii. "Rigoarea
transdisciplinaritii are aceeai natur ca i rigoarea tiinific, ns
limbajele sunt diferite. Se poate chiar afirma c rigoarea transdisciplina-
ritii este o aprofundare a rigorii tiinifice, n msura n care ea ia n
considerare nu doar lucrurile, ci i fiinele i relaia lor cu alte fiine i

399
lucruri. Caracteristic pentru aceast rigoare este c ine seama de toate
datele existente ntr-o situaie dat" (B. Nicolescu, 1999, pag. 142).
Amplitudinea cercetrilor i practicilor transdisciplinare variaz de la
abordrile unor teme n manier transdisciplinar i pn la elaborarea unor
proiecte civice, existnd grade de transdiciplinaritate (ns nu i discipline cu
caracter transdisciplinar). Metodologia transdisciplinar nu se substituie
metodologiei disciplinelor implicate, ns le mbogete pe acestea,
furnizeaz noi clarificri, structuri etc., care nu ar fi putut fi elaborate pe
baza metodologiei unei singure discipline. De asemenea, ntruct
transdiciplinaritatea presupune cercetarea a ceea ce este "de-a lungul"
disciplinelor, a ceea ce traverseaz disciplinele, apariia unor elemente
euristice, a unor descoperiri tiinifice, este fireasc.
Prin complexitatea demersurilor pe care le presupun, cercetrile i
practicile transdisciplinare poteneaz cercetrile i practicile
interdisciplinare, pluridisciplinare i multidisciplinare. Complexitatea
educaiei transdisciplinare i implicaiile sale n planul epistemologiei i al
progresului uman general, fac din ea un proces global i pe termen lung, un
proces permanent, care argumenteaz, ntr-o manier aparte, sintagma
"educaie permanent" i nevoia real de educaie permanent.
Marele merit al viziunii transdisciplinare este acela c pleac de la
premisa existenei unei realiti multidimensionale, structurate pe niveluri
multiple (i nu a unei realiti pe un singur nivel, aa cum sugera gndirea
clasic) i de la cea a unitii deschise, care leag toate nivelurile realitii.
Avnd n vedere aceste premise, rezultatele cercetrilor axate pe
transdisciplinaritate, fr s absolutizeze valenele i valoarea acesteia,
determin reconsiderri i reinterpretri ale tipurilor de puni dintre
discipline i moduri de cunoatere.
Astfel, noiunea de interdisciplinaritate se cere examinat ntr-un spirit
nou, nu numai ca o combinaie de diferite discipline, ci i de diverse tipuri de
activitate i, desigur, ca o cooperare i coordonare a acestora. Ori, abordarea
transdisciplinar rspunde acestei noi cerine, de a oferi disciplinelor de
nvmnt alte elemente de ntreptrundere, alte puncte de intrare i de a
gsi modaliti de cooperare care s asigure coerena intern i consistena
noilor construcii epistemologice, a noilor programe, discipline etc. Pe de
alt parte, transdisciplinaritatea i demersurile sale specifice, devin posibile
numai pe un fond de interdisciplinaritate, bine structurat i consolidat, care
s asigure modificrile necesare n cmpul cunoaterii, care s creeze modele
epistemologice, care s elaboreze diverse construcii epistemologice. Putem
considera, deci, c interdisciplinaritatea reprezint o premis a realizrii

400
transdisciplinaritii i c aceasta reprezint o ipostaz complex a
interdisciplinaritii.
n numeroase modaliti i cu numeroase mijloace, s-a demonstrat c
interdisciplinaritatea este o necesitate n plan social, n planul cunoaterii i,
n particular, n contextul educaiei. Experiena n materie de educaie din
mai multe ri a demonstrat c interdisciplinaritatea poate fi asigurat i
poate deveni o realitate, cu condiia s se aib n vedere elemente, cum ar fi:
- particularitile diferitelor vrste i exigenele psihologice i
pedagogice ale procesului de formare la diferite vrste
- obiectivele educaionale generale specifice diferitelor cicluri
curriculare
- structura logic, organizarea intern i aparatul metodologic al
diferitelor tiine contemporane
- exigenele tehnicii i tehnologiei moderne i ale pieei muncii
- nevoia de a asigura fiecrui om o viziune global asupra universului
i de a-l nzestra cu instrumente de investigaie, de interpretare i de
clasificare, care pot s l ajute s neleag i s aleag
- nevoia de a forma i dezvolta sisteme de competene, care s
includ, alturi de competenele disciplinare, specifice unei discipline,
competene transversale sau transferabile de la o disciplin la alta
- experiena i de posibilitile tehnice, tehnologice i economice ale
fiecrei ri.
Din enumerarea de mai sus se poate deduce c interdisciplinaritatea
poate avea diferite grade (vezi tabelul 2.XIV.) i se poate manifesta la diferite
niveluri, influenele sale benefice resimindu-se fie la nivel macro, n folosul
progresului umanitii, la nivel de politic tiinific, de form global de
organizare social, pe plan internaional sau naional, fie la nivelul micro, al
tuturor formelor educaiei, la nivelul cercetrilor i demersurilor regionale,
locale, instituionale etc.
Exemple:
Cteva din direciile generale de aciune ale reformei educaionale din ara noastr,
respectiv ale reformei curriculare a nvmntului preuniversitar, referitoare la problematica
interdisciplinaritii (aceasta reprezint un mod de cunoatere mai frecvent ntlnit n
documentele curriculare i n demersurile educaionale practice, dect transdisciplinaritatea)
sunt:
- curiculumul colar se elaboreaz punndu-se accent pe stimularea elevilor n
direcia realizrii de transferuri de cunotine i competene n interiorul disciplinei
(intradisciplinar), precum i de la o disciplin de studiu la alta (inter- i transdisciplinar)
- se recomand vehicularea unor coninuturi instructiv-educative adaptate att
intereselor i nevoilor educaionale ale elevilor, ct i problematicii lumii contemporane,
dinamicii socio-culturale a societii, exigenelor acesteia
- se recomand structurarea i integrarea coninuturilor instructiv-educative n
viziune interdisciplinar
401
 - se recomand asigurarea permanent a funcionalitii, a operaionalitii i a
aplicabilitii cunotinelor i competenelor, stimularea gndirii divergente, integrative i
creative, precum i a motivaiei pentru studiu.
Prin formularea unor principii generale de elaborare a noului Plan-
cadru de nvmnt, se vizeaz formarea unei noi culturi curriculare.
Amintim, n contextul consideraiilor ce vizeaz necesitatea asigurrii
legturilor ntre discipline, principiul seleciei i ierarhizrii culturale, care a
condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la
interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de "arie curricular" (vezi
subcapitolul IV.4.).
Deoarece integrarea coninuturilor disciplinelor de studiu, predarea n manier
integrat, sintetizarea i organizarea informaiilor diferitelor discipline n vederea construirii
unei viziuni holistice, globale i integrative asupra lumii, transferul nespecific de cunotine
i competene de la o disciplin la alta, au devenit necesiti imperative, s-a ajuns la ideea
abordrii integrate a curriculumului i la consacrarea sintagmelor "curriculum integrat",
"curriculum interdisciplinar", "curriculum multidisciplinar", "curriculum transdisciplinar"
sau "cross-curriculum". De asemenea, s-au conturat nivele, modele i demersuri n
integrarea curricular.
Indiferent de nivelul la care ne raportm, avnd n vedere i contribuia
lor la stimularea, cultivarea i dezvoltarea creativitii, interdisciplinaritatea
i transdisciplinaritatea au contribuii relevante nu doar n ceea ce privete
progresul cunoaterii, ci i progresul social general i al umanitii.
Precizri:
Prin coordonare nelegem stabilirea minuioas a relaiilor reciproce (cooperare,
transfer, integrare) dintre coninuturile, metodele, tehnicile i limbajele specifice mai multor
discipline, pe baza unor principii conceptuale i organizaionale coordonate.
Prin integrare nelegem procesul de fuzionare a mai multor discipline n una singur,
n care conceptele i structurile conceptuale reflect demersuri i orientri comune i permit
o nou cunoatere, de tip holistic, global, sintetizator i unificator.
Cteva exemple de demersuri intelectuale, afective i psihomotorii: a comunica (att
ca emitor, ct i ca receptor), a reaciona la stimulii din mediul nconjurtor, a aciona, a
explica, a transforma, a nva, a se adapta, a decide, a alege, a aprecia, a prevedea, a aplica,
a crea .a.).

402
 T a b e l u l 2 .X I I I .
M o d a lit i d e r e a liz a r e a p u n ilo r n tr e d isc ip lin e . A b o r d a r e c o m p a r a tiv

M o n o d isc i- I n t r a d i s c i p l i n a r i ta t e M u ltid is c ip lin a r ita te P lu r id i s c ip l in a r i ta te I n te r d is c ip lin a r ita te T r a n s d is c ip lin a r ita te

p lin a r ita te
C e p resu - - e v o lu ia - p o la riz a re a a b o r- - a l tu ra r e / - c o o p e r a r e n tr e - n t ln ire , - n tre p tru n d e re ,
pune ? a c h iz i iilo r i d rilo r c tre c o n - ju x ta p u n e re d e in fo rm a ii, c o n in u tu ri, n tr e p tr u n d e r e , c o o p e ra re,
s p e c ia liz a re c e p ii s p e c ific in fo rm a ii, d e m e to d e , te h n i c i, c o o p e ra r e , c o o r- c o o rd o n a re,
p rin iz o la re a m o n o d is c ip lin a re e le m e n te a le c o n - li m b a je a le d i f e r i te lo r d o n a r e , in te g ra r e i n te g r a re i
d is c ip lin e i in u tu rilo r d is c ip lin e , f r c o o r- o rg a n ic a d o u s a u i n te rp r e ta re d e
d i f e ri te lo r d o n a re , f r re a liz a re a m a i m u lte d is c i p - n i v e l f o a rte n a lt,
d is c ip lin e , d e u n u i ta b lo u in te g ra ti v lin e , fie c a re v e n in d s u p e rio r a c o n in u -
m e to d e , te h n i c i, - s tu d i e r e a i c e r c e ta - c u p r o p riile s c h e m e tu rilo r, m e to d e lo r,
lim b a je a le re a u n u i a n u m it fen o - c o n c e p tu a le , c u te h n ic ilo r, lim b a -
a c e s to r a , f r c o o - m e n , o b i e c t, s im u lta n , m o d u l s u s p e c ific j e lo r d i f e ri te lo r
p e ra re i d in p u n c te d e v e d ere d e a a b o rd a p ro b - d is c ip lin e
in te r a c i u n i d i f e r i te , c u c o n tr i b u i a le m e le , c u p ro p riile
m a i m u lto r d isc ip lin e m e to d e d e c e r c e ta r e
i p rin a p lic a re a m a i
m u lto r p rin c ip ii; e ste
u n efo rt c o n ju g at d ar
n u i c o o rd o n a t, d isc i-
p lin ele p str n d u - i
a u to n o m ia e p i s te m o -
lo g ic , lo g ic a i
o rg an izarea c o n cep -
tu a l i n te r n i
s tr u c tu r i le c o n c e p tu a le
sp e c ific e

403
404
M o d a li- - n ju ru l u n u i - n ju ru l u n u i - n ju ru l u n u i - n ju ru l u n u i o b ie c t - n ju ru l u n e i tem e - n ju ru l u n ei te m e
ta te a d e o b iec t d e o b ie c t d e s tu d iu , a l o b ie c t d e s tu d i u , d e s tu d iu , a l u n e i te m e sau ex p erien e sa u ex p erien e
o r g a n iza r e s tu d i u , a l u n e i u n e i te m e , f o rm a - a l u n ei tem e a b o r- sa u ex p erien e a b o r d a te n m o d a b o rd a te g lo b a l,
a c o n in u - te m e , f o r m a r e a r e a fiin d fo c a liz a t d a te d in p e rs - a b o r d a te c o m p le x , d a r in te g r a to r , c o m p r e - h o lis tic , fo rm a re a
tu r i lo r in - fiin d fo c a liz a t p e c o n in u tu rile p e c ti v a m a i f r o fe rire a u n ei h e n s iv , n m a n ie r e s te f o c a liz a t p e
fo r m a io - s tr i c t p e in fo r m a io n a le i m u lto r d isc ip lin e , im ag in i c o m p reh en - sin tetiz a to a re , ia r d e m e rs u rile
n a le i in s- c o n in u tu rile i n s tru m e n ta le a le f r a se e v id en ia siv e , fo rm a re a fiin d fo r m a re a e s te s u b ie c tu lu i
tr u m e n ta le in fo rm a io n a le u n e i s in g u re d is c i- i n te r a c i u n ile fo c a liz a t p e c o n in u - fo c a liz a t p e
i in s tru m e n ta le p lin e , c u e v id e n - d i n tr e a c e s te a , ia r tu rile in fo rm a io n a le i c o n i n u tu r i le in f o r -
a le u n e i s in g u re ie re a le g tu ri lo r fo rm a re a e ste i n s tr u m e n ta le a le m a i m a io n a le i in s tru -
d is c ip lin e d in tre e le fo c a liz a t p e m u lto r d is c ip lin e , c a re m e n ta le a le m a i
c o n i n u tu r i le n u s u n t b in e a r tic u la te m u lto r d is c ip lin e ,
in fo rm a io n a le i n tre e le c a re s u n t a rtic u la te ,
i n s tr u m e n ta le a le r e la i o n a te
m a i m u lto r
d isc ip lin e
n e c o r e la te n tr e
e le

S p e c ific - d e m e rs u rile - d e m e rs u rile - d em e rsu rile - d e m e rs u rile n tre -

n tre p rin s e i n tr e p rin s e , a b o r- n tr e p r in s e , a b o r - p rin s e , a b o rd rile i n tr e p r in s e , n tre p rin s e ,
a b o rd rile d rile i d rile re a liz a te c o n e x iu n ile re a liz a te a b o r d rile i a b o rd rile i
re a liz a te s e c o n ex iu n ile v a lo rific v a lo rific i c o re le a z c o n e x iu n ile re a liz a te c o n e x iu n ile
n s c riu n r e a liz a te tin d s se e le m e n te d e e le m e n te d e c o n i n u t, v a lo rific , c o re le a z re a liz a te v a lo r i f ic
c a d rele i n s c rie n c a d re le c o n i n u t, m e to d e , m e to d e , te h n i c i i i tra n sf e r e le m e n te o p e rsp ec tiv c a re
p a ra d ig m e le i p a ra d ig m ele te h n ic i i lim b a je lim b a je s p e c ific e m a i d e c o n i n u t, m e to d e , n u m a i este c e n tra t
u n ei sin g u re u n ei sin g u re sp e c ific e m a i m u lto r d is c ip lin e , n s te h n i c i i lim b a j e p e d is c ip lin e i p e
d is c ip lin e d is c ip lin e m u lto r d isc ip lin e , n u a u c a ra c te r s in te - s p e c if i c e m a i m u lto r c o n i n u tu r i le
n s f r tiz a to r , in te g r a to r d isc ip lin e , a v n d in fo rm a io n a le s a u
re a liz a rea d e - d is c ip lin e le im p lic a te c a ra c te r in s tru m e n ta le (e a le
i n te r a c i u n i, c o n e - s e a fl la a c e la i n iv e l c o m p re h e n s iv , tra n s c e d e , s u b o r-
x iu n i i le g tu ri iera rh ic , ia r c o m u - sin tetiz a to r i d o n n d u -le o m u lu i
n tr e e le n i c a r e a d in tre e le e s te in te g r a to r p e c a re v rem s l
sim e tric , la a c e la i - a x io m a tic a fo rm m ), c i p e d e-
n iv el

A v a n ta je - asig u r - a sig u r p ro g resu l
p ro g resu l e p iste m o lo g ic a l
e p i s te m o lo g i c d is c ip lin e i p r in
a l d is c ip lin e i p ro m o v a re a i v a -
p rin a p ro fu n - lo rific a re a
d a re a a c h iz i- c o n e x iu n ilo r,
iilo r p ro p rii r e la iilo r i i n te -
r re la i i lo r d i n tr e
d if e ri te le a c h i z i i i
a le ip lin e i
405
- a sig u r p ro g resu l
e p is te m o lo g ic p rin
re u n ire a i
a l tu ra re a /
ju x ta p u n e re a d e
a c h izi ii a p a r-
in n d d ife rite lo r
d isc ip lin e
- su g ereaz
c o m p le x ita te a
u n o r a b o rd ri,
p ro c ese , fen o m en e
e tc . p r i n
i n v e n ta ri e r e a u n o r
a c h izi ii c a re a u
a n u m i te p u n c te
c o m u n e i c are
p ro v in a p a r in m a i
m u lto r d isc ip lin e
- a s ig u r p ro g r e s u l
e p is te m o lo g ic p rin
c o o p e ra re a d in tre
a c h iz i iile a p a r in n d
d i f e r i te lo r d is c i p lin e
- ti n d e s p r e a n a liz e
c a re s a b o rd e z e
p ro b lem e c o n c rete ,
re a le i c a re s c o n si-
d e re p ro c e sele i fe n o -
m e n e le n g lo b a li ta te a
lo r
- p re s u p u n e re a liz a re a
d e tra n s fe ru ri n tre
m e to d e , te h n i c i, lim -
b a j e e tc . i, i m p lic i t,
re z o lv a re a d e n o i p ro -
b le m e
c o o p e re a z e s te
d e fin it la n iv e l
ie ra rh ic su p e rio r
e p is te m o lo g ic a v a n -
s a t, g ra ie d e p irii
f r o n ti e re lo r d in tre
d isc ip lin e i d o m e n ii
a le c u n o a te rii i
a sig u r rii c o o p er rii
s tr n se n tre e le
- a n a liz e le i
c o n s tr u c i i le
e p is te m o lo g ic e
r e a liz a te s u n t
c o m p le x e i n d re p -
ta te s p re p ro b le m e ,
p ro c ese i fe n o m e n e
re a le, c a re su n t
a b o r d a te n
g lo b a li ta te a lo r i
s u n t i n te rr e la io n a te ,
a stfe l n c t d e v in e
p o s ib il n e le g e re a
p ro fu n d a rea lit ii
( i n te le c tu a le ,
a f e c ti v e s a u p s ih o -
m o to r ii ) ; a c e s te
d e m ersu ri re p -
re z in t d im e n -
s iu n e a m a jo r , c a re
s e s u b s titu ie
d im e n s iu n ii p rin c i-
p iilo r o rg a n iz a to a re
a le d is c ip lin e i
- s e c o n stitu ie
d is c ip lin e n o i
e p is te m o lo g ic
e x tre m d e a v a n sa t,
g ra ie d ep irii
g r a n i e lo r d i n tre
d is c ip lin e i
re a liz rii d e
d e m ersu ri
in te g r a tiv e i
s i n te ti z a to a r e d e
p ro p o r ii la rg i
- c o n stru c iile
e p is te m o lo g ic e
re a liz a te s u n t
a m p le i g lo b a li-
z a n te g ra i e a d o p -
t rii u n e i v iz iu n i
g lo b a le a su p ra
d is c ip lin e lo r,
id e n tific rii
in te rc o n e x i u n ilo r i
in te rd e p e n d e n e lo r ,
406
z a re a d e tra n s f e ru ri
n tr e m e to d e ,
te h n i c i, li m b a je e tc .
i , i m p li c it,
re z o lv a re a d e n o i
p ro b le m e
- p e r m i te f o rm u la re a
u n o r p u n c te d e
v e d e re c u p rin -
z to a re , s in te ti c e ,
p re c u m i e la b o ra re a
d e n o i s tr u c tu r i c o n -
c e p tu a le , f o r -
m a liz ri, le g i i
p a ra d ig m e
- e ste p o sib il
p e rf e c io n a re a
a p a ra tu lu i m eto -
d o lo g ic , c re a rea d e
n o i lim b a je
- a sig u r o c u n o a -
te re d e tip
s i n te ti z a to r , i n te g -
r a to r i u n if i c a to r
- re p re z in t o
s tra te g i e d e s ti -
m u la re a c a p a -
c it ilo r c re a to a re i
in o v a tiv e
v a lo rilo r d ife rite lo r
d i s c ip li n e ( to a te
a c e s te a f r a a n u la
s p e c if i c ita te a d i s c i-
p lin elo r)
- p e r m i te f o r m u la -
re a u n o r p u n c te d e
v ed e re c u p rin z -
to a re , s in te tic e , p re -
c u m i ela b o ra rea
d e n o i s tru c tu ri
c o n c e p tu a le,
fo rm a liz ri, le g i i
p arad ig m e
- e ste p o sib il p e r-
fe c io n a re a a p a ra -
tu lu i m e to d o lo g ic ,
c re a rea d e n o i
lim b a je
- a s ig u r o
c u n o a te re d e ti p
s i n te ti z a to r , i n te g -
ra to r i u n if i c a to r
- p o a te p e r m i te o
li b e r ta te to ta l f a
d e d is c ip lin
- o f e r s tru c tu r i
e x p li c a ti v e p e n tr u
d o m e n ii la rg i a le
tiin e i
- rep rezin t o
s tra te g i e d e s ti m u -
la re a c a p a c it ilo r
c r e a to a r e i
in o v a ti v e
 D eza va n - - c a n to n a re a la - c a n to n a r e a la
ta j e a c h iz i iile, c a d - a c h iz i iile , c a d re le
re le i p a ra - i p a ra d ig m ele
d ig m e le u n e i u n e i s in g u re d is c i-
s in g u re d is c i- p lin e
p lin e - lip s a a b o rd rii
- lip sa a b o rd rii p ro c e se lo r i
p ro c e s e lo r i f en o m e n e lo r n
fen o m e-n e lo r n g lo b a lita te a lo r , n
g lo b a lita te a lo r , v iz iu n e siste m ic ,
n v iz iu n e s is te - d a to r a t f a p tu lu i
m ic , d a to ra t c n u se au n v e-
f a p tu lu i c n u d e r e to a te e le m e n -
se a u n v ed e re te le c a re in te rv in
to a te e le m e n te le n d e ru la rea lo r
c a re in te rv in n - p a ra d o x u l
d eru la re a lo r " en c ic lo p e -
d is m u lu i s p e c ia li-
z a t" , c a r e n c h id e
e le v u l i p ro -
f e so ru l n tr-o
tra n e e p e c a re i-
o sap ei n i i i
c a re i iz o le a z d in
c e n c e m a i m u lt
p e m su r ce o
ad ncesc
( L . D 'H a i n a u t ,
1981)
407
- lip s a a b o rd rii - lip s a u n e i s i n te z e
p ro c e s e lo r i fe n o - i n te g r a to a re i c o m -
m e n e lo r n p r e h e n s i v e re f e r ito a re
g lo b a li ta te a lo r, n la p ro c e s e le i
v iz iu n e s i s te m ic , f e n o m e n e le i n v e s ti g a te
d a to ra t fa p tu lu i n m a n ier siste m ic
c n u se ev id en - - u n e o ri e ste g re u d e
ia z i n te r a c - a s i g u ra t c r e te re a
iu n i le , i n te r re la - p ro g re siv a c o m -
iile i in te r- p le x it ii a c h iz i iilo r i
d e te r m in r i le c o n s tru i re a p r o g re s iv
d i n tr e a c h i z i i ile a s tr u c tu r ilo r c o g n i ti v e
d i f e ri te lo r d is c i - n e c e s a re n re g is tr rii
p lin e p ro g re s u lu i n n v a re
- e ste g re u d e
a s i g u r a t c re te re a
p ro g re siv a
c o m p lex it ii
a c h iz i iilo r i
c o n s tr u i r e a p r o -
g r e s i v a s tr u c tu r i-
lo r n e c esa re n re-
g is tr rii p ro -
g re s u lu i n n v -
a re
408
E xem p le A n a liz a re a A b o rd a re a A n a liz a c r i te r ii lo r D e fin irea i o p e ra - G r a d u l a p li c a ti v : C ris ta liz a re a
c o n d i iilo r p e i n s tr u ir i i i tiin ific e d e io n a liz a rea c o n c e p - - a p lic a re a u n o r m e - d is c ip lin e i
c a r e tr e b u ie s a u to i n s tru iri i s e le c io n a re i tu lu i d e e d u c a b ilita te to d e a le s ta ti s ti c ii " P ed ag o g ia
le n d e p lin e a s c a s i s ta te d e c a lc u - o rg a n iz a re a d in p e rsp e c tiv a : m a te m a tic e n p e d a - m e d iu lu i" c a re i
m ed iu l la to r n u m a i d in c o n i n u tu lu i n v - g e n e ti c ii , f ilo s o f i e i , g o g ie a p e rm is re a li- p ro p u n e s s tu d ie z e
ed u c a io n a l p e rs p e c tiv p e d a - m n tu lu i d i n p ed ag o g iei. z a rea u n o r p e l n g m e d iu l
s tri c t d in g o g ic . p e rs p e c tiv a : filo - d e te rm in r i c a n - e d u c a ti v p r o p r i u -
p e r s p e c ti v s o fie i, e p is te m o - ti ta ti v e a le a s p e c - z is f a c to r ii n a tu ra li
p ed a g o g ic . lo g ie i, p e d a g o g ie i, te lo r i f e n o m e n e lo r i s o c ia li a i
p s ih o lo g ie i. e d u c a io n a le . m e d iu lu i i
G ra d e p is te m o lo g ic : in flu e n a lo r a s u p ra
- tr a n s f e r u l u n o r d e z v o lt rii c o p i-
m e to d e a le in f o r- lu lu i.
m a tic ii n d o m e n iu l P ed a g o g ia
p s ih o lo g ie i a p e rm is
s tu d ie re a a rh ite c tu rii c o m u n ic rii,
s i s te m u lu i c o g n itiv m e d ic a l , a a rte i, a
u m a n p rin a n a lo g ie s p o rtu lu i , m ilita r ,
c u a rh ite c tu r a g e n e - so c ia l , sp e c ia l ,
ra l a u n u i s i s te m d e
c a lc u l e le c tro n ic
G r a d g e n e ra to r d e
n o i d isc ip lin e (c o in -
c id e , p ra c tic c u
a b o r d a re a tra n s -
d isc ip lin a r )
- tr a n s f e r u l m e to -
d e lo r c ib e r n e tic ii n
p ed ag o g ie a c o n d u s
la c o n s titu ire a p e d a -
g o g ie i c ib e rn e tic e
(c u sp rijin u l p sih o lo -
g ie i n v rii)
 XIV.4. Educaia pentru creativitate

XIV.4.1. Creativitatea - fenomen unic. Premise n abordarea

problematicii creativitii

Creativitatea este unanim recunoscut ca un fenomen bio-psiho-social

unic, cu caracter multidimensional, interdisciplinar i extrem de complex,
determinat de toate elementele i structurile personalitii - de factori de
natur bio-psihic (intelectuali, aptitudinali, motivaionali, emoionali i
atitudinali) i social (societatea cu valorile pe care le promoveaz, cu
subsistemele sale - educaie, cultur, tiin, tehnic etc., condiiile
economico-sociale, contextul psihosocial n care este integrat personalitatea
uman).
Complexitatea lumii contemporane, dinamismul acesteia, profunzimea
i caracterul radical al unor schimbri care se petrec, globalizarea etc.,
presupun un grad nalt de adaptare i integrare, independen i autonomie -
trsturi legate strns de creativitatea i capacitile creatoare ale
individului. Putem vorbi despre o nevoie acut de creativitate, neleas nu
doar ca receptare, valorificare i valorizare a noului, ci ca proces de creare
a noului, ca premis a rezolvrii eficiente a diverselor probleme cu care se
confrunt popoarele.
Problematica creativitii a preocupat i preocup n prezent, mai mult
ca oricnd, numeroi cercettori i practicieni din domeniile tiinelor
educaiei i din alte domenii: sociologie, psihologie, filosofie, economie,
filologie, estetic, art, creatologie .a. Dac n anii '30-'50 accentul era pus
pe realizarea delimitrilor terminologice, pe identificarea i operaionalizarea
sensurilor noi ale conceptului, treptat, amploarea cercetrilor teoretice i
practice a crescut, iar accentul s-a deplasat spre alte aspecte, mai pragmatice,
care in de problematica creativitii. Astfel, contientizndu-se necesitatea
abordrii problematicii creativitii - dimensiuni, funcii, factori, niveluri/
trepte, etape etc., n viziune sistemic, prin implicarea ntregii personaliti,
accentul s-a deplasat spre identificarea cilor, metodelor i tehnicilor de
stimulare i educare a creativitii i a capacitilor creatoare i spre
pregtirea i perfecionarea persoanelor care formeaz creatori.
Concluziile i rezultatele aplicrii strategiilor de stimulare a
capacitilor creatoare, rezultatele experimentelor tiinifice realizate,
coroborate cu studiul analitic al factorilor componeni ai creativitii, au
demonstrat, cu certitudine, educabilitatea creativitii, nlturnd dilemele i
controversele care au existat pn nu demult. De altfel, n timp, sub
presiunea direct a cerinelor din economie, industrie, viaa social, fr s se
409
mai atepte rezolvarea educabilitii sau noneducabilitii creativitii, au fost
inventate metodologii i tehnici operaionale pentru soluionarea unor
probleme specifice creativitii n aceste domenii.
Tot mai mult, creativitatea este perceput nu doar ca trstur esenial
i definitorie pentru indivizi, pentru formarea i existena lor, ci i pentru
evoluia societii n ansamblul su. Mai mult, planul creaiei umane n
diferitele subsisteme ale societii - tiin, tehnic, cultur etc., este
considerat decisiv pentru evoluia societii. Caracteristicile i exigenele
vieii contemporane, necesitatea tot mai acut de a rezolva problemele de
complexitate crescnd aprute n toate sectoarele de activitate, au
transformat educarea creativitii ntr-o prioritate, respectiv ntr-o necesitate
stringent pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se
explic faptul c, n ultimul timp, atenia acordat creativitii i educrii
acesteia este sporit: au aprut institute, fundaii, asociaii, cercuri, care i
propun sprijinirea i stimularea creativitii n diverse domenii; o serie de
tratate, cri, manuale i studii au fcut loc unor capitole i subcapitole
consacrate creativitii; se organizeaz cercetri tiinifice de amploare i
manifestri publice (congrese, simpozioane, reuniuni, dezbateri, expoziii,
emisiuni radio i TV) pe tema creativitii. De altfel, marele psiholog
Alexandru Roca anticipa, nc din anul 1943, c descoperirea i utilizarea
talentelor i a geniilor devine una din funciile cele mai importante ale unei
societi organizate.
Fiind vorba despre un fenomen multidimensional i complex, aa cum
arta A.D. Moore (1975, pag. 158), nu va exista vreodat un ghid al
creativitii astfel alctuit i indexat nct, dac l-am deschide la un anumit
capitol, s tim ce avem de fcut sau cum s gndim n etapa urmtoare. Sunt
importante, ns, concluziile specialitilor referitoare la faptul c
creativitatea este educabil i poate fi evaluat i la posibilitatea
identificrii anumitor ci, modele, strategii, metode, tehnici, abiliti cu
caracter general i/ sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile
n soluionarea majoritii problemelor legate de creativitate.
Atitudinea general a societii civile/ a statului fa de fenomenul
creativ se exprim prin ansamblul de msuri ntreprinse n direcia ncurajrii
manifestrilor i capacitilor creatoare ale membrilor si. Toate aceste
msuri ncepnd cu cele politico-instituionale i terminnd cu cele
educative, circumscriu strategia promovrii creativitii i i propun
atingerea a dou obiective majore: descoperirea potenialului creativ i
promovarea unor modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea
potenial la cea manifest.

410
 n general, societile contemporane manifest tot mai mult interes
pentru stimularea i dezvoltarea creativitii indivizilor. n imaginarea i
aplicarea strategiilor de educare a creativitii se ine cont, dup caz, de
specificul naional al rii respective, de caracteristicile etapei de dezvoltare
traversate n acel moment, de domeniul de interes, de categoria profesional,
vrst .a.m.d. "Confruntarea creativ cu prezentul - n pofida necontenitelor
transformri sociale - nseamn a determina viitorul" (E. Landau, 1979, pag.
109).
Creativitatea i educarea ei reprezint, azi, o mare i frumoas
provocare pentru societi, popoare i pentru educaie, comportamentul
creator fiind cel mai complex comportament. El poate presupune o gam
larg de aciuni creatoare - de la simplele transformri ale unor modele de
aciune, la crearea de noi modele de diferite grade de complexitate i la
mbogirea i chiar la revoluionarea cunoaterii general-umane.

XIV.4.2. Pedagogia creativitii

XIV.4.2.1. Conceptul de "creativitate" - abordare pedagogic

Din punct de vedere etimologic, creativitatea se refer la procesul de

concepere, de realizare a ceva nou, original i adecvat realitii i poate fi
definit n termeni de proces, de produs, de aptitudini sau capaciti.
n tiinele educaiei, primele contribuii relevante n sfera creativitii
le-au avut pedagogul John Dewey, care o considera atribut al gndirii i
psihologul G.W. Allport, care o considera o caracteristic a personalitii,
legat de aptitudini i de toate procesele psihice. n timp, acest concept a fost
definit i operaionalizat de diferii specialiti, ns complexitatea sa a fcut
s nu existe o definiie unanim acceptat, fiecare autor scondu-i n eviden
anumite dimensiuni.
Numrul mare de definiii ale creativitii se datoreaz faptului c
exist mai multe teorii ale creativitii elaborate pn n prezent, corelate cu
marile curente psihologice: abordarea cognitiv (J.P. Guilford); abordarea
personalist (J.W. Gordon), abordarea cognitivo-personalist (J.C. Gowan, S.
Parnes, E.P. Torrance), abordarea behaviorist (M. Richelle), crora li se
adaug cteva noi teorii (S. Amegan, 1993, M. Roco, 2001). Punctul comun
al acestor definiii este asocierea creativitii - fie ea artistic, fie tiinific -
cu demersurile relativ autonome ale individului care acioneaz n i asupra
mediului su, demersuri care trebuie s duc la rezultate i produse noi,
personalizate, originale. Actele creative i comportamentele creative
411
presupun aciuni personale ale subiectului de combinare, organizare i
transformare de elemente disponibile (dar nu predeterminate), care se traduc
printr-un rezultat nou, original, pertinent, adecvat, valabil i eficace.
Creativitatea presupune adaptare, construcie, imaginaie, originalitate,
libertate de gndire i aciune, detaare fa de ceea ce se cunoate deja,
autonomie, curaj .a. Ca formaiune psihic extrem de complex,
creativitatea se caracterizeaz prin productivitate, utilitate, eficien,
ingeniozitate, noutate, originalitate, relevan, adecvare la realitate, valoare.
Elementele definitorii ale creaiei sunt noutatea (rezultatele sunt
elaborate i produsele sunt create relativ de curnd, sunt inovatoare) i
originalitatea (rezultatele i produsele au caracter personalizat, inedit, nou),
care sunt completate de alte caliti: productivitatea (numrul mare de idei
formulate, de soluii propuse, de produse elaborate etc.), utilitatea
(rezultatele nregistrate i produsele realizate s fie folositoare, utile),
eficiena (rezultatele i produsele actelor creative contribuie la eficientizarea
anumitor aciuni), valoarea (produsele actelor creative sunt relevante,
valoroase din punct de vedere teoretic sau practic i sunt valorizate pe plan
social), ingeniozitatea (produsele sunt elaborate n mod inteligent, cu
abilitate, cu miestrie, dibcie i elegan).
Importana fenomenului creativ n asigurarea progresului social gene-
ral, a determinat consacrarea i utilizarea tot mai frecvent a sintagmei
"creativizarea societii"; acest proces, aa cum arat specialitii, trebuie s
nceap din miezul ei fierbinte, respectiv din sfera educaiei n general i a
educaiei colare n particular. Astfel, n prezent, o preocupare prioritar a
tiinelor educaiei o constituie valorificarea germenilor creativitii
poteniale i educarea creativitii la persoane de toate vrstele, preocupare
care i propune atingerea urmtoarelor obiective cu caracter general:
formarea unei atitudini pozitive/ adecvate fa de progres, fa de
elementele de noutate i fa de introducerea acestora n propriile aciuni
pregtirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al
inovaiilor i al creativitii umane
ncurajarea la elevi a manifestrilor cu caracter creator i a
rezultatelor lor originale
stimularea disponibilitii de a crea noul, formarea i dezvoltarea
aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a regndi strategiile de lucru i de a
le integra n sisteme dinamice, flexibile i eficiente
formarea i dezvoltarea capacitilor creative, a capacitilor de a
realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse
materiale .a.m.d.

412
 Desigur, n funcie de specificul diferitelor discipline de studiu,
domenii abordate etc., aceste obiective cu caracter general, pot fi detaliate,
nuanate i particularizate.
Se pornete de la teza c orice educator trebuie s fie un agent al
schimbrii, dac nu din alte motive, cel puin din acela care ine de specificul
profesiunii sale i anume c indivizii care se educ vor trebui s fie oameni
capabili s se integreze creativ n viaa social, aa cum o cere dezvoltarea
societii i afirmarea proprie.
Devenit un obiectiv prioritar al nvmntului, educarea/ dezvoltarea
creativitii are implicaii multiple n instrucie i educaie. Realizarea acestui
obiectiv complex presupune restructurarea procesului de nvmnt la toate
nivelele sale i respectarea exigenei metodologice referitoare la aplicarea
viziunii sistemice. Perspectiva sistemic este indispensabil pentru
modernizarea i eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de
nvmnt n perspectiva unei pedagogii a creativitii, respectiv pentru:
restructurarea i/ sau reelaborarea curriculumului colar
proiectarea pedagogic util i eficient
asigurarea unui management educaional tiinific
utilizarea unei metodologii didactice prospective i operaionale
mbogirea sistemului formelor de organizare a activitilor
instructiv-educative
eficientizarea verificrii i evalurii randamentului colar al elevilor
eficientizarea autoverificrii i autoevalurii randamentului colar al
elevilor
reglarea permanent a demersurilor didactice i a activitilor
instructiv-educative
modernizarea relaiilor educaionale (cadru didactic-elev, elev-elev)
etc.
coala reprezint principalul factor care poate contribui, decisiv, la
valorificarea creativitii poteniale a elevilor, la stimularea nclinaiilor lor
creative i la educarea creativitii. Manifestrile creative, mai mult sau mai
puin numeroase i relevante, existente naintea intrrii copilului n vrsta
colaritii, sunt dirijate i valorificate, ntr-o anumit msur, n familie i n
grdinie, urmnd ca, n coal, s se accentueze procesul de depistare,
stimulare i formare a aptitudinilor creatoare la elevi.
Aadar, ucenicia creativitii trebuie s nceap de la cea mai fraged
vrst, pentru ca dezvoltarea ei s se nscrie pe o direcie ascendent i
dincolo de sfritul colaritii. Avnd n vedere faptul c aptitudinile
creatoare nu se dezvolt automat, n paralel cu maturizarea biologic, ci
413
reclam o intervenie special, timpurie i de lung durat, orice educator
trebuie s-i evalueze, cu maxim responsabilitate i pertinen, misiunea
formativ pe care o deine.
Desigur, pentru ca educatorii s poat pregti eficient viitorii
specialiti, poteniali creatori i inventatori, pentru ca activitile instructiv-
educative s constituie procese creative, este necesar ca educatorii nii s
fie creativi, n urmtoarele direcii:
proiectarea activitilor instructiv-educative
organizarea i conducerea activitilor didactice, respectiv reali-
zarea activitilor de nvare i predare
desfurarea procesului de verificare i evaluare a randamentului
colar al elevilor (proces integrat organic n activitatea de predare-nvare)
reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaiilor
obinute prin feed-back formativ i sumativ
realizarea de cercetri tiinifice teoretice i practic-aplicative n
domeniul specialitii proprii i n cel al psihopedagogiei, introducerea i
valorificarea unora din rezultatele acestor cercetri n practica colar
curent.
Direciile inventariate mai sus trebuie s fie avute n vedere i s fie
regndite din perspectiva pedagogiei creativitii, de ctre formatorii
formatorilor, cei care i pregtesc pe viitorii educatori creativi.
Pedagogia creativitii pornete de la premisa c stimularea i educarea
creativitii este funcie de totalitatea relaiilor sociale n care este angrenat
individul, de multitudinea influenelor care se exercit asupra lui. De aceea,
dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin
aciunea unui factor izolat, ci presupune angrenarea ntregii ambiane n care
exist fiina uman. n acelai timp, se va avea n vedere faptul c, n mod
obiectiv, din punct de vedere metodologic, n educarea creativitii se
ntmpin dificulti datorit faptului c nu se cunosc toi factorii care
intervin n acest proces, nu sunt cunoscute mecanismele care conduc la
procesele creative i nici raporturile existente ntre contient i incontient,
afectiv i intelectual, individual i social n procesul de creaie. De asemenea,
pot aprea obstacole n calea creativitii, datorate indivizilor, cum ar fi:
timiditatea, teama de greeal, descurajarea, lipsa de perseveren i ambiie.
n ultimul timp, sfera de aciune a creativitii s-a extins semnificativ n
absolut toate domeniile de activitate, n toate formele i manierele de lucru,
demonstrnd, o dat n plus, actualitatea problematicii sale i necesitatea ca
fiecare dintre noi s ncercm s ne regndim propriul punct de vedere
asupra creativitii, el influennd propria noastr creativitate, s ne regndim
relaiile cu semenii i ntreaga existen din perspectiva creativitii. Aceasta
414
reprezint pentru omenire o real provocare i o problem, care necesit
abordri multiple, dar n acelai timp i o mare i frumoas speran.

XIV.4.2.2. Strategii de educare a creativitii n coal

Pe lng studiile tiinifice teoretice destinate clarificrilor

conceptuale, s-au impus, tot mai mult, studiile cu caracter practic-aplicativ,
orientate n direcia proiectrii strategiilor i modalitilor de stimulare a
conduitelor creatoare n diverse domenii de activitate. Pentru domeniul
educaiei, dintre principiile i elementele care asigur rolul constructiv al
educaiei n stimularea i dezvoltarea creativitii i, implicit, promovarea
pedagogiei creativitii, le amintim pe urmtoarele:
Plasarea accentului n activitile instructiv-educative nu att pe gsirea
unor metode de lucru care ar putea aluneca n rutin i convenionalism, ct
pe promovarea unor relaii didactice de colaborare, pe asigurarea unui
climat psiho-social favorabil bunei conlucrri, pe stimularea eforturilor
elevilor, a dorinei acestora de a aduce contribuii proprii la introducerea i
studierea noului, de a fi originali, inventivi i creatori.
Promovarea unui nvmnt euristic, care s pun bazele formrii
gndirii independente i creatoare a elevilor, s le pun n aciune
spontaneitatea i iniiativa, ntregul potenial intelectual, afectiv i
motivaional. Ceea ce se dobndete prin efort propriu i prin nvare
creatoare are anse mai mari de a se ntipri i de a deveni operaional, prin
transfer, n alte situaii de nvare.
Recurgerea la un nvmnt de tip euristic, focalizarea puternic a
procesului formativ pe dimensiunea instrumental a cunoaterii, sunt direcii
impuse i de principiul didactic ce stipuleaz necesitatea asigurrii legturii
dintre teorie i practic, principiu decantat din experiena didactic i
conceptualizat de tiinele educaiei.
n vederea realizrii unui nvmnt euristic, pedagogia creativitii
recomand, n special, utilizarea abordrii euristice, a nvrii prin
descoperire, a problematizrii, valorificarea nvmntului prin cercetare;
datorit valenelor lor formative i informative, aceste metode au fost ridicate
chiar la rang de principiu didactic.
Punerea de noi probleme i ntrebri, ntrevederea unor posibiliti noi
de abordare a problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaie creativ
i marcheaz progrese reale n tiin. n legtur cu acest aspect, Albert
Einstein arta c, "a formula o problem este adesea mai esenial dect a-i da
o soluie care poate fi o chestiune de abilitate matematic sau experimental"
(A. Einstein, L. Infeld, 1983, pag. 89), iar J.T. Dillon (1988, pag. 12) susine
415
c "problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esena
procesului de creaie".
Metodologia euristic este, n prezent, n plin dezvoltare, iar eficiena
sa este demonstrat de faptul c a ptruns nu doar n instituiile de
nvmnt de diverse grade i tipuri, ci i n ntreprinderi, institute de
proiectare, artistice etc., avnd o importan preponderent aplicativ.
Creatologia (tiina despre creativitate) i cercetologia (tiina despre
cercetare), reprezint ramuri transversale majore sau "decupaje" ale
euristicii, fiind implicate n toate componentele orizontale ale acesteia:
psihopedaeuristica, socioeuristica, scientoeuristica, tehnoeuristica,
arteuristica. Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor
colare este considerat una din principalele direcii de inovare a procesului
de nvmnt, datorit faptului c ele reprezint cele mai directe i mai
operaionale modaliti de antrenare contient i de exersare a creativitii.
n prefigurarea tendinelor actuale i de perspectiv ale instruirii, un
loc important l deine valorificarea valenelor creative i stimulative ale
metodologiilor comunicativ-explicative, interogativ-conversative, precum i
a celor destinate activitilor independente, care s antreneze, integral i
deplin, personalitatea elevilor. Prezentm, n continuare, cteva sugestii i
recomandri practice pentru conceperea situaiilor de instruire n maniere
care s contribuie la stimularea creativitii elevilor n cadrul activitilor
curriculare i extracurriculare:
a) Cultivarea la elevi a unor capaciti i competene, cum sunt:
- Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie, care poate fi
considerat premis a apariiei i manifestrii conduitelor lor creatoare.
- Cultivarea flexibilitii gndirii, respectiv a abilitilor intelectuale
care s le permit elevilor s stabileasc dac o ipotez este sau nu valid, s
renune la cele ipotezele sterile i neproductive i s identifice altele,
productive, fertile.
- Stimularea gndirii divergente, imaginative i creatoare, care s le
permit elevilor realizarea de autentice aciuni i acte creative.
- Cultivarea la elevi a curajului de a ncerca i a perseverenei, precum
i dezvoltarea gustului riscului; elementul "risc" poate fi prezent n unele
secvene de instruire, ntr-o doz care s fie benefic pentru elevi, s i
stimuleze i s i motiveze pentru a continua activitatea didactic.
- Dezvoltarea fluiditii ideilor i asociaiilor realizate de elevi (de
exemplu, prin enumerarea unui numr ct mai mare de obiecte, fenomene,
procese, elemente de coninut ideatic, funcie de anumite criterii prestabilite).

416
 Exemplu de text compus de o elev din clasa a III-a B de la Liceul "Avram Iancu"
din Cluj-Napoca (an colar 2002-2003), n cadrul activitilor didactice aferente
opionalului "Filosofie pentru copii":
Gndesc, deci exist
A fost odat o fat pe nume Ana. Ea era cea mai deteapt din clas. Dar, era ea
deteapt, ns nu tia dac exist cu adevrat. ntr-o zi s-a gndit:
- Oare exist? poate c sunt numai un vis al cuiva. Dac nu exist, atunci de ce pot
gndi, mnca, visa i alte lucruri? Oare de ce? Poate c exist. Nu tiu !
n urmtoarea zi, a ntrebat-o pe mama sa:
- Mam, eu exist?
- Sigur c exiti.
Atunci fetia chiar c nu mai tia dac exist.
nainte s se culce, i-a spus:
- Poate c exist. Aa e. Gndesc, deci exist. Altfel nu a ti attea lucruri. Iupi ! Iupi !
Exist !
i aa i-a dat seama Ana dac exist.
b) Sugestii i recomandri de ordin metodologic, cu caracter general,
pentru sprijinirea eficient a procesului de nvare:
- Crearea i meninerea unor condiii favorabile apariiei motivaiei
intrinseci, a intereselor i a pasiunii, a unor preocupri sistematice, care s se
manifeste ntr-o ambian creativ i stimulativ, care s lase mintea liber i
s nlture blocajele emoionale ale celor ce se educ.
- Combaterea prejudecilor, a conformismului, a rigiditii
metodologice, a criticii premature a ideilor originale i neimpunerea de ctre
cadrul didactic a propriilor puncte de vedere. Dimpotriv, trebuie ncurajate
refleciile i iniiativele personale ale celor care se educ n descoperirea
noului, ncercrile de mbogire a sensului i semnificaiilor lucrurilor i
fenomenelor, de descoperire a unor raporturi neuzuale ntre elemente, de
sesizare a unor legturi inedite ntre entiti aparent izolate.
- Interpretarea, redefinirea i reformularea de ctre elevi a unor
concepte, fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii i respectnd
corectitudinea tiinific.
- Realizarea de ctre elevi a unor analogii i conexiuni intra- i
interdisciplinare, a unor abordri sistemice intra- i interdisciplinare a
elementelor de coninut ideatic.
- Valorificarea valenelor formative i informative ale problemelor-
ntrebri.
- Valorificarea valenelor formative i informative ale exerciiilor
problematizate.
- Recurgerea la metoda modelrii, n special n variant
problematizat (modelri problematizate), pentru ca eficiena sa educativ i
instructiv s fie maxim.

417
 - Imaginarea i realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.
- Elaborarea de diferite produse media noi, originale: diferite compo-
ziii scrise, produse materiale, filme video, site-uri Web, imagini, muzic etc.
- Completarea unor texte lacunare, figuri, desene, versuri etc.
- Efectuarea de exerciii de rescriere a unor mesaje, compoziii,
povestiri etc., n diferite forme, de exemplu, modificarea condiiilor de
desfurare a aciunilor, a caracterului personajelor, a finalului etc.
- Efectuarea de exerciii de ilustrare a unor poveti, povestiri, poezii
etc. prin imagini, scheme, desene etc., eventual, nsoite de texte explicative.
- Elaborarea de texte i compuneri literare pe o anumit tem sau pe o
tem la alegerea elevilor, folosind cuvinte de sprijin/ cuvinte-cheie.
- Compunerea de versuri i poezii pe anumite teme impuse sau pe
teme alese de elevi.
- Conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme.
- Conceperea, organizarea i desfurarea de jocuri didactice.
- Proiectarea i realizarea de experimentri mintale i reflecii asupra
datelor obinute.
- Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu
anumite elemente.
- Gsirea de soluii originale la probleme de ordin teoretic sau practic-
aplicativ.
- Realizarea de ctre elevi a unor demersuri de cercetare sau chiar de
invenie sau a unor secvene bazate pe cercetare i invenie .a.
- Efectuare de exerciii de predicie, pornind de la anumite informaii.

Exemplu de text creativ compus de eleva R.P. din clasa a III-a B, Liceul teoretic
"Avram Iancu" din Cluj-Napoca:
Identificai sinonimele urmtoarelor cuvinte din vocabularul existent n manual:
difuz, intraductibil, furnicar, variabil, abstraciune, apoteoz, folosind dicionarul de
sinonime. Alctuii un text n care s includei aceste cuvinte.
Cutarea unei legi a naturii
ntr-o diminea cu lumina limpede, aerul curat i cu o mireasm de var n
atmosfer, bunica furnic iese din muuroiul ei de nisip pentru a cunoate urmtoarea zi.
Scoase din buzunar o hart cu un scris difuz i intraductibil de ctre mine. i lu vreo trei
ou de purice i porni, mpreun cu trei tovare din furnicar, un vntor din muuroi i cu
nc o bunic, s cunoasc o nou experien, o nou realitate i o nou lege a naturii,
neateptat i, posibil inapt de a fi variabil. Pornir furnicile spre pdure deoarece poate,
poate dau de aceast lege a naturii, a crei nerespectare nu are nici o circumstan atenuant.
Nu este greu de gsit acest lucru, dar gsirea acestuia este nceat i, dei uneori pare o
abstraciune, ea nu este. Eu sunt sigur c furnicile i vor atinge scopul n cutrile lor, n
aa o apoteoz tiinific cum este natura.

418
 Exemplu de compunere creat de eleva I. din clasa a IV-a A, coala "tefan Pascu",
Apahida, jud. Cluj:
Cerul, soarele, luna i stelele
Demult, pe cnd vulpilor le era fric de iepuri, iar psrilor le era fric de musculie,
tria un mare neam psresc.
Printre miliardele de psri mari, erau dou psri mici: una era albastr, iar una
galben.
ntr-o zi, pasrea albastr a spus: "A vrea ca cerul s fia albastru. E o culoare foarte
frumoas. Pcat c este alb." Cnd a rostit aceste cuvinte cu voce tare, s-a pornit un vnt
puternic. Fiindc n acel timp pasrea albastr zbura, penele i s-au mprtiat n vzduh,
formnd o bolt albastr. Dar, pentru c ea i-a pierdut penele ca cerul s fie albastru, deveni
gola i muri.
Pasrea cea galben, vzu ce a pit prietena ei i se ntrist. Hotr c viaa fr
prietena ei nu mai avea nici un rost. Ea ncepu s rosteasc ntruna aceste cuvinte:
- "Cui s-i dau i eu aceste pene?"
Se mai gndi puin i zise:
- "Am s termin treaba prietenei mele !"
Ea a fcut cerul albastru i s-a gndit:
- "Eu am sa luminez cerul. Ziua am s pun pe el soarele, iar noaptea luna i stelele".
Atunci se porni iar un vnt, care a format din cteva pene luna. Ziua mai sufl o dat
i se form soarele. Cum i mai rmseser cteva pene, le aez peste corpul prietenei sale.
Aceasta nvie. Atunci cele dou au mers pe cer i au pus ici i colo cte o pan i le-au numit
"stelele vieii".

n diferitele domenii de activitate - tehnic, art, educaie etc., se pot

utiliza metode i tehnici de stimulare a creativitii i a comportamentului
creativ; strategiile, metodele, tehnicile, modalitile de creaie pot fi specifice
unui anumit domeniu sau comune mai multora i valorificabile n modaliti
particularizante.
Cteva metode i tehnici de dezvoltare a creativitii individuale i de
grup, care pot fi utilizate cu uurin n domeniul educaiei, sunt:
brainstorming/ asalt de idei, check-list, metoda FRISCO, brainwriting/
metoda 6.3.5., Philips 6-6, sinectica/ metoda Gordon.
Brainstormingul sau asaltul de idei este metoda cel mai des utilizat
pentru dezvoltarea creativitii de grup. Denumirea sa provine din limba
englez, de la cuvintele "brain" (creier) i "storm" (furtun) i sugereaz
ideea de "furtun n creier".
Metoda presupune, ntr-o faz iniial, numit faza de divergen,
generare de idei n legtur cu un anumit subiect sau o anumit tem, fr
nici o cenzur. ntr-o a doua faz, de evaluare i critic, toate ideile emise
sunt evaluate prin raportare la finalitatea vizat, urmnd ca, n faza ultim,
de convergen/ alegere a soluiei, s se rein ideile pertinente, adecvate,
originale i eficiente pentru a rezolva problema propus.

419
 n utilizarea acestei metode se recomand s se obin o cantitate ct
mai mare de idei, astfel nct i numrul ideilor valoroase s fie ct mai
mare, precum i respectarea urmtoarelor principii:
- evitarea efecturii de judeci critice i de valoare n timpul primei
faze, productive
- ncurajarea emiterii libere i spontane de idei noi, originale, chiar
aparent fr legtur cu subiectul abordat, vagi sau confuze
- completarea, dezvoltarea i combinarea ideilor emise de ali
participani n vederea generrii de noi idei.
Exemplu: n abordarea de tip brainstorming a problemei reducerii violenei n coli
cu studeni din anul II, s-a sugerat: organizarea de cursuri de educare; elaborarea de
programe educaionale, medicale etc.; ntlniri cu specialiti, cu oameni ai colii.
Check-list reprezint o tehnic ce presupune elaborarea unei liste de
ntrebri, care i propun s stimuleze participanii la brainstorming s
exploateze diferite piste, s i confrunte punctele de vedere i s ncurajeze
emiterea ct mai multor idei originale. Este o tehnic valorificabil n
rezolvarea de probleme concrete, cum ar fi ameliorarea unui produs sau a
unui obiect sau crearea unuia nou.
Exemple de ntrebri care pot fi puse n aplicarea tehnicii check-list: "Cum s-ar putea
utiliza altfel?", "Cum s-ar putea adapta?", "Cum s-ar putea modifica/ multiplica/ alungi/
diminua/ rearanja/ combina/ transpune ?", .a.m.d.
Exemplu de ntrebare de start n aplicarea tehnicii: "Cum s-ar putea amenaja un
acvariu?"
Metoda FRISCO reprezint o variant a metodei brainstorming, n
care moderatorul atribuie fiecrui participant un rol specific, n conformitate
cu trsturile sale de personalitate i care s acopere o dimensiune a
personalitii lor, abordndu-se o problem din mai multe puncte de vedere.
Exemplu: ntr-o reuniune axat pe pericolul utilizrii drogurilor, rolurile care pot fi
distribuite sunt: medic specialist, psiholog, chimist, biolog, persoan tentat s utilizeze
droguri etc.
Metoda brainwriting sau metoda 6.3.5. este asemntoare cu
brainstormingul, specificul su fiind faptul c ideile originale se scriu. Ea
presupune mprirea participanilor n grupuri de cte 6, membri unui grup
fiind dispui n jurul unei mese. Fiecare participant noteaz trei soluii pentru
rezolvarea unei probleme, ntr-un interval de timp de 5 minute, dup care
foaia este transmis mai departe n sensul acelor de ceasornic, astfel nct,
fiecare participant noteaz maximum 18 idei.
Exemplu: Cteva idei sugerate de studeni din anul II la aplicarea acestei metode
pentru gsirea de direcii de cretere a eficienei activitii didactice n universitate, sunt:
utilizarea de metode interactive de predare, instituirea de relaii democratice profesor-
student, creterea volumului aplicaiilor practice, existena posibilitii de a susine de mai

420
multe ori un examen, creterea numrului de discipline opionale, eliminarea concurenei
dintre studeni, creterea numrului de locuri bugetate .a.
Metoda Philips 6-6 presupune mprirea participanilor n grupuri de
cte 6 persoane, care i deleag un moderator. Coordonatorul ofer n scris o
problem de rezolvat, comun tuturor grupurilor. Acestea dezbat problema
propus ntr-un interval de 6 minute, la sfritul cruia, moderatorul fiecrui
grup prezint lista cu soluiile propuse, urmnd s se accepte i valideze
unele dintre acestea.
Exemplu: Cteva idei sugerate de studeni din anul II la aplicarea acestei metode
pentru gsirea de soluii pentru problema abandonului colar, sunt: existena de programe
colare pentru sprijinirea elevilor cu posibiliti financiare reduse i pentru copiii
instituionalizai, realizarea de anchete sociale i de cercetri tiinifice, oferirea de locuri de
munc la terminarea studiilor etc.
Sinectica sau metoda Gordon se bazeaz pe analogii i asociaii de
idei, fiind ceva mai pretenioas dect alte metode de stimulare a creativitii.
Termenul provine din limba greac, de la cuvintele "syn" (a aduce mpreun)
i "ectics" (diverse elemente) i sugereaz construire i dezvoltare de noi
idei, precum i realizare de asociaii ntre acestea.
Literatura de specialitate expliciteaz patru forme principale ale
analogiei:
- analogia direct sau analogia-exemplu, care, pentru rezolvarea unei
probleme, pune n relaie o idee cu situaii comparabile din alte domenii ale
vieii (de exemplu lumea animalelor, vegetale, minerale, tehnic etc.)
Exemplu: Construirea unui robot dup caracteristicile unui pianjen, construirea unui
submarin dup forma i caracteristicile unui rechin.
- analogia fantastic, care presupune raportare la situaii imaginare
sau legendare i transferul soluiilor gsite cu ajutorul imaginaiei n
rezolvarea problemei propuse
Exemplu: O cltorie imaginar pe lun, n interiorul atomului etc.
- analogia personal, prin care ne punem "n pielea" persoanei
analizate, a obiectului pe care vrem s l inventm sau ameliorm i apoi
descriem gndurile, sentimentele i tririle noastre

XIV.5. Necesitatea unei metrii adecvate tiinelor educaiei

XIV.5.1. Topica operaionalizat

Constituirea pedagogiei ca tiin, maturizarea tiinific a acesteia i

realizarea trecerii de la tiina fundamental a educaiei la sistemul tiinelor
educaiei, au condus la crearea unei viziuni moderne acestei tiine. Astzi,
421
definim pedagogia drept tiin specific i de sintez a educaiei i vorbim,
n consens, despre unitatea pedagogiei ca tiin (t. Brsnescu).
Statutul dual al pedagogiei - de tiin i art a educaiei este astzi
unanim recunoscut i valorificat n planul teoriei i al practicii educative.
ns, dac punctele de vedere ale specialitilor au fost ntotdeauna
convergente n ceea ce privete statutul de art al educaiei, cel de tiin a
constituit uneori subiectul unor controverse.
Constituirea pedagogiei ca tiin a urmat traseul general al dezvoltrii
tiinelor, determinat de acumulrile progresive de achiziii educaionale
practice i de elaborrile, conceptualizrile i generalizrile realizate n plan
teoretic. Ulterior, pedagogia s-a dezvoltat prin ramificare, constituindu-se
mai multe axe disciplinare i mai multe discipline teoretice i practice care
studiaz activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii
umane. Aceste discipline se constituie, astzi, n sistemul tiinelor educaiei,
un sistem deschis, alctuit din tiine care contribuie la cunoaterea nuanat
i complex a fenomenului educaional, n manier intra-, inter- sau
transdisciplinar. Fiind vorba de un sistem deschis, oricnd pot aprea noi
ramuri, iar pentru enumerarea i clasificarea celor deja conturate, se cunosc
mai multe variante, ce au la baz criterii diverse.
Studiile sistematice ale specialitilor n domeniul educaiei referitoare la procesul
constituirii pedagogiei ca tiin:
trecerea de la reflecia pedagogic, realizat nc din Antichitate, la
instituionalizarea educaiei, propus de ctre Platon
procesul de constituire, dezvoltare i consolidare a pedagogiei clasice, empirice,
artizanale, ncepnd cu secolele XV-XVI, pn la sfritul secolului XIX
tendinele de modernizare a pedagogiei, influena curentelor pedagogice aprute la
sfritul secolului XIX pn la nceputul secolului XX
procesul de constituire a pedagogiei tiinifice (de "tiinifizare a pedagogiei"),
bazate pe metode tiinifice, n special pe experiment, respectiv a pedagogiei experimentale,
nregistrat la nceputul secolului XX
maturizarea tiinific a pedagogiei i realizarea trecerii de la tiina fundamental
a educaiei la sistemul tiinelor educaiei, graie dezvoltrii cercetrii pedagogice i a
celorlaltor tiine i, deopotriv, achiziiile practice din domeniul educaiei, au condus la
constituirea unei viziuni asupra pedagogiei n ansamblul ei, considerate de profesorul ieean
George Videanu "tiin specific i de sintez a educaiei". Altfel spus, achiziiile din
teoria i practica educaiei au demonstrat, cu prisosin, unitatea pedagogiei contemporane
ca tiin.
Preocuparea general de a se constitui o tiin riguroas a educaiei, o
pedagogie tiinific, a ocupat mult timp un loc de frunte n prioritile
gndirii i practicii educaiei, att la macro, ct i la micro nivel. De altfel,
evoluia pedagogiei n timp a fost extrem de semnificativ, trecndu-se de la
o gndire pedagogic speculativ la o autentic pedagogie tiinific, ce
422
pune accent pe cunoaterea obiectiv a fenomenelor i proceselor educative
i care formuleaz adevruri: norme, reguli, legiti i predicii. Pedagogia
actual, modern, are urmtoarele trei dimensiuni intercorelate: este tiin
teoretic i descriptiv - pentru c se ocup cu ceea ce este, cu realul, tiin
normativ - pentru c se ocup cu ceea ce trebuie s fie, cu idealul i
tehnic de aciune - pentru c se ocup cu ceea ce se face, cu realizarea
practic. Aadar, funciile pe care le ndeplinete pedagogia sunt: descriptiv,
normativ-prescriptiv i practic.
Dimensiunile i funciile pedagogiei fac ca, n procesul complex de
"tiinifizare" a sa, o atenie special s se acorde constituirii unei metrii
adecvate domeniului su de studiu, a unui sistem adecvat de cuantificare i
msurare a aspectelor educaionale. n literatura de specialitate se face
distincia ntre cele dou aciuni, considerate uneori, n mod greit,
superpozabile (vezi T. Rotariu, 1994). Astfel, cuantificarea se realizeaz la
nivel teoretic i metodologic i presupune evidenierea aspectului cantitativ
i indicarea formelor concrete n care se manifest i poate fi perceput;
msurarea este operaia prin care se ataeaz diferitelor caracteristici, stri,
fapte etc., numere reale, inndu-se cont de nivelul sau intensitatea nsuirii
evaluate i obinndu-se astfel msura - expresia numeric a intensitii
nsuirii date. La baza metriei utilizate n pedagogie stau cuantificarea i
msurarea aspectelor educaionale, realizate cu sprijinul aparatului
matematico-statistic.
tiina care se ocup cu aspectele ce in de msurarea n pedagogie:
identificarea aspectelor educaionale cuantificabile, elaborarea de tehnici,
instrumente i scri de msurare, aprecierea gradului de precizie a
msurtorilor etc., n scopul evalurii obiective a fenomenelor educaionale,
poart numele de metrologie pedagogic (n greac "metron" nseamn
"msur" i "logos" - "tiin"). Cu acelai sens, s-a mai propus i termenul
de "didacticometrie". Unii autori consider c termenul ar fi restrictiv i
limiteaz cmpul de aciune la domeniul didacticii n contextul n care, n
cazul tuturor tiinelor pedagogice exist aspecte cuantificabile i nevoia de
msurare.
Didacticometria poate contribui la descoperirea, identificarea i
msurarea ritmului de dezvoltare a aptitudinilor, la msurarea cantitativ i
calitativ a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, la msurarea
randamentului colar al binomului profesor-elev.
Obiectivele sale principale sunt:
- conceperea i realizarea aciunilor de evaluare a activitii comune a
elevului i profesorului;

423
 - realizarea evalurii ca aciune, n stare s furnizeze informaii care
s permit luarea unor decizii ameliorative;
- dezvoltarea funciilor evalurii i a instrumentelor de cretere a
rigorii n msurare i evaluare.
n perioada n care calculatorul se impune n toate domeniile vieii
sociale, i economice, metria ptrunde i ea n cmpul educaiei. Multe dintre
datele cu care opereaz biologia, filosofia, psihologia,etc., pot fi folosite
mai uor dac sunt prezentate numeric.
Acesta este i motivul pentru care statistica, biometria, antropometria,
psihometria, sociometria, economicometria pot deveni suporturi pentru
investigaia pedagogic.
Utilizarea instrumentelor matematice n cercetarea unui
proces/fenomen educaional, pretinde o analiz/cunoatere atent a avestora
pentru a determina modul de aciune didactic. n consecin folosirea
instrumentelor matematice nu este un scop n sine, ci o activitate cu finalitate
practic. Prin ea se urmrete perfecionarea muncii diadei profesor-elev i
pentru atingerea acestui obiectiv este necesar analiza datelor, msurarea i
interpretarea acestora.
Valoarea actului interpretativ asupra unor metode/instrumente
matematice este asigurat de alegerea unor modaliti de intervenie
educative, care vizeaz prezentarea informaiilor, volumul acestora, claritatea
explicaiilor, nelegerea noiunilor i cu deosebire a operaiilor matematice.
Perfecionarea procesului predrii, nvaii i evalurii rmne
obiectivul central al eforturilor de cercetare, efectuate de specialitii din
domeniul pedagogiei i cu ajutorul didacticometriei.
nainte de orice consideraii legate de metria n pedagogie, se impune
s amintim faptul c, datorit caracterului lor variabil i neunivoc, aproape
toate fenomenele i procesele educaionale fac parte din categoria
evenimentelor aleatoare, ntmpltoare. Astfel, n timp ce legile naturii
exprim relaii stabile, necesare, riguroase, universale i exprimate
matematic (sunt legi exacte, deterministe), legile sociale i ale gndirii, deci
inclusiv cele educaionale, nu presupun, neaprat, stabilitate i necesitate n
relaiile dintre fenomene i, adesea, lor nu le corespund expresii matematice
(sunt legi statistice, probabiliste, nedeterministe, stocastice).
Frecvent, n cazul fenomenelor educaionale vorbim despre un
determinism statistic, ntruct, o anumit influen educativ nu are
ntotdeauna unul i acelai efect bine cunoscut, ci poate avea efecte din cele
mai diverse. Relaiile dintre fenomenele educaionale sunt de tip statistic, n
sensul c legitatea identificat se manifest, practic, ca i tendin, ea fiind

424
valabil i verificabil doar la nivelul ansamblului i nu n fiecare caz n
parte.
Rezult c n pedagogie exist att legi cu caracter absolut, axiomatic,
general valabile, ct i legi cu caracter statistic, cu valoare probabilist:
Exemplu de lege absolut: "Procesul de modelare a personalitii umane este
dependent de educaie, de influenele educaionale formative" reprezint o aseriune cu
valoare de adevr absolut, se verific n toate cazurile.
Exemplu de lege statistic: "Productivitatea nvrii este dependent de zilele
sptmnii, maximul de efort fiind posibil la mijlocul sptmnii (exist o curb a
efortului)" reprezint o aseriune care poate fi fals, pot exista subieci care nva i al cror
efort s nu se nscrie n aa numita curb a efortului.
Avnd n vedere caracteristicile fenomenelor educaionale i a relaiilor
dintre ele, rezult c legile din pedagogie nu pot fi modelate matematic,
riguros, sub form de formule matematice. De altfel, avnd n vedere
complexitatea i specificul domeniului educaional, modelrile i descrierile
matematice ale proceselor educaionale, nici nu ar fi suficient de relevante i
valoroase pentru analizele necesare. De asemenea, trebuie s amintim faptul
c, n planul general al cunoaterii, s-a depit concepia c legile tiinifice
trebuie s fie exprimate cu necesitate prin formule matematice, ajungndu-se
la concluzia c o matematizare integral a unui domeniu de cunoatere
(utilizarea exclusiv a raionamentelor, a structurilor, msurtorilor i
modelrilor matematice) este imposibil, dar nici nu este necesar i, mai
mult, ar putea deveni fals i periculoas. Aceasta nu nseamn c nu este
posibil i n aceste domenii o cunoatere corespunztoare din punct de
vedere al rigurozitii. n acest context, Nicolae Mrgineanu afirm c:
"legitatea nu e numai de exactitate, ci i de probabilitate, precum nu e numai
matematic, ci i logic" (1973, pag. 207).
De asemenea, trebuie s amintim faptul c n domeniul educaional se
ntmpin o dificultate major n msurare, legat de faptul c trsturile
psihice i morale, cunotinele, capacitile, abilitile i competenele nu pot
fi sesizate i, implicit, evaluate nemijlocit, ci doar mijlocit, prin intermediul
comportamentului, prin manifestrile exterioare care pot fi msurate.

XIV.5.2. Argumente pentru constituirea metriei n tiinele educaiei

Constituirea metrologiei pedagogice i a unei metrii adecvate

pedagogiei, reprezint un proces complex, un ansamblu de aciuni realizate
la macro i la micro nivel i care vizeaz att educaii, ct i educatorii, att
instruirea/ autoinstruirea, ct i educarea/ autoeducarea, att nvarea, ct i
predarea i, firete, evaluarea i autoevaluarea. Dei nu ntotdeauna n
formulri explicite, preocuprile pentru cuantificare i msurare n educaie

425
sunt evidente, de ele depinznd, la macro i micro nivel educaional,
realizarea feed-back-ului rapid i eficient, a evalurii obiective, a reglrii i
autoreglrii ameliorative, asigurarea unui management educaional eficient
.a.m.d.
Ca regul general-valabil att la macro, ct i la micro nivel, vom
porni de la ideea c exersarea permanent a unui "spirit matematic", nu
presupune, n mod obligatoriu, existena aparatului matematic i a
formulelor matematice, ci rigoare, exactitate i precizie ct mai mare n
tiina educaiei.
Exemple:
- Corectitudinea i rigoarea limbajului scris i verbal utilizat, atenia ce trebuie
acordat definiiilor, delimitrilor terminologice i conceptuale, operaionalizrilor .a.m.d.,
ca premis a realizrii de analize i investigaii n plan teoretic, conceptual i practic,
acional.
- Adecvarea metodologiei (calitative i cantitative) de investigaie teoretic i
practic la obiectivele propuse i la contextul educaional propriu-zis, elaborarea de
instrumente de lucru flexibile, adecvate scopului propus. Exist teme educaionale mai greu
de cuantificat i, implicit, aspecte educaionale dificil de msurat (de exemplu teme de
educaie estetic, moral, aspecte legate de motivaia nvrii, de interesele epistemologice,
de violena n coal etc.), ceea ce face necesar alegerea i combinarea atent a metodelor
de investigaie i elaborarea de instrumente noi, operaionale, de investigaie i msurare a
anumitor aspecte educaionale (teste, chestionare, probe, itemi semiobiectivi i subiectivi,
eseuri semistructurate i nestructurate etc.).

XIV.5.3. Orientri i demersuri educaionale nregistrate la macro

nivelul educaiei n ara noastr, aflate n tangen clar cu cristalizarea unei
metrologii pedagogice pertinente.
S-au intensificat preocuprile i experienele privind constituirea unui
sistem de standarde pentru profesia de educator, n condiiile lurii n
considerare a specificului activitii educaionale, a complexitii sale, a
prezenei n spaiul su "a unor situaii a cror dimensiune standardizabil
este subordonat situaiilor i contextelor cu o puternic dimensiune
nestandardizabil" (E. Pun, 2002, pag. 22).
Standardele profesiei didactice reprezint un ansamblu de ateptri i
cerine, explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i
mentalitile pe care trebuie s le probeze un profesor n activitatea sa cu
elevii, pentru a se considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un
nivel calitativ acceptat de societate. Cele cinci elemente componente ale unui
standard pentru profesia didactic sunt:
- Ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un profesor?

426
 - Care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc aceste
activiti pentru a se putea aprecia c sunt realizate la nivelul calitativ
acceptat social?
- Care este motivaia realizrii acestor aciuni, raiunea lor?
- Care sunt criteriile pentru evaluarea calitii activitilor cerute,
comportamentele observabile i msurabile care indic realizarea activitilor
solicitate la nivelul calitativ acceptat social?
- Cum vor fi msurate i evaluate activitile solicitate?
Dei standardele au existat ntotdeauna pentru cadrele didactice din
Romnia, sub forma unor legi, metodologii, programe de examene etc., ele
nu au fost explicite i transparente n coninut, astfel nct s poat contribui
la formarea iniial i continu a cadrelor didactice. De aceea, Ministerul
Educaiei i Cercetrii din Romnia a iniiat demersuri de elaborare a
standardelor profesionale pentru cariera didactic, rspunznd prevederilor
Articolului 155 din Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, care
stipuleaz sarcina Ministerului Educaiei i Cercetrii de a stabili "prin orga-
nisme de specialitate, standardele naionale pentru atestarea calitii de cadru
didactic".
n cadrul Ministerului Educaiei i Cercetrii exist departamente,
centre (de exemplu, Centrul Naional de Formare a Personalului din
nvmntul Preuniversitar), echipe de lucru etc., care desfoar activiti
destinate ameliorrii pregtirii iniiale i formrii continue a cadrelor
didactice. De exemplu, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor a
iniiat o serie de aciuni, pe plan naional, pentru stabilirea de standarde
naionale pentru profesia didactic. Amintim, n acest sens urmtoarele:
- s-a realizat o cercetare la nivel naional orientat spre identificarea
unor criterii specifice definite n urma construciei standardelor profesionale
pentru cariera didactic
- s-au constituit ateliere de lucru pentru elaborarea unui sistem
romnesc de standarde ale profesiei didactice i pentru atingerea urmtoa-
relor obiective: elaborarea unui sistem de instrumente de evaluare a
performanei didactice prin raportarea standardelor-pilot pentru nvtori i
profesorii de matematic i elaborarea unui proiect de metodologie pentru
definitivarea n nvmnt/ certificarea pentru profesia didactic prin
utilizarea unor standarde ale performanei didactice.
De asemenea, amintim faptul c, n contextul actualei reforme
curriculare, programele colare conin, alturi de obiectivele cadru/ compe-
tenele generale i obiectivele de referin/ competenele specifice,
coninuturi i exemple de activiti de nvare, i standarde curriculare de
performan. Acestea sunt standarde naionale, criterii de evaluare a calitii
427
procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care
sunt atinse obiectivele curriculare. Ele asigur conexiunile necesare dintre
curriculum i evaluare i permit evidenierea progresului elevilor de la o
treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru
toi elevii la sfritul treptei de colaritate respective (fiind elaborate funcie
de finalitile educaionale ale treptei de colaritate, de obiectivele cadru i
de referin i de ali factori) (vezi subcapitolul XI.V.1.).
Pornind de la faptul c tiina contemporan este n acelai timp, teorie
i practic, produs i proces nencetat de elaborare i (re)construcie, n
vederea dezvoltrii didacticilor diferitelor discipline, specialitii recomand
luarea n considerare att a caracteristicilor tiinelor, ct i a
epistemologiilor lor, astfel nct s devin posibil realizarea de investigaii
ct mai riguroase, tiinifice, eventual bazate pe utilizarea aparatului
matematic i, implicit formularea de generalizri i concluzii pertinente i
valoroase, fundamentate tiinific.

S-a constituit docimologia didactic - disciplin psihopedagogic, al

crei obiect de studiu l constituie examinarea i notarea (vezi subcapitolul
XI.4.).
Din perspectiva elaborrii unei metrii adecvate pedagogiei, n ceea ce
privete evaluarea, sunt relevante urmtoarele:
Formularea n manier operaional a obiectivelor educaionale,
anunarea acestora n clas (eventual i formularea unor obiective de
evaluare).
Centrarea probelor de evaluare pe obiectivele operaionale, raportarea
permanent a rezultatelor didactice obinute la performanele i
comportamentele prefigurate n obiectivele operaionale.
Construirea criteriilor de evaluare i aducerea lor la cunotina
subiecilor evaluai.
Anticiparea ct mai riguroas a strategiei de evaluare, a compo-
nentelor sale, a operaiilor de realizat, a elevilor de observat.
Elaborarea riguroas de scheme de evaluare i notare operaionale/
baremuri de notare i de itemi urmrii n evaluarea oral, scris, cu ajutorul
referatelor, proiectelor i portofoliilor, precum i n acordarea notei.
Exemplu de schem de evaluare i notare pentru o prob de evaluare oral:
- corectitudinea coninutului tiinific - de la 0 la 6 puncte
- organizarea coerent i logic a rspunsului - de la 0 la 1 punct
- prezentarea rspunsului - de la 0 la 1 punct
- manifestarea originalitii i a creativitii personale - de la 0 la 1 punct
- 1 punct din oficiu.

428
 Utilizarea diferitelor sisteme de notare i a scrilor de notare
corespunztoare - instrumente metrologice/ scri cu gradaii convenionale
diverse, pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate ale examinatorului.
Principalele tipuri de scri sunt: calitative/ prin calificative i cantitative/
numerice.
Exemple de scri de evaluare calitative/ prin calificative: "mediocru-bun-foarte bun",
"slab-mediocru-bun", "destul de bine-bine-foarte bine-excelent".
Exemple de scri de evaluare cantitative/ numerice: progresii aritmetice
descresctoare cu raia -1: de la 5 la 1, de la 10 la 1, de la 20 la 1 etc. i progresii aritmetice
cresctoare cu raia 1: de la 1 la 5, de la 1 la 10, de la 1 la 20 etc.
Utilizarea computerului ca instrument de evaluare i autoevaluare cu
eficien mare i valorificarea unor softuri educaionale interactive,
concepute de echipe interdisciplinare alctuite din specialiti n diferite
domenii, pedagogi, sociologi, matematicieni, statisticieni, economiti etc., n
procesul de predare-nvare-evaluare la diferite discipline de studiu. Exist
i softuri cu anumite valene educaionale, n special o flexibilitate
metodologic, ce le fac aplicabile, cu succes, la orice disciplin de studiu.
Firete c, extrem de valoroase din punct de vedere didactic, sunt softurile
educaionale avizate de Direcia Mijloace de nvmnt i Documentare din
cadrul Ministerului Educaiei.
Din perspectiva metrologiei didactice, computerul ofer avantajele:
afieaz rspunsul corect pe ecran, contorizeaz numrul de rspunsuri
corecte i greite, procentajele corespunztoare i punctajul realizat de
subiect.
Se fac eforturi pentru construirea unei epistemologii a cercetrii
tiinifice n educaie, direcie n care s-au nregistrat pai semnificativi.
Cercetrile pedagogice reprezint un autentic factor de reglare,
autoreglare, optimizare i autooptimizare a sistemului de nvmnt i a
activitii educaionale, un factor de promovare a progresului general n
educaie. Ele au caracter riguros, tiinific, propunndu-i s studieze
fenomenele educaionale n complexitatea lor, n manier inter-, pluri sau
transdisciplinar.
Din perspectiva metriei i a metrologiei pedagogice, referitor la
cercetrile din domeniul educaiei, se cuvine s amintim urmtoarele aspecte
relevante:
- n nici un caz, nu trebuie absolutizat dimensiunea cantitativ a
fenomenelor educaionale i nici paradigma cercetrii cantitative a
acestora, n defavoarea celei calitative. n realitate, ntre cele dou
paradigme nu se stabilesc relaii de opoziie, ci, dimpotriv, de strns
interaciune i complementaritate n vederea cunoaterii ct mai obiective a
unor aspecte ale realitii educaionale. Aadar, cercetarea cantitativ nu
429
poate substitui cercetarea calitativ i invers. De altfel, n planul general al
cunoaterii tiinifice s-a renunat la dihotomia cunoatere cantitativ,
matematico-statistic i cunoatere calitativ, structural. Considerm
aceast opiune justificat, ntruct obiectivul major este asigurarea
progresului tiinei, elaborarea, cu spirit critic, de modele i teorii valide i
pertinente, de noi construcii teoretice. De aceea, atenia noastr trebuie s se
ndrepte nu numai strict asupra sistemului de metode utilizate (care, firete
c trebuie perfecionate continuu), ci i asupra calitii construciilor
teoretice, a pertinenei i relevanei educaionale a teoriilor formulate.
- n funcie de situaie, se pot realiza cercetri extensive, bazate pe
observaie, chestionare, lucrri scrise etc., prin care sunt urmrite clase
ntregi sau grupe de clase i cercetri intensive, realizate pe eantioane
reprezentative, prin utilizarea de metode analitice (de exemplu, interviuri
individuale, analiza portofoliilor, studiul de caz). Rezultatele obinute asupra
eantionului studiat sunt confruntate cu datele culese prin metode extensive,
formulndu-se concluziile cercetrii.
- dimensiunea cantitativ a cercetrilor pedagogice se regsete la
nivelul metodologiei proprii, care are trei componente:
a) sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii
b) sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
c) sistemul metodelor de organizare, prezentare i prelucrare
matematico-statistic a datelor cercetrii.
a) Metodele de colectare a datelor cercetrii sunt valorificate n direcia
colectrii i nregistrrii ct mai obiective, corecte i fidele a datelor i
informaiilor referitoare la tema studiat i care vor constitui materialul
necesar analizelor i interpretrilor ulterioare.
Amintim cteva metode de culegere a datelor n cercetrile
educaionale, mpreun cu elementele care le asigur contribuia la
cuantificarea i msurarea diferitelor aspecte (vezi tabelul 3.XIV.). Precizm
c, n utilizarea tuturor metodelor de cercetare pedagogic se impune
realizarea de delimitri i operaionalizri conceptuale, de analize teoretice,
de interpretri, generalizri etc.

430
 Tabelul 3.XIV.
Cuantificri n cercetrile pedagogice
Metoda de Cerine pentru cuantificare
colectare de (exigenele cuantificrii) Cum contribuie la msurare?
date
Observaia - stabilirea cu claritate a - elaborarea de protocoale de observaie
obiectivelor urmrite - elaborarea de grile de categorii/ aspecte
- stabilirea indicatorilor urmrite
observaionali msurabili
Experimentul - stabilirea cu claritate a - datele se culeg cu ajutorul testelor,
psihopedagogic obiectivelor urmrite anchetei, observaiei etc.
- stabilirea cu claritate a
variabilelor independente i
dependente
Metoda anchetei - stabilirea cu claritate a - elaborarea instrumentului de investigaie -
obiectivelor urmrite chestionarul (care poate conine ntrebri
nchise, deschise sau semideschise)
Metoda - stabilirea cu claritate a - elaborarea instrumentului de investigaie -
interviului obiectivelor urmrite grila de interviu (care poate conine
ntrebri structurate, semistructurate sau
nestructurate)
Analiza - stabilirea cu claritate a - stabilirea de criterii holistice pentru
portofoliilor i a obiectivelor urmrite evaluarea de ansamblu a portofoliului/
produselor produsului
activitii - stabilirea de criterii specifice pentru
evaluarea componentelor portofoliului/
produsului
Cercetarea - stabilirea cu claritate a - se pot urmri anumite aspecte cantitative:
documentelor obiectivelor urmrite numr de coli, de clase, de absolveni, de
curriculare i a elevi; dinamica numrului de elevi ntr-un
altor documente an colar, ntr-o anumit zon etc.
colare
Metoda testelor - stabilirea cu claritate a - alctuirea de scheme de evaluare i notare/
obiectivelor urmrite baremuri de notare
Studiul de caz - stabilirea cu claritate a - realizarea de cercetri intensive prin
obiectivelor urmrite aplicarea studiului de caz, urmate de
interpretri cantitative
Metodele - stabilirea cu claritate a - stabilirea expansiunii sociale (cte alegeri
sociometrice obiectivelor urmrite sau cte respingeri a efectuat un anumit
subiect)
- stabilirea incluziunii sociale (cte alegeri
sau cte respingeri a primit un anumit
subiect)
- calcularea indicelui sociometric
determinarea alegerilor i respingerilor
unilaterale i reciproce n interiorul unui
grup

431
b) Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii, include, n principal:
- numrarea
- clasificarea/ ordonarea (aezarea n serie i clasificarea grupat)
- compararea/ raportarea (determinarea probabilitilor, a
procentajelor, a indicelui de exactitate); de reinut c dac numrul de
subieci este mic, procentajele deformeaz proporiile, de aceea se opereaz
att cu cifre, ct i cu procentaje.

c) Sistemul metodelor de organizare, prezentare i prelucrare

matematico-statistic a datelor cercetrii.
Statistica este o ramur a matematicii aplicate, folosit n cercetarea
fenomenelor de mas, dependente de mai muli factori; la baza ei, ca metod
matematic, st legea numerelor mari.
Componentele acestui sistem sunt:
- organizarea i prezentarea datelor: gruparea statistic, graficele
statistice (diagrame de structur, diagrame de comparaie, histograme,
poligoane ale frecvenelor, curbe de distribuie .a.)
- determinarea unor indici statistici: determinarea tendinei/ valorii
centrale (media aritmetic, mediana, modul), determinarea abaterii de la
tendina/ valoarea central (amplitudinea, abaterea/ deviaia simpl, abaterea/
deviaia medie, dispersia i abaterea standard)
- studierea relaiilor dintre fenomene: metode de corelaie (coeficien-
tul de corelaie simpl, coeficientul de determinaie, coeficientul de corelaie
a rangurilor), metode de regresie
- interpretarea i inferena statistic: estimarea statistic (semnificaia
unei medii, semnificaia unei frecvene sau a unui procent, semnificaia unui
coeficient de corelaie), comparaia statistic (semnificaia diferenei dintre
medii, semnificaia diferenei dintre frecvene).
Se recomand utilizarea tehnicii triangulaiei, respectiv folosirea mai
multor metode de investigaie, pentru a minimiza deficienele instrumentelor
de cercetare, pentru a realiza analize din mai multe perspective i pentru a
valorifica datele culese prin aplicarea diferitelor instrumente.
Se recomand valorificarea meta-analizei - o metod cantitativ care
presupune studierea rapoartelor de mic anvergur, desfurate la scar mic,
coordonarea rezultatelor acestora i integrarea concluziilor. Spre exemplu,
meta-analiza face posibil coordonarea rezultatelor oferite de mai multe
cercetri desfurate, n mod individual, de ctre studeni, fr s fie necesar
s se coordoneze studiile nsele.

432
 b) n ceea ce privete NIVELUL MICRO AL EDUCAIEI, firete c
el asigur cmpul de aplicare i validare a tuturor orientrilor i msurilor
elaborate la nivel macro. Este vorba de o aplicare adaptativ i creatoare,
care s in cont de particularitile activitii educaionale, ale educailor i
ale educatorilor, ale disciplinei de studiu, ale contextului educaional etc.
Spre exemplu, constituirea docimologiei didactice este amintit n seciunea
msurilor luate la nivel macro, dar recomandrile sale sunt aplicate i
nuanate la micro nivel.
Cu alte cuvinte, ntre msurile ndreptate n direcia constituirii
metrologiei pedagogice luate la macro nivel i cele de la micro nivel se
stabilesc interaciuni fireti, ideile menionate la punctul A, gsindu-i ecou
i corespondent n practica efectiv la nivel micro.
Elaborarea unor modele de fie de observare a activitilor didactice,
care s cuprind indicatorii observaionali i punctajele aferente i care s
fie utilizate cu prilejul asistenelor la activiti didactice.
Exemplu de fi de observare a leciei/ a unei activiti didactice care are urmtoarele
grile de categorii: evaluarea activitii profesorului; evaluarea activitii i a atitudinii elevilor;
evaluarea achiziiilor i capacitilor elevilor, precum i a utilitii celor nvate.

FI DE OBSERVARE A LECIEI / UNEI ACTIVITI DIDACTICE

Data: Numele profesorului:

coala: Liceul / Grupul colar Numrul elevilor:
Clasa: Numrul elevilor abseni:
Disciplina de nvmnt: Numele inspectorului/ persoanei care
asist i observ lecia:

Tema leciei Scenariul/ mersul leciei i Observaii n timpul leciei/

adnotri, aspecte pozitive (+) i activiti didactice
negative ()

Evaluarea activitii Proiectarea didactic. Cunoaterea coninutului disciplinei.

profesorului Strategiile didactice utilizate. Eficiena valorificrii
resurselor. Evaluarea elevilor. Tema pentru acas.
Punctaj:
Evaluarea activitii i a n ce msur s-au angajat n procesul de predare-nvare.
atitudinii elevilor Atitudinea fa de procesul didactic i fa de nvtur.
Responsabilitatea fa de studiu. Perseverena.
Punctaj: Comportamentul. Relaiile i cooperarea cu profesorul i
colegii.

433
 Evaluarea achiziiilor i Progresul (cognitiv i motric) nregistrat n timpul leciei.
abilitilor elevilor, precum i Nivelul achiziiilor, abilitilor, capacitilor elevilor.
a utilitii celor nvate. Utilitatea acestora.
Punctaj:

Alte observaii Dotare. Resurse. Atenia pentru diferenierea i

individualizarea instruirii. Atenia acordat elevilor cu nevoi
Punctaj: speciale

Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4; Foarte slab = 5.

Calificativul obinut: Profesor (semntura)

Inspector/Cadru didactic (numele i semntura):... Director (semntura)

Prezentul subcapitol i-a propus s surprind cele mai importante

eforturi sistematice de constituire a unei metrii pedagogice, utilizabile n
aciunile educaionale. Nu este vorba de o matematizare a pedagogiei, care,
din motive obiective, nu ar fi nici posibil i nici de dorit; un adevr, acceptat
azi n lumea tiinei, ne spune c modelul de lege descris printr-o formul
matematic nu este un model tiinific unic. Caracter riguros i tiinific,
spirit matematic, nu nseamn, neaprat, matematic pur, formule
matematice, ci, mai ales, spirit de ordine, rigoare, precizie i exactitate.
Firete, aceasta nu trebuie s pretind o eliminare complet a hazardului, a
ntmplrii i a subiectivitii, pentru c fenomenele educaionale fac parte
din categoria evenimentelor aleatorii, deci nici nu ar fi posibil aa ceva. ns,
n ciuda marii complexiti a problematicii educaiei, a diversitii formelor
de educaie, a modalitilor, strategiilor, tehnicilor etc., a particularitilor de
vrst i individuale diverse ale educailor i educatorilor .a.m.d., s-au
realizat pai operaionali semnificativi n direcia constituirii i aplicrii unei
metrii adecvate demersurilor pedagogice.

XIV.6. Educaia permanent - principiu integrator i unificator

al educaiei

Problematica lumii contemporane, provocrile acesteia i consecinele

n domeniul educaiei, au dus la impunerea i operaionalizarea n plan
teoretic-explicativ, dar i practic-aplicativ, a unor sintagme cum ar fi:
nvare de-a lungul ntregii viei (lifelong learning), educaie de-a lungul
ntregii viei (lifelong education), educaie permanent, educaia adulilor,
educaia prinilor, autonvare (self learning), autoinstruire, autoeducaie
434
(self education), auintoformare i autoformare educativ, autonomie
educativ, educaie global.
ntre aceste sintagme se stabilesc relaii complexe, de diferite tipuri: de
subordonare, de supraordonare, de includere, de tip cauz-efect, de
interinfluenare etc. Astfel:
nvarea de-a lungul ntregii viei este o component a educaiei de-
a lungul ntregii viei (care se suprapune peste educaia permanent)
educaia adulilor i educaia prinilor reprezint componente ale
educaiei permanente
autonvarea, autoinstruirea i autoeducaia reprezint un efect, dar
i un proces paralel, care nsoete procesul educativ, deci pot fi considerate
componente ale educaiei permanente
educaia global reprezint un efect al universalitii i permanenei
educaiei, datorat fenomenului de globalizare.
Avnd n vedere explicitrile de mai sus, vom dezvolta mai mult sin-
tagma educaie permanent, pe care o considerm cea mai cuprinztoare i
cu implicaii educaionale extrem de relevante.
O meniune special se cuvine s facem referitor la sintagma educaie
global, care, n abordarea anumitor aspecte educaionale, este
complementar celei de educaiei permanent i, deci, este necesar s fie
utilizat n form explicit. Ea este justificat n analizele globale ale unor
probleme generale ale educaiei mondiale, care in de problematica global
a omenirii i care se impun a fi abordate n viziune holistic i prospectiv,
ce consider fenomenele educaionale n globalitatea lor i n perspectiva
viitorului. Avnd n vedere faptul c n prezent exist tendina ca lumea
contemporan s devin o lume unitar, c se valorizeaz tot mai mult
viziunea global asupra lumii, c globalizarea este o dimensiune a
civilizaiei contemporane, sintagma educaie global ctig tot mai mult
teren; ea are drept scop concentrarea asupra problemelor educaionale ale
unei lumi caracterizat prin schimbare, dinamism, independen i pluralism,
analizarea conexiunilor i interrelaiilor, diversitatea valorilor, gndire critic
etc. i promoveaz perspectivele globale i integrate.
Pe plan mondial a crescut semnificativ numrul forurilor interna-
ionale, al organizaiilor i asociaiilor, al organismelor specializate n
orientarea i realizarea educaiei, care abordeaz problemele educative din
perspectiva ntregului, a globalului, optic n care, de fapt, va trebui s fie
educat actualul cetean al mapamondului. De asemenea, s-a mbogit,
aprofundat i diversificat activitatea acestor organizaii, ea concretizndu-se
n seminarii, colocvii, conferine, dezbateri, publicaii, rapoarte, declaraii
etc. Amintim n acest sens bogata activitate a organizaiei ONU, a
435
organizaiei UNESCO (nfiinat n anul 1946 i avnd n structur organele:
conferina general, consiliul executiv i secretariatul) i a compartimentelor
sale Biroul Internaional al Educaiei, Comisia Internaional a Educaiei
pentru secolul XXI .a., Consiliul Cooperrii Culturale al Consiliului
Europei, Institutul "Jean-Jacques Rousseau" .a. De altfel, asigurarea
educaiei permanente presupune buna funcionare a unor structuri la nivel
naional i internaional (de cooperare i cercetare tiinific la nivel regional,
naional i internaional, de aciune, chiar i politice etc.).
La baza reformei educaionale din ara noastr st nevoia unei mai
accentuate aplicri a principiului educaiei permanente i a unei mai mari
deschideri a colii spre lume, spre marile ei probleme globale. Formularea
clar, explicit i operaional a opiunii pentru asigurarea unei educaii
permanente i globale i, desigur, asumarea ei de ctre educatori i de ctre
factorii de decizie din educaie, le asigur o motivaie suplimentar pentru a
participa la reform.

XIV.6.1. Scurt istoric al educaiei permanente

Conceptul de educaie permanent nu este nou n teoria i practica

educaional. nc din secolul XVII, Jan Amos Comenius (1592-1670)
afirma n lucrrile sale c "tota vita schola est" reflecie teoretic, pe care
realitatea obiectiv, practica, specialitii i tiina, aveau s o valideze
ulterior. De fapt, referiri la educaia permanent au existat nc din
antichitate, devenind, treptat, tot mai dese n cultura diferitelor popoare i
mai sistematice ncepnd cu sfritul secolului XVIII. Astfel, n anul 1919, la
Londra, Comitetul pentru educaia adulilor din Anglia, lanseaz i susine
ideea educaiei permanente i elaboreaz doctrina acesteia, n celebrul
memorandum care nsoete Raportul pentru educaia adulilor din Anglia.
La nceputul secolului XIX, n Danemarca s-au nregistrat nevoi practice n
domeniul educaiei adulilor i revendicri n acest sens, la care s-a rspuns
prin nfiinarea universitilor populare, acestei ri atribuindu-se statutul de
"mam a universitilor populare".
O dat intrat n circulaie, conceptul de educaie permanent a nceput
s fie utilizat n reuniunile internaionale, ncercndu-se tot mai mult o
definire i operaionalizare a lui. Amintim, n acest sens, contribuiile
Conferinelor internaionale ale adulilor, desfurate: prima la Elseneur, n
Danemarca (1948), cea de a doua la Montreal, n Canada (1960), cea de a
treia la Tokio, n Japonia (1972), cea de a patra la Paris, n Frana (1985).
Aadar, ideea educaiei permanente are rdcini ndeprtate, iar necesitatea
sa obiectiv a aprut i s-a impus pe fondul preocuprilor pentru educaia
436
adulilor. "Dac ne gndim bine, afirm Paul Lengrand, educaia ca funcie
de formare i autoformare contient a omului a fost ntotdeauna
permanent. Educaia permanent aa cum o concepem astzi, se deosebete,
ns, de cea practicat n trecut prin coninut, ca i prin mijloace. Ea caut s
ridice pe om la nivelul mentalitii tiinifice contemporane, cu mijloace
tiinifice specifice acestei epoci" i poate "s favorizeze crearea structurilor
i modelelor care s ajute fiina uman, n tot cursul existenei sale, la
progresul continuu, de pregtire i dezvoltare; s pregteasc individul
pentru ca acesta s devin ct mai mult propriul subiect i propriul
instrument al dezvoltrii sale prin intermediul multiplelor forme de
autoinstruire " (1973, pag. 10, 49-50).

XIV.6.2. Operaionalizarea conceptului de "educaie permanent"

Considerarea educaiei ca o coordonat a ntregii existene umane,

extinderea actului educativ pe ntreaga durat a vieii, reprezint azi o
necesitate practic unanim acceptat. Este evident c n contextul general
actual, nici un nivel i nici o form de educaie i nvmnt nu poate
asigura viitorului cetean i specialist, o pregtire i o formare
corespunztoare calitativ i cantitativ, pentru tot restul vieii. Astfel se
explic faptul c preocuprile pentru asigurarea educaiei permanente au
devenit, n timp, tot mai sistematice, att n plan teoretic, ct i n plan
aplicativ. Relevant este faptul c educaia permanent nu s-a impus i nu se
impune numai dinspre teorie nspre practic, ci i invers, existnd situaii n
care practica a luat-o naintea teoriei, contribuind prin solicitrile sale
concrete la consacrarea unor noi idei, topici etc., precum i la unele
clarificri conceptuale.
Factori obiectivi, cum ar fi: restructurarea sistemului valorilor sociale,
creterea exponenial a volumului de informaii, creterea gradului de uzur
a cunotinelor, perisabilitatea lor, accelerarea ritmului de producere a
schimbrilor, progresul tiinifico-tehnic, creterea duratei medii de via,
creterea duratei timpului liber .a., fac ca educaia s ni se prezinte azi ca un
continuum existenial - spaial i temporal, ca un proces evolutiv i
integrator al mai multor tipuri de influene educative i de experiene,
nregistrate i trite pe ntreaga durat a vieii individului. Educaia nu mai
este privit doar ca pregtire pentru via, ci devine o coordonat i o
dimensiune a vieii, considerat n totalitatea sa, o dimensiune a ntregii
existene umane, o component esenial integrat vieii i racordat deplin
la problemele i exigenele acesteia. n nici un caz, educaia, nu mai poate fi
redus la instituiile colare, ci nglobeaz toate sursele de experiene
437
educative: contextele nonformale i informale, activitile de munc, de
creaie etc. i nici nu mai poate fi restrns n timp la o singur perioad.
Dimpotriv, ea are o durat care se suprapune a fi peste durata vieii
individului i articuleaz i integreaz n interiorul ei un flux continuu de
influene educative modelatoare i transformatoare, toate formele de
educaie, inclusiv autoeducaia, conducnd la modelarea personalitii
acestuia i la dezvoltarea sa. Rn Maheu afirm c educaia permanent este
"o dimensiune a vieii. E o anumit atitudine de inserie n real i nu pur i
simplu o pregtire pentru existena activ i responsabil" (1969, pag. 180-
181), iar Bertrand Schwartz o consider o integrare a actelor educaionale
ntr-un veritabil continuum n timp i spaiu, prin jocul unui ansamblu de
mijloace (instituionale, materiale, umane) care fac posibil aceast integrare.
Dup impunerea acestui concept, extensiunea sa a evoluat, ajungndu-
se la o pedagogie i la o sociologie a educaiei permanente, care susin faptul
c n prezent, ea este obiectiv i acut necesar ntruct nvarea, formarea,
devenirea, modelarea personalitii sunt procese continue, evolutive, practic
inepuizabile; ele au statut de coordonate permanente ale existenei umane,
fr punct final, terminus. "Fiina uman, n mod contient sau incontient nu
nceteaz s se instruiasc i s se formeze de-a lungul ntregii sale viei. Mai
mult, termenul de educaie permanent n-a fost, la nceput, dect un termen
nou aplicat unei practici relativ vechi: educaia adulilor" (E. Faure, 1974,
pag. 199-200).
Exist un consens general asupra definiiei generale a educaiei
permanente i unele nuanri i accenturi realizate de diferii specialiti,
nuanri care nu se afl n relaie de opoziie, ci de complementaritate.
Indiferent dac la nivel operaional atribuim educaiei permanente statutul de
strategie (global), proces continuu i integrat (global) sau principiu
integrator al educaiei, important este faptul c ea subordoneaz ntreaga
activitate de formare, modelare i dezvoltare a personalitii umane n
conformitate cu finaliti educaionale extrem de relevante, obiectiv
necesare i cuprinztoare. n ceea ce ne privete, considerm c statutul de
principiu organizator, integrator i unificator al tuturor aspectelor educaiei
este cel mai potrivit. Asigurarea unui astfel de principiu presupune
proiectarea i organizarea de structuri educaionale, de procese i activiti,
n cadrul crora, s se pun la dispoziia oamenilor de orice vrst, statut
social i profesional, cu diferite nevoi educaionale, strategii, metode,
instrumente, mijloace etc., care s le permit s se formeze i informeze, s
i satisfac nevoile educaionale i s participe eficient la viaa profesional
i social.

438
 R.H. Dave condenseaz esena educaiei permanente caracteriznd-o
ca "un proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i profesionale
pe durata ntregii viei a indivizilor, n scopul mbuntirii calitii vieii att
a indivizilor, ct i a colectivitii lor. Aceasta este o idee comprehensiv i
unificatoare care include nvarea formal, neformal i informal pentru
dobndirea i mbogirea unui orizont de cunoatere care s permit
atingerea celui mai nalt nivel de dezvoltare posibil n diferite stadii i
domenii ale vieii. Educaia permanent este n relaie direct cu dezvoltarea
individual i progresul social. Din aceast cauz, idei cum sunt "a nva s
fii" i "o societate a nvrii" sau "o societate educativ" sunt asociate cu
acest concept" (Dave, R.H., 1991, pag. 47-48). Este vorba, aadar, de un
proces de durat, ce cuprinde dimensiunile orizontale i verticale ale ntregii
perioade a vieii; am putea vorbi despre o integrare/ articulare vertical -
datorit faptului c educaia permanent dureaz toat viaa i despre o
integrare orizontal - datorit faptului c ea tinde s rspund diferitelor
aspecte i probleme ale vieii indivizilor i societilor.
De aceea, demersurile de reformare comprehensiv a sistemului de
nvmnt romnesc, eforturile de inovare a activitii att n domeniul
preuniversitar, ct i postuniversitar, se nscriu, n prezent. pe coordonata
"educaie permanent". n ansamblul su, educaia vizeaz nu doar pregtirea
viitorilor specialiti, ci i a indivizilor cu orizont deschis spre cmpul
valorilor, astfel nct nevoia de educaie i perfecionare devine permanent,
pentru toat viaa. Cercetrile din psihologia vrstelor, din psihologia
educaional i a nvrii au demonstrat tiinific capacitatea indivizilor de
a nva i de a se educa la orice vrst, prin forme, modaliti, tehnici etc.
diferite, n ritmuri i cu intensiti adecvate i nuanate funcie de
particularitile lor psihosociale i individuale.
De aceea, integrarea sistemului proceselor, experienelor i influenelor
educative n contextul larg al vieii i al educaiei permanente i, atunci cnd
este necesar, al educaiei globale, este total legitim. n ceea ce privete
aspiraia spre o societate educativ, ea se ntemeiaz pe aciuni menite s i
asigure educaiei permanente locul i rolul de sistem strategic, constituit din
obiective, demersuri, procese, metode i tehnologii educaionale, destinate s
cultive continua adaptare a omului i, practic, nsi educabilitatea.

XIV.6.3. Caracteristicile educaiei permanente

Din refleciile realizate n paragrafele anterioare, se pot desprinde

trsturile caracteristice ale educaiei permanente n contemporaneitate,
neleas ca un fenomen complex, dinamic i cuprinztor pentru ntreg planul
439
socialului, ca o educaie pentru toi, ca o dimensiune permanent a vieii i
ca motor al societii.

Caracterul continuu, permanent. n calitatea sa de activitate social,

educaia deine atributul permanenei, acesta trebuind s fie analizat n dou
planuri: n plan social-istoric, ntruct ea reprezint premisa dezvoltrii
personalitii umane i a umanizrii omului i n plan ontogenetic (planul
individual) al membrilor societii, n sensul c educaia este continu
ncepe n momentul naterii omului i dureaz toat viaa, ea nu mai este o
pregtire pentru via, ci viaa nsi.
Caracterul formativ. Prin nsi precizarea finalitii de maxim
generalitate a educaiei permanente - formarea i modelarea personalitii
umane i autoperfecionarea ei, pe tot parcursul vieii, se expliciteaz
caracterul su formativ, datorat influenelor formative sistematice i
integratoare exercitate asupra fiinei umane, pe toat durata vieii acesteia.
Caracterul generalizat. Educaia permanent reprezint, practic, o
activitate social generalizat, omniprezent i de amploare, care a ptruns
n toate sferele societii, absolut peste tot unde exist oameni i care se
realizeaz i dezvolt atta timp ct vorbim de existena uman,
identificndu-se, practic, cu aceasta.
ntr-o lume modern complex, instituionalizarea educaiei perma-
nente nu poate fi, la rndul ei, dect un fenomen foarte complex, ns
elementele eseniale sunt deja asigurate, ntr-o oarecare msur, n
majoritatea societilor.
Caracterul dinamic, evolutiv i integrator. Caracterul evolutiv i
integrator al educaiei permanente se refer la faptul c ea angajeaz un
ansamblu de activiti, i procese evolutive, care integreaz i articuleaz
toate formele i tipurile de educaie cu care omul vine n contact, toate
stadiile i formele educaiei, toate actele i experienele educative pe care
acesta le triete, toate influenele i nruririle educative care se exercit
asupra lui, precum i autoeducaia, ntr-un ansamblu funcional integrat,
unitar i coerent, care contribuie decisiv la modelarea personalitii umane.
Educaia formal, coala, rmne o etap fundamental a educaiei
permanente, n care se pun bazele, se asigur minimul de orientare i
deschiderile pe care le implic pregtirea pentru via, prefigurndu-se
orizontul acesteia. Condiia esenial pentru succesul educaiei permanente
este convergena educaiei formale cu cea neformal i cu cea informal,
precum i convergena influenelor educative externe, realizate din afar, cu
cele motivate intrinsec.
440
 Caracterul flexibil. Mai ales dup perioada educaiei formale, oferta
educaional a societii este extrem de diversificat i flexibil, ea fiind
modelat astfel nct s favorizeze dezvoltarea omului n direcia nevoilor
sale educaionale, a intereselor, dorinelor, aspiraiilor, nclinaiilor,
aptitudinilor, talentelor personale, a propriului profil de inteligen. Cu alte
cuvinte, se asigur proiectarea i amenajarea deliberat a mediilor i
interveniilor educative, adaptate la toate particularitile psihosociale de
vrst i la toate nivelele de dezvoltare personal.
Pedagogul polonez Bogdan Suchodolski (1972) consider c educaia
permanent este, de fapt, un mijloc de dezvoltare a nevoii de cultur i a
interesului pentru valorile culturale, tocmai pentru c ea corespunde i
rspunde orientrii preferinelor i nclinaiilor umane i pentru c ea ne face
viaa "mai colorat i mai valoroas".

XIV.6.4. Obiectivele educaiei permanente

Prin valoarea i fora sa euristic i creativ, educaia permanent

determin reconsiderri, redefiniri i operaionalizri noi n planul teoretic,
conceptual i n planul practic, acional al educaiei. Pentru ca toate acestea
s poat fi, la rndul lor, identificate i explicitate tiinific, este necesar s
fie cunoscute obiectivele de generalitate maxim ale educaiei permanente:
transformarea calitativ i modelarea integral a ntregii
personaliti n direcia dezvoltrii trsturilor pozitive, a nsuirilor, a
nclinaiilor etc. fiecrui individ
formarea i dezvoltarea intereselor epistemologice durabile, a
interesului pentru nvare continu, permanent, adaptativ i anticipatoare
asigurarea i dezvoltarea permanent a premiselor pentru
autonvare, autoeducaie, autoperfecionare, autonomie cognitiv i
educativ, absolut necesare omului contemporan
cultivarea disponibilitii de a nva, de a parcurge procese de
calificare, policalificare, recalificare, reconversie, reciclare, perfecionare
etc., de a-i forma i dezvolta sistemul de competene pretins de domeniul n
care i desfoar sau va trebui s i desfoare activitatea
asigurarea unei educaii pentru schimbare, cultivarea unei atitudini
deschise fa de acceptarea, producerea i crearea noului, a schimbrii, a
inovaiilor i creaiilor
cultivarea unei atitudini pozitive i constructive, dezvoltarea
motivaiei pentru educaia permanent, a plcerii de a nva, de a se instrui
i autoinstrui, de a se educa i autoeduca .a.m.d.

441
 cultivarea unei atitudini metacognitive n nvare i n educaie, a
interesului pentru perfecionarea propriilor strategii i procese metacognitive,
valorizarea autentic a sintagmelor "a nva s nvei" (respectiv a
construirii de noi cunotine i a restructurrii permanente i sistemice a
achiziiilor deinute i a schemelor cognitive) i "a nva s devii" ntr-o
societate tot mai complex
cultivarea unei atitudini reflexive - a refleciei personale, a dialogului
intern, a investigaiilor reflexive i a unei atitudini responsabile n instrucie
i educaie
promovarea evalurii i a autoevalurii permanente, ct mai
obiective, a rezultatelor interveniilor i aciunilor proprii i ale celorlali
cultivarea unei atitudini optimiste, dezvoltarea unor sentimente de
siguran, de securitate, de ncredere n sine i n potenialul propriu,
optimism n confruntarea cu dificultile intelectuale i practice i n
abordarea diferitelor situaii de via
promovarea unei atitudini prosociale, a respectului i toleranei fa
de cellalt, a disponibilitii de a colabora i coopera, de a accepta
diversitatea punctelor de vedere raionale, de a-i revizui opiniile i conduita
.a.m.d.
promovarea unei atitudini prospective, contientizarea faptului c
educaia i autoeducaia trebuie s in cont de perspectivele i provocrile
viitorului.
Experiena de pn acum a demonstrat c promovarea educaiei
permanente conduce la realizarea educaiei de ctre fiecare individ al
societii, care devine, n acelai timp, beneficiar al educaiei i surs de
educaie, obiect i subiect al educaiei, pe ntreaga perioad a vieii.
ns, nu este posibil s se elaboreze, n detaliu, un model de educaie
permanent universal aplicabil, ntruct fiecare ar are structurile i tradiiile
proprii, iar conjuncturile social-istorice fac ca la un moment dat al evoluiei
unei societi, un factor s devin prioritar i s i estompeze pe ceilali. ns,
se poate defini, explicita i operaionaliza conceptul de "educaie
permanent", se pot analiza implicaiile sale i se pot determina principiile
generale aplicabile n organizarea unui sistem pentru o ar dat, ntr-o
perioad istoric dat (G.W. Parkyn, 1973).

XIV.6.5. Educaia adulilor

Diversitatea i intensitatea preocuprilor generale pentru educaia

adulilor, au condus la cristalizarea i impunerea ideii de educaie

442
permanent, devenit azi un imperativ i un principiu educaional. Conceptul
de educaie a adulilor este subordonat n prezent celui de educaie
permanent i el se refer la educaia realizat n forme i modaliti
specifice cu toate categoriile sociale i profesionale de aduli, n scopul
dezvoltrii culturii lor profesionale i generale i al orientrii autoinstruirii
i autoeducaiei lor.
n timp, preocuprile explicite i sistematice n direcia educaiei
adulilor s-au pstrat, diversificat i intensificat n condiiile schimbrilor i
provocrilor tot mai numeroase ale vieii. Sintetiznd funciile educative pe
care le-ar putea ndeplini educaia adulilor, obinem urmtorul tablou:
- nlocuiete educaia primar pentru adulii care nu au beneficiat de
educaia minimal (asigur procesul de alfabetizare)
- completeaz educaia pentru persoanele care nu au nivel de pregtire
corespunztor
- prelungete educaia, ajutnd indivizii s fac fa exigenelor
mediului
- perfecioneaz educaia celor cu nivel ridicat de pregtire
- asigur educaia minimal pentru cei care sunt obligai s i
schimbe profesia
- contribuie la modelarea i dezvoltarea plenar a personalitii.
Acest tablou sintetizator ne ofer, inclusiv, o imagine asupra
complexitii problematicii educaiei adulilor, a demersurilor, interveniilor
i activitilor socio-educative pe care le implic i justific interesul care i
se acord.
La vrsta adult, individul trebuie s-i asume o gam larg de
responsabiliti legate de profesie, familie, viaa social etc. i s dein un
sistem de competene profesionale i transversale/ transferabile. Evoluiile
rapide ale societilor, fac ca aceste responsabiliti i competene s creasc
n complexitate, iar adultul s fie, foarte adesea, pus n faa unor contexte
extrem de solicitante, a unor probleme noi, dificile pentru care nu posed,
nc, instrumentele necesare n vederea gsirii soluiilor adecvate. Ritmul de
dezvoltare, de transformare al lumii n care trim fiind extrem de accelerat,
probabilitatea apariiei unor astfel de situaii este foarte ridicat, cu att mai
mult cu ct vrsta adult, ca perioad de timp, este de cinci sau ase ori mai
extins comparativ cu celelalte vrste.
Necesitatea nvrii la vrsta adult este argumentat tocmai de nevoia
de a-l instrumenta pe individ cu achiziii care s i permit s fac fa unor
situaii de aceast natur, de a-i oferi un mijloc de echilibrare a vieii,
ajutndu-l s se dezvolte aa nct s poat face fa realitilor particulare:
necesitii de afirmare profesional, social, managerial etc., necesitii de
443
perfecionare, necesitii de reconversie profesional, concurenei
profesionale, situaiei familiale, friciunii sau monotoniei vieii cotidiene.
Procesul de lifelong learning devine cu att mai actual cu ct studiile
tiinifice recente au demonstrat necesitatea nvrii la aduli i faptul c
deosebirile dintre nvarea realizat de copii i aduli nu se limiteaz la grad,
ci includ i aspecte calitative, referitoare chiar la inteligen " cu vrsta noi
nu devenim doar mai inteligeni, ci ajungem s avem i o alt inteligen.
Aa, de exemplu, inteligena copilului e concret, plastic, lucreaz numai cu
imagini i ine seama aproape numai de exigenele subiective ale
individualitii, n vreme ce inteligena adultului e abstract, lucreaz cu idei
i ine seama de exigenele logice, obiective, admise de toat lumea, deci i
sociale, dac nu complet sociale" (N. Mrgineanu, 1999, pag. 277).

XIV.6.6. Educaia prinilor

n toate timpurile i n toate societile au existat oameni de tiin

(filosofi, sociologi, pedagogic, psihologi etc.), care s-au preocupat de
studierea rolurilor i responsabilitilor prinilor n relaiile cu proprii copii.
Astzi vorbim despre educaia prinilor - care i propune s le dezvolte
actualilor i viitorilor prini priceperile parentale i capacitile de a-i ngriji
i educa pe copii, despre educaia parental - care se refer la pregtirea
tinerilor n vederea aplicrii modelelor de parenialitate i a adoptrii
atitudinilor parentale i despre educaia familial - care se refer la
pregtirea pentru viaa de familie i care i vizeaz pe toi membrii acesteia.
Sintagma cel mai des utilizat este cea de educaie a prinilor, n
prezent existnd diverse forme de organizare instituionalizat a educaiei
prinilor, forme care i propun s le ofere acestora deschiderile necesare n
legtur cu aspectele educaionale, psihopedagogice, sociale, civice,
medicale, juridice etc. ntotdeauna un rol extrem de important l-a avut relaia
coal-familie i cooperarea dintre coal, profesori i prini, colaborare
care, n contextul actualei reforme educaionale, se intensific, prinii fiind
implicai efectiv n actele decizionale din coal.

XIV.6.7. nvarea de-a lungul ntregii viei

Dintotdeauna nvarea a constituit o topic de interes nu numai pentru

cmpul educaiei, pentru diferitele categorii de persoane implicate n
educaie, ci pentru toate sferele socialului, pentru ntreaga societate. n lumea
contemporan, nvarea a devenit o problem global, de interes general
maxim, o necesitate social i este neleas ca atitudine att fa de
444
cunoatere, ct i fa de via, atitudine care valorizeaz iniiativele omului,
procesul complex de pregtire a acestuia pentru a tri i a profesa ntr-o lume
aflat n continu schimbare. De altfel, din toate timpurile i mai ales n
prezent, nvarea a constituit i constituie o tem de reflecie i de interes
major nu doar pentru educatori, educai i prini, ci pentru orice individ. Pe
bun dreptate, referindu-se la faptul c nvarea constituie activitatea uman
fundamental, Jerome Bruner afirma c singurul lucru cu totul caracteristic
care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva, nvarea fiind
att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar
specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare.
Dincolo de aspectul procesual, nvarea are valoare de surs i
mecanism al dezvoltrii fiinei umane, precum i de mijloc de socializare. La
fel ca i n cazul educaiei, frontierele nvrii se afl i astzi ntr-o
continu extindere, datorat mutaiilor fundamentale nregistrate la nivelul
societilor. A nva este problema unei viei ntregi, att ca durat, ct i ca
diversitate i, mai mult, a unei societi ntregi. Sistemul de modificri,
restructurri, experiene i inovri i, deopotriv, comportamentele i
conduitele corespunztoare noii realiti, se circumscriu unei strategii
globale, integratoare, adaptative, dar i anticipative: "nvarea continu, de-a
lungul ntregii viei" sau "lifelong learning".
Jacques Delors (2000) este de prere c pentru a se putea asigura
adaptarea la o lume n schimbare, complex, educaia trebuie organizat n
jurul a patru tipuri fundamentale de nvare ntre care exist numeroase
intersectri; pe parcursul vieii, ele constituie pilonii cunoaterii: a nva s
tii tip de nvare care presupune achiziionarea de informaii i mai ales
dobndirea i stpnirea instrumentelor cunoaterii, a nva s faci tip de
nvare care se refer la intrarea n relaie cu mediul nconjurtor i la
transformarea sau reconstruirea fizic sau mental a acestuia, a nva s
trieti mpreun cu ceilali tip de nvare care se refer la relaionarea cu
cei din jur i la implicarea n activitile sociale, a nva s fii tip de
nvare care se refer la dezvoltarea propriei personaliti i care este un
"pilon" ce rezult din primele trei.

XIV.6.8. Autonvarea/ nvarea independent

Autonvarea (n greac "autos" nseamn "nsui") sau nvarea

independent presupune din partea subiectului care nva realizarea de pai
importani n direcia autodirecionrii propriilor aciuni intelectuale i
practice i a gestionrii propriei nvri. Unii specialiti consider c
sistemul de autonvare va deveni forma dominant a educaiei (chiar i a
445
celei formale), n care cel ce nva i gestioneaz singur obiectivele
nvrii, metodele, tehnicile de lucru, modalitile de monitorizare, control
i evaluare; n ceea ce l privete pe profesor, acesta ndeplinete rolul de
mediator sau consilier de cunoatere.

XIV.6.9. Autoinstruirea/ Autodidaxia

Ca "form culminant a instruirii" afirm Fr. Urbanczyk,

autoinstruirea marcheaz un moment n care individul dorete, din proprie
iniiativ, neinfluenat de nimeni s se schimbe, deci s se educe singur. Ea
reprezint procesul contient, voluntar, intenional, complex, de informare a
indivizilor, de nzestrare a lor cu cunotine, de lrgire a orizontului de
cunoatere, de formare a capacitilor i intereselor de cunoatere, proces
desfurat prin sine, n mod independent i supus autocontrolului (n
situaiile n care procesul se desfoar prin alii i este controlat de alii, se
numete instruire).
n afar de termenul autoinstruire se folosete cel de autodidaxie (vezi
semnificaia termenului "didaskein" n limba greac, n capitolul I); de
asemenea, se mai utilizeaz i termenul de autodidact pentru un individ care
practic autoinstruirea. Pentru ca un individ s fie un autodidact autentic, el
trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:
a) s realizeze unele schimbri interioare n scopul asimilrii anumitor
cunotine, al formrii unor abiliti, competene, atitudini, comportamente
etc.
b) s lucreze n mod independent, fr ajutorul cuiva din afar
c) s i monitorizeze i controleze activitatea.
Referindu-se la autocontrolul celui care nva i la sentimentul
progresului propriu, George Parkyn (1973, pag. 30) afirm c: "Unul din
principiile din care se inspir organizarea educaiei permanente este c, pe
msur ce crete, individul devine din ce n ce mai capabil de a determina
cursul propriei sale dezvoltri, autoinstruindu-se".

XIV.6.10. Autoeducaia

Spre deosebire de autoinstruire, care vizeaz sfera intelectual,

autoeducaia este legat de formarea unei culturi morale, sociale, estetice i
fizice. Ea reprezint procesul contient, voluntar, intenional, complex, de
transformare calitativ, de modelare i perfecionare a propriei personaliti
446
din punct de vedere moral, volitiv, emoional, caracterial, social, estetic, al
trsturilor fizice, proces desfurat prin sine. nsui individul care se educ
ia deciziile necesare organizrii i desfurrii activitilor educative,
acioneaz n mod independent i i monitorizeaz i controleaz activitatea;
este, practic, o educaie prin sine nsui, realizat graie unor influene forma-
tive motivate intrinsec (n situaiile n care procesul se desfoar prin alii i
este controlat de alii, poart numele de educaie, respectiv heteroeducaie).
Se pune ntrebarea ce raport exist ntre heteroeducaie i autoeducaie:
sunt contradictorii, se exclud reciproc, deci se afl n relaie de opoziie sau
se intersecteaz i se afl n relaie de complementaritate? Rspunsul la
aceast ntrebare nu poate fi dect acela c relaia dintre cele dou este de
complementaritate i c autoeducaia se intensific de-a lungul vieii. n
planul dezvoltrii ontogenetice, individuale, heteroeducaia precede
autoeducaia, dar nu o exclude, ci, dimpotriv, o induce i o ajut s se
dezvolte, ajungndu-se ca, la finele educaiei formale i ulterior, n cazul
ideal, rolurile s se inverseze i autoeducaia s devin predominant. n
figura 3.XIV. am ncercat s modelm grafic modul n care evolueaz relaia
dintre heteroeducaie i autoeducaie funcie de factori cum ar fi timpul,
nevoile educaionale, solicitrile profesionale sau personale etc.), figurnd
cteva cazuri ideale, n care ponderea autoeducaiei crete n permanen, la
vrsta adult aceast pondere nefiind mai mic dect cea a heteroeducaiei
(fig. 3.XIV.).

Heteroeducaie

Autoeducaie

timp, nevoi educaionale, profesionale, personale

Figura 3.XIV. Modelarea grafic a evoluiei

relaiei heteroeducaie-autoeducaie

Capacitatea autoeducativ a individului se coreleaz cu autocunoa-

terea/ cunoaterea de sine (autoobservare, autoanaliz, autoevaluare,
autocritic, autoplanificare etc.), cu o imagine de sine ct mai corect i mai

447
obiectiv, cu o voin puternic .a. De aceea, s-ar putea considera c
promovarea autoeducaiei reprezint un obiectiv formativ demn de a fi
proiectat i urmrit n demersurile educaionale (un efect) i, n acelai timp,
o premis (cauz) a unei educaii autentic calitative. Aa cum predarea
eficient este cea care declaneaz, induce i impulsioneaz nvarea,
educaia eficient este cea care se autoinduce, se autoimpulsioneaz i care
promoveaz, ntr-o msur tot mai mare, autoeducaia. Aadar, educaia este
o dimensiune a vieii care asigur cadrul n care se realizeaz autoeducaia,
considerat, legitim, parte integrant a procesului educaional, pe care l
susine i cruia i mrete eficiena.

XIV.6.11. Autoinformarea i autoformarea educativ

La fel ca i autoinstruirea i autoeducaia, autoinformarea i

autoformarea reprezint procese contiente, voluntare, intenionale i
complexe, n cadrul crora, cel care se autoformeaz ntreprinde aciuni ce
vizeaz dezvoltarea propriei sale personaliti, n plan intelectual, moral,
social, estetic, fizic etc. Dac autoinformarea se refer la dimensiunea
cantitativ, la achiziionarea unui volum de informaii i cunotine,
autoformarea se refer la transformarea calitativ a ntregii personaliti, n
toate planurile. n autoformare este esenial nu att "a nva" ct "a nva s
nvei", "a nva s devii", "a nva s fii n stare", ceea ce determin
modificarea raportului dintre nvare i predare, precum i modificarea
rolului educatorilor n mediator, ajutor, consilier, ndrumtor, sftuitor al
celor care se educ.
Autoinformarea i autoformarea presupun, de fapt, o formare
individualizat i descentralizat, n care individul nva i se formeaz
autonom i i dezvolt sinele prin sine, prin trirea unor experiene
individuale sau colective.

XIV.6.12. Autonomia educativ

Originea termenului "autonomie" se afl tot n limba greac, n

cuvntul "nomos", care nseamn "lege" i care ne sugereaz c autonomia
reprezint adoptarea propriei legi, fr ajutor din afar (deci nu este vorba de
lips de reguli i legi). n sfera educaiei, un subiect este autonom atunci
cnd are imbolduri interioare n acest sens, i asum n mod voluntar,
contient i responsabil sarcini educaionale i poate continua s se
instruiasc i s se educe, n absena unui ajutor venit din exterior. Subiectul,
care poate fi individual sau colectiv, este cel care ia decizii referitoare la

448
demersurile sale educaionale n funcie de parametri si psihologici i de
particularitile sale, deci nu este dependent de un alt subiect (n cazul n care
subiectul care se instruiete i se educ este dependent de un alt subiect,
avem de-a face cu heteronomie).
Exemple de demersuri autonome, de gestionare a propriei formri: fixarea i
operaionalizarea obiectivelor propriei nvri (obiective autopropuse), ierarhizarea
prioritilor, stabilirea pailor operaionali n noua cunoatere, organizarea timpului
disponibil, alegerea modalitilor de documentare i informare, selectarea strategiilor
metacognitive, selectarea strategiilor de lucru i a strategiilor de autoevaluare .a.m.d.
Autonomia reprezint un concept pedagogic complex, care se leag de
libertatea de alegere, de capacitatea de a face fa schimbrilor, de luciditate,
responsabilitate, onestitate, atitudine reflexiv, atitudine critic, socializare,
cooperare, organizare, creativitate, contientizarea propriilor posibiliti i
limite, a abilitilor i strategiilor metacognitive .a.
Studiile tiinifice au artat c, dei este un aparent paradox,
interaciunile cu ceilali i autonomia sunt legate ntre ele, n sensul c "o
autonomizare a dezvoltrii urmeaz unei interdependene sociale iniiale,
interdependen ce ntemeiaz autonomizarea" (W. Doise, G., Mugny, 1998,
pag. 199).
D. Little (1991, pag. 4), afirm c: "Esenial - autonomia este o
capacitate de detaare, reflecie critic, de luare de decizie i aciune
independent. Presupune, dar, de asemenea, impune ca subiectul s dezvolte
un anumit tip de relaie psihologic fa de coninutul i procesul nvrii
sale. Capacitatea pentru autonomie reiese att din modul n care subiectul
nva, ct i din modul n care el este n stare s transfere ceea ce a nvat n
contexte mai largi".
n legtur cu procesele de realizare a autonvrii, autoinstruirii,
autoeducaiei, autoformrii educative i a autonomiei educative, trebuie spus
c ele nu pot fi realizate dintr-o dat, brusc, automat i c, dimpotriv,
decurg n etape sau trepte, n cadrul crora, indivizii se pregtesc n acest
sens. Punctul comun al proceselor de autonvare, autoinstruire,
autoeducaie, autoformare i dobndire a autonomiei este faptul c individul
devine, treptat, propriul subiect i propriul instrument al dezvoltrii sale, aa
cum anticipa Paul Lengrand (1973), formndu-se prin valorificarea la
maximum a propriului su potenial. Sunt procese rezultante ale unei educaii
calitative, cu eficien maxim, dar, n acelai timp, consubstaniale
procesului educaional, cruia i condiioneaz eficiena, n virtutea faptului
c: "n orice epoc, elul l constituie dobndirea independenei omului ca
individ. El accede la ea prin raportare la fiina propriu-zis" (K. Jaspers,
1986, pag. 133).

449
 XIV.7. Respectarea axiomei prospectivei educaionale

XIV.7.1. De ce este necesar prospectiva educaional?

Educaia reprezint o component complex a existenei umane, care

asigur ntlnirea dintre individ, societate i ntreaga via social i, prin
aceasta, pregtirea i formarea lui pentru viaa prezent i pentru viitor.
Anticiparea viitorului din perspective tiinifice reprezint azi o necesitate
obiectiv a omului, pus n situaia de a gsi soluii eficiente la cele mai
diverse probleme cu care se confrunt. Aadar, o educaie cu adevrat
modern este orientat spre viitor i urmrete o formare i modelare a
omului nu doar adaptativ, ci i anticipativ, bazat pe o filosofie a educaiei
reconsiderat din perspectiva educaiei permanente. Aceasta justific
aseriunea c domeniul educaiei este domeniul n care se fac cele mai
rentabile investiii pe termen mediu i lung, investiii care trebuie s se
bazeze ct mai mult pe prospectarea viitorului, pe studierea "viitorilor
posibili n educaie", i, implicit, pe revizuirea permanent a obiectivelor
educaionale din perspectiva cerinelor viitorului. n acest sens, profesorul
Constantin Cuco afirm c "nu numai realul este demn de a fi cercetat, ci i
posibilul, viitorul probabil. tiina (i, implicit, pedagogia) poate fi o punte
ntre real i posibil, o cale de concretizare a gndurilor prezente n fapte de
perspectiv, o modalitate de translare a dezirabilitii n act. tiina
educaiei nu va ncremeni n faa unei realiti i nu se va supune limitelor
prezentului, ci se va aventura s construiasc proiecte, scenarii, trasee
paideutice dezirabile i concretizabile n perspectiva devenirii temporale"
(2002, pag. 18, 2006).
Menirea educaiei de a pregti omul de azi pentru ziua de mine este
dificil, cu att mai mult cu ct, nu este vorba despre un viitor pe care s l
cunoatem n totalitatea sa, ci de unul schiat, proiectat, anticipat, avnd n
vedere schimbrile rapide i profunde din lumea contemporan. Anticiparea
i explorarea viitorului, nu se pot realiza pornind de la simpla analizare a
unei singure dimensiuni sociale, prin realizare de extrapolri i generalizri,
fr s se in cont de celelalte realiti sociale. Dimpotriv, este vorba
despre aciuni complexe, interdisciplinare, care se bazeaz pe adoptarea
viziunii sistemice, care are nu doar avantajul de a face problemele mai
"transparente", ci i acela de a permite realizarea de analize riguroase,
obiective i de a conduce la identificarea unor soluii pertinente.
Cu alte cuvinte, educaia nu mai poate fi doar reproductoare a
exigenelor sociale, ci, ptrunznd n cele mai fine articulaii ale societii, se
constituie ntr-un factor de propulsie social, de progres, tocmai prin
450
afirmarea caracterului ei prospectiv. Gaston Mialaret (1981, pag. 37) afirm
c: "A educa nseamn a munci pentru viitor i atitudinea "prospectiv" se
ncadreaz foarte bine n domeniul pedagogiei". Firete c educaia nu
reprezint o soluie universal valabil i nu poate face, singur, miracole,
ns este o dimensiune extrem de important a vieii i un subsistem al
societii, care trebuie s fac fa solicitrilor i provocrilor tot mai
numeroase i mai complexe ale lumii actuale i viitoare, devenind flexibil,
adaptabil, formativ, integratoare i continu.
Nu putem vorbi despre existena unui model educaional unic, ntruct
exist diferene obiective ntre structurile, tradiiile i condiiile social-
istorice ale diferitelor ri. Aceasta nu nseamn, ns, c nu sunt necesare
investigaii pentru identificarea liniilor strategice de politic educaional, a
principiilor generale ale educaiei, a caracteristicilor unor modele
educaionale sistemice flexibile, dezirabile n perspectiva modelului proiectiv
de personalitate vizat ntr-o anumit perioad istoric. De asemenea, exist
probleme globale ale educaiei, pentru care trebuie s se caute soluii n
comun, urmnd ca acestea s se aplice n mod creator, prin experimentarea
de strategii educaionale flexibile. Diferitele sisteme educaionale naionale
sau regionale au libertatea de a-i promova valorile specifice, de a-i fixa i
urmri finaliti educaionale proprii, realiste, n funcie de diversitatea i
eterogenitatea contextelor i situaiilor educaionale din ar sau din regiune.
De aceea, stimularea prospectrii n pedagogie, deschiderea educaiei
spre problemele societii actuale i ndeosebi spre cele viitoare, necesitatea
pregtirii i formrii adaptative, dar i anticipative a indivizilor, orientarea
spre satisfacerea cerinelor pieei muncii, sunt, astzi, imperative
educaionale.

XIV.7.2. Prospectiv educaional i pedagogie prospectiv - delimitri

terminologice

Prospectiva educaional reprezint aciunea de cercetare tiinific

interdisciplinar sistematic a educaiei, n perspectiva viitorului, care este
imaginat i anticipat, prin elaborare de construcii i modele, plecnd de la
datele i tendinele actuale. Prospectiva/ prospectarea educaional
presupune elaborarea i studierea sistematic a unor modele educaionale -
ale sistemelor educaionale, sistemelor de nvmnt, proceselor de
nvmnt viitoare, precum i ale componentelor acestora, prin intermediul
crora, se pun n aplicare anumite concepii asupra educaiei. Atragem
atenia asupra faptului c, aa cum se ntmpl n orice aciune de modelare,
sistemul original - n cazul nostru realitatea, nu poate fi copiat, ci este
451
reprodus n model ntr-o form simplificat, nelundu-se n considerare
anumii factori calitativi, de complexitate mare. Ori, n instrucie i educaie,
orientarea este de a se valoriza att dimensiunea calitativ, ct i
dimensiunea cantitativ (ele fiind strns legate), cu accent pe cea calitativ.
Firete c ar fi de dorit ca, o dat cu elaborarea acestor modele sistemice, s
se proiecteze i aciunile practice, care s le asigure aplicabilitatea i care s
le susin.
Pedagogia prospectiv reprezint o component a sistemului tiinelor
educaiei, cu caracter interdisciplinar, care promoveaz ideea orientrii
educaiei spre viitor i care are ca obiect studierea anticipativ a direciei i
a sensului de dezvoltare a ansamblului, de fenomene, procese, influene etc.
educaionale. Dezvoltarea pedagogiei prospective se realizeaz n paralel cu
dezvoltarea altor tiine prospective i este strns legat de elaborarea unei
metodologii tiinifice adaptate domeniului tiinelor sociale i filosofice.
Referindu-se la conflictul dintre dou mari curente filosofice (filosofia
esenei i filosofia existenei), reputatul pedagog polonez, profesorul Bogdan
Suchodolski, deduce dou curente n gndirea pedagogic - "pedagogia
existenei" (ce recomand o educaie n conformitate cu natura interioar a
elevului, cu existena sa) i "pedagogia esenei" (care recomand o
normativitate n educaie); de asemenea, consider c educaia ndreptat
spre viitor este "o cale permind s se evite orizontul de alegeri rele i de
compromis al pedagogiei burgheze". Avnd legturi evidente cu ambele
concepii, dar fr a se identifica cu vreuna din ele, pedagogia prospectiv i
apare ca un "mod de rezolvare a antinomiei gndirii pedagogice moderne"
(pag. 117, 119).

XIV.7.3. Prospectiva educaional - obiective, principii, metodologie,

exemplificri

n educaie, atitudinea prospectiv (denumit uneori i proiectiv), ine

de contientizarea faptului c formarea personalitii umane trebuie s in
cont de perspectivele i provocrile viitorului, de adoptarea unei viziuni
prospective, de exersarea capacitii de a descifra viitorul, de realizarea de
demersuri anticipative ale unor situaii educaionale viitoare, de prevederea
anumitor elemente educaionale etc.
Astzi, considerm c relaia trecut-prezent-viitor este o relaie
dialectic, raporturile reciproce dintre ieri, azi i mine s-au schimbat i se
schimb permanent, azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine; n
sfera educaiei, consecina practic imediat este necesitatea adaptrii
452
instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii. "Viitorul nu
trebuie ateptat, ci construit i, n consecin, i n primul rnd, inventat" (G.
Berger, 1973, pag. 17). Astfel, trecutul este cel care configureaz i explic
viitorul, iar evenimentele viitorului reprezint raiunea prezentului; aa cum
arat Grigore Moisil, o societate nu este bun azi, dac ieri nu s-a gndit la
mine. Pe de o parte, viitorul se construiete pe baza trecutului, de aceea se
impune reconsiderarea i ierarhizarea permanent a sistemului de valori
promovate n trecut, reactualizarea i mbogirea lui n prezent. Pe de alt
parte, conturarea viitorului dezirabil al educaiei, sprijin procesul de
decantare a tendinelor valoroase, a schimbrilor dezirabile i a inovaiilor
educaionale.
Prin nsi vocaia ei, educaia este o activitate anticipativ; a educa
nseamn a anticipa cerinele viitorului, a forma i dezvolta capacitatea de a
face fa schimbrilor, capacitatea de a se adapta noilor situaii, de a le
soluiona aplicnd i operaionaliznd, n mod creator, achiziiile dobndite.
n raport cu tendinele evoluiei sociale n ansamblul su, n cadrul
aciunilor prospective se studiaz anticipativ instrucia i educaia, pe
intervale de timp de ordinul zecilor de ani (de exemplu, 50 de ani),
(re)gndindu-se i formulndu-se n termeni pedagogici operaionali,
obiective cum ar fi:
- conturarea politicii educaionale funcie de noua configuraie a
sistemului valorilor sociale promovate ntr-o anumit etap istoric
- formularea i ierarhizarea prioritilor n educaie
- elaborarea i dimensionarea curriculumului educaional
- formularea i operaionalizarea principiilor educaionale
- estimarea efectivelor de persoane care se educ prin diversele forme
de educaie
- estimarea efectivelor de cadre didactice pe diferite nivele de
nvmnt
- gndirea subsistemelor de formare iniial i pregtire continu a
cadrelor didactice
- anticiparea surselor de finanare a activitilor educaionale
- evaluarea diferitelor costuri .a.m.d.
Cele mai generale principii metodologice care stau la baza atingerii
acestor obiective ale prospectivei educaionale au fost formulate de Gaston
Berger, n jurul anilor '60:
a privi departe, respectiv a examina alternativele, opiunile,
deciziile, aciunile, demersurile actuale i viitoare, din perspectiva
implicaiilor i consecinelor lor pe termen lung (i nu pe termen mediu sau
scurt)
453
 a privi cuprinztor, respectiv a analiza posibilele interaciuni dintre
fenomenele, procesele i sistemele studiate cu alte fenomene, procese i
sisteme, n viziune sistemic
a analiza n profunzime, respectiv a identifica toi factorii care
influeneaz sistemul studiat, pe termen lung
a asuma riscuri, respectiv a nu se limita la explicarea viitorilor
posibili i realizabili, ci a se implica n realizarea acestora, a prelua anumite
responsabiliti umane, sociale, politice etc.
a gndi la om, respectiv a avea tot timpul n vedere faptul c
prospectiva educaional trebuie s se realizeze ntr-o viziune umanist.
Ca orice demers orientat spre viitor, care se dorete a fi ct mai riguros i tiinific,
prospectiva educaiei i nvmntului se caracterizeaz prin complexitate, cu att mai mult
cu ct este interdisciplinar. Problemele care se pun i dificultile ntmpinate sunt din cele
mai diverse, avnd n vedere complexitatea fenomenului educaional i multideterminarea
lui. Amintim, totui, cteva din cele mai generale probleme care stau n atenia specialitilor:
- studierea multidisciplinar a posibilitilor de care poate dispune omul de a se adapta la
schimbrile profunde din societate, studiere la care concur genetica, sociologia, psihologia,
pedagogia .a.
- valorificarea de ctre educatori, prini, oameni de tiin i cultur, societatea n
ansamblul su, a virtuilor i resurselor educaiei nevalorificate nc
- elaborarea unei metodologii de cercetare i prospectare a viitorului - o metodologie
tiinific cu caracter prospectiv i interdisciplinar, care se aplic valorificndu-se optica
sistemic n abordarea problemelor educaionale. Ca disciplin integratoare, prospectiva
educaional reunete domenii, cum ar fi: teleologia pedagogic, axiologia, didactica
general, pedagogia general, managementul educaional, psihologia, sociologia, filosofia,
ergonomia i igiena educaiei, matematica, statistica .a.
n realizarea de prospectri n sfera educaiei se poate recurge la
metodele generale de previziune, care se bazeaz pe abstractizarea i
simplificarea structurii i dinamicii sistemelor sociale, astfel nct acestea s
poat fi cercetate mai uor. Firete c este vorba despre o valorificare critic
i flexibil a acestor metode, determinat de specificul investigaiilor i al
cmpului acestora - sfera socialului, a umanului, a individualului.
Cteva din cele mai des utilizate metode-aciune, n sfera educaiei,
sunt: metodele de simulare, construcia de scenarii, metoda Delphi, discuia
panel, realizarea de metafore, realizarea de analogii, extrapolarea simpl,
ajustarea sistematic a curbelor de evoluie, matricea de interaciune,
previziunea sistemic, analiza corelaiilor de tendine .a.
Analiza unor exemple:
Prezentm, ntr-o modalitate sintetic (vezi tabelul 4.XIII.), o paralel ntre cteva
previziuni formulate de specialiti n jurul anilor '60 i stadiul actual al problemelor vizate:

454
 Tabelul 4.XIV.
Paralel ntre anumite previziuni realizate pentru domeniul
educaiei i stadiul actual al aspectelor vizate

Aspectul Situaia prezent referitoare la Observaii

educaional aspectul analizat
anticipat
- n anii 2000 n - computerul a fost introdus i a - societatea
nvmnt se va ptruns puternic n coal, se vorbete contemporan n
opera cu un despre "informatizarea fiecrei sli de ansamblul su s-a
instrument clas" informatizat, este o
esenial - - se recurge la instruire i societate
ordinatorul autoinstruire asistat de calculator, se informaional
valorific facilitile oferite de
computere i multimedia: e-learning,
nvare multimedia, simularea pe
calculator, proiectarea cu ajutorul
calculatorului, Internet
- instruirea asistat de mijloace
tehnice a cunoscut 6 generaii

- nvmntul va - s-a dezvoltat i se dezvolt tot mai - Noile Tehnologii de

cunoate o re- mult nvmntul deschis la distan, informare i
structurare total prin care, autoinstruirea se realizeaz Comunicare (NTIC)
sub influena graie facilitilor computerului au ptruns n toate
mijloacelor de domeniile de
comunicare n activitate
mas
- creterea - schimbrile profunde de la nivelul - se tot mai mult
populaiei societii, noile exigene i provocri accent pe indivi-
implicate n ale vieii, creterea demografic dualizarea educaiei,
educaie uneori accentuat .a., au determinat pe adaptarea ei la
creterea semnificativ a cererii de nevoile educaionale,
educaie profesionale i so-
ciale ale individului
- egalizarea - accesul la educaie este nengrdit, - principiul egalitii
anselor la fiecare individ are dreptul la o anselor este unul
educaie educaie comun, asigurat prin din principiile care
nvmntul obligatoriu; tendinele st la baza
legitime de democratizare a nv- conceperii noului
mntului sunt exprimate sistematic n "Plan-cadru de nv-
principii ca: principiul egalitii mnt pentru nv-
anselor, educaia pentru toi .a. mntul primar i
- Legea nvmntului nr. 84/ 1995, gimnazial", cu care
republicat i actele normative se opereaz din anul
aferente colar 1998-1999 la
clasele I-V, din anul

455
 colar 1999-2000 la
clasele V-IX, iar din
anul colar 2000-
2001, inclusiv la
liceu
- prelungirea - a sczut vrsta debutului colaritii, - educaia
perioadei de s-a mrit durata nvmntului permanent, de-a
educaie obligatoriu, exist o ofert lungul ntregii viei,
educaional bogat pentru toate, a devenit un princi-
inclusiv pentru perioada postuniver- piu integrator i uni-
sitar i pentru vrsta adult, ca ficator al educaiei
urmare a contientizrii faptului c
educaia nu se finalizeaz o dat cu
educaia formal
- individualizarea - la nivel macro s-a diversificat i - n perspectiv,
nvmntului multiplicat oferta educaional, individualizarea
venind n ntmpinarea nevoilor celor nvmntului i
care se educ: s-au nfiinat instituii adaptarea educaiei
educaionale de diferite tipuri, s-a la nevoile celor care
extins reeaua de specializri, se se educ, vizeaz
organizeaz clase de diferite profiluri implicarea activ,
etc. creatoare i eficient
- la nivel micro se elaboreaz a individului n viaa
curriculumul la decizia colii, sunt social i
implicai prinii n procesul profesional
educaional i n actele decizionale,
se realizeaz cercuri colare intra- sau
interdisciplinare, se ine cont de
particularitile psihofizice i
individuale ale elevilor, de
aptitudinile lor, de profilul lor de
inteligen, ncurajndu-se parcursuri
individuale de nvare etc.
- integrarea - instituiile specializate n educaie - educaia se afirm
funcional dintre colaboreaz n mod autentic cu ca un subsistem de
educaie, respectiv instituii economice (de exemplu prin baz al societii,
instituii realizarea de activiti practice), de aflat n interrelaie
specializate n tiin i cultur (de exemplu prin strns cu celelalte
educaie i alte organizarea de ntlniri cu subsisteme; rolul su
instituii sociale personaliti din domeniul tiinei i este extrem de
culturii, de manifestri tiinifice, important n
culturale, expoziii etc.), politice (de rezolvarea unor
exemplu instituiile colare de la probleme sociale de
nivel preuniversitar se subordoneaz, larg interes: educaia
din punct de vedere administrativ, ecologic, educaia
autoritilor politice locale, sanitar, educaia
comunitatea este implicat n pentru pace i
procesul educaional) cooperare, educaia

456
 pentru schimbare,
participare i
democraie, educaia
intercultural
- abandonarea - repertoriul metodelor didactice s-a - s-a ajuns la
metodelor mbogit i s-a diversificat mult, iar concluzia c
didactice metodele sunt fundamentate nu metodele tradiionale
tradiionale numai din perspectiv pedagogic, ci nu trebuie
i psihologic, sociologic, abandonate, ci
epistemologic (a epistemologiei reevaluate i c
tiinelor) etc. eficiena oricrei
metode didactice
depinde de contextul
educaional n care
este utilizat

Att n planul teoretic, conceptual, ct i n planul practic al educaiei,

importana cercetrii pedagogice este major, hotrtoare pentru calitatea
educaiei i pentru progresele tiinifice ale pedagogiei. Funciile pe care le
poate ndeplini cercetarea pedagogic sunt diverse, dat fiind complexitatea
aspectelor investigate: constatativ, descriptiv-analitic, explicativ,
praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referenial-informaional (A.
Neculau, T. Cozma, 1994, J. Thomas, 1977). Una din caracteristicile
cercetrii pedagogice este caracterul su prospectiv, datorat faptului c
pedagogia este condiionat de o viziune prospectiv total, impus de nece-
sitatea ca modelarea personalitii s se realizeze n perspectiva cerinelor
dezvoltrii sociale, a exigenelor de perspectiv ale viitorului. n acest
context, teoreticienii i practicienii din domeniul tiinelor educaiei sunt de
acord c, de fapt, principala funcie a cercetrii pedagogice este de elaborare,
experimentare i validare a colii i a educaiei de mine i c exercitarea
acestei funcii nseamn, nainte de toate, ndeplinirea unei datorii fa de
prezent. Cei care urmeaz diferitele trepte ale educaiei formale, vor atinge
apexul intelectual peste 15-20 de ani, cnd condiiile sociale i profesionale
vor fi schimbate radical i, de aceea, ei trebuie formai acum de aa manier,
nct s satisfac exigenele viitoare i s se ridice la nivelul standardelor
impuse de societate. Cu att mai mult, nu este suficient s nvm, s tim,
ci este nevoie s nvm s nvm, s fim, s facem, s fim n stare, s
devenim, s schimbm i s ne schimbm, s inovm, s inventm noi
sisteme, noi relaii, structuri sociale .a.m.d. De aceea, putem spune c
afirmaia sugestiv, potrivit creia, analfabet nu va mai fi cel care nu tie s
citeasc, ci cel care nu a nvat cum s nvee, i pstreaz deplina
valabilabilitate. Aadar, ntre prospectiva educaional, cercetarea
457
pedagogic i de politica educaional se stabilesc interaciuni complexe i
influene benefice, care pot fi exploatate n direcia sporirii calitii
fenomenelor educaionale.

458
 BIBLIOGRAFIE

Adams, A., (1998), Convergences and Divergences in European

Education and Training Sistem, London.
Aebly, H., (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a
psihologiei lui J. Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Albu, G., (2005), O psihologie a educaiei, Polirom, Iai.
Albulescu, I., (2003), Educaia i mass-media, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
Amegan, S., (1993), Pour une pdagogie active et crative, 2e edition,
Presses Universitaires de Quebec.
Anderson, L.W., (1986), La formation des matres en function des
competences attedues, LABOR, Bruxelles.
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei,
Editura Polirom, Iai.
Armstrong, G.G., Henson, T.K., Savage, V.T., (1993), Education. An
Introduction, Macmillan Publishing Company, New York.
Astolfi, J.P., Develay, M., (1991), La didactique des sciences, 2e
edition, Presses Universitaires de France, Paris.
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal. O
introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Barna, A., (1995), Educaia adulilor. Probleme teoretice i
metodologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii cantitative, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Brsnescu, t., (1971), Pagini nescrise din istoria culturii romneti
(secolul XV-XVI), Editura Academiei, Bucureti.
Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Beamon, G.W., (1997), Sparking the Thinking of Students, Ages 10-14.
Strategies for Teachers, Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company
Thousand Oaks, California.
Benga, O., (2002), Psihologia dezvoltrii, Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
Berger, G., (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Bonchi, El., (2006), Teorii ale dezvoltrii copilului, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
459
 Blaga, L., (1974), Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Bloom, B.S., (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook
I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York.
Boco, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru
constructivist, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Boden, M.A., (1994), Dimensions of creativity, The MIT Press,
England.
Bondrea, A., (1996), Sociologia culturii, Editura Fundaiei "Romnia
de mine", Bucureti.
Botkin, J., Elmandjara, M., Malia, M., (1981), Orizontul fr limite al
nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
Brockett, R.G., (editor), (1987), Continuing Education in the Year
2000, Jossey-Bass Inc., Publishers, San Francisco, London.
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S., (1996), L'ducation, entre dans la culture, Retz.
Cardinet, J., (1991), Evaluation scolaire et mesure, Bruxelles, De
Boeck-Wesmael.
Cerghit, L, (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti.
Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV-a, Editura
Polirom, Iai.
Chircev, A., (1967), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru
competene, Editura Casei Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Crneci, D., (2004), Demascarea secolului: Ce face din noi creierul;
Introducere n neurotiinele dezvoltrii, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Cole, T., Visser, J., Upton, G., (1999), Effective Schooling for Pupils
with Emotional and Behavioural Difficulties, David Fulton Publishers,
London.
Collett, P., (2005), Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti.
Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Comenius, J.A., (1975), Arta didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei,
Editura Universitii "Al.I. Cuza", Iai.
460
 Cuco, C., (2001, 2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C., (2006), Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii
formrii, Editura Polirom, Iai.
Cureu, P., (2006), Group Composition and Effectiveness, Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
Dave, R.H., (sub rEditura), (1991), Fundamentele educaiei
permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
David, D., (2006), Psihologie clinic i psihoterapie, Editura Polirom,
Iai.
DHainaut, L., (1981), Programe de nvmnt i educaie
permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Diaconu, M., (2004), Sociologia educaiei, Editura A.S.E., Bucureti.
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
De Landsheere, G., (1995), Istoria universal a pedagogiei
experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Delors, J., (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom,
Iai.
De Pertti, A., (1996), Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai.
Dewey, J., (1992), Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Dillon, J.T., (1988), Levels of problem Finding vs problem Solving, n
"Questioning Exchange", nr. 2, pag. 12.
Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie social i dezvoltare
cognitiv, Editura Polirom, Iai.
Dottrens, R., (1971), Institutori ieri, educatori mine, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l'intrt de l'approche
metacognitive en pdagogie, Centre Vandois de Recherches Pedagogiques,
Laussane.
Du Juvenal, B., (1983), Progresul n educaie, Editura Politic,
Bucureti.
Einstein, A., Infeld, L., (1983), Levaluation des ides en phisique,
Editura Flamarion, Bucureti.
Enchescu, C., (2004), Tratat de igien mintal, Editura Polirom, Iai.
Faure, E., (1974), A nva s fii (Un raport al UNESCO), Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ferrire, A., (1973), coala activ, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
461
 Feurzeig, W. i colab., (1981), Microcomputers in education,
Cambridge.
Gagn, R., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Garrido Garcia, J.L., (1995), Fundamente ale educaiei comparate,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale,
strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai.
Glaser, R., (1972), Individuals and learning: The new aptitudes, n
"Education-Researcher", nr. 1.
Goguelin, P., (1970), La formation continue des adultes, Presses
Universitaires de France, Paris.
Guilford, J.P., (1985), The structure of intellect model, n B.B. Wolman
(editor), "Handbook of intelligence", New York, Wiley.
Hilgard, E.R., Bower, G.H., (1974), Teorii ale nvrii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Holban, L, (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie.
Contribuie la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom,
Iai.
Ilu, P., (2005), Valori, atitudini i comportamente sociale, Editura
Polirom, Iai.
Ionel, V., (2005), Comportament i comunicare n context educaional
i psihoterapeutic, Editura Scrisul Romnesc, Craiova.
Ionescu, M., (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1987), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura
tiinific, Bucureti.
Ionescu, M., (coord.), (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna
nvmntului, Bucureti.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, L, (coord.), (1995, 2001), Didactica modern,
ediia I i a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
462
 Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, ediia I, Garamont, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M., coordonator (2005), Preocupri actuale n tiinele
educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucie i educaie, ediia a II-a, Vasile
Goldi University Press, Arad.
Ionescu, M., (2006), Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative,
Editura Polirom, Iai.
Iucu, R., (2005), Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici,
strategii, Humanitas Educaional, Bucureti.
Jacobs, H.H., (1989), Interdisciplinary Curriculum: Design and
Implementation, Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jaspers, K., (1986), Texte filosofice, Editura Politic, Bucureti.
Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie,
Editura Polirom, Iai.
Keppel, G., (1991), Design Analysis. A Research Handbook,
Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
Kolozsi, E.I., (1990), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Korka, M., (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la
aciune, Programul Phare Universitas 2000, Editura Punct, Bucureti.
Lanz, R., (2002), Pedagogia Waldorf: un drum ctre un nvmnt
mai uman, ediia a VI-a, Editura Fundaia Intelligentia, Bucureti.
Lefranc, R., (1966), Mijloace audiovizuale n slujba nvmntului,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Lemeni, G., Miclea, M., (Coordonatori) (2004), Consiliere i
orientare-Ghid de educaie pentru carier, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Lengrand, P., (1973), Introducere n educaia permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Leonhard, K., (1979), Personaliti accentuate n via i n literatur,
Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Lisievici, P., (1997), Calitatea nvmntului, cadru conceptual,
evaluare i dezvoltare, Editura didactic i pedagogic, Bucureti.
Little, D., (1991), Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and
Problems, Dublin: Authentik.

463
 Maheu, R., (1969), Crise de l`ducation, crise de civilissation,
Raportul UNESCO pe anul 1968, n "Cronique de UNESCO", mai, nr. 5,
vol. VII.
Maliia, M., (1971), Renovarea pedagogiei i educaiei n spiritul
tiinei moderne, n Revista de pedagogie, nr. 1.
Malia, M., Zidroiu, C., (1972), Modele matematice ale sistemului
educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Malia, M., (1987), Predarea i nsuirea tiinelor, n Forum, nr. 2.
Malone, T., (1981), Towards a theory of intrinsically motivating
instruction, n "Cognitive Science", 4.
Manolescu, M., (2003), Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie, Meteor Press, Bucureti.
Marcus, S., (1999) (coord.), Competena didactic perspectiv
psihologic, Editura All Pedagogie, Bucureti.
Marga, A., (1996), Universitatea n tranziie, Biblioteca Apostrof,
Cluj-Napoca.
Marga, A., (2000), Anii reformei, Editura Fundaiei pentru Studii
Europene, Cluj-Napoca.
Marga, A., (2006), Argumentarea, Editura Fundaiei pentru Studii
Europene, Cluj-Napoca.
Martin, D., (1991), (Meta)communiquer pour apprendre, c'est faire de
l'oral plein temps, n "Parole touffe, parole libre. Fondements et
limites d'une pdagogie d'oral", sous la direction de M. Wirthner, D. Martin
et Ph. Perrenoud, Delachaux et Niestl S.A., Neuchtel-Paris.
Mrgineanu, N., (1973), Condiia uman, Editura tiinific,
Bucureti.
Mrgineanu, N., (1999), Psihologia persoanei, Editura tiinific,
Bucureti.
Mialaret, G., (1981), Introducere n pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Mialaret, G., (1992), Pdagogie gnrale, Presses Universitaires de
France, Paris.
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-
experimentale, Editura Polirom, Iai.
Milcu, St., (1997), Pledoarie pentru dialog, Editura Fundaiei
Romnia de mine, Bucureti.
Milton, G., (1971), Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i
pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Miroiu, A., (coord.), (1998), nvmntul romnesc azi, Editura
Polirom, Iai.
464
 Mitter, W., (1992), Educaie multicultural: consideraii ntr-o optic
interdisciplinar, UNESCO, Perspective, nr. 1.
Moisil, Gr., (1979), tiin i umanism, Editura Junimea, Iai.
Moles, A.A., (1974), Sociodinamica culturii, Editura tiinific,
Bucureti.
Monteil, J.M., (1997), Educaie i formare - perspective psihosociale,
Editura Polirom, Iai.
Montessori, M., (1991), Copilul: fiin divin, dar neneleas, Editura
Cartea Romneasc, Bucureti.
Montessori, M., (1997), Descoperirea copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Moraru, I., (1992), Strategii creative transdisciplinare, Editura
Academiei Romne, Bucureti.
Moraru, I., (1995), tiina i filosofia creaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Moore, A.D., (1975), Invenie, descoperire, creativitate, Editura
Enciclopedic Romn, Bucureti.
Mucchelli, R., (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Mucchelli, A., (2005), Arta de a comunica, Editura Polirom, Iai.
Munteanu, A., (1994), Incursiuni n creatologie, Editura Augusta,
Timioara.
Neacu, L, (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
Nebunu, M. (2005), Multimedia i educaia contemporan, vol. I,
Pedagogia audiovizualului. O nou perspectiv i vol. II, Sinergia
multimedia i noile exigene ale formrii, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura
Spiru Haret, Iai.
Neculau, A., (2004), Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai.
Nestor, I.M., (1937), Principii de docimologie, n "Jurnal de
psihotehnic", nr. 3.
Nicola, Gr., (2004), Comunicare i creatologie, Psihomedia, Sibiu.
Nicola, L, (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Nicolaou, Th., (2001), Teologie i cultur, Editura Polirom, Iai.
Nicolau, Editura, (1985), Ingineria cunoaterii, Editura Albatros,
Bucureti.
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura
Polirom, Iai.

465
 Noica, C., (1987), Cuvnt despre rostirea romneasc, Editura
Eminescu, Bucureti.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie,
Editura Oscar Print, Bucureti.
Opre, A., (2006), Personalitatea n abordarea psihologiei
contemporane, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Oprescu, N., (1999), Pedagogie. Bazele teoretice, Editura Fundaiei
"Romnia de mine", Bucureti.
Panuru, S., (2004), Psihologie educaional, Editura Psihomedia,
Sibiu.
Parent, J., Nero, Ch., (1981), Elaboration d'une stratgie
d'enseignement, Quebec, SPU, Universit Laval.
Parkyn, G.W., (1973), Vers un modle conceptuel d'ducation
permanente, Etude et documents d'ducation, Nouvelle serie, UNESCO,
Paris.
Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Pun, E., (2002), Profesionalizarea activitii didactice, n "Standarde
profesionale pentru profesia didactic", coord. Lucia Gliga, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor,
Bucureti.
Pun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie. Fundamentri i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Peea, R.D., Kurland, D.M., (1984), On the Cognitive Effects of
Learning Computer Programming, n "New Ideas in Psychology", nr. 2.
Phye, G.D., (editor), (1997), Handbook of Academic Learning:
Construction of Knowledge, Academic Press, Inc.
Piaget, J., (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Piaget, J., (1972), Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Piobetta, J.B., (1943), Examens et concours, Presses Universitaires de
France, Paris.
Pitariu, H., (2004), Ergonomie cognitiv: teorii, modele, aplicaii,
Matrix-Rom, Bucureti.
Pleu, A., (2004), Minima moralia, ediia a III-a, Editura Humanitas,
Bucureti.
Planchard, E., (1976), Introducere n pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.

466
 Postic, M., de Ketele, J.M., (1998), Observer les situations educatives,
Presses Universitaires de France, Paris.
Preda, V., (2003), Terapii prin mediere artistic, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I., (coord.), (1991), Introducere n psihologia contemporan,
Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I.T., (2006), Didactica, Editura Paralela 45, Piteti.
Roco, M., (1985), Stimularea creativitii tiinifico-tehnice, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Roco, M., (2001), Creativitate i inteligen emoional, Editura
Polirom, Iai.
Roca, Al., (1943), Selecia valorilor, Editura Astra, Sibiu.
Roca, Al., (1981), Creativitatea general i specific, Editura
Academiei, Bucureti.
Rotariu, T., (1994), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic,
ediia a III-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie
i Filosofie, Catedra de sociologie.
Rotariu, T., (1999), Metode statistice aplicate n tiinele sociale,
Editura Polirom, Iai.
Roteau, P., (2004), Metode statistice i experimentale n tiinele
umane, Editura Polirom, Iai.
Rousseau, J.-J., (1973), Emil sau despre educaie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Rudic, T., (1995), Psihologie i literatur, Editura Plumb, Bacu.
Salade, D., (1995), Educaie i personalitate, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca.
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Schramm, W., (1981), Big Media, Little Media, Sage Publications,
Londra.
Skinner, F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stoica, A., (coord.), (2001), Evaluarea curent i examenele, Editura
ProGnosis i SNEE (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare),
Bucureti.

467
 Suchodolski, B., (1960), La pdagogie et les grands courants
philosophiques, Edition du Scarabe, Paris.
Suchodolski, B., (1972), L'ducation parallle, n "Perspectives", nr. 2,
UNESCO, Paris.
Tnsescu, I.A., (2003), Stresul psihic, Editura Axioma Print,
Bucureti.
Tnsescu, I.A., (2004), Introducere n tehnicile proiective, Editura
Axioma Print, Bucureti.
Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Todoran, D., (1946), Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea
Romneasc, Cluj.
Toma, S., (1983), Autoeducaia. Sens i devenire, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti.
uea, P., (1997), 322 de vorbe memorabile, Editura Humanitas,
Bucureti.
Ufer, C., (1924), Marii pedagogi: III Pedagogia lui Herodot, ediia a
IV-a, Editura Casa coalelor, Bucureti.
Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa,
Timioara.
*** Universitatea Babe-Bolyai (2001), Arhiepiscopul Bartolomeu
Valeriu Anania Doctor Honoris Causa, Editura Renaterea, Cluj-Napoca.
Videanu, G., (1979), La problematique du monde contemporaine - le
curriculum, l'ducation permanente, Academie de la Pologne, extras din
"Paideia", Revue de l'Academie de la Pologne, tome VII, pag. 187-194.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura
Politic, Bucureti.
Voiculescu, F., (2004), Analiza resurse-nevoi i managementul
strategic n nvmnt, Editura Aramis, Bucureti.
Vrma, E.A., (2002), Consilierea i educaia prinilor, Editura
Aramis, Bucureti.
West, M.A., Farr, J.L., (1992), Innovation and creativity at work.
Psychological and Organizational Strategies, Willey, England.
Wurtz, B., (1992), NewAge, Editura De Vest, Timioara.
Zlate, M., (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom,
Iai.
Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organizaional-managerial,
vol. I, Editura Polirom, Iai.

468
 ***, (1999), Curriculum Naional - Planuri cadru de nvmnt
pentru nvmntul preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Editura Corint, Bucureti.
***, (1994), Dictionnaire encyclopedique de l'ducation et de la
formation, Editions Nathan, Paris.
***, (1994), Grande dictionnaire de lapsychologie, Larousse, Paris.
***, (2003), Implementarea Declaraiei de la Bologna la
Universitatea Babe-Bolyai, Asociaia Universitilor Europene.
***, (2005), Materiale referitoare la Declaraia de Bologna i
modalitatea de aplicare a prevederilor acesteia la Universitatea Babe-
Bolyai, Cluj-Napoca.
***, (2002), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Standarde profesionale
pentru profesia didactic, coord. Lucia Gliga, POLSIB SA, Sibiu.
***, (2001), Memorandum cu privire la nvarea permanent (A
Memorandum on Lifelong Learning), Document elaborat de Comisia
European, sub ngrijirea Institutului de tiinele Educaiei, Bucureti.

469
 CUPRINS

ARGUMENT 5
Partea I

DEMERSURI CREATIVE N INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE 11

CAPITOLUL I
DIDACTICA - TIIN PEDAGOGIC FUNDAMENTAL. CLASIC, MODERN Pag.
I MODERNIZAT N DIDACTIC 11-49
I.1. Conceptul de "didactic" intensiunea i extensiunea sa n abordare diacronic
I.2. Procesul instructiv-educativ - proces aleatoriu
I.3. Didactica modern - obiect de studiu, funcii i importan
I.3.1. Obiectul de studiu al didacticii
I.3.2. Funciile didacticii
I.3.3. Importana studierii didacticii
I.4. Didactica colar - ramur principal a didacticii generale
I.5. Raporturi ale didacticii n sistemul tiinelor educaiei
I.6. Didactica tradiional i didactica modern
I.7. Etape relevante i personaliti n constituirea didacticii
I.8. Paradigme i curente noi n secolul al XX-lea
I.9. Direciile de dezvoltare ale didacticii contemporane

CAPITOLUL II
DIMENSIUNEA TELEOLOGIC N INSTRUCIE I EDUCAIE. Pag.
FINALITILE EDUCAIONALE 50-78
II.1. Analiza pedagogic a conceptului integral de educaie
II.2. Formele educaiei i interdependena dintre ele
II.3. Taxonomii ale finalitilor educaiei
II.4. Funciile obiectivelor educaionale
II.5. Principii i reguli n realizarea taxonomiilor obiectivelor educaionale
II.6. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
II.7. Virtui i servitui ale taxonomiei finalitilor educaionale

CAPITOLUL III
RUTIN, FLEXIBILITATE I CREATIVITATE N PROCESUL DE Pag.
NVMNT 79-129
III.1. Procesul de nvmnt - abordare sistemic
III.1.1. Analiza pedagogic a conceptelor "instrucie" i "educaie"
III.1.2. Componente i subcomponente ale procesului de nvmnt
III.2. Variante de instruire - de la nvmntul clasic pn la nvmntul modern
III.3. Predarea, nvarea i evaluarea componente fundamentale ale procesului de
nvmnt
III.3.1. Predarea demers de organizare a experienelor de nvare.
Caracteristicile predrii moderne
III.3.2. nvarea i cunoaterea colare. Caracteristicile nvrii colare eficiente
III.3.2.1. Dimensiunile procesual i motivaional ale nvrii colare
III.3.2.2. Predarea i nvarea colare - caracterizare pedagogic general
III.3.2.3. Dinamica relaiei dintre predarea i nvarea colare
III.4. Variabile ale procesului de nvmnt i relaia dintre ele
III.4.1. Cunotinele
III.4.2. Abilitile
III.4.2.1. Priceperile

470
 III.4.2.2. Deprinderile
III.4.3. Aptitudinile
III.4.4. Capacitile
III.4.5. Competenele
III.5. Etape n cunoaterea colar
III.6. Instruirea i nvarea colare - moduri de comunicare i interinfluenare
III.7. Procesul de nvmnt - cadru de formare i dezvoltare a potenialului forelor de
cunoatere i de producere a savoir-ului

CAPITOLUL IV
CURRICULUMUL - REALITATE EDUCAIONAL COMPLEX I Pag.
DINAMIC 130-141
IV.1. Conceptul de "curriculum" i evoluia sa n diacronie
IV.2. Principii de elaborare a curriculumului colar
IV.3. Taxonomii ale tipurilor de curriculum
IV.4. Reforma curricular din Romnia - dimensiuni strategice

CAPITOLUL V
CONINUTUL NVMNTULUI - COMPONENT A CURRICULUMULUI. Pag.
RAPORTUL SU CU FINALITILE EDUCAIONALE 142-157
V.1. Definirea conceptul de "coninut al nvmntului" din perspectiva teoriei
curriculumului
V.2. Caracteristicile coninutului nvmntului
V.3. Posibile surse de coninuturi ale nvmntului
V.4. Filosofia alctuirii coninutului nvmntului
V.5. Criterii n selecionarea, dimensionarea i structurarea coninutului nvmntului
V.6. Modele de structurare i organizare a coninutului nvmntului
V.7. Proiectarea coninutului nvmntului n documente colare oficiale

CAPITOLUL VI
STRATEGII DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE. Pag.
DESIGNUL EDUCAIONAL 158-188
VI.1. Strategie i tactic - operaionalizri n context didactic
VI.2. "Strategie de instruire" i "strategie de autoinstruire" - analiz conceptual
VI.3. Relaia dinamic dintre strategiile de instruire/ autoinstruire i metodele de
instruire/ autoinstruire
VI.4. Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire
VI.5. Criterii de stabilire a strategiilor de instruire/ autoinstruire
VI.6. Cerine psihopedagogice i metodice ale strategiilor de instruire/ autoinstruire
eficiente
VI.7. Taxonomii ale strategiilor de instruire/ autoinstruire
VI.8. Designul educaional i proiectarea demersurilor instructiv-educative la nivel
micro
VI.8.1. Ce reprezint designul educaional i proiectarea didactic ?
VI.8.2. Ce presupune proiectarea didactic la nivel micro ?
VI.8.3. Proiectul de lecie/ activitate didactic prezentare general i structur

CAPITOLUL VII
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV I Pag.
PROBLEMATICA LOR SPECIFIC 189-215
VII.1. Delimitri terminologice
VII.2. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ scurt retrospectiv
istoric
VII.3. Tipologia formelor de organizare a procesului instructiv- educativ - abordare
sincronic
VII.4. Lecia i problematica sa

471
 VII.4.1. Definirea leciei - aplicarea viziunii sistemice
VII.4.2. Caracterizarea psihopedagogic a leciei
VII.4.3. Flexibilitatea n conceperea leciei. Categorii i variante de lecii
VII.4.4. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei
VII.5. Alternative educaionale
VII.5.1. Pedagogia Waldorf
VII.5.2. Educaia Montessori
VII.5.3. Programul Step by Step

CAPITOLUL VIII
DEMERSURI CREATIVE N METODOLOGIA DIDACTIC Pag.
216-263
VIII.1. Precizri i delimitri noionale
VIII.2. Principii/ Orientri metodologice fundamentale
VIII.2.1. Euristica
VIII.2.1.1. Abordarea euristic
VIII.2.1.2. nvarea prin descoperire
VIII.2.2. Problematizarea
VIII.2.2.1. Abordarea problematizant
VIII.2.2.2. nvarea prin problematizare
VIII.2.3. nvmntul prin cercetare
VIII.2.4. nvarea colaborativ
VIII.2.4.1. nvarea prin cooperare
VIII.3. Metodologia didactic
VIII.3.1. Metodologia didactic i teoriile nvrii. Elementul semiotic i
operator n metodologia didactic
VIII.3.2. Posibiliti de eficientizare i modernizare a metodologiei didactice
VIII.4. Metodele de nvmnt
VIII.4.1. Relevana didactic a metodelor de nvmnt
VIII.4.2. Funciile metodelor de nvmnt i complementaritatea dintre ele
VIII.4.3. O taxonomie a metodelor de nvmnt
VIII.4.4. Obiectiv i subiectiv n alegerea metodelor de nvmnt. Criterii
pedagogice
VIII.4.5. Prezentarea unor metode de nvmnt
VIII.4.5.1. Experimentul
VIII.4.5.2. Modelarea
VIII.4.5.3. Algoritmizarea
VIII.4.5.4. Studiul de caz
VIII.4.5.5. Jocul de rol

CAPITOLUL IX
MIJLOACELE DE NVMNT - RESURSE ALE INSTRUIRII I Pag.
AUTOINSTRUIRII 264-278
IX.1. Mijloacele de nvmnt - subsistem al tehnologiei instruirii i autoinstruirii
IX.2. Integrarea mijloacelor de nvmnt n strategiile de instruire i autoinstruire
IX.3. Funciile mijloacelor de nvmnt
IX.4. Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt
IX.5. Mijloacele tehnice de instruire - componente ale mijloacelor de nvmnt
IX.6. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
IX.7. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire
IX.8. Direcii de modernizare a mijloacelor de nvmnt

CAPITOLUL X
INFORMATIZAREA NVMNTULUI I NVAREA MULTIMEDIA Pag.
279-305
X.1. Instruirea programat - precursor al instruirii asistate de computer
472
 X.1.1. Scurt istoric i caracterizare general
X.1.2. Principiile instruirii programate
X.1.3. Tipuri de programe
X.1.4. Elaborarea programului
X.1.5. Manualul programat
X.2. Informatic i nvmnt. Introducerea computerului n coal
X.3. Tehnicile informaionale computerizate, instruirea asistat de calculator i nvarea
multimedia
X.4. Multimedia n coal implicaii psihopedagogice
X.5. Valene psihopedagogice ale nvrii multimedia

CAPITOLUL XI
EVALUAREA DIDACTIC Pag.
306-339
XI.1. Evaluarea didactic - semnificaii i implicaii la macro i micro nivel
XI.2. Conceptul operaional de evaluare didactic la micro nivel
XI.2.1. Ce vizeaz evaluarea didactic la nivel micro ?
XI.2.2. Caracterizarea general a evalurii didactice la nivel micro
XI.2.3. Structura procesului evaluativ la nivel micro
XI.2.3.1. Verificarea
XI.2.3.2. Msurarea
XI.2.3.3. Notarea
XI.3. Funciile evalurii
XI.4. Docimologia didactic - esen i importan
XI.5. Strategii de evaluare a randamentului colar
XI.5.1. Indicatori de performan
XI.5.2. Etape i forme de control i evaluare
XI.5.2.1. Evaluarea prin examene
XI.5.2.2. Evaluarea prin concursuri
XI.5.3. Tipuri de evaluare
XI.5.4. Metode de evaluare

CAPITOLUL XII
CUNOATEREA NIVELELOR DE PRESTAIE N COLECTIVITILE Pag.
COLARE - CONDIIE A CONSTITUIRII EANTIOANELOR DE SUBIECI 340-352
REPREZENTATIVE
XII.1. Clarificri terminologice
XII.2. Metode de eantionare n nvmnt
XII.3. Structura eantionului de cadre didactice intervievate
XII.4. Analiza rspunsurilor funcie de aria curricular reprezentat

Partea a II-a

INSTRUCIE I EDUCAIE. PARADIGME CONTEMPORANE 353

CAPITOLUL XIII
EDUCAIE PENTRU TIIN I CULTUR. FUNDAMENTRI TEORETICE Pag.
I ABORDRI PRAGMATICE 353-371
XIII.1. Dinamica tiinei i culturii o provocare pentru educaie
XIII.2. Educaie i cultur
XIII.2.1. Cultura - orizontul de existen al fiinei umane
XIII.2.2. Cultur general, cultur de specialitate i cultur pedagogic
XIII.3. Educaie i tiin
XIII.3.1. Cunoaterea tiinific n procesul de nvmnt
473
 XIII.3.2. Recomandri pedagogice generale pentru predarea i nvarea tiinelor

CAPITOLUL XIV
PARADIGME EDUCAIONALE CONTEMPORANE Pag.
372-457
XIV.1. Valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt
XIV.2. Practicarea unei pedagogii active i interactive
XIV.2.1. Activizarea subiecilor cunoaterii n perspectiv diacronic
XIV.2.2. Activizarea subiecilor educaiei - premis i rezultat ale instruciei i
educaiei eficiente
XIV.2.3. Exigene psihopedagogice ale activizrii
XIV.2.4. Pedagogia activ i interactiv - esen i caracterizare general
XIV.3. Asigurarea punilor ntre diferite discipline
XIV.3.1. Diversificarea i gruparea disciplinelor dou realiti necesare
XIV.3.2. Transdisciplinaritatea - tiin i art a descoperirii punilor dintre
discipline. Relaia transdisciplinaritate -interdisciplinaritate
XIV.4. Educaia pentru creativitate
XIV.4.1. Creativitatea - fenomen unic. Premise n abordarea problematicii
creativitii
XIV.4.2. Pedagogia creativitii
XIV.4.2.1. Conceptul de "creativitate" - abordare pedagogic
XIV.4.2.2. Strategii de educare a creativitii n coal
XIV.5. Necesitatea unei metrii adecvate tiinelor educaiei
XIV.5.1. Topica operaionalizat
XIV.5.2. Argumente pentru constituirea metriei n tiinele educaiei
XIV.5.3. Orientri i demersuri educaionale nregistrate la macro nivelul
educaiei
XIV.6. Educaia permanent - principiu integrator i unificator al educaiei
XIV.6.1. Scurt istoric al educaiei permanente
XIV.6.2. Operaionalizarea conceptului de "educaie permanent"
XIV.6.3. Caracteristicile educaiei permanente
XIV.6.4. Obiectivele educaiei permanente
XIV.6.5. Educaia adulilor
XIV.6.6. Educaia prinilor
XIV.6.7. nvarea de-a lungul ntregii viei
XIV.6.8. Autonvarea/ nvarea independent
XIV.6.9. Autoinstruirea/ Autodidaxia
XIV.6.10. Autoeducaia
XIV.6.11. Autoinformarea i autoformarea educativ
XIV.6.12. Autonomia educativ
XIV.7. Respectarea axiomei prospectivei educaionale
XIV.7.1. De ce este necesar prospectiva educaional ?
XIV.7.2. Prospectiv educaional i pedagogie prospectiv - delimitri
terminologice
XIV.7.3. Prospectiva educaional - obiective, principii, metodologie,
exemplificri

BIBLIOGRAFIE Pag.
458-468

474
 LUCRRI DE ACELAI AUTOR:

Clasic i modern n organizarea leciei (1972) (unic autor)

Elemente noi de tehnologie didactic (1978-1985)
(serie de lucrri litografiate) (coordonator i autor)
Previziune i control n procesul didactic (1979) (unic autor)
Pedagogie (1979) (coautor)
Dicionar de pedagogie (1979) (coautor)
Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic (1980) (unic
autor)
Lecia ntre proiect i realizare (1982) (unic autor)
Didactica (din "Sinteze de pedagogie contemporan") (1982)
(coautor)
ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire (1983)
(coautor)
Strategii de instruire (1985) (coordonator i autor)
Practica pedagogic ntre tradiie i inovaie (1986) (coordonator i
autor)
Experien didactic i creativitate (1987) (coautor)
Direcii noi n didactic (1987) (coordonator i autor)
Introducere n didactic (1988) (coordonator i autor)
Creativitatea tiinifico-tehnic, dimensiune a educaiei studenilor
(1989) (coordonator i autor)
Preocupri actuale n didactic (1991) (coordonator i autor)
Strategii de predare i nvare (1992) (coautor)
Didactica modern (1995) (ediia I) (coordonare i autor)
Teacher Education for Special Needs in Europe (1995) (coautor)
Pedagogia i slujitorii ei la universitatea clujean, 1919-1997 (1997)
(coordonator i autor)
Dezbateri de didactic aplicat (1997) (coordonator i autor)

475
 Educaia i dinamica ei (1998) (coordonator i autor)
Demersuri creative n predare i nvare (2000) (unic autor)
Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade (2000)
(coordonator i autor)
Studii de pedagogie aplicat (2000) (coordonator i autor)
Didactica modern (2001) (ediia a II-a revizuit) (coordonator i
autor)
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor (2001)
(coordonator i autor)
Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dancsuly Andrei (2001)
(coordonator i autor)
Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele (2003)
(ediia I) (unic autor)
Preocupri actuale n tiinele educaiei (2005) (coordonator i
autor)
Instrucie i educaie (2005), ediia a II-a (unic autor)
Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie (2006),
(coordonator i autor).

476