Introducere in problematica disciplinei

Jocul la copilul mic are rolul de a promova dezvoltarea fizica si motorie, iar
complexitatea si organizarea jocului ajuta la dezvoltarea cognitiva si emotionala a copilului
mic - stima si increderea in sine. Daca in jurul varstei de 1 an copilul se joaca singur si nu
reuseste sa se concentreze foarte mult pe o anumita activitate, spre varsta de 3 ani copilul mic
incepe sa aiba parteneri de joc si se implica in activitati ce pot dura chiar si 30 de minute.
Parintele are un rol foarte important in dezvoltarea copilului mic, fiind un partener
preferat de joca. Acceptand acest rol, parintii il ajuta pe cel mic sa aiba incredere in lumea din
jurul lor, sa se simta iubit si in siguranta, precum si sa dezvolte idei si concepte despre lumea din
jurul sau.
Treptat, copiii mici isi dau seama ca sunt fiinte individuale si isi intorc atentia spre
lumea din jurul lor si spre ceilalti copii. Joaca intre 1 si 3 ani inseamna explorarea relatiilor cu
ceilalti copii si adulti. Incepand cu varsta de 14 luni, copiii se joaca in majoritatea timpului unul
langa altul si nu unul cu cealalt. Pana la 3 ani copilul devine mai interesat de ceilalti copii si chiar
va avea preferinte pentru anumiti prieteni. Cel mic inca nu stie foarte bine sa imparta si nici nu
intelege notiunea de prietenie, insa invata tot timpul.
Iata cateva aptitudini pe care copilul si le dezvolta prin joc:
Graiozitatea (graia) miscarilor. Copiii mici invata sa isi coordoneze miscarile
manevrand diverse obiecte sau hranindu-se singuri. Controlarea incheieturii mainii este
ultima etapa a dezvoltarii coordonarii la nivelul mainii.
Urmarea instructiunilor. Parintii pot incepe acest joc cu copiii, rugandu-i sa le aduca
anumite obiecte intr-un loc anume, pentru a cultiva simtul responsabilitatii si autonomiei.
Asteptarea randului si impartirea lucrurilor. Aceste aptitudini sunt printre cele mai
dificile pentru cei mici. Puteti incepe cu utilizarea sintagmelor "randul tau" si "a imparti"
in conversatiile cu copiii, precum si demonstrarea acestora, pentru ca acestia sa le
inteleaga importanta.
Cresterea limitei de atentie. Atentia este un element esential pentru obtinerea succesului
mai tarziu, in scoala. Pana la varsta de 2 ani, este indicat ca cei mici sa nu se uite deloc la
televizor.
Rezolvarea problemelor. Cei mici incep sa isi dezvolte tot mai mult gandirea, iar
parintii ii pot ajuta ghidandu-i, insa fara a le oferi solutia la situatiile problematice. Cel
mic invata din incercari repetate si greseli. Parintii pot crea artificial aceste situatii, apoi
pot pune intrebari de genul - "La ce te gandesti? Ce urmeaza? Ce facem acum? Ce vrei sa
faci? Ce trebuie pus aici?". Important este ca cel mic sa deduca singur solutia.
Rabdarea si tolerarea frustrarii. Frustrarea este cuvantul de ordine la copiii mici.
Acestia isi doresc sa faca foarte multe lucruri, insa sunt limitati de capacitatile fizice si
psihice specifice acestei varste fragede. In loc sa le rezolve problemele, parintii trebuie sa
ghideze copiii sa faca ei singuri ceea ce isi propun. Incurajarea verbala este foarte
importanta pentru ca cel mic sa capete incredere in sine.
Aptitudini sociale. Copiilor mici le place foarte mult sa imite actiunile si frazele rostite
decatre parinti - de ex. vorbitul la telefonul de jucarie. Chiar daca este vorba de o joaca,
reprezinta insa o pregatire pentru interactiunile sociale adevarate.
Intelegerea conceptelor de timp si numar. Jucandu-se cu mai multe cuburi sau jucarii
care se desfac in mai multe parti, copii invata ca indiferent de modalitatea in care
aranjeaza partile componente, numarul acestora va fi acelasi. Jucariile de tip Lego ii ajuta
 pe cei mici sa inteheaga concepte mai dificile, precum "in curand", "mai tarziu", sau "
dupa". Conceptele legate de timp si matematica sunt intelese mai usor cu ajutorul
jocurilor insotite de cantecele cu rime.
Deosebirea dintre imaginar si realitate. Apropiindu-se de varsta de 3 ani, copilul isi
foloseste tot mai mult imaginatia in joc; astfel cel mic isi dezvolta imaginatia si
creativitatea, invatand in acelasi timp diferenta dintre realitate si lumea fanteziei.

Exista numeroase cercetari care au dovedit faptul ca mediul si experientele prin care trece
un copil mic ii vor influenta profund comportamentul ulterior:
Jocul este unul dintre cele mai bune mijloace pentru un copil de a invata, fie ca este vorba
de o activitate planuita sau de simplul joc, dintre parinte si copil.
Observand si jucandu-ne cu un copil, putem afla foarte multe despre temperamentul si
personalitatea acestuia
Copiii invata mai multe lucruri daca li se ofera ocazia sa exploreze activitatile si obiectele
de care sunt atrasi in mod natural.
Jocul are un rol important in dezvoltarea aptitudinilor sociale si a stimei de sine la copil.
Jocul in comunitate promoveaza competentele sociale.
Copilul se cunoaste pe sine mai bine tot prin joc - imitarea expresiilor faciale;
recunoasterea propriei imagini in oglinda; explorarea propriului corp.

Note de seminar
Seminarul nr. 1

1. Jocul definiie, clasificare

2. Evaluarea definiie, forme, funcii
3. Importana jocului n procesul de evaluare

Introducere

Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, a fost revizuit i

ameliorat, pentru perioada de tranziie, din perspectiva depolitizrii nvmntului, adecvnd
prevederile acesteia, n mai mare msur, specificului copiilor precolari i consolidrii
grdiniei ca factor de armonizare social care s intereseze copilul.
Revizuirea acestei programe s-a fcut din perspectiva psiho-social viznd cele dou
aspecte complementare ale scopurilor instituiei precolare : stimularea dezvoltrii copilului ca
individ, dar i ca fiin social i pregtirea corespunztoare pentru coal.
n acest sens, principala surs de observaii i propuneri au constituit-o analizele critice
efectuate de un mare numr de educatoare din toate zonele rii, psihopedagogi, logopezi, cadre
didactice din coli normale i din nvmntul superior, mplicate n procesul de formare
psihopedagogic.
Pentru a se nltura unele disfuncii ale actualelor prevederi ale programei, de solicitare
aproximativ unilateral a copiilor, de cele mai multe ori preponderent intelectual, precum i de
valorificare necorespunztoare a achiziiilor i transformarea, n mare msur, a activitilor
formative n lecii de tip colar, programa restabilete locul i rolul jocului n grdini,
acordndu-se acestuia mai mult timp n programul zilei i accentundu-se dreptul copilului de a-
i alege jocurile, ocupaiile, locul de desfurare i partenerii preferai.
Prin toate activitile ce se desfoar n grdini, se urmrete accentuarea
individualitii copiilor ca un proces continuu de definire uman, oferindu-le acestora, posibiliti
de manifestare a creativitii, iniiativei, spiritului de cooperare, dezvoltndu-le capacitile de
adaptare la schimbrile pe care le presupun condiiile unui nvmnt precolar cu valene
formative accentuate.
Scopul educaiei precolare, este acela de a forma personalitatea copiilor de la 3-6/7 ani,
att sub aspectul dezvoltrii fizice, armonioase, ct i al stimulrii inteligenei i creativitii
acestora, al educaiei estetice i moral-civice, al socializrii lor n condiiile specifice grdiniei,
potrivit particularitilor vrstei, precum i pregtirea adecvat pentru o mai bun integrare n
clasa I primar.
Pentru fiecare categorie de vrst, coninutul educaiei precolare, a fost structurat pe mai
multe categorii de activiti, cum ar fi :
Jocuri i alte activiti la alegere
Cunotine despre mediul nconjurtor
Dezvoltarea vorbirii
Activiti i jocuri matematice
Educaie muzical
Activiti artistico-plastice
Activiti manuale
Educaie fizic.

Pentru fiecare categorie de activitate sunt prevzute principalele obiective instructiv-

educative ce urmeaz a fi realizate n dezvoltarea copiilor de vrst precolar, coninutul
activitilor respective (volumul de cunotine, priceperi i deprinderi) ce urmeaz a fi nsuite,
modaliti i mijloace de realizare (forme, metode, etc.) precum i tematici orientative pentru
observri n natur, lecturi dup imagini, jocuri didactice, povestiri, basme, poezii, cntece,
jocuri de micare etc.
n vederea realizrii scopului i obiectivelor specifice educaiei precolare, educatoare se
cluzesc dup urmtoarele idei pedagogice directoare :
1.accentuarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grdini, n
toate componentele sale ; stimularea inteligenei i creativitii lor prin toate mijloacele specifice
vrstei ;
2.asigurarea accesibilitii coninutului activitilor instructiv-educative, n raport de
particularitile dezvoltrii psiho-fizice i respectarea individualitii copiilor ; stimularea
inteligenei i creativitii lor prin toate mijloacele specifice vrstei ;
3.valorificarea maximal a funciilor stimulative i formative ale jocului, ca activitate de
baz a copilului la vrsta precolar, att ca mijloc, ct i ca metod n desfurarea procesului de
nvmnt din grdini ;
4.apropierea copilului de realitatea nconjurtoare pentru a favoriza mbogirea
reprezentrilor despre natur i via social i stimularea educaiei senzoriale specifice vrstei
copiilor ;
5.antrenarea copilului n aciune direct (n jocuri, exerciii), ca participant activ la
formarea personalitii sale, prin reducerea rolului de spectator al acestuia la aciunile
educatoarei sau a altor copii i, mai ales, prin extinderea metodelor active n educaia precolar.
Prevederile programei se realizeaz, n principal, printr-un sistem de activiti care se
desfoar cu ntreaga grup de copii, precum i printr-un sistem de jocuri i alte activiti,
individuale sau n grupuri mici, cu prioritate la alegerea copiilor, pentru care educatoarea este
chemat s le asigure un mediu stimulativ i condiii optime de desfurare.

1.Jocul definiie, clasificare

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. n mod
obinuit o asemenea activitate este izvort din nevoia de aciune, de micare a copilului - o
modalitate de a-i consuma energia - sau de a se distra, un mod plcut de utilizare a timpului
liber i nu numai.
Din punct de vedere ontogenetic, principalele forme de activitate uman sunt : jocul,
nvarea, munca i creaia.
Psihologul romn Paul Popescu-Neveanu definea jocul ca fiind principala form de
activitate, specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea lui psihic.
 n joc, copilul reflect ambiana i prin imitaie, activitatea adulilor. Jocul este un mod de
dobndire i precizare a cunotinelor prin aciune.
Jocul este o activitate de gndire, fiind orientat spre rezolvarea de probleme, spre gsirea
cilor n vederea depirii unor obstacole, acesta reprezint un ansamblu de aciuni si operaiuni
care urmresc obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral i fizic a copilului. ncorporat
n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia un caracter mai viu i mai atrgtor,
aduce varietate i o stare de bun dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de destindere, ceea
ce previne apariia monotoniei, a plictiselii i oboselii.
Principalele mijloace ale jocului sunt aciunea i cuvntul.
Jocul se dezvolt continuu i implicit dezvolt personalitatea copilului prin creterea i
rezolvarea progresiv a diverselor tipuri de contradicii.
Jocul reprezint acea activitate specific uman dominant n copilrie, prin care omul i
satisface imediat, dup posibiliti propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea
imaginar pe care i-o creeaz singur.
Jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil i munc i art, realitate i fantezie.
Are de asemenea, un caracter universal, manifestndu-se o lupt a contrariilor, un efort de
depire i este i o realitate permanent, cu o mare mobilitate pe scara ontogenetic.Jocul este
divertisment, recreere i n acelai timp, nevoie vital de reconstrucie imaginar a realitii.
Definiie : Jocul este o form de activitate dominant n copilrie, istoricete aprut
care const n reproducerea aciunilor adulilor i a relaiilor dintre ei, fiind ndreptat spre
cunoaterea obiectelor i fenomenelor, a ntregii realiti sociale.
Principalele note definitorii ale jocului sunt :
Jocul este o activitate specific uman numai oamenii l practic n adevratul sens al
cuvntului ;
Jocul este una din variatele activiti ale oamenilor, este determinat de celelalte activiti i le
determin pe celelalte ;
Jocul este o activitate contient, cel care l practic, l contientizeaz ca atarei nu l confund
cu niciuna dintre celelalte activiti umane.
Jocul l introduce pe cel care l practic n specificitatea lumii imaginare pe care i-o creeaz
juctorul respectiv ;
Scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac juctorului imediat dorinele i
aspiraiile proprii ;
Prin atingerea unui asemenea scop, se restabilete echilibrul vieii psihice i se stimuleaz
funcionalitatea de ansamblu a acesteia.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz,
precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbuntete sfera de cunotine, pune n
valoare i le antreneaz capacitile creatoare ale acestora.
Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii
psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul
de cunoatere fa de coninutul leciei. tim c jocul didactic reprezint o metod de nvmnt
n care predomin aciunea didactic stimulat. Aceast aciune valorific la nivelul instruciei
finalitile adaptive de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale
evoluiei sale ontogenice, n mod special.
Prin activitatea de joc, copiii :
desfoar o activitate n sensul identitii personale, urmeaz cerinele i determinrile de baz
ale fiinei lor ;
rezolv probleme de via, din mediul nconjurtor fizic i social ;
experimenteaz posibilitile de adaptare, de a deveni mai flexibili n gndire i n rezolvarea de
probleme ;
creeaz soluii diferite, exprim cerinele lor n simboluri, fapt ce le dezvolt gndirea abstract ;
comunic cu ceilali i cu sine ;
nva utilitatea lucrurilor i devin creativi ;
se concentreaz pe ceea ce fac, devin ateni, motivai i interesai.
Totodat, jocul reprezint unul dintre mijloacele importante de socializarea copiilor
precolari, de descoperire de ctre acetia a unor forme incipiente ale colaborrii sociale. n
cadrul jocului, unde funcioneaz toate calitile grupului de copii, se fundamenteaz
sociabilitatea, component important de integrare social a individului, care const n
aptitudinea de a stabili i ntreine legturi cu alii. Sociabilitatea, n sine, presupune
comportamente sociale, conformarea individului la cerinele specifice grupului, la cerinele vieii
sociale. Pentru copilul de vrst precolar, socializarea nseamn integrarea lui ntr-un nucleu
social, altul dect familia. Acest lucru se realizeaz uor, n funcie de :
gradul de deschidere a copilului spre relaia cu ceilali
temperamentul su
calitatea mediului educogen din care provine
gradul de independen n aciune
competena educatoarei
calitatea mediului ambiant al grdinei
deschiderea spre colaborare a familiei, etc.
Psihologia jocului evidentiaz importana activrii acestei metode mai ales in
invmntul precolar i primar.
Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcii de dezvoltare
i orientare, astfel:
-de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase;
-de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile;
-de la jocurile fr subiect spre cele cu subiect;
-de la irul de episoade nelegate ntre ele spre jocul cu subiect i cu desfurare
sistematic;
-de la reflectarea vieii personale i a ambianei apropiate, la reflectarea evenimentelor
vieii sociale.
Aceast activitate dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice
care sunt subordinate scopului activitii de predare nvare, dar i de evaluare.
Modalitatile de realizare angajeaz urmtoarele criterii pedagogice de clasificare a
jocurilor didactice:
-dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile), jocuri de
observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive;
-dup forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale,
jocuri ghicitori, jocuri de cuvinte incruciate;
-dup coninutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice;
-dup resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baza de ntrebri, pe baza de fie
individuale, pe calculator;
-dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, cu reguli inventate,
spontane si protocolare;
 -dupa competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observaie, de
imaginaie, de atenie, de memorie, de gndire, de limbaj i de creaie.
Practica a demonstrat c cele mai bune clasificri sunt cele n care primeaz operaiile i
criteriile logice.
n manualele colare, jocul e clasificat dihotomic (prin diviziune), pornind de la general
la particular.n funcie de registrul psihologic specific copiilor cu vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani,
jocurile practicate de precolari se divid n :
1.jocuri simbolice (sunt specifice precolarilor, i cu reguli intrinseci).
2.jocuri cu reguli (sunt nespecifice vrstei, dar indispensabile instruirii i cu reguli
extrinseci)
Jocurile simbolice
1.n funcie de evoluia comportamentului ludic al copilului, pot fi : jocuri primare i
jocuri evoluate.
2.Jocurile simbolice primare se grupeaz n : jocuri de manipulare (exerciiu) i jocuri
imitative.
3.n funcie de izvorul cunoaterii, jocurile evoluate pot fi : jocuri cu subiecte din viaa
cotidian i jocuri cu subiecte din poveti i din basme.
4.n funcie de domeniul care sugereaz simularea, jocurile cu subiecte din viaa cotidian
sunt : jocuri de convieuire social i jocuri de construcie.
5. n funcie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveti i din basme
pot fi : jocuri dramatizri i dramatizri.

Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu ntrega clas aduce variaie n

procesul de instruire a copiilor fcndu-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive: coninuturi, sarcina
didactic, regulile jocului, aciune de joc.
Prima latur coninuturi - este constituit din cunotintele anterioare ale copiilor
nsuite n cadrul leciilor anterioare cu ntreaga clas.
Cea de-a doua component a jocului - sarcina didactic - poate s apar sub forma unei
probleme de gndire, de recunoatere, denumire, ghicire, comparaie.
A treia latur - regulile jocului - decurge din nsi denumirea ei. Regulile sunt menite s
arate copiilor cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv.
Ultima latur - actiunea de joc - cuprinde momente de ateptare, surprize, ghicire,
ntrecere i fac ca rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiv pentru elevi.
Elementele de joc: ghicirea, micarea, ntrecerea, surpriza, creeaz stri emoionale care
ntrein interesul i dau colorit viu leciei.
Relevnd legtura dintre joc i munca copilui, Jean Piaget a pus n eviden aportul
jocului la dezvoltarea intelectual a colarului. De aceea, el susine ca toate metodele active de
educare a copiilor mici s furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca jucndu-se, ei
s reueasc s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rmn exterioare inteligenei
copilului.
Prin joc, copiii pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot antrena capacitatea lor de a
aciona creativ, pentru c strategiile jocului sunt n fond strategii euristice, n care se manifest
isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, rbdarea, ndrazneal.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se
succed n ordinea implicate de logica cunoaterii i a nvturii.
 n acest caz, intenia principala a jocului nu este divertismentul, rezultat din ncercarea
puterilor, ci invtura care pregatete copilul pentru munca i viaa. Pentru a atinge aceste
scopuri, jocurile trebuie s fie instructive, s le evalueze cunotintele.
Obiectivele capitolului III:

Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani:

- dezvoltarea capacitii de analizare a principalelor teorii ale jocului;
- dezvoltarea capacitii de caracterizare succint a principalelor tipuri de jocuri;
- dezvoltarea capacitii de exprimare metaforic a funciilor jocului;
- dezvoltarea capacitii de exemplificare a evoluiei jocului n ontogenez prin tipuri de
jocuri caracteristice perioadelor de vrst;
- dezvoltarea capacitii de argumentare a respectrii caracteristicilor jucriilor
potrivite cu vrsta copiilor.

III.1. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTELE COPILRIEI

1.1. Jocul ca prim form de activitate n ontogenez
n structura activitilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron 1 care prezint clasificarea
tradiional a fenomenelor psihice, jocul figureaz ca form de activitate cu dominant n
ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologic a copilului nu se realizeaz de la sine, doar ca
rezultat al desfurrii forelor nnscute, ci copilul se dezvolt i prin el nsui, recurgnd,
conform lui E.Claparde n mod instinctiv" la dou instrumente fundamentale: jocul i imitaia.
Jocul, folosit de copil chiar de la natere este prima lui form de activitate; imitaia nu apare
dect dupa cteva luni"2. Despre joc s-au emis o serie ntreag de preri care s-au constituit ntr-
un numr de teorii ce ncearc s-i explice originea, specificitatea, finalitatea.
1.2. Teoriile jocului
Pentru a nelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor n baza urmtorului
algoritm:
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei
b. coninut specific
c. comentarii critice (n special n viziunea lui E.Claparde)

1.2.1. Teoria recrerii (odihnei)

a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schaller (1861) i Lazarus (1883);
b. coninut specific: jocul este o recreere; el odihnete organismul, de aceea este forma de
activitate abordat de ctre copil;
c. comentarii critice (n viziunea lui E.Claparde).
Teoria are caracter echivoc i argumentaie insuficient. Este greu de presupus c oboseala
ndeamn la joc i nu la repaus. Apoi, copiii se joac chiar din clipa cnd se scoal, cnd nc nu
au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar i n lumea animalelor, unde puii se joac
necontenit, se nate ntrebarea Ce anume le-a provocat oboseala care s-i ndemne la joc?"
1.2.2. Teoria surplusului de energie
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schiller (1795) i Spencer;
b. coninut specific: autorii consider c orice copil are un surplus de energie, forele acesteia
neputnd fi consumate prin ocupaii serioase i acumulndu-se treptat. Excesul de energie se

1
Zlate, M., Introducere n psihologie, Casa de editur i pres, ansa", S.R.L., Bucureti, 1996, p. 318.
2 Claparede. E., Psihologia copilului i pedagogia experimental, E.D.P. Bucureti, 1975, p. 60
descarc cum poate, scurgndu-se n mod firesc pe canalele create deja de obinuin, n centrii
nervoi". Micrile produse astfel i strine de orice utilitate imediat constituie jocul:
c. comentarii critice (n special in viziunea lui E.Claparde). Este posibil ca surplusul de energie
acumulat de copil s favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaie a acestuia prin
energia acumulat n exces. Nu se poate explica n acest mod forma determinat pe care o iau
jocurile la toate animalele de aceeasi spe. Este inexact ca n jocurile lor copiii repet aciuni
obinuite (aa cum subliniaz adepii acestei teorii) ci, mai degrab, ndeplinesc aciuni noi
pentru ei. Pe de alt parte, nu vedem oare i copii jucndu-se chiar atunci cnd sunt foarte obosii
i cad adormii pe jucriile lor? Sau copii convalesceni amuzndu-se n patucul lor, ndat ce s-
au ntremat puin, fr a mai atepta un surplus de fore?"3 Dac analizm atent constatm c
aceste prime dou teorii susin idei contrarii. Dac prima consider c jocul se nate atunci cnd
copilul are nevoie de odihn, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotriv, consider ca
atunci cnd copilul acumuleaz un surplus de energie, deci se afl la maximum potenialului su
activ, recurge la joc. Explicaiile fiecareia dintre ele sunt superficiale.
1.2.3. Teoria exerciiului pregtitor
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Karl Gross n 1896;
b. coninut specific: este psihologul care a abordat pentru prima dat jocul dintr-o perspectiv
biologic, formaia sa profesional bazal fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu
doar la om ci i la animale, ncercnd a descifra nu numai determinismul imediat ci i
semnificaia funcional a jocului, rolul lui n conservarea vieii. Privit dintr-o astfel de
perspectiv, se constat c jocul variaz dup categoriile de animale i c, analiznd activitile
ludice n cadrul aceleiai categorii se constat o serie de asemnri ntre acestea i activitile
ulterioare ale speciei respective aflat la vrsta adult. Cu alte cuvinte, exist aproape tot attea
tipuri de jocuri cte instincte sunt - jocuri de lupt, jocuri de vntoare, de ntrecere, jocuri
erotice etc. ...Puiul de pisic, de pild, se npustete pe frunza uscat strnit de vnt, cum se va
npusti mai trziu pe un oarece sau pe o pasre (...) Ajungem, deci, s considerm jocul ca pe
un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas."4 Citndu-l pe Gross, Claparde este de acord cu
acesta cnd afirm c animalul nu se joac pentru c este tnr, ci are o tineree pentru c simte
nevoia s se joace. Exist i ali autori care, nainte sau dup Gross, au avut intuiia acestei
funcionaliti a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza ntregului su sistem
educaional sau P. Souriau.
c. comentarii critice. Aceast teorie a fost supus unor critici serioase, n special de ctre coala
lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul s fie o pregtire pentru viitor ntruct aceasta
contrazice ideea sa potrivit creia copilria este dominat de rmie ale trecutului. Patrick
atrage atenia asupra faptului c, n afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamn
deloc, sau aproape deloc cu activitile de la vrsta adult. Patrick are, de altfel, o teorie foarte
apropiat de aceea a recrerii. Rabick l acuz pe Gross de confuzie ntre joc i nvare, deoarece
consider c jocul ar avea ca funcie dobndirea unor anumite deprinderi, funcie pe care, autorul
amintit o consider specific nvri i nu jocului. n acest mod de a pune problema, apare o
confuzie major ntre joc-nvare dirijat, contient (ca forma fundamental la vrsta colar)
i nvarea ca activitate psihic neleas n sens larg psihologic, ca activitate de nsemntate
fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental. Potrivit acestui
sens, Paul Popescu Neveanu i dezvaluie o faet mai complex, nelegnd-o ca proces de

3
Claparede, E., op. cit. p. 61.
4
Claparede, E., op. cit. p. 61
asimilare activ de informaie (retenie mnezic) nsoit de achiziionare de noi operaii i
deprinderi. Are, n consecin, o latur informaional i una operaional (formativ). Dar,
achiziia de cunotine i dezvoltarea de operaii i deprinderi se realizeaz cu scop explicit n
activitatea de nvare de tip colar, dirijat i contient; nu nseamn c prin joc i, mai trziu,
prin munc, nu se achiziioneaz informaii i nu se formeaz operaii i deprinderi, chiar dac
ele nu sunt urmrite n mod explicit, nu se constituie ca scop n sine al activitii. Jocul, n fond,
nu are un scop, iar munca are finalitti adaptative de ordin socio-economic cu nuane complexe.
De aceea, a realiza o contrapunere a jocului i a nvrii (n sens larg) de maniera celei
menionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dac aceasta are
lacunele sale.
Mai sunt i ali critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de form.
Dup opinia lui Claparde, orict de legitim ar fi interpretarea fiziologic a jocului, abordat de
Gross, ea nu este n stare s explice n profunzime i n totalitate diversele modaliti ale
acestuia. Elkonin5 susine c Gross intuiete (chiar dac nu nelege i, deci nu explic)
nsemntatea deosebit a jocului pentru dezvoltare i din acest punct de vedere el i aduce o
contribuie notabil. Teoria lui K.Gross furnizeaz un set de explicaii interesante despre
diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n
traiectoria dezvoltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce
este vorba de pui" ai unor vieuitoare aflate la un nivel tot mai nalt pe scara filogenetic,
complexitatea jocului crete.
1.2.4. Teoria jocului ca stimulent al creterii
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: H.Carr, nceputul secolului al XX-lea;
b. coninut specific: autorul consider i el jocul ca fiind un exerciiu, dar funciile ludice
nu se refer la dezvoltarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nefiind pre-exerciii" ci, mai
degrab post-exerciii" cu rol n ntreinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria
anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui raport de
ntreinere a funciei-organ, idee prezent n formularea cunoscut funcia creeaz organul".
c. comentarii critice: Wundt critica aceast viziune biologizant susinnd c finalismul
nu poate ine loc de cauz, iar E. Claparde atrage atenia asupra faptului c jocul copiilor,
departe de a fi pre-exerciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce l
impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire, fapt
ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti de a reaciona" (Ursula
chiopu). Exemplul dat de Claparde este legat de universalul joc cu ppuile n care el
considera c nu se exercit la copii instinctul matern, ci o infinitate de stri afective, de
disponibiliti nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul
realizeaz un pre-exerciiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica
jocurilor, ci o anumit dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora"6. S-a
conturat n acest mod o ipotez funcionalist psihologic preluat ulterior de Baldwin care i-a
adugat tente intelectualiste mai pregnante.
1.2.5. Teoria exerciiului complementar
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: este o alt variant a teoriilor care vd n
joc un exerciiu; n consecin, ea continu ideile avansate de Gross i Cart. Ipoteza jocului ce
ntreine tendine i instincte este cunoscut n psihologie sub denumirea de teorie a exerciiilor
complementare sau a compensaie. Ea cunoate tratri specifice la Freud, Jung, Adler, convertit

5
Claparde, E. op.cit., p. 61
6
Schiopu, U., coordonator, Probleme psihologice ale jocurilor i distraciilor, EDP, Bucureti, 1970, p.32
fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la nceput de secol, prezenta
varianta sa legat de jocul ca exerciiu complementar;
b. coninut specific: n forma ei clasic, ns, ea privete jocul ca o activitate ce faciliteaz
i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusiv consolidarea somatic prin exerciiul
muscular, n special.
K. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Gross i Carr, o latur deosebit a jocurilor
exerciiu el susinnd c jocul este o activitate de proiectare i concomitent de compensare mai
ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale vieii i de trebuinele implicate
n viaa curent dar i de acelea pe care viaa le solicit n msur inegal, latent, implicit, n
consecin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. Teoria compensaiei are o
multitudine de variante. Chiar Carr completeaz aceast idee susinnd c prin joc copilul i
estompeaz o serie de instincte neoportune sau periculoase n raport cu stilul de via mai evoluat
al omului modern; exemplul dat este cel legat de tendinele rzboinice care nu se anuleaz prin
joc ci jocul are rol de canalizare a personaliti, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea
unor astfel de tendine. Carr face referire n mod explicit la unele tendine nnscute care se
supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd, antrenat i atenuat
prim jocurile de competiie i instinctul sexual atenuat prin dans. Aciunea chatarctic este mai
puin evident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari.
c. comentarii critice: aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c jocul nu
este pre- exersare a unor tendine ce abia se dezvolt, nici o post- exersare a unor tendine
existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai trziu. n
esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de acestea
limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
1.2.6. Teoria lui J.Piaget
a. coninut specific: n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o activitate de
asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i consolidare,
prezentandu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil de dezvoltarea
prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie este una de factur
mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin modul n care vede autorul
rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complic
treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei timpurii, n special. Prin
repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat scheme de aciune i scheme
mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii acestora"7 ca expresie a
asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o schem asimilat
acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat elaborat o schem,
asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pild, schemele
senzorio-motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul
extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen ceea ce este jocul de
miscare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n
fapt, imitai interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii de via
curent de acelea care se formeaza n joc. n vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi
ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile utilizate n
joc nu se subordoneaza n mod obligatoriu acestei cerine. Prima categorie de imagini se
7
chiopu, U., coordonator, op. cit., p. 35
integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se subordoneaz
eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea, n vreme ce reprezentrile
(imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe plan mental a
unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, n jocul
simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. Astfel, bul poate
fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de joc ale copilului; calul, spada, lopata
oarecare sunt, la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv.
n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte obiecte i
aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate acestea J. Piaget
acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o ntreine ca atare. Dar
autorul recunoaste i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumete
forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de jocul de ficiune. Acesta din
urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de via. Jocul simbolic decurge
din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n sisteme simbolice i are un rol
esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i acomodare.
n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt un
caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod
necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei piagetiene
se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest punct este,
ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului infantil.
b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu i teoria
piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime aspectele
legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept element ce
decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget consider c
exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd jocurile au un
caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile copiilor mici sunt
discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru psihologic plauzibil i
multilateral jocului, cu diferenele sale specifice"8.
La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce se cer a fi
menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de socializare i
culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea piagetian, dar
modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin
observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd rolul jocului n
dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental conduita de joc cu
particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc meritele teoriilor
anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune ca o contribuie
proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin calitile i manifestrile
acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului, odat n plus, chiar daca
dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L. S. Vgotski este cel ce subliniaz ntr-o
manier specific rolul formativ al jocului. El recunoaste acest rol deplin jocului, n condiiile n
care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau sarcinile de rol ale jocului, prin
subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al copilului. Aceast situare a cerintelor pe
ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri sau a dezvoltrii apropiate" face ca jocul s

8
chiopu, U. - coordonator - op. cit. p. 37
mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr n contradicie cu necesitatea respectrii
particularitilor de vrst ale copilului dar atrage atenia asupra riscurilor substimulrii pentru
dezvoltare.

1.3. Clasificarea jocurilor

Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest domeniu au
realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme mai simple sau
mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o viziune sincronic
sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea avnd ca baz lucrarea
citat, coordonat de U. chiopu.
1.3.1. B. Qurat9 amintete trei categorii de joc:
jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare);
jocuri de imitaie privind activitile specific umane; n aceast categorie autorul le include i pe
cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, de-a vizita etc.;
jocuri de imaginaie.
Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri este destul de greu de stabilit dac un
anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt preluate,
n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de la cei mai mari.
1.3.2. K. Gross clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete urmtoarele
categorii:
jocuri de experimentare
jocuri de funcii generale
jocuri senzoriale
jocuri motorii
jocuri intelectuale
jocuri afective
jocuri de voin
1.3.3. E. Claparde pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea
structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor:
jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii:
jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz capacitile senzoriale;
exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de muzic, caleidoscoape, mzgleal cu
creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.
jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea. Exemple de astfel
de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastic, aruncatul cu pratia etc,
jocurile psihice sunt, la rndul lor de dou feluri:
intelectuale, care solicit o activitate intelectual complex, antreneaz strategii ale gndirii cu
grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, ah, asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme
etc.
afective antreneaza o gam variat de emoii cu conotaii negative sau pozitive (suportarea apei
foarte reci, jocuri ce antreneaz emoii estetice n desen, pictur, de pild, jocurile tip fars etc.).
Autorul trece autostpnirea jocurilor de inhibiie n categoria aceasta, dei n acest caz apar
elemente volitive.
jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii:
jocuri de lupt
9
Querat, B., Les jeux de I'enfant, Paris, Alcan, 1905
jocuri de vntoare
jocuri speciale (prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul de-a edina, de-a plimbarea,
formarea de tabere etc.)
jocurile familiale (tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial)
jocuri de imitaie
Clasificarea aceasta este i ea discutabil, in primul rnd pentru c pe msur ce crete copilul
ncorporeaz ntr-un singur joc un numr de categorii care se consider a fi distincte. Pe de alt
parte este greu de plasat n acest context un joc cu reguli care nglobeaz i aspecte intelectuale i
afective i volitive.
1.3.4 W. Stern, psiholog structuralist, clasific jocurile n:
individuale, posibile la toate vrstele dar cu nuane diferite
sociale, apar la un moment dat i cunosc o anume evoluie.
J. Piaget subliniaz critic faptul c; de pild n jocurile simbolice este greu de stabilit granie ntre
manifestrile n form individual i cele cu mai muli parteneri. Mai mult, el consider c n fapt
orice joc se dezvolt cel puin n faa unui socius imaginar.
1.3.5. Charlotte Bhler gsete urmtoarele categorii:
jocurile funcionale (senzorio-motorii)
jocurile de ficiune i iluzie
jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv, cum sunt cele cu elemente din
poveti)
jocurile de construcii
jocurile colective
i n acest caz nu se gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte categorii, iar
jocul de construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita
ludic la aceea ocupaional.
1.3.6. J. Decroly realizeaz o clasificare ce include:
jocuri care se raporteaz la dezvoltarea percepiilor senzoriale i la aptitudinea motorie; ele
cuprind :
jocurile vizuale de culori
jocurile de forme i culori
jocurile de distingere a formelor i direciilor
jocuri motorii i auditiv-motorii
jocurile de imitate aritmetic
jocurile raportate la noiunea de timp
jocurile de iniiere n lectur
jocurile de gramatic
jocurile de nelegere a limbajului
Clasificarea este lipsit de criterii.
1.3.7. A. Demarbre analizeaz ntr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasific n funcie de
vrsta copilului i de gradul de activism:
jocuri foarte active
jocuri active
jocuri de slab intensitate
1.3.8. J. Piaget mparte jocurile n trei categorii:
a) jocuri exerciii
b) jocuri simbolice
c) jocuri cu reguli
n etapele iniiale gruparea este evident; ulterior se pot nregistra i combinai, n sensul c un
joc la o vrsta mai inaintat a copilriei poate avea caracteristici corespunztoare nu doar uneia
dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii:
a) jocuri exerciii:
jocuri funcionale simple:
pre-exerciii
exerciii
post-exerciii
Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme specifice chiar i
la aduli.
Aceste jocuri exerciii sunt divizate de ctre J. Piaget n alte dou categorii polare:
a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mnuire (manipulare)
jocuri exerciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice, n care se trage, se
mpinge, se trte, se divide, se manevreaz butoane etc.; adesea ele au la baz reacii circulare
teriare, experiene proprii inteligenei senzorio-motorii
jocuri de combinai fr scop caracterizate prin faptul c recurg la dezmembrarea i
reconstituirea de obiecte, adesea fortuit: sunt mai mult exerciii funcionale. n aceast categorie
autorul integreaz jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce st la baza
inteligenei.
jocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri
Toate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i de stpnire a
activitii. Acest gen de jocuri se dezvolt ulterior n cel puin trei direcii: 1. fie c se
ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginatiei i se transform n jocuri simbolice; 2. fie c
se socializeaz angajndu-se n direcia jocurilor cu reguli; 3. fie c duc la formarea de micri
utile n adaptarea la viaa cotidian, desprinzndu-se de conduita ludic.
a.2) jocuri de exersare a gndirii (de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale realizate n
forma ludic) se clasific dup o schem asemntoare.
Autorul afirm c ntrebrile exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar n conduita
verbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din astfel de manifestri ludice destinate
exersrii n plan intelectual, dac ele sunt nsoite de tending de amuzament.
Fabulaiile sunt i ele astfel de jocuri
b) jocuri simbolice, la rndul lor pot fi subcategorisite:
b.1) jocuri cu o simbolistic contient; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieii ce se
asimileaz10

10
Asimilarea, n concepia piagerian are o serie de sensuri care graviteaza n jurul ideii
de transformare a percepiilor pn la a le face identice cu gndirea proprie, adic
identic cu schemele disponibile. A asimila nseamn a conserva i ntr-un anumit sens a
idenlifica. Ea este un proces comun vieii organice i activitilor mintale fiind deci o
modalitate acional comun fiziologici i psihologiei. Asimilarea spontana se exprim
prin imaginaia creatoare (dup U. chiopu, op. cit. p. 47)
b.2) jocuri cu o simbolistic incontient (cu o anume valoare chatartic i compensatorie uneori:
de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebelu se joac cu dou ppui inegale: cea
mai mic este trimis n cltorie iar cea mare rmne cu mama)
Piaget recunoate ca este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea secundar dar
face referiri de detaliu care l departajeaz de modalitile specifice n care este interpretat i
analizat simbolistica de ctre ali psihologi, n special de ctre freuditi.

Aprofundare:
Sarcin: analizai comparativ i comentai aspectele de mai jos:
Piaget recunoate rolul jocului simbolic n maniera n care l semnaleaz i Pavlov prin
afirmaia c omul este singura fiin capabil s fie" unde nu este i, s nu fie" unde este. J.
Piaget distinge trei categorii de scheme de tip simbolic:
schema de operate cu simboluri de tip A1, cea mai simpl: exprim proiectarea de aciuni pe
obiecte noi: ppua mnnc, doarme, plnge etc. Ea nu implic n mod necesar o
generalizare ci o simpl proiectare simbolica;
scheme de operare cu simboluri de lip B1 se caracterizeaz prin proiectarea de scheme de
imitaie pe jucrii i obiecte: copilul imit cearta celor din cas punnd papusile s se certe,
imit modul de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut tranferandu-l asupra ursuleului etc.
Schemele Al i B1 sunt scheme de proiectare.

schema de tip A2 const n asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare n conduita curent.
De exemplu copilul plimb degetele pe mas i spune: degetele se plimb", apoi
convertete totul ntr-un simbol spunnd pisica alearg" (dup U. chiopu);
schema de tip B2 este tot de asimilare dar const n ncorporarea evenimentelor trecute i n
crearea de simboluri de completare; ex.: copilul se joac de-a ascunselea cu un vecin plecat
de mai mult timp;
Piaget vorbete li de o schem de tipul A3, o prelungire a tipului A2 i B2, schema de combinare
simpla, ce duce la construcia de scene intregi in loc de asimilri paritale si nelegate ntre
ele. Astfel, fetia i sftuiete ppua n timp ce o hrnete n acelai mod n care primete
sfaturi de la mama; o pune a se uite la TV i-i povestete ce vede etc;
Scheme de timpul B3 cuprind combinaii compensatorii; copilul cruia i s-a interzis s se joace
cu apa i nisip face ca ursuleul lui s se joace cu acestea" ntr-un mod foarte complicat i
elaborat; sau copilul cruia i se interzice s mearg n camera n care se zugrvete
povestete unui prieten imaginar" cum un alt bieel a intrat acolo i i-a czut n cap scara
etc.
n toate aceste tipuri de scheme exist combinaii mai simple i mai complexe.
Tipul C3 este o combinaie lichidatoare i se manifest, n special, n situaii penibile, n care
copilul recurge fie la compensare, ca anterior, fie c accept situaia transfigurnd-o
simbolic; exemplu: copilul cruia nu-i place s doarm pe ntuneric n cazul n care trebuie
s o fac se va juca punndu-i ppua sau mainua s fac acelai lucru i explicndu-i
c aa trebuie, c aa e bine.
Scheme de timpul D4 reprezint o form extrem a simbolisticii ludice denumit de Piaget
combinare simbolic anticipativ i const n includerea unor combinaii anticipative
privind consecine posibile ale imprudenelor sau ale situaiilor de neascultare. Exemplul
copilului chemat s noate n bazin care povestete jucriei c el a aflat c odat un baieel
sa dus i s-a necat...etc.

Schemele simbolice caracterizeaz jocurile simbolice (cu subiect) i fac posibil delimitarea a
trei stadii de evoluie a acestora:
1. utilizeaz scheme simple de tipul A1, 2 i B1, 2.
2. utilizeaz scheme combinatorii mai numeroase i mai variate
3. are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lsndu-se locul treptat jocului cu reguli.
c) jocuri cu reguli
i aceste tipuri de joc cunosc o interesant evoluie ontogenetic. Ele apar odat cu
precolaritatea i se dezvolt plenar n colaritatea mic. Cuprind urmtoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaie la alta.
De asemenea, dup sfera antrenat pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai
complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cri, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe.
Se constat c aceast clasificare a lui J. Piaget are la baz criterii psihologice.
Exist o serie de alte clasificri. De pild, exist clasificri dup criteriul:
rolului formativ al jocului
caracterul de complexitate
numrul partenerilor
natura activitilor antrenate:
jocuri de creaie, ca o creaie cu materiale i obiecte, inclusiv viznd construciile, sau ca o
creaie cu roluri; n acest din urma caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte din viaa
cotidian, respectiv cu subiecte din basme i povestiri, n ambele simbolistica ludic putnd s
fie plenar antrenat;
jocul cu reguli: n care se afl pe primul plan micarea nsoit sau nu de text i muzic sau sub
forma de competiie sportiv / desfurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gndirii,
imaginaiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le pstrdu-i drept
caracteristic faptul c:
au clare funcii formative
deriv dintr-o intenionalitate educativ
1.4. Funciile jocului
Faptul c jocul are un rol deosebit de important n via i evoluia copilului este demonstrat
prin atenia deosebit ce i s-a acordat de ctre psihologi i nu numai. Multiplele clasificri
implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale jocului, literatura de specialitate decelnd:
funcii eseniale
funcii secundare
funcii marginale ale jocului.
Funcia principal a jocului se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor
lumii i vieii. Este o funcie de cunoatere, ea garantnd dozarea subtil a caracteristicilor
cognitive ale jocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii sale"11. Aciunea difereniat a
acestei funcii determin aderri individuale, specifice ca nuan i intensitate la anumite jocuri;
sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea i atenia trezit de ele fac ca cel mic
s praseasc alte jocuri, apoi, la rndu-le sunt prsite sau se convertesc n variante noi mai
complexe.
11
chiopu, U., - coordonator - op. cit., p.52
alt funcie important este aceea de exersare complex stimulativ a micrilor, de contribuie
activ la creterea i dezvoltarea complex. Este funcia pus n eviden n special, de Carr i
Gross. Se manifest ca funcie principal n copilrie i n perioada adolescenei devenind treptat
o funcie marginal.
funcia formativ-educativ este, de asemenea, deosebit de important; a fost pus n evident de
timpuriu de pedagogi ca Frbel i dezvoltat de pedagogia modern.
Jocurile sunt ntia coal a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaiei etc. Printre funciile
secundare ale jocului se numr:
funcia de echilibrare i tonificare
funcia de compensare
funcia terapeutic utilizat n ludoterapie care este socotit i ca funcie marginal fiind
utilizat cu succes n cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietilor proiective ale
jocului.

1.5. Evoluia jocului n ontogenez

1.5.1. Jocul n primul an de via
Acum se constituie primele forme de joc. Ele se clasific dup mai multe criterii (U.chiopu):
dup structura psihologic a componentelor ce se organizeaz i se integreaz n activitatea i
comportamentul de tip ludic:
jocuri simple
jocuri mai complexe, de exercitare general motorie i senzorio-peiceptiv
jocuri verbal- intelectual
jocuri cu antrenri complexe psihologice (n special organizate de adult prin intermediul
jucriilor)
b) dup funciile formative ndeplinite:
cu rol de organizare i fixare a unor structuri simple i complexe de micri i intenionaliti
(jocuri de mnuire)
jocuri care organizeaz i fixeaz structuri verbale simple i complexe
jocuri prin care se flexioneaz planul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat
de jucrii sau de momente concrete ale vieii zilnice).
Prima form elementar de conduit ludic este contemplarea activ nscut din necesitatea de
orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinei elementare de cunoatere. Jucria n
balans, propriile mnue, devenite pe la ase luni o jucrie mereu la ndemn sunt contemplate
activ, provoac bucurie. Jocul cu minile se complic treptat, capt note de intenionalitate
definit.
i urmeaz jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, mpingere, tragere. Copilul
realizeaz actele cu intenionalitate i conduitele sale simple n plan motor sunt nsoite de un
acompaniament afectiv cu valene energizante. Jocul de vocalizare apare tot n aceast perioad:
gnguritul urmat de emisii silabice. Combinaiile dintre jocurile de manipulare i cele de
vocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii avnd importante valene i n planul
socializrii. Este perioada cnd copilul se joac fr probleme singur, dar ncepe s prefere
prezena unui spectator", partener chiar dac jocul cu el este ceva mai dificil i este posibil, n
forme rudimentare de la 6 luni, cnd se contureaz o nou etap a relaiei copil- adult.
Jocul penetreaz din ce n ce mai mult n viaa copilului i devine, treptat, cale important de
dezvoltare psihic n etapa de debut a existenei sale, alturi de acele momente care nu sunt
neaprat impregnate de aspecte ludice (hrnirea, cererea specific" de curenie etc.). Copilul
nva n permanen. Dup vrsta de 6 luni jocurile cu primele frnturi de cuvinte se complic; li
se adaug jocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de joac dar i instrumente
utile n jocul cu alte jucrii.
n general, conduita de mnuire a jucriilor devine mediat de un plan mental relativ evoluat,
coordonat mental - prezent situativ - dar i anticipativ. (U.chiopu) Obiectul permanent, apoi
primele reprezentri fac posibile alte raporturi cu lumea exterioar. Mai toate activitile non-
ludice se prelungesc acum n joc (baia zilnic, ora de mas devin momente de joc). Acum se
schieaz primele motive ludice interne, conduita ludic devine treptat releu de transmitere a
informaiei dar i rezultat al cunoaterii. Treptat jocul devine o activitate investit cu funcii
formative, o form de activitate prin care se reflect realitatea obiectiv. Jucria i ctig
din ce n ce mai mare importan n lumea copilului.
Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar aspecte
simbolice simple se preface c". Jocul simbolic acum este de scurt durat, cu secvene
discontinue, instabil. Se caracterizeaz n aceast etap prin:
posibilitatea de a executa unele aciuni n afara contextului situativ n care s-au constituit
schemele acionale corespunztoare;
este angajat din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod variat aciunile
copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i anticipate a aciunii;
sunt implicate simbolurile verbale (ne aflm la 12-18 luni);
se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezolvare a situaiilor problem
ivite;
jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia planului
fictiv elementar.
La aceast vrst se ajunge pentru prima dat la imitaie n jocurile n oglind" (de tip cu-cu!),
jocurile precedate de imitaia reflex, de rspunsul prin imitaie activ la conduita altora i
urmate de jocul simbolic n care imitaia devine mai complex.

Proba de autoevaluare nr. 1:

Este util lectura i analiza detaliate ale secvenei corespunztoare din lucrarea coordonat de
U. chiopu, (p.62-70) cu urmtoarele sarcini:
* listarea principalelor forme de joc n ordinea apariiei lor;
* descrierea analitic a fiecreia;
**semnalarea rolului formativ n plan: intelectual- afectiv- social;
**semnalarea modalitilor de stimulare de ctre educator;
* argumentarea rolului jucriei n aceast perioad;
Paginile 71-77 se pot constitui ca material de raportare pentru urmtoarele sarcini:
* exemplificare multipl de etape ale apariiei imitaiei;
* argumentarea rolului imitaiei n socializare i a semnificaiei specific umane implicate de
jocul copilului n aceast perioad; se vor analiza aspectele educative implicate ;
* analiza condiiilor de via ca factor de influen asupra jocului; precizarea rolului adultului
n dezvoltarea jocului la copilul pn la un an.
Argumentai necesitatea dirijrii jocului copilului pentru a se asigura valenele educative.

1.5.2. Jocul copilului ntre 1 i 3 ani

Copilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din preajm. n contextul jocului de
mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. Se ctig n precizie i rapiditate copilul
sesizeaz mai uor caracteristicile deosebite ale obiectelor i are tendina de a transforma tot ceea
ce este mai deosebit n cmpul su de percepie i aciune n obiecte de joc. Fantezia copilului
ctig n suplee. Un alt ctig este legat de plcerea nu doar de a manipula obiectele ci, n
special, de a le deplasa, de a le duce din loc n loc, fr discernmnt. Curiozitatea copilului
manifest din ce n ce mai mult, cutarea de obiecte, chiar prin rsturnare de sertare, couri, prin
crearea de dezordine" dup canoanele adultului fiind pasiunea" lui la aceast vrsta (n special
n prima perioad). La cutare se adaug plcerea de a aduna obiectele-jucrie grmad i apoi
de a le arunca una cte una, aciune considerat de ctre unii psihologi ca form primar activ
a procesului de numrare.
La un an i trei luni, copilul reuete ca, dintr-o grmad de cuburi avute la dispoziie, s aleag
dou pe care s le suprapun. De asemenea, dup alte dou luni copilul reuete s introduc un
obiect mai mic (o bilu) ntr-un recipient (sticl, vas cu gtul subire etc). Toate acestea certific
o mai bun coordonare bimanual i oculo-manual. Astfel de activiti, fcndu-i real plcere,
devin jocuri practicate ndelung.
Mersul cu exersarea sa fcnd plcere se transform ntr-un joc exerciiu. Vorbirea exersat
ndelung cu mare plcere are caracter de joc. Cum atenia copilului nu poate fi pstrat prea mult
asupra aceluiai obiect sau n acelai tip de activitate avem n fa un tablou al unei conduite
caracterizat prin instabilitate, animat de o permanent micare i cutare. Copilul este
preocupat de caracteristicile deplasrii i micrii corpurilor. Trte cu plcere dup el jucrii cu
roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca
i cnd direcia ar fi devenit obiect al curiozitii i al jocului" (p.79). ncepnd cu vrsta de doi
ani, odat cu posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul
ctig o not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor" (U.chiopu), copilul
ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui (nchiderea uii,
aezarea unei jucrii) i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce a
vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu din
necesitatea actului n sine.
O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc este
practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct reacia
acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad este faptul
c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi acum par a
manifesta o preferin pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului ncepe s-i plac a se
juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru influenele
educative.
Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile simbolisticii ludice. Ea se pune n
eviden pe la un an i cteva luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s
mearg, mainua este pus n micare etc. (schem simbolic de tipul A1); ppua pus s
doarm cu mnuele scoase afar, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de care
copilul se ntinde pretinznd" c doarme i el, reprezint scheme simbolice de tipul B1, dup
Piaget.
Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri o serie
de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor discutnd cu coafeza
(imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de ppua aflat n poal.
Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de manifestare acum, utilizarea de
simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat cu naintarea n vrst, ns,
jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive simbolice. n aceast perioad
copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac acesta face ceva" n contextul
jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s adauge i el ceva la aciunea
adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea particip cu plcere la jocurile cu
mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare msur i place s se afle n postura de
jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!" cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd
este trntit n joac pe pat etc.

Proba de autoevaluare nr. 2:

- Care este influena adultului asupra jocului copilului?

- n ce mod atitudinea adultului modeleaz conduita copilului?
- Care sunt caracteristicile jocului cu adultul n aceasta perioad?
- Care sunt consecinele n plan educaional ale cunoaterii rolului adultului n evoluia
jocului copilului ntre 1-3 ani?

Perioada la care ne referim are o deosebit importan n evoluia psihologic a copilului, iar, n
contextul ei, jocul i aduce o contribuie major la aceast evoluie.
Astfel, jocul se constituie ca :
un izvor bogat de impresii i atitudini;
prim cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit n dezvoltarea gndirii copilului;
context care rezolv conflictul afectiv generat de disproporia imens dintre ceea ce vrea i ceea
ce poate s fac un copil de aceast vrst;
cadru de socializare, chiar dac jocul copilului acum este mai degrab marcat de individualism.
Este adevrat c cel mic se joac pentru propria sa plcere, este adevrat c nu poate coopera n
joc; este adevrat c nu-i poate concentra atenia vreme prea ndelungat ceea ce nu este de
natur a stimula jocul cu altul (nici cnd acest altul este adultul) dar, n joc se simuleaz relaii cu
alii, n joc se descarc" tensiuni acumulate n relaiile cu alii. Spre sfritul perioadei, dup ce
o vreme s-a manifestat bucuria jocului alturi", a jocului n paralel cu un alt partener, copilul
ncepe a fi capabil, pe secvene foarte scurte, s se joace cu un partener; astfel, dac un copil car
jucrii cu un camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le aeaz la loc (U.chiopu).
Relaiile sociale ncepute n cadrul jocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori
genernd conflicte, alteori rezolvnd conflicte. Cert este c jocul cu valenele sale extraordinare
are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast vrst.

Aprofundare
n baza lecturii analitico-sintetice a subcapitolului Sociabilizarea copilului i jocul" (p.88-94)
din lucrarea citat, coordonat de U. Schiopu), a capitolului Jocul copilului anteprecolar" din
lucrarea Omul, jocul i distracia" de E.Verza. Ed. tiinifica i Enciclopedic, Buc 1978 i a
capitolului Apariia jocului n ontogenez" din lucrarea Psihologia jocului" de D.B. Elkonin,
EDP. Bucureti 1980 se va cuta rspuns argumentat urmtoarelor probleme:
- Particularitile comunicrii copilului cu adulii n cursul jocului.
- Valenele jocului pentru socializarea copilului anteprecolar.
- Raporturi specifice ale relaiilor sociale extrajoc- joc.
- Forme specifice de colaborare" la aceast vrst.
- Premise ale jocului cu roluri la aceast vrsta.
- Ponderea jocului n viaa precolarului - aspecte educaionale (cu sintez a celorlalte aspecte).

1.5.3. Jocul copilului precolar12

Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este acum
modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este contextul ce
d substan vieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa n plan
psihologic. La nceputul perioadei copilul nici mcar nu distinge aceast form de activitate de
celelalte dou, complementare- nvtura i munca; acest lucru devine posibil n jurul vrstei de
5 ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care se manifest complex
elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de evoluie psihic n care jocul
capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru
pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a copilului, aceasta devenind prin
intermediul lui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu, p. 98) n aceast perioad apar cele mai
complexe, mai variate i mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin
evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea i perfecionarea fermelor i felurilor de joc
conturate de-a lungul vrstei precolare.
n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de
obiecte caracteristice vrstei anterioare) la jocul de creaie, sub forma, jocului cu subiect i
roluri i a celor de construcie. Jocul de creaie capt cel mai important loc la vrsta
precolar. Apariia i practicarea lui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n
special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din
lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast capacitate a
copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte insolvabile, n ciuda
distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore proprii.
Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-l nconjoar: el transpune n joc
iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele(transpunere nceput nc n antepre-
colaritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni,
dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena
relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea concret ce-i nconjoar.
Transpunerea n plan ludic a impresiilor imediate se face rapid i coerent (de altfel, rapiditatea cu
care sunt valorificate impresiile n creaia de joc, calitatea transpunerii n joc, nuanele surprinse,
pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor).

Supunem ateniei un posibil exemplu de transpunere rapid, nuanat a unor impresii din viaa
cotidian. n faa blocului se joac un grup de fetie i bieei de aproximativ 4 ani. Jocul lor
este De-a cumprturile" dar deja se contureaz roluri mprumutare" din viaa familiilor de
apartenen: unele fetie vor ea ele s gteasc i bieii s fac cumprturi: apare un biat
care susine c el trebuie s gteasc; dup ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaii i
schimbri, n raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul
poate nota ci dup o scurt observare a ceea ce se ntmpl, copiii iniiaz un joc de creaie cu

12
Subcapitol realizat n baza lucrrii citate coordonate de U. chiopu
subiectul de-a mutatul" n care distribuia rolurilor i aciunea n rol este, de asemenea,
puternic influenat de bagajul experienei fiecruia.

Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce in ce mi complex, a copilului

precolar. Dac la nceput avem de-a face cu jocuri fr subiect sau. cu subiecte abia schiate i
construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n
favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de
episoade. adesea nelegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele capt n
consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul reflectnd chiar o
povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa de
la grdini) este posibil ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate)
pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de
unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica jocurile: de-a
coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile adiacente prezint
o structur complex. apropriindu-se de legturile existente n viaa real. Acest salt de la
aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i n privina evoluiei
sociabilitii copiilor" (U. chiopu, p, 100). ncet, ncet locul jocului individual este luat de jocul
colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii jocului, apoi
cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli dat definite nainte de nceperea jocului.
Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani.
Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de. creaie cu roluri este tendina i capacitatea
copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar mic la care
jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. Pe msur ce
crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. Concomitent apare
ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de propria lui persoan i de aceea a
modelului pe care l imit. Acest lucru este atestat i de felul n care copiii exprim n limbaj
atmosfera de joc. n momentul n care se transpun n joc, majoritatea copiilor folosesc
imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca ntr-un
anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol care se
suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i viceversa
reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U. chiopu, p. 102).

Exemple de limbaj utilizat: Ziceam c eu sunt mama i tu eti doctoria" sau Eu eram doamna
educatoare i tu erai copilul" sau De-adevratelea tu eti biat dar ziceam c eti Alb ca
Zpada" sau Eu fceam baie la ppua i tu reparai maina, da?"

Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c la vrsta precolar schemele simbolice
ctig mult n complexitate. Dac pn la 3 ani, 3 ani i jumtate putem ntlni doar tipuri A1,
A2, B2, B3, C3, D4 dup aceast vrst schemele simbolice devin tot mai complexe, realizndu-
se ample combinaii.
Pentru c jocul la vrsta precolar are o importan covritoare n evoluia psihologic i pentru
c el este cmpul de aciune educaional fertil vom ncerca o prezentare mai de detaliu a
evoluiei jocului n limitele precolaritii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea
ulterioar a aspectelor pedagogice. n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o
anume structur a jocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite.
Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile.
Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La 3 ani
copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume
intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani copiii
acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce determin
creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea schirii, chiar i
minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii jocului cnd se
stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n precolaritatea mare. Se
contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul perioadei precolare. Cum aceast
perioad coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, educatoarea
din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst
(mic. mijlocie, mare) i s acioneze metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea
intenionalitii i diminuarea treptat a fluctuaiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar jocului de
creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este construit de
propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator).
Natura subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai
constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context
subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul vrstei
precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai puternice din viaa
cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile inserate n subiect
adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei
implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect o arie restrns a
realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a copiilor fiind redus.
Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se ncheag
vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa mare i cea
pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat personal, despre care
a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor momentului respectiv se
vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen, extrateretii, vor coexista cu zne,
Greuceanu, Harap-Alb etc.). irul aciunii este determinai de irul povestirii sau filmului ce s-au
constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului perceptiv, dar treptat contribuia
copilului se manifest i n zona subiectului, aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de
interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea subiectului. El poate
oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter, atitudini, uneori ocante,
transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau consisten modului n care ei
percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale. Se
constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea unora dintre jocuri sunt roluri
care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale
specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul, de-a doctorul, de-a
educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom
ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen
este greu de neles nc la aceast vrst. n chiar interiorul vrstei precolare se constat o
evoluie interesant a rolurilor. Ca i n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu
care viaa cotidian i pune direct n contact, roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La
grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena
i se diversific la grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare
cresc i relaia dintre roluri se diversific.
La vrstele mari se constat detaarea rolului de tem. Copiii se joac acum de-a coala, de-a
grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a
schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume
stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se stabilesc anumite
legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr-un joc "de-a teatrul
de ppui'", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de exemplu, imitndu-se teatrul
abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i spectatorul poate juca un rol activ,
acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c din perspectiva evoluiei rolurilor n
precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, active (principale) ctre un
numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a
legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai complexe.
Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic deosebit de interesant n jocurile de creaie cu rol
ajungnd apoi s dea natere unui tip special de joc- jocul cu reguli. Ele reprezint acele
reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate
unele cu altele.'"(U. chiopu, p. 106). Copilul nva treptat s ia cunotin de aceste reguli i
,mai mult, nva s li se supun, ceea ce reprezint un ctig imens n planul dezvoltrii sale
socio-afective i morale. Dac la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse
din afar de ctre organizatorul adult al jocului, printele acas sau educatoarea la grupa mic, la
5-6 ani copiii sunt capabili s-i creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri:
unele decurg din nsui coninutul jocului, din aciunea lui; aceste reguli au un caracter intern,
cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus; astfel bolnavii care, conform
concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n joc i ncep s preia
dintre atribuiile doctorului, ceea ce d un caracter confuz subiectului. Pe msura naintrii n
vrst, realitatea acionat este nlocuit cu transpunerea n plan verbal: nu se mai red ateptarea
la doctor, discuia cu asistenta (imitate la vrsta mic) ci se povestete despre ele (<ateptasem i
vorbisem cu sora i acum intram deja la doctor> dup care jocul implic rolul acestuia);
unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucriilor; la cei mici principiul cine a luat
primul'' st chiar i la baza asumrii rolurilor. Uneori, lund o jucrie i acceptndu-i-se
proprietatea"' copilul deodat dorete jucria celuilalt. Cousine n baza unor cercetri arat c
aceast fluctuaie a preferinei este o form incipient a dorinei de cooperare, copilul neaspirnd
practic, la jucria celuilalt ci la ntreg ansamblul acional n care se situeaz cellalt cu jucria
lui.
Se poate afirma c la grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de joc
pentru jocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluiei
acestuia.

ntr-o sal de grup, pentru perioada de activiti la alegerea copiilor este important s existe
oferte multiple" pentru joc. Astfel, pot exista: un col care s sugereze activitatea n cadrul
familiei, prin mobilierul miniatural pus la dispoziie, un altul poate s sugereze activitatea n
diverse cmpuri profesionale: la doctor, la tmplrie, n atelierul de pictur, pirogravur, la
spltorie, la coafor; o alt paste a slii poate imagina strada cu tentaiile ei etc. Copiii pot fi
lsai s aleag i ndrumai discret spre variaie dac, prea mult vreme fac aceeai alegere.
Dup ce au trecut prin mai multe situaii posibile copiii pot alege cu adevrat ceea ce le place.
Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mare interes
pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen fa de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu tie s se
joace"!
Tipurile de joc la precolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie dar
care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt jocuri
de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde subiectul este
propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite limite destul de
strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica este liber; un
batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un obiect cu un anume relief). Copiii
pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod
special.

Astfel, dac anumite secvene din Pungua cu doi bani sunt de-a dreptul uitate" nu vor
renuna deloc la repetarea pe voci i cu tonaliti diferite a vestitului Cucurigu, boieri mari..!"

3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri

i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi,
combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n
funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele"
sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe
la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se
ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului
din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc.
Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.
4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El
se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La
vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect fragmente
din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera
jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de
joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene
animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie
imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede?
etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i
tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea, ntruct
exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu jocurile
didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i ele reguli
iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva
valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie
etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald, rece, fierbinte), de a
rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i stpnirea de sine), sau
competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de jocuri aparine adulilor sau
copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i iniiativa
proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaional
explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine precizate i
reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei precolare poate
sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal.
Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei
anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de rezolvat pentru copil,
problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de sarcina
didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade
n favoarea complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului
se poate regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii
i n contextul activitilor libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de comunicare, cu
coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se regsete utilizat cu succes
i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a jocurilor poate
duce la urmtoarele concluzii:
jocul ine de natura copilului;
i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii;
se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului
evolueaz.
1.5.4. Jocul la colarul mic
nclinarea balanei ctre nvare, ca activitate fundamental, creeaz o
complementaritate fericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a
nvrii, crend condiia de odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri, coninutul
acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorit influenei dominantelor
activitii de nvare i raionalizare. Este perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se
ndreapt spre jocurile de construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care se mpletete
imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc (fete, sau biei) i
iniiaz jocuri de rol (de-a coala, de-a familia)sau de micare (de-a prinselea, de-a
ascunselea). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale n cadrul crora copiii socializeaz,
comunic, colaboreaz. Nevoia de micare (copilul are nc nevoie s sar, s strige, s alerge)
este satisfcut de jocurile n aer liber, de plimbrile / adevratele curse cu bicicleta, trotineta,
rolele sau de practicarea sportului (not, gimnastic, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.).
nvarea i respectarea regulilor, viaa de echip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte
benefice asupra dezvoltrii personalitii colarului mic se dezvolt prin practicarea n form
organizat a unui sport.

1. 6. Jucria i rolul ei psihopedagogic

De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii, jocul i jucria i-au luminat,
mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al lucrrii sale
despre joc13 jucriei, considernd-o deosebit de important pentru evoluia jocului i pentru
dezvoltarea personalitii copilului. Citndu-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce n discuie istoria
interesant a jucriei. Astfel, se afirm c dup compararea jucriilor descoperite, n urma
spturilor arheologice, cu cele existente n lumea contemporan se constat c pentru toate
jucriile arheologice" exist cte un corespondent clar n zilele noastre. Atkin face chiar o
comparaie ntre jucriile utilizate de copiii aparinnd unor culturi foarte diferite i
concluzioneaz c la popoare aflate la distane imense unele de altele, jucria rmne la fel de
proaspt, venic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt aceleai la eschimoi i la polinezieni, la
cafri i la indieni, la boimani i la corero", fapt ce demonstreaz c n ciuda diferenelor
culturale se constat o uimitoare stabilitate a jucriei i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o
satisface, a mobilurilor care i determin existena".14
Atkin susine chiar c nu se poate vorbi cu adevrat de o istorie a jucriei ntruct jucria este
mereu aceeai de la nceputurile civilizaiei pn azi. i acum i atunci gsim obiecte de joc
cruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeai ntrebuinare. Este adevrat c analiznd
funciile eseniale ale jucriei i dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aa, dar, n fapt,
se poate vorbi, totui, de o istorie a jucriei. De la ppuile din zdrene (zdrenele nsei
reflectnd prin natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice), din lut ars, la ppuile Barbie,
la figurinele ce nfieaz n forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau
extraterestre, distana este foarte lung; de la jucria din lemn ce desemna mijloace de transport
tradiionale n zona de referin (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucrii din plastic ce
nfieaz automobilul, avionul, racheta , nava spaial a diferitelor popoare ale universului este,
de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucriei n stimularea
psihicului copilului. Aa cum precizam n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd
copilul se poate juca cu orice dnd obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii;
acest lucru i stimuleaz imaginaia. Cei ce se ocup cu producerea industrial a jucriilor,
sesiznd importana stimulrii imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie
explicit sau cu unic funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face
toalete diferite sau li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create n serii i
cu posibiliti de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i
mereu renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO adaug un plus de fantezie. Ele
pot duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de
ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe astfel
de obiecte care stimuleaz jocul violent.
O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentm
clasificarea jucriilor numite de ctre E. A. Atkin jucrii originare" care, n forme diferite exist
n ntreaga istorie a copilriei:

13
Elkonin,D.B., Psihologia jocului, EDP, Bucureti, 1980, p. 35-42.
14
Citat de Elkonin. n op, ciT, p. 36
jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.;
jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.;
jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau mai puin
complicate (dup Atkin).
nsei aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz
Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real.
Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este
necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare.
Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ:
n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i se ofere
spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n evoluie de la 3 ctre 6/7
ani), cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitndu-se monotonia acestora, i sugerndu-
i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care i le poate asuma la fiecare
dintre nivelurile de vrst;
n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a nvrii i
formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca materialul de joc s
corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat, sugestiv i nu n exces, deturnnd
atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre manipularea materialului de joc; acesta trebuie s
rspund i unor exigene de ordin estetic;
n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct mai
apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple, creative.
Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd cont
nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul
integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc.
Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta.
Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau
ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz
i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor
categorii (jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste categorii se amestec ntre ele
cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este deosebit de important s se cunoasc diferite
tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul
acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul ar putea astfel s-i
dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.
Tipuri de jucrii:
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas
de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt
cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o
mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul
su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva
s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu
dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile jocurilor din
exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune
noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului
s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute
pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea.
Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu
imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice fel de scenariu.
Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu
sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu
funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie
care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane
de cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de
construcie sau jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s
triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv
copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale
pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul
va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui,
figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o
imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu
jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i
permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite
angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia:
ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de
joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile,
de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor
jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a
copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv.
Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale.
Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice,
s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza
operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile
de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a
nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a se
dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s fac
precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a-l
antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie
s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort. Copilul se va lsa
prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai multe jocuri posibile, de
unde i avantajul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent,
care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de
a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine.
Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i
exercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o
jucrie pentru a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau
particular. Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i
ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i
convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este
profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal i
gratuit.
 2.Evaluarea prin joc

Evaluarea prin joc conditioneaza in asa maniera dinamica clasei, incat putem spune ca nu
exista invatare eficienta fara evaluare. Ea nu poate si nu trebuie sa fie redusa la simplul act al
notarii. Principala functie a evaluarii este aceea de a determina masura in care diferitele obiective
pedagogice au fost atinse..In acelasi timp incearca sa explice randamentul nesatisfacator.
In cadrul procesului de invatare, evaluare isi exercita:
-functia diagnostica (realizata prin teste de cunostinte tip diagnostic)
-functia prognostic (realizata prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de
tip normative)
-functia de selectie care intervine atunci cand intervine ierarhizarea elevilor in clasa.
Experienta pedagogica a permis conturarea a trei forme de evaluare, din modul de
integrare a lor in procesul didactic:
-evaluarea initiala (care se realizeaza la inceputul unui program de instruire si este menita sa
stabileasca nivelul de pregatire a elevilor in acest moment)
-evaluare continua (formativa), constituie un proces ce se intrepatrunde multiform si functional
cu actiunile de instruire si cu activitatea de invatare.
-evaluare cumulativa (sumativa), este realizata prin verificari partiale pe parcursul
programului si o estimare globala de bilant, a rezultatelor pe perioade lungi, in general
corespuzatoare semestrelor scolare, anului scolar sau ciclului de invatamant.
Datele furnizate in urma evaluarii sunt utile pentru luarea unor decizii administrative,
cum ar fi repartizarea materiei de studiu pe clase si secventierea optima a acesteia.
Orice program de evaluare judicios se ntemeiaz pe o evaluare periodic destul de
frecvent (nainte, n timpul i la sfritul anului colar), aducnd la cunotin elevilor
rezultatele difereniat i nu global.

Aprecierea colar este o form clasic de ntrire de ctre invatator a achiziiilor

dobndite n procesul nvrii. Prin ntrire se nelege sistemul de recompense i de penalizare
menit s asigure selecia i fixarea rspunsului sau reaciei adecvate (Radu, 1974). Recompensa
constituie ntrirea pozitiv, n timp ce pedeapsa este o ntrire negativ. Este de ateptat ca
elevii sistematic recompensai s-i formeze cu timpul o atitudine pozitiv fa de invatator i de
coal, n timp ce elevii care sunt n mod frecvent dezaprobai, ironizai i sancionai s devin
nemulumii de viaa colar, deoarece reuita colar i satisfacia n munc merg mn n mn.
Succesul d natere unor triri afective pozitive ce dinamizeaz, susin i directiveaz conduita
elevului spre obinerea unor performae mai nalte.

Aprecierea invatatorului devine pentru elev un reper de autoapreciere. Ea influeneaz

asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la contientizarea nivelului pe care l are elevul, iar pe
de alt parte influeneaz sfera volitiv-afectiv, prin intermediul tririi nemijlocite a succesului i
eecului.
Dezvoltarea capacitii de autoapreciere i a spiritului critic n estimarea rezultatelor
colare proprii se poate realiza cu succes prin organizarea unor aciuni de autoapreciere i
interapreciere care duc la maturizarea i obiectivizarea atitudinii elevului fa de aprecierea
colar.
 Aprecierea pedagogic se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale. Elevul ca
personalitate se definete prin raportarea lui la membrii grupului colar din care face parte,
grupul constituind spaiul de comparaie n care se contureaz imaginea de sine.
Sentimentele de respect i stim de sine sunt n funcie de atitudinea colegilor i mai ales
de cea a invatatorului, care i definesc locul social n grup.
Scopul educaiei este acela de a forma anumite deprinderi, strategii cognitive, atitudini i
comportamente ; acestea se nva numai dac l punem pe elev s acioneze efectiv, att n plan
verbal, ct i pe plan motric. n acest sens, Skinner(1971) noteaz: Nu ntrim pronunia corect
a elevului pedepsindu-l pentru c a greit, nici micrile abile pedepsindu-l pentru
nendemnare.Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos pedepsindu-l pentru
indiferen. Nu-l nvm s studieze repede pedepsindu-l pentru ncetineal, nici s in minte
pedepsindu-l pentru c uit, nici s judece corect pedepsindu-l pentru lips de logic. n aceste
condiii i se va ntmpla poate uneori s descopere singur cum s fie atent, muncitor, curajos,
cum s in minte i s judece. Instruirea nu va avea nici o contribuie aici, fiind inexistent.

Indiferent de vrst, elevul are sentimentul demnitii personale ; orice ncercare de a-l
umili, mai ales n prezena colegilor si, va avea un rezultat nedorit: copilul cu C.E.S fie c se
retrage n sine, refuznd s mai comunice, fie c reacioneaz violent la frustrare. Jena, ruinea,
umilirea repetate tind s dezorganizeze personaliatatea copilului, duc al apariia unor stri psihice
negative ca nesigurana, ezitarea, apoi pierderea respectului i ncrederii fa de invatator. n
cazuri extreme elevul poate deveni chiar agresiv.
Se ntmpl adesea ca elevul frustrat s fie i izolat n grupul de elevi, deoarece
reactivitatea lui exagerat din cauza frustrrilor repetate se manifest printr-un comportament
inadaptat , elevul fiind vzut de colegi ca un tip dificil.De aceea jocul poate fi folosit pentru a
diagnostica conflicte psihologice,fiind binecunoscut capacitatea jocului de a deveni simbol al
tendinelor, dorinelor sau conflictelor copilului.

3. Formele de joc au menirea s intercepteze tulburrile de comportament ce pot fi

declanate de inhibarea instinctelor, cerut de societate. Cu alte cuvinte, cine i descarc, pe
terenul de fotbal, micrile instinctuale asupra dumanului su, nu o va transfera asupra unui
membru al familiei sale i este probabil c va avea un comportament acceptabil n acest mediu
social.

Terapia prin joc are la baz efectul su armonizator. Din aceast cauz, jocul terapeutic afost
numit o pace ncheiat cu sine i cu ceilali. Armonizarea realizat cu ajutorul jocului se
manifest sub forma unei concordane subiective ntre dorin i putin. Datorit acesteia,
copilul gsete n joc un rspuns pozitiv la ncercrile sale mascate de a fi neles i o confirmare
a sentimentului propriei valori.Jocul constituie un sprijin necesar n organizarea evaluarii, avnd
n vedere faptul c monotonia produs de formele stereotipe ale exerciiilor produce rapid
plictiseala. Aceasta are ca efect secundar scderea dorinei de a nva, a interesului i ateniei
elevilor.
Prin joc evaluarea este mai eficienta si totodata antrenanta.
 De exemplu la clasa I si II, cand copilul invata alfabetul,jocurile de evaluare pot ajuta atat
la fixare,dar si la etalarea cunostintelor dobandite pana la un moment dat.Exemple de jocuri de
evaluare:Trenul literelor,Trenul silabelor,Jocul silabelor dubleetc.
La matematica jocul are un rol bine definit.Jucandu-ne cu cifrele copilul reactioneaza si
participa vioi la cerintele spuse.Exemple de jocuri de evaluare:Uneste cifrele si spune ce
obtii!(dovedeste insusuirea corecta a numeratiei,cat si cunoasterea cifrelor).Alte jocuri de
evaluare:Calculam si coloram!,Cel mai bun matematician,Traistuta fermecataetc.
Rebusul la clasa III si IV este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea si etalarea
cunostintelor;prin raspunsuri corecte date la afirmatii simple,vor descoperi un cuvant
cheie,esenta cunostintelor lor.Rebusul poate fi folosit la majoritatea obiectelor.
Jocul in procesul de evaluare este o activitate prin care sunt colectate,ansamblate si
interpretate informatii despre starea,functionarea sau evolutia viitoare a copilului
Acordarea calificativelor la sfarsitul unui joc,fie el in echipe sau individual,reprezinta
clasarea elevului pe o anumita scara.Calificativele acordate fac din elev un analizator,realizand
singur treapta pe care o ocupa in scaraclasei.
Jocul ca modaliate de evaluare nu urmareste in principal evidentierea deficientei si a
blocajelor copilului.O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al
copilului cu Elementele de joc ncorporate n procesul de evaluare pot motiva i stimula puternic
acest proces in toate formele lui.

Bibliografie:

Constantin Cuco Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000;

Ion Radu(coord.) Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti, 1983;

Ion Radu Psihologia colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974
Alois Ghergut-Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale,Editura Polirom2006
Gheorghe Tomas-Psihopedagogia prescolara si scolara,Bucuresti 2005
Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si grade didactice,Editura
Polirom,Bucuresti,2006
Alois Ghergut,Sinteze de psihopedagogie speciala,Editura Polirom,Bucuresti,2006