Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in Psihodiagnoza. Testarea Intelectului PDF
Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in Psihodiagnoza. Testarea Intelectului PDF
MIHAELA MINULESCU
*
Teorie i practic n
psihodiagnoz
Fundamente n msurarea psihologic.
Testarea intelectului
Bucureti, 2003
2 MIHAELA MINULESCU
Coperta:
Mihaela Minulescu
Studenilor mei,
fiecruia n parte
CUPRINS
LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I
PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI 10
4.2. Taxonomii 57
Examen psihologic
Orice examen psihologic implic cteva aspecte comune:
relaia examinator - subiect;
evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator;
dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau
lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie
ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea
interaciunilor reciproce. Ambii, examinator i subiect furnizeaz un anumit
imput n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele primesc
un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii este informarea
cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematic despre
subiect). Dei n sistem ambele persoane primesc informaii, iar subiectul
poate ctiga informaii despre sine, scopul specific al testrii este de a
informa examinatorul. Bazndu-se pe ele, acesta va generaliza o serie de
ipoteze despre modul cum funcioneaz subiectul ntr-un numr de situaii
sau interaciuni diferite. n acest scop, examinatorul verbalizeaz un numr
de ntrebri, de teste standardizate i sistematice la care primete
rspunsurile subiectului.
n cadrul acestei interaciuni intervin o serie de factori care pot
influena sistematic informaiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvena de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce n examen propria personalitate, trebuinele i
caracteristicile sale psihofizice n interaciunea care are loc, iar aceste
trsturi alturi de metodologia de testare joac un rol important n
determinarea variabilelor la care rspunde subiectul.
Sunt descrise cel puin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice
ale examinatorului; prezena sau absena sa din camera de testare;
comportamentul su, "cald" sau "rece"; condiionarea operat asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoan
n afara evalurii personalitii sale; efectul examinatorului ca persoan cu
evaluarea personalitii sale.
Subiectul examinat reacioneaz i rspunde la toi stimulii care l
nconjoar i rspunde la ceea ce este o mixtur de stimuli relevani i
irelevani. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reaciilor sale particulare
la itemii testului i la examinator ca ntreg.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 15
Rspunsurile sale indic felul cum i organizeaz impulsurile n
timpul interaciunii cu examinatorul ntr-o situaie specific. Administrarea
testelor de diferii examinatori sau de acelai examinator, dar n contexte
diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Exist o serie de variabile care afecteaz implicarea subiectului,
precum setul subiectiv, clasa social a subiectului i stresul situaional.
Pornind de la scopul interaciunii n examinarea psihologic,
anume setul de generalizri sistematice pe care trebuie s le realizeze
examinatorul, o surs posibil de interpretare eronat este faptul c
examinatorul trebuie s ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai mult atenie anumitor rspunsuri, le
va ordona ntr-o secven, le ca evalua i va introduce noiuni teoretice
proprii pentru a da sens i continuitate observaiilor sale. Este posibil ca
examinatorul s interpreteze eronat fie datorit percepiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorit cunoaterii
limitate a valorii stimulului de ctre subiect. De exemplu, exist o tendin
a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective i n
funcie de clasa social a subiectului (de exemplu, pentru protocoale n
esen similare, cei din clasa de jos sunt interpretai ca neadaptai, existnd
tendina de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de
mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate
n termeni de psihoze, tulburri caracteriale comparativ cu cei din clasa de
mijloc diagnosticai, pentru aceleai tipuri de rspunsuri ca nevrotici sau
normali.
Examenul psihologic nu are o singur form. n funcie de
obiectivul examenului, de gradul de formalizare exist diferite variante. Din
perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, nc de la nceputul
secolului XX, dou tipuri de abordri extreme pornind de la psihologia
experimental, psihologia diferenail i psihologia clinic:
1. Examenul psihometric ale crui principii i metodologie
foarte formalizat pornesc de la definiia lui E. L. Thorndike
"Dac un lucru exist, existena sa are o anumit msur
cantitativ"; n consecin, psihologia se ocup cu trsturi
distincte care au o existen real, trsturi pe care le prezint
toi oamenii dei n msur diferit;
2. Examenul clinic, n cadrul cruia aspectul formal a sczut din
important i examenul n ntregul su este centrat i deschis
ctre problemele caracteristice, specifice ale individului
examinat. nelegerea acestora cere o observare sensibil prin
16 MIHAELA MINULESCU
mijloace adecvate i datele integrate ntr-o impresie general,
un ntreg specific.
Att n privina calitilor psihometrice i a standardizrii, ct i a
gradului de deschidere fa de specificul subiectului examinat:
foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leag de
dihotomizarea examinrii n formal i deschis;
totui, diversitatea scopurilor i situaiilor care cer examinare au condus
la forme mixte, n care, n diverse grade sunt implicate i s se pstreze
si formalizarea si deschiderea.
De exemplu: situaia examenului n cadrul consilierii educaionale,
de cuplu, de carier, cere un grad de formalism n ceea privete utilizarea
unor tipuri de probe nalt standardizate, dar cere o interpretare mai centrat
pe necesitile clientului, deci mai puin formalizat. De asemenea sunt
incluse probe mai puin standardizate, interviul este mai deschis, etc.
La extrema formalizrii condiiilor de examinare, a administrrii
probelor, a interpretrii acestora este examenul de selecie, n care fiecare
prob este inclus ntr-o baterie i este calculat exact ponderea semnificaiei
rezultatului fiecrui test n diagnoza sau predicia eficienei subiectului fa
de anumite tipuri de cerine profesionale.
Stilurile celor dou tipuri de examene difer deci i n funcie de: definirea
sarcinilor utilizate, dar i de tipul de control al rspunsului, de nregistrarea
obiectiv a datelor fundamentale, de cotarea formalizat sau nu a
rezultatelor, de modul de combinare numeric a datelor pentru a se ajunge
la o decizie, de validarea critic a interpretrilor.
Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale
examenului, variaz ntr-o anumit msur gradul de obiectivitate i de
formalizare a administrrii, cerinelor sarcinilor testului, cotrii i
interpretrii rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedur sistematic de a
evalua comportamentul uneia sau mai multe persoane. Caracteristicile
profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea i
standardizarea. Un instrument de msur profesionist trebuie evalueze pe o
scal de uniti egale, standardizate. De asemenea, standardizarea nseamn
procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor, cotarea,
interpretarea rezultatelor. Orice condiii care afecteaz performana la
instrumentul de testare trebuie specificat: materialul de testare,
instruciunile de administrare i cotare, condiiile de examen.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 17
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate
implic certitudinea interpretrilor: orice psihodiagnostician care ia
cunotin de o anume performan la test va ajunge la aceeai evaluare
privind rezultatele subiectului.
Obiectivitatea nseamn nregistrarea observaiilor pentru a elimina
erorile de rememorare, notarea rspunsurilor dup anume reguli. Cele mai
obiective instrumente sunt testele cu rspunsuri corecte pentru c se
utilizeaz o gril de corectare stabil. Dar i n testul cu rspunsuri libere i
n observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de
obiectivitate.
Exist mai multe tipuri de instrumente psihologice. n general, din
perspectiva gradului de standardizare putem regsi aceleai dou extreme:
probe strict formalizate; i probe, precum incluse n tehnicile proiective,
care au capacitatea i virtutea de a se deschide ctre problemele specifice
individului, dar ar cror grad de formalizare este mai puin ridicat datorit
att ambiguitii n materialul testului, ct i variabilitii individuale a
coninuturilor rspunsurilor.1
Exist i o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar
care au relevan pentru examenul clinic special: unele sunt folosite n
examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficien sau deteriorare;
altele sunt folosite pentru evaluarea normalitii i a gradului de
discernmnt.
Observaia n examenul psihologic
Observaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce trebuie s completeze
orice examene. Prin observaie: se faciliteaz interpretarea rezultatelor
obiective i furnizeaz date obiective. De fapt, exist dou extreme de
realizare a observaiei n examinarea psihologic. O manier intuitiv care
l poate conduce pe examinator n final la o imagine global, dar mai puin
difereniat despre persoan. O manier formal, neutr, cu nregistrarea
faptelor, cu cotarea sistematic a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitic, foarte difereniat, dau mai puin integrat.
n practic, nu orice comportament poate fi analizat prin observaia
sistematic, pe poriuni notate obiectiv. Uneori, observaiile ulterioare pot
corecta interpretrile iniiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaie, mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila de
1
Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal psihic;
totui exist unele teste care se refer explicit la normalitate: acestea iau fcut loc
nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrica, ci ele sunt
utile i n afara acestui domeniu.
18 MIHAELA MINULESCU
observare sistematic. n acelai timp, notarea impresiilor care apar n
timpul testrii sufer variaii semnificative; uneori, impresiile se modific
n decursul examenului n funcie i de natura activitii n care este
implicat subiectul iar aceste modificri devin chiar centrul de interes al
interpretrilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de
momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.
De regul sunt incluse n observare: atitudinea subiectului fa de
probe, fa de examen, fa de examinator, intensitatea muncii sale i
variaiile ei; ncrederea n sine (insecuritatea, dependena, anxietatea,
ambiia, efectul succesului sau eecului, interesul obiectiv fa de teste sau
interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua ntre obiectiv i personal,
subiectiv. n prima ipostaz apare formal, ofer instruciuni sau explicaii
neimplicativ, nregistreaz rspunsurile sec, evit orice apropiere personal
sau abordare personal. n cea de a doua, pare s nlture caracterul de
examen prin comportamentul su deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor
i implicare emoional. Se sprijin ns adaptarea atitudinii la
caracteristicile examenului i ale subiectului examinat (vrst, nivel de
nelegere etc.). Atitudinile deschise care mascheaz caracterul de examen
al situaiei, n relaia cu subiecii anxioi. Cu cei nencreztori, se
recomand o atitudine deschis, cu explicai privind faptul c rezultatele
examenului nu se folosesc mpotriva lor, cu explicarea semnificaiei
sarcinilor.
n conduita sa n examen, examinatorul profesionist nu are dreptul
s se impacienteze, s manifeste o atitudine de tutelare, pedagogic.
Subiectul nu trebuie ajutat cnd este n dificultate, n afara situaiilor cnd
este evident suferina sa din cauza nereuitei. Explicaiile nu trebuie s fie
nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte i la obiect. nu va utiliza un
test dac nu cunoate instruciunile de administrare i tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizeaz n timpul rezolvrii testului de ctre
subiect nu i permite s intervin i s perturbe spontaneitatea
comportamentului i activitii subiectului, pentru c poate crea insecuriti
acestuia.
2
Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de sine:
autocunoaterea contient - componente incontiente (subiectul neag valoarea
unor caracteristici la imaginea de sine, altele si le dorete). Se pune problema
atitudinii subiectului n examen i fata de proba (subiectul recunoate sau nu unele
componente), a amestecului unor prejudecai, idiosincrasii care funcioneaz
incontient (subiectul rspunde ntr-un anumit fel). Intervin influentele unor
elemente pe care subiectul nu le contientizeaz; intervin informaii incontiente,
reacii asupra crora subiectul nu poate opera
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 23
idiosincrasii si prejudeci, si el are drept reper imaginea de sine,
raportndu-se la ea n evalurile pe care le face).
Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau
abiliti psihice, de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n
care putem diagnostica dac performana subiectului intr n zona de
normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale prezent
n 68,26% din populaie.
Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor
a nc 13, 59% din populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune,
peste medie, fie spre rezultate mai sczute, sub medie, dect la majoritatea
populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun", sau, invers,
ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depire i mai extremizat,
calificm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme,
0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau negativ.
n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate
nsemna i o performan de excepie, dar i nivelele de retard mental aflate
sub media performanei populaiei generale.
n pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de
domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul
i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic
patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
via, ntr-un mod comprehensibil.
Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit
procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare,
evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci
anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai
ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid.
Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala
ca proces morbid intereseaz patologia clinic.
Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca
discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se
cere de la el n contextul sociocultural.
Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian
psihopatologic sunt, de obicei:
gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o
triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de
anxietate sau depresie);
ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar
realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale,
profesionale, de familie (eec colar, eec n asumarea
responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.);
tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i
somatoforme);
deviana comportamental de la normele sociale.
Maturitate psihic
Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la
problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n
vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice
condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura,
funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei
umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni
activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a
percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a
lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n
genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din dependene
parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare a
specificului personal.
Astfel c, diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea
treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune
formarea unui sentiment de competen, dobndirea unui statut i a unor
ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare a "etapei
de vrst". Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea
ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine.
Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la
rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili
relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate nseamn
rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii
generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinal-afective care permit
comportamentele de asumare a responsabilitii, a deciziei i independena
n evaluare.
Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin
depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 37
Individuare i auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza
freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i
mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera
vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de
individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea implic
descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upaniade l denumete Sine. Astfel n
procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o
identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n eul
nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care
semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea conduce la regresii
i stagnri nevrotice.
4.2. Taxonomii
Clasificare testelor psihologice are n vedere diferite tipuri de
criterii: obiectivele urmrite n evaluarea psihologic, strategia inclus n
structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat;
caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a
testelor; caracteristicile tipurilor de rspuns; caracteristici referitoare la
subiect.
Criteriul condiiilor de examinare delimiteaz ntre teste
individuale i teste de grup, colective.
n funcie de obiectivul urmrit de test sau de bateria din care face
parte, testele se pot clasifica n: teste de achiziie de cunotine, teste de
inteligen; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese;
teste de msurare a abilitilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste
de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasific
n dou categorii largi: teste de eficien (de inteligen, aptitudini,
cunotine etc.) i teste de personalitate.
n interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela
clasificri speciale: astfel, pentru testele de inteligen, deosebim ntre
testele de inteligen general, testele de inteligen tehnic, testele de
inteligen abstract; testele de inteligen social etc.
Testele de atenie se clasific n funcie de specificul calitii
urmrite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de
distributivitate. Testele de aptitudini se clasific n : teste de aptitudini
tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.
n funcie de tipul de activitate implicat, sau natura reaciei
subiectului: teste creion - hrtie, teste de performan bazate pe
coordonarea psihomotorie i teste verbale (vs. teste nonverbale).
n funcie de modul de lucru cu subiectul, Teste individuale i teste
colective.
58 MIHAELA MINULESCU
n funcie de importana standardizrii timpului de lucru: teste
limitate de timp i teste fr timp impus.
n funcie de tipul de rspuns sau de criteriul : teste cu rspuns la
alegere, teste cu rspuns creat de subiect (rspuns liber).
n funcie de tipul de informaie rezultat: teste sintetice care ofer
un rezultat global (de exemplu cele de Q.I.), teste analitice care permit
conturarea profilului psihologic al subiectului conform a diferite
dimensiuni.
Uneori acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i
/ sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
Construct
Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a
rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un
cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct
are dou proprieti:
este o abstractizare a unor regulariti din natur;
3
Prezentarea conceptelor i aspectele cuprinse n capitolele despre calitile
metrologice au fost parial preluate din sistematizrile M. Albu, din "Construirea i
utilizarea testelor psihologice", 1988
72 MIHAELA MINULESCU
nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente
concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de
comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii
lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett (Silva, 1
993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente care
covariaz.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o "noiune teoretic derivat din cercetare i din alte
experiene, care a fost construit pentru a explica modele de comportament
observabile".
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice
sunt identificate, de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach,
dup Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consider constructele ca
fiind multidimensionale, formate din componente independente unele de
altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei factoriale ca
metod pentru studierea acestora.
De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul
creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea,
elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea (Landau, 1 979).
Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre
construct, privit ca variabil independent, i o variabil dependent prezis
de construct. O posibilitate de rezolvare este cotarea separat a
componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul total
obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar
putea s prezic mai bine variabila dependent dect constructul general. n
asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare component i
variabila dependent (Ozer, Reise, 1994).
Grupele contrastante
Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezint
dou loturi de subieci care, printr-o variabil (sau mai multe) au valori
76 MIHAELA MINULESCU
diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile
foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de
numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n
cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor dou valori ale variabilei.
Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur
variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se
ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi incluse persoanele cu
valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit grupa
bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate
exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul
subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai multe
persoane s aib aceeai valoare a variabilei) se accept ca procentul celor
inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%.
Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar s se ia
n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal,
de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s
conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane cu
insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin valorile
mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea
persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor
astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n
cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s
o prevedem n general cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a
comportamentului evaluat de test". Criteriul, n aprecierea personalului este
"o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi,
bazat pe o descriere complet a muncii prestate".
Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi
unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu
poate f constituit multidimensional, cu valori cantitative sau / i
calitative. De exemplu, n din abilitatea de comunicare i din capacitatea de
organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune
i ambiie (msurate cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu: Performana n munc este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 77
n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu,
1994):
cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte
dactilografiate, itemi codificai etc.);
calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de
codificare etc.);
timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate
etc.);
stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie,
transferri, demisii etc.);
costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea
unei producii standard, costul materialului stricat n timpul
instruirii, viteza de avansare etc.);
cunotinele profesionale;
satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri
psihiatrice etc.);
evalurile fcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul
operaiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile
unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila criteriu, fie
din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute n momentul
testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect
msurarea variabilei criteriu.
Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor
testului cercetat, criteriul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii
(adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994):
1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer,
adic ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s
corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n
activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru
aceasta este necesar ca variabila criteriu s ia valori ntr-o mulime
total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de
interval sau de raport. De obicei se prefer criteriile cu valori
cantitative.
2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale
performanelor la care el se refer, fcute la momente diferite i /
sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei
condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie.
78 MIHAELA MINULESCU
3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei
care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea
acestei condiii. este important ca n criteriu s fie nglobate
principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea
performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea
acestora se poate face apelnd la supervizori, respectiv la experi.
4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru
toate persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei criteriu sunt
dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor fi
transformate n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind
utilizate n formula de transformare media i abaterea standard
corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte.
5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului
pentru fiecare persoan s reflecte att importana diverselor
componente, ct i nivelul individului la fiecare dintre ele.
Variabil mediatoare:
Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila
independent X i cea dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele
condiii (Baron, Kenny, 1986):
variaia valorilor variabilei independente provoac variaia
valorilor variabilei mediatoare;
variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor
variabilei dependente;
relaia dintre variabila independent i cea dependent este
semnificativ, dar devine slab sau chiar inexistent atunci cnd
sunt controlate relaiile dintre variabila independent i cea
mediatoare i dintre variabila mediatoare i cea dependent.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei
efectului mediator const n construirea ecuaiilor de regresie.
Medierea perfect apare atunci cnd, variabila mediatoare fiind
controlat, variabila independent nu are nici un efect asupra variabilei
dependente.
n general, n cercetrile psihologice mediatorii sunt diverse
caracteristici ale persoanelor care transform variabila de intrare n
variabila de ieire.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 83
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia
dintre variabila independent i cea dependent este slab, ea modificndu-
se de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n care o trstur
psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil moderatoare
dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie
strns ntre variabila independent i cea dependent. Uneori, n spatele
unei variabile moderatoare se afl o variabil mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a
studenilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre
extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s lucreze la
calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca
variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de
informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare coreleaz
pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator.
Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor coreleaz liniar pozitiv
cu nivelul real al cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns
legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematic-fizic, de filologie,
de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine variabile, nelund
n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat
obiectiv s-ar fi constatat c profilul liceului absolvit joac rol de variabil
moderatoare ntre extraversie i anxietatea fa de calculator.
n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i
ca mediator. De exemplu, auto-eficiena (care a fost definit de A. Bandura
ca aprecierea fcut de individ asupra capacitii proprii de a organiza i
executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit performan)
funcioneaz ca:
mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al
complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i
iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l
are subiectul asupra muncii ct i complexitatea lucrului au un
efect direct asupra auto-eficienei sale i aceasta are efect direct
asupra iniiativei personale;
moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal;
relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea lucrului,
pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este
dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier,
Frese, 1997).
84 MIHAELA MINULESCU
5 X 3DS =15
Metoda test-retest
Metoda test-retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un
test de acelai subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedeaz astfel:
(1) Se administreaz testul unui grup de persoane.
(2) Dup un interval de timp se administreaz testul, acelorai persoane, n
aceleai condiii ca i prima dat.
88 MIHAELA MINULESCU
(3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate
n cele dou situaii.
Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului,
considerndu-se c testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c
ntre cele dou administrri ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-
au schimbat.
Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete
coeficient de stabilitate. Metoda test-retest este util atunci cnd scorurile
reale ale testului msoar caracteristici durabile, generale i specifice,
ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat,
emoiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei
persoane ntr-o ocazie i i pot scdea scorul observat la un alt experiment.
Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz erorile de
msur.
Condiii: Aplicarea metodei test-retest impune s se asigure
asemenea condiii nct pentru fiecare persoan erorile de msur la cele
dou testri s fie variabile aleatoare independente. Aceasta nseamn, de
exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie stabilit astfel nct
subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe
persoane sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de
rspunsul corect sau potrivit, rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare,
cu ocazia primei testri. Se recomand ca lungimea acestui interval s nu
fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n
intervalul de timp dintre test i retest subiecii i modific scorul real,
datorit maturizrii, a experienei sau a cunotinelor dobndite.
Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o
serie de fenomene care influeneaz scorul: intervine uitarea, care
determin o scdere a scorurilor reale. Pe de alt parte, subiecii pot
dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale. Unele
persoane pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo
unde nu au tiut sau nu au fost sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de
cunotine, deci scorul real, crete.
n astfel de situaii, coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile
observate la test i la retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine. El
arat cum se schimb nivelul cunotinelor verificate la persoanele
examinate. Pentru o mai bun interpretare a modificrilor intervenite n
persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media diferenelor de
scor dintre cele dou administrri ale testului i s se verifice dac aceasta
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 89
difer semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaie liniar test-retest poate fi
apropiat de 1 i atunci cnd testul nu este potrivit lotului de subieci, fiind
foarte dificil sau, din contr, foarte uor. n asemenea situaii, majoritatea
persoanelor vor obine, la ambele administrri ale testului, scoruri foarte
mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al
unui test trebuie nsoit de analiza formei histogramelor scorurilor
observate la test i la retest.
n concluzie:
Totdeauna, mpreun cu valoarea unui coeficient de stabilitate se
vor comunica:
lungimea intervalului de timp dintre test i retest;
condiiile n care s-au efectuat testrile, pentru a putea identifica
eventualele surse de eroare de msur;
vrsta subiecilor testai, ntruct s-a constatat c i aceasta are influen
asupra mrimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz,
1989).
O alt formul pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplic
atunci cnd testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea
subiecilor n una din categoriile admis" (cei cu scor mai mare dect un
prag fixat) sau respins (cei cu scor mai mic dect acest prag). Testul este
stabil dac de la o administrare la alta nu se produc modificri ale
clasificrii subiecilor.
n (y1,y2)
r =
1 +(n-1)r(y1,y2)
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea
unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de
coninut etc.).Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n
privina validitii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei
numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 103
unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numete
variabil moderatoare (Dunnette, l966).
Construct Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
Putem observa c:
1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la criteriu
este o component a validrii relative la constructul msurat. Ea apreciaz
gradul n care rezultatele furnizate de test coreleaz cu rezultatele altui
instrument de evaluare despre care se presupune c msoar acelai
construct sau unul similar (S. N. Haynes, citat dup Silva, 1993). Evident,
calculul coeficientului de corelaie trebuie s fie precedat de analiza
constructelor msurate de test si de criteriu.
2. Chiar i validarea factorial utilizat pentru cercetarea validitii
relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativ la criteriu
(Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, n acest caz, de factorul care
corespunde constructului msurat de test. Una dintre condiiile impuse
pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii si s aib saturaii
mari n factorul respectiv. Or, saturaia unui item ntr-un factor este
valoarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile itemului i
scorurile factorului.
3. n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ la
criteriu urmrete dac deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele
care au la baz valorile unei variabile criteriu, despre care se presupune c
permite s se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta n
acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz pentru un post. Se
dovedete c testul este valid relativ la acest criteriu dac se constat c
indivizii acceptai (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele
testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respini sunt cei
cu scoruri mici.
4. Variabila criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu
valori cantitative sau /i calitative. De exemplu, n selecia profesional o
variabil criteriu poate fi constituit din performanele n activitatea
anterioar (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru
(cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic, dup
cum ndeplinesc sau nu anumite condiii fixate anterior; de exemplu sexul,
starea civil etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul n care
scorurile testului - numit n acest caz "predictor - pot fi utilizate pentru a
se deduce performana unei variabile numit criteriu, independent de
test (Guion, l974). Trebuie menionat c o aceeai variabil poate s joace
rol de predictor ntr-un caz (de exemplu, performanta colar ca predictor
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 111
pentru performanta profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de exemplu,
aceeai performant colar ca i criteriu pentru un test de inteligent).
A r = 0.75 B r = 0.28
C r = 0.30 D r = 0.09
n formul:
unde Sd deviaia standard la scorurile obinute la criteriu
i rxy2, ptratul valorii coeficientului de validitate
dac rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%
privind comportamentul subiectului n viitor
dac rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei care
au utilizat testul.
De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei ocupate de
subiect este mai mare cu 36% dect dac s-ar face din pur ntmplare.
CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA
TESTELOR
D (delta) = 13 + 4z
Indexul de discriminare
Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la
itemii cuprini ntr-un nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de
discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de
discriminare este denumit "Upper-lower discrimination", prescurtat ca U-
L, ULI, sau ULD sau pur si simplu D.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezint astfel:
Item Procentaj de reuit Index de discriminare
Clasa U Clasa L (diferena)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 125
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100.
Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre
subiecii clasei L nu reuete, D = 100.
Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc,
avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt
independente de dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia
nivelului de dificultate intermediar. Mai jos, tabelul indic maximul
posibil al valorii lui D n funcie de diferite procente de rspunsuri
corecte. Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o
diferen ntre clasele de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un
item, este posibil ca toi cei din clasa U s-l treac, i nimeni din clasa
l, iar D va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe care
o poate lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L 20/50 = 40%.
D va fi 100 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt
preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care
favorizeaz acest nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
Z = XX /
T = 50 + 10 / (X X )
H = 50 + 14 / (X X)
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai
multe distribuii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt
aproape de curba normal a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate
n termenii unei distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei
normale de distribuie.
Proprietile curbei normale de distribuie:
1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o
curb de rezultate statistice.
2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat nspre cele dou
sensuri, pe msur ce ne apropiem de extreme.
3. Simetria bilateral avnd un singur vrf la mijloc.
Exist diferite modaliti de a normaliza:
1. mprirea acestei curbe n cinci clase normale:
2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale;
3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine)
4. mprirea n 11 clase standardizate.
136 MIHAELA MINULESCU
Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i
mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv
intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%,
24,2%,38.2%, 24.2% i 6.7% dintre subiecii lotului de referin.
Etalonul n 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1%
i 4.8%
Etalonul n nou clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%,
12.1%,17.5%, 19.6%, 17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
Etalonul n 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
mediu bine
f slab
slab
X
Foarte bine
Inteligena ca dezvoltare
Aceast perspectiv a permis:
1. determinarea faptului c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai
bune pe msura naintrii n vrst
2. selecionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ
mai mare ntre diferite vrste
3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare
4. instrumente tip screening
Inteligena ca aptitudine:
1. se bazeaz pe definirea inteligenei ca mod de a se adapta la situaii noi
(variaii)
2. implic aptitudinea de a rezolva problemele
3. se refer la tipuri de inteligen care se pot msura prin teste specifice
Testul W.A.I.S - R.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate n cretere care sunt
prezentate att oral ct i n scris. Subiectul este rugat s defineasc pe
fiecare dintre ele.
Se consider c din definirea unui cuvnt se poate aprecia gndirea
subiectului i mediul su cultural. Nu se ia n considerare elegana stilului.
Este dat o list de criterii care permite notarea rspunsurilor diferite.
nregistrarea se face cuvnt cu cuvnt.
Proba are i valoare clinic. Iat, de exemplu definiri realizate de
schizofreni: plural : mod de gndire gramatical, cui - obiect de metal folosit
pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaia cu scala total este foarte ridicat, la fel cu restul testelor.
Performana la test se menine foarte bine cu vrsta, cu o descretere la
btrnee
De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 161
7. Aritmetic
Cuprinde 14 probleme asemntoare celor din coala elementar,
Fiecare este prezentat oral i trebuie rezolvat fr utilizarea creionului i
hrtiei.
Testul coreleaz foarte strns cu inteligena general. Sunt
defavorizai mai ales subiecii care lucreaz manual i sunt analfabei.
Cunotinele nu depesc 7 clase.
Combinarea notei obinute la testul Informaii i la Raionament
aritmetic, face posibil estimarea reuitei colare a subiectului. De
asemenea, reaciile emoionale i fluctuaiile de atenie pot influena
negativ rezultatele.
Corelaiile dintre testul de raionament aritmetic i scala complet
variaz cu vrsta i prezint o mprtiere mare la persoanele vrstnice.
Notele descresc cu vrsta.
Sunt dai timpii limit. Dup 4 eecuri consecutive, proba se
ntrerupe.
De exemplu: 7. Cte ore vor fi necesare pentru pe persoan pentru
a strbate pe jos 24 kilometri dac merge cu 3 kilometri pe or? (timp de 30
sec.).
9. Comprehensiune
Vizeaz gndirea obinuit, care are n vedere sensurile normale
dar i abilitatea de a exercita judeci sociale n situaii practice; de
asemenea, gradul n care persoana a fost expus la cultura dominant.
Testele de comprehensiune sunt utilizate n multe scale de
inteligen.
Clinic sunt utile n diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
rspunsuri bizare sau perverse) i ofer - avnd n vedere comportamentul
subiectului la teste - informaii semnificative privind caracteristicile
culturale i sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un
vocabular srac i cei care nu obinuiesc s-i traduc ideile n cuvinte
obin scoruri sczute.
Testul se menine bine cu vrsta i chiar atunci cnd rezultatele
ncep s scad, diminurile de performan sunt mai puin dramatice dect
la alte teste.
Exist n total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce splm hainele? 15.
Ce spune proverbul "cu o rndunic nu se face primvar"?
162 MIHAELA MINULESCU
11. Similariti
Probele specifice solicit abilitatea de a vedea relaii dintre lucruri
i idei i de a le categoriza n grupe logice. Msoar capacitatea de a forma
uniti conceptuale din materialul verbal i de a exprima aceste concepte n
cuvinte.
Este considerat una dintre cele mai bune probe, n msura nu este
influenat de factorul de limbaj. Toi cercettorii l consider saturat n
factorul "g". Terman sublinia c omul reuete s fac distincie ntre
asemnrile de esen i cele superficiale numi atunci cnd se apropie de
vrsta mental adult. Proba face o diferen ntre rspunsuri superioare i
cele inferioare, notndu-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezint
o capacitate intelectual uniform, dar nu ne putem atepta la o munc
intelectual de nivel superior; n timp ce cei din a doua categorie par a avea
mai multe posibiliti.
Exist n total 14 itemi. De exemplu, "n ce fel sunt asemntoare
portocala i banana? 6. "nasturele i fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performan.
2. Completarea imaginii
Probele msoar deschiderea persoanei la detaliile vizuale i
abilitatea dea prinde nelesul detaliilor ntr-o imagine complet. De
asemenea, performarea la scal cere i memorie vizual.
Dup cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performan. Este util n evaluarea nivelelor de inteligen. Performana se
menine bine cu vrsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performan. Principala limit este faptul c face mai greu distincia ntre
nivelele superioare de inteligen pentru c notele au tendina s se
acumuleze n partea superioar a totalului de distribuie. Este eficient n
depistarea debilitilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei s evalueze relevana social a situaiilor
prezentate n imagini, s anticipeze consecina aciunilor i s disting
esenialul de detaliile irelevante. Intervine de asemenea i abilitatea de a
planifica i, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaie de ansamblu: nainte de
a ncepe aranjarea subiectul trebuie s neleag aspectul global, ideea
general.
Faptul c imaginile descriu anumite experiene sociale practice l
apropie de "inteligena social" i, ntra-adevr, cei care reuesc la aceast
scal sunt rareori debili mental, chiar dac au avut rezultate mai slabe la
alte scale.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 163
Performana nu se menine cu vrsta.
6. Cuburi
Testul include o msur a abilitii de a analiza abstract figuri
vizuale i a le construi din prile componente; n esen reprezint o
msur a abilitii dea manipula relaiile spaiale. Reconstituirile imaginilor
date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet,
roii complet i, pe diagonal, jumtate albe - jumtate roii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dat imaginat de Kohs care
considera c proba ofer posibilitatea de a msura inteligena non-verbal.
Corelaia nalt a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune,
Informaie i Vocabular pare a-l plasa n rndul probelor care ofer o
msur a factorului general.
Proba cere i analiz calitativ a comportamentului subiectului
pentru c se obin date privind modul cum rezolv sarcina: modul n care
urmrete desenul - acord atenie ntregului sau descompunerii n detalii,
atitudinile i reaciile emoionale ( descurajare, abandon, perseverare) dau
posibilitatea s distingem ntr-un anume grad ntre comportament alert,
impulsiv, i cel reflexiv i meticulos.
Clinic, cei care prezint deteriorri mentale, dar i cei n vrst au
dificulti n a rezolva testele mai ales datorit descreterii capacitii de
sintez. Acest lucru se observ i n cazul unor boli mentale.
Performanele la prob decad cu vrsta (n genere, dup 40 de ani,
scade treptat performana).
8. Asamblarea obiectului
Proba evalueaz capacitatea de a recunoate o imagine ntreag a
unui obiect familiar din grmada de pari separate prezentate i de a
asambla prile pentru a reface imaginea obiectului ntreg. Include printre
caliti: un sim al relaiilor spaiale, coordonare vizual - motorie,
persisten.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din prile lor componente.
Subiectul primete prile tiate n aa fel nct obiectul nu este uor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat i numrul de buci de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mn, un elefant).
Analiza calitativ a comportamentului subiectului la probe este
important pentru diagnoz. De exemplu, debilii mental se folosesc de
ncercare i eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor pri; alii,
incapabili s sesizeze de la nceput ntregul, dup un numr de ncercri i
164 MIHAELA MINULESCU
erori realizeaz brusc figura ce trebuie reconstruit; i un al treilea tip de
comportament care sesizeaz de la nceput ce anume trebuie reconstruit.
Proba are o bun valoare clinic.
10. Cod
Proba msoar viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizual, de capacitatea de coordonare i de abilitatea dea nva un
material nonverbal.
Testele de substituie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri
de probe psihologice n care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte
simboluri determinate i se msoar aptitudinea prin rapiditatea i precizia
punerii n practic a asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba este
destul de dificil, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultilor de concentrare i a
reactivitii emoionale.
W.I.S.C.
n 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumit Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
n 1967, autorul extinde probele la vrste ntre 4 - 6 1/2 ani, Scala
de Inteligen pentru Precolari i coala primar, W.P.P.S.I. n 1974 are
loc revizuirea W.I.S.C. - R
Muli itemi au fost luai direct din forma pentru aduli i s-au
adugat itemi mai uori de acelai tip pentru fiecare dintre teste. WISC R
const din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dac exist timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale care permit msurarea unui Q.I. verbal i 6 de
performan care permit msurarea unui Q.I. de performan, scale dispuse
i administrate alternativ, n urmtoarea ordine astfel:
1. Informaie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetic 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaie: msoar o gam de cunotine nvate i fapte generale:
rspunsurile corecte depind de educaia formal.
Comprehensiune: msoar judecata, simul comun i abilitate raionrii
practice; rspunsurile corecte depind de msura n care subiectul are o
varietate de experiene practice.
Aritmetic: Msoar abilitatea numeric i aritmetic; msoar i memoria
auditiv de termen scurt; rspunsurile corecte depind de abilitatea de
concentrare.
Similariti: msoar abilitatea de rezolvare a problemelor verbal -
abstracte; bun predictor pentru succesul colar al celor orientai verbal, care
fac parte din clasa de mijloc.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 167
Vocabular: msoar cunotine legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular; este influenat de nivelul educaional; este un bun predictor
pentru succesul colar al celor din clasa de mijloc, orientai verbal.
Memorie: msoar memoria secvenial auditiv de termen scurt i
depinde de capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea
subiectului.
Subtestele de performan:
Completare imagini: msoar abilitatea de a identifica vizual detalii
obinuite zilnice.; implic de asemenea abilitatea de a separa esenialul de
neesenial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: msoar contiina social, abilitatea de a gndi
secvenial abilitatea de a nelege comportamentul uman n termeni de
cauz - efect i abilitatea de a potrivi prile unui ntreg.
Cuburi: msoar abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea
vizual - motorie i relaiile spaiale. Testul este cel mai puternic dintre cele
de performan pentru msurarea inteligenei bazale non-verbale.
Asamblare obiecte: msoar coordonarea vizual - motorie, relaiile
spaiale i abilitatea dea potrivi prile unui ntreg.
Codare: Msoar coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manual i
flexibilitatea (abilitatea la schimbri conceptuale); este considerat a fi un
indicator al potenialului pentru "o nou nvare" pentru c rspunsurile
corecte depind de flexibilitatea subiectului; msoar de asemenea memoria
vizual.
Labirint: msoar abilitatea de planificare i anticipare i coordonarea
vizual- motorie.
Testele "Domino"
Bateria factorial P. M. A.
Examinarea B
(durata medie 4 ore i 30 minute)
A doua examinare privete pe toi tinerii n curs de orientare
profesional precum i orice categorie de personal - nelegnd i inginerii
si cadrele. Ea a fost stabilit pentru a se permite estimarea unui cmp foarte
larg de capaciti (incluznd aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu
ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct).
Notrile pe care aceast examinare le permite sunt:
P.I. - potenial intelectual, corespunznd noiunii factorilor g ai
autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone i raionamentului
general al bateriei Guilford-Zimmerman
V - cunoaterea limbii nelegerea verbal
I.P.C. - inteligena practic la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iueala perceptiv i mental grupnd factorii P ai lui
Thurstone, P i Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrrilor de
rutin de birou.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 181
C.A. - calculul, iueala n rezolvarea operaiilor aritmetice i a
problemelor aritmetice elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportnd fiecare
serie de ntrebri dificulti progresive (teste de for); durata total: 1 or
10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experiena ne-a artat c pentru cea mai bun exprimare a unor
astfel de teste de putere - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era
preferabil de stabilit notarea fr a considera dect 2 rezultate - cele mai
bune - (notrile A obinute pe baremele de cotare) n scopul de a evita n
unele cazuri influena asupra notrii P.I. ntr-o eventual lips de moment a
candidatului la un test de acest fel.
nelegerea testului BLS 4 poate s fie slab pentru nivelurile
relativ sczute. Este preferabil s nu fie folosit dect la candidaii cu un
nivel colar superior certificatului de studii primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata total este de 40
minute.) BV 8, BV 50(sau testul paralel BV 51) i BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performan (singurele din aceast
categorie pentru nivelul colaboratorului); durata total medie este de 30
minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste n
care intervin n chip esenial deopotriv rapiditatea i precizia n scopuri
intelectuale simple (durata total: 19 minute); BV 4, BG 3, BG 10, BCV.
Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul,
testul B.G.9 dnd n acelai timp rezultate cu ceva mai satisfctoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dnd oscilaii
destul de importante ale subiecilor din asfel de categorii de probe. Aici
cutm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata total 13 minute); B-Add.15,
B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata total 25 minute); B.OP 18,
B.O.R. 19.
Toate notrile aceste s-au obinut cu ajutorul baremelor bazate pe
rezultatele brute n diverse probe.
Dat fiind c, pe de o parte, n vederea folosirii lor practice, aceste
notri trebuie aplicate subiecilor cu o pregtire foarte diferit i permite
compararea lor; i c, pe de alt parte este greu de admis c facultile
indivizilor din diverse grupe se repartizeaz n derdere - aceasta prin
simplul fapt al influenei abaterilor datorate diferenelor de colarizare din
grupe, ne-a prut ca cea mai simpl soluie folosirea unui ealon de notri
182 MIHAELA MINULESCU
mergnd de la 1 la 20, repartizndu-le ca astfel diferena de sfert a
diferitelor grupe s se apropie ct mai mult posibil de medianele grupelor
extreme axndu-se pe numrul 13 pentru grupele de ingineri i 4 pentru o
grup important de candidai instruii.
Aceast soluie s-a dovedit deosebit de satisfctoare din punct de vedere
practic, mai ales pentru folosirea cuprinztoare a acestor notri de
instructori i de direciile de personal n ntreprindere.
V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauz 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`
19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h 47`+10`pauza
I.P.C B.22..10`
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 183
B.43..10`
B.10110`
B.20 h10` 40` maximum
Timp total 4 ore i 30`
Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv
creion - hrtie.
Examenul B
Iat, spre exemplificare mediane obinute pentru grupe diferite de
notri ale examenului B.
Fem- 30 9 13 8 13 12
mei 140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7
97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13
184 MIHAELA MINULESCU
Pentru fiecare grup diferena de efort este n jurul lui 2.
Testul I. 3
Matrici progresive
Matrix 38
Proba a fost construit pornind de la postulatul c principiile neo-
genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie s permit alctuirea unui
test care s diferenieze indivizii n funcie de capacitatea lor de a-i
mobiliza imediat calitile observaiei i claritatea raionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubl
intrare (matrici matematice) de dificultate crescnd. A denumit aceste
probe Matrix. Testul a fost utilizat n timpul rzboiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A msura aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolv proba:
1. de a nelege figurile fr semnificaie definit
2. de a sesiza relaiile care exist ntre ele
3. de a concepe natura figurii care urmeaz si completeaz fiecare sistem
de relaii prezentat i astfel,
4. de a dezvolta un sistem de a raiona.
PM 38 conine 60 de probe (5 serii a cte 12 probleme).
Soluia este evident de la primele probleme din serie iar ordinea
de prezentare furnizeaz un antrenament metodic n modul de a rezolva
aceste probleme. Testul implic o ordine standardizat a modului de lucru.
n aceste condiii cele 5 serii furnizeaz astfel 5 posibiliti de a nelege
metoda i 5 teste de capaciti mentale.
Pentru a menine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a
fi "plcute vederii"
Proba a reuit s acopere "cmpul total al dezvoltrii intelectuale",
plecnd de la momentul cnd copilul este capabil s neleag c este vorba
de a cuta o bucat care lipsete pentru a completa un desen. Testul permite
evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaii i de a raiona prin
analogie.
186 MIHAELA MINULESCU
Contribuia fiecrei serii la nota total permite asigurarea coerenei
i validitii estimrii. Raven descrie matricile ca prob de observare i de
claritate a gndirii. Fiecare prob este n realitate sursa sau originea unui
sistem de gndire; de aici i denumirea de matrici progresiv. Are o
corelaie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaie n factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienai, debilii mental i persoanele foarte n vrst
rezolv probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C i D. Pentru
adultul normal seriile A si B sunt doar o formare n metoda de lucru.
Dat n timp limitat, dac subiectul a rezolvat problemele uoare ale
seriilor C i D rezultatul poate s nu fie valid.
Matricile 62 (PMA)
A fost realizat pentru persoane cu inteligen medie sau peste
medie.
- testul dat n timp liber ajut la determinarea capacitii maxime de
observaie i raionament logic
- testul dat n timp limitat ajut la determinarea rapiditii cu care
execut corect o munc intelectual
Aceast form prezint dou serii. Seria A conine 12 probleme
pentru prezentarea i exersarea metodei de rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamn cu cele din seriile C, D, i E
din PM 38.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 187
Rezolvarea testului necesit cel puin 1/2 or pentru subiectul cu
capacitate intelectual superioar. Atenia i interesul sunt meninute
aproximativ o or.
Seria I se rezolv n 10 minute i cu ajutorul ei putem evalua n
cteva minute dac putem considera subiectul ca deficient, mediu,
strlucitor. n ultima situaie i se poate da seria II pentru determinri mai
certe.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligen este compus din 6 subteste distincte.
nainte de a ncepe executarea unui subtest se dau explicaiile respective i
se fac exerciiile preliminare, care se gsesc n caiet. n timp ce candidaii
execut aceste exerciii, examinatorul va controla felul cum lucreaz
fiecare, pentru a se asigura c toi au neles explicaiile. Dac este necesar
se vor da explicaii individuale, dar numai n timpul executrii exerciiilor.
nainte de a se trece la execuia subtestului nsui, se explic soluiile
problemelor de exerciiu i se discut eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidailor, n special a celor de vrst
mai mic, este indicat ca testul s se aplice n dou reprize.
n prima repriz se vor executa subtestele: imagini, analogii,
lacune, iar n cea de-a doua repriz restul subtestelor.
Cnd se lucreaz cu colective numeroase, subtestele se vor executa
n ordinea urmtoare: lacune, analogii, imagini. n felul acesta se pot evita
uor ncercrile unor candidai de a continua rezolvarea subtestului ce
trebuia s fie terminat n timp ce se dau explicaiile pentru subtestul
urmtor.
De fiecare dat cnd se sfrete timpul afectat pentru executarea
unui subtest, se va cere candidailor s nsemneze cu o cruce locul pn
unde au ajuns, pentru ca, n felul acesta s se poat controla dac nu cumva
au adugat ceva dup trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligen include 6 subteste, fiecare dintre ele
determinnd un anumit aspect sau o anumit direcie n care este dezvoltat
inteligen. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind
utilizat pentru vrstele de la 14-15 ani, 16-17 ani i pentru aduli. Au fost
constituite grupe de vrst de cte doi ani, deoarece rezultatele de la un an
la altul nu prezentau diferenieri n curba de distribuie, fapt care a justificat
aceast grupare.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 189
Rezultatele obinute n puncte i centile (decile) la fiecare test se
vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, n dreptul testelor
respective, dup care se va calcula media aritmetic.
Pentru reprezentarea datelor obinute astfel nct s se poat
observa uor n ce direcie este dezvoltat inteligena subiectului, se va
utiliza profilul circular din stnga, de pe pagina a doua a caietului.
n acest profil fiecare raz este mprit n 10 diviziuni care
reprezint cele 10 centile. Astfel se consider c centila 10 se gsete chiar
n centru, iar centila 100 la extremitatea periferic a fiecrei raze. Gradul de
inteligen se exprim, deci, n aceast reprezentare grafic, prin mrirea
suprafeei format de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma
inteligenei se exprim prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ine seama c
rezultatele testelor, luate dou cte dou, determin forma inteligenei.
Astfel testele cifre i imagini determin forma analitic; testele imagini i
fraze determin forma concret;
testele desene i fraze determin forma inventiv i, n sfrit, testele
desene i cifre determin forma abstract. Testele analogii i lacune sunt
intermediare ntre forma inventiv i cea analitic.
innd seama de aceste consideraii, cele de mai sus se pot ilustra
prin figura care urmeaz.
Se observ, deci, c forma inteligenei este determinat de
preponderena diferiilor factori care alctuiesc profilul, fiecare factor
determinnd un anumit tip de inteligen. Dac profilul se prezint ntr-o
form regulat, adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare
test - nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios.
ns, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se
preponderena unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret,
abstract).
Obiectivul testului:
Acest test msoar aptitudinea mecanic manual, ceea ce
implic aptitudini specifice, att n ceea ce privete coordonarea ochi-mn,
ct i n ceea ce privete rapiditatea micrii degetelor i reprezentrii
spaiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, n 1925. Mac-
Quarrie a dorit s construiasc un test creion - hrtie nonverbal, uor
aplicabil care s nu depind nici de inteligenta general, nici de
190 MIHAELA MINULESCU
cunotinele mecanice ale subiectului si care s aib o valoare predictiv
bun pentru reuita n profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o prob creion-
hrtie format din 7 subteste prezentate ntr-un caiet de 15 pagini:
1. o prob de trasaj (se deseneaz o linie sinuoas care trebuie s
treac prin deschiderile liniilor verticale, fr s le ating);
2. o prob de tapping (trebuiesc puse 3 puncte n fiecare cerc);
3. o prob de punctare (se pune un punct n fiecare din cerculeele
situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);
4. o prob de copiere (se copiaz figurile formate din 4 segmente n
spaiul punctat, din dreapta fiecrei figuri);
5. o prob de localizare spaial (trebuiesc identificate prin litere 5
puncte din 8 ptrate mici, dup un ptrat mare izomorf, unde aceste puncte
sunt reprezentate prin litere);
6. o prob de reprezentare spaiala (se identific numrul de
crmizi cu care vine n contact fiecare din cele 5 crmizi notate cu x, din
cele 6 grmezi ordonate);
7. o prob de urmrire labirint (se indic, n cele 4 imagini,
punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traverseaz fiecare imagine, de la
stnga la dreapta si sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciiu. Aceste exerciii, ca i
probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplic individual sau colectiv, se poate da tuturor,
ncepnd de la vrsta de 10 ani. Este utilizabil n orientarea profesional
pentru selecia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentiti, a mecanicilor. A fost utilizat si n studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la
testul de aptitudini Mac-Quarrie; ele arat c intervin diveri factori:
aprecierea vizual, spaial, controlul micrii manuale, percepia
detaliului, vizualizarea relaiilor spaiale, agilitatea manual, tinereea.
Aceasta si explic valoarea predictiv bun a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrial, colile de Arte si Meserii i, ntr-o
manier general, pentru profesiunile mecanice.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 191
Descrierea testului
Testul nonverbal de inteligent general, creat de W. F. Dearborn,
urmrete surprinderea individului n toat complexitatea sa i a fost creat
pentru copii normali i deficieni ntre 8 -11 ani.
Cel mai important lucru este s creezi un test cu care s poi
clasifica copiii, n grupe ct mai omogene, scria Dearborn n 1928.
Afirmaia este valabil i astzi. ntruct copiii nu au zestre ereditar egal,
nu au condiii de dezvoltare identice, ei nu ating acelai nivel de dezvoltare
al diverselor capaciti. Nu se poate crea o instrucie adecvat pentru
fiecare copil, dar se poate realiza instrucie difereniat, pe grupe omogene.
n aceast viziune trebuie neleas strdania lui Dearborn de a
elabora o suit de probe nonverbale, care vizeaz investigarea capacitilor
intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple i nu presupun cunotine
colare. Sunt situaii ntlnite n viat, acumulate n cadrul experienei
dobndit de individ.
Aplicarea testului implic utilizarea creionului i nelegerea unor
indicaii verbale simple.
Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora
reclam abiliti motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implic
judecat i abiliti de adaptare; altele fac apel la cunotinele anterioare;
altele cer experiene de viat.
Trecem n revist succint probele:
Proba nr. 1 : se cere copilului s deseneze o alt "cutie" (ptrat)
asemntoare cu cea desenat pe foaia de rspuns. n "cutie" trebuie s
pun o "minge" (cerc), la fel cu cea desenat pe foaie.
Proba nr. 2 : se cere copilului s gseasc desenul unui biat care
fuge (este desenat n test foarte schematic) i apoi s deseneze i el un alt
biat care s alerge dup primul; i se cere s deseneze o alt pisic ce
alearg dup prima.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 207
Proba nr. 3: se cere copilului s identifice trei obiecte (ceas, cheie,
briceag), s tin minte i s execute n jurul acestora (sau n imediata lor
apropiere) trei desene simple (ptrat, cerc, cruce).
Proba nr. 4: se cere copilului s nconjoare cu un cerc numrul
care arat vrsta lui.
Proba nr. 5: se cere copilului s deseneze un mr (ca cel dat n test)
i s-l taie cu o linie n dou pri egale.
Proba nr. 6: se cere copilului s aprecieze care este obiectul cel mai
greu i care este cel mai uor, din cele trei obiecte date.
Proba nr. 7: se cere subiectului s traseze o linie pe drumul cel mai
scurt - dintre cele dou care sunt desenate.
Proba nr. 8: se cere subiectului s numere bilele desenate n test, s
le mpart n jumtate i s scrie alturi numrul corespunztor.
Proba nr. 9: se cere subiectului s reproduc acelai numr de
bastonae, aa cum este dat n test. Apoi subiectul trebuie s numere
bastonaele pe care le-a desenat i s scrie alturi numrul corespunztor.
Proba nr. 10: se cere copilului s deseneze un romb, care este dat n
test. (Aceast sarcin poate fi efectuat de un copil de 7 ani, spune
Dearborn.).
Proba nr. 11: se cere copilului s deseneze mna dreapt (n test
este dat mna stng). Alturi trebuie s scrie numrul total al degetelor
celor dou mini.
Proba nr. 12: se cere copilului s deseneze o stea. (Acest dou teste
sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, dup opinia lui Dearborn.).
Proba nr. 13 : se cere copilului s identifice moneda de 1 leu. Apoi
s gseasc n desen toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de 1
leu, n care s deseneze cte o linie; i se cere apoi s identifice piesa de 3 lei
i s gseasc, n desen, toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de
3 lei; n fiecare cerc s deseneze cte dou linii. n continuare subiectul
trebuie s numere cercurile de mrimea piesei de 1 leu, pe cele de mrimea
piesei de 3 lei i s calculeze suma total. Numerele gsite se scriu n cele
trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului s identifice i s nsemneze (cu
un cerc i respectiv cu o cruce) cele mai scumpe mrci potale i cele mai
ieftine.
Proba nr. 15: se cere subiectului s gseasc un obiect pierdut ntr-
un parc (proba vizeaz capacitatea adaptativ).
Proba nr. 16: se cere subiectului s identifice orele, la ceasurile
desenate i desenarea acelor unor ceasornice, care s indice anumite ore.
208 MIHAELA MINULESCU
Proba nr. 17: se cere subiectului s stabileasc numerele
corespunztoare - conform modelului dat - care s indice ce face fiecare
personaj (prob de substituire). Este singura prob care se efectueaz n
timp - limit.
Din descrierea probelor reiese faptul c acestea cresc n dificultate
(dei sunt diferite), adresndu-se unor capaciti variate. Testul lui
Dearborn a fost etalonat pe populaia infantil romneasc de G. C. Bontil.
A doua etap
Reconstruirea experimental a scrii n colaborare cu Michel Gilly
i Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au
dovedit, n cursul etalonrii din 1949, ca avnd slab valoare genetic. Au
fost conservai 28 dintre itemii scrii vechi, unul singur suportnd unele
modificri. De asemenea au fost introduse probe noi, mprumutate din alte
teste. Cronologic s-au derulat urmtoarele aciuni:
- primul trimestru al anului colar 1960-1961 a fost consacrat
cercetrilor i studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul
original;
- testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de biei de 9, 10,
12, 14 ani n anul colar 1960-1961; acest prim sondaj a permis s se
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 209
precizeze consemnele de aplicare i cotare i de a se aprecia valoarea
genetic a diferitelor probe;
- etalonul propriu-zis a fost lucrat n cursul anului colar 1961-1962
i 1962-1963 pe grupe de biei i fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etap
Construirea formei definitive a noii scri metrice de inteligent
(N.O.E.M.I.) 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare a validitii
testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru i a
interpretrii testului. (Prezentarea complet este realizat n lucrarea:
Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie Armand Colin.
Editions Bourrelier 1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmrirea dezvoltrii mintale a copiilor, fete
i biei, de la vrsta de 3 ani pn la vrsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este
eficient n stabilirea nivelelor de inteligen superioar, normal i
ntrziat de la 3 ani pn la vrstele de sfrit ale copilriei, fr a schimba
pe parcurs instrumentul de msurare.
Rspunde cu succes cerinei de apreciere a inteligenei globale n
dezvoltare. Atunci cnd se formuleaz alte nevoi, cum ar fi aprecierea
analitic, de finee a inteligenei examinarea psihologic trebuie s fie
suplimentat utiliznd alte teste de inteligent, adecvate scopului.
Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizat
pentru copii de nivel colar, dei sunt studii care contest de exemplu
validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijin ideea stabilitii pe
termen lung a performanelor de gndire divergent n copilria mijlocie i
de-a lungul adolescenei. Alte studii subliniaz ns influena contextului
condiiilor de testare i a factorilor motivaionali asupra performanelor la
T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitii prin care
devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsete, la lacunele n cunoatere,
la absena unor elemente, la disarmonii; prin care identificm dificultatea,
cutm soluia sau formulm ipoteze legate de deficite, prin care testm
222 MIHAELA MINULESCU
aceste ipoteze i, eventual, le modificm i retestm aceste modificri i, n
cele din urm, prin care comunicm rezultatele.
La universitatea din Georgia, n perioada anilor 1955-1965 realizeaz
studiile i experimenteaz cea ce n 1966 va deveni prima ediie american
a Testului de gndire Creativ Torrance. Probele dezvoltate de Torrance
cuprind n afara unor adoptri a unor probe deja construite i utilizate de
Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B; fiecare cte 7 teste), 2
baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare cte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazeaz pe un desen de la care se cer 5
sarcini; al IV-lea prezint un mic obiect, elefant sau maimu.
Probele verbale A /B
Nr. Elevi de coal general Elevi de liceu
1. Se pun ntrebri legate de Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint desene: ce reprezint personajele,
personajele, obiectele, locurile, obiecte, locuri, aciuni
aciunile
2. ncercai s stabilii de ce s-a Imaginai-v cauza care a putut
ntmplat,ceea ce se vede n duce la scena reprezentat n
desen desen
3. Inventai ce se va ntmpla Imaginai consecinele probabile
n continuarea a scenei reprezentate de desen
la ceea ce povestete desenul
4. Scriei toate ideile ce v vin n Scriei toate schimbrile sau
minte pentru a face mai transformrile pentru a ameliora
amuzani micul elefant / / maimua i a-i face mai
maimuica amuzani
5. Gsii idei noi ce s facei cu o Gsii utilizri noi pentru cutii de
cutie goal de carton sau de fier carton sau fier
6. Punei ntrebri neobinuite Punei ntrebri despre cutia de
despre cutia de carton carton ca s trezii interesul sau
curiozitatea altora
7. Imaginai-v ce ai putea face Imaginai-v ce am putea face
dac ar fi legate de nori fire i mai deosebit i ce s-ar ntmpla
ar atrna pn la pmnt (forma mai curios dac ar fi ataate fire
A) de nori i ar atrna pn la
- dac un brad arznd ar cdea pe pmnt (forma A)
pmnt i nu s-ar mai putea - dac un brad arznd ar cdea
vedea dect picioarele pe pmnt si nu putea vedea
oamenilor (forma B) dect picioarele oamenilor (forma
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 223
B)
Probele figurale A / B
Includ urmtoarele tipuri de sarcini:
- Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care o putei
detaa i apoi lipi de o pagin alb.
- Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume
amuzant desenului i adugai o poveste (Adugai elemente pentru a
face un desen i o poveste interesant; dai un titlu original i ciudat
desenului i povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei interesante,
dezvoltarea unei povestiri.
- Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele, ilustrnd o
povestire ( sau plecnd de la un cerc).
Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figural
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n funcie de
urmtoarele criterii:
Fl. (fluiditate) considerat ca aptitudine a subiectului de a
produce un numr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare rspuns pertinent);
Fx. (flexibilitate) considerat ca abilitate de a produce rspunsuri
foarte variate, ce in de domenii diferite; numr de categorii diferite de
rspuns;
O. (originalitate) considerat ca aptitudinea de a produce idei
ndeprtate d ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite
El. (elaborare) considerat a reprezenta aptitudinea subiectului de
a dezvolta, lrgi i mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate n
elaborarea rspunsurilor
Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini:
Fl. - n toate testele verbale i testele figurative 2,3
Fx. - n testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative
224 MIHAELA MINULESCU
14 1. Tehnica interviului
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecie profesional va avea ca scop un bun plasament i o predilecie
valid privind performana pe termen lung.
Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de
mbuntire a tehnicii de lucru, a organizrii ntreprinderii (a produce mai
mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se pune problema
prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte precum:
- ct de mult dorete subiectul s se dezvolte
- ct de mult este capabil s se dezvolte
- ct de realist este fa de sine
- ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are.
Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg
cei mai buni candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen
lung. Deci, nivelul i scopurile interviului trebuie s corespund scopurilor
imediate sau pe termen lung ale managementului ntreprinderii.
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 229
Competena psihologului
ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea
rspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gndi independent, claritatea de
expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilali".
ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau
ambiguitii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre
aspectele cheie.
- dac subiectul se va simi "sub presiune", sau "n condiie de
incertitudine" nu va avea posibilitatea s-i exprime competena;
- dac este presat prea devreme sau se simte forat, relaia de
interviu se poate ntrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvat pentru fiecare subiect intervievat
tactica succesiunii ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de
relevana anumitor caracteristici susceptibile de a fi obinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional:
Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional precum cele
legate de abilitatea de a face fa unei mari varieti de relaii
interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le evalua de la nceput.
Dac, candidatul trece cu succes aceast etap se poate trece la alte domenii
de evaluare. ns dac competena subiectului n acest domeniu nu este
important pentru scopul examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar
lsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientarea
spre realizri, iniiativa, hrnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta
poate fi evaluat prin dou tipuri de abordri. Poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De
exemplu:
- subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o
list ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete
n profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care
creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are.
A doua abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i
utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de
energie ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de
exemplu, i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaz i
i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s
230 MIHAELA MINULESCU
vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i dac realizrile
percepute au nsemnat un ir de realizri treptate.
n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor;
trebuie cutat o persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine i cum percepe
lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i ine de
atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament
iraional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului.
De exemplu:
- o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un
disconfort sever pentru a-i satisface imaginea de sine;
- cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate
risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri;
- cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit
munc pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o aciune
disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum deseori se
interpreteaz ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evalurii corecte a comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificare larg a interviurilor n: directive i nondirective, care
provine din diferenierea ntre strategiile de terapie.
Intervievarea directiv
hsubiectul discut - asemeni clientului n cadrul unei terapii -
problema n detaliu cu psihologul;
hpsihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare -
diagnostic - n care are ncredere i apoi oprete interviul;
hi prezint opinia i prefigureaz cursul aciunii care urmeaz
interviului (aciunii terapeutice).
Intervievarea directiv urmeaz deci cam aceeai tactic cu a
terapeutului sau medicului. Se presupune c subiectul nu are nevoie s
neleag problema.
Recunoaterea faptului c problemele de auto-percepere pot fi
depite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a
subiectului, a condus la dezvoltarea intervievrii nonodirective.
Intervievarea nondirectiv
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 231
Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de
aciune. Mai degrab lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul
de percepere, sentimentele valorile, pn n momentul final cnd acesta va
ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide asupra aciunilor
corective.
Avantaje i dezavantaje n ambele:
Intervievarea directiv:
1. (+) are meritul c ine de expertiz i specializare
2. (+) permite economie de teste
3. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg i experimentat s fie cel
care va stabili programul de aciune
4. (+) conduce spre cel mai bun program de aciune
5. (-) o expertiz i o diagnoz poate fi greit
6. (-) planul de aciune poate fi n detrimentul sau n beneficiul clientului
7. (-) subiectului i se cere s accepte: soluia poate fi simpl sau
superficial, dar eficient, evoluia depinznd de credina subiectului n
consilierul su.
Consilierea nondirectiv se sprijin pe capacitatea de nelegere a
subiectului i nu pe ncrederea sa n consilier. Acesta nu trebuie s emit i
s foreze o explicaie elaborat a problemei, nici nu i se cere s emit el o
soluie la problem.
Psihologul este doar un ghid a crui funcie este de a "reflecta"
sentimentele clientului su, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul c aciunea se centreaz mai mult pe
sentimentele subiectului i atta timp ct acestea sunt un criteriu real de
succes, este o abordare foarte realist. Dac sentimentele altora fa de
subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectiv ar putea
s piard din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaie:
- n intervievarea directiv doar ntmplarea face s domine, s
devin evidente nevoile, valorile intervievatului;
- n intervievarea nondirectiv, rezultatul interviului este n
ntregime dependent de experiena, percepiile, valorile subiectului.
Intervievarea directiv are rol important mai ales n demersul de angajare
permind evaluarea subiectului n termenii urmtori:
- capacitatea de a rspunde
- capacitatea de a face fa diferenelor deschise de opinii
- capacitatea de a nva de la cellalt
Uneori psihologul trebuie s corecteze, s modifice perceperile
incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituii, sau s
232 MIHAELA MINULESCU
stabileasc importana unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de
expectaii, ceea ce poate cere trecerea n intervievarea nondirectiv.
Astfel, ntr-un interviu de selecii se pot cere ambele strategii. n
general, sunt primele folosite tehnicile nondirective i evalurile obinute
prin ele. Cnd acestea i epuizeaz scopul se schimb direcia spre
interviul directiv.
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
Relaie direct
SUBIECT
Relaie indirect
PSIHOLOG
CHESTIONAR
CERCETTOR
NTREBARE
COMPREHENSIUNE
JUDECAT PRE-FORMAT
REPREZENTARE
MENTAL
INFORMAIE SEMANTIC
I EPISODIC RELEVANT
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU N
CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
234 MIHAELA MINULESCU
Mem. lg.
COMPREHENSIUNE
durat
INFORMAIE EPISODIC
CUTARE RELEVANT
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE
N CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 235
Bibliografie selectiv
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunotine i examenul
asistat pe calculator, Ed. Casa crii de tiin, Cluj
M. Albu, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj
Napoca
A. Bban, 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i
observaia, n Cogniie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj
Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation,
The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping
professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education,
McGraw-Hill, New York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and
Behaviour, M .M. P. I. patterns, The University of Minnesota Press,
Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti
P. Ilu, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I i
II, Jossey-Bass, San Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca,
C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaional, I - II, Editura Titu
Maiorescu, Bucureti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente.
Editura Aramis, Bucureti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea i
interpretarea testului C.P.I. i 16 P.F., n Inventarele de Personalitate,
Institutul de tiine ale Educaiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologic i mplinirea
aspiraiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureti
M. Minulescu, 1992, Crima i normalitate psihic, n Caiete tiinifice,
Tineretul i delicvena, CSCPT, Bucureti
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ 237
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and
Assesing Personality, n European Journal of Pszchological Assessment, v.
11, 1
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate n evaluarea
psihologic, Garrel, Bucureti
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed.
Pan, Bucureti
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five n limba romn.
Specificul socio-cultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul
ABCD-M, n M. Zlate, Psihologia vieii cotidiene, Polirom, Iasi
M. Minulescu, 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universitii Titu
Maiorescu, Bucureti
M. Minulescu, 2001, Introducere n analiza jungian, Editura Trei,
Bucureti
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trsturilor de personalitate ale pacienilor,
n B. Luban-Plozza i I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocial a
Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureti
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela,
Bucureti
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoate, Polirom, Iai
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine,
Bucureti
H. Pitariu, 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Dacia, Cluj
Napoca
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Msurarea i
interpretarea diferenelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujean, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological
Testing, Internat. Univ. Press, New York
M. Roca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
Scri metrice de inteligen, 1991, ISE, Bucureti
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey
U. chiopu, 1976, Introducere n psihodiagnostic, Univ. Bucureti
Teste de inteligen, 1991, ISE., Bucureti
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford - Binet intelligence scale:
Manual for the III-rd revision, Houghton Mifflin, Boston
D.Wechsler, 1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San
Antonio
238 MIHAELA MINULESCU
D.Wechsler, 1975, Intellicence Defined and Undefined, American
Psychologist, 30, 135 -139
I.L. Zimmermann , J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical interpretation of the
Wechsler Adult Inteligence Scale, Grune and Stratton, New York