Curs nr.

11

Teoria i metodologia curriculumului

1. Delimitri conceptuale,
2. Principii de elaborare a curriculumului,
3. Tipuri de curriculum,
4. Plan cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar,
5. Paradigma integrrii curriculare
6. Plan cadru pentru nvmntul preuniversitar,
7. Elemente de proiectare curicular
Sarcini de lucru
Referine bibliografice

Delimitri conceptuale

Conceptul de curriculum a avut deschiderea

necesar abia dup 1990, mai ales dup 1996 (Chi,
2001).
Conceptul de curiculum, n opinia profesorului
Miron Ionescu (2003) este unul din cele mai
controversate n teoria educaional i mai ambigui din
practica educaional.
Cuvntului curriculum provine din limba latin, cu
nelesul de alergare, curs, drum. n domeniul
educaiei a fost folosit pentru prima dat n a doua
jumtate a secolului al XVI-lea, n anul 1582 la
Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la
Universitatea din Glasgow (Scoia).
Accepiunile conceptului disting:
 n sens restrns (pn n a doua jumtate a secolului
al XIX-lea), nelesul de coninut al nvmntului,
un set de documente colare sau universitare care
cuprindeau planificarea coninuturilor instruirii, un
program organizat oficial, sugernd ceva static,
cantitativ,
n sens larg, nelesul este de concept integrator,
viziunea de abordare este una global i sistemic
asupra aciunilor educative (Ionescu, 2003, Boco,
2001).
Profesorul Chi (2001) identific alte dou dimensiuni
complementare ale conceptului de curriculum:
de concepie alimentat de asumpii asupra
formrii personalitii ntr-o realitate dat, bazate
pe un demers filozofic asupra educaiei,
de structur care urmrete s traduc valorile
asumate n finaliti educative i experiene de
nvare.
Important este s se neleag c se are n vedere nu
doar un program colar, sau list de discipline colare, ci
realizarea unor structuri cognitive, relaii ntre fapte i
valori, anumite competene, etc prin actul predrii.
n abordarea structural, curriculumul se refer la un
sistem de aciuni planificate, iar instruirea apare ca un
demers de transpunere a planului n aciune, sau
implementare a unui program.
Teoria curiculumului a nceput s se contureze n anii
50, cunoscnd o dinamic deosebit n pedagogia
contemporan, accentundu-se rolul celui care nva la
propria formare. Se nregistreaz urmtoarele orientri n
teoria curriculumului:
 perspectiva sistemico holistic, valorificnd
abordarea sistemic,
paradigma integrrii curriculare, la nivel macro i
micro (interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i
transdisciplinaritatea) (Ionescu, 2003).
Locul central al curriculumului n cadrul tiinelor
educaiei este prefigurat astfel:

tiinele educaiei

Teoria conducerii Teoria Teoria Teorii ale Teorii ale

(managementul) consilierii curriculumului instruirii evalurii

Teorii ale proiectrii Teorii ale aplicrii

curriculumului curriculumului

Figura nr 1: Locul teoriei curriculumului n tiinele

educaiei (dup Chi, 2001).

Curriculumul (Ionescu, 2003) se refer la oferta

educaional a colii i reprezint sistemul experienelor
de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite
de acetia n contexte formale, nonformale, informale.
Conceptele i aplicaiile din care i extrage esena
teoria curriculumului formeaz o reea integrat (Chi,
2001):
Surse ale curriculumului

Valori
 Sistemul Managementul Formarea Resurse
educaional instruirii profesorilor didactice

Figura nr. 2: Sursele curriculumului (Chi, 2001).

Conceptul reprezint un complex de interdependene

ce se stabilesc ntre:
coninuturile instructiv-educative,
obiective educaionale generale, cadru, de
referin, operaionale,
strategii de predare-nvare, corelate cu aciunile
i influenele educative de tip formal, nonformal,
informal,
strategii de evaluare (Boco, 2001).
Dup Lewey (1990, citat de Chi, 2001) curriculumul
poate fi definit prin dou relaii:

Obiective didactice Mijloace de instruire

Coninuturile predrii Rezultatele nvrii

colare

Figura nr.3: Relaiile care definesc curriculumul

Prima relaie curriculumul este congruent cu un grupaj

de obiective instrucionale, el este mijlocul prin care se
vor nfptui obiectivele (prin intermediul temelor de
studiu).
Cea de-a doua relaie, esena curriculumului este
alctuit din zona de suprapunere ntre coninuturile
predrii (temele de studiu) i experienele de nvare
colare (achiziiile rezultate).
Deci, curriculumul este un concept integrator, n
raport cu: obiective, coninuturi, mijloace, etc, iar tendina
de integrare curricular se integreaz la nivel procesual ,
dar i la nivelul rezultatelor nvrii (Hameyer, 1990, citat
de Chi, 2001).
Programele concrete de studiu, pentru un profil sau
ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau o
disciplin, ntr-un semestru sau or de curs sunt cele
care propun educailor experienele de nvare, innd
cont de interesele i potenialitile acestora.

Principii de elaborare a curriculumului

Teoria curriculumului menioneaz urmtoarele

categorii de principii generale de elaborare a
curriculumului(Ionescu, 2003, Boco, 2001):
a) Principii care privesc curriculumul ca un tot unitar
elaborarea lui n conformitate cu idealul
educaional al colii romneti (Legea
nvmntului din 1995, art.3, citat de Ciot,
2002): dezvoltarea liber, integral i armonioas
a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creatoare,
respectarea particularitilor individuale i de
vrst ale elevilor,
respectarea principiilor psihologice ale nvrii,
 descoperirea, stimularea, i valorificarea
potenialitilor elevilor,
stimularea i dezvoltarea gndirii divergente,
critice i creative ale elevilor,
studierea i prospectarea dinamicii sociale i
culturale a societii i adecvarea la acestea.
b) Principii care se refer la activitatea de nvare
activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale
i motrice continue i autodisciplin,
cei care nva adopt stiluri, tehnici i procedee
diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite,
nvarea se poate realiza prin activiti de grup i
individuale,
prin activitatea de nvare se urmrete formarea i
dezvoltarea de atitudini, capaciti, competene,
cunotine, comportamente, conduite, etc,
nvarea trebuie s in cont de interesele i nevoile
educaionale ale elevilor n scopul unei integrri active
n viaa social.
c) Principii care se refer la activitatea de predare
s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru
nvarea permanent,
s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor,
s se rspund nevoilor lor educaionale,
s propun situaii de nvare diverse, n
conformitate cu obiectivele instructiv-educaionale
urmrite,
prin activitatea de predare s se faciliteze formarea
de competene, atitudini, comportamente, conduite
etc,
 s se ofere elevilor posibilitatea de a realiza
transferuri de cunotine i de competene intra- i
interdisciplinare,
s se realizeze legtura dintre activitatea instructiv-
educativ i viaa cotidian.

Tipuri de curriculum

n funcie de diferite criterii, distingem urmtoarele

tipuri de curriculum (Ionescu, 2003, Boco, 2001):

1) dup criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului:

- curriculum general / comun / central / core
curriculum / curriculum de baz / trunchi comun de
cultur general - este asociat cu obiectivele generale
ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale,
obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte
ale colaritii,
- curriculum de profil i specializat urmrete
formarea i dezvoltarea comportamentelor,
competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice
unor domenii ale cunoaterii,
- curriculum subliminal / ascuns / implementat
cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare directe i indirecte, rezultate din ambiana
educaional i din climatul psihosocial general, n
care se desfoar activitatea instructiv-educativ,
- curriculum informal cuprinde ansamblul
experienelor de nvare i nvare indirecte, care
apar n interaciunile celui care nva cu mediul
social, cultural, comunitatea, grup de prieteni etc.
2) dup criteriul cercetrii aplicative a curriculumului:

- curriculumul formal / oficial / intenionat este cel

prescris oficial, care are un statut formal i care
cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau
la baza proiectrii activitii instructiv-educative la
toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt,
- curriculumul recomandat este susinut de grupuri de
experi n educaie sau de autoriti guvernamentale
i este considerat ghid general pentru cadrele
diadctice,
- curriculumul scris are caracter oficial i este specific
unei instituii de nvmnt,
- curriculumul predat / operaionalizat / n aciune se
refer la experienele de nvare i dezvoltare oferite
de educatori celor educai n activitile educative
curente,
- curriculumul de suport cuprinde ansamblul
materialelor curriculare auxiliare: culegeri de
probleme, de texte, atlase, etc,
- curriculumul nvat / realizat / atins se refer la
ceea ce educaii au asimilat ca urmare a activitii
instructiv educative la care au participat,
- curriculumul evaluat / testat se refer la partea de
curriculum evaluat prin diferite probe de evaluare,
- curriculumul mascat / neintenionat se refer la
ceea ce elevii nva implicit, datorit mediului colar,
- curriculumul exclus / eliminat reprezint ceea ce a
fost lsat n afara curriculumului intenionat sau nu.

3) dup criteriul epistemologic:

- curriculum formal / oficial,
- curriculumul comun / general / central / de baz / core
curriculumul / trunchi comun de cultur general
- curriculumul specializat,
- curriculumul ascuns / subliminal / implementat,
- curriculumul informal,
- curriculumul neformal / nonformal vizeaz
obiectivele i coninuturile activitilor instructiv
educative neformale / nonformale,
- curriculumul local include ofertele de obiective i
coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse
de ctre inspectoratele colare sau chiar de unitile
de nvmnt.
Tendina ultimelor decenii (Chi, 2001) este de a
renuna la planuri i programe unice i obligatorii, i de a
organiza nvmntul pe trei trunchiuri curriculare:
Curriculum comun, nucleu sau naional,
Curriculum local sau zonal (curriculumul la decizia
colii),
Curriculum opional sau individual.

Paradigma integrrii curriculare

La mijlocul secolului XX (Ionescu, 2003), a nceput

s devin tot mai evident faptul c viziunea disciplinelor
specializate nu mai este viabil, preferndu-se
cunoaterea sistemic a realitii i asigurarea de puni
ntre discipline.
Interdisciplinaritatea valorizeaz epistemologia,
metodele, tehnicile i limbajele acestora, specificitatea
lor, considerndu-le necesare pentru o formare
intelectual sistemic. Ea ncearc s asigure
cooperarea dintre diferite discipline, depind graniele
artificiale.
Nevoia de a asigura legturi ntre discipline a
condus la consacrarea pluridisciplinaritii i
transdisciplinaritii (Nicolescu, 1999, citat de Ionescu,
2003).
Transdisciplinaritatea presupune demersuri
interpretative de mari proporii, valorificarea a ceea ce
exist de-a lungul disciplinelor sau ntre ele. Meritul ei
este c pleac de la premisa existenei unei realiti
multidimensionale, structurate pe niveluri multiple i de la
cea a unei uniti deschise, care leag toate nivelurile
realitii.
Interdisciplinaritatea se interpreteaz nu doar din
prisma combinrii diferitelor discipline, ci i a diverselor
tipuri de activitate, cerin la care rspunde cu succes
transdisciplinaritatea, care ofer elemente de
ntreptrundere. Pe de alt parte, transdisciplinaritatea
devine posibil doar pe un fond de interdisciplinaritate,
care s asigure modificrile necesare n cmpul
cunoaterii. Deci, interdisciplinaritatea reprezint o
premis a realizrii transdisciplinaritii, iar aceasta, la
rndul ei, reprezint o ipostaz complex a
interdisciplinaritii (Ionescu, 2003).
Elementele care asigur interdisciplinaritatea sunt:
particularitile psihologice de vrst i individuale,
obiectivele educaionale specifice diferitelor cicluri
curriculare,
organizarea i aparatul metodologic al diferitelor
discipline colare,
exigenele tehnologiei moderne,
asigurarea unei viziuni globale asupra universului,
 formarea i dezvoltarea unui sistem de competene,
care s includ: competene disciplinare, specifice,
transversale,
experiena i posibilitile tehnice, economice ale
fiecrei ri.
n tabelul urmtor apare o viziune comparat asupra
cunoaterii monodisciplinare, intradisciplinare,
multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare,
transdisciplinare
 Monodiscipli Intradiscipli Multidiscipli Pluridiscipli Interdiscipli Transdisci
naritate naritate naritate naritate naritate pli
naritate
Ce - evoluia - polarizarea - juxtapunere - cooperare - ntlnire, -
presupune? achiziiilor i abordrilor de informaii, ntre ntreptrunde ntreptrunde
specializare ctre de elemente informaii, re, re,
prin izolarea concepii ale coninuturi, cooperare, cooperare,
disciplinei specific coninuturilor metode, cooperare a coordonare,
monodisciplin diferitelor tehnici, dou sau mai integrare i
are discipline, de limbaje ale multe interpretare
metode, diferitelor discipline, de nivel
tehnici, discipline, fiecare foarte nalt.
limbaje, fr fr venind u un
cooperare i coordonare, mod specific
interaciuni - cercetarea de abordare
unui obiect a unei
simultan, din probleme
puncte de
vedere
diferite, cu
contribuia
mai multor
discipline
Organizarea - n jurul unui - n jurul unui - n jurul unui - n jurul unui - n jurul unei - n jurul unei
coninuturilor singur obiect obiect de obiect de obiect de teme teme
informaional de studiu studiu, cu studiu, din studiu, fr abordate abordate
e i focalizarea perspectiva oferirea unei integrator, holistic,
instrumentale pe mai multor imagini focalizarea focalizarea se
evidenierea discipline, comprehensi se face pe face pe
 legturii fr a se ve, coninuturile demersurile
dintre evidenia focalizarea mai multor subiectului
coninuturile interaciunile se face pe discipline
unei dintre coninuturile care sunt
discipline acestea, mai multor articulate
focalizarea discipline ntre ele
se face pe care nu sunt
coninuturile bine
mai multor articulate
discipline ntre ele
necorelate
ntre ele
Specific - demersurile - demersurile - demersurile - demersurile - de mersurile - demersurile,
i abordrile i abordrile i abordrile i abordrile i abordrile abordrile i
ntreprinse se ntreprinse se valorific ntreprinse se valorific , conexiunile
nscriu n nscriu n elente de valorific i coreleaz i au n centrul
cadrele unei cadrele unei coninut, coreleaz transfer lor omul (din
singure singure metode, elemente de elemente de punct de
discipline discipline tehnici i coninut, coninut, vedere
limbaje metode, metode, intelectual,
specifice mai tehnici i tehnici i afectiv,
multor limbaje limbaje psihomotor)
discipline, specifice mai specifice mai - se
fr multor multor constituie
realizarea de discipline, discipline discipline noi
interacini fr caracter - cooperarea
integrator, dintre
- disciplinele discipline se
implicate se realizeaz la
 afl la acelai un nivel
nivel ierarhic ierarhic
superior
Avantaje - asigur - asigur - asigur - asigur - asigur un - asigur un
progresul progresul progresul progresul prin progres progres
unei unei unei cooperarea avansat prin extrem de
discipline prin discipline prin discipline prin dintre depirea avansat, prin
aprofundarea promovarea juxtapunerea achiziiile frontierelor depirea
achiziiilor i de achiziii diferitelor dintre granielor
proprii valorificarea aparinnd discipline discipline, dintre
conexiunilor, diferitelor - presupune prin discipline i
relaiilor i discipline transferuri cooperarea realizarea
inetrrelaiilor - sugereaz ntre metode, dintre ele, unor
dintre complexitate tehnici, - problemele, demersuri
diferitele a unor limbaje, fenomenele integrative i
achiziii ale abordri prin rezolvarea de sunt abordate sintetizatoare
disciplinei inventarierea probleme n de proporii
achiziiilor globalitatea largi,
care au unele lor, fiind - adoptarea
puncte posibil o mai unei viziuni
comune, profund globale
aparinnd nelegere a asupra
mai multor lor disciplinelor,
discipline - se identificarea
formuleaz interconexiuni
puncte de lor i
vedere inerdependen
complexe, elor,
sintetice, - se
 - elaborarea formuleaz
de noi puncte de
structuri vedere
conceptuale , sintetice,
legi i elaborarea de
paradigme, noi structuri
- se conceptuale
perfecionea - se
z aparatul perfecionea
metodologic, z aparatul
crearea de metodologic,
noi limbaje, crearea de
- se noi limbaje,
realizeaz o - poate
cunoatere permite o
de tip deplin
sintetizator, liberate fa
integrator, de disciplin
- strategie de - strategie de
stimulare a stimulare a
capacitii capacitilor
creatoare i creatoare i
inovative inovative
Dezavantaje - cantonarea - cantonarea - lipsa unei - dificulti n
la achiziiile , la achiziiile , abordri asigurarea
cadrele i cadrele i globale, creterii
paradigmele paradigmele sistemice, progresive a
unei singure unei singure pentru c nu complexitii
discipline, discipline, se achiziiilor
 - lipsa unei - lipsa unei evideniaz
abordri abordri interaciunile,
globale, globale, inetrrelaiile
sistemice sistemice dintre
diferitele
discipline

Tabelul nr.1 Abordarea comparativ a modalitii de realizare a punilor ntre discipline (dup Ionescu 2003).
 Plan cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar

Curriculum la decizia colii

Curriculum
nucleu
70%

30%

Figura nr. 1: Tipologia Curriculumului Naional

(dup Creu, 1998).

Curriculum nucleu:
repezint trunchiul comun de experiene de nvare,
ce constituie unicul sistem de referin pentru toate
tipurile de evaluare extern colii i care va fi
consemnat la nivelul standardelor naionale de
performan,
indic numrul de ore minimum de la fiecare
disciplin obligatorie prevzut n planul de
nvmnt
Curriculum la decizia colii:
asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i
numrul minim sau maxim de ore pe sptmn,
pentru fiecare disciplin colar prevzute n planurile
cadru de nvmnt pe ani de studiu,
curriculum extins are la baz programa colar a
disciplinei, att elemente de coninut obligatorii, ct i
facultative; diferena pn la numrul maxim de ore
se asigur prin mbogirea ofertei curriculumului
nucleu,
curriculumul nucleu aprofundat, prin care coala
aprofundeaz curriculumul nucleu,
curriculum elaborat de coal, cuprinde activitile
adaptate posibilitilor i cerinelor specifice colii i
comunitilor locale, cu preponderen activiti trans-
i interdisciplinare, desfurate de elevi individual sau
n echip, prin metode intens participative, de tipul
elaborrii de proiecte (Comnescu, 2003, Creu,
1999, Ionescu, 2003),
n concepia profesorului Chi (2001) este mai
degrab expresia izolrii colii de comunitate.
Curriculumul local este cel care definete mai bine
nevoile de educaie local. Deci, realitatea economic
i social nu poate fi reflectat de coal dect prin
programe adecvate cerinelor sociale i economice
aflate n proximitate, i nu prin programe la decizia
colii,
curriculumul local este la decizia comunitii (Chi,
2001).
Curriculumul individual:
 se refer la opionalele care definesc nevoile i
posibilitile individuale de studiu,
implic opiunea familiei i a elevului, i nu a colii
sau profesorilor (Chi, 2001).
Aria curricular:
reprezint un grupaj de discipline, care au n comun
anumite obiective de formare,
intesc compatibilizarea european a Curriculumului
Naional i integrarea experienelor de nvare (Chi,
2001),
sunt n numr de 7 : Limb i comunicare,
Matematic i tiine ale naturii, Om i societate,
Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i
orientare
Ciclurile curriculare:
reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai
muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri colare
diferite (ex., clasele III-VI), care au n comun anumite
finaliti,
distingem:
- ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare,
precum i clasele I i II), care vizeaz stimularea
copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat,
stimularea potenialului creativ, formarea motivaiei
pentru nvare,
- ciclul de dezvoltare (clasele III - VI), care vizeaz
dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de
folosire a limbii materne i strine, dezvoltarea
capacitii de comunicare, prin limbaje specializate,
dezvoltarea gndirii autonome i responsabilitii fa
de integrarea n mediul social,
- ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX), care
vizeaz descoperirea propriilor afiniti de ctre elevi,
pentru construirea unei imagini de sine pozitive,
formarea capacitii de analiz a competenelor
dobndite prin nvare, dezvoltarea capacitii de
comunicare, prin limbaje specializate, dezvoltarea
gndirii autonome i responsabilitii fa de
integrarea n mediul social
- ciclul de aprofundare (clasele X - XI), urmrete
aprofundarea studiului n profilul i specializarea
aleas, asigurnd i o pregtire general,
- ciclul de specializare (clasele XII - XIII), urmrete o
prespecializare n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar sau pe piaa muncii
Numr de ore minim i maxim:
numr de ore minim i maxim pe sptmn pentru o
anumit clas. De ex., pt clasa I numrul minim de
ore este de 18 iar cel maxim de 20; aceasta
nseamn c schemele orare pot varia ntre cele dou
limite,
numr de ore minim i maxim pe arie curricular
plaj orar, se refer la numr de ore minim i
maxim pe sptmn pe o arie curricular. De ex., la
aria Om i societate, la clasa a VII-a numr de ore
minim i maxim variaz ntre 6-7, aceasta nseamn
c toi elevii vor studia aceast arie curricular
obligatoriu 6 ore, dar nu mai mult de 7; dac a fost
ales numrul maxim de ore, atunci nu se mai poate
alege un opional din cadrul aceleai arii,
numr de ore minim i maxim pe discipline plaj
orar, se refer la numr de ore minim i maxim pe
sptmn pe discipline.
Schem orar:
- reprezint modalitatea concret prin care clasele i
colile i stabilesc programul, pe baza opiunilor
pentru numr de ore minim i maxim alocat prin Plan
cadru i opiunea pentru completarea trunchiul comun
(cu extinderi ale disciplinelor din Plan cadru, cu
opionale, sau cu extinderi i opionale),
- schema orar a claselor nu va cuprinde n mod
obligatoriu opionale din fiecare arie,
- schemele orare ale claselor formeaz schema orar a
colii (MEN Plan cadru de nvmnt pentru
nvmntul preuniversitar, 1999).
Aria curricular / Disciplina Numr de ore
I. Limb i comunicare 7-10
A. Limba i literatura romn 4
B. Limba modern I 2-3
C. Limba latin 1-2
D. Opionale 0-2
II. Matematic i tiine ale 7-10
naturii
1. Matematic 4
2. Fizic 1-2
Chimie 1-2
Biologie 1-2
3. opionale 0-2
III. Om i societate 6-7
1. Logic i argumentare 1-2
2. Istoria romnilor 2
Geografia Romniei 2
3. Religie 1
4. Opionale 0-1
IV. Arte 1-2
1. Educaie plastic 1-2
2. Educaie muzical 1-2
V. Educaie fizic i sport 1-2
1. Educaie fizic 1-2
2. Opionale 0-1
VI. Tehnologii 1-2
1. Educaie tehnologic 1-2
2. Opionale 0-1
VII. Consiliere i orientare 1-2
1. Consiliere i orientare 1-2
2. Opionale 0-1
Numr minim de ore pe 28
sptmn
Numr maxim de ore pe 32
sptmn

Figura nr. 5. Plan cadru de nvmnt pentru clasa a

IX-a
 Elemente de proiectare curricular

Proiectarea curriculumului reprezint un

ansamblu de operaii de identificare a condiiilor
i condiiilor instruirii eficiente(Chi, 2001).
Nivelurile la care se opereaz sunt:
planul de nvmnt,
programa colar,
manualul colar.
Identificm dou pri ale proiectrii curriculare:
substana programului, adic coninuturile
curriculumului, ncorporate n planul tematic i
care acoper capitolele i subdiviziunile
propuse elevilor spre studiu,
modul de organizare intern a coninuturilor.
Distribuia pe nivele ierarhice ale sarcinilor de proiectare
a curriculumului se prefigureaz astfel (dup Chi, 2001):
La nivel naional:
Cadrul general(programe cadru)
Elemente de legislaie
Finanare

La nivel teritorial/zonal
Consiliere pedagogic i legislativ
Aplicare n reeaua colar
Alocarea resurselor

La nivelul unitilor colare

Coordonarea programelor
Pregtirea personalului
Evaluarea rezultatelor

La nivelul clasei de elevi

Proiectarea leciilor
Aplicarea programelor i a
strategiilor de instruire
 Identificm trei etape n proiectarea curricular:
1) planificarea,
2) programarea,
3) operaionalizarea (Boco, 2001, Ionescu,
2003).

Planificarea coninutului nvmntului

Const n elaborarea documentelor colare

oficiale care conin:

a) structura anului colar,

b) planul de nvmnt,
c) principiile de alctuire a orarului colar.

Structura anului colar:

- cuprinde repartizarea oficial a timpului colar pentru

perioadele de activiti didactice, vacane i sesiune
(invmntul universitar),
- se asigur timpul necesar pentru nvare (elevi i
studeni), i pentru proiectarea i pregtirea
activitilor didactice (cadre didactice),
- completarea educaiei formale cu educaia informal
i nonformal.

Planul de nvmnt:
- documentul curricular oficial elaborat la nivel central
(pentru nvmntul preuniversitar), sau de fiecare
instituie, i , eventula aprobat de Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului (pentru nvmntul superior)
(Ionescu, 2003). El consemneaz parametrii generali
de organizare, ierarhizare i aranjare a coninutului
nvmntului pe cicluri colare, niveluri i tipuri de
coli, dar i pe clase i obiecte de nvmnt, prin
stabilirea numrului de ore sptmnal/anual pentru
fiecare dintre ele,
- el reflect orientrile tiinifice, social-politice i
psihopedagogice care stau la baza procesului
instructiv-educativ pentru perioada dat,
- este un document permanent perfectibil, datorit
dinamicii tiinei i tehnicii, a transformrilor din planul
economic i social,
- n viziunea actual, planul de nvmnt este Planul
Cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal,
i celelalte forme de nvmnt (profesional, tehnic)
(Chi, 2001, www.edu.ro/refcurric.htm),
- se poate vorbi de dou categorii de planuri de
nvmnt: tradiionale i moderne. Tradiionalismul
este reprezentat de dispunerea obiectelor de
nvmnt pe grupe (umaniste, realiste, tehnico-
practice etc), iar elementele de moderniate sunt
reflectate de gruparea disciplinelor n arii curriculare,
innd ont de interaciunea dintre domenii,
- propune introducerea obiectivelor cadru i, de
referin, ignorndu-se taxonomia obiectivelor
educaionale, acreditat de tiinele educaiei (Chi,
2001),
- un alt element de noutate adus de Planul Cadru l
reprezint flexibilizarea lui, prin plaja orar, care
indic numriul minim i maxim de ore pentru un
obiect de nvmnt, curriculumul la decizia colii
(Comnescu, 2003).

Principiile de alctuire a orarului colar:

- trebuie s aibe n vedere timpul necesar pentru

nvare, cerinele psihologice i pedagogice ale
nvrii, resursele i influenele educative formale,
nonformale i informale (Boco, 2001, Ionescu,
2003),
- orarul colar este un document colar oficial prin care
se concretizeaz planul de nvmnt la nivelul
activitii unei instituii de nvmnt, pe profiluri i
clase de elevi (pentru nvmntul preuniversitar)
sau pe specializri i gupe de studeni (pentru
nvmntul universitar) (Ionescu, 2003).

Programarea coninutului nvmntului

- se finalizeaz cu elaborarea programelor colare

(unice pentru nvmntul preuniversitar) sau
universitare (elaborate de titularii de discipline)
(Ionescu, 2003),
- programa colar reprezint documentul operaional
pentru profesor (Chi, 2001),
- se elaboreaz n conformitate cu finalitile educaiei
i urmrete (Boco, 2001, Chi, 2001, Ionescu,
2003): stabilirea obiectivelor cadru i de referin n
conformitate cu obiectivele educaionale specifice
 fiecrei discipline i trepte de colaritate, asigurarea
complementaritii dintre educaia formal,
nonformal i informal (Boco, 2001, Ionescu,
2003), stabilirea temelor /unitilor de coninut pentru
fiecare obiect de nvmnt, sugestii metodologice
pentru strategiile de predare, nvare i evaluare,
proiectarea calendaristic a perioadelor de predare,
nvare, evaluare (Boco, 2001),
- structura ei cuprinde: componenta general (pentru
toate ariile curriculare) i componenta particular
(pentru o anume arie curricular sau disciplin),
- componenta general cuprinde obiectivele generale
ale sistemului de nvmnt, obiectivele instructiv-
educative ale nivelului i profilului de nvmnt, etc,
- componenta particular pentru o arie curricular
descrie detalii referitoare la predarea unei discipline,
prezentarea ei, obiectivele cadru, obiectivele de
referin pe ani de studii, coninuturile nvrii,
exemple de activiti de nvare, standarde de
performan,
- obiectivele cadru ale disciplinei au un mare grad de
generalitate i complexitate, sunt urmrii n mai uli
ani de studiu (ex pentru matematic: dezvoltare
acapacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic),
- obiectivele de referin se refer la rezultatele
ateptate ale nvrii, progresul n achiziia de
cunotine de la un an la altul,
- standardele de performane sunr criterii de evaluare
a calitii procesului de nvmnt. Apar n
programele colare prin indicarea gradului n care
sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi, pe
 baza lor elaborndu-se nivelurile de performan i
itemii probelor de evaluare (Chis, 2001).

Operaionalizarea coninutului nvmntului

- reprezint aciunea de prelucrare pedagogic a

coninuturilor i elaborare a manualelor colare i
universitare i a auxiliarelor acestora (Boco, 2001,
ionescu, 2003),
- manualul colar reprezint documentul oficial
operaional al elevului (Ionescu, 2003, Chi, 2001),
- pentru cadrul didactic, manualul colar reprezint un
instrument de lucru orientativ,
- manualul colar alternativ este un efect al reformei
curriculare. El prezint coninutul programei colare
din diferite uniti didactice i experiene de nvare.
Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert
foarte variat de manuale. Manualul este ales n
funcie de experiena profesorului, dorina elevilor i
prinilor (Chi, 2001),
- manualele trebuie s ndeplineasc urmtoarele
cerine ale Curriculumului Naional:
s reflecte reperele strategice ale Curriculumului
Naional: varietatea intereselor educaionale ale
elevilor, ritmul diversificrii i dezvoltrii domeniilor
cunoaterii, cerinele formrii personalitii n
concordan cu cerinele dinamice ale societii (Chi,
2001),
exigene de ordin tiinific: corectitudinea, coerena,
structura logic, abordarea interdisciplinar a
coninutului disciplinelor, astefl nct s conduc la
dezvoltarea capacitii de gndire a elevilor, n
 vederea dobndirii unor competene care s le
asigure utilizarea cunotinelor n diferite contexte
(Ionescu, 2003, Boco, 2001, Chi, 2001),
exigene de ordin psihopedagogic: accesibilitatea i
sistematizarea oninuturilor, valorificare avalenelor
formative i informative, determinarea motivaiei i
disponibilitii de a accepta, de a influena i de a
impune elevilor schimbarea, ca premis a dezvoltrii
sociale, dezvoltarea capacitilor de integrare social
(Ionescu, 2003, Boco, 2001, Chi, 2001),
exigene de ordin igienic: lizibilitatea textului, formatul
textului, calitatea hrtiei, cernelii, a ilustraiilor, etc
(Comnescu, 2003, Ionescu, 2003, Boco, 2001),
exigene de ordin estetic: modaliti de
tehnoredactare, design, colorit, etc (Comnescu,
2003, Ionescu, 2003, Boco, 2001),
exigena de ordin economic: costuri, rezistena la
deteriorare, etc (Ionescu, 2003, Boco, 2001),
originalitate (Comnescu, 2003).
manualele difuzate n nvmntul romnesc sunt
selecionate de comisii specializate n evaluare pentru
fiecare disciplin de nvmnt din instituiile abilitate
n coordonarea reformei n nvmmntul
preuniversitar, prin licitaii publice (Chi, 2001).