2.

03
n
A 004
Miron Ionescu
Vasile Chis
STRATEGII DE PREDARE I NVARE
I
Redactor
: ARGENTINA FIRUTA
MIRON IONESCU
VASILE CHI
STRATEGII DE PREDARE I NVARE

EDITURA TIINIFICA Bucureti, 1992

*637421N

JUDCEANA
CiUJ-
SALAOEtECrURA i<
N 973-44-0101-7
ARGUMENT
Cuceririle psihologiei nvrii, clarificrile n privina taxonomiei obiectivelor pedagogice, conturarea, din ce n
ce mai evident, a unei didactici informaionale, necesitatea de a ridica la cote superioare educaia pentru tiin
i cultur ele, impun reluarea unor teme de teoria i metodologia nvmntului din perspectiva noilor raiuni ale
colii i, implicit, un efort corespunztor de sintez i integrare a rezultatelor celor mai recenta cercetri din
empul didacticii.
Un efort notabil cere n prezent informarea bibliografic, dup o perioad ndelungat de timp n care aceasta a
fost foarte srac i puin divers, rmnnd i n prezent att de deconcertant.
n lucrarea de fa ne propunem s supunem ateniei teme de didactic ntr-o versiune mbuntit fa de
lucrrile noastre anterioare.
- Din multitudinea problemelor de didactic au fost selectate cele considerate mai importante n ideea de a oferi
texte de sprijin pentru profesorii din nv-mntul preuniversitar i pentru studenii facultilor cu profil didactic.
Autorii lucrrii snt contieni de dificultatea siturii problemelor de didactic modern ntr-o zon ct mai fertil,
n vecintatea practicii colare imediate. i aceasta cu att mai mult, cu ct se constat n rndul cadrelor didactice
o anumit saturaie" a vehiculrii unor concepte i teorii cu privire la actul predrii i nvrii.
Capitolele lucrrii, rod al unor observaii i experiene n compartimente cu caracter de permanen ale
procesului didactic structureaz domeniul didactic de' aa manier nct s nlesneasc perfecionarea muncii
omului de la catedra.
Primul capitol este destinat formelor de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative, mbinnd date
ale psihologiei nvrii cu experiena colar. Susinnd necesitatea unui evantai larg de forme (frontale, de grup,
individuale), se ncearc o reconsiderare a leciei n funcie de mai muli parametri, deoarece ea constituie un
teritoriu de influen i de confruntare ntre disciplinele de specialitate i cele psihopedagogice. Avansm ideea
conceperii leciei centrat pe viziunea sistemic a factorilor variabili ai acesteia, a gruprii mai riguroase i
motivate a variantelor de lecii, evitnd pe ct posibil suprapunerile i interferenele.
Aceeai intenie ne-a cluzit i n abordarea problematicii metodologiei didactice, n capitolul al Il-iea. Pentru a
oferi profesorilor un instrumentar suplu, uor adaptabil i cu o larg deschidere interdisciplinar prezentm, cu
deosebire, metodele de nvmnt introduse de curnd n recuzita profesorului, insistnd i asupra metodelor de
nvare la care elevul s aib acces.
Cum eficiena metodelor se observ cel mai bine n gradul de participare a elevilor la procesul nvrii, este
luat n studiu activizarea elevilor, neleas ca o condiie sine qua non a creterii randamentului colar. Am
intenionat s disociem activizarea autentic de pseudoactivizarea elevilor surprinznd condiiile unei reale
activizri (pregtirea psihologic a elevilor, organizarea procesului de instruire etc). De asemenea, prin exemple
ne-am strduit s sugerm modaliti posibile de activizare la diferite obiecte de studiu, fr a avea pretenia
epuizrii lor. In acelai timp, am dorit s conferim metodelor prezentate un coeficient n plus pe lng acela de
modalitate care uureaz obinerea de performane colare. Avem n vedere rolul de modele formative al
metodelor didactice care condiioneaz perfecionarea absolventului n diverse segmente ale muncii i creaiei
sale, inclusiv n perioada post-colar.
Capitolul al III-lea al lucrrii se ocup de mijloacele de nvmnt, rolul i locul lor n procesul de instruire i
educare.
Se insist asupra posibilitilor multiple oferite de
mijloacele tehnice de instruire de a-i ajuta pe elevi sa aprofundeze fenomene, procese, s surprind relaii prin
diaproiecie, epiproiecie, microproiecie, retroproiecie, teleproiecie etc. Totodat, snt analizate funciile i
exigenele pedagogice care asigur folosirea productiv a acesrui complement, att de ctre profesor, ct i de
ctre elevi.
Considerm util preocuparea de a ncorpora sugestii ale didacticii informaionale, achiziii ale tehnologiei, ale
didacticii moderne, punctnd n acelai timp jaloanele proiectrii unei activit i didactico-edueative eficiente pe
baza principiilor specifice instruirii asistate de calculator. Acestea fac obiectul capitolului al IV-lea, n care pe
ling unele consideraii cu privire la informatic i aplicai ea ei n fnvmnt snt oferite rezultate ale unor
experiene privind folosirea instruirii asistate _ de calculator n predarea matematicii i limbii romne la clase
primare i gimnaziale. Este vorba de ncercri ale autorilor nii, din care redm doar cteva secvene,
experimentul aflndu'se n desfurare. Cu toate acestea, rezultatele obinute snt ncurajatoare i ne ndreptesc
s afirmm c trebuie extins instruirea asistat de calculator i la alte obiecte de studiu. Dar, nainte de toate, se
impune iniierea tuturor cadrelor didactice n munca cu calculatorul i in tehnica elaborrii software-ului specific
discipilinei respective de studiu.
n sfrit, capitolul al V -lea surprinde cteva aspecte eseniale ale formrii iniiale a viitorilor profesori prin
practica pedagogic n. colile de aplicaie.
Se insist asupra necesitii de a regndi pregtirea psihopedagogic, metodic i practica pedagogic, suge-rnd
s se organizeze Seminarul Pedagogic Universitar.
Desigur, n paginile lucrrii profesorii i studenii vor afla, sub o form sau alta, ce nseamn i mai ales cum
apar n prartica colar nouni i concepte ale didacticii moderne, intrate deja n limbajul curent al cadrelor
didactice i anume: problematizarea, euristica, modelarea, studiul de caz, jocul de rol, teorii operaionale i
semiotice etc.
Practica colar deine multe experiene valoroase care merit s fie cunoscute, urmnd s beneficieze de
asistena tiinific necesar unei valorificri mai corespunztoare. O micare mai larg, secondat de un dialog
atent asupra problemelor oferite spre reflecie, vor fi
n stare s selecteze ceea ce rmne peren pentru practica colar de viitor.
Consideraiile cu exemplele inserate n capitolele anunate snt puncte de vedere care comport discuii i
mbuntiri. Sensul publicrii acestei lucrri este i acela de a crea un climat de reflecie care s evite haloul
afectiv supradimensionat ntlnit la unii autori, precum i receptarea necritic sau de prim aproximaie a
achiziiilor stocate n unele studii de didactic.
Lucrarea se adreseaz tuturor studenilor care se pregtesc s devin cadre didactice, precum i slujitorilor sec1,
ii care urmeaz diverse forme ale perfecionrii profesionale, ndemnnd s se depun eforturi pentru ameliorarea
continu a predrii i nvrii.
Dac unele dintre ideile supuse ateniei cititorului, n ipostazele oferite de noi, vor contribui la restructurarea i
mbogirea registrului didactic pe care l posed profesorii din coala noastr, atunci eforturile autorilor vor fi
rspltite n mare msur.
Capitolul 1
STRATEGIILE DE PREDARE-NVARE
INTRE RUTIN I CREATIVITATE
1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI
Productivitatea. fiecrei activiti sociale depinde n mare msur de structurile organizatorice n care aceasta are
loc, precum i de strategiile de lucru adoptate. Dealtfel, obiectivele i coninutul oricrei munci i cu deosebire
ale celei de grup pretind condiii organizatorice adecvate, deoarece exist o interaciune dinamic ntre coninutul
muncii i forma ei de desfurare.
Cu ct o activitate realizat prin eforturi comune are un coninut mai bogat, cu att forma organizatoric n care se
realizeaz devine mai complex i, n acelai timp, mai pretenioas. Este firesc, deci, ca o activitate att de
laborioas cum este educaia s suscite interes pentru climatul i modul n care se nfptuiete.
Procesul didactic, fiind condiionat n mare msur de obiectivele i de coninutul educaiei, precum si de
concepia pedagogic - dominant, acestea influeneaz sensibil esena activitii, formele i gradul n care elevii
desfoar activitatea de nvare, caracterul relaiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare i cooperare ntre
elevi, etc.
Astzi, n contextul general al eforturilor de modernizare a nvmntului, formele organizatorice snt mult
discutate, perfecionarea lor i introducerea altora mai productive se afl n centrul cercetrilor pedagogice.
Graie unor astfel de preocupri a aprut i interesul pentru strategia instruirii, definit ca ansamblu de forme,
metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n
vederea atingerii obiectivelor.
Strategia didactic este neleas i ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de n-
vmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire.
ntr-o alt optic, strategia procesului de nvmnt este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i
realizare a unei nlnuiri de situaii de predare-nvare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul
ideatic, sistematizat n diferitele obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele
colare.
Strategia de lucru adoptat este dependent de obiectivele educaionale i coninutul ideatic, de mediul in-
strucional, metodele i mijloacele tehnice i se obiectiveaz n formele de organizare i desfurare a activitii
instructiv-educative. Lund n considerare punctul de vedere sistemic cu privire la esena conceptului n discuie,
redm n fig. 1 modelul simplificat al componentelor aciunii eficiente, precum a raporturilor dintre ele; ntre
componente aflndu-se formele de organizare, metodele, mijloacele care concur la stabilirea strategiei adecvate.
obiectivele educaionale,
.> coninutul de idei vehiculat, > strategia didactic adoptat, cunoaterea i evaluarea
randamentului.
Fia. 1,1. Structura aciunii eficiente
Strategia acioneaz la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la niveluri intermediare,
precum i la nivel micro. Acesta din urm, nscriindu-se n cmpul de aciune al pedagogiei nvrii, ne
intereseaz mai mult, motiv pentru care consideraiile ce urmeaz vor viza aproape exclusiv nivelul
micro.
2. PRECIZRI TERMINOLOGICE
Forma de organizare se refer la modul/maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor-
elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Profe-
10
sortii poate transmite cunotine i forma abilitii unui singur elev, unui grup mobil de elevi, unui colectiv
permanent (clasa de elevi), unui grup parial stabil etc.
Formele de organizare i desfurare a activitii profesorului i elevilor, precum i tipurile de colaborare a celor
doi factori s-au constituit i validat n timp. A fost o vreme cnd grupul de elevi era eterogen att din punctul de
vedere al nivelului de pregtire i a posibilitilor intelectuale, ct i din punctul de vedere al vrstei biologice.
Ziua de munc colar nu era reglementat i nici structurat n vreun fel.
Cea mai rspndit modalitate de realizare a activitii de predare-nvare devine cu timpul, organizarea pe clase
i lecii.
ntlnit n practica instruirii ntr-o anumit accepiune i n antichitate, organizarea pe clase i lecii a fost
fundamentat teoretic de pe poziii i ntr-o perspectiv relativ tiinifice n secolul al XVII-lea prin contribuia
lui I. A. Comenius (15921670). Acesta a observat c pentru mrirea randamentului muncii in-structiv-
educative este necesar ca elevii s fie distribuia n clase dup vrst i pregtire, fiecare clas s parcurg, n
decursul unui an, o anumit program repartizat pe luni i zile, fiecare lecie s fie un tot unitar, avnd un scop
bine determinat.
I. A. Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de lecie" colar celui de clas" de elevi, ntrevzind
necesitatea legrii leciei de activitatea comun a .unei ntregi clase/grup de elevi n locul celei tipic individuale
practicat multe secole pn atunci.
Adugind la aceast relaie i legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura i planificarea activitii,
timpul destinat/necesar nfptuirii ei, I. A. Comenius a fundamentat Sistemul de organizare pe clase i lecii care
s-a rspndit repede. Sistemul de lucru a fost introdus n practica colar din ara noastr prin Legea nvmn-
tului din 1864.
Modul de lucru fundamentat de Comenius s-a caracterizat prin aceea c elevii erau grupai n clase dup vrst i
nivel de pregtire, trecerea dintr-o clas n alta fcndu-se anual, pe baza promovrii; a stabilit o anumit durat
de colarizare (oare a variat de la o etap la alta a dezvoltrii societii i de la o ar la alta),
11
exista un nceput i un sfrit de an colar, structurat n uniti de lucru (trimestre sau semestre), urmate de
vacane; ziua colar se desfura dup un orar n care obiectele de studiu se succedau n uniti de timp egale
(45 50 min.) alternnd cu recreaiile
Aadar, sistemul de nvamnt pe clase i lecii s-a impus ca o form de organizare a muncii didactico-edu-
cative desfurat n coal, i realizat n condiii precise, elevii fiind grupai n clase, iar leciile succedndu-se
ntr-o ordine determinat de programul de lucru orarul colii.
Evoluia acestui sietem pn n zilele noastre, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi i al mediului
ambiental n care s-a realizat instrucia, a fos-. permanent. Modul de lucru pe clase si lecii continuu s fie
dominant i n prezent; desigur s-au nregistrai modificri menite s asigure concordana necesar cu coninutul
ideatic stocat n manualele colare i n celelalte surse pentru elevi.
La perfecionarea ulterioar a sistemului de nvamnt pe clase i lecii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C D.
Usinski, A.' Desterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein etc.
n a doua jumtate a secolului al XlX-lea i n prima jumtate a secolului al XX-lea, au fost elaborate teorii i au
fost fcute experiene cu privire la noi forme de organizare a muncii didactico-educative". Dintre acestea
amintim: Sistemul monitoriad (Bell-Lancester), Planul Dalton, experimentat de A. Parkhurst, Metoda centrelor
de interes, elaborat de Ovide Decroly, Sistemul proiectelor, Metoda Winetka. experimentate de Wash-burne,
Metoda muncii pe grupe susinut de R. Cousinet i de C. Freinet etc. Astfel, de ncercri nu au depit faza de
experiment, dar rmn valoroase prin strdaniile de a activiza elevul, de a-1 situa pe poziii de participare
independent.
Modernizarea i mbogirea formelor de organizare a procesului didactic fac obiectul a diverse ncercri i n
prezent; dintre acestea mai cunoscute snt: predarea pe echipe de profesori (team-teaching), instruirea pe
grupe/clase de nivel; metoda sistemic, organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc.
12
3. SISTEMUL I TAXONOMIA PRINCIPALELOR
TIPURI I FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITII EDUCAIONALE
Necesitatea unui sistem din ce n ce mai cuprinztor al formelor de instruire i educare se impune tot mai mult,
indiferent de treapta de colarizare. Dealtfel, creterea repertoriului lor face necesar taxonomia principalelor
forme de organizare a activitii instructiv-educative prin gruparea lor n funcie de anumite criterii.
Din punctul de vedere al numrului de participani i al modului n care se nfptuiete relaia profesor-elevi m
procesul didactic, formele de lucru pot fi frontale, de grup i individuale (Vezi tabelul 1.1).
Tabel 1.1 Tipuri dt activiti desfurai de binomul educator-educat
Activiti frontale
Activiti de gtup dirijate
Activiti individuale
1
3
lecia, seminarul; tnunca de laborator ;
activitatea n cabinetele pe specialiti, etc. vizita; excursia ; vizionare colectiva de spectacole, etc.
consultaii, taeditaii cu scop de recuperare, exerciii independente,
vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti, elevi din ciclurile superioare, concursuri,
sesiuni de comunicri i referate, redactarea revistelor colare,
echipe de munc n ateliere,
dezbateri pe teme de specialitate, de orientare colar, i profesional ,
ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti n diverse domenii, etc. serate literare, etc.
Munca independent i studiul individual, efectuarea temelor pentru acas,
elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice, rezolvarea de exerciii efectuarea unor desene, sJieme,
lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic,
lectur de completare, lectura suplimentar, studiul n biblioteci,
consultaii i meditaii
cu elevii supradotai i
cu cei cu ritm lent de
lucru,
ntocmirea referatelor,
elaborarea de proiecte,
modele,
pregtirea i susinerea unor comunicri,
13
Tabel 1.1. (continuare)
pregtirea pentru examen,
cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice i elaborarea planului unei lu-rrri,
elaborarea materialului didactic, etc.
Dup locul de desfurare, pot fi grupate n:
Forme de organizare a activitii instructiv-educa-tive n coal (n clas i n afara clasei):
lecia (permanent, facultativ);
meditaiile i consultaiile;
studiul individual;
activitile n cabinete, laboratoare i ateliere;
activiti independente;
cercurile pe materii;
observaiile n natur, Ja colul viu;
nvarea independent n coal;
activiti permanente organizate sub forma de concursuri pe diferite teme;
teme pentru acas, etc.
Forme de organizare a activitii instructiv-euca-tive extracolare, numite i conexe. Snt cele destinate s
completeze ceea ce s-a fcut n coal, s utilizeze n mod util i plcut timpul din afara orarului colar al
elevilor. Pot fi organizate att de coal, ct i de alte instituii special create: case de cultur, teatre pentru
copii, tabere, etc. Din aceast categorie menionm:
activiti n cercuri tehnice;
diferite activiti de club (serbri, srbtoriri);
vizionri de spectacole;
excursiile i vizitele;
turismul, drumeiile, etc.
4. LECIA, FORMA DE ACTIVITATE CURENTA N COALA
Esen i scurt caracterizare. n ansamblul formelor de lucru desfurate cu elevii, lecia deine un loc important
constituind o form principal de activitate a
14
diadei profesor-elevi. Ea i dezvluie eficiena i do-bndete o structur dinamic n funcie de o seam de
factori; locul i valoarea ei n procesul didactic snt relevate n fig. 2.1.
Coninutul
Clasa
Obiective \ i < ; ; operaionale/ {Lecia JRezuttate,
Metde N mijloace
Grupe*de nivel

Fig. 2.1. Configurarea didactic a leciei

Ce este lecia, cum trebuie neleas?
Definiiile ntlnite snt multe dar, datorit srciei criteriilor i unilateralitii punctelor de vedere din care lecia
este abordat, snt prezente i inadvertene.
Majoritatea definiiilor au la baz criteriul organizatoric. Din aceast perspectiv lecia este o form de activitate
care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe
baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar.
Pentru ilustrare redm n continuare cteva definiii ale leciei, formulate n surse de circulaie mai larg la noi:
Lecia, form de organizare a muncii instructiv-educative n coal, folosit de profesor pentru a preda, n
limitele timpului fixat, unui numr constant de elevi, n clas, dup un orar precis, aplicnd diferite metode . . . ,
pentru a realiza cerinele programei colare" (Dicionar pedagogic, 1964, p. 792).
Lecia este forma de baz a organizrii muncii didactice, prin care se transmit elevilor anumite
cunotine ntr-o unitate de timp" (Dicionar de neologisme, 1966, p. 240).
Lecia, acea form de organizare a procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea comun de
nvare a clasei de elevi sub conducerea cadrului didactic" (Pedagogie, E.D.P., 1979, p. 189).
Lecia este activitatea desfurat de elevi sub conducerea profesorului, prin care i nsuesc o
tem din programa colar ntr-un timp limitat" (rcovnicu, 1975, p. 261).
15
Analizat din punctul de vedere al coninutului, lecia se impune ca un sistem de idei articulate logic i didactic
n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, aplicarea lor,
verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea este deci, o unitate logic, didactic i psihologic.
O definiie cuprinztoare are n vedere mai multe criterii. De exemplu, lecia este o unitate didactic
fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput
i asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu
autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. Astfel definit, lecia
ne apare ca un program didactic, respectiv un sistem de. cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n*
stare s activizeze elevii.
Valene i disjuncii ale leciei. nrdcinat n practica colar de mult vreme, lecia a demonstrat o adevrat
perenitate, situndu-se n prim planul formelor de lucru cu elevii. Practica colar i cercetarea pedagogic au
contribuit la optimizarea metodologiei ei, n timp survenind numeroase modificri n optica, structura i modul ei
de desfurare. Cu toate schimbrile suferite, lecia i-a pstrat n mare msur caracteristicile de baz, cadrele
fixate prin exerciiu i tradiie. Acestui fapt i se datoresc att virtuile n raport cu alte moduri de organizare a
procesului de nvmnt, ct i anumite limite, care ies tot mai mult n eviden, determinnd dezbateri i
observaii critice.
Evantaiul valenelor leciei este bogat, din el notm doar cteva:
Lecia asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor i formeaz capacitile de a aplica n practic
cele nsuite, pentru c l introduce pe elev n actul cunoaterii sistematice a realitii. Dezvolt forele de
cunoatere i de creaie, angajnd elevii n efort intelectual pe durat, acesta fiind un excelent exerciiu de
dezvoltare a spiritului de observaie i curiozitii epistemice, a ateniei voluntare, a imaginaiei
creatoare, a memoriei logice, a gndirii abstracte, etc.
Prin coninutul ei lecia ofer elevului posibilitatea s-i exerseze capacitile intelectuale i afective, s-i,
formeze i consolideze sentimente i convingeri, trs-
16
turi pozitive de caracter, formele adecvate de comportament, etc.
Lecia constituie un bun cadru organizatoric, caro asigur un sistem de relaii ntre profesor i elevi, ct i
desfurarea acelor activiti pedagogice menite s stimuleze performanele nvrii. . . Munca n timpul leciilor
i ajut pe elevi s dobndeasc noiuni, s sesizeze relaii ntre obiecte i fenomene, s le explice i s-i
formeze o atitudine pozitiv fa de acestea.
In lecie se concretizeaz ntregul coninut al nv-mntului prin care se transmit elevilor valori
tiinifice, etice, estetice, etc. Aadar, lecia contribuie la formarea bazelor concepiei tiinifice
despre lume i via i ale profilului moral-civic al elevilor.
Cu toate cele menionate, lecia nu a nregistrat schimbrile necesare pe msura transformrilor nvmn-tului
n ansamblul su, a schimbrilor eseniale pe care le ncearc procesul de nvmnt n restul subsistemelor sale
(Cerghit, I., 1983). Predarea deine nc o pondere prea mare n lecie, n dauna nvrii, activitatea reducndu-se
frecvent la expunerea profesorului i la nregistrarea pasiv de ctre elevi a celor spuse. Ponderea metodelor
expozitive elimin sau, n cel mai bun caz, reduce iniiativa elevilor, promovarea unor moduri de nvare activ.
n lecie predomin activitatea frontal, care pe lng unele avantaje incontestabile (transmiterea n mod
economic i sistematic a cunotinelor, colaborarea ntre elevi, emulaie lor reciproc .a.J, prezint tendine de
nivelare i uniformizare. Diferenierea muncii didactice, n funcie de particularitile individuale i de grup se
realizeaz anevoie. Profesorul pred la acelai nivel i n acelai ritm pentru ntregul grup, pretinde aceleai
eforturi, acelai volum de cunotine, aceleai interese, aceleai forme de munc independent, autoinstruirea, i
autoverificarea snt puin exersate, ceea ce face ca particularitile elevilor s nu fie respectate si n consecin
productivitatea muncii didactice sczut.
Conexiunea invers la clasele cu numr mare de elevi este insuficient, ceea ce face ca dirijarea i controlul
muncii, creativitatea pedagogic s nu ating frecvent cote superioare.
2 Sfrocgii de predare i nvare
17
5. ACTIVITAI/FORME DE LUCRU COMPLEMENTARE
LECIEI
Lecia nu poate i nu trebuie s i'ie considerat form exclusiv de instruire si educare, cu att mai mult cu ct n
practica instruirii i autoinstruirii este prezent o gam larg de forme diverse de munc numite activiti n afar
de clas i activiti extrascolare. Necesitatea folosirii unor asemenea modaliti este tot mai mult impus de
decalajul dintre manual i program pe de o parte i achiziiile noi din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, pe de
alt parte; de varietatea canalelor de informaie i a surselor cu valene instructiv-educative (unele cunotine sau
situaii educative cu greu pot fi transpvise n lecii, necesitnd alte forme de organizare i desfurare); de
nclinaiile i interesele elevilor pentru diverse discipline de studiu i activiti, etc.
Varietatea acestor forme de activitate face dificil definirea lor. n Dicionar de pedagogie (E.D.P., 1979) ele snt
descrise prin enumerarea unui ansamblu de trsturi, de caracteristici grupate n jurul urmtoarelor criterii :
(a) Cine le organizeaz i n ce scop. Este vorba, pe de o parte de activitile n afar de clas care se
realizeaz sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute n orar, cu scopul de a lrgi
i adnci pregtirea dobndit n timpul leciilor; pe de alt parte snt activitile extrascolare^
acestea pot fi proiectate i realizate de colectivul didactic al colii, de diferite instituii din afara colii
(biblioteci, cluburi, organizaii politice, religioase, sportive etc.) cu scopul de a completa activitatea colar
i pe cea din afara clasei.
Snt autori care consider spaiul/cadrul de desfurare a activitilor instructiv-educative drept un criteriu
relevant pentru gruparea acestora, i pe bun dreptate, deoarece spaiul n care acestea se realizeaz influeneaz
rezultatele. O sal de clas, de pild, nu poate suplini prin material didactic ceea ce ofer muzeul, casa memo-
rial, unitatea economic, laboratorul specializat, etc.
(b) Obiectivele urmrite. Att n activitile n afar de clas, ct i cele extrascolare se urmrete mbogirea i
adncirea informaiei, cultivarea interesului pentru varii ramuri ale tiinei i tehnicii, dezvoltarea nclina-
18
iilor, aptitudinilor i talentelor, implicarea individului n viaa social, folosirea timpului n mod util i plcut, (c)
Diferenierea n raport cu activitile desfurate n clas. Se deosebesc de cele realizate n clas prin caracterul
lor preponderent opional/benevol i pluridisciplinar, prin diversitatea modurilor de nfptuire, prin formele
specifice de verificarc/autoverificare, evaluare/ autoevaluare a randamentului.
Diversitatea formelor instructiv-educative, att a celor desfurate n coal, ct i n afara ei, oblig, totodat, la
un efort de integrare, de structurare a acestora ntr-un numr restrns de categorii mari sau tipuri de activiti
educative. Un autor, Runa Pattel, (1984) propune un model sintetic, n care snt descrise trei mari categorii sau
tipuri de educaie.
(1) Activiti educative formale. Este vorba de activitile instructiv-educative desfurate n coal,
structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu coala primar i terminnd cu universitatea.
(2) Activiti educative neformale, care cuprind ansamblu] formelor organizate i desfurate n afara
sistemului de nvmnt, servind unei mari varieti de necesiti de nvare la tineri i aduli.
(3) Educaia informal care se realizeaz graie influenelor cotidiene, prin interaciunea individului cu alte
persoane n mediul social, cultural, economic .a.
Cele trei categorii de influene educative pot aciona concomitent, succesiv i complementar.
Rezult, deci, c activitile extracolare snt forme structurate ntr-un cadru instituionalizat, dar situat n afara
colii/n afara sistemului de nvmnt. Ele includ variate aciuni de educare i de instruire deseori numite
paracolare i pericolare. Cele paracolare se desfoar n mediul socioprofesional (practica n uniti
economice, n uniti de profil, stagiul de practic n vederea calificrii dup absolvirea colii, vizita n uniti
economice, tiinifice n scopul informrii i orientrii profesionale eto.). Activitile pericolare se nfptuiesc n
mediul socio-cultural (autoinstruire, petrecerea timpului liber, excursii, utilizarea mijloacelor multimedia etc).
Exist tot mai multe ncercri de taxonomie a acestor forme organizatorice, autorii adoptnd diferite criterii, aa
cum relev i tabelul 2.1.
19
Tabelul 2.1. Forme de munc didactico-educaljrc complementaie lecie?
Activiti desfurate n coal (n afara clasei)
Activiti desfurate u afara colii (extracolare)
Activiti consultaii,
organizate meditaii, de colectivul cercuri pe materii, didactic al eztori literare, colii
jocuri i concursuri co-
lare,
serbri colare,
cenacluri,
ntluiri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, etc.
excursii i vizite didactice'
activiti cultural-distrac-tive,
vizionri de spectacole, filme tematice, etc.
Activiti organizate de instituii in afara colii.
brigzi cultural-educative, aciuni de educaie sanitar, rutier, etc. vizionri de spectacole, etc. iniiate i
ndrumate n afara colii.
tabere naionale, judeene de documentare i creaie, manifestri cultural-educative n biblioteci, muzee, case
ale tineretului, excursii i drumeii, emisiuni radio i T.V., etc.
n organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative extracolare i n afara clasei se ine seama de
numeroi factori: obiectivele urmrite, locul unde se desfoar, structura activitilor, legtura lor cu procesul
didactic din clas, etc. Activitile n afar de clas, ca i unele forme extracolare, snt strns legate de procesul
instructiv-educativ ce se desfoar n clas. Deseori aceste forme se ncadreaz n diferite etape ale procesului
didactic, servind la realizarea unor sarcini specifice.
n funcie de legtura lor cu procesul didactic desfurat n clas, activitile n afara clasei i cele extracolare
pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nvmnt:
La nceputul unei teme sau capitol din progarama colar. Este vorba de activiti introductive extracolare sau
n afar de clas, menite s asigure o familiarizare iniial a elevilor cu sarcina de nvare, trezirea
20
interesului pentru tema studiat, acumularea unui material faptic pentru dezbateri n cadrul leciilor ce vor urma,
etc. De exemplu, vizita la muzeu, vizionarea unui spectacol, etc. snt activiti prealabile ce pot sprijini tratarea
unor teme/capitole la diferite obiecte de inv-mnt.
 Utilizarea altor forme instructiv-educative n prelungirea/continuarea leciei. De exemplu, dup o
lecie introductiv desfurat la clas, procesul de transmitere i nsuire o noilor cunotine poate avea loc
chiar cu prilejul excursiei, vizitei la muzeu, la casa memorial, et.
n sfrit, pentru valorificarea i mbogirea cunotinelor nsuite n lecie, se organizeaz activiti e-xtra-
colare i n afara clasei, finale sau de ncheiere. Se pot realiza obiective cum snt sistematizarea i aprofundarea
cunotinelor dobndite n clas, exersarea capacitii de aplicare i transfer .a.
6. PROIECTAREA UNEI ACTIVITI DIDACTICO-EDUCATIVE
6.1. Definiie
n mod tradiional prin proiectare se nelegea mprirea timpului, ealonarea materiei sub forma planului
calendaristic, sistemului de lecii, planului tematic*, planului de lecie etc. Conceptul actual de proiectare este
mult mai pretenios; n limba englez s-a acreditat termenul de design instrucional (instrucional design), prin
* Prin plan tematic nelegem un grup de activiti didactice, structurate n funcie de logica intern a obiectului
de n-vmnt, necesare pentru realizare.^ integral a procesului educaional ntr-o secven dat, de regul un
capitol. Preferm denumirea de plan tematic al celui de sistem de lecie pentru c permite introducerea i
realizarea i a altor tipuri de activiti dic 'ictico-educative munc independent, reuniuni de dezbateri, lucrri
practice, excursii, vizite, prezentri de referate, edina de cerc, etc. nu doar cele prevzute de program, des-
ch znd astfel drum spre forme extracolare de munc, att de necesare pentru mbogirea i diversificarea
repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie.
21
care se nelege actul de a anticipa, a prefigura demersul didactic n termeni care s-1 fac traductibil n practic.
Proiectul este n fond un ghid de aciune ce nu trebuie complicat dincolo de o limit care l-ar pune pe profesor
ntr-o anumit dificultate (I. Radu).
Conceptul de proiectare s-a impus la intersecia unor preocupri iniial distincte (M. Ionescu):
Dirijarea instruirii i educaiei prin obiective.
Elaborarea planului calendaristic, a planului tematic (sistemului de lecii), a planului de lecie din didactica
tradiional.
Realizarea unei instruiri asistate de mijloacele tehnice.
Organizarea i desfurarea instruirii pe baza cuceririlor recente n teoria nvrii .a.
6.2. Premisele proiectrii
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire;^ coninutul este, ^operatorul"
principal n instruire (I. T. Hadu).
Practic se pornete de la un coninut dat prin programe, manuale. Avnd programe i manuale unice, obiectivele
majore snt decise la nivel de macrosistem (obiective generale ale educaiei). Profesorul nu-i pune, deci,
problema ce obiective generale trebuie s realizeze, el urmeaz s identifice obiective concrete, comportamentale
care cluzesc lecia sau secvene de lecie.
Rmne n seama proiectrii: planul tematic i proiectul de activitate/lecie, mergnd pn Ia secvena elementar
de instruire. Activitatea didactic are n fond un caracter procesual, ea se desfoar n etape, secvene logic
articulate. Rezult c stabilirea de obiective urmeaz s se suprapun pe secvene de lecie/activitate, nu mai
mult de 34 obiective ntr-o activitate didactic.
Pornind de la cerinele nvrii se impune a gndi activitatea de proiectare n termeni de situaii problem (I.
Cerghit), ceea ce ine att de nsuirea unei tehnici de lucru, ct i de experiena i imaginaia pedagogic a
profesorului.
n efortul de dirijare a instruirii prin obiective urmeaz s inem seama de faptul c nu toate inteniile prevzute
pentru activitatea didactic pot fi traductibile n obiective concrete, comportamentale. Cerina de a for-
22
mula obiectivul n termeni comportamentali/de performan se lovete de dificulti mari mai ales la disciplinele
socioumane. De asemenea, este dificil s se estimeze nivelul performanelor n urma nsuirii unui coninut,
precum i corelarea acestora cu diferite clase comportamentale stabilite prin taxonomia curent a obiectivelor.
6.3. Ce cuprinde proiectarea?
ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic.
Definirea obiectivelor n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. S se evite
pulverizarea n obiective prea multe i de detaliu care i pierd valoarea operaional.
Selectarea, structurarea logic, esenializarea coninutului i transpunerea lui ntr-un crochiu logic fr
zigzaguri i aglomerri.
Elaborarea strategiei, adic a ansamblului de metode i mijloace articulate n funcie de obiective.
Prefigurarea evalurii n funcie de obiective. Definirea obiectivelor premerge desfurarea activitii i n
acelai timp o ncheie prin actul de evaluare. Obiectivele urmeaz s capete expresie n suita de ntrebri la
verificarea oral, n probe scrise, practice sau teste de cunotine care s acopere rezultatele scontate
(noiuni, deprinderi, capaciti).
Nu este obligatoriu ca proiectul planul de lecie s capete, ntotdeauna, forma unui document scris;
proiectul mintal trebuie ns s prefigureze orice activitate. Oricum la nceput de activitate, n cazul predrii
unor teme dificile, n situaii noi/deosebite (preluarea unei clase dintr-un alt ciclu, propunerea unei discipline
noi, etc), materializarea proiectului ntr-un suport scris este o necesitate. Profesorul poate face pe un asemenea
document adnotri care s constituie o baz pentru conturarea unei experiene didactice productive.
Analiza de coninut a manualelor arat c oferta de informaii a leciei se sprijin de regul pe exemple, date
concrete i enunuri verbale. Prezentm n continuare, cteva instrumente utile n redarea coninutului, celelalte
aspecte urmnd s fie tratate n relaie cu demersul metodic al leciei (pag. 27).
Notm exemplul care aduce o informaie direct cu
23
E, iar exemplul de contrast E. Frecvent este suficient o sinrui pereche (E i E) pentru a introduce o definiie
(DE), de exemplu, Ia geografie este suficient s decupm peninsula italic i insulele alturate pentru a distinge
noiunea de peninsul de cea de insul.
Utiliznd notafiile consacrate nvmntului programat sistemul Ruleg" o definiie incomplet o notam cu
DF. n ansamblu, putem nota orice generalizare (propoziie teoretic, principiu, lege, regul) cu G,- iar o
generalizare parial cu G. De asemenea, notm cu Ap aplicaiile .a.m.d. In practic se accept adesea c o
definiie sau un enun ar reprezenta indici valabili ai cunoaterii unei noiuni sau reguli, dei proba stap-nirii
efective a cunotinelor este capacitatea de a opera cu acestea n contextul similar sau inedit. Pentru acest motiv
aplicaiile nu pot lipsi din secvena de pai.
Suita optim de elemente ale unei secvene inductive de predare ar putea fi redat: E, E . . ., DF, E, E, DF, Ap. ...
Cnd introducem coneeptu] plecnd de la definiie spre exemple (secvena deductiv) vom avea: DF, E, E, E,
DF, Ap ...
Vorbind despre exemple, este important nu att numrul ct mai ales varietatea lor. Diversitatea datelor/
exemplelor face ca definiia s se dezvluie ntr-un coninut mai cuprinztor i mai bogat. Firete, s-au ales dou
secvene tipice, care snt departe de a epuiza ntreaga varietate de strategii n predare.
Pentru vizualizarea pailor n secvenele de proiectare snt utile anumite procedee ca de exemplu, graful
conceptelor i matricea lui Davies/a conceptelor, care s selecteze progresia optim a coninutului (noiuni,
operaii, relaii reciproce).
Graful este o figur format din mai multe puncte sau noduri legate ntre ele prin linii sau sgei (fig. 3..).
Cerculeele^punctele desemneaz noiunile sau tezele alese pentru a Ic folosi n vederea introducerii altora noi,
iar sgeile marcheaz raporturile dintre tezele/noiunile alese.
Pentru a cunoate mai bine care dintre noiunile alese i n ce msur acestea uureaz asimilarea noilor
cunotine, poate fi construit o metrice, respectiv un ca-drilaj n care snt notate pe diagonal noiunile alese,
24

Fig. 3.1. Graful conceptelor

iar n csuele alturate vor fi marcate prin haurare, raporturile care le leag (fig. 4.1).
Pe baza cercetrilor n materie s-a convenit c relaiile directe dintre noiuni, aportul direct de informaie este
prezent atunci cnd csuele haurate se grupeaz i snt ct mai aproape de diagonal, iar n cazul cnd tezele
alese se afl n raporturi de opoziie, de difereniere, fenomenul va fi evideniat de csuele haurate, dispersate
pe ntreaga suprafa a matricei.
Atunci cnd noiunile parazite sau prea laterale snt multe, stare de fapt reliefat de existena marginal i
dispersat a csuelor haurate, vor fi cutate alte noiuni care au o contribuie direct de informaie, construind
un nou graf i o nou matrice a conceptelor.
f g h i j
Fig. 4.T. Matricea conceptelor
25
Structurarea materialului po uniti mai largi poate avea loc pe scheletul ncadrrii ntr-o taxonomie, adic o
clasificare bazat pe relaia gen specie." n acest caz trebuie aproximat o sistematizare optim. De exemplu,
transpunerea" problemelor de matematic n ecuaii algebrice comport urmtoarea structur secvenial (dup
D. P Aussubel, 1981).
Denumirea numerelor
I Simbolica aritmetic
I Operaii aritmetice
l Simbolica algebric
i Sintaxa algebric
l Noiunea de ecuaie
I Reguli operaionale ale ecuaiilor
l Transpunerea problemelor n ecuaie
O alt form de sistematizare este ceea ce R. Gagne (1978) numete ierarhie, adic un mod de structurare n
funcie de un principiu de ordine, aplicabil cu deosebire cnd este vorba de priceperi i deprinderi. O ase-
Mulimea de adevr este determinat
Rezolvarea ecuaiei Scrierea mulimii soluiilor
Mulimea de adevr este mulimea vid
Mai multe valori cu Toate valorile cu care
O singur valoare a variabilei conduce la care este nlocuit va- este nlocuit variaiiila propoziie
adevrat riabila duc la propo- duc la propoziii liJse ziii adevrate
Valoarea cu care este nlocuit variabila Valoarea cu care este duce la propoziie adevrat
nlocuit variabila du-
ce la propoziie ftds
nlocuirea variabilei cu valorile din mulimea peste care este definit propoziia i efectuarea operaiilor indicate
Propoziia cu o variabil peste o mulime dat (finit) '
Fig. 5.1. Ierarhia nvrii ecuaiei de gradul i
26
menea structurare are la baz relaii de implicaie de la premise spre concluzie, de la condiie spre consecin,
de la elementul subordonat la cel supraordonat care contureaz o progresie optim a materialului.
Redm pentru exemplificare n fig. 5.1. care se citete de jos n sus o ierarhie a nvrii privind ecuaia de
gradul I cu o necunoscut (la clasa a V-a). Se presupun a fi cunoscute: mulimi finite de numere naturale
(submulimi ale lai N); propoziie logic, propoziie cu o variabil definit peste o mulime; operaii cu numere
naturale i proprieti ale operaiilor (asociativitatea, co-mutatvitatea, distributivitatea nmulirii fa de
adunare); relaia de egalitate n N.
7. PROBLEME SPECIFICE N STRATEGIA
DE PROIECTARE, ORGANIZARE I DESFURARE
A LECIEI
7.1. Aspecte ale taxonomiei leciei
Psihologia nvrii, psihologia genetic i practica instrucional au conturat n parte esena procesului de
nvare. Precizarea faptului c nvarea, dezvoltarea intelectual a elevilor depind de aciunile obiectuale i
mintale efectuate de ei nii aduce dup sine modificri n activitatea didactic. Dei etapele procesului
psihologic al cunoaterii nu s-au schimbat, s-a deplasat accentul de pe activitatea profesorului pe cea a elevului
n co isecin, drumul urmat n procesul cunoaterii adevrului necesit parcurgerea etapelor: cunoaterea
senzorial, cunoaterea raiional, fixarea, formarea abilitilor, aplicarea, verificarea, evaluarea i notarea.
Avnd n vedere caracterul sistemic al structurii psihice, cunoaterea tiinific pe plan psihologic presupune
parcurgerea verigilor amintite cu deosebire n mod sincronic. De pild, rezolvarea unei probleme implic att
percepia (cunoaterea senzorial), ct i gndirea i lim-
27
bajul (cunoaterea raional) i n acelai timp presupune revenirea asupra unor fapte i generalizri (fixarea i
consolidarea), formarea priceperilor i deprinderilor, gsirea soluiei (aplicarea) i aprecierea/autoaprecierea
(verificarea, evaluarea, notarea).
Intercondiionarea etapelor procesului de cunoatere a creat premise pentru doit direcii de cercetare i aciune
n privina proiectrii, organizrii, structurrii i desfurrii leciei. Prima neag posibilitatea .gruprii leciilor
pe baza etapelor cunoaterii, reducnd totul la lecia mixt. Cea de-a doua direcie subliniaz preponderena
unora dintre etape n actul cunoaterii, pretin-znd c se realizeaz doar un singur obiectiv didactco-educaional.
Aadar, pe de o parte, nsuirea cunotinelor presupune parcurgerea tuturor etapelor, iar pe de alta, gruparea
leciilor necesit stabilirea etapelor procesului de nvare pe baza unui obiectiv precumpnitor.
nlturarea contradiciei nu implica renunarea la taxonomia/tipologia leciei, ci la optica aproximrii leciei n
sine, a leciei izolate i yjnpune ideea leciei ca element al unui sistem. n actul de predare-nvare (teme,
subteme, lecii), chiar n cazul revenirii spirale asupra acelorai verigi ale procesului, se obine o gam divers de
rezultate. Obiectivele principale fiind nsuirea de noi cunotine, notarea, stabilizarea formelor pozitive de
comportament, exersarea moral, e-tc, etapele nvrii rmn n esen aceleai; se schimb doar rolul i struct-
ura lor intern n funcie de obiectivul fundamental urmrit. Chiar dac rezolvarea unei probleme impune din
punct de vedere psihologic parcurgerea tuturor etapelor cunoaterii, din punct de vedere didactic ea servete
soluionrii unui obiectiv didactic fundamental.
Strdaniile cadrelor didactice de a nltura ablonul din activitatea colar, inclusiv din lecie, snt meritorii Nu
se poate accepta o activitate colar rigid i uniform, dar nu putem fi de acord nici cu cei care sub pretextul
creativitii i inovaiei snt mpotriva oricrei taxonomii a leciei ghid att de necesar mai ales. pentru
cadrele didactice tinere i fr experien la catedr.
Consideraiile de mai sus pun problema categoriilor/ tipurilor i variantelor de lecii, a specificului i
particularitilor acestora n activitatea cu elevii.
Privite ca modaliti eficiente de organizare i des-
28
furare a muncii instructiv-educative, leciile se grupeaz n mai multe categorii, numite tradiional tipuri. De
obicei, prin tip de lecie se nelege un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire
de obiectivul fundamental urmrit. Se poate spune c el reprezint o abstractizare i o generalizare a unor
elemente comune mai multor lecii. Altfel spus, tipul de lecie este o categorie" de lecii constituit ca imitate de
structur n funcie de diferite criterii: obiectivul principal, treapta de colarizare i modul de pregtire a elevilor,
obiectul de nvmnt .a. Categoriile de lecii este bine s fie privite ca modele orientative, care pot fi
modificate i nu ca tipare rigide, inflexibile n proiectarea i desfurarea leciei.
Analizat din acest punct de vedere, termenul nu mai are rezonana negativ i nu mai conduce la abloane, ci
uureaz mersul spre o mulime de variante do lucru care se structureaz i realizarea n funcie de factorul
constant (obiectivul fundamental) al leciei. Deci, obiectivul fundamental (predominant instructiv sau
predominant educativ) este reperul fiecrei activiti educaionale i unitatea de msur a eficienei muncii
elevului i profesorului. Poate acesta este i motivul de baz pentru care obiectivul fundamental servete drept
criteriu n stabilirea categoriilor de lecii; fiecare categorie de lecii poart numele obiectivului fundamental al
activitii.
Operaia de clasificare a leciilor pretinde luarea n atenie att a factorului constant (obiectivul fundamental), n
funcie de care snt stabilite principalele categorii de lecii, ct a factorilor variabili, care determin variante n
interiorul fiecrei categorii. Din mulimea factorilor variabili amintim: obiectul de nvmnt, nivelul de
pregtire a elevilor, complexitatea cunotinelor pe urmeaz a fi nsuite de elevi, strategiile de lucru de care
dispune profesorul, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n sistem, etc.
Factorii variabili fac ca n procesul de nvmnt s se utilizeze o gam larg de lecii. Exist n aceast
manifestare a diversitii leciilor o mbinare de variabile care nu coexist, nu intervin separat ntr-un moment
sau altul, ci apar n permanen ntr-o combinaie
* Preferm termenul categorie de lecie celui de tip, motiv pentru care l folosim cu o frecven mai
mare.
29
irepetabil, fcnd posibil noutatea/creaia n aceast form de lucru.
Manualele de pedagogie n uz la noi se refer la aproximativ urmtoarele categorii de lecii:
lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine;
-- lecia destinat sistematizrii si consolidrii cunotinelor;
lecia de aplicare n practic a cunotinelor;
lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
lecia de recapitulare;
lecia de fixare;
lecia de verificare, evaluare i notare a randamentului elevilor;
 lecia specific tiinelor naturale (de laborator);
lecia specific tiinelor socio-umane.
Productivitatea leciei crete pe msur ce n interiorul fiecrei categorii se operaz cu mai multe variante. Pentru
ilustrare prezentm cteva variante ale principalelor categorii de lecii.
Pentru transmiterea i nsuirea noilor cunotine pot fi organizate: lecia introductiv; lecia prin activiti
practice de teren, n muzeu, n bibliotec; lecia n care munca frontal se mbin cu forma de munc
independent; lecia cu ajutorul mijloacelor tehnice de instruire; analiza observaiilor fcute cu prilejul unei
excursii sau vizite; lecia cu ajutorul materialului programat; lecia bazat pe material demonstrativ; lecia n
cabinetul de specialitate; lecia bazat pe experiene de laborator; lecia pentru introducerea elevilor n studiul
manualului sau a altor surse de informare; lecia seminar; lecii organizate cu grupe de nivel; lecia n care se
folosesc modele, etc.
n scopul recapitulrii i sistematizrii se poate recurge la: lecia cu ajutorul planului alctuit de profesor cu
elevii; varianta de recapitulare al crei plan nu este dat dinainte (se anun doar tema); lecia pe baza planului
alctuit de profesor i prezentat elevilor; lecia bazat pe scheme recapitulative, exerciii, activiti practice;
varianta de sistematizare dup un plan anunat la nceputul orei; lecia de munc independent cu ajutorul*
fielor; recapitularea prin vizite la muzee, expoziii, prin alctuirea unor probleme de ctre elevi; lecia de sintez
la finele unui capitol, trimestru sau an colar; lecia tip ,,proces", analiz de caz etc.
Pentru verificarea, evaluarea i notarea elevilor devin utile forme de lucru ca: lecia de verificare oral, lucrrile
scrise; controlul prin mbinarea verificrii orale
30
cu cea scris; controlul cu ajutorul aplicaiilor; verificarea cu teste de cunotine; controlul cu ajutorul
calculatorului; verificarea/autoverificarea cu ajutorul mainilor; leciile de analiz a lucrrilor practice i a
lucrrilor scrise, etc.
In vederea formrii priceperilor i deprinderilor pot fi folosite variantele: lecia n cabinet/atelier, munca
independent n bibliotec, activitate difereniat pe grupe, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
specifice unor obiecte de nvmnt (compuneri, deprinderi ortografice i ortoepice, de lucru cu dicionarele sau
de folosire a aparaturii de laborator etc). Pentru aplicarea n practic snt utile: lecia de laborator, folosirea
studiului de caz, realizarea unor aparate, instalaii, exersarea cu calculatorul, elaborarea de programe n diferite
limbaje etc.
Amintim cteva variante ale leciei de consolidare: lecia bazat pe exerciii comune ntregului grup de elevi;
lecia bazat pe exerciii difereniate (pe grupe sau individual), lecia destinat clarificrii unor nedumeriri ale
elevilor, fixarea prin activiti practice, lecia de formare a abilitilor necesare muncii independente, lecia de
confecionare a materialului didactic etc.
Varietatea formelor de lucru cu elevii depinde i de stilul didactic cultivat de profesor; n acest sens fig. 61, este
ilustrativ.

Pred
Reproduce

Preda si ndrum
B
Rproducere/recons.ruciie
[P)
i
ndrum i preda fPWl \

Proiectare/ rep ro^ ucp

________________
Memoreaz
Fig. 6.1. Relaii specifice ntre profesor
elev, n nvlmntul tradiional A;
modernizat B; modern C
31
7.2. Paii principali n demersul metodic al leciei
Leciile ca forme de activitate didactico-educativ urmresc realizarea tuturor obiectivelor procesului de
nvmnt. Acesta este motivul pentru care ele nu pot fi privite izolat ca nite elemente alturate intr-o niruire
liniar, ci prin cuprinderea lor organic n uniti didactice complexe. Toate acestea pretind anumite pr-ghii n
demersul mintal i acionai parcurs de profesor i elevi n pregtirea i desfurarea leciei.
Stabilirea obiectivelor instructiv-encative i a finalitii leciei. Este vorba de fixarea scopurilor concrete,
definite n forme de comportament, ce urmeaz a fi realizate n fiecare secven a procesului didactic.
In organizarea leciei spune R. Gagne s se acorde o mare atenie obiectivelor acesteia. Obiectivele nu se
confund nici cu subiectul, nici cu coninutul leciei; ele exprim acele deziderate care trebuie realizate prin
mijlocirea coninutului leciei, reprezentnd n acelai timp firul coordonator n jurul cruia se organizeaz
ntreaga activitate i spre care converg toate mijloacele i toi factorii implicai.
Obiectivele au n primul rnd o funcie de direcionare, de orientare a ntregii munci de pregtire i de realizare a
leciei.
Formularea clar a obiectivelor n sfera nvmn-tului ofer posibilitatea de a evalua mai exact rezultatele
obinute. n activitatea colar se ntlnesc destule cazuri de formulri generale ale obiectivelor leciei, care nu
stabilesc clar performanele ateptate de la elevi.
Operaionalizarea obiectivelor leciei reprezint o problem practic a cadrului didactic. Pregtirea fiecrei lecii
sau activiti n afar de clas necesit din partea profesorului stabilirea rezultatelor (performanelor concrete ale
elevilor sub aspect instructiv i educativ.
In literatura de specialitate, metodologia operaiona-lizrii obiectivelor este tratat relativ diferit de la autor la
autor. Diferenele constatate se refer ndeosebi la numrul de condiii sau criterii propuse a fi cuprinse n
enunul obiectivelor. (G. de Landsheere, Viviane de Landsheere, 1979).
Considerm c pentru a satisface cerinele practice ale muncii profesorului cu privire la stabilirea obiecti-
32
velor operaionale, este util s se adopte modelul conceput de F. R. Mager, care propune un numr de trei condiii
sau criterii de descriere.
(1) Descrierea obiectivului n termeni de comportament observabil. Este vorba de cerina de a preciza n
obiectiv conduita rezultat al nvrii, performana ce urmeaz s o dovedeasc elevii la
sfritul leciei. Astfe], obiectivele comport enunuri cum ar fi:
Elevii s enumere fapte, obiecte, componente ale unui fenomen, mrimi, etc.
Elevii s enune o regul, o lege
Elevii s compare anumite mrimi; s"fi descrie un fenomen, etc.
Pentru descrierea concret a performanei ateptate n nvare, obiectivele vor fi enunate cu ajutorul unor
cuvinte-aciuni, ca de exemplu:
A identifica, a recunoate, a reda (cunoatere), ceea ce ofer o msur" relativ exact a
volumului de informaii/cunotine pe care elevul trebuie s le stpneasc.
A transforma, a reorganiza, a reformuia (comprehensiune), ceea ce indic gradul de ptrundere prin
gndire (nelegere) de ctre elev a cunotinelor nsuite.
A diferenia, a compara, a distinge (analiza) i a produce, a proiecta, a deduce, a compune (sintetiza), graie
crora se pune n eviden operaiile gndirii analiza i sinteza.
A argumenta, a decide, a alege (evaluarea) termeni care pun n lumin modul de raportare
cognitiv i atitudinal a elevului la informaiile asimilate.
A utiliza, a aplica, a generaliza (aplicarea), termeni ce aproximeaz capacitile de transfer ale
elevilor, de aplicare a cunotinelor n rezolvarea de probleme.
Cuvintele-aciuni utilizate n formularea obiectivelor operaionale l scutesc pe profesor de formulri echivoce,
cum se ntmpl, de exemplu, atunci cnd se folosesc termeni polisementici cum snt: a nelege, a sesiza, a ti,
etc.
De exemplu, dac am accepta enunul: Elevul s neleag un fenomen sau un proces, nu am ti precis ce se cere
de la elev. Un profesor s-ar declara satisfcut de rezultatul nvrii dac elevul ar realiza doar parafraza unei
descrieri, n timp ce altul ar pretinde, pentru acelai obiectiv, aplicarea cunotinelor nsuite ntr-un-context
inedit.
(2) Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performana
preconizat. Cerina se refer la configurarea situaiei n care vor fi pui elevii pentru a proba nsuirea
cunotinelor i capacitilor proiectate. Aceast configuraie cuprinde ma-
3 Strategii de predate i nvare 33
terialul-stimul, modul de structurare i prezentare a sarcinii de nvare, instruciuni ajuttoare, mijloace de
predare-nvare, etc.
Dintre formulrile mai frecvente notm: Fiind dat graficul unui proces, ...
Dup prezentarea fenomenului. . .
Sub forma descrierii...
Pe baza experimentului realizat n condiii de laborator . .., etc.
De remarcat c anumite condiii care sprijin procesul de predare-nvare snt gata-fcute n manualul colar.
Prin repetare i validare practic, acestea snt fixate n coninutul capitolului, temei, leciei, sub form de desene,
schie, plane, hri, tabele, montaje experimentale, programe pentru calculator, etc. ns adeseori profesorul este
pus n situaia de a structura el nsui instrumente care s sprijine procesul de predare-nvare.
(3) Criterii de evaluare, de acceptare a rezultatelor nvrii. Aceste criterii indic profesorului ct de dezvoltate
trebuie s fie achiziiile nvrii, pentru a decide asupra realizrii sau nerealizrii obiectivelor propuse.
Criteriile de evaluare a performanei pot fi exprimate n diverse moduri:
Numr minim de rspunsuri corecte pretinse la o tem format dintr-un grupaj de itemi (ntrebri,
probleme, etc).
Reuita elevului estimat n procente.
Modul de lucru al elevilor apreciat n uniti de timp, n indici de vitez, precizie, calitate, prin
cuantificarea numeric ori descriere adjectival, etc.
Trebuie adugat c exist achiziii ale nvrii crora nu li se pot ataa criterii explicite de evaluare. Uneori
performana colar poate fi evaluat doar n termeni de totul sau nimic, respectiv, prezena conduitei, sau
absena ei.
In practic, profesorul urmeaz s decid asupra numrului de note explicative prin care s descrie ct mai deplin
i exact fiecare obiectiv. n acest demers, se obine o corecie progresiv, pe msur ce cadrul didactic dobndete
abilitatea de a corela etapele procesului didactic.
Organizarea, structurarea i adecvarea coninutului. Nu este vorba de o simpl operaie de transpunere
mecanic a sistemului de idei prevzut n program, ci de modelarea acestuia pe baza legilor i principiilor
logicii i epistemologiei didactice. n funcie de obiectivele
34
leciei, de rezultatele anterioare, profesorul concepe coninutul concret al fiecrei lecii precum i aciunile
specifice pe care le va nfptui. La stabilirea coninutului concret, necesar fiecrei lecii, pot fi luate n aten-ie:
gradul n care elevii cunosc materialul faptic ce urmeaz a fi supus ateniei lor;
msura n care elevii pot prelucra materialul respectiv;
dac activitatea intelectual ce urmeaz s se realizeze corespunde nivelului de dezvoltare a elevilor i
incit gndirea lor independent;
ncrctura educativ i ideatic a coninutului ce urmeaz a fi asimilat de elevi, prin ce date concrete,
sublinieri, modaliti de influenare poate fi aceasta amplificat.
Deci, coninutul leciei urmeaz s fie prelucrat l sistematizat n aa fel nct elevul s-1 poat asimila, dar s-1
i oblige la efort intelectual sau fizic.
Alegerea i definirea strategiei adecvate de lucru. Este vorba att de metodele, procedeele de lucru,
categoriile/variantele de lecii la care profesorul recurge pentru a transmite coninutul, ct i de metodele de
nvare, operaiile mintale pe care le folosete elevul pen>-tru a percepe, nelege, fixa i aplica n practic cele
predate.
Important este i stabilirea structurii*' leciei, a verigilor ei, graie crora snt realizate obiectivele propuse
Structura i formele de activitate prin care se realizeaz secvenele leciei se stabilesc n funcie de coninut,
obiective, metode, mijloace de nvmnt, nivelul de pregtire a elevilor, etc.
Paii semnificativi care urmeaz s fie inclui n structura leciilor snt:
trezirea interesului, sensibilizarea pentru activitate;
comunicarea obiectivelor urmrite;
- reactualizarea elementelor nvate anterior;
prezentarea materialului faptic;
* Prin structura leciei nelegem organizarea si succesiunea ntr-un timp determinat a evenimentelor i
scenariului leciei, altfel spus, construirea ntr-o unitate organic a elementelor/secvenelor din care se compune
lecia cu succesiunea i corelaia acestora.
35
generalizarea (formarea noiunilor/operaiilor), adic obinerea performanelor prefigurate n obiective;
fixarea i stabilizarea performanei;
aplicarea n practic;
asigurarea feedbackului .a.
Paii sau verigile enunate nu snt norme obligatorii n toate leciile; orice aplicare mecanic i repetitiv a unor
structuri prealabil stabilite conine pericolul formalismului didactic. Apoi, n funcie de categoria /tipul leciei,
unele etape/verigi pot ocupa o poziie privilegiat altele o pierd.
Evidenierea metodelor de nvare specifice.
Evaluarea randamentului sau performanei este componenta aciunii educaionale care valideaz
(confirm sau infirm) munca desfurat cu elevii.
Denumirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare utilizate de elevi. Aceasta oblig cadrul didactic s se
gndeasc mai mult la nivelul, capacitile i posibilitile elevului, ajutndu-1 s se nscrie contient n
actul nvrii.
n ceea ce privete selectarea optim a secvenelor de instruire i utilizarea corect a strategiilor adoptate,
considerm utile urmtoarele: cunoaterea temeinic a personalitii elevilor (experiena teoretic i practic,
stilul de nvare, sistemul de lucru, etc); valorificarea experienei practice, profesionale a acestora; diferenierea,
chiar individualizarea unor obiective operaionale; structurarea i esenializarea coninutului n jurul unor
concepte fundamentale pentru a crea posibilitatea nvrii n clas; folosirea mai ales a expunerii bazate pe
ntrebri puse de elevi, precum i a studiului de caz, a problematizrii, etc; utilizarea mijloacelor de nvmnt
care s realizeze legtura cuvnt-imagine, uurnd astfel esenializarea i conceptualizarea; organizarea elevilor n
grupe clase avnd n vedere i omogenitatea profesional (munca n grupuri mici s-a dovedit productiv);
folosirea la maximum a timpului destinat leciei; accentuarea funciei de fixare a noilor achiziii; evaluarea
achiziiilor s fie continu, fr patize prea mari.
Rezult c, a preda nu este sinonim cu a spune i a cere lecia urmtoare, restituirea . . .; n coal informaia se
transmite prin exemple, fapte, modele, scheme .a. A preda nseamn a prezenta exempie, evenimente, modele, a
propune elevilor o activitate cu mate-
36
rialul concret i verbal oferit, respectiv a-i ajuta s observe, s analizeze, s compare, s aplice, s mediteze
asupra color efectuate; a extrage esenialul i a-1 fixa n noiuni, judeci, raionamente; a face operante
cunotinele n exerciii, studiu individual, activiti practice, etc.
7.3. Relaia dinamic ntre tema leciei, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale
Termenii: snt folosii n practica colar, motiv pentru care cunoaterea corect a coninutului lor i nelegerea
raportului dintre ei este util.
Subiectul leciei este titlul care, printr-o formulare concis arat cu ce se vor ocupa profesorul i elevii n lecia
respectiv.
Obiectivul fiind'imental (factorul relativ constant) evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic
(va fi comunicat, sistematizat, consolidat, aplicat, verificat, etc). El determin categoria/tipul din care face parte
lecia, i totodat, condiioneaz modul de organizare i desfurare a acesteia.
Obiectivele operaionale reprezint axa principal a leciei, neleas nu numai ca idee central n jurul creia se
grupeaz toate celelalte idei, coninutul leciei, ci i ca orientare a leciei n raport cu asimilarea informaiei i
dezvoltarea psihic a elevilor.
Literatura de specialitate folosete mai muli termeni pentru a dezvlui mai bine ceea ce se urmrete prin fiecare
secven a demersului didactic. Astfel, se folosete termenul obiectiv comportamental (Bloom) prin care se
ncearc a se surprinde formele de comportament pe care elevii ar trebui s le dovedeasc la finele unor secvene
de instruire i educare. De asemenea, cu frecven mai mare este utilizat i formularea obiectiv performativ
(Gagne), care vizeaz performanele pe care elevii trebuie s le dovedeasc la finele unei activiti didactice.
Nici unul, nici altul dintre cei doi termeni nu dezvluie ntr-o manier mulumitoare ceea ce se urmrete prin
aciunile binomului educaional sau numai de elev pe cont propriu. De aceea, muli autori Miler, Cohen,
D'Hainaut recurg la termenul obiectiv operaional, adic obiectiv definit concret, care vizeaz comportamen-
37
te observabile i msurabile ce permit realizarea strategiilor instruirii, pe de o parte i ofer achiziiile concrete
ce vor trebui evaluate, pe de alt parte.
7.4. Indici de reuit a activitii comune pe parcursul secvenelor de instruire
n legtur cu posiblitile de culegere a informaiilor despre rezultatul mesajului/reuita leciei, practica colar
scoate n eviden procedee multiple folosite de profesori. Pe baza asistenei la lecii, a discuiilor cu cadre
didactice, a rspunsurilor date de aproximativ 1500 profesori i nvtori, la un chestionar privind .modalitile
de cunoatere a rezultatului unei activiti didactice, prezentm ntr-o grupare ierarhic (tabelul 3.1.) modalitile
utilizate cu valoare de indicatori ai reuitei.
Tabelul 3.1
Distribuita indicatorilor de reuit a leciei dup frecvena utilizrii lor
n practica colar
gradul de participare a clasei, reacia clasei pe parcursul activitii,
iitroducad n lecie momente de vrf",
modul de realizare a fixrii pariale i generale, gradul de dificultate al aplicaiilor practice efectuate de elevi,
nivelul problemelor puse n discuie de elevi,
modul de desfurare i rezultatele muncii independente n clas, - dac Ja verificarea oral a cunotinelor ora
viitoare, elevii, inclusiv cei slabi dau rspunsuri bune i foarte bune,
dac la fixarea cunotinelor particip majoritatea elevilor, dac n exprimare elevii nu svresc greeli ortoepice
i ortografice,
dac la leciile de recapitulare dovedesc c au nsuit materialul n mod contient i snt n stare s fac legturi i
s selecteze esenialul, dac tema de cas a fost efectuat bine de toi elevii, iar elevii rspund corect la
verificarea cunotinelor din leciile anterioare.
Indicatorii snt mult mai muli i unii privesc coninutul predat (generalizri, aplicaii practice, momente de vrf,
dificultatea problemelor, etc), alii vizeaz clasa/elevii (participarea la activitate, contribuia elevilor de diferite
categorii, reacia clasei a).
38
ansele de a obine informaii suficiente despre mersul leciei snt mai mari la colectivele cu efective reduse de
elevi i la cele mai omogene, ca nivel de pregtire, deoarece la acestea dispersia ritmului de asimilare a
coninutului prezint valori mai mici.
7.5. Feedbackul i sesizarea ,,pulsului" leciei
Feedbackul este o mrime, bloc funcional integrat n procesul de reglare a oricrei activiti, inclusiv a celei
didactice i aflat n relaie strns cu procesul de control. El este prezent n lecie i n celelalte activiti
didactice, pentru c acestea pot fi definite ca fiind o succesiune a ciclurilor informaional-operative, n fiecare
moment al ciclului regsinclu-se componentele in-formaie-decizie-aciune. Ordinea momentelor nu este
ntmpltoare; ea reface n mare msur drumul parcurs n procesul de nsuire a cunotinelor, proces care se
caracterizeaz prin diversitate, variabilitate, neunivoci-tate.
Deoarece perfecionarea mecanismului de fcedback, completitudinea lui contribuie la reuita aciunilor cu
caracter didactic, acesta a intrat n centrul ateniei i al preocuprilor cadrelor didactice, care au reuit graie
experienei la clas s ofere variante de obinere a sa.
Prezentm n continuare cteva modaliti de obinere a feedbackului n etapele reprezentative ale demersului
didactic.
Pentru predare consemnm: rezolvarea situaiilor de tensiune aprute spontan sau create de profesor; 'asigurarea
unor momente de vrf; gradul de participare a elevilor; folosirea de ctre elevi a unor strategii de aciune
raionale i cu randament mare (de pild mje-toda prin dihotomizare); posibilitatea de a sesiza relaii
semnificative ntre elemente; efortul de a aplica cele nvate; reuita momentelor de munc independent;
calitatea i volumul aplicaiilor efectuate de elevi; reaciile afective; reacia elevilor la mesajul cadrului didactic,
etc.
In jixare-consolidare contribuie la cunoaterea pulsului muncii: transferul unor cunotine i abiliti; sesizarea
corelaiilor, interdependenelor i interrelaiilor n procesele, fenomenele, evenimentele studiate; calitate;!
aciunilor o munc independent; calitatea i
36
volumul aplicaiilor practice; elaborarea unor metode i mijloace inedite, originale de utilizare a celor nvate;
rezolvarea unor exerciii test; gradul de manifestare a gndirii convergente i a celei divergente; entuziasmul
provocat de descoperirea unor relaii importante; prezena unor aciuni cu elemente de creativitate, etc.
> In etapa verificrii, evalurii i notrii au valoare predictiv: transferul cunotinelor la situaii noi i n
activiti complexe; reuita aciunilor frontale i de munc independent; convorbirea orientativ; alctuirea de
ctre elevi a unor planuri de rspuns i utilizarea lor corect; calitatea rspunsurilor date i de elevii mai slabi sau
mediocri; spontaneitatea rspunsurilor; uurina cu care elevii rspund la ntrebri i la sarcinele de lucru;
calitatea muncii independente de acas; examinarea individual i reciproc.
Perfecionarea procesului de feedback constituie condiia sine-quarion n sporirea gradului de certitudine i
determinare n munca didactic i neutralizarea elementelor de hazard.
n actul didactic joac un rol important i comunicarea neverbal. Limbajul gestual a aprut i s-a dezvoltat sub
influena limbajului verbal, n comparaie cu care este mai srac (are doar cteva mii de gesturi) i are o sfer de
aciune limitat. De asemenea, are o putere redus de generalizare deoarece semnele gestuale au caracter concret,
intuitiv, uneori ideografic i chiar pictografic, motiv pentru care este lipsit de articulare morfologic. Cu toate
acestea, activitatea neverbal comunic semnificaii, ceea ce a fcut ca unii autori (Duma, Fiilei-Szante, Grant,
Hemings, Jeker), s cerceteze acest tip de comunicare i s concluzioneze asupra limitelor sale, dar i asupra
aportului su la realizarea instruirii, rmnnd tot timpul un auxiliar n raport cu semanticul. Considerm mai
mult dect util sensibilizarea, ba chiar pregtirea atent, a corpului profesoral i din acest punct de vedere.
7.6. Treptele de reuit colar n opinia cadrelor didactice
Constituirea eantionului" de lucru, organizarea i efectuarea sondajului asupra colectivitii i asupra
coninutului ideatic oferit elevilor, se impune ca o condiie
a reuitei muncii n orice etap a procesului didactic sau form de organizare i desfurare a instruciei colare.
Procesul de predare-nvare pune profesorului o seam de ntrebri dintre care dou privesc direct nivelurile de
reuit colar: (a) Ce nva elevul? i (b) Ct anume nva? Prima ntrebare vizeaz coninutul predrii i
nvrii, iar a doua randamentul colar obiectivat n sistemul de cunotine i abiliti achiziionat de elevi pe
secvene de instruire. Firete, rspunsurile la aceste ntrebri nu Snt independente i ambele comport date
despre operaia de eantionare.
Problema eantionrii i sondajului n instrucia colar se leag strns de experiena de predare a profesorului i
de imaginea sa despre clas sau colectivitatea cu care lucreaz. Imaginea pe care profesorul i-o formeaz despre
elevi se reduce de regul la trei niveluri de reuit. Snt reperate mai uor extremele vrfurile i grupul de
reuit inferioar iar majoritatea elevilor este plasat, oarecum grosso-modo, n zona de mijloc. Grupele
contrastante/extremele, care snt mai reduse numeric, permit o discriminare mai fin, chiar o individualizare, dar,
la o analiz mai atent a zonei de mijloc se constat c i n cazul acesteia exist o stratificare pe grupe tipice.
Pentru a cunoate modul de constituire a eantionului de elevi i de coninut, precum i maniera de efectuare a
sondajului n activitatea didactic, s-a urmrit imaginea profesorului asupra nivelurilor de reuit n clasele cu
care lucreaz: care este modalitatea de clasificare/grupare a elevilor n interiorul unei scri ierarhice; ct de
extins este scara ordinal; la ce trepte de reuit este posibil o discriminare/individualizare a elevilor; care este
mrimea grupelor cu care profesorul lucreaz mai frecvent n diferite momente, etc.
S-a lucrat cu un eantion constituit din 1159 profesori i nvtori cu vechimea 'diferit la catedr (vezi tabelul
4.1).
41
latului 4.1. Structura eantionului
Obiectul de studiu
Numr de profesori/nvtori cuprini u eantion
Limba i lit. roinn
Limbi moderne
tiine socio-umane
Istorie
Matematica
Fizica
Chimia
Biologie
Geografie
Discipline tehnice, tehnologice si de
instruire practic
Clasele IIV
205
120
40
75
200
71
60
70
70
64
184
Total cadre didactice prinse n eantion
1159
Au fost luate n studiu discipline prevzute n Planurile de nvmnt ale colii generale i liceului pentru anul
colar'1988/09.
Modalitatea de investigare a fost urmtoarea:
La nceput profesorii/nvtorii trebuiau s treac ntr-un tabel care cuprindea numele i prenumele
elevilor dintr-o ckis cu care lucrau, locul pe care l ocupa fiecare elev la disciplina pe care o propunea.
Stabilirea locului i consemnarea s-au fcut imediat fr o pregtire special, doar pe baza impresiei
generale formate n timp asupra clasei i fiecrei componente a acesteia n parte.
La un interval scurt de timp operaia a fost repetat cu toi cei cuprini n eantion. Dar de data
aceasta li s-au fcut profesorilor mai multe precizri, au fost stabilite de comun acord > criteriile pe baza
crora s se fac ierarhizarea (capacitile/aptitudinile elevilor, nivelul de prestaie i randamentul colar la
obiectul de studiu respectiv, etc), lsndu-se mai mult timp pentru analiz i compara ii (510 zile). Datele au
fost cuprinse ntr-un protocol care a oferit posibilitatea comparrii informaiilor obinute n cele dou momente
etape: aprecierea ad hoc i pe parcurs, precum i surprinderea unor aspecte semnificative.
O parte din rezultate pot fi deduse din graficele de mai jos.
42
6
0-
5 53
5-
5
0-
4
5-
4
0-
3
5-
3 30
0-
2 2 25
5- 5
2 18
0-
1
5"
1 _ 7, 7 r _ 7 7
0- 9
5- T
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 15 17 Fig. 7.1. Distribuia profesorilor de limba i literatura
roman
Profesorii de limba i literatura romn (205), constituie ntre 3 i 17 grupe de reuit ntr-o clas. Este adevrat
c cei mai muli (52, 32, 28, 25), susin existena doar a 5, 4, 6, respectiv 3 grupri de elevi.
La limbile moderne scara ordinal oferit de cei 120 de profesori, cuprinde ntre 3 i 13 trepte, muli dintre cei
intervievai (34) susinnd gruparea elevilor n 6 niveluri. De notat c numrul treptelor de reuit este mai mare
(11), dect n cazul altor discipline de studiu.
40-1 35-! 30-25-20-15-10-5-
12
25
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Fig. 8.1. Distribuia profesorilor de limbi moderne (X -= 120) dup numrul gruprilor menionate
43
1 I 13 5 5 11
2
0-
1
5-
1 5 3
0-
5-

1 1 1
5 6
8 9 10
Fig. 9S. Distribuia projeso 1I01 dt tiine socio-umane f\ IO) (lupa grupele titli'I.ale
La tiine sociale, cei 40 de profesori vorbesc de posibilitatea constituirii a 4 pn la 14 trepte de reuit colar la
acest obiect de studiu; cei mai muli snt de acord cu existena a patru niveluri de clas.
O scar ordinal mai restrns, de la 4 la 9 niveluri, este obinut pe baza datelor oferite de profesorii de istorie
(75), 28 dintre profesori menionnd existena a 6 trepte de reuit. Diagrama din figura 9.1. se deosebete mult
de cea din figura 10.1. ceea ce ni se pare interesant, deoarece cele dou discipline snt apropiate prin coninutul
de idei i frecvent, n clasele gimnaziale, snt predate de unul i acelai profesor.
3 i j 28
0

2 15 17
5
2
0
1 5
5- 7
1
0
5- 3
A b b 7 8 9
Fig. 10.1. Distribuia profeso iloi de istorie f \ - 75), dup numrul grupeloi utilizai.
44
^5 -
7
1
70
Jr
35
\
60
J
55
-
50
-
45
-
40
-
35
-
30
-
25
-
20 12 p- 1 7 8 5
- r 9
15
-
10
-
5- I 1
4 7 8 y 10 12 3 14 15 16 18
5 19
Fig, 11.-I. Distribuia profesorilor de matematic (N= 2O0J, rf/) numrul gruprilor menionate
Profesorii de matematic extind scara ordinal de la 3 pn la 20 de niveluri de reuit. De altfel, matematica
fiind disciplina cea mai discriminativ, permite o difereniere mai fin a elevilor n colectivitatea colar. Aa se
explic i numrul mai mare de trepte sau grade de reuit menionate de profesorii de matematic n comparaie
cu colegii lor de la alte discipline. De asemenea, constatm o not comun a scrii ordinale la matematic i a
celei realizate la alte obiecte de studiu i anume, numrul cel mai mare de profesori (71), menioneaz existena a
numai 6 trepte n clasele cu care lucreaz. Chiar dac scara ordinal se extinde pn la 20, n realitate exist doar
15 niveluri deoarece aa cum arat fig. 11:1; la paii 11, 17, 20, pe orizontal, nu au fcut meniuni cu privire la
grupele de reuit colar.
Profesorii de fizic (71), lucreaz cu o scar ordinal constituit din 8 trepte i cei mai muli snt de prere c
ntr-o clas snt prezente 456 grupe de reuit.
O imagine asemntoare celei din figura 12.1. o ofer i profesorii de chimie (60), care susin existena a
9
45
i
30 27
-
25
-
20
J
15 12 11
-
10 7
-
1 b
o- r - 2 2
...r~i m ._
3 <4 S K 7 a 10 12
Fig. 12.1. Distribuia pt ofesorilor de fizic (N = 79J, dup numrul gruprilor menionate
niveluri de reuit, iar aproape jumtate afirm c la disciplina chimie elevii se structureaz n 5 grupe.
La biologie consemnm existena a 211 trepte, cu sublinierea c cele mai multe rspunsuri indic 6 grupe de
reuit. Situaia este asemntoare i la geografie, atta doar c n fig. 15.1, se constat o deplasare spre nivelul
7, cel mai mare n cazul geografiei.
Specialitii din ntreprinderile sau instituiile de profil subordonate organelor centrale sau locale de care aparin
diferitele uniti de nvmnt, respectiv inginerii, vorbesc de 8 niveluri de reuit, 17 susin exis^ tenta a 4
grupe, 7 susin existena a 3 grupe i de asemenea, 7 snt pentru 5 grupe de nivel. Interesant de reinut c 20 snt
de acord cu 2 grupe/trepte de reu-
30
-
27
25 i

i
30
25
<
10 7
L s
5 j 2 3 2 1
3 4 5
11 X2
Fig. 13.1. Distiibutia profesorilor de chimie (N = 60) , dup numrul gruprilor menionate
46
2 20
0-
1 12
5-
1 9 10
0-
5- t 3_ 5

2 3 4

9 10 11
Pig. 14.1. Distribuia profesoi iloi de rtiine biologice (bj = 70), dup numrul giupdo) utilizate
25 |

20 17
-
15 9 12 12
- 1--
10 --
-
_ 3 4 3,3,
3
A b 6 8 9 10 11 1?
JF"ig. 15.1. Distribuia profesorilor de geografie (N 70), dup numrul gruprilor menionate
Fig. 16.1. Distribuia specialitilor cate asigur
pregtit ea tehnic, tehnologic (N = 6-^y, (?/>
numrul gruprilor menionate
47
sit fr s ofere i argumente pentru susinerea dihoto-mizrii, deoarece graficul este deosebit de toate celelalte.
Aceasta se poate datora i insuficientei pregtiri psihopedagogice i metodologice precum i experienei
didactico-educative reduse n cazul celor mai muli dintre cei prini n eantion.
La ciclul primar, unde un singur cadru didactic pred toate disciplinele, scara ordinal este restrns, iar gruparea
n 34 niveluri este susinut de peste 115 nvtori din cei 184 din eantion. De notat c la clasele IIV dei
numrul treptelor de reuit este redus, se constat o mai mare dinamic n trecerea elevilor de la un nivel la altul
i la intervale scurte de timp, ceea ce considerm cu totul explicabil la aceste clase.
Analiza comparativ a graficelor evideniaz asemnri i deosebiri n privina imaginii diferitelor cadre
didactice asupra propriilor clase, asupra modului de grupare a elevilor, asupra necesitii de a aduna date despre
elevi, de a folosi tehnici de investigare i ierarhizare a treptelor de reuit colar.
In primul rnd se impune concluzia c majoritatea cadrelor didactice i dau seama c fiecare colectivitate colar
fie ea omogen sau eterogen este constituit din mai multe grupri n funcie de reuit, dar nu
ntotdeauna se are n vedere i nu este suficient neles ceea ce de fapt este dincolo de o anumit ierarhi-
60-55-
50-45-40j 35-30-25-20-15-10-5-
60
55
27
l
1O
3 10
Pig. 17.1. Disti ibuia nvtorilor (N = 184), dup numrul gruprilor menionate
hizare i care snt implicaiile acesteia n creterea randamentului colar. La ntrebri ca urmtoarele: Care este
extinderea scrii ordinale? Dup ce criterii se face stratificarea? Ce legturi exist ntre mrimea colectivitii i
numrul de niveluri din interiorul ei, etc, rspunsurile snt puine i semnificative negativ.
Nici un profesor, indiferent de specialitate, n afar de ingineri, nu coboar cu gruparea sub 3 i nu depete 15
niveluri. Scara ordinal cea mai extins este menionat de profesorii de matematic: 17, de limba i literatura
romn: 15, limbi moderne: 11, tiine sociale: 10, obiecte de nvmnt la care diferenierea este mai uor de
fcut, iar eantionarea i sondajul creeaz mai multe dificulti.
Avnd n vedere c majoritatea claselor de elevi de la noi snt eterogene, considerm mai motivat poziia celor
care susin c clasele se structureaz n mai multe grupe/trepte de reuit. ncercarea unor profesori de
matematic, limba romn de a stabili aproximativ attea ranguri ci elevi snt n clas nu poate fi car racteristic
unui obiect de nvmnt, ci ine mai mult de profesor. Este adevrat c unele discipline de studiu: matematica,
limba romn etc, fiind mai discriminative, permit stabilirea unui numr mai mare de trepte/grade de reuit,
deci o difereniere mai fin a elevilor n clas, ns nici n cazul acestora nu se poate vorbi d'e o scar ordinal
prea extins. Asemenea situaii pot s apar datorit necunoaterii faptului c ntr-o colectivitate de elevi nu
exist attea ritmuri ci subieci o> constituie. n realitate, ns, este mai corect s vorbim despre niveluri sau
trepte de reuit, stare de fapt confirmat de tehnica eantionrii i sondajului efectuat pe baza statisticii, nu
doar empiric.
Cunoaterea treptelor de reuit n colectivitile colare are consecine pozitive n constituirea eantioanelor de
coninut i de elevi cu un grad mare de reprezejn-tativitate, precum i n efectuarea sondajului, operaii mereu
prezente i att de necesare n munca profesorului. Dei eantionarea n nvmnt este o perspectiv nou pentru
studiile de didactic i are implicaii deosebite n activitatea practic, nu reprezint o preocupare sistematic nici
a cadrelor didactice, nici a organelor de ndrumare i control i nici a instituiilor de nvmnt superior care
asigur pregtirea psihopeda-gogic i metodic a lucrtorilor din nvmntul pre-
4 Strategii de predare i nvare
49
universitar. Acesta este motivul pentru care considerm absolut necesar ca n programul cursurilor de
perfecionare astfel de teme s-i gseasc loc.
7.7. Eantionare" i sondaj" n asigurarea reuitei leciei; particulariti ale eantionrii" n verificare
i fixare
Eantionul este partea dintr-un ntreg, pe baza cruia se determin i verific sau se atest anumite caracteristici
ale ntregului. n domeniul nvmntului, eantionul" este numrul de cazuri alese, asupra crora se aplic
observarea, msurarea (evaluarea) rezultatelor activitii instruotiv-educative.
Eantionul reprezentativ este grupul extras din populaia cuprins n studiu (o clas de elevi, un grup de elevi,
etc), care o poate reprezenta. Eantionarea este activitatea practic de stabilire a eantionului (reprezentativ), a
modului de lucru cu el, prin a crui cercetare se poate desprinde ceea ce este tipic, general i aplicabil ntregii
populaii.
Sondajul este operaia de msurare, iilterioar stabilirii eantionului i presupune constatarea, consemnarea i
analiza unor fapte.
n nvmnt este vorba de msurarea diverselor componente ale unui coninut de idei (lecie, munc
independent), ale unei activiti (clas, coal, director, profesori, nvtori, etc), cu scopul de a desprinde din
coninutul parial dat, aspecte eseniale, reprezentative pentru ntregul coninut sau asupra ntregii populaii din
care eantionul face parte.
Indiferent de etapa procesului de instruire i forma de realizare a activitii didactieo-educative adoptat de
profesor, constituirea eantionului reprezentativ, organizarea i efectuarea sondajului asupra clasei i asupra
coninutului transmis elevilor, se impune ca o condiie a reuitei muncii. Dar, stabilirea eantionului i tehnica
sondajului nu snt operaii simple. De pild, nregistrarea total a datelor privind clasa de elevi nu este posibil.
Dar, ntruct ea este o colectivitate care din punct de vedere statistic se caracterizeaz prin distribuie, adic prin
posibilitatea de grupare a elevilor dup mrimea unei sau unor caracteristici luate n studiu capaciti,
rezultate ale activitii, etc. se poate re-
50
curge la o nregistrare i prelucrare parial, extrgnd la ntmplare un grup de elevi din colectivitatea mare i
aplicnd metode de prelucrare a datelor acestui grup.
In acest caz avem de-a face cu principiul seleciei care se bazeaz pe faptul c grupul de elevi sau de probleme
cu care profesorul lucreaz fiind alese la ntm-plare", este posibil ca oricare alt grup din aceeai clas s" fie
obiectul seleciei. Datorit acestui motiv rezultatele obinute prin metoda seleciei se consider, prin extindere,
valabile pentru ntreaga clas de elevi.
Principiul seleciei evideniaz totodat, c valoarea informativ a sondajului (metodei seleciei), depinde n mod
hotrtor de felul cum a fost ales grupul de selecie, adic de eantionul stabilit. De aceea, este necesar ca partea
selecionat din colectivitate s fie cSt mai reprezentativ i pentru aceasta este necesar ca elemntele extrase s
aibe o egal probabilitate de a face parte din selecia obinut, volumul seleciei s fie destul de mare, iar
elementele componente ale colectivitii colare s fie ct mai omogene.
Precizia seleciei nu depinde doar de numrul ele^ vilor cuprini n selecie, ci i de variaia caracteristicii de la
un subiect la altul; adic de acea parte a valorii care asigur apariia valorii ntmpltoare. Acestui fapt i se
datoresc complicaiile de ordin tehnic ale sondajului i dificultile legate de alegerea eantionului i de analiza
rezultatelor obinute.
Datorit procedeelor de selecie care presupun anumite restricii i se bazeaz pe o selecie fcut exclusiv la
ntmplare, diferena dintre elevi, care determin erorile ntmpltoare, poate fi sensibil redus, iar volumul
seleciei, necesar pentru a avea o precizie dat, poate fi redus.
Tipul cel mai simplu al unor astfel de restricii este cel cunoscut sub denumirea de grupare/stratificare; clasa,
coninutul de idei snt grupate n aa fel ca n fiecare grup tipic s fie adunai subieci/uniti de idei ct mai
omogene. Din fiecare grup tipic, n care a fost divizat colectivitatea mare, se extrag la ntmplare un numr de
cazuri elevi/teme reprezentnd un anumit procentaj.
n cazul c din fiecare grup se extrage un numr de elevi/teme, proporional cu volumul total, fiecare nivel va fi
corect reprezentat, iar deosebirile dintre di-
51
feritele grupri, n privina erorilor de reprezentativi-tate vor fi eliminate.
In practica colar poate fi utilizat cu mai mare randament sondajul tipic stratificat simplu care presupune
gruparea colectivitii dup una sau mai multe caracteristici. Din fiecare grup se efectueaz cte o selecie care
poate s fie sau s nu fie proporional cu mrimea grupei. Desigur, n cazul acestui procedeu care mbin
principiile gruprii cu principiul seleciei, re-prezentativitatea sondajului este mai bun dect n cazul unui sondaj
simplu negrupat.
n afara gruprii, statistica recomand i alte procedee cu ajutorul crora se poate asigura o mai mare precizie
seleciei. Poate fi utilizat procedeul informaiilor suplimentare, al folosirii unei fraciuni de selecie variabil,
selecia n faze, sondajul simplu repetat i nerepetat care se preteaz, mai ales, n cercetrile de sociologie.
Tehnica eantionrii" i a sondajului n verificare Pentru a putea face anumite comparaii i a afla, ntr-o
anumit msur, cum snt nelese i realizate n practica colar eantionarea i sondajul, au fost alei pentru
chestionare reprezentani din patru categorii de personal didactic: profesori, elevi absolveni ai liceului
pedagogic, studeni practicani, directori de coal, aproximativ 2500.'
ntrebrile adresate au fost: Cum constituii grupul/ eantionul de elevi pe care l folosii la verificare?
(profesorilor, elevilor i studenilor), Cum constituie profesorii din coala dumneavoastr eantionul pentru
verificare? (directorilor). Rezultatele snt prezentate n tabele urmtoare.
Tabelul 5.1.
1 ehnica sondajul in
ui (opinii verificare
ale profesorilo
r)
ntrebarea Rspunsurile Frecvena
rspunsuri
lor n %
1 2 3
Cum constituii alctuiesc grupe din 3 5 elevi foarte
buni,
eantionul" buni i cu ritm mai lent, 53 05
de elevi pentru grupe din 1 2 elevi buni i 1 2 48, 35
elevi slabi,
verificare ? grupe omogene din elevi de acelai
nivel:
elevi foarte buni, buni i slabi. 47 75
52

la nceput de an/trim. i.scult i la intim -piare ; i aleg pe cei care ,se anun, pe cei e.ire ins a nesisematic, .snt
superficiali, pe cei care nu au note etc, 43,25
la fiecare lecie ascult i elevi care se antre-nea/ greu si dintre cei care au absentat orele anterioare.
35,60
dac tema este uoar angajez mai mult pe cei leni, dac creaz dificulti i solicit pe cei buni .71 foarte buni,
aceasta nu este o regul general, 33,25
la obiecte ca gramatica, matematica, fizica, alctuiesc grupe de 8 10 elevi care primes'c o sarcin de munc
independent, concomitent si cu 2 3 elevi, oral, 29,45 3t ele\i din diferite pri ale
catalogului, sa aib impresia c oricud pot fi ascultai, 17,25 dintre cei notai data trecut i dintre cei eu note
mici, 11,25 grupe mixte (vb-|-"f), dac timpul este scurt, elevi activi,
7,15 nu cunosc criterii pentru alctuirea grupelor n vederea verificrii. 3,15
Profesorii, n majoritatea lor, selecteaz elevi de diferite niveluri de pregtire avnd posibilitatea s obin
informaii n legtur cu stpnirea cunotinelor de ctre toi elevii clasei. Cu astfel de elevi se asigur un grad
mare de reprezentativitate. Muli snt pentru constituirea grupelor eterogene, 23 elevi buni, 12 elevi slabi),
asemenea grupe ofer profesorului posibilitatea s asigure ritmicitatea evalurii, s~i observe mai atent pe cei
slabi. Grupele constituite numai din elevi foarte buni au avantajul de a merge ntr-un ritm alert, de a aborda
detalii, de a rspunde mai mult dorinei i posibilitilor de cunoatere.
Se ntlnesc i opinii c alegerea se face la ntmplare ceea ce este mai greu de acceptat, deoarece, fiind contieni
de ncunivocitatea actului didactic, nu putem lsa totul la discreia hazardului.
Interesante opiniile elevilor de coal normal care se apropie de cele ale profesorilor, dezvluind iniierea lor n
tehnica eantionrii i sondajului. Poate empiric, dar este un ctig care trebuie valorificat n primii ani de
activitate la catedr.
53
Tabelul 6.1.
Tehnica sondajului de verificare (opinii ale elevilor din ultimul anal colii normale)
Frecvena
ntrebarea Rspunsurile rspunsu-
rilor n %
Cum constituii constitui grupul nainte de a intra la lecie eantionul" i nu la ntmplare,
58,75
de elevi pentru am n vedere anumite criterii: elevi dife-verificare ? rii ca prestaie i
pregtire, nr. notelor,
ritmul de lucru, disciplina de studiu, etc, 55,50
din reprezentani ai tuturor treptelor de reuit din clas, 51,75
lucrez cu 35 elevi n funcie de tem i
de cantitatea ideatic vehiculat, 45,30
ascult cel puin 1/2 din clas pentru a avea pulsul" muncii, 43,25
mai mult elevi slabi i mijlocii, 35,20
1 2 elevi fr note, 24 dintre cei cu
note, 29,45
am n atenie i ritmicitatea notrii, nu este bine s fie solicitai cam aceeai elevi
i n orice caz nu dup alfabet, 25,40
grupul nu este constituit din acelai numr
de elevi ntotdeauna, 20,75
n verificarea global folosesc elevi care
se anun fr s-i neglijez pe ceilali. 11,35
Considerm semnificativ faptul c odat cu sublinierea necesitii tehnicii de eantionare, de cunoatere i
utilizare a unor criterii de ntocmire a eantionului i efectuarea sondajului, elevii absolveni se refer explicit la
metodologia muncii cu grupul de elevi. De pild, absolventa I. E. afirm Relativ la grupul de elevi se impune,
concomitent, problema constituirii i cea a colaborrii cu cei inclui n eantion. Se poate ncepe cu un elev mai
lent care nu reuete s dea rspunsul dorit, cu toate ntrebrile auxiliare, n acest caz este solicitat" elevul bun
care l scoate din dificultate. Dac tema este mai grea i snt necesare rspunsuri corecte i oportune, verificarea
poate debuta cu elevul bun/foarte bun, pentru a fixa n sistemul de achiziii date corecte".
54
Tabelul 7.1.
Tehnica sondajului in vei ificare (opinii ale studenilor practicani)
ntrebarea
Rspunsurile
Frecvena rspunsurilor %
Cum constituii grupul de elevi pentru verificare?
din 35 elevi, depinde i de obiectul de nvmnt, 40,75
la nceputul practicii constitui grupul nainte de a intra la lecie, cu ajutorul profesorului ndrumtor,
30,25 din elevi fr note, care doresc s rspund, 25,40 elevi de nivele diferite, 20,45
dup practica observativ se impun unele criterii, dar trebuie s-i cunoatem bine pe elevi.
8,25
Datele tabelului 7.1. reflect rspunsuri mm srace ale studenilor, cu privire la eantionare i sondaj i n
consecin i preocupri insuficiente ale profesorilor ndrumtori pentru asemenea componente/detalii ale
instruciei colare.
Aceast siare de fapt ne ndreptete s atragem atenia asupra necesitii nfiinrii Seminarului Pedagogie
universitar, sub auspiciile cruia pregtirea iniial a viitorilor profesori, s treac de la rutin la inovaie.
Tabelul S.I.
Tehnica sondajului in verificare
(opinii ah- dvectonloi)
ntrebarea
.spunsurile
Frecvena rspunsurilor n %
Cum alctuiesc din 25 elevi, 68,30
profesorii din elevi buni i foarte buni, 52,45
coala dv. elevi de diferite nivele de pregtire, 46,30
,,eantionul" au n vedere numrul de note ale fiecrui
pentru verifi- elev, 33,40
care ? unii lucreaz cu ntreaga clas, insistnd
asupra celor care vor fi notai, 27,25
muli lucreaz cu elevi foarte buni, 19,20
snt i care lucreaz cu elevi leni. 10,75
55
Relativ la opiniile directorilor despre modul cum constituie profesorii ,,eantionul" pentru verificare, se constat
srcia rspunsurilor, lipsa motivrii unui procedeu sau altul. Rugai s spun dac au n atenie o asemenea
problem n activitatea de manageri ai muncii instructiv-educative, peste 253Oo/, au afirmat ca nu au n
atenie aa ceva pentru c nu au timp i mai ales nu snt pregtii pentru o asemenea preocupare.
Aadar, este cazul ca directorii de coal s fie, nainte de toate, buni specialiti, cunosctori ai psihologiei i
pedagogiei, n stare s proiecteze fenomenul educaional pentru ca de pe acest suport s-1 poat organiza i
ndruma cu maxim productivitate.
Tabelul 9.1 Opinii ale profesorilo) tu pt ivii e la eantionul de coninut in veridicare
ntrebare
Rspunsuri e
Frecvena rspunsurilor n %
Cum stabilii eantionul" de coninut pentru verificare ?
gradul de cunoatere a noiunilor, posibilitatea utilizrii definiiilor a.simiiate n analizele ntreprinse,
61,75
prile mai dificile ale leciei, 58,25
n funcie de obiectul de studiu : la gramatic, matematic, fizica, etc. exerciii, la disciplinele socio-uire>ne :
compuneri, referate, eseuri, 51,30 achiziiile noi intereseaz pentru a cunoate
gradul aprofundrii i consolidrii lor, 45,35 iau n atenie sintezele, dar recurg i la amnunte pentru a
exersa memoria, 40,70 teme de munci independent i rezolv .Iri de probleme, efectuarea de
experiene, folosirea auxiliarelor didactice). 30,30
Aa cum se poate deduce, exista preocupri n acest sens. Nici nu se poate altfel deoarece odat constituit grupul
de elevi/eantionul de subieci, este absolut necesar i eantionul de coninut pentru a realiza adtul didactic.
Putem spune c n aceast privin experiena profesorilor este foarte diferit. Snt cadre didactice care cunosc
ideea, o urmresc n proiectarea activitii, n desfurarea muncii, n relaia direct cu elevii, n ve-
56
rificare, evaluare i notare ncheind ciclul demersului didactic. Dar, rspunsurile la chestionar i observaia
nemijlocit a leciilor dezvluie c snt i oameni pentru, care asemenea preocupri snt marginale.
Tehnica eantionrii i sondajului n jixare. Datorit faptului c aceast etap a nvrii pretinde sinteze,
elaborarea unor generalizri din ce n ce mai cuprinztoare, c se lucreaz cu blocuri de informaie, c timpul
destinat este redus, c sondajul nu poate evolua frontal cu ntreaga clas, se impune necesitatea stabilirii
eantionului" de coninut i elevi n fixare.
Tabelul 10.1
Iipinz de eantionare utilizate n fixare (opinii ale profesai Hor)
Frecvena
ntrebare Rspunsuti'e rspunsu-
rilor m %
Cum constituii elevi buni i foarte buni, dar i solicit i pe
eantionul" de cei mediocri i slabi, 60,25
elevi pentru dintre cei care se ofer, dar i provocai
fixare ? de mine, , 52,30
depinde i de timpul avut la dispoziie,
elevi buni dac timpul este redus, 45,20
elevi buni i foarte buni pentru sinteze i concluzii, cei slabi pentru recapitulri, 41,30
din cei care nu se angajeaz n activitate
i nu au participat orele anterioare, 35,20
pentru fixrile finale solicit elevi buni i foarte buni, pentru cele pariale pe cei leni, 22,20
la matematic, gramatic, solicit elevi mai
leni i care acas nu lucreaz, 15,70
ntreaga clas, cu ajutorul lucrrilor scrise, al ntrebrilor test", elaborate pentru principalele trepte de
reuit din clas, 10,20
angajez ct mai muli elevi, 4,25
elevi neateni n timpul leciei. 2,10
Datele obinute de la profesori despre modul cum constituie eantionul de eevi pentru fixare relev procedee de
lucru diferite. Se pare c ponderea cea mai mare o au cele care angajeaz elevi de niveluri diferite (slabi, buni,
foarte buni), deoarece spunea G. D. chestionarea acestora d posibilitatea de a sesiza mai uor, prin
comparaie, principalele lacune privind perceperea i nelegerea coninutului ideatic, precum i sto-
57
Muli profesori constituie grupul numai din elevi buni i foarte buni, argumentnd c acetia contribuie a
sistematizarea ideilor, asigurnd un ritm alert activitii. V. D. afirm: susin c este mai bine s lucrezi cu elevi
buni i foarte buni pentru c acetia dau rspunsuri corecte i astfel snt ajutai i ceilali din colectivitate s
fixeze/consolideze cunotinele. S nu uitm i faptul c timpul pentru fixare este redus, iar rspunsurile greoaie
ale elevilor leni ar ngreuna -mult activitatea''.
Snt profesori care, pentru a-i da seama dac tema a fost neleas de ntreaga colectivitate a clasei, aleg pentru
fixare elevi leni, pentru c dac acetia tiu s rspund, exist certitudinea c toi ceilali din clas, situai mai
sus n scara ordinal, au neles i integrat noile achiziii n. sistemul existent.
Organizarea sondajului asupra coninutului n fixare. Cum este selecionat eantionul de coninut pentru fixare?
Ce reprezint valoarea de test din materialul predat? etc., snt ntrebri la care rspunsurile profesorilor difer, iar
practica colar ofer un tablou inegal i deloc bogat, aa cum se poate deduce i din tabelele urmtoare.
Tabelul 11.1.
Eantionul de coninut n fixare (opinii ale profesorilor)
ntrebare
Rspunsurile
Frecvena rspunsurilor n L
1 2 3
Ce ,,eantion" esenialul, nu revenim asupra
ntregului
de coninut coninut predat. 60,25
alegei pentru n funcie de obiect i tem: sinteze, con-
fixare ? cepte, date faptice, etc, 55,40
cu precdere aleg exerciii i
activiti
practice la matematic, fizic,
chimie,
gramatic, etc, 49,30
datele noi ale leciei, 45,50
la matematic, fizic, chimie,
gramatic
1 3 din fixare este teorie, 2/3 activiti
practice, 40,45
-- revin la ceea ce ajut demonstrarea unei
legi, asupra generalizrilor i sintezelor, 38,60
materialul suport pentru ora
viitoare,
prile mai grele din lecie, 34,70
-------- 58

iu fixrile finale insist asupra sintezelor, n cele pariale pe ideile de baz, pe logica lucrurilor,
30,45
la gramatic accentul cade pe aplicarea n practic a celor predate, 27,35
acea parte a coninutului care uureaz comparaiile, sintezele, etc, 23,30
u funcie de clas i nivelul de prestaie la clasele mici fixarea este mai extins i se poate reveni asupra datelor,
la cele mari se insist asupra concluziilor, 21,70
acel coninut care uureaz sintezele, comparaiile, 19,35 pentru a-i activiza,
aleg mat-erial din lecia nou, dar i din cele anterioare, precum i probleme noi impuse de tem.
15,75
Profesorii menioneaz esenialul din ce a fost predat, aspectele caracteristice ale leciei, obiectul de nvmnt
influeneaz i el alegerea eantionului de coninut, de asemenea, valoarea claselor, structura lor omogen sau
eterogen, etc.
Avnd n vedere particularitile psihice ale elevilor din diversele cicluri de colarizare, nivelul lor de pregtire se
trateaz difereniat, la clasele liceale se insist asupra generalizrilor, elaborrilor originale, valorificrii operelor
fundamentale, etc, la clasele de pe treptele inferioare se urmresc detalii, cunoaterea noiunilor i utilizarea
acestora, etc.
Notm c au fost profesori care au mprit timpul destinat fixrii n dou: pentru dezbateri teoretice 1/3 i pentru
aplicaii 2/3, difereniat n funcie de obiectul de nvmnt.
Tabelul 12.1.
Eantionul de coninut n fixare (opinii ale elevilor de coal normal)
Frecvena
ntrebarea Rspunsurile rspunsu-
rilor n %
Ce eantion" de coninut
selectarea este absolut necesara, deci aspectele eseniale, 80,25
59
alegei pentru insist asupra exemplificrilor, 70,40
fixare ? ideile care ajut ncadrarea n sistem a
noilor achiziii, 40,10
planul care constituie scheletul leciei, 27,40
ceea ce a creat elevilor dificulti in asimilare, 25,50
generalizrile la care s-a ajuns n timpul leciei, 17,40
~- schema sintetizatoare cu ajutoiul diapro-
ieciei i epiproieciei. 9,30
Tabelele 12.1, i 13.1, care sintetizeaz opinii ale elevilor de coal normal i ale directorilor snt, de asemenea,
ilustrative i se apropie ca-numr de modaliti i valoare de cele din tabelele 8.1 i 9.1, privitoare la eantionare
i sondaj" n verificare.
Tabelul 13.1.
Eantionul de coninut tn fixare (opinii ale directot Hor de coal)
ntrebarea
Rspunsurile
Frecvena rspunsurilor n %
Ce ,,eantion" esenialul din ceea ce s-a transmis, 50,70
de coninut aplicaii, pentru fixare i consolidare, 39,20
folosesc profe- prile mai dificile pentru elevi, 22,25
sorii pentru depinde i de obiectul de nvmnt:
fixare? exerciii la gramatic, matematic, apli-
caii la biologie, geografie, fizic, chimie, etc, 13,25
ceea ce este uor. 4,70
Dac avem n vedere lista modalitilor de eantionare, att n verificare ct i n fixare, putem spune c profesorii
au la ndemn o gam larg de posibiliti de eantionare, dar urmrirea activitilor didactice concrete ne-a
ajutat s constatm c de fapt snt folosite doar o parte, ele reduendu-se frecvent, inexplicabil la 23.
Alegerea elevilor pentru constituirea eantionului, n vederea examinrii, nu se face pe baza unor criterii
sistematice, improvizaia fiind prea mult prezent.
Stabilirea eantionului de coninut pentru fixare presupune dificulti din cauza: numrului mare de elevi
60
din clas, existenei, aproape n exclusivitate, a claselor eterogene, volumului prea mare de informaii pe care
elevii trebuie s le asimileze, i nu n ultimul rnd, datorit timpului redus destinat acestui scop n lecia
obinuit.
n ceea ce privete cota parte din coninutul transmis de profesor, asupra cruia sa se revin n fixare, o estimare
n procente, fcut de profesorii cu experien, se poale evalua la sub 30/o- Fiind vorba de un volum redus de
informaii, n cele 56 minute rezervate, de obicei fixrii, stabilirea eantionului corect se impune cu att mai
mult.
Constituirea eantionului de elevi, ct i a eantionului de coninut este determinat de: obiectul de studiu, de
treapta de colarizare, de nivelul de prestaie al elevilor, de omogenitatea/eterogenitatea clasei, de tema leciei, de
durata fixrii i nu n ultimul rnd de pregtirea i experiena la catedr.
Se constat c unele cadre didactice, care la nceputul carierei didactice dispun de cunotinele necesare i de
posibiliti reale pentru formarea aptitudinilor pedagogice, nu valorific aceste potenialiti i ajung s lucreze
cu cliee care reduc mult evantaiul procedeelor de lucru cu elevii. In asemenea cazuri avem de-a face cu
fenomenul de degradare rutinier care este un obstacol n calea activitii creative.
Pentru acest motiv considerm c instituiile de n-vmnt superior care rspund de pregtirea viitoarelor cadre
didactice, urmeaz s asigure o pregtire psihope-dagogic i metodic mai atent i substanial, ajutin-du-i pe
viitorii profesori s cunoasc subtiliti ale procesului didactic, s cunoasc actul educaional din interiorul su.
BIBLIOGRAFIE
Aebly, H., Didactica pedagogic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget, Bucureti, E.D.P., 1973.
Aussubel, D. P., Robinson, F. G., nvarea n coal. O introducere in psihologia pedagogic, Bucureti,
E.D.P.. 1981.
Brzea, C, La pedagogie du succes, P.U.F., 1982.
Brown, G., Microteaching a programme of teaching skills, Harper & Row Publishers, Inc., i975.
61
Cerghit, I., (coord.). Perfecionarea leciei in coala modern, Bucureti, E.D.P., 1983.
De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, E.D.P., 1979.
* * * Didactica, voi. 2 din Sinteze de pedagogie contemporan, Bucureti, E.D.P., 1982.
Gagne. R. M., Bngs, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureti, E.D.P., 1977.
Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Dacia, 1982.
Ionescu, M., Radu, I., Introducere n didactic, Universitatea din Cluj-Napoca, 1988.
Itelson, L. B., Metode matematice i cibernetice n pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1967.
Mager, R. F., Preparing Instructional Objectives, Belmont Fea-son, 1962.
MacKenzie, N., Eant, M., Jones, H., Arta de a preda i arta de a nva, Bucureti, E.D.P., 1975.
Novak, A., Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i n-vmnt, Bucureti, Ed. Litera, 1988.
Patel, R., Educaional activities in developing countries. A disseu-sion of types of education in relation to culture
and a suggested model for analyses, Linkoping, 1984.
Peterquin, G Individualizing learning through modular-flexible programming, Mc. Graw-Hill Book
Company, 1968.
Radu, I. (coord.). Psihologie (voi. 1 i 2), Universitatea din Cluj-Napoca, 1991.
Radu, T. I., Invmntul difereniat. Concepii i strategii, Bucureti, E.D.P., 1978.
Smith, Milton, G.. Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1971.
Zorgo, B., De la aciuni pe modele obiectuale, la operaii cu simboluri, Revista de psihologie, 2, 197
Capitolul II
TENDINE I ORIENTRI IN METODOLOGIA DIDACTIC
1. SPRE O DEFINIIE A METODOLOGIEI DIDACTICE
n didactic snt vehiculai o seam de termeni, ca de exemplu: tehnici didactice, tehnici de instruire,
metodologia i tehnologia nvmntului, strategii ale nvrii .a., ceea ce ntr-o prim aproximaie ar desemna
modaliti de lucru mai mult sau mai puin complexe. Firete, sfera i coninutul noiunilor amintite s-au precizat
graie unei evoluii n timp, aa cum ilustreaz definiiile acestor concepte.
Tehnicile didactice snt un ansamblu de metode, procedee i mijloace folosite n scopul realizrii obiectivelor
instructive i educative; astfel de tehnici pot fi diverse: tehnici de instruire/autoinstruire, tehnici de verificare i
evaluare, etc. Toate snt componente ale stilului de munc al profesorului i al elevului, asigurnd o not specific
activitilor acestora.
Tehnologia didactic desemneaz sistemul de metode, principii, norme, mijloace i forme ale proceselor de
nvmnt (D. Salade, 1974/75). Metodele de predare-nvare, tehnicile moderne de lucru, diversele forme de
organizare a activitilor didactice, precum i tipurile de relaii dintre profesor i elevi, structurate n raport cu
obiectivele instructiv-educative dau un neles mai larg termenului de tehnologie didactic, mai ales practic,
menit s exprime o tendin important de inovare a nvmntului n ansamblul su. De remarcat c noiunea de
tehnologie didactic realizeaz apropierea necesar ntre coninut, metode i forme de organizare, rele-vnd
caracterul sistemic al componentelor aciunii didactice.
63
In sens mai familiar, tehnologia didactic reprezint o parte din aa zisele media, aprute datorit diversificrii
mijloacelor de comunicare. Este vorba de mijloacele de instruire: aparatele de proiecie, filmele, radioul,
instruirea programat i calculatoarele electronice elemente de hardware i software, ntr-o terminologie mai
recent. n sens mai cuprinztor, definiia tehnologiei educaionale trece dincolo de orice mijloc tehnic. O atenie
prea mare acordat mijloacelor tehnice ar. limita aplicaiile conceptului. n acest sens, Clifford H. Blook (1972)
noteaz: ,, . . . tehnologia educaional nseamn un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a
ntregului proces de nvare i predare, n termenii unor obiective specifice, bazate pe cercetare n nvarea i
comunicarea uman, pentru a realiza o instruire eficient" (p. 18).
Ultimele dou opinii asupra tehnologiei educaionale: prima referitoare la mijloacele tehnice (de exemplu,
mainile de instruire), iar cea de a doua la materialele necesare nvrii (de exemplu, programele) snt evident
corelate din punct de vedere funcional. De notat c tehnologia educaional contribuie la creterea eficienei
fiecrui mijloc, a fiecrei metode, luate separat sau n grup.
De remarcat c n interiorul tehnologiei didactice s-au constituit dou subdiviziuni: (a) metodologia activitii
didactice, mai bine conturat, dealtfel cu o istorie mai ndelungat i (b) mijloacele de nvmnt.
2. METODA LOCUL I ROLUL EI N ACIUNEA DE INSTRUIRE/EDUCARE
nfptuirea obiectivelor formative i informative ale nvmntului impune folosirea unor metode i procedee de
lucru, adic a unei metodologii adecvate.
Activitatea de instruire i nvare, ca orice aciune uman, se situeaz ntotdeauna ntr-un context determinat i
concret n interiorul cruia intervin anumite variabile (factori, componente, condiii). Unele dintre variabile snt
bine cunoscute, altele identificabile; unele pot fi meninute sub control i adaptate nevoilor curente ale
procesului didactic, altele trebuie acceptate,
64
frecvent, aa eum snt. Aadar, fiecare aciune didactieo-educativ comport un evantai de caracteristici:
are ca punct de start o motivaie contientizat prin obiectivele de ndeplinit;
angajeaz participani profesori i elevi, respectiv binomul educaional;
vehiculeaz un coninut;
se desfoar n conformitate cu anumite reguli;
recurge la metode i mijloace specifice de realizare;
se nscrie ntr-o form de organizare a muncii;
urmrete rezultate care s fie supuse evalurii; etc.
ntre aceste componente/variabile exist o interdependen funcional, metoda jucnd un rol important.
Procesul de instruire se nfieaz ca m activitate complex. Privit din punct de vedere praxiologic, aciunea de
instruire se prezint ca relaie procesual de transformare a omului, iar desfurarea sa are loc n condiii
specifice n care intervenia profesorului, ndreptat spre obinerea unei modificri n formaia elevului este
ntmpinat de aciunea proprie de nvare a acestuia. Astfel c ceea ce ntreprinde educatorul, ca aciune
exterioar, nu se rsfrnge automat asupra dezvoltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n
msura n care reuete s angajeze elevul ntr-un efort intelectual, ntr-o trire afectiv i manifestare
voliional.
n practic, aciunea de instruire tinde s ia o form optimal de organizare; modul optimal de organizare a
aciunii instructive, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor, se nfptuiete graie i a
ceea ce reprezint metoda de nvmnt.
Conceptul metoda de nvmnt i pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul
methodos, ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil.
Pe baza cercetrilor de didactic, s-au surprins caracteristici noi ale metodelor, s-a extins sfera i coninutul
noiunii, ceea ce se relev n definiiile date acestui concept. (Novak, J. D., Gowin, B. D., 1984).
Metodele snt modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau
5 Strategii de predare i nvare
65
n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini, concepia
despre lume i via .a.
Metoda este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui scop; ea este un
instrument de lucru n activitatea de cunoatere i de formare a abilitilor.
Metoda este un ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional; graie acestora subiectul
cunosctor (elevul) dezvluie sau i se dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul
profesorului sau n mod independent. n aceast accepiune, metoda este o cale, un instrument de
cunoatere.
n sens mai larg, metoda este o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena curent sau de
experimentul psihopedagogie i care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane.
Metodele de instruire i educare privesc att modul, cum se transmit i asimileaz cunotinele, cum se formeaz
priceperile i deprinderile, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul do-bndirii
cunotinelor i al formrii abilitilor. [Rezult, deci, c metodele servesc unor scopuri de cunoatere (stpnirea
normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cunotine, priceperi, deprinderi i operaii de
lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de personalitate).
Aadar, organizarea eficient a aciunii didactico-educative corespunde unei cutri, respectiv elaborri
metodice; din punct de vedere metodologic procesul de nvmnt este un ansamblu de metode, de ci" de
instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoatere i de aciune, adic spre
elaborarea structurilor cognitive i operaionale noi ale elevului, esena metodei de nvmnt rezult din esena
nsi a activitii de nvare ca form specific a cunoaterii umane supus, n principiu, acelorai legi ale
cunoaterii tiinifice.
Din aceast perspectiv, metoda de nvmnt constituie o cale de acces spre cunoatere i transformare a
realitii, spre nsuirea culturii, a tiinei, a tehnicii, a comportamentelor umane n genere.
Metoda reprezint, de fapt, un anumit mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare,
mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-se
66
pn la una similar aceleia de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de raportare a lui la
aspectele practice ale vieii. n acest sens privit, metoda poate -deveni o form concret de organizare a
nvrii, dup cum spune J. Bruner (1970) sau o cale de descoperire a lucrurilor descoperitei", dup opinia lui
G. N. Volcov.
De notat c metoda ine de sistemul condiiilor externe ale nvrii. Este vorba de acele condiii care fac ca
nvarea s devin eficient, s impulsioneze dezvoltarea/devenirea celui care nva. intind s orienteze, s
programeze" aciunea de predare-nvare, metoda rmne mereu subordonat acesteia i se supune rigorilor ei;
metoda, deci, nsoete aciunea instructiv-educa-tiv dar nu se identific cu aciunea nsi.
n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorii i elevii se folosesc pentru efectuarea aciunii de
predare-nvare; ea asigur realizarea n practic a unei activiti proiectate mintal, conform unei strategii
didactice. Deci, metoda pune n eviden o modalitate de luoru, o manier de a aciona practic, sistematic i
planificat, un demers programat meninut n atenia i sub reflecia continu a profesorului.
Fiind strns legat de practic, metoda reflect caracterul procesual, demersul aciunii didactice, aa cum se poate
deduce i din figura l.II.
Notare
Scop i obiective operaionale
Evaluare
Coninut
Participani
I Verificare
| Rezultate
Resurse
Metoda
<> Principii/norme
Forma de organizare i de sfaurarc
Mijloace de nvmiit
Fig. l.II. Metoda de instruire i inte; relaiile sale cu componentele aciunii instructiv e (dup I. Ceighit,
191,0)
67
Prin metodologie didactic se nelege sistemul metodelor utilizate n procesul de instruire, metode bazate pe o
concepie unitara despre actul predrii i nvrii, pe principiile i legile care stau la baza acesteia. Datorit
legturii slrnse dintre metodele de cercetare i cele didactice, termenul de metodologie este tot mai frecvent
utilizat n pedagogie. Metodologia didactic modern presupune folosirea mai multor metode i procedee*,
mbinate n moduri diverse: proiecte de cercetare i descoperire, expunerea sistematic i continu, modelarea,
lectura dinjgt, problematizarea, munca n grup, dezbaterea, simularea, studiul individual .a. J
R. Mucchielli desemneaz prin metodologie" totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra
acestei totaliti.
3. ELEMENTUL SEMIOTIC I OPERATOR N METODOLOGIA DIDACTICA
Condiiile n care se desfoar procesele nvrii snt extrem de diferite. n ciuda acestei variabiliti, condiiile
care genereaz i mijlocesc nvarea pot fi organizate, create n mod special. Firete, n organizarea i
desfurarea procesului de nvare apare un evantai de ntrebri: Ce anume activitate s desfoare elevul pentru
ca el s dobndeasc cunotine, priceperi i deprinderi? Ce mijloace pot fi folosite n acest scop? Cum se va
constata dac procesul de instruire i-a atins ori nu rezultatele prefigurate n obiective? etc.
Totalitatea rspunsurilor la aceste ntrebri alctuiesc un model 'teoretic al procesului de instruire. Este de
observat c modelul teoretic al instruirii intete s rezolve problema fundamental: ce activitate intern i
extern a elevului duce la realizarea scopurilor nvrii?
Din punct de vedere istoric, prima concepie psihologic despre nvare este teoria asociaionist
* Procedeul este subordonat metodei, este un caz particular sau un detaliu; fiecare metod cuprinde mai multe
procedee (de exemplu, explicarea cuvintelor poate fi folosit i n conversaie i n expunere), de asemenea, o
metod poate deveni procedeu n raport cu alta.
model al nvrii axat pe dirijarea procesului de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale. Condiiile n
care se produce nvarea graie asociaiilor au fost studiate mai bine de o sut de ani. n aceeai perioad au ieit
la iveal i limitele modelului asociativ. Este vorba de sfritul secolului al XlX-lea, cnd s-^u afirmat teoriile
nvrii bazate pe reflexul condiionat un model al instruirii ce are la baz stimularea cognitiv prin
orientarea i organizarea activitii practice.
De notat c cele dou concepii amintite au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire, ca povestirea i
explicaia, care asigur perceperea informaiei; exerciiul care duce la consolidarea legturilor corespunztoare i
la folosirea lor, apoi verificarea si aprecierea, menit s clarifice rezultatele nvrii i s regleze desfurarea
acesteia.
S-a constatat, la un moment dat, c nu toate faptele din activitatea de nvare pot fi explicate prin asociaii ori
prin reflexe condiionate. De exemplu, la ntrebarea: Ce se nsuete cnd se nva o limb strin? s-a dat
urmtorul rspuns: reacii verbale", respectiv legturi ntre cuvintele din limba matern i cuvintele
corespunztoare din limba strin" (Thorndike, Skinner).
Realitatea fenomenului de nvare este ns mult mai complex. Pentru a nelege o limb sau oricare alt
disciplin colar nu este suficient s stpneti cuvintele, conceptele, ci trebuie nsuite structurile generale n
care pot fi ntlnite conceptele, precum i relaiile dintre concepte i structuri.
Psihologul american Tolman a denumit acest tip de nvare semiotic; aceasta const n nsuirea relaiilor de
tipul semn-semnijicant. De exemplu, legtura dintre imaginea generalizat a triunghiului dreptunghic i cu-vntul
triunghi dreptunghic se poate forma pe baza asociaiilor. Dar relaia ntre cuvntul ipotenuz si conceptul suma
ptratelor catetelor" implic raportarea la o structur. Aceasta este o legtur de cod, semiotic.
Cercetarea relaiilor semiotice n nvarea uman (L. S. Vgotski, 19711972) .a. a condus la conturarea
teoriilor semiotice asupra nvrii, ceea ce nseamn abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a
sistemelor noionale generalizate i a procedeelor de activitate mintal.
69
Graie teoriilor semiotice asupra nvrii, snt puse n lumin noi orientri metodologice n procesul de
instruire :
 Se relev rolul cuvntului i limbajului, ca instrumente de instruire n completare la percepere i observaie,
rolul interpretrii, nelegerii i nsuirii relaiilor logice n completare la memorare i reprezentare;
Alturi de experiena personal, este inclus n sursele nvrii i experiena social a omenirii, fixat
n tiin, tehnic, cultur .a.;
Obiectul comunicrii pedagogice, al nvrii l constituie principiile generale, categoriile i
noiunile, care nsuite devin instrumente ale activitii mintale etc.
In mod corespunztor, se formuleaz noi principii de structurare a procesului de instruire i organizare a
coninutului:
Instruirea s nceap nu numai cu particularul, ci i cu generalul, ntregul sau structura;
. Coninutul s fie parcurs n ordinea desfurrii logice a conceptelor i principiilor proprii tiinei ce se
constituie n coninutul unui obiect de nvmnt;
n nsuirea cunotinelor s se utilizeze, n mod gradat, analiza i clasificarea unor obiecte concrete,
urmate de rezolvarea unor clase de probleme, apoi s se introduc sistemele semiotice aparinnd
disciplinei de nvmnt, respectiv ale tiinei reprezentate de aceasta n coal.
Rezult, deci, c teoriile semiotice ale nvrii propun un model al instruirii orientat spre dezvoltarea laturii
cognitiv-reflectorii a elevului, ceea ce nc nu acoper evantaiul ntreg de achiziii dobndite de subiectul uman
n procesul de nvare.
Teoriile care concep procesul de instruire ca organizare a activitii obiectuale i verbale a elevilor snt cunoscute
sub denumirea de teorii operaionale ale nvrii. Punerea n aceeai ecuaie a activitilor obiectuale (de
manipulare efectiv a obiectelor) i a celor verbale (de denumire, designare a lucrurilor) se realizeaz graie a
ceea ce reprezint principiul interiorizrii. Interiorizarea reprezint un fapt psihologic, ns acesta nu se produce
de la sine, ci graie unui proces didactic denumit formarea pe etape a aciunilor mintale
70
i a structurilor cognitive (P. I. Gaperin, 1975, N. F. Ta-xzina, 1985, I. Radu, 1974) .a.
Dup cum sugereaz termenul interiorizare, aciunile mintale, adic structurile cognitive (noiunile, procedurile
de operare n plan mintal, etc), rezult din aciuni practice. Cum s-a artat deja, mijlocul de realizare a acestui tip
de instruire l constituie metoda pe etape: se ncepe cu elemente de orientare n cadrul aciunilor cu obiectele;
apoi se trece la aciuni verbale, n limbaj extern (cu voce tare) .a., intndu-se, n sfrit, structurarea operaiilor
mintale produse" ale interiorizrii.
In activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizrii se afl n strns dependen de metoda modelrii,
precum i de principiul aciunii; pentru ca interiorizarea s se produc este necesar ca elevul s, acioneze asupra
obiectelor sau modelelor corespunztoare acestora.
4. direciile i stadiul de dezvoltare a' metodologiei didactice
Modernizarea metodelor de nvmnt este determinat nu doar de mutaiile ce au loc n zilele noastre i care
influeneaz nvmntul: creterea rolului tiinei, ritmul accelerat al schimbrilor, cererea cresend de
educaie, etc, ci i de faptul c metodele existente pn de curnd n arsenalul didactic nu ineau seama de
complexitatea procesului educaional i nu au asimilat date importante ale cercetrilor de psihopedagogie
aplicat, de psihologie genetic.
Modernizarea pretinde o apropiere a practicii colare, a predrii de actul firesc al nvrii i, n plus, cunoaterea
elevului, precum i apropierea activitii didactice de cea tiinific.
Orientarea activitii de perfecionare a metodelor urmeaz s se fac accentund caracterul euristic, de ac-tivism
i de creativitate. ntre principalele direcii de modernizare a metodologiei didactice, se nscriu urmtoarele:
71
4.1. Reevaluarea metodelor tradiionale"
Este vorba de transformarea unui grup de metode, considerate mult vreme doar ca mijloace de transmitere a
cunotinelor excatedra, ntr-o modalitate eficient de organizare i ndrumare a activitii cognitive, de activizare
i mobilizare a elevilor.
Practica colar atest c nici o metod n poate fi utilizat ca o reet i izolat, ci ca un sistem de procedee,
aciuni i operaii, care se structureaz ntr-un grup de activiti, n funcie de o seam de factori (A. Dan-csuly,
M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, 1979).
O alt tendin este introducerea i aplicarea n actul didactic a unor metode folosite i n alte tiine:
problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structural, informatizarea, instruirea asistat
de calculator .a.
4.2. Caracterul dinamic i deschis al metodologiei
Mult vreme, metodoloqia didactic era fixat n cadrele oferite de ideile empirismului clasic, pentru care
psihologia asociaionist prea singura opiune legitim, n aceasta optic, a nsui cunotine nsemna a colecta
imagini despre obiecte, apoi a le asocia cu substi-tutele lor verbale i, n sf rit, a le evoca, a le reproduce la
cererea profesorului.
Ideile empirismului clasic s-au obiectivat n procesul didactic n practici dependente de imitaie, de exerciiul
natural, de comunicarea cunotinelor prin textul scris i pe cale oral. Independent de metoda de predare, actul
cunoaterii era reductibil, n esen, la simpla nregistrare prin simuri, la lectura perceptiv" a lucrurilor, elevul
fiind pasiv, doar receptiv.
n didactica tradiional se relev ntr-un studiu pe aceast tem (G. Videanu, 1988) procesul de pre-dare-
nvare era conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor, anume: (1) cunotinei; (2) priceperi i
obinuine; (3) atitudini i capaciti intelectuale.
Aceast ierarhie a obiectivelor este din ce n ce mai contestat. Prin evoluia i metodologia sa, tiina
contemporan pune n lumin importana sintezelor, a atitudinilor i capacitilor intelectuale, ceea ce reclam
rsturnarea sau inversarea obiectivelor pedagogice n
72
urmtoarea ierarhie: (1) atitudini i capaciti intelectuale; (2) priceperi i obinuine; (3) cunotine.
Transformrile prin care a trecut nvmntul, mai ales n ultimele decenii, au pus, cu fiecare schimbare,
problema elaborrii unor noi metode de predare i nvare n coal.
'De pild, P. Janet, L. S. Vgotski, J. Piaget, P. I. Galperin .a. pun la baza nsuirii cunotinelor aciunea n dubla
ei ipostaz: aciune extern, obiectual i aciune mintal. Pornind de a orientrile prefigurate de cercetri n
domeniul psihogenezei cunotinelor, o nou didactic i croiete drum, o d:dactic a metodelor ac~ tive, pentru
care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii -(I. Radu, M.
Ionescu, 1987)
n raport cu noile orientrile ale nvmntului, cu nivelul de cunotine atins de tiinele despre nvare, cu
progresele teoriei i practicii pedagogice, fiecare metod sau sistem de metode a suferit modificri. Metodologia
didactic a rmas n permanen deschis cercetrii i experimentrii. Cum e i firesc, unele metode au fost
abandonate, altele supuse noirii, alturi de acestea s-au elaborat noi modaliti de predare i nvare.
Caracterul dinamic, mereu deschis al metodologiei didactice la nnoiri este accentuat de raporturile ce se stabiese
ntre anumite principii sau idei directoare n aciunea de cretere a eficienei metodelor, ntre care enumerm:
euristica, problematizarea, modelarea, algorit-mizarea, etc. Cutrile didacticii moderne, cercetrile de
psihologie, sociologie a educaiei i de pedagogie experimental mbogesc continuu registrul metodelor de n-
vmnt. Epistemologia, cibernetici, informatica, nv-mntul asistat de calculator (IAC) dau in alt caracter
metodelor, mai larg, mai dinamic i mai eficient.
4.3. Diversificarea metodologiei didactice
Vorbind despre diversificarea metodologiei didactice, ne referim la evantaiul larg de modaliti prin care con-
ciliem cerinele teori-ei nvrii cu posibilitile pe care le prezint elevul n activitatea de nvare. Se remarc
faptul c fiecare metod intete s pun n corelaie doar anumite variabile ale procesului didactic, celelalte
rmnnd n umbr, n afara controlului imediat. In
73
aoest sens, M. Malia (1987) observa: sub fiecare metoda de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului
de nvare al elevului.
Conform construciei psihogenetice, n nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor se procedeaz din exterior
spre interior, de la aciuni materiale la concepte i operaii asupra acestora, ceea ce implic un evantai destul de
larg de modaliti de predare i nvare. O noiune sau o operaie mintal, cum ar fi analiza, comparaia, .a. nu
se constituie dintr-odat, doar pe baza conversaiei, a exemplului sau a oricrei metode luat izolat. Capul
elevului remarc I. Radu i M. Isnescu (1987) nu este pregtit pentru a nlesni o ,,lectur perceptiv" direct a
operaiei mintale. Spre exemplu, dac vom pune elevul n faa unui plan nclinat pe care alunec o greutate el nu
va descoperi de la sine relaiile de ordin fizic, nu se va comporta ca un fizician n persoan.
O metod sau alta devine util dac se are n vedere n ce registru urmeaz s lucreze elevul: registrul acionai,
de manipulare obiectual; registru figurai sau registrul simbolic. Dup cum se tie, exist metode care prezint
faciliti pentru unul din cele trei registre menionate. De exemplu, modelarea logico-matematic prezint
faciliti pentru registrul simbolic, modelarea obiectual pentru registrul acionai, etc. Dincolo de aceast
varietate a modalitilor de acces a elevului la cunoatere, este de observat c oricnd, a orice vrst chiar, o
noiune mai dificil se dobndete mai uor dac i se ataeaz suporturi concrete, modele obiectuale, exemple i
contraexemple, etc. De aici apare necesitatea diversificrii metodologiei de predare.
Dintr-un alt unghi do vedere, n literatura de specialitate (E. De Corle, L'73) se apreciaz c maniera de lucru a
profesorului este, ?n linii generale, fixat, chiar determinat de faza sau etapa procesului didactic n care se afl.
Unele metode servesc etapa predrii i asimilrii pariale a cunotinelor, ca de exemplu: explicaia, conversaia,
exemplu! a; altele snt mai utile n faza fixrii i consolidrii, do exemplu exerciiul. n consecin, profesorul
urmeaz s decid asupra metodologiei n funcie de natura activitii, -coninut, forme de organizare, mijloace
utilizate, etc, n relaie cu tehnicile de influenare ale activitii de nvare pe care o desfear elevul. Toate
aceste componente se cer coordonate ntr
74
ele. Disponibilitatea imediat a unui mijloc tehnic de instruire, de exemplu, influeneaz metodologia procesului
de predare. Prezentarea unui film va reduce durata expunerii, a conversaiei, chiar dac imaginile prezentate vor
fi nsoite de comentariul vorbit. La fel, calitatea manualului colar poate s influeneze selecia metodelor
didactice.
Reiese c profesorul nu poate rmne cantonat la o metod sau un grup restrns de metode de predare; el tinde s-
i nscrie lecia n reperteriul de operaii logice de care este capabil elevul la diferite vrste.
nscriindu-i lecia n repertoriul elevului, profesorul nu va influena doar stadii deja atinse, ci va formula cerine
mai complexe, realiznd disjuncia necesar n comunicarea pedagogic. J. Bruner (1970) consider c orice
tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie
pe mijloace verbale. Opiunea pentru o modalitate sau alta, ori pentru una combinat deschide calea diversificrii
metodolgiei didactice.
4.4. Amplificarea caracterului formativ al metodelor
Instrucia colar deine un rol de prim rang n formarea personalitii umane, n pregtirea pentru activitatea
postcolar n care autoinstruirea i autoperfec-ionarea trebuie s devin atribute definitorii ale fiecrui individ.
Este firesc s fie aa, deoarece cel care ab-Bolv un grad de nvmnt nu este un produs finit, el se modeleaz
permanent, operaie pentru care se pregtete de pe bncile colii. La acest act de culturalizare, de integrare
social i profesional snt puse s eoncure i metodele de lucru ale profesorilor i ale elevilor.
Graie valorilor cu care elevul intr n relaie, climatului din macrogrupul colar i microgrupul clasei snt
stimulate acte de esen cultural. n acest complex de influene, elevul nu ndeplinete doar rolul unui receptor"
de mesaje culturale, ci datorit metodelor folosite el este ajutat s se angajeze n aciuni de vehiculare i de
creare a valorilor culturale i tiinifice. Gustul pentru nou, aspiraiile creatoare, cutrile intelectuale,
ncercrile literare, artistice, tiinifice, perfer-
mantele intelectuale superioare se afirm i cultiv l eu ajutorul metodelor didactice, ele pot asigura un autentic
exerciiu de formare cognitiv, moral-afectiv i
estetic.
4.5. Relaia metode mijloace de nvtmnt
Este vorba de o tendin care pretinde ca predarea i nvarea s se realizeze nu doar n clas, ci i n
laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale, ete, iar mijloacele tehnice s fie utilizate ori de cte ori
prezena lor este benefic, att n activitile frontale ct i n cele de grup i individuale. O tratare mai
cuprinztoare a acestei teme face obiectul capitolului III.
4.6. ncercri de taxonomie a metodelor didactice
Din perspectiva consideraiilor de mai sus, constatm c, n ultimii ani s-au obinut progrese remarcabile cu
privire la clarificri i delimitri n cmpul de aciune al metodologiei, cu privire la reconsiderri de concepte, la
raporturile metodologiei cu principiile i modurile de instruire i educare, etc.
Progresul este evideniat de compararea capitolelor care trateaz metodele de nvtmnt in manuale i alte
lucrri de referin, n diverse momente ale dezvoltrii nvmntului nostru (Pedagogie, E.D.P., 1964;
Pedagogia, partea I i partea a Ii-a, Universitatea din Cuj-Napoca, 1975; Pedagogie, E.D.P., 1979; Pedagogie,
Universitatea Bucureti, 1938; Metode de nvtmnt, E.D.P., 1980; Pedagogie, ghid pentru profesori,
Universitatea Iai, 1986, etc).
Pentru ilustrare, prezentm cteva taxonomii ale metodelor, vehiculate de surse mai importante existente n
bibliotecile din ara noastr.
Q Clasificarea metodelor didactice clasice dup St. Steia. Metode bazate pe aciune:
Metode ieonice (Ia nivelul primului sistem, de semnalizare) :
exerciiul
lucrri de laborator
lucrrile de atelier
munca cu manualul i cartea
demoastraia
observase
excursiile i vizitele
76
Metode simbolice (la nivelul expunerea celui de al doilea sistem de sem- conversaia
nalizare:
0 Clasificarea metodelor didactice n funcie de scopul didactic principal urmrit.
Metode de predare a materialului nou, de fixare a cuno-
tinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor:
Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
expunerea (prelegerea, explicaia)
conversaia
demonstraia
munca cu manualul i cartea
observarea independent
exerciiul
 verificarea oral ' lucrrile scrise
verificarea cu ajutorul mainilor
9 Clasificarea metodelor de nvmnt, n : Pedagogie, E.D.P., 7979. Expunerea sistematic a cu-
exerciiul
metoda activitii pe grupe
metoda activitii independente
instruirea programat
metode de verificare i evaluare
metode demonstrative metode de modelare
notinelor:
Conversaia
Problematizarea (nvarea prin probleme i problematizat)
Modelarea-
Demonstraia
Experimentul
9 Clasificarea metodelor n lucrarea Metode de nvmnt (I. Cer-gkit, 1980).
Metode de comunicare oral: metode expozitive
metode interogative
metode de problematizare
Metode de explorare:
direct
indirect
Metode de aciune:
extern
fictiv (simulare)
Instruirea programat
Deosebirile ntre clasificrile enumerate snt semnificative i dezvluie saltul realizat ntr-un compartiment
deosebit de dinamic al pedagogiei nvrii.
Istoria metodelor de la primele forme: comunicarea oral sub forma naraiunii, a povestirii apoi la conversaia
maieutic, metodele promovate de apariia tiparului, de curentele educaiei noi, etc, pn la cele din repertoriul
didacticii moderne: problematizarea, modelarea, studiul de caz .a. evideniaz un progres care concur a
creterea productivitii actului educaional. n plus, evoluia este marcat i de faptul c metodele verbale, mult
vreme singurele la dispoziia profesorului i elevilor, acioneaz n coala contemporan n consens cu altele pe
care practica colar le-a impus i validat.
77
In legtur cu metodele verbale se impune o observaie. Ele nu pot fi scoase pur i simplu din activitatea
didactic, n ciuda numeroaselor critici ce li se aduc uneori justificat. Educaia este un act de comunicare, ceea ce
implic utilizarea cuvintelor; prezentarea faptelor, a proceselor are nevoie de propoziionalizare, de integrare
conceptual prin intermediul cuvntului (J. Bruner). De altfel, comunicrii orale i se recunoate o mare
flexibilitate ceea ce confer profesorului spontaneitate, posibilitatea de selecie a mesajului n funcie de
specificul temei, de nivelul i repertoriul auditoriului, de disponibilitile de timp, etc.
Omul are la dispoziie din ce n ce mai puin timp pentru asimilarea i prelucrarea datelor i faptelor realitii
datorit ritmului alert n care acestea se deruleaz, precum i creterii gradului interdependenelor dintre
fenomene, a profunzimii acestora. In asemenea condiii, metodele bazate pe limbajul interior: lectura, reflecia
personal, etc, snt tot mai necesare.
J. Piaget (1972) consider reflecia interioar i abstract ca una dintre cele mai generoase metode, avnd o mare
valoare descoperitoare i un rol de memento pentru profesori i elevi. De asemenea, I. Cerghit (1980) noteaz: ,,.
. . opernd n plan interior cu obiecte i fapte imaginate, reflecia este generatoare de noi structuri operatorii i
cognitive. Construciile deliberate ale gn-dirii i ale imaginaiei snt de neconceput fr meditaie personal.
Fr reflecie nu exist cunoatere, elaborare, creaie; simpla informaie nu este adevrat cunoatere (p. 137
138).
Reculegerea presupune o concentrare n sine, ntr-un moment limitat de lucid retrire a ntregii existene;
implic, deci, un timp interior, de mare adncime, pe care ceasornicul nu-1 poate msura. n aceast concentrare a
fiinei umane ntr-un moment de autentic tensiune se retriete ritmul unic al duratei individuale n bogia sa
inefabil (A. Dumitriu).
Ideile de mai sus snt un memento pentru cadrele didactice, care trebuie s gseasc timp i forme de exersare a
refleciei elevilor i de esenializare a acesteia. O asemenea necesitate presupune decongestionarea programelor
i manualelor, reducerea suprancrcrii, organizarea raional a timpului necesar lecturii, studiului individual i
refleciei personale.
78
Contribuia metodelor bazate pe limbajul interior i a celor de nvare prin aciune la realizarea educaiei i
autoeducaiei elevului este evident, iar coala trebuie s valorifice din plin virtutiile acestor metode.
5. MODALITI PRODUCTIVE DE ACTIVIZARE A ELEVILOR
5.1. Activizarea premis a creterii randamentului
colar
Activizarea elevului este neleas ca o aciune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalitii prin
stimularea i dirijarea metodic a activitii sale. Activizarea presupune nfptuirea unei suite de aciuni: trezirea
i cultivarea interesului pentru cunoaterea, exercitarea inteligenei i a celorlalte funcii psihice prin efort
personal, exersarea capacitii de nsuire a cunotinelor, formarea abilitilor de orientare autonom n
problemele ridicate de practic, cultivarea spiritului in-vestgativ i a atitudinii epistemice prin antrenarea
elevilor la organizarea, conducerea, efectuarea i evaluarea muncii didactice i extracolare (M. Ionescu, 1980).
A activiza nseamn, deci, a mobiliza/angaja intens toate forele psihice de cunoatere i creaie ale eler vului,
pentru a obine n procesul didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative
optimale n tqate componentele personalitii. ntr-o alt optic, activizarea nseamn antrenarea elevilor n toate
formele de activitate colar independente i neindependente mrirea treptat a efortului pentru a-1 ajuta
pe elev s se nscrie n curba efortului.
De notat c activitatea este att un rezultat al procesului de nvmnt, ct i o premis a instruciei/
autoinstruciei de nivel superior.
Ca premis a instruirii/autoinstruirii de nivel superior, activizarea implic utilizarea unui ansamblu de mijloace
psilioped&gogice menite a angaja individualitatea fiecrui elev constant i continuu n procesul didactic.
Ca rezultat, utilizarea metodelor active asigur structurarea proceselor i mecanismelor gndirii, pregtim i @
motivaie adecvat pentru nvare i aciune.
79
5.2. Condiii ale activizrii elevilor n actul predrii i
nvrii
Activizarea elevilor in activitatea didactaco-educa-.tiv difer de la o etap la alta a dezvoltrii ontogenetice, n
funcie de atitudinea elevilor fa de ndatoririle colare, de gradul contientizrii scopurilor de realizat, de natura
intereselor care stau la baza activitii, de nivelul de dezvoltare a proceselor psihice, etc. Posibiltile reale de
antrenare a elevilor n procesul didactic snt neuniform distribuite pe parcursul treptelor de colarizare, ceea ce
impune respectarea unor exigene ale activizrii.
a) Pregtirea psihologic pentru nvare. Angajarea elevilor n instruirea/autoinstruire este greu de realizat fr o
baz motivaional adecvat. Se tie c natura motivaiei, fora ei dinamizatoare determin calitatea nvrii.
Motivaia este o tensiune interioar direcionat spre realizarea unui scop acceptat subiectiv; ea are funcii de
activizare, orientare, dirijare i conducere a conduitei elevului n sensul scopului pentru care s-a optat. Totodat,
motivaia asigur sens, coeren intern conduitei, mijlocete stabilirea i realizarea unor scopuri contiente.
Sensibilizarea, respectiv orientarea ateniei, a interesului spre ceea ce urmeaz s fie nvat joac un rol
important. Ca verig indispensabil i condiie a nvrii, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a
momentelor de disjuncie ntre ineditul situaiei prezentate i ateptrile elevilor, luarea n atenie a factorilor care
uureaz formarea percepiei (figura 2. I).
n plan psihologic, sensibilizarea intete s pregteasc actul perceptiv ca punct de start n cunoaterea realitii
de ctre elev. n mod necesar, urmeaz familiarizarea elevului cu ceea ce este de nvat prin efort propriu,
oferindu-i-se materialul faptic, propunndu-i-se anumite activiti n legtur cu acest materia] i tehnici mentale
de lucru.
Crearea i meninerea unui climat de ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Climatul
pedagogic are ca fundament relaiile interindividuale: profesor-elevi i elev-elev, care pot fi stimulatoare sau,
dimpotriv, frenatoare. Sinceritatea, modestia, tactul n raporturile interpersonale, cultivarea adevrului i
pa-
80

' ,...............-.
......- -
FACTORI
COGNITIVI
Volumul ateniei, Percepia f^j
structura cognitiV,
nivelai
 i ACTORI MOI
'AIOI U.I
Intere; scop at 1 J !
-dinea faid de
recompensei etc
FACTO?!
EVOJTorJA;.1'
Polarizarea
emoional, nivelu!
u? activa re, di s
poziia
psihc o*c.

Fig. 2.II. Factoiii psihici care intervin n pere

individ
evenimentelor de ctre
siunea pentru munc uureaz crearea unui climat tonifiant i angajant.
b) Surse de distorsiune i prevenirea lor. In comunicarea pedagogic apar perturbaii ale cror cauze snt diferite
i pot fi grupate astfel:
perturbaii generate de organizarea i desfurarea defectuoas a predrii i nvrii;
perturbaii determinate de mediul ambiental;
distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorului;
perturbaii provenite din incogruena, psihologic, etc.
Aceste fenomene altereaz comunicarea pedagogic, determin greuti n transmiterea-perceperea informaiilor,
chiar schimbarea sensului iniial al mesajului transmis.
Transmiterea i asimilarea cunotinelor este posibil datorit repertoriului cornii, congruenei repertoriilor, care
faciliteaz legtu-ra ntre profesor i elevi. Prin repertoriu oomun nelegem sistemul de noiuni i aciuni
utilizate de binomul profesor-elevi, sau, dup cum relev I. Radu, vocabularul comun, regulile de construire a
mesajului, aparatul logic al gndirii, care concur la structurarea mesajului.
6 Strategii de pieddre i nvare
81
Comunicarea pedagogic este posibil dac repertoriul comun, respectiv intersecia semnelor aparinnd
mulimilor Rp i Re are o valoare pozitiv destul de mare pentru a face mesajul rezistent la perturbaii, evitndu-
se astfel distorsiunile cu consecinele lor nedorite. -
c) Organizarea i desfurarea raional a nvrii, ceea ce presupune:
Includerea a cit mai multor analizatori n procesul de percepere a informaiilor; aciunea complex a tuturor
nsuirilor proprii obiectului studiat are ntotdeauna un efect mai sigur i mai important, deoarece ansamblul
excitaiilor acioneaz mai puternic dect excitanii izolai. Pe de alt parte, includerea succesiv i alternativ a
diferiilor analizatori n percepie reduce epuizarea nervoas, elimin oboseala, uureaz perceperea
complet i activ a coninutului de studiat.
Crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei cerebrale. Perceperea clar i
complet a coninutului predat reclam un efort de atenie din partea elevului. Din punct de vedere
fiziologic, starea de atenie se traduce prin existena n scoara cerebral a unor condiii favorabile de
excitabilitate, a unor regiuni de excitabilitate optim, ceea ce contribuie la formarea cu uurin a reflexelor
condiionate noi i la elaborarea diferenierilor ntre coninuturi relativ asemntoare. Pentru crearea unor
focare de excitabilitate n scoara cerebral un rol aparte l joac reflexul de orientare" sau refluxul
,,ce se ntmpl" (Pavlov), determinat de introducerea elementelor de noutate n coninutul i forma
predrii i nvrii.
Elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere n perceperea, analiza, compararea elementelor
asemntoare i deosebite ale materialului faptic.
Inhibiia de difereniere constituie mecanismul fiziologic care sprijin desfurarea unor operaii ale gn-dirii:
analiza, sinteza, comparaia .a. n cazul uner diferenieri insuficiente: optice, auditive, chinestezice, etc, apar
erori tipice n perceperea i nelegerea coninutului ideatic transmis. De exemplu, se generalizeaz un aspect
neesenial al coninutului predat, ceea ce reprezint o substituire a notelor eseniale cu cele neeseniale, fenomen
determinat, de regul, de lipsa de varietate a exemplelor utilizate pentru ilustrare. n acest caz, gindirea elevului
tinde s urmeze indici asemntori, decupai din datele percepiei, care skit, de fapt,
82
mai bine stabilizai, dar care conduc la elaborarea greit a conceptelor.
De exemplu, n literatura de specialitate (I. Radu, M. Ionescu, 1988) se citeaz confuziile pe care le fac elevii
cnd este vorba s diferenieze ntre circuitele electrice legate n serie i cele n paralel (la fizic), ori diferitele
tipuri de triunghiuri (dreptunghic, isoscel, ee-hi-lateral .a., la geometrie).
Includerea elementelor componente ale stimulilor compleci in sisteme integratoare.
mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea unei interaciuni optime a acestora n
toate etapele procesului didactic sensibilizarea, familiarizarea, abstractizarea formalizarea .a.
Cercetri ntreprinse de Al. Roea demonstreaz rolul euvntului n comunicarea pedagogic, aportul su la
adncirea tuturor proceselor cognitive, de la cel al percepiei pn la cel al gndirii. Limbajul asigur permanent
unitatea dintre imaginea iconic i semnificaia acesteia.
d) Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare. Aceast exigen impune utilizarea unui sistem de metode de
instruire i autoinstruire, mbinarea acestora eu diversele mijloace de nvmnt pe care practica colar i
cercetarea didactic le-au validat.
5.3. Prezentarea seleeth a unor metode de instruire i autoinstruire*
a) Problematizarea. ntre procesul de instruire i demersul cercetrii tiinifice se disting o seam de componente
similare, o seam de analogii. De exemplu, scopurile celor dou genuri de activitate snt asemntoare:
cercettorul i elevul urmresc s neleag un fenomen sau un proces, s stablieasc relaii cauzale, s-i
mbogeasc cunotinele etc. i ntr-un caz i n altul, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul
de studiu, de investigat.
Dup opinia lui T. V. Kudreavev (1981), notele comune ale activitii de cercetare i d<? nvare deter-
::) Nu ne propunem s tratm pe larg metodele de nvmnt, deoarece n literatura pedagogic exist numeroase
lucrri pe aceast tem. Ne referim doar la unele metode care au cunoscut reeonsiderFi mai importante n
ultimul timp.
83
min necesitatea de a conferi nvmntului un caracter problematizat. n ali termeni, principiul problematizrii
trebuie transpus din psihologia gndirii n psihologia nvrii.
Care este relevana psihologic a problematizrii? Metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea
unor cunotine gata-facute, contribuie, mai curnd, la dezvoltarea gndirii reproductive i a memoriei. Instruirea
prin problematizare vizeaz dezvoltarea gndirii independente, productive. Din punct de vedere psihologic se
postuleaz c problematizarea dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudinile
creative, asigurnd n acelai timp i o motivare intrinsec a nvrii. Firete c sarcinile colare necesit i
memorie, gndire reproduotiv, deci un ansamblu de cunotine gata elaborate i operarea dup modele date. ns
momentele de achiziie a cunotinelor, de operare dup un anumit algoritm/model pot fi incluse n contextul
rezolvrii unei sarcini cognitive mai largi, cum este rezolvarea unei probleme.
n privina definirii problematizrii, prerile snt mprite. Unii o consider principiu didactic fundamental, de
care depinde nsi existena celorlalte principii metodice (Cerghit I., 1980). Alii definesc problematizarea drept
metod de predare, iar W. Okon, susintor al nvmntului problematizat afirm c acesta este o nou teorie a
nvrii" (1978). Diversitatea de preri se explic prin abordarea problematizrii din unghiuri de vedere diferite,
n care nu ntotdeauna se asigur consensul asupra terminologiei pedagogice.
Problema sau situaia problem poate fi definit ca interaciune cognitiv ntre subiect i obiect, interaciune ce
prezin urmtoarele proprieti:
Exist anumite lacune n sistemul de cunotine al rezolvatorului/elevului;
Declaneaz o trebuin de cunoatere;
Activitatea este orientat ctre nlturarea unei zone de incertitudine/necunoscut, descoperirea unor
cunotine sau procedee de aciune.
Indiferent, deci, de metoda concret de predare pe care o utilizeaz profesorul, este posibil i util s se creeze
situaii-problem, preluate sau structurate ua raport cu materia/tematica obiectului de studiu. Elevului i se cere
efectuarea unei analize a situaiei-prablena,
precum i elaborarea unei soluii, a unui rspuns la problema pus. Procesul de nvare avanseaz prin
soluionarea unor probleme reale, aparinnd unui domeniu, unei discipline colare.
Pentru a dobndi un caracter problematizat, o tem trebuie s trezeasc o reacie de surpriz, de mirare, chiar de
uimire (I. Radu, M. Ionescu, 1987). De exemplu, ntrebri de genul: De ce la montarea podurilor se las un
spaiu ntre capetele a dou grinzi metalice? De ce corpurile par s fie mai uoare n ap dect pe uscat? ete..
produc surpriz i incit la cutare.
Literatura psihopedagogic menioneaz anumite etape pe care profesorul i elevii le parcurg ntr-o secven de
.instruire prin problematizare (vezi figura 3.II).
n activitatea exploratorie a elevului, ndreptat spre rezolvarea problemei, se pot identifica patru momente
fundamentale:
Perceperea problemei ca atare i a primilor indici - orientativi pentru rezolvare. Acum profesorul descrie
situaia-problem: expune faptele, explic anumite relaii cauzale, etc;
Studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei. Este vorba de un moment de activitate independent
a elevului;
Cutarea soluiilor posibile la problema pus: analiza ^condiiilor, formularea ipotezelor i verificarea lor;
 Obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia pe baza confruntrii/comparrii diferitelor variante.
Experiena arat c problemele din viaa curent a elevilor sau cu aplicaie n activitile profesionale pot trezi
spontan interesul elevilor. Problematizarea este prin ea nsi su*s de motivaie. Firete, prefesorul trebuie s
asigure i resursele rezolvrii, altfel problema pus poate s apar prea grea
b) Abordarea evj]?di"" TTtiii?a* nc din antichitate ea modalitate de descoperire a adevrului, demersul euristic
cunoate n prezent o aplicare tot mai larg, att n cercetare cit i n procesul de predare-nvare. n accepiune
modern, euristica n procesul de nvmnt nu se reduce la conversaia euristic, ci reprezint o idee directoare,
un principiu cluzitor n ntreaga metodologie didactic (M. Ionescu, 1980).
Dup opinia unor cercettori (Novak Joseph D., G-wm Bb D., 1984) demersul euristic angajeaz procesele
Activitatea elevilor
| Activitatea profesorului j
I Descrie situaiaproblem Studiaz problema dat

j Ofer informaii suplimentare | I Consult pe profesor

1
1
Studiaz surse teoretice
Studiaz surse practico-metodologice
Ofer ndrumri privind valorificarea informaiei obinute
Analizeaz materialul faptic
Sintetizeaz materialul faptic I
Descoper corelaii/legiti
\
Elaboreaz variante de rezolvare
r
Confrunt/compar diferite variante
Aleg soluia optim
Fig. 3.II. Etape de rezolvate a unei probleme (adaptat dup T. V. En-
dreavev, 1981)
cegnitive ale elevilor n patru planuri corelate ale temei de nvat:
Problema sau ntrebarea central, creia i se cere o soluie, un rspuns.
Evenimentele sau obiectele care snt exprimate ia concepte sau teze ce urmeaz a fi nvate.
Conceptele propriu-zise i relaiile existente ntre ele.
Modul de producere/elaborare a conceptelor i tezelor n discuie (procedurile sau metodologia de el-
aborare a cunotinelor).
86
De remarcat c rolul de instrument nreanizator n strategia euristic revine conceptelor care fac obiectul
procesului de predare-nvare, deoarece ele determin selecia obiectelor i evenimentelor de luat n discuie i
de observat pe parcursul leciei. Totodat, dac noiunile snt bine precizate, procesul de elaborare a cunotinelor
de ctre elevi are anse sporite de reuit, n sfrit, problema sau ntrebarea central rezult, de fiecare dat, din
raporturile particulare n care se afl diferite concepte. Figura 4.II, red sintetic componentele demersului
euristic.
Abordarea euristic presupune momente de incertitudine, cutri, chiar tatonri, dar i selecie a posibilitilor,
alegerea cilor cu anse de a se dovedi optime. Elevul se angajeaz ntr-o sarcin de cunoatere, de rezolvare a
unei probleme pentru care are o experien insuficient, o informaie momentan incomplet; procesul de nvare
avanseaz pe parcursul unei cercetri" personale.
c) nvarea prin descoperire este neleas ca modalitate de lucru graie creia elevii snt pui s descopere
adevrul recnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. A aprut din necesitatea
de a-1 situa pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice.
Descoperirea se desfoar ntr-un cadru problematizat; ea este, de fapt, o continuare a problematizrii,
finalizarea acesteia. n desfurarea sa snt prezente c-teva etape i anume: confruntarea cu situaia-problem
care sMeclaneze procesul de cercetare; actul de descoperire, cnd elevul sesizeaz organizarea faptelor,
nelege cauzele; verbalizarea generalizrilor, dup care urmeaz exersarea n ceea ce s-a descoperit,
nvarea prin descoperire are rnai multe puncte co-fflune cu cercetarea tiinific al crei mod de lucru, de altfel,
l adopt.
Firete, analogia dintre ele nu nseamn egalitate, suprapunere complet.
In activitatea de descoperire, elevul mizeaz mult pe experiena proprie, utiliznd frecvent pri-cipul ncercrii i
erorii'1, precum i raionamentul prin analogie. Promovarea acestei noi modaliti de lucru necesit ndeplinirea
de ctre elevi a trei operaii de cunoatere premergtoare: s perceap i s memoreze date, fapte, informaii; s
prelucreze i s asimileze ra-
87
I li

PROBLEMA SAU
NTREBAREA CENTRALA:
Iniiaz activitatea de predare nvare,
orientnd atenia elevilor spre evenimente

i obiecte
t
CONCEPTE: PROCEDURI:
Concepia despie lume : Aplicarea cunotinelor n dife-
11 de exemplu, universul rite contexte de activitate.
este
II 1 material i cognoscibil: Pi aducerea cunotinelor.'
noi
LI Teorii : relaii logice generalizri ca rspunsuri la
ntre
J grupe de concepte ce ntrebarea central.
expri-
m raionamente explicai \ e. Interpretarea datelor: explica-
1 Principii: reguli conceptuale ii i generalizri pornind de
ce reprezint generalul i la caracteristici relevante ale
esen-
ialul n desfurarea rezultatelor de im estigaie.
eveni-
1 mentelor/obiectelor. Rezultate : reprezentarea date-
1 Structuri conceptuale : lor n tabele, grafice, diagra-
descrierea unei procese, me, etc.
obiecte %
li ' i evenimente n desfurare: Transformri: ordonarea fap-
Concepte : cuvinte sau telor dup criterii ce in de
simbo- teoria msurrii i clasificrii.
zint obiecte, evenimente, re- Observarea : nregistrarea eve-
gulariti. nimentelor, obiectelor.
i
EVENIMENTE
1 ) ------ OBIECTE:

exemplare concrete ale claselor
I \\ exprimate prin concepte
lABB Mg. 4.II. Componentele demetsului euristif*
(adoptat up Novak I. D. i Gowin B.D., 1984)
ionai materialul faptic i informaional adunat; s for-
II muleze generalizri, extrase sau deduse din analiza fe-
l nomenelor, pe care apoi s le integreze ntr-un sifitem de
idei, n ipoteze operatorii.
I n instrucia colar are loc de fapt un proces care
se poate numi: nvare prin descoperire dirijat. Este
j Cititorul va urmri componentele demersului didaetie
(Fig. 4.II) pornind de la evenimente obiecte spre problema sa
ntrebarea central.
 88
1
____________________________________________________________

vorba ele ndrumarea de ctre profesor a procesului de descoperire efectuat de elevi, sub forma unor sugestii sau
precizri.
Procesele de descoperire pot interveni n majoritatea genurilor de nvare colar de la cele relativ simple la cele
mai complexe. Dar este necesar o deosebire intre nvarea prin descoperire i ceea ce se numete a nva s
descoperi. Prima sa refer la predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire, iar cea de a
doua se refer la predarea care are drept scop final dezvoltarea capacitii de a face descoperiri.
Capacitatea dinamogen, activizatoare a acestei metode i confer o seam de avantaje remarcate de J. Bru-ner,
anume: asigur condiii penfaeu o activitate intelectual intens; cele descoperite se structureaz n achiziii tr-
ainice, sprijinind dezvoltarea unei motivaii intrinseci; n sfrit, nsuirea unor metode euristice de descoperire.
Avantajele snt semnificative dar snt secondate de cteva dezavantaje, ce-i drept nu insolubile.
Exist mai multe modaliti de realizare a nvrii prin descoperire care corespund, n gefteral, formelor de
raionament: inductiv, deductiv i prin analogie. Se poate vorbi de descoperire pe cale inductiv, pe cale
deductiv i prin analogie, care de fapt, n procesul de nvmnt se mbin n moduri variate n raport cu
specificul problemei abordate.
d) Modelarea este acea operaie de studiere a fenomenelor din nautr i din societate cu ajutorul modelelor ideale
sau materiale; la baza sa st analogia dintre model i sistemul pe care l reprezint. Analogia se refer la forma,
structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
Aceast operaie comport o seam de caracteristici care fac din ea un auxiliar didactic cu mare randament n
realizarea unui nvmnt modern, preponderent formativ, nlturnd elementele descriptiv-statice prin
esenializare, modelarea asigur caracterul dinamic, in-tersistemic funcional i operant procesului de nvmnt.
Reproducnd schema logic a transformrilor informaiei ntr-un context determinat, modelarea, respectiv
modelul permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea n comunicarea pedagogic.
Scopul modelrii unui sistem complex este creterea eficienei cunotinelor, altfel spus, aplicnd modelul cu-
89
MEMORIE

Prelucrarea
Prelucrarea
de nivel
mai nalf
Prelucrarea
de nivel si mai nalt

Flg. 5.II. Modelul percepiei prelucrarea intern a informaiilor

noaterea devine mai uoar, mai rapid i mai substanial. De exemplu, nelegem relativ greu succesiunea
nivelurilor n prelucrarea intern a informaiilor din prezentarea verbal a acestora, spre deosebire de analiza lor
cu ajutorul modelului din figura 5.II.
Folosirea modelrii n instrucia colar i n autoinstruire introduce elevii n raionamentul prin analogie,
uureaz formarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale, stimuleaz cunoaterea
euristic .a. Datorit atributelor sale, utilizarea modelului cu deosebire elaborarea sa de ctre elevi, asigur
nvarea temeinic, i creeaz mari posibiliti de predicie asupra progresiei colarilor.
Noiunea fundamental n modelare este modelul, prin care nelegem un sistem material sau ideal, care
reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti. Deci,
modelul este un ,,decalc" simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai complex. In
matematic, modelul se refer la relaii sau formule care surprind comportamentul unui fenomen real. De
exemplu, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii
corpurilor. De asemenea, un graf, o matrice, un mulaj, etc, pun n eviden trsturi eseniale ale fenomenelor sau
proceselor pe care le reproduc.
Exist o mare varietate de modele, care decurg din mulimea ipostazelor realitii reproduse. Snt autori care le
grupeaz n: obiectuale, figurative i simbolice. Modelele obiectuale snt materiale, adic obiecte concrete:
Corpuri geometrice, machete, etc. Modelele figurative snt
90
seheme grafice ale unor obiecte sau fenomene: schema unui montaj electric, filme de animaie care prezint un
fenomen biologic, etc. Modelele simbolice snt formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor
raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice.
ntr-o alt accepiune, modelul este privit ca un caz particular, dar reprezentativ pentru o ntreag clas de obiecte
sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi constituit dintr-un grup de propoziii
eare surprind cel mai fidel modul de exprimare n limba respectiv; n nvarea muzicii modelul poate fi un
cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.
Din punctul de vedere al raporturilor cu originalul, V. A. Stoff propune o clasificare a modelelor n funcie de
forma lor, precum i de rolul ndeplinit n procesul de nvare.
Dup form modelele se mpart n dou clase mari: materiale (reale) i ideale (mintale).
Modelele materiale pot fi structurate n trei grupe principale. Prima grup reprezint construciile create pentru
reproducerea relaiilor spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale moleculei, ale cristalelor, n chimie,
etc. A doua grup de modele au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat i snt numite modele similare
sau identice. Este vorba, deci, de o miniatur cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului existent:
mulaje, diofame, hri n relief, etc. In a treia grup snt incluse modelele materiale analogice, de exemplu,
schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului (dup Bohr i Rutherford), etc.
Modelele ideale se exprim prin idei sau prin ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate, cum ar
fi: Teorema lui Pitagora, Legea psihofizic a lui Fech-ner, algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II,
.a.
De notat c modelele matematice cuprind forma cea mai riguroas a analogiei. S-a constatat, de exemplu, c n
descrierea lor matematic, fenomene din diferite domenii au la baz aceleai sisteme de ecuaii difereniale.
In funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi explicative, cele care sprijin procesul de nelegere i predic-tive,
acelea care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n procesul sau obiectul cercetat. Snt
edificatoare, n aceast privin, graful conceptelor, ma-
91
tricea lui Davies i alte asemenea modele, care dezvluie Faportul probabil i cota de contribuie a cunotinelor
anterioare la constituirea unor noi concepte.
De remarcat c n literatura de specialitate se m-tlnese dou tendine n privina abordrii modelrii: una care
consider modelarea ca aparinnd metodei demonstraiei, iar cealalt o trateaz ca metod de sine stttoare.
v Motivele care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare pornesc de la constatarea e modelarea nu
este o simpl metod de predare-nvare, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, o cale de
familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific, de integrare a nvmntului cu cercetarea.
Spre deosebire de modelele utilizate n demonstraie, modelarea exprim nu pur i simplu obiecte, fenomene
concrete, ci relaii, legiti altfel greu accesibile observaiei. De exemplu, o formul, o expresie matematic
exprim o legitate formulat n termeni matematici. Prin urmare, modelele nu reprezint un simplu suport
ilustrativ, cu ele trebuie s se opereze efectiv. Astfel, principiile matematice nu se desprind direct din modele,
prin intermediul percepiei, ci numai din aciunea efectuat cu ele dup un anumit program.
e) Algoritmizarea. Actul de instruire/autoinstruire se desfoar n condiii i situaii ce cuprind elemente inedite,
dar i note comune, repetitive. n urma fixrii i generalizrii elementelor constante, repetitive, s-au cristalizat n
metodologia didactic anumite reguli, prescripii menite a conduce la realizarea unei sarcini de predare-nvare.
Este vorba, deci, de utilizarea algoritmilor n procesul de predare-nvare, ceea ce presupune parcurgerea unei
suite de operaii ntr-o ordine aproximativ constant.
Cu privire la conceptul n discuie, trei note apar ca fiind definitorii pentru noiunea de algoritm: caracterul precis
determinat, valabilitatea sa pentru o clas ntreag de probleme i finalitatea cert rezultativitatea" .a. (A. A.
Markov, 1954). n pedagogie se vorbete de scheme smc prescripii algoritmice (Landa, 1966), ceea ce confer
un sens mai larg conceptului definit de Markov, cel de algoritm logico-matematic. n condiii colare, unde se
opereaz cu un coninut semantic i nu strict formal, gradul de automatizare al prescripiei algoritmice, irul de
reguli, precum i rezultivitatea constituie
92
probleme ce au adesea un caracter statistic, probabilistic, fapt care se rsfrnge evident asupra preciziei
algoritmului (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
Deoarece algoritmii presupun o succesiune aproximativ fix a operaiilor, n literautra pedagogic se tinde s se
contrapun algoritmizarea, nvrii de tip euristic. Se relev c prin algoritmizare elevul nsuete cunotine
prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilte, pe cnd n demersul euristic nvarea are loc pe baza propriilor
cutri. Se impune ns ntrebarea: Poate elevul s parcurg o sarcin de nvare doar pe cont propriu, "fr s
posede anumite instrumente de lucru?
Modul n care se structureaz achiziiile de tip colar pune n eviden nu att o opoziie ntre demersul algoritmic
i cel euristic, ci o unitate, o continuitate. Un algoritm de lucru odat nsuit, este supus apoi unei continue
restructurri. De exemplu, operaia de adunare se desfoar la nceput, n faza de nvare, urmnd fidel etapele
prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul, descoperind modaliti
de rezolvare mai subtile. Pe plan psihologic, aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere la
pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Exist, deci, o
legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere. Deprinderile snt aciuni automatizate
ale activitilor complexe, iar automatizarea graie exerciiului i nvrii presupune demersul algoritmic.
Pe de alt parte, un procedeu euristic odat prefigurat i fixat n experien, poate, prin simplificarea secvenelor
sale, s ntruchipeze caracteristici ale unui algoritm; poate s devin un algoritm aproximativ. De exemplu, n
rezolvarea unei probleme mai complexe, rezolvitorul procedeaz nti euristic, ncerend diverse modaliti de
soluionare. La un moment dat, se schieaz calea optim de rezolvare, care apoi va fi utilizat ori de cte ori vor
fi ntlnite probleme similare.
n sfrit, n literatura de specialitate se pune problema statutului algoritmizrii n raport cu metodele de
nvmnt. Adeseori, algoritmizarea este considerat metod de nvmnt. De remarcat ns c algoritmizarea
poate fi prezent n interiorul oricrei metode. nvarea programat i IAC se bazeaz n mare parte pe
algoritmizare; exerciiul, de asemenea, comport o structur
sa
'ii;.
algoritmic. Apoi, demonstraia, explicaia, studiul de caz, etc., pot s se desfoare n anumite momente dup
anumite reguli de factur algoritmic (M. Ionescu, 1980).
f) nvarea pe simulatoare. Simularea n sens metodologic i n cercetare const n realizarea unui dat
material sau simulat analog sau izomorf, n raport o& o categorie de obiecte sau situaii reale, n aa
fel nct s se poat studia mai uor variabilele n discuie. Obiectul constituit as^tfcl se numete
simuldfior. De pild, o cabin de instruire n conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator, un
transformator, etc.
n didactic, simulatorul ca mijloc de instruire/autoinstruire este neles ca un sistem tehnic artificial, construit
prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele
structurale i funcionale ale acestuia i sistemul luat drept model de baz.
Utiliznd o instalaie de simulare se urmrete realizarea unei ambiane ct mai asemntoare cu aceea n care se
desfoar un proces de munc bazat pe folosirea sistemului tehnic respectiv. O astfel de situaie analoag
uureaz studierea i explicarea aciunilor complexe, faciliteaz observarea prilor i funcionarea lor, execuia
operaiilor, formarea unor abiliti tehnice specifice, etc. n acelai timp, se pot verifica priceperi, deprinderi,
cunotine solicitate ulterior ntr-un context de activitate real.
J. Bruner subliniaz c instrucia i educaia constituie un permanent cmp de inovaii, iniiativ i originalitate
individual sau de grup, demonstrate de metodele de simulare.
g) Predarea i nvarea sub asistena calculatorului. Este tot mai evident c tindem spre o instrucie asistat de
mijloacele tehnice, component a didacticii care a cunoscut deja cinci generaii, a cincea fiind constituit din
calculatoarele electronice.
Domeniile de aplicabilitate ale calculatorului n n-vmnt snt evideniate cu ajutorul modelului grafic al
interferenei sferelor celor dou noiuni implicate (figura 6.II).'
Transformarea calculatorului ntr-o adevrat unealt de munc o prelungire a puterilor creierului a lcut
s se constituie treptat un mediu informatizat, determinat de tiina prelucrrii automate a informaiei,
94

]?ig. 6.I. Sferele conceptelor n-vtmnt-calctdcitor

mediu care mijlocete conceperea, producerea i utilizarea pe scar larg a calculatoarelor.
Instruirea asistat de calculator pretinde un program de instruire care este un produs pedagogic; acesta urmeaz
s fie transpus n program-computer, ceea ce este un produs informatic. Ambele tipuri de programe
programul de instruire i programul-computer constituie ceea ce informatica numete software. Apare apoi
problema echipamentelor electronice propriu-zise hard-ivare care de fapt asigur inseria n practic a
programelor amintite n prealabil (figura 7.II).
Se contureaz patru sectoare/direcii de activitate privind acest nou domeniu: (1) nvmntul de informatic,
adic predarea informaticii cu toate ramurile sale; (2) programarea pedagogic a coninutului (a materialului de
studiu i a activitii elevului n legtur cu acel con-

imprimarrtQ
Fig. 7.II. Conectarea calculatorului personal la principalele echipamente periferice: monitor, casetofon,
imprimant
95
inut); (3) elaborarea programului-computer i (4) sectorul care vizeaz problemele de hardware n form
specific nvmntului.
Folosirea n instrucia colar a unor asemenea mijloace n prezent este nc empiric. Implementarea lor n
practic se afl adesea n seama unor persoane fr pregtirea psihopedagogic necesar. Aa se i explic faptul
c integrarea lor n practica colar nu se dovedete destul de eficient? Totodat, introducerea lor n instrucia
cloar nu trebuie s fie un scop n sine, ci un mijoc de sporire a calitii predrii i nvrii.
Aadar, se constituie o nou strategie de lucru a profesorului i elevului, care va mbogi repertoriul activitilor
diadei educaionale, determinnd totodat modificri benefice n toate celelalte modaliti de formare a elevului
de care dispune didactica.
h) Studiul de caz. Este o metod de instruire i de nvare activ i de cercetare (n medicin, n psihologie,
pedagogie, sociologie, n economie, etc.) i const n analiza i dezbaterea unui caz" propus, de pild, o situaie
particular a unei persoane, a unui elev, a unei instituii, ntreprinderi, ete. (Dicionar de pedagogie, 1979).
R. Mucchielli (1982) vorbete despre urmtoarele tipuri de cazuri:
incidente semnificative, care denot o stare de fapt neclar, disfuncional, chiar penibil;
o situaie particular, desfurat n timp;
o persoan aflat la un moment dat n ncurctur
(cu dificulti de diferite naturi);
un moment problematic n viaa profesional, colar, etc.
Caracteristica acestei metode este c permite o confruntare direct cu o situaie real, considerat ca
reprezentativ pentru o clas de fenomene; situaia servete ca premis a cunoaterii inductive. Studiul de caz
reprezint o modalitate de apropiere a procesului de nvare de modelul vieii, al practicii, avnd o mare valoare
euristic i aplicativ. Funcionalitatea sa se relev att n procesul dobndirii de noi informaii cu caracter
teoretic, ct i n studierea unor situaii concrete, luate din practica vieii, din conduita uman (figura 8.II).
Virtuiile acestei metode snt multiple. Studierea unei situaii tipice, a unui caz, din unghiuri de vedere diferite,
cutarea i gsirea mai multor variante de soluionare a problemelor are un rol formativ deosebit. Elevii

Cadrux _
.. . .. >-----Exempu de caz,
didactic/^

Argumentarea soluionrii cazului i eventuala realizare n practic

Pig. 8.II. Schema studiului de caz
se obinuiesc s adune informaii, s le selecteze, s le valorifice, s elaboreze decizii n mod argumentat.
Metoda contribuie la formarea i dezvoltarea unor capaciti de examinare critic a diferitelor strategii i variante
de soluionare, favorizeaz capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii
eficiente. Elevul este pus n situaia de a^i argumenta ipotezele i explicaiile proprii i concomitent, prin
participarea activ la dezbaterea cazului, intr n contact cu celelalte opinii, le evalueaz, iar prin sinteza acestora
cu ale sale se contureaz varianta optim.
Caracterul activizator al metodei studiului de caz nu diminueaz, ci dimpotriv, poteneaz rolul profesorului. El
trebuie s dein o gam larg de cazuri adaptate disciplinei sale i particularitilor de vrst ale elevilor, s
conduc desfurarea studiului de caz astfel nct acesta s devin un autentic exerciiu al cutrii, descoperirii,
gsirii de rspunsuri i argumentaii, s evidenieze reguli de soluionare a mai multor cazuri similare. Profesorul
prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile. El poate s
sugereze ct mai multe variante de soluionare, incitnd la cutarea celei mai bune, dar nu trebuie s anticipeze
ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii i nici nu trebuie s-i impun n mod necondiionat
propria soluie, pe care elevii s o adopte doar pentru c vine de la profesor.
In studierea unui caz pot fi sesizate mai multe etape. n primul rnd este familiarizarea cu cazul i mai ales
ptrunderea cu claritate a acestuia. Se prezint cazul, urmeaz procurarea informaiei necesare prin ntrebri
adresate profesorului sau documentare practic, stu-
' Stratean de predare i nvare 97

dierea unor surse scrise, etc. apoi, sistematizarea informaiilor i analiza situaiei prezentate. n al doilea rnd,
se stabilesc diferite variante de soluionare. A treia etap a prelucrrii cazului este luarea notrrii: se confrunt
variantele, se compar valoarea lor, se ierarhizeaz n funcie de aceasta i se opteaz pentru soluia optim.
Un caz selecionat i pregtit n vederea utilizrii sale prin metoda cazurilor trebuie s ntruneasc anumite
caliti:
s fie strict autentic;
s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un diagnostic sau i diagnostic i decizie;
cazul s fie o situaie total", respectiv s conin toate datele necesare.
Pentru culegerea datelor snt utilizate interviurile, studierea dosarelor, studierea unor documente ca scrisori,
confesiuni, date biografice i autobiografice, etc. Astfel, se pot obine cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi
de magnetofon, cazuri scrise. Cu ajutorul acestora se pot constitui cazuoteci.
Important este s se stabileasc funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Pentru aceasta este necesar s se
asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s se valorifice funcia de model pentru ntreaga clas de
fenomene din care face parte cazul studiat, extrapolndu-se experiena deja nsuit. n acest proces, structurile
cognitive achiziionate fac posibil transferul i la rndul lor se implic n analiza i nelegerea altor cazuri. * i)
Jocul de rol, (role playngf. Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor
funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme, etc. Elevii snt privii ca nite actori" ai vieii sociale pentru care se
pregtesc, n sensul c n societate ei vor ocupa poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice, etc,
pentru efectuarea crora este necesar s nvee s joace" anumite roluri corespunztoare acestor status-uri, adic
s-i formeze anumite abiliti, atitudini, convingeri, etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru
didactic, medic specialist, ntr-un domeniu oarecare trebuie ca odat cu cunotinele de specialitate s-i formeze
i tipuri de comportamente necesare abordrii, n-
Jocul de rol este o form de aplicare i utilizare didactic a psihodramei, metod psihoterapeutic creat de J. I,.
Moreno n anul 1921 .'?i introdus n circulaie n 1934.
98
elegerii i influenrii partenerilor de interaciune, altfel spus, este necesar s se nvee rolul corespunztor
status-ului.
n esen, metoda jocurilor de rol urmrete formarea comportamentului uman pornind de la simularea
interaciunii ce caracterizeaz o structur, relaie sau situaie social de grup, prin distribuirea n rndul
participanilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele.
Se remarc o seam de avantaje ale metodei:
activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv afectiv, acionai, punndu-i n situaia de a in-
interaciona,
prin dramatizare, asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i participare activ a cursanilor,
interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor,
pune n eviden modul corect sau incorect de comportare n diverse situaii,
este una dintre metodele eficiente de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i
comportamentelor.
Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificulti legate de utilizarea metodei, ntre care se enumera:
- este o metod greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale
i actoriceti la coordonatorul jocului;
dei activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ puin aproximativ o or proiectarea i pregtirea
sa cer timp i efort din partea cadrului didactic,
exist riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerrii lui ca ceva pueril, facil de
ctre elevi;
este posibil apariia blocajelor emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor de ctre unii elevi.
Utilizarea cu eficien sporit a acestei metode presupune stpnirea de ctre cadrele didactice a unui evantai de
concepte: statut, rol, contrapoziie, poziie focal, persoan sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol,
obligaii de rol, etc. (M. Ionescu, 1980).
Obiective generale ale jocului de rol. Avnd n vedere c n jocul de rol coninutul simulrii l reprezint in-
99
teraciunea uman, aceast metod de predare-nvare poate fi utilizat pentru realizarea unuia sau mai multora
dintre urmtoarele obiective: nvarea modurilor de gn-dire, trire i aciune specifice unui anumit status,
precum i a convingerilor, rolurilor i atitudinilor specifice acestui status; dezvoltarea capacitii de empatie i
nelegerea opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora; dezvoltarea capacitii de a surprinde, nelege i evalua
orientrile valorice ale partenerilor de interaciune; formarea experienei i a capacitii de a rezolva situaiile
problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate i destrmarea celor nvate greit;
formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv; nvarea rolurilor necesare
ocuprii ulterioare a noi status-uri sau confruntri cu noi probleme.
Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol snt urmtoarele :
Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca
situaia ce urmeaz a fi simulat s fie relevant obiectivului, comportamentelor de nsuit de ctre elevi n
urma interpretrii rolurilor.
Modelarea situaiei i proiectarea scenariului. Situaia de simulat este supus analizei sub aspectul sta-
tusurilor i categoriilor de interaciuni implicate. Din situaia real snt reinute pentru scenariu numai aspectele
eseniale: statusurile i rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacional.
Urmeaz apoi s se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care firete
este mult simplificat fa de situaia real.
Alegerea participanilor i instruirea lor relativ la specificul i exigenele interpretrii de rol. Este vorba de
distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Status-urile i rolurile snt descrise
amnunit pentru fiecare participant n parte pe o fi; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilit de ctre
conductorul activitii.
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei. Este necesar ca participanii s
fie lsai 1520 minute s-i interiorizeze rolul i s conceap modul propriu de interpretare.
Interpretarea rolurilor.
Dezbaterea cu toi participanii a modului de in-
100
Biblioteca
terpretare i reluarea secvenelor fi care rm s^awMilt.iTTTTt comportamentele ateptate. La dezbatere
part'i'cipa"""! WLJ-"
servatorii. Este necesar ca interpreilor s li se dea prioritate pentru a comunica ce au simit (Figura
9.II). Exigene de ordin metodic:
n repartizarea status-urilor i rolurilor, conductorul activitii s in seama de aspiraiile, aptitudinile i
preferinele fiecrui participant.
Este indicat ca nainte de interpretarea rolurilor s se efectueze exerciii individuale sau n grup, discutarea
unor cazuri similare i relevarea de ctre participani a modului de rezolvare, etc.
S fie urmrit fiecare participant referitor la modul cum preia i interpreteaz rolul i ct de mult s
identific cu el.
S se asigure o atmosfer plcut de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive i emoionale, conflictele, etc.

nclzirea grupului
J Definitivarea situaiei i a persoanelor

Organizarea grupului
't I
Alegere Alegere
a a
actorilor observat
orilor

Derularea jocului de rol

Analiza jocului de rol j i
t
 Intervie Analiza Analiza
varea coninu comport
actorilo t amentul
r ui de rol

Fig. 9.II. Etapele parcurse n jocul

101

Fiecare participant s cunoasc att conduitele proprii pe care trebuie s le adopte, ct i pe cele care le
ateapt de la interlocutorii si.
Interpreii s fie ajutai s nu se abat de la rolul primit.
Un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de elevi pentru a se asigura nsuirea i
automatizarea deprinderilor i comportamentelor. Este util i nvarea de noi roluri n acelai joc.
Pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat s se utilizeze un set de jocuri cu roluri
progresive n complexitate i pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transefrul comportamentelor
pentru alte situaii similare.
Tipuri de jocuri de rol
Exist multe tipuri de jocuri de rol, cu o gam larg de posibiliti de aplicare la obiectele de nvmnt. (1)
Jocuri de rol cu un caracter mai general:
Jocul de reprezentare a structurilor ajut nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice
aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural, .a. De pild, organizarea unei ntreprinderi sau
instituii poate fi reprodus a scar mic ntr-o sal de clas, prin distribuia spaial corespunztoare a
mobilierului, a status-urilor i rolurilor de ndeplinit. Jocurile de reprezentare a structurilor pot fi
utilizate cu succes n\ predarea unor discipline ca istoria (structura claselor sociale n diferite epoci
istorice), tiina conducerii (structuri organizatorice i ele conducere), economie politic, etc.
Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri i roluri menite a simula structura unui organism de decizie,
confruntarea cu o situaie decizional important. Elevii nii snt pui n situaia de a lua decizii. nainte de a
decide, participanii la joc vor cunoate obiectivele pe care le urmrete organul de decizie. n funcie de
acestea, se stabilete o ordine de prioritate a obiectivelor, se formuleaz principalele soluii posibile, se
anticipeaz efectele pozitive sau negative, generate de aplicarea soluiilor, n sfrit, se decide asupra
variantelor optime. Metoda este util n predarea i nvarea tiinei conducerii, istoriei, tiinelor juridice,
economice, etc.
Jocul de arbitraj, folosit n predarea disciplinelor juridice i financiar-contabile uureaz nelegerea
i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor
102
confictuale ce apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice, etc. Prin jocul de arbitraj sei
urmrete soluionarea litigiului; n nfptuirea sa ent implicai: conductorul procesului de simulare (cadrul
didactic, notat ca C); arbitri (participani A); prile confictuale (persoane, gruuri Pj i P2) i
experii
(E).
Jocul de competiie (de obinere a performanelor). Prin acest tip de joc se urmrete simularea obinerii
unor performane de nvingere a unui adversar real ssu imaginat. Conductorul jocului mparte participanii
n dou microgrupuri sau perechi de cte doua persoane angajate n competiie. Distribuie status-urile i
rolurile ce revin fiecrei pri i comunic obiectivul con petiiei.
Participanii la joc snt pui n situaia s aleag ntre variantele posibile de joc, s recurg la strategii diverse, s
determine soluii optime respectnd regulile jocului. Juctorii dintr-un grup i vor elabora strategiile de lucru n
funcie de alegerile corespunztoare ale adversarului, fiecare parte strduindu-se s-i impun soluia considerat
cea mai eficient.
Jocul de competiie poate fi utilizat la toate obiectele de nvmnt care conin situaii competitive, de exemplu
la istorie (simularea strategiilor i tacticilor unor btlii, a rzboaielor), economia politic, etc. (2) Jocuri cu
caracter mai specific:
Jocul de-a ghidul i vizitatorii. Profesorul pornete de la structurarea unei activiti ipotetice: vizitarea unui
obiectiv social-cultural, a unei uniti economice .a., or-ganiznd sala de clas n mod corespunztor cu
hri, plane, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulat.
Elevii snt mprii n cteva grupuri i li se distribuie roluri de ghizi i vizitatori. Se pot organiza urmtoarele
grupuri:
o echip restrns de ghizi (translai ori de limb englez, francez, rus, german) cu sarcina de a explica i
rspunde la ntrebrile vizitatorilor,
un grup mai numeros de vizitatori.
o echip de foneticieni care observ greelile (ghizilor i vizitatorilor) i le aduc la cunotin cu
prilejul analizei finale;
o echip de lexicografi i gramaticieni, cu misiuni similare celei anterioare.
103
fi
ntr-un astfel de joc, elevii snt pui n situaia de a-i exersa cunotinele i a-i dezvolta capacitile de
exprimare, de a-i consolida deprinderile i corecta greelile. Evident, jocul prezentat mai sus este foarte eficient
n predarea limbilor strine.
Jocul de negociere s-a dovedit util n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor
comerciale i financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra
n domeniul relaiilor comerciale.
Profesorul mparte elevii n dou grupuri sau n perechi de mierogrupuri care snt puse n situaia de a realiza
tranzacii comerciale. Fiecare microgrup ncearc s conving partenerii de negociere, s-i accepte condiiile.
j) Proiectul/tema de cercetare. Este o modalitate de instruire autoinstruire graie creia elevii efectueaz o
cercetare ndreptat spre obieetive practice i finalizat t ntr-un produs: obiecte, aparate, instalaii, albume
tematice, etc. Produsele snt rodul unei proiectri, cercetri i aciuni practice efectuate individual sau n grup,
ca-racterizndu-se prin originalitate i utilitate practic. Proiectul mbin aadar, munca de investigare tiinific
cu aciunea practic a elevului n activiti de durat, constituind un mijloc eficient de nfptuire a principiului
integrrii nvmntului cu cercetarea i producia.
Tema de cercetare poate fi utilizat n diferite forme i concretizat n diverse activiti:
Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor. Este vorba de realizarea unor obiective concrete, ca de
exemplu: elaborarea uncr culegeri de folclor, studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, studii
privind evoluia n timp a unei localiti, istoricul unei organizaii social-politice, culturale, etc;
Proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele necesare procesului instructiv.
Lucrri tiinifice pe o tem prestabilit. Asemenea lucrri snt prezente n cercuri de elevi la diferite
discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate pentru elevi.
Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale, social-culturale,
de sistematizare a localitii, precum i la realizarea efectiv a acestor obiective.
104
Lucrare de diplom, bazat pe cercetare i activitate practic desfurate de ctre elevi pe o perioad mai
ndelungat (12 ani) i finalizat ntr-un produs util.
k) Experimentul. Este o metod de cercetare folosit n tiinele naturii, tiinele tehnice i sociale, care
presupune modificarea de ctre om a unor fenomene n scopul descoperirii legilor ce le guverneaz. Ca metod
de instruire/autoinstruire, experimentul presupune provocarea intenionat a unui fenomen sau proces cu scopul
studierii acestuia. n mod difereniat, poate fi folosit pe toate treptele de colaritate i, cu deosebire, la clasele
liceale.
J. Piaget, afirm c nc de la vrsta de 1114 ani elevii pot fi iniiai n cercetarea experimental, deoarece n
aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale judeci, raionamente
inductive, deductive i ipotetice, capacitatea de-a combina ipoteze, de a le verifica experimental .a. necesare
ntr-o asemenea activitate.
n funcie de scopul didactic urmrit, experimentul poate fi de mai multe feluri:
experimentul de cercetare. Elevii execut anumite experiene prin care provoac un fenomen pentru a
observa, studia i interpreta proprietile acestui fenomen. Prin intermediul experimentului, elevii snt
familiarizai cu demersul investigaiei tiinifice: punerea problemei; formularea de ipoteze; elaborarea unui
plan experimental; desfurarea experimentului; nregistrarea i prelucrarea datelor; formularea concluziilor
i argumentarea lor.
experimentul demonstrativ intete s ilustreze un fenomen sau proces greu accesibil observaiei
directe, ceea ce asigur nelegerea, formarea unor convingeri tiinifice, etc. Experimentul demonstrativ se
execut n faa clasei, elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestuia. Experimentul
demonstrativ comport mai multe variante:
experimente calitative, menite s pun n relief o relaie de la cauz la efect, cum ar fi nclzirea unui
conductor strbtut de curent electric, nroirea hrtiei de turnesol n contact cu anumii produi chimici, etc;
experimente cantitative, graie crora se determin anumite mrimi ale fenomenelor sau proceselor ce au
loc, de exemplu, determinarea alungirii unui resort n
105
funcie de masa corpurilor atrnate de el, determinarea curbei de solubilitate a unor sruri, .a.;
experimente negative, utilizate pentru a corecta anumite reprezentri greite ale elevilor despre un
fenomen sau proces. In experiment se ia ca ipotez de lucru tocmai reprezentarea eronat a elevilor despre
fenomenul studiat, urmnd ca aceast ipotez s fie infirmat, ceea ce aduce coreciile necesare. De
exemplu, n studiul fizicii, la terna despre frecarea corpurilor, elevii comit o eroare tipic: tind s considere c
frecarea este cu att mai mare cu ct snt mai mari suprafeele n contact. Experiena va infirma aceast
concluzie;
experiene destinate fomn&r i deprinderilor motrice. Snt utilizate de obicei n activitile de laborator.
Se execut n mod repetat anumite experiene de ctre elevi n vederea formrii deprinderilor de mnuire a
aparaturii, instalaiiJor instrumentelor i materialelor, substanelor chimice, etc.
Prin intermediul acestor experimente, alturi de achiziiile in planul deprinderilor motorii, elevii dobndesc i c
tnotine despre fenomenele i procesele relevate n experimente.
1) Munca de grup. Presupune cooperare i activitate comun n rezolvarea unor sarcini de instruire.
Cercetrile de psihopedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare a elevilor care
lucreaz n grupe i, n acelai timp, au contribuit Ia constituirea unei metodologii de munc n echip. Fr a
desconsidera individualitatea elevului, metoda valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup,
asigurind condi.ii ca efortul comun s fie bine organizat i susinut.
Munca n grup vizeaz cu deosebire aspectul social al nvrii, dezvoltarea comportamentului social al elevului;
este o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i n acelai timp o msur de atenuare a unei
individualizri exagerate.
Folosirea sa nu presupune condiii speciale, dar este mai uor de aplicat n coala- care dispune de material
didactic, cabinete, laboratoare, ateliere, aparate, instalaii, etc, care uureaz organizarea i efectuarea muncii n
grup.
Poate fi utilizat cu succes att n clas, ct i n afara acesteia; nu toate disciplinele de studiu ofer aceeai
106
posibilitate pentru aplicarea metodei, dar cmpul s-a lrgit de la activiti practice nspre literatur, fizic, istorie,
geografie, etc.
Se obin rezultate bune n activiti care ndeamn la meditaie (analiza unei opere literare, filosofice), care
pretind organizarea sau construirea a ceva (model, aparat, schem, etc), precum i n activiti care prin
caracterul lor implic munca n echip (munca n ateliere, concursurile sportive, artistice, etc).
Utilizarea metodei impune cunoaterea modului n care pot fi alctuite grupele, a mrimii i stabilitii acestora,
a conducerii, evalurii i aprecierii lor. Practica instruirii relev c eficien mai mare au grupele de lucru
constituite din 46 membri. Grupurile pot fi permanente sau ocazionale, alctuite dup criterii diferite
(omogene, eterogene, etc). Cadrul didactic decide n funcie de specialitate, vrsta i nivelul elevilor, de
experiena sa n aplicarea acestei metode.
Activitatea de grup se desfoar de obicei dup ur-mtorttl plan: analiza temei i a sarcinilor de lucru;
mprirea sarcinilor pe membrii grupului; documentarea asupra temei prin cercetarea surselor; emiterea unor
ipoteze asupra rezultatelor probabile; efectuarea investigaiei propriu-zise; notarea rezultatelor obinute;
interpretarea lor; ntocmirea referatului final; judecarea, evaluarea i aprecierea rezultatelor.
Totul se nfptuiete sub ndrumarea direct a profesorului care proiecteaz activitatea de realizat, o conduce i o
evalueaz.
O problem cu totul aparte este aprecierea rezultatelor muncii fiecrui elev i a grupelor, ceea ce pretinde
modificarea sistemului obinuit de notare folosirea unui sistem de punctaj, vitilizarea unor grile, etc.
pentru a rspunde dublului caracter al muncii (individual i colectiv). La fel de important este ca forma
competitiv de lucru s fie alternat cu cea cooperai*, de ajutor reciproc care s exerseze la elevi simul de
rspundere nu numai pentru munca propria, ci i pentru cea a colegilor din grupul de munc.
Avantajele fac din munca n grup o modalitate de instruire cu rezultate foarte bune cnd este folosit/mbinat cu
celelalte metode de care profesarul i elevul dispun.
107

6. INTERFERENE NTRE EXPLICAIE I DIALOG In'PROCESUL DIDACTIC

Dei noiunea de explicaie este una dintre cele mai familiare n limbajul comun, nu este uor s o defineti pe
plan conceptual.
In pedagogie, conceptul i relev semnificaia mai curnd din observaii referitoare la nvare, la ceea ce
restituie" elevul, mai puin la modul n care se realizeaz predarea, dialogul profesor-elev. Se spune, de pild, c
elevii au neles sau nu au neles lecia, lsndu-se n umbr un moment prealabil important oferta efectiv de
informaii n actul predrii.
n literatura referitoare la problema n discuie snt formulate consideraii generale cu privire la metodele verbale
de instruire, inclusiv despre explicaie. ns lipsesc referiri concrete la ceea ce spune profesorul, la dialogul ca
atare. De exemplu, se relev importana unor momente ale leciei, cum ar fi: sensibilizarea i familiarizarea
elevilor cu materialul de nvat; realizarea progresiv a generalizrilor .a., dar nu se descrie explicit modul n
care profesorul cajoteaz atenia elevilor, le ofer sensul unei noiuni. Nu este o surpriz c mesajul verbal al
profesorului pe parcursul leciei este adeseori lipsit de precizie i substan. n aceste condiii, informaia oferit
n predare este de multe ori fragmentar, greu de cuprins sau lipsit de transparen pentru elevi.
Este, deci, necesar s se surprind particularitile explicaiei, ca i ale altor metode verbale, lund sub observaie
modaliti concrete de desfurare ale dialogului profesor-elevi.
Pentru a schia cadrul discuiei, emitem o interogaie cu trimitere la activitatea de predare-nvare: Cum explic
profesorul coninutul predat o noiune, un fenomen, o regul i ce efecte are acesta asupra structurilor
cognitive ale elevilor? Rspunsurile la ntrebarea pus capt interes la intersecia a dou cerine formulate fa
de coal: (1) de a-i ajuta pe elevi s practace o nvare contient i (2) de a-i face pe profesori s realizeze o
predare accesibil. Prima latur a problemei, cea a nvrii contiente, este tratat pe larg n literatura de
specialitate (Ausubel, D., 1981). Mai puin snt
108
descrise modalitile prin care profesorii comunic cu elevii.
Profesorul le vorbete elevilor despre o tem dat cu intenia ca explicaiile sale s clarifice problema pus i s
determine nvarea. Se recunoate unanim c o lecie vorbit const n interaciuni repetitive ntre profesor i
elevi.
Ceea ce distinge explicaia de alte metode verbale, de exemplu de prelegere, este accentul pe oferta selectiv ie
informaii.
Cum se realizeaz o atare selecie?
Caracterul interactiv al explicaiei comport, n linii mari, trei momente sau faze: (1) profesorul ofer o
informaie un exemplu, o definiie sau o regul; (2) urmeaz apoi ca elevul s rspund la o ntrebare n
legtur cu informaia prezentat i (3) profesorul judec rspunsul elevului i apreciaz cum a fost utilizat
informaia oferit iniial.
Firete, i metodele nonexplicative se pot desfura n cicluri repetitive, sub forma dialogului, dar acestea se
concentreaz pe acurateea, exactitatea celor spuse, nu pe selectivitatea ad-hoc a informaiei oferite. n prelegere,
de exemplu, poate fi vorba cel mult de o selecie prealabil a informaiei, iar accentul cade pe transmiterea
propriu-zis a cunotinelor.
Deci, explicaia comport i un moment interogativ; profesorul pune o ntrebare i judec rspunsul pentru a
emite o nou informaie. Rezult c attt profesorul ct i elevii snt mediatori. Elevul predetermin conduita
verbal a profesorului. Acesta din urm i restructureaz mesajul de la caz la caz, n funcie de bucla de selecie
pe care o ofer elevii odat cu rspunsurile lor. Apoi profesorul mediaz rspunsurile elevilor, prin fixarea unor
repere de interpretare-ntelegere a informaiei de nsuit.
Natura selectiv a informaiei oferite n explicaie este amplu ilustrat de experiena didactic, precum i de
literatura psihopedagogic.
Exemple:
(1) ntr-un experiment privitor la efectele denumirii lucrurilor asupra perceperii formelor acestora (Carmi-chael,
1932) s-a supus ateniei a dou grupe de subieci aceeai serie de figuri care prezenta un anumit grad de
ambiguitate (Fig. 10.11). Listei de figuri i s-au at-aat de-
109
Figura Lista Figura reprodus de cuvinte stimul
Lista ' Figura de cuvinte reprodusa
Perdele
la fereastr
Ci-
Sticla
Semiluna
-Stup
Diamantn_fc. dreptunghi
Scara de a
(( Literq
/__X F'giri
/
apte

~7
Patru
Roat la r\ cn -vapor -\)- Soare
O
Mtur-
Pusc ^ig. 10.11. Influena cuvintelor asupra perceperii formei obiectelor
numiri diferite de la un grup la altul. De remarcat c, n reproducere prin desen a figurilor percepute, acestea au
cptat contururile sugerate de denumirea dat; de exemplu: ochelari, respectiv haltere sau puc, respectiv
mtur, etc. Denumirea obiectelor, eticheta verbal a determinat o modificare a imaginii percepute n sensul
sugerat de cuvintele ataate acestora. Este implicat aici un proces care pune n lumin importana alegerii
judicioase a cuvintelor, a termenilor n msur s susin procesele cognitive ale elevilor.
(2) La o lecie de limba romn (ciclul primar) nvtorul i jsropiane s ofere elevilor cunotine despre rolul
liniei de dialog n text. Dup ce se citete un fragment din lecia de zi, ncepe dialogul:
110
i. Vom vorbi astzi despre semnele de punctuaie.
Cum ne dm seama c m text se red ceea ce
vorbete cineva? E. Ceea ce vorbete cineva este scris cu litere mai
ngroate. I. NU! Privii la acest semn (se traseaz pe tabl
o liniu). Aceasta se numete .. . (privete spre
clas). tie cineva cum se numete aceast linie? E. Pe tabl este o liniu de desprire n silabe. I. (st o
clip nedumerit, surprins de rspunsul
primit) Bine! S desprim euvntul mare n
silabe.
E. (scrie la tabl ma-re) I. (traseaz mai jos o linie n dreptul creia scrie:
Nu te necji, i spuse bunicul!.
Spunei acum ce este linia pus naintea propoziiei?
E. Este linia de dialog.
I. Da, linie de dialog. Ce ne spune linia de dialog? nvtorul precizeaz din nou ce nseamn linia de dialog,
punnd apoi civa elevi s repete. Totodat, Irrdreapt atenia elevilor asupra diferenei ntre linia de dialog i cea
de desprire n silabe).
De notat c nvtorul nu interogheaz pur i simplu. El noteaz rspunsurile elevilor, le judec, corecteaz
erorile i nsereaz o nou informaie menit s fac problema neleas. Astfel, elevii snt condui progresiv spre
nelegerea a ceea ce este de nvat.
n contrast cu aceast manier de lucru, au loc, uneori, n lecie, interaciuni pur i simplu interogative: profesorul
ntreab i tot el rspunde.
Notm, spre exemplu, lipsa selectivitii dialogului PE Ia o lecie de fizic (clasa a Vi-a), despre unitile de
msur. La ntrebarea profesorului: In ce se m&-soar volumul unui bazin de not, elevul rspunde: n metri
ptrai. Dorind s corecteze greeala, profesorul adaug': Gndete-te c este vorba de un spaiu tridi-fnenjional.
Elevul nu mai poate spune nimic. De fapt el nu tie ce este un spaiu tridimensional.
Din exemplele prezentate se degaj o concluzie cu valoare metodic. Dac primul mesaj informaional ofe-rit in
explicaie rmne fr efecte n mintea elevilor, urmtorul nu poate fi de dificultate mai mare. Deci explicaia
avanseaz fie crescnd, fie micornd gradul de
111
complexitate al cunotinelor, al exemplelor .a., n funcie de interpretrile pe care elevii le confer informaiilor
primite.
(3) Practica atest c ceea ce nva elevii n procesul instructiv ia o varietate de forme: de la cunotine gata
elaborate - fapte, descrieri, clasificri pn la contientizarea utilitii i importanei a ceea ce s-a prezentat
pe parcursul leciei. Firete, explicaia i dialogul, ca i celelalte metode, intesc s asigure elevilor o nvare
contient.
Un grup de autori (Gerald G. Duffy, Laura R. Roehler a., 1986) vorbesc de patru atribute ale nvrii
contiente :
Ofer elevilor controlul cognitiv asupra propriilor procese de nvare. Mai mult dect simpla sarcin de
a identifica, de a gsi rspunsul corect, explicaia este menit s releve cum se va obine un rspuns
corect, iar apoi, cum va fi utilizat noua achiziie n urmtoarele sarcini colare.
Contientizarea a ceea ce este de nvat, cnd va fi aceasta util i n ce mod, reprezint primul pas n formarea
la elevi a deprinderilor de aplicare i transfer.
nvarea contient este un atribut al elevului capabil de prestaii superioare. n contrast cu elevii buni, cei
slabi nva deseori prin simpl mimare verbal. n cazul acestora explicaia trebuie s ntruneasc mai evident
trsturi cum ar fi: claritatea, consistena intern, compatibilitatea cu ceea ce elevii cunosc deja.
Contientizarea ajut elevii s interpreteze adecvat informaia primit. Procesele cognitive pe care
elevii le angajeaz n timpul nvrii difer de acelea pe care profesorul tinde s le angajeze. De pild, cnd
profesorul este neclar, lipsit de concizie, elevii tind s interpreteze informaia dup modelul
profesorului. Dimpotriv, cnd profesorul explic clar, concis, elevii devin capabili de interpretri personale.
Reproducem un exemplu dup autorii citai, n care profesorul se strduiete s dezvolte nvarea contient, cu
ajutorul unor propoziii explicite.
P. Tututror ne place s citim. Dar adeseori gsim n text cuvinte necunoscute i este bine s tim cum s ne
descurcm n aceste situaii. Unii citesc mai departe spunnd doar n gndul lor: aici este un cuvnt pe care nu-1
cunosc!
112
Ce poi face tu? (profesorul numete un elev)
E. Utilizez contextul.
P. Aa e bine. Adeseori contextul ne sugereaz ce nseamn un cuvnt necunoscut, dar alteori nu. De pild,
dac vom ntlni un cuvnt compus, este bine de tiut c acesta i mprumut sensul de la cuvintele componente .
..
Secventarea riguroas a informaiei verbale n dialogul explicativ privete nu numai coninutul informaional ca
atare, ci i activitatea practic i mintal a elevului. Nu este chiar simpl, cum apare la o prim vedere, sarcina de
a ndruma activitatea practic i mintal a elevului prin instruciuni verbale. Van der Will (1976) sugereaz
profesorului s utilizeze mai curnd propoziii scurte i clare, n locul formulrilor lungi care depesc puterea de
cuprindere a elevilor. De exemplu, ua exerciiu colar simplu trasarea a dou cercuri concentrice poate fi
rezolvat corect sau greit de ctre elevi n funcie de instruciunile verbale, cum ar fi:
Luai creionul albastru. Trasai nti un cerc cu diametrul de 6 cm. Luai apoi creionul rou. n interiorul
primului cerc, lund exact centrul acestuia, trasai al doilea cerc, cu diametrul de 4 cm. Vom avea, n final,
dou cercuri concentrice" sau:
Dup ce trasai un cerc mare, n albastru, desenai cu creionul rou unul mai mic, n interiorul celui dinti,
pentru a obine, n final, cercuri concentrice -unul n albastru i altul n rou . . .".
Este evident c al doilea set de instruciuni verbale face mai dificil execuia. Este mai greu de neles ce anume
se pretinde, ce operaii comport sarcina enunat i n ce succesiune urineaz s fie realizate.
Se poate spune c informaiile oferite n explicaie nu echivaleaz cu ceea ce n limbajul comun se denui-mete
date de excepie". Una din virtuiile metodei este de a asigura accesul la cunoatere, de a permite generalizri;
explicaia servete drept suport al cunoaterii inductive, ct i deductive. Prin urmare, explicaia dezvluie ancore
ale ineditului cu experiena cognitiv i acional a elevului n cele mai diverse ipostaze.
Exemplele prezentate, la care s-ar putea aduga nc multe din experiena colar, cuprind n ele ceva comun,
generalizabil, dar i elemente aerepetabile, particulare. Soluiile gsite nu pot fi luate drept reguli. To-
8 Strategii de predaie i nvare '113
tui, din fiecare situaie se poate extrage o indicaie de lucru cu o aplicaie mai larg.
Modul de desfurare a explicaiei, ciclurile repetitive constituite din informaie ntrebare - rspuns confer
acestei metode un caracter interactiv, participativ. Dialogul profesor-elevi devine un instrument prin care
explicaia capt form accesibil, i atinge inta, anume aceea de a satisface elevul informaional n legtur cu
o sarcin didactic. Pe de alt parte, dialogul ca atare este ntreinut de explicaie, care confer interlocutorilor
aderena necesar din punct de vedere cognitiv. De fapt, prin explicaie se constituie acel repertoriu comun
sistemul de coduri care faciliteaz comunicarea pedagogic.
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D., Robinson, F., nvarea colar. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, 1981.
Brbulescu, D., Blideanu, E., Bunescu, V., Curs de pedagogie (coord. Cergit, I., Vlsceanu I.), Universitatea din
Bucureti, 1984.
Bossuet, G., L'ordinateur a l'ecole, P.U.F., 1982.
Bruner, I., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, E.D.P., 1970.
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1980.
Chircev, A., (sub red.), Lecii de psihologia copilului i adolescentului, Universitatea din Clui-Napoca,
1980.
Clifford, H. Block, Educaional technology and thc Developing Countries, A Havelbook, Academy of
Educaional Deve-lopment, March, 1972.
Dancsuly, A., Ionesou, M., Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1979.
De Corte, E., Ondenvijsdoelstellinqen, Louvam, 1973.'
Duffy, G., Roehler, L,., Conceptualising instructional hxplana-tion, n Teaching and Teacher Education" 2, 3,
1989, p. 197214.
Fries, E., Rosenberger, R., nvimntul pi in cercetare, Bucureti, E.D.P., 1973.
Galperin, P. I., Psihologia gndirii si teoria formrii pe etape a ac iunilor mintale, n: Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic", Bucureti, E.D.P., 1975.
Gage, N. L., Berliner, D. C, Educaional psychology, Hughton Mifflin Company, Boston, 1984.
Gostini, G., Instruirea euristic prin uniti didactice, Bucureti, E.D.P., 1975.
lonescu, M., Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Universitatea din Cluj-Napoca, 1980.
Kudreavev, T. V., Psihologia gndirii tehnice, Bucureti, E.D.P., 1981.
114
,eroy, G., Dialogul n educaie, Bucureti, E.D.P., 1974. I^alia. M., Predarea i nsuirea tiinelor, n:
Forum" 2, 1987. ytucchielli, R., Metode active in pedagogia adulilor, Bucureti,
E.D.P., 1982.
jjeacu, I., Educaie i aciune. Bucureti, Ed. t. i encicl. 1986. Neisser, U., Cognition and reality, San
Francisco, Oxford, W. H.
Frieman and Co 1976. jjovak, J. D., Gowin, B. D., Learning how to learn, Cambridge
University Press, 1984. Okon, W., Invmntul problematizat n coala contemporan,
Bucureti, E.D.P., 1978.
pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, E.D.P., 1982. piaget, J., Psihologie i pedagogie,
Bucureti, E.D.P., 1972. Radu, I., Psihologie colar, Bucureti, Ed. t. i encicl. 1974. padu, I.,
lonescu, M., Experien didactic i creativitate, Cluj-
Napoca, Dacia, 1987.
Simon, H., Model oj Discovery, Reidel Publ., Comp. 1977. Talzina, N. F., Vnedreniiu compiuterov v
ucebnii protes-nau-
cinuiu osnovu, jSovetskaia Pedagoghika, 12, 1985. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre
milenii, Bucureti,
Ed. politic, 1988. Vgotski, Iy. S., Opere psihologice alese, voi. 12, Bucureti, E.D.P.,
19711972.
Zlate, M., Metode activ-participative de grup utilizate n activitatea seminarial, Universitatea din
Bucureti, 1986.
1 1 Capitolul III

1 IMPACTUL CUCERIRILOR TEHNICII

1
MODERNE ASUPRA MIJLOACELOR
DE NVMNT

1. MIJLOACELE DE NVMNT COMPONENTA

lli A PROCESULUI DIDACTIC

II
De-a lungul deceniilor, termeni cum snt: individua-
1 Jizarea instruciei, mijloace audiovizuale, nvmnt pro-
gramat, etc, iar mai recent nvmnt asistat de calcu-
1 lator (IAC), au devenit teme de discuie, chiar direcii
principale pentru reforme ale nvmntului. Firete,
1 urmare a utilizrii mijloacelor tehnice s-au produs schim-
bri substaniale n nvmnt. Acestea snt reflectate
1 ntr-un capitol nou al teoriei i practicii colare teh-
1 |'| nologia didactic.
1 Exist tendina de a pune semnul de egalitate, de a
i echivala tehnologia didactic cu mijloacele tehnice de in-
ii ' struire: aparate, instalaii, ndeosebi produsele mai re-
cente ale electronicii cum snt televiziunea i calculatoa-
rele electronice. De notat c instalaiile, aparatele, orict
de perfecionate ar fi, snt doar instrumente, mijloace pe
iili care profesorii i elevii Ie utilizeaz pentru obinerea
unor rezultate. Aparatura, hardivare, n termeni tehnici,
1 este practic neutilizabil fr produse intelectuale, adic
fr software, ceea ce este programul, care anim, con-
1 11 fer semnificaie aparatelor. Deci, tehnologia nvmn-
1 ! illl tului reprezint mai mult dect mijloacele tehnice de in-
1 J
 struire, hard-urile, singure.
Experiena atest c tehnica i tehnologia, n genere,
1 1 ofer nvmntului soluii pentru multe din problemele
cu care se confrunt. n legtur cu aceasta s-au formulat
diverse opinii, chiar contradictorii, ca de exemplu: mij-
loacele tehnice de instruire vor scoaie educaia din im-
pas (!); ele vor permite sf-ritul corvoadelor umane n
116

i 1

coal (!); vor nlocui profesorii i vor transforma copiii n roboi (!); niciodat, nimic nu va putea nlocui cartea
ca instrument fundamental n educaie (!), etc.
Se tie c este fructuos ca o problem s fie judecat in. contextul ei ntreg, iar aceasta privete i nvmntul.
Se ridic ns urmtoarea ntrebare: Care este contextul colii i ce este coala n acest context? Problema pus
este amplu dezbtut n literatura pedagogic. Un interes aparte n aceast direcie l reprezint coala ca un
context pentru inovaia tehnologic.
Nu de puine ori, o noutate n perimetrul mai larg al colii, sau doar o modificare ntr-un segment particular al
procesului de nvmnt: introducerea unei noi discipline colare, a unui nou mijloc de nvmnt, etc, are
efecte cu totul imprevizibile. Asemenea inovaii, noteaz un autor (A. G. Oettinger, 1970), ,,(...) ridic n picioare
toi prinii elevilor" (p. 60). A. M. Huberman (1978) conchide: n nvmnt, mai mult dect n alte domenii,
inovaia este considerat ca ceva suspect, ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos" (p. 9). A schimba educaia,
observa autorul qitat, nseamn a schiimba modul n care profesorii i prinii i nva pe copi, ceea ce implic
modificarea raporturilor statornicite ntre aduli i tineri. Ori, acest lucru nu este dorit att timp ct altereaz
ascendentul adulilor asupra tinerei generaii. De fapt, istoria demonstreaz c educaia este un domeniu n care
dei se opereaz modificri, nu se produce aproape niciodat o ruptur net ntre nou i vechi.
Pentru a pune de acord ritmul lent, uniform al modificrilor din educaie cu ritmul continuu i accelerat al
schimbrilor ce se petrec n via, Gaston Berger (1973) ob&erva c este necesar a dota nvmntul cu mijloace
tehnice similare celor ce se utilizeaz n afara colii. Ne gndim la mass-media care joac un rol important n
comunicarea interuman (fig. LIII), fiind la fel ele util i n comunicarea pedagogic.
Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice apare astzi ntr-un moment n care se poate face
apel la mijloace electronice cu mare putere de informare: televiziunea, cinematografia, calculatoarele electronice.
Fcnd o inventariere a tehnicilor de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977) distinge patru gene-
117
Instrucie/educaie
urni

n coal Educat
ie/instrucie
O
DU

n familie Mass media

Mem

Confacte inferpersonale

Memoria
individual

Fig. l.III. Canale de comunicare ntre memoria lumii i individ

raii de mijloace de nvmnt, care, de fapt, reprezint tot attea momente, stadii n inovarea instruciei.
Din -prima generaie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. Acestea snt vechi ca i nvmn-tul
i anterioare tehnicilor de informare propriu-zise. Ele nu pot fi utilizate dect direct, prin aciunea comun
profesor-elev.
A doua generaie este constituit din vehicule de cunotine", purttoare de informaii gata-elaborate: manuale,
texte imprimate. Acestea ofer elevilor cunotine, fr s fie absolut necesar prezena fizic a celui care le-a
scris ori a profesorului. Prin intermediul textului tiprit, procesul de nvmnt comport o aciune a adultului
asupra elevului, dar este vorba de aciune mediata, prin intermediul unui cod scrisul.
A treia generaie de mijloace de nvmnt a aprut abia n secolul 19 i nceputul secolului 20, cnd se
descoper utilitatea mainilor n procesul de comunicare interuman. Progresele nregistrate n tehnicile de
comunicare ofer nvmntului noi suporturi pentru predarea cunotinelor: fotografia, diapozitivul,
nregistrrile sonore, filmul i televiziunea, deci mijloace audiovizuale.
Aberdnd problematica tehnologiei nvmntului superior, UNESCO apreciaz c tehnicile moderne reprezint
a patra revoluie n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare. Dup F.
Ashby (1967), cele patru revoluii snt:
trecerea de la educaia n familie la educaia n coal;
adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i amtoinstruire;
apariia tiparului i folosirea crii:
118
dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele).
Generaia a patra de mijloace are ca suport metodologia dialogului direct intre elev si maina de instruire. Este
vorba de acel demers care se desfoar n laboratoarele lingvistice auditiv-comparative, precum i n n-
vmntul programat.
In prezent, se vorbete tot mai mult de o nou generaie a mijloacelor de nvmnt, generaia a dr.cea,
constituit din calculatoare electronice (CE). Snt autori care postuleaz c viitorul nu prea ndeprtit va fi al
nvmntului asistat de calculator (IAC); CE fiind mijloace complementare celor din generaia a patra, dar care
prezint avantaje deosebite n realizarea dialogului elev-main.
Crnpul de utilizare a calculatorului nu se reduce la o simpl substituire a celorlalte mijloace. Exist experiene
care dezvluie spectrul larg de folosire a calculatorului n varii domenii ale nvmntului (aspect tratat mai pe
larg n capitolul IV).
De remarcat c n stadiul actual de dezvoltare a nvmntului pe plan mondial, mijloacele tehnice evoluate
cele din generaia a patra, inclusiv CE snt utilizate i pentru a prezenta texte tiprite, imagini, grafice, etc,
deci material vehiculat de mijloacele din primele generaii. Dealtfel, mijloacele tehnice moderne snt integrate n
procesul de nvmnt i nu numai att; ele i-au validat utilitatea mai cu seam prin uurina de a recrea mereu
situaia pedagogic n concordan c i achiziiile noi n domeniul tiinelor despre educaie. Aa a aprut
nvmintul programat din deceniile 67, iar mai recent sistemele expert n domeniul nvmntului, ceea ce
reprezint o aplicaie a tehnologiei inteligenei artificiale in procesul didactic.
Dezvoltarea mijloacelor de nvmnt n ansamblul lor, dar mai cu seam dezvoltarea mijloacelor tehnice d.1
instruire constituie o replic la ideea demult acreditata, anume c activitatea didactic s-ar putea restnnge doar la
transmiterea verbal a cunotinelor. Dup cum relev unii autori (I. K. Davies, 1975), mijloacele tehnice de
instruire au rpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de predare a cunotinelor; aceasta le
Confer deja o valoare pedagogic semnificativ.
Datorit unui optimism mpins oarecum la extrem, fl n literatura de specialitate i exagerri cu pri-
119 '
vire la valoarea pedagogic a mijloacelor tehnice de instruire. De exemplu, se afirm c acestea sprijin procesul
didactic tot att de mult cit telescopul i microscopul au extins vederea uman (dup Oettinger, 1970), ceea ce
ntr-o verificare experimental ar comporta numeroase discuii. Totui, experiena scoate n relief un fapt evident:
dac rezultatele obinute n instruire cu ajutorul mijloacelor tehnice snt pozitive sau nesemnificative, aceasta
depinde mai mult de -utilizator dect de instrumente.
Se cuvin, n acest context, cteva consideraii asupra formaiei profesorului.
Pregtirea psihopedagogic i metodic a profesorului realizeaz o iniiere mai ales n metodele de predare i ia
n atenie mai puin modalitile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. O anchet pe aceast tem scoate
n eviden c atunci cnd o inovaie nu este suficient cunoscut de ctre profesori, apar serioase dificulti n
aplicarea ei. Se instaleaz n rndul cadrelor didactice fenomenul pe care Huberman (1978) l numete refuz din
ignoran, uor de sesizat n reaciile verbale ale unora: Nu tiu ce materiale audio-vizuale snt disponibile";
Nu tiu cum s pun n funciune aparatul de proiecie", etc. (p. 59).
Un program de formare iniial a cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de instruire
trebuie s cuprind, ca punct de plecare, familiarizarea cu acestea i exersarea n tehnica mnuirii lor. ntr-o prim
etap, se urmrete nsuirea cunotinelor despre mijloacele tehnice, despre procedeele de utilizare a acestora n
lecie. Paralel cu nsuirea cunotinelor, snt utile aplicaii practice n scopul formrii abilitilor de mnuire a
aparatelor. Achiziiile obinute pe aceste ci pot fi, n continuare, articulate prin elaborarea unor proiecte de
activitate didactic, n care s se prevad secvene de predare-nvare cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Cunoaterea dificultilor tipice n folosirea auxiliarelor didactice, detaate din practica colar, este n msur s
sprijine procesul de formare. Printre greelile mai frecvent ntlnite amintim:
Erori la punerea n funciune/oprirea aparatelor, datorit necunoaterii operaiilor i a succesiunii lor; cauzarea
unor defeciuni la aparate i a unor timpi d stagnare n activitate.
120
Greutatea comutrii ateniei ntre activitatea cu mijlocul tehnic, coninutul logic al leciei i
activitatea propriu-zis a elevilor.
Stngcie n utilizarea comentariului vorbit (descrieri, explicaii, etc), care nsoete imaginile
proiectate.
Suprapunerea neeconomicoas a expunerii n detaliu cu imaginea vizual, care i singur i relev
semnificaia, sau, dimpotriv, lipsa comentariului vorbit n situaii care l impun, etc.
Intmpinnd dificulti ca cele menionate, profesorul tinde frecvent s limiteze activitatea sa cu elevii la
procedee i modaliti tradiionale, mai ales expozitive. Firete, flexibilitatea conduitei didactice, o anumit
tehnicitate n maniera de lucru reprezint o cucerire mai trzie a profesorului. Mnuirea unor tehnici complexe pe
parcursul leciei este un proces multifazic, care poate fi nsuit prin nvare (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
n sfrit, adugm c mijloacele tehnice de instruire nu reprezint totul n evantaiul schimbrilor ce snt puse n
practica colar prin nnoirea nvmntului. mbuntirea programelor i a metodelor, a modalitilor de
evaluare i control, regndirea coninutului nv-mntului, etc, snt direcii n care inovaia pedagogic are nc
de operat numeroase restructurri. ns mijloacele de nvmnt, mai cu seam mijloacele tehnice se gsesc n
centrul relaiei profesor-elevi; ele au deci un loc privilegiat n inovaia pedagogic. Aceasta cu att mai mult cu
ct tehnologia didactic nu a dus nc la modernizarea procesului instructiv-educativ n msura n care este
nevoie n coli. Schimbri substaniale snt astfel ateptate, ele fiind deja prefigurate de aplicaii ale CE i ale
tehnologiei inteligenei artificiale n didactic.
2. MIJLOACE TEHNICE DE INSTRUIRE: CARACTERIZARE GENERALA I FUNCII
n literatura de specialitate se consider c mijloacele tehnice de instruire a treia generaie snt un
ansamblu de procedee mecanice, optice, electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a
informa-
121
iei. O definiie mai extins o gsim la Clifford PI. Bloock (1972): mijloacele tehnice de instruire snt acele
dispozitive i tehnici nscute din revoluia mijloacelor de comunicare. Pot fi folosite n scopuri didactice, luate
individual sau n combinaie, pe lng profesor, manual i tabl. Acestea includ aparatele de proiecie, de nre-
gistrare-redare audio, instruirea programat, calculatoarele electronice i alte elemente de hardware i software
termeni ce disting ntre maini i programe. Este vorba, deci, de acele aparate i instalaii cuprinse n
generaiile a treia i a patra, a cror dezvoltare se afl sub influena convergent a mai multor domenii.
Rezult c o definiie a mijloacelor tehnice de nv-mnt nu poate rmne doar la nivelul caracteristicilor pur
tehnice i tehnologice, ci trebuie s ia n considerare trsturile specifice conferite acestora de tiinele nvrii.
Din aceast perspectiv, mijloacele tehnice de instruire snt constituite din ansamblul aparatelor, instalaiilor,
precum i a procedeelor si cerinelor pedagogice de utilizare a lor, la caro profesorul i elevii recurg n scopul de
a uura perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor, consolidarea abilitilor practice (M.
Ionescu, V. Preda, 198,3).
De notat c mijloacele tehnico de instruire prezint anumite caracteristici, care le confer valoare pedagogic i,
totodat, anumite limite n utilizarea lor.
Flexibilitatea sau adaptabilitatea este o trstur a mijloacelor tehnice de a ntmpina nevoile momentului Ee
exemplu, retroproectorul este pp deplin la ndemna profesorului i elevilor; pe folia de celuloid se poate scrie,
desena, terge sau pstra cele scrise pentru zilele urmtoare. Cu retroproiectorul poate lucra profesorul sau elevii,
el are, deci, un grad de flexibilitate apropiat de cel al tablei de scris.
Generalitatea, o alt proprietate asociat flexibilitii, dar care se refer la coninuturile ce pot fi oferite cu
ajutorul diferitelor mijloace de instruire. n acest sens, de pild, CE are un indice sporit de generalitate fa de
film sau oricare alt mijloc audio-vizual. dalcu-litoarele redau procese evolund n timp, redau ad-hoc dinamica
proceselor i fenomenelor. Pentru ca filmele didactice s ntruneasc aceast exigen este necesar s fie mereu
modificate; pentru orice variaie a procesului reprodus este necesar s se elaboreze un nou film.
122
Paralelismul sau posibilitatea utilizrii simultane a aceluiai mijloc n mai multe scopuri ori de ctre m&i muli
utilizatori, n aceeai unitate de timp. Se reeu>-noate c n coala de azi, hrtia este resursa cea mai utilizat;
este un lucru ct se poate de simplu ca fiecare elev s aibe propriul caiet de notie. Dintre mijloacele tehnice, CE
pot fi utilizate simultan n mai multe scopuri: asimilarea de cunotine, verificare/evaluare, fixare, consolidare,
etc, i n acelai timp, de ctre- maij muli elevi.
Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice- determinat de complexitatea lor. Este de la sine neles
e cu ct un mijloc tehnic este mai complex, cu att accesul utilizatorilor depinde n mai mare msur de
programe speciale de instruire n tehnica snnuirii aparatelor.
n sfrit, menionm sigurana n funcionare, o caracteristic n corelaie cu fiabilitatea i ntreinerea.
ntreinerea mijloacelor tehnice poate fi preventiv: de exemplu, utilizatorul este invitat s respecte anumite
opera ii la punerea n funciune i la oprirea aparatelor, ceea ce confer i siguran n funcionare.
Recurgnd la un model de exprimare a calitii unui mijloc de instruire (Cmi) este necesar s se ia n considerare
valorile a patru grupe de factori: pedagogici (P)v tehnici (T), economici (Ec) i ergonomici (Er). Calitatea
mijloacelor tehnice do instruire s-ar putea aproxima dup relaia:
Cmi ~ f (P, T, Ec, Er)
Relaia descris impune anumite exigene att creatorilor de mijloace de instruire, ct i cadrelor didactice i
elevilor utilizatorii prezumptivi ai acestora (V. Creu, M. Ionescu, 1982).
Mijloacele tehnice de instruire ndeplinesc funcii pecifice n procesul instructiv-educativ:
Funcia de informare este asigurat de posibilitatea de a transmite ntr-o anumit unitate de timp o cantitate
sporit de informaie, n comparaie cu celelalte Bodaliti de munc didactic, contribuind, n
acelai timp, la mbuntirea indicilor calitativi ai informaiei difuzate. La aceasta se adaug i rolul lor de a
fi un canal n plus de informare a elevilor n afara colii.
Funcia de formare const n creterea gradului de organizare a informaiei transmise i, pe aceast
cale,
123
stimularea proceselor operatorii ale gndirii. Datorit organizrii cronospaiale impuse a activitii, elevii dobn-
desc strategii cognitive nu numai n plan figurai c i simbolic. Firete, alternana registrelor de transmitere-
prelucrare a cunotinelor este" determinat de natura coninutului cu care se opereaz.
Funcia estetic decurge din posibilitatea de a transmite multe i diverse materiale estetice i de estetic pe care
altfel elevii nu le-ar putea cunoate niciodat. Pe lng valenele cognitive pe care le comport, fotografia,
diapozitivul, secvena de film ori grafica pe calculator angajeaz elevii n acte de percepere i evaluare a
esteticului.
Funcia de orientare a intereselor colare i profesionale ale elevilor. Acionnd n consens cu alte mijloace d'e
informare, materialele audio-vizuale ajut elevii n clarificarea unor opiuni profesionale, stabilizarea acestora i
chiar n cristalizarea unor drumuri profesionale
Funcia de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului de la distan, activitate ce angajeaz de
predilecie televiziunea prin programe destinate unor trebuine specifice de instruire i educare: nsuirea scris-
cititului, nsuirea unei limbi strine, educaia p- -rinilor, etc.
3. NCERCRI DE TAXONOMIE A MIJLOACELOR DE NVAAMNT
ncercrile de clasificare a mijloacelor tehnice de instruire snt multe, de unde i dificultatea n stabilirea
criteriilor care s ntruneasc acordul unanim.
H. Canac i R. Lefranc (1966) iau n considerare dou criterii de clasificare: (1) analizatorul solicitat i (2)
caracterul static sau dinamic al celor prezentate.
n legtur cu proiecia fix, H. Canac observa: (. . .) imaginea vizual fix reclam din partea ochiului
observatorului o atitudine de calm contemplare sau de examen scruttor (. ..) imaginea determin o atitudine de
rspuns activ la impresiile pe care le d (op. cit., p. 2324).
Acelai autor se refer la proiecia dinamic n urmtorii termeni: Enorm amplificator documentar, ecra-
]24
nul cinematografic sau de televizor, reunind virtuiile irnaginii cu cele ale micrii, aduce n faa noastr dup
dorin, tot felul de obiecte sau de evenimente pe care jjnprtierea lor n spaiu sau fuga lor n trecut,
dimensiunile lor prea mici sau prea mari, extrema rapiditate sau ncetineala excesiv a desfurrii lor (. . .) le-ar
sustrage altfel pentru totdeauna vederii noastre" (p. 25).
Analizatorul
solicitat 1
1 \
Analizatorul Analizatorul Analizatorul
vizual auditiv auditiv i vizual
V Y V
Mijloace teh. llijloace teh. Mijloace tehnice
vizuale auditive audiovizuale

Caracterul static sau dinamic al imaginii

1
Proiecie fix Proiecie dinamic
\
Mijloace statice (de Mijloace dinamice (de
meditaie) fascinaie)
iFg. 2.III. Clasificarea mijloacetor tehnice de instruire n funcie de analizatori i de caracterul imaginii
Reproducerea pe ecran a imaginilor nregistrate pe suport transparent i opac se realizeaz prin diaproiecie
diascopie, respectiv epiproiecie/episcopie.
Diaproiecia sau diascopia (de la grecescul dia prin i scopein a observa, a vedea), este proiecia prin
transparen a documentelor i imaginilor care se gsesc fixajte n material transparent (diapozitive^ diafiilme),
realizat cu ajutorul diascolului, diaproiectorului (vezi fig. 3.III i 4.III).
125

Pig. 3.TII. Diaproiectorul ('Dias-

60/ (/. vedere general)

Fig. 4.III. Dispozitiv pentru protecia diapozitivelor

Epiproiecia (de la grecescul epi reflexie' i scopie a vedea) const in proiecia^ prin reflexie a suportu-riler
opace (fotografii, documente tiprite, etc), cu ajutorul epidiascopului (fig. 5.III).
Proiectarea diapozitivelor se poate face uor i cu mare economie de timp cu ajutorul proiectorului automat de
diapozitive aspectomatul (fig. 6.III). a. panerul (magazia de diapozitive, b. dispozitiv pentru claritatea
imaginii, c. schimbtor de diapozitive, d. dispozitiv pentru nainte i napoi a diapozitivelor, e. dispozitiv de
telecomand, f. obiectivul.
Proiecia dia, n funcie de hardul utilizat, de dimensiunile softului, poate lua forma retroproieciei, micro-
proieciei, teleproieciei, etc
126

]?ig. 5.HI. Epidiascopiil, vedere gene-i al

J?ig. 6.III. Pi oiectoi ui automat de diapozitive cu paner longitudinal
Retroproiecia este proiecia realizat de profesor de la catedr de pe un suport transparent de dimensiuni mai
mari (cea. 15/25 cm), pe ecranul aflat n spatele su, cu ajutorul retroproiectorului (fg. 7.III).
Microproiectie este proiecia realizat cu ajutorul unui microreceptor cuplat la un microscop special, aparatur
care mijlocete apariia pe ecran a imaginilor mrite ale unor preparate microscopice, sau proprieti
microscopice ale unor substane (structuri geologice, micarea brownian, micarea hematiilor, etc). Astfel,
elevii pot

Fig. 7.III. Retropi oiectonil, oedef e genei ala

127
urmri fenomene care cu ochiul liber nu ar putea fi observate.
Teleproiecia este proiecia realizat de o camer de luat vederi conectat la un televizor care poate fi vzut de
ctre elevi. Instalaia uureaz studierea unor obiecte sau comportamentul unor persoane n diverse situaii de
muno.

Pig. 8.III. Imagine de teleproiecie

Deoarece mijloacele tehnice de instruire servesc realizarea unor funcii pedagogice, considerm util o
clasificare i din acest punct de vedere, care s cuprind, totodat, i mijloacele de instruire aa-zise tradiionale
(fig. 9.III).
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire cuprinde, cu precdere aparatele i instalaiile, hard-urile utilizate,
lsnd la o parte o component important soft-urile, fr de care aparatura nu prezint interes pedagogic. De
remarcat c unele componente ale software pot fi i snt utilizate fr a se recurge la aparate ori instalaii tehnice.
Deoarece mijloacele audio-vizuale snt tratate pe larg n literatura de specialitate, ne vom referi, n .cele ce
urmeaz, la un mijloc tehnic introdus mai recent n procesul de instruire calculatorul electronic.
128
MIJLOACE
NVTMNT
Mijloace informat iv-demonstra-tive
Mijloace de exersare i formare a deprinderilor
Jocuri, Truse, Aparate de laborator.
Mijloace de raionalizare a timpului n lecii
Mijloace de evaluaiv a rezultatelor
la nvtura
Hri de
contur, abloane, tampile, didactice.
Teste, Aparate .Ap.irate de testare.
Mijloace intuitive naturale : colecii de plante, insectare, minerale, ctc.
Obiecte construite n scopuri didactice substitute tridimensionale ale realitii
Materiale figurative, substitute bidimensionale ale realitii
Mijloace tehnice -audiovizuale :
Aparate de proiecie static
Aparate de proiecie dinamic
Aparate de redare a sunetului
 Complexe de mijloace tehnice
Reprezentri simbolice
Pig. 9.III. Clasificarea mijloacelor de invmint dup funcia pedagogic
Problematica definit n limbajul strict tehnic al specialitilor n calculatoare prin conceptul de hardware este
foarte vast. Notm doar c se vorbete de mai multe generaii i de foarte multe tipuri de calculatoare.
Ce snt calculatoarele electronice?
Algoritmii prestabilii de ctre om relativ la anumite activiti pot fi rezolvai mai economic de ctre CE. De
exemplu, pe baza informaiilor relevate de variabile pedagogice curente: obiective, coninutul leciei, nivelul de
pregtire al elevilor, etc, un profesor poate concepe un program pe calculator care s conduc lecia nu mai ru
dect el nsui. Asemenea situaii snt frecvente n activitile profesionale: operatorii urmresc informaia oferit
de monitoare si pe baza acesteia comand la CE anumite elemente de acionare.
Strategii de predare i nvare
129
In cele dou exemple este prezent ceva comun: cnd informaia se preteaz unei prelucrri dup anumite reguli,
este posibil ca prelucrarea s se fac mai economic cu CE.
Calculatorul este, deci, o main informaional, cart primete, prelucreaz i restituie informaia; el opereaz< cu
date conform unor algoritmi. Prelucrnd date, CE ofer la ieire soluia problemei puse.
Schema-bloc a calculatorului este relativ simpl: are un dispozitiv de intrare, care transform datele iniiak n
semnale electrice. Semnalele electrice ajung la dispozitivul de memorare. Exist i un dispozitiv de prelucrare, n
care se efectueaz operaiile prevzute, precum i dispozitivul de ieire, care traduce semnalele electrice
purttoare ale soluiei n semnale utile pentru om. Frecvent, dispozitivul de ieire este un monitor/aparat Tv sau o
main de scris-imprimant.
Ptrunderea CE n universul colar a determinat apariia unei noi modaliti de instruire i autoinstruire
nvmntul asistat de calculator (IAC). La noi snt deja ncercri de predare-nvare cu ajutorul calculatorului,
utiliznd calculatoare personale de producie autohton, ca de exemplu HC-85, TIM-S, COBRA, a.
Pentru a-i desfura activitatea, CE trebuie prevzut cu un program. n sens larg, programul este un plan de
activitate, n care snt secventate etapele pentru o anumit activitate. Din punct de vedere cibernetic, programul
este o suit de instruciuni codate, cu ajutorul crora calculatorul rezolv o problem dat. Programul poate fi
neles ca reprezentare a unui algoritm ntr-un limbaj de programare, sau un transformator de propoziii" ce
descriu proprietile, datelor, att a celor de intrare ct i a rezultatelor dorite.
Persoana care alctuiete programe pentru CE se numete programator, iar programele pot fi elaborate n diverse
limbaje de programare, ca de exemplu:
ALGOL (Algorithmic Language, limbaj algoritmic), este destinat mai ales aplicaiilor cu caracter tiinific.
A fost elaborat prin cooperare internaional i definitivat n 1960 n varianta ALGOL-60.
APL (A Programming Language), limbaj de programare destinat aplicaiilor matematice i pentru a descrie
comportarea diferitelor pri ale calculatorului nsui.
BASIC (Beginner's ALL-purpose Simbolic Instruc-tion Code), este destinat unui domeniu larg de aplica-
130
ii uor de nvat i utilizat. Majoritatea programelor destinate IAC snt scrise n limbaj BASIC, datorit fa-
cilitilr Pe care le ofer n desfurarea dialogului elev-calculator.
a COBOL (Common Business Oriented Language), este folosit pentru aplicaii cu caracter economic. Forma
Instruciunilor este narativ, aproape ca n limbajul natural, fiecare instruciune ncepe cu un verb, care indic
aciunea de executat.
LISP (List Processing Language) ofer numeroase faciliti aplicaiilor din cercetare, unde
reprezentarea datelor prin liste este avantajoas. De asemenea, LISP este limbajul de predilecie al cercetrilor
n domeniul inteligenei artificiale.
LOGO se situeaz la nivelul operaiilor concrete de gndire i opereaz cu comenzi n limbajul natural:
nainte", napoi", la dreapta", etc. Acest limbaj l exerseaz pe copil n aa fel net el poate deveni
programator" de la vrsta de 8 ani.
Pentru ilustrare, redm o secven de program destinat IAC la o lecie de matematic pentru ciclul primar,
scris n limbajul BASIC*: 260 PRIN AT 10,5; Vom nva s compunem";
AT 12,13; numere folosind mulimi de obiecte" 270 GO SUB 8000
300 INPUT Mulimea de obiecte ="; O: LET N = LEN O 400 IF N 10 THEN FOR 1=1 TO N: PRIN O" 500
PRIN UNITI", etc.
Firete, ceea ce intereseaz din punct de vedere pedagogic nu este programul-computer, ci partea vizibil a
interfeei elev-calculator, constituit din reaciile elevului, afiajul pe ecranul TV i cerinele de acionare la
tastatur.
Ecranul Tv. prezint informaia sau sarcina de lucru, ceea ce determin procese de prelucrare n mintea elevului.
Rspunsul este dat prin acionarea tastaturii: se introduc modificri n sistemul de prelucrare a informaiilor de
ctre calculator; apar noi informaii pe ecra-
* Fragment din programul Compunerea numerelor", dup . Radu, M. Ionescu, Direcii noi n didactic,
Universitatea din Cluj-Napoca, 1987, p. 169.
131
nul Tv.; <=e valideaz sau infirm rspunsurile elevului, etc. Aa cum am mai menionat, pentru tratarea aspec
telor pedagogice ale IAC vom rezerva mai mult spaii n capitolul IV.
4. VALENE PSIHOPEDAGOGICE ALE MIJLOACELOR DE NVAMNT
A forma personalitatea elevului nseamn, pentru profesorul angajat n activitatea colar curent, a recrea
continuu situaii psihodidactice favorabile pentru elaborarea aciunilor mintale, aptitudinilor, intereselor,
sentimentelor i atitudinilor, caracterului, etc. Firete, formarea personalitii elevului angajeaz profesorul n
cunoaterea modului n care copilul sau tnrul se dezvolt de la o vrst la alta. Aceasta este o condiie prealabil
a oricrei activiti instructiv-educative. Educatorul, n orice ipostaz s-ar afla el, poate s intervin eficient n
procesul de formare, de exemplu, a inteligenei, pe msura mbogirii cunotinelor sale referitoare la geneza
acestei aptitudini. Pe de alt parte, crearea situaiilor didactice favorabile nvrii impune optarea contient a
cadrului didactic ntr-o situaie colar dat pentru unul sau altul din mijloacele de nv -mnt aflate la
ndemna sa, ceea ce depinde n mare msur de cunoaterea valenelor psihopedagogice ale acestora.
a) Evaluarea eficienei mijloacelor de nvmnt. Care mijloc de nvmnt stimuleaz capacitile elevului i
produce dezvoltarea sa complet? Ce faciliti ale mijloacelor de nvmnt se nscriu n cerinele psihologiei
nvrii la diferite vrste? Cum s integrm aceste mij loace de nvmnt n ansamblul metodelor pedagogice
pentru a asigura eficiena lor maxim?
Valenele psihopedagogice ale mijloacelor de nv-mnt se studiaz n condiii experimentale. In contextul
utilizrii unuia sau altuia din mijloacele de nvmnt. avnd un anumit grad de tehnicitate i o procedur
specific de prezentare a cunotinelor, se controleaz" rezultatele obinute de elev, adic se evalueaz
modificrile obiectului educaiei.
132
Personalitatea i competena profesorului i pun amprenta asupra eficienei oricrui mijloc de nvmnt, mai
ales n condiiile unui experiment pedagogic. Cunoatem destule ncercri de nnoire n nvmnt considerate
drept reuite convingtoare n faza de experi-ment-pilot, dar care au euat cnd s-a trecut la faza de mas. Clasa
experimental, aflndu-se n centrul ateniei, se bucur de condiii mai bune, de un plus de motivaie i o angajare
mai susinut a elevilor n activitatea de nvare. Din acest motiv, msurarea eficienei unei noi modaliti de
lucru presupune un experiment de durat, organizat n coli diferite. n plus, trebuie s se asigure omogenitatea
claselor de elevi incluse n experiment: grupul experimental i cel de control s fie 'echivalente, comparabile sub
aspectul aptitudinilor,, intereselor cognitive, al experienei anterioare, etc.
Menionm, n acest context, rezervele justificate ale unor autori fa de datele favorabile ale unor cercetri
privind contribuia mijloacelor de nvmnt la mbuntirea rezultatelor coJare. Se pare c majoritatea
succeselor nregistrate de mai muli ani n pedagogie au fost generate de situaia experimental" (J. Hassenfor-
der, 1976, p. 89), deci nu de aplicarea unei nouti la ntreaga populaie colar.
In pofida dificultilor amintite, evaluarea valenelor psihopedagogice ale mijloacelor de nvmnt este o
preocupare continu a didacticii experimentale, care ofer rezultate utile pentru alegerea mijloacelor de
nvmnt adecvate realizrii obiectivelor educaionale.
b) Funcia mediatoare a mijloacelor de invmnt. Profesorul organizeaz lecii (de matematic, fizic,
geografie, etc), inventeaz instrumente pedagogice" (metode, forme de activitate, .a.) n vederea nzestrrii
elevului cu modele sociale de a gndi, de a simi i de a aciona n diferite situaii de via. Apare astfel
fenomenul de mediere a instrumentelor psihice, prin intermediul instrumentelor pedagogice.
Instrumentele pedagogice, interpunndu-se ntre logica tiinei si logica elevului, faciliteaz comunicarea ntre
profesor i elev, dezvoltnd capacitatea celui din urm de a nelege realitatea i de a aciona n mod adecvat
asupra ei. Pentru ca demersul pedagogic s fie eficient, el trebuie s acopere exigenele de structurare,,
programare, problematizare, modelare a coninutului informaional, pe de o parte, iar pe de alt parte s se n-
133
scrie n logica elevilor aflat n proces de formare, intind zona proximei dezvoltri a acestora.
c) Valoarea pedagogic a mijloacelor tehnice de nvmnt. Modul de transmitere, de mediere a cunotinelor,
operaiilor, atitudinilor, etc. nu este deloc indiferent sub aspectul randamentului colar ateptat. Elevul nva mai
uor nu numai ceea ce ptrunde prin. gndire (nelege), dar i ceea ce prezint interes, ceea ce el dorete s tie.
Mijloacele de nvmnt, prin valenele lor pedagogice, asigur contientizarea, nelegerea celor nvate,
precum i motivarea nvrii. Astfel, de exemplu, folosirea mijloacelor audio-vizuale la lecii de geografie
determin o mbuntire considerabil a rezultatelor colare ale elevilor. La cei buni i foarte buni se
nregistreaz o mbuntire de cea. 1725/o, iar ^a cei slabi i foarte slabi de 4050o/0. De asemenea, s-a
constatat c elevii inteligeni, cu capacitate de nvare bun, nva relativ uor materia colar indiferent de
modul ei de prezentare. n schimb, la elevii cu capacitate de nvare slab modul de prezentare i de prelucrare a
coninutului informaional este un factor important, decisiv al asimilrii acestuia.
Un alt exemplu se refer la folosirea filmului colar n timpul leciilor de istorie, care determin reducerea
timpului necesar pentru nvarea temelor acas. Astfel, clasa de elevi la care s-a utilizat filmul n predare are
nevoie, n medie, de 96 minute pentru nsuirea temei, n timp ce clasa de control, la care nu s-a utilizat filmul,
necesit 203 minute pentru asimilarea aceleai teme (L. V. Ciakov, 1980).
Comparativ cu elevii cu inteligen slab, cei cu nivel mintal ridicat profit mai mult din utilizarea mijloacelor
audio-vizuale, caracterizate prin: complexitate, ritm de prezentare impus, bogie informaional i solicitarea
simultan a mai multor canale senzoriale. Elevii cu aptitudini verbale slabe i formeaz mai uor operaii
mintale dac sarcina didactic este prezentat i vizual. n acele situaii n care se prezint informaii faptice, ori
diverse modele, snt mai eficiente mijloacele audio-vizuale dinamice n comparaie cu cele statice, la ambele
niveluri mintale (W. A. Allen, 1975).
Mijloacele de instruire amelioreaz nu numai rezultatele colare ale elevului, ci i capacitatea acestuia de a
nregistra, prelucra i interpreta mesajul informaional emis de obiectul-stimul, operaiile perceptive de fixare,
134
de explorare, de comparare, etc, precum i caracterul raional al aciunilor perceptive. ntr-un studiu pe aceast
tern, M. Golu (1971) observa: ,,La om, nvarea perceptiv presupune (. . .) asimilarea i utilizarea efectiv a
unor sisteme de etaloane perceptuale stabile, elaborate social-istoric: scara notelor muzicale, seria fenomenelor
limbii, figurile geometrice, scara unitilor de apreciere a lungimilor, greutilor, temperaturilor, timpului,
micrii, scara culorilor, etc. Individul folosete asemenea etaloane n calitate de instrumente n investigarea
obiectului perceput, n aprecierea nsuirilor lui. Integrate n structurile generale ale intelectului, aceste etaloane
devin uniti operatorii ale percepiei (. . .)*'. Rezult, deci, c asimilarea i consolidarea structurilor perceptive
operatorii necesit organizarea experienei senzoriale a elevilor, lucru n care mijloacele audio-vizuale au o
contribuie cert.
Pedagogia experimental prezint i unele date contradictorii cu privire la rezultatele nvrii sub asistena
mijloacelor tehnice. Dup cum reiese din datele unui experiment (I. Faulus, 1980), nu s-au putut constata
diferene semnificative ntre dou grupuri de elevi, primul instruit prin intermediul televiziunii colare, iar al
doilea n mod obinuit. ns n urma testrii inteligenei generale a elevilor, adaug acelai autor, s-au constatat
diferene semnificative n favoarea grupului experimental.
Datele prezentate de literatura de specialitate atest c valoarea pedagogic a oricrui mijloc de nvmnt este
condiionat de factori diferii, ntre care se enumera:
nivelul motivaiei colare i al cunotinelor anterioare, necesare asimilrii noilor informaii;
capacitatea de nvare i inteligena general a elevului;
modul de structurare a programelor, caracterul relevant, sistematic i logic al ideilor care urmeaz s
fie desprinse i asimilate;
caracterul activ i complementar al predrii-nv-rii (de exemplu, oprirea proieciei pentru a-1 asculta
Pe elev sau pentru a nota ideile eseniale, pentru a ex-plica problema vizualizat, etc);
verificarea activitii mintale a elevului, asigurarea feedbackului, a repetiiei i a exersrii.
135
ntre atributele comunicrii audio-vizuale notm i faptul c ea mrete densitatea informaiei transmise i
receptate ntr-o unitate de timp (limbajului audiovizual i este caracteristic o organizare cronospaial impus);
sporete operativitatea comunicrii evenimentelor de ultim or; mijlocete obinerea unei informaii accesibile
pentru o varietate larg de tipuri umane; ajut ca un numr mare de elevi s-i formeze reprezentri corecte, chiar
n condiii de pregtire variate.
n sensul celor prezentate, snt ilustrative i cercetrile lui R. Muchielli, care relev c n condiiile unei atenii
voluntare, cu un grad sporit de concentrare, la sfritul activitii de nvare elevul reine difereniat, conform
datelor de mai jos:
8O"/0 din ceea ce spune 90% din ceea ce spune i face, totodat
din ceea ce citete 20% din ceea ce aude 30% din ceea ce vede 50% din ceea ce vede i aude totodat
d) Alegerea mijloacelor de nvmnt specifice. Alegerea mijlocului de nvmnt adecvat realizrii obiectivelor
educaionale date, la o clas de elevi cu anumite " particulariti de vrst i individuale, presupune cunoaterea
mecanismelor interne, psihologice ale tipului de nvare care intervine n condiiile folosirii mijloacelor de
nvmnt. Profesorul urmeaz s gseasc rspuns la ntrebri cum snt: Ce influen au, de exemplu, imaginile,
simbolurile sau semnele asupra proceselor memoriei (fixarea, pstrarea i actualizarea cunotinelor)? Care este
relaia optim dintre concret i abstract n procesul nelegerii? Care este rolul schematizrii i al esen-ializrii
materialului n procesul nvrii?, etc.
Fiecare mijloc de nvmnt reprezint, de fapt, o modalitate- de organizare i transmitere a cunotinelor, n
consecin, n alegerea mijloacelor de nvmnt se are n vedere contribuia lor la: (1) transmiterea unor
informaii noi i (2) formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale instrumente ale asimilrii noilor
cunotine.
n ultim analiz, profesorul este acela care creaz situaii didactice, organizeaz i ndrum activitatea elevului,
ajutndu-1 s nvee, de exemplu, din programele audio-vizuale. Firete, nvarea nu se realizeaz doar prin
mijlocirea percepiei, ci prin activitatea mintal
136
efectiv a elevului. Prin urmare, suporturile prezentate cu mijloacele de nvmnt nu snt simple materiale
intuitive, deoarece ele i ndeplinesc funcia didactic numai dac snt utilizate efectiv. De exemplu, imaginile
statice pot fi astfel concepute net ele s sprijine analiza elementelor unui ntreg, stabilirea asemnrilor i
deosebirilor dintre ele, clasificarea elementelor dup diverse criterii, verbalizarea celor prezentate,
problematizarea, etc. n concluzie, eficiena oricrui mijloc de nvmnt presupune asigurarea caracterului
complementar al pre-drii-nv'vrii.
Desigur, prezena unui singur mijloc de nvmnt, orict de bine conceput i realizat ar fi acesta, nu asigur de
la sine creterea eficienei procesului didactic, n schimb, utilizarea lui ntr-un ansamblu determinat de metode i
procedee asigur eficiena scontat (V. Creu, M. Ionescu, 1982). Este, deci, necesar utilizarea unui sistem al
mijloacelor de nvmnt.
Ideea de a examina o problem complex pornind de la o schematizare i esenializare a procesului real, de la un
model concret sau abstract a devenit o cerin n tiina contemporan. Procesul de nvare colar poate s
beneficieze mult de pe urma schematizrii-esenializrii coninuturilor predate, aa cum relev numeroase
experimente. De exemplu, pentru rezolvarea problemelor de construcie tehnic, n procesul de pregtire
profesional a elevilor, T. V. Kudreavev (1981) propune utilizarea unei imagini-suport numit cutia-problem")
(figura 10.III).
Schema prezentat sugereaz de la sine problema de rezolvat: s se completeze cutia goal, respectiv s se
determine mecanismele care pot asigura transmiterea

Pig. 10.III. Cutia-problem

137
micrii de la motor (M) la pinioane (P1P3), n condiiile respectrii cerinelor de rotire prestabilite.
Imaginea prezentat devine, totodat, un instrument n rezolvarea problemei. Pentru a gsi ideea de construcie,
elevii vor trasa linii n interiorul cutiei-problem, reprezentnd transmiterea micrii din aproape n aproape
Se remarc valoarea didactic a schematizrii: elevului i se cere un intens efort intelectual pentru transpunerea
n natur" a desenului sau schemei, ceea ce implic actualizarea unui volum important de cunotine S notm,
totodat, importana imaginilor-suport n nsuirea cunotinelor, n elaborarea unui concept, a unei reguli, etc.
5. FOLOSIREA MIJLOACELOR TEHNICE
DE INSTRUIRE LA CURSURILE DE TEORIA
I METODOLOGIA INSTRUIRII I PEDAGOGIE
GENERALA
Avnd n vedere nevoia de optimizare a pregtirii psi-hopedagogice i metodice a studenilor, precum i nevoia
de perfecionare a cadrelor didactice prin cursuri postuniversitare, ne-am ndreptat atenia spre cursuri, semi-
narii, lucrri practice, practic pedagogic, verigi eseniale ale muncii didactice, n legtur cu care prezentm
unele dintre aciunile ntreprinse la universitatea clujean.
Cu mai muli ani n urm*, a fost nfiinat Laboratorul de mijloace tehnice al catedrei de profil din universitate.
Rolul su fiind acela de a asigura climatul necesar desfurrii lucrrilor practice, edinelor de seminar, tuturor
aciunilor de instruire privind mijloacele tehnice (tabelul LIII. cuprinde activitile desfurate n laborator de
ctre studeni i cadre didactice, timp de o sp-tmn). Munca n laborator a urmrit cunoaterea i mrmirea
aparatelor, elaborarea materialelor-suport (diapozitive, scheme) a programelor de lucru (texte i imagini pe folii),
selectarea i gruparea materialului ilustrativ, etc. Toate acestea pentru a putea folosi mijloa-
138
Tabel 1.111.
programul de activiti al Laboratorului de mijloace tehnice de instruire (anul colar 1985-1886, sptmna
19.0226.02)
Ora hvad Mari Miercuri Joi Vineri Smbt

7o Lucrri Exerciii Exerciii Activit Pregti- Pregti-

i
920 anul 3 studeni membrii individu- rea lec- rea lec-
filosofie anul 3 catedrei ale stu- iilor iilor
i 4 deni practice practice
filosofie practi- anul 3 anul 4
cani fizic filologie
C}40 Instructaj Exerciii I/ucrri Exerciii Exerciii Exerciii
11M membrii anii 3 ndrum- anul 3 anul 3 cadre
 Catedrei i 4 tori de maghiar romn diilac-

englez practic tice
II4 Exerciii i/ucrri Exerciii Demon- Exerciii
I330 memb.- anul 3 studeni straii membrii
catedrei filosofie practi- pentru catedrei
cani studeni
14- Pregtirea Exerciii Lucrri Instructa
j
16 leciilor de anul 4 anul 3 _, ndrum-
prob fizic filosofie mtori
de prac-
tic
16- Exerciii Exerciii Lucrri Lucrri Demon- Exerciii
18 studeni studeni studeni anul 21 straii ndrum
-
strini practi strini istorie pentru tori de
cni studeni practic
cele audio-vizuale n practica pedagogic, la cursuri, se-minarii, lucrri practice, mai sistematic i productiv.
Exerciiile i toate ceielalte activiti s-au desfurat sub ndrumarea titularului cursului de pedagogie, meto-
dicianului de specialitate i cu ajutorul laborantului de serviciu.
Aparatura din dotare, folosit att la activitile teoretice ct i la cele practice este prezentat n tabelul 2.III.
139
Tabel 2.1 II.
Aparatele din dotarea catedrei, folosite la cursuri, seminarii lucrri i practic pedagogic, precum i n
activitile de perfecionare postuniversitar
Denumirea aparatului
Bxem-
Producie
Tipul de proiecie realizat sau de nregis- " a , , trare ex.steute
DIA PROIEC10A RE
Diascol I.O.R. dia 10
A.P.P.D I.O.R. dia 1
Aspectar 24 Pentacon dia 1
Aspectomat 300 Pentacon dia 1
EPIPROIECTOA RE
Atlas I.O.R. epi i dia 2
Zeiss Ikou Zeis Ikon epi i dia 1
RETROPROIECTOARE
Delta Didactica dia 3
Polylux Phylatex dia 1
A PA RA TE DE PROIECIE FILM
Super 8 mm Meopta 1
8 mm (normal) Ivuky 1
APARATE AUDIO
Pick-up (stereo) Supraphon 1
Magnetofon Smaragd Tesla 2
Sinet duo 1
Smet duo 1
Tesla B3 2
Tesla B4 2
Video magnetofon Philips 1
Receptor Tv. Orion EMG 2
Videolux Hiradas-
teclinika 5
Aparat de filmat 2x8 mm Meopta 1
Aparat de filmat 16 mm Admira 1
Aparate foto Diverse 5
Calculatoare:
HC-85 TIM-S
Pentru familiarizarea studenilor cu calculatorul a fost organizat un curs de iniiere n utilizarea acestuia, pen-
Tv. Sirius, Casetofon Electromure" 1 Casetofon Electromure" 1
140
tru studenii Facultii do Istorie i Filosofic, n anul 1989/90 care a cuprins urmtoarele-teme:
Descrierea algoritmilor,
Prezentarea calculatorului HC-85,
Elemente de baz ale limbajului BASIC
Instruciuni ale limbajului BASIC,
Subprograme,
Utilizarea funciilor grafice,
Programe de statistic matematic utilizate n nvmnt.
De asemenea, n dotarea laboratorului au existat, n aceast perioad, dou calculatoare electronice (HC-85 i
TIM-S) i perifericele necesare (TV i casetofon).
Prelegerile, edinele de lucrri practice i seminarii au ncorporat n desfurarea lor proiecia static sau
dinamica, nregistrri video sau audio. In multe din ele i-au gsit loc diaproiecia, epiproiecia, retroproiecia,
teleproiecia, etc. Unele cursuri i lucrri practice au fost destinate n ntregime pregtirii studenilor pentru
utilizarea mijloacelor de instruire n activitatea didactic. De asemenea, o seam din aciunile desfurate cu
profesorii n vederea obinerii gradelor didactice i perfecionrii lor periodice au luat n atenie mijloacele de
nvmnt, confecionarea i folosirea materialelor-su-port n scop didactic. Pentru ilustrare, oferim planul unei
activiti practice la obiectul Teoria i metodologia instruirii".
PLAN DE LUCRU <I) Date generale Anul de studii: III filosof ie
Obiectul de nvmnt: Teoria i metodologia instruirii
Tema: Proiecia fix i tehnologia ei (diaproiecia i epiproiecia)
Obiectivul urmrit: Cunoaterea esenei i particularitilor proieciei fixe, precum i a aparatelor cu care poate fi
realizat. Efectuarea primelor exerciii de mnuire a diascolului i a epidiascopului.
Natura activiti: lucrare practic
Durata: 2 ore
Locul desfurrii: Laboratorul de mijloace tehnice de instruire
Material auxiliar: 4 diascoale, 2 aspectare, 1 aspecto-mat, 1 epidiascop, 2 ecrane, seturi de diapozitive, diafilme
i materiale proiectabile.
141
BIBLIOGRAFIE PENTRU STUDENI
Cristea Gh., Wolrath J., Mijloacele audio-vizuale n coal, Curs
practic, Bucureti, E.D.P., 1972, p. 6281. Ionescu. M., Preda, V., ndrumtor pentru folosirea mijloacelor
tehnice de instruire, Universitatea din Cluj-Napoca, 1983. Cerghit, I., Tehnici moderne de instruire. Curs
teoretic i prac-
lic, Universitatea din Bucureti, 1974, p. 1525; 113139.
(II). Planul desfurat al lucrrii*
a) Recapitularea aspectelor teoretice necesare nfptuirii aplicaiilor:
- Ce este proiecia n general, dar proiecia fix?
Ce nelegem prin diaproiecie i epiproiecie?
Ce documente pot fi proiectate prin cele dou tipuri de proiecii?
Prezentai o clasificare a materialelor-suport utilizate n cele dou tipuri de proiecii.
b) Demonstrarea modului de pregtire i punere n funciune a aparatelor pentru diaproiecie i epiproiecie. Se
exemplific cu ajutorul epidiascopului Atlas, urmnd secvenele:
instalarea aparatului pe o mas stabil i de nlime corespunztoare; nclinaia s nu depeasc 10' pentru
a nu obine imagini neclare pe ecran; dinstanta de ecran s fie optim (cea. 5 m), jar dimensiunile
ecranului s fie 2,2 m/2,2 m;
punerea n funciune, nti a sistemuluhi de proiecie prin reflexie (epi), iar apoi a sistemului de
proiecie prin transparen (dia).
c) Exersarea studenilor n mnuirea aparatelor i folosirea documentelor pentru proiectat. Lucreaz cte doi
studeni la un aparat, iar dup 15 min. grupurile se schimb, pentru a cunoate i folosi toate aparatele
prevzute la aceast tem.
d) Observaii, concluzii i sarcini pentru activitile urmtoare.
e) Depozitarea materialelor i mijloacelor folosite. Fiecare student elabora un ghid de lucru n caietul
propriu de lucrri practice i pe baza acestuia desfura activitatea n mod independent.
Proiecia static a fost mai mult utilizat, datorit atribuiilor ei de a fi mai uor valorificat de majoritatea
studenilor i pentru c materialul de proiectat a fost elaborat local i n funcie de temele cursului n discuie.
Aproape pentru fiecare capitol au fost gndite i con-
142
fecionate diapozitive, diafilme i material pentru epi-proiecie. O parte din acestea snt sistematizate n tabelul
3.III.
Tabel 3.1 II.
Diapozitive, diafilme i materiale pentru epiproiecie elaborate la lucrri
practice
Nr. Capitolul/tema din ,,,.,,, . ., , . , ,
r ' , Ivtlul materialului elaborat
crt. programa de curs
Utilizare
3
1. Procesul de nv mint.
2. Taxonomia obiectivelor didactice.
3. Coninutul nv-mntului.
4. Organizarea activitii instructiv-educative.
5. Tehnologia activitii didactice.
Schema modelului de comunicare dup Shannon,
Schema modelului de comunicare interuman dup M. Eppler, Circuitul informaiei i al feed-backului n
procesul de nv-mnt, Dinamica motivaiei nvrii.
Schema raporturilor dintre obiective i celelalte componente, Obiective operaionale : exemple la diferite
discipline,
Drumul devenirii culturii indi-,
viduale, dup A. Moles,
Raportul dintre informaia sem-
natic i informaia pragmatic,
Funciile manualului, dup W
Okon,
Istoricul formelor de organizare,
Activitatea pe grupe, Activitatea pe clase omogene ca vrst biologic,
Apariia materialului didactic n slile de clas,
Modele i structuri noi de lecii i alte activiti, Sistemul de lecii i planul tematic.
Categorii de mijloace de uv-mnt,
Clasificarea mijloacelor audiovizuale,
Maini de nvat, Tipuri de pregram, Graful conceptelor, matricea conceptelor i diagrama desfurat a
programului,
curs i
seminar
curs
curs i seminar
curs i
seminar
curs
curs i practic pedagogic curs
curs i
seminar
curs
curs
curs curs i practic curs
lucrri
practice
lucrri
practice
curs i
lucrri
practice
lucrri
practice
i lucrri practice
143
Tabel 3.111 continuare
Docimologia didac-tic.
Feed-backul n pro-cesul deirvmnt.
etc.
Maini pentru verificat. lucrri
practice
Exemple de programe de veri- lucrri
ficare a cunotinelor, practice
"Schema conexiunii inverse, curs
Modaliti de optimi'/are a feed- curs i
backului n diferite etape ale lucrri
activitii didactice (predare, fi- practice xare).
In afara materialelor i aparatelor enumerate, au fost utilizate diferite nregistrri audio pe care le prezentm n
tabelul 4.III.
Tabel 4.111.
nregisiiuri pe landa magnetic, tealizate la 1 aloi atonii de mijloace
tehnice de instruire, n scop didactic
Nr. crt.
Obiectul Titlul
nregistrrii
Aparatul utilizat
Obiectivul nregistrrii
Didactic Dialogul profesor
i tehnici elev,
moderne Demonstraia logic
de instruire (mptematic, clasa a Xl-a)
lecia ,,Rzboiul de independen 1877" la CJasa a VIH-a, Activitatea n cercul de eltctronic,
Magnetofon Ilustrare la meteda conversaiei,
Mpgnetofon Ilustrare la metoda demonstraiei,
Instalaia de telepro-iecie Instalaia de teltpro-iecie
Demonstraii la lucrri practice de didactic,
Analiza unei activiti pericolare,
Vizit la Muzeul de Videoion Analiza unei activiti
istorie al Transilvaniei pericolare.
2. Pedagogie Lecie dcsehie la Magnet o - Ansliza unei activiti
Limba romn, clasa scop didactice,
a Vil-a,
Or de dirigenie cu Magneto- Analiza medului de
tema : 1 Decembrie, scop desfurare a uaei
clasa a IX-a, activiti educative,
Activitate n Labora- Magneto- Analiza psihopedag-
torul de biologie, scop gic a lucrrilor de
laborator.
Procesul literar ,,P- Magnetofo Pregtirea leciilor
n
durea spiuzurailor". practice ale studeni-
lor de la filologie.
---------------------------Q ---- 144

Tabel 5.111.
Vizite i excursii didactice organizate cu studenii n perioada 19871989, pentru a cunoate dotarea i
experiena pozitiv a uolii n privina folosirii
mijloacelor tehnice de insttuire
crt.
Instituia vizitat
_.. , ... Obiective urmrite n.
Cabinete i labora- , , .. ...... , f,
. ", . cadrul activitilor desia-
toare vizitate . '
surate
1. Facultatea de filolo- Laboratorul audio-gie. activ-comparativ
2. Liceul MIU. " Cabinetele de me-
canic, textile, nclminte.
3. Liceul industrial nr. 4. Cabinetele i labo-
ratoarele de specialitate.
4. Liceul industrial Laboratoarele i ,,T. Vuia" atelierele de profil.
5. Liceul de matematic Laboratorul fizic ,,E. Racovi". didactic.
6. Liceul industrial de Cabinete, labora-transporturi. toare i ateliere de
profil.
7. coala general nr. 16. Laboratorul de o-
rientare colar i profesional.
8. Liceul industrial Laboratoarele i ,,Horea Cloca i cabinetele liceului, Crian'' din Alba-
Iulia precum i ntreprinderea C.E.L.T.A.
9. Liceul industrial Laboratorul de
Crnpeni Jud.. Alba electrotehnic
10. Liceul industrial Cabinetele i labo-
,,Gh. incai" Baia ratoarele de profil Mare
Cunoaterea mijloacelor tehnice din dotare i a modalitilor de predare-nvare a limbilor strine.
Cunoaterea modului de lucru n cabinete i ateliere.
Asistene la lecii i analiza activitilor n laborator i cabinete. Cunoaterea dotrii i a specificului muncii ntr-
un liceu de construcii. Desfurarea unor activiti de practic pedagogic, n condiii optime de lucru. Asistene
ia activiti specifice n licee de transporturi.
Asistene i analiza unor activiti de orientare
colar i profesional. Efectuarea unor schimburi de opinii i experien n coli care au rezultate foarte bune
n procesul instructiv-educativ.
Cunoaterea dotrii i a specificului muncii n laboratoare
Contactul direct cu activitatea concret din coal a prezentat, de asemenea, o preocupare continu. In acest sens
au fost organizate vizite i excursii didactice cum snt cele enumerate n tabelul 5.III.
In scopul concretizrii celor prezentate la cursuri sau dezbtute la seminarii, s-au organizat diferite asistene
io
Strategii de predare i nvare 145
la activiti didactice n coal. Caracterul lor demonstrativ a prilejuit analize i autoanalize, a reprezentat pentru
muli studeni vin exerciiu de iniiere n pregtirea leciilor de prob. Tabelul 6.III cuprinde o parte din
activitile instructiv-educative discutate i analizate cu grupele de studeni.
Tabel 6.111.
Activiti didactice asistate si analizate cu grupele de 'studeni n anii
colari 1985J1987 i 1988)1989
Nr. Clasa Obiectul de Mijloace tehnice Tema activitii a crt. nvmnt utilizate
asistate
Norii, ceaa, ploaia, bruma.
1. a IV-a Cunotine Diascolul.
despre natur.
2. a IV-a Istorie. Retroproiectorul. Unirea de la 24 ianu-
arie 1859.
3. a IX-a Or de dirigen- Videofonul. 1 Decembrie.
ie.
4. a X-a Matematic. Bpidiascop. Consolidare, probleme.
Retroproiector. Monotonia, semnul funciei de gradul I.
Magnetoscop. George Cobuc, nregis-strare la mjzeul memorial G. Cobuc.
5. a IX-a Matematic
.
6. a Xl-a Iv. romn.
etc.
La ncheierea activitilor enumerate s-a cerut studenilor i cadrelor didactice s completeze un chestionar cu
ntrebri privind locul i rolul mijloacelor audio-vi-zuale n activitile instructiv-educative. Redm n sintez
rspunsurile obinute (tabelul 7.IIL).
Tabel 7.II1-
Frecvena rspunsurilor cadrelor didactice i studenilor cu privire la rolul mijloacelor audio-vizuale n procesul
de nvmnt
R s p u nsuti:
Nr. de Foarte Favora- Nefavo- Ivipsa
Latego de subieci subieci favora- bile rabile rspuns
ru i u-
bile rilor
Studen filologi 350 290 51 3 6
i
Studen matematic
i
i 70 44 22 1 3
fizic
Studen biologi 112 77 30 5
i
Profesori ndrumtori
de
practic (toate
specia-
litile) 219 177 34 8
146
Datele din tabel relev o percepie favorabil a mijloacelor audio-vizuale la ambele categorii de subieci, iar
observaiile de detaliu ale unora dintre cei intervievai snt i mai ilustrative. Prezentm, n cele ce urmeaz,
cteva din observaiile consemnate.
ncadrndu-se pe linia folosirii mijloacelor moderne n predare spune un student proieciile au fost de un
real folos. Pe lng faptul c aduceau informaii noi, mai bine structurate i de esen, aceste proiecii au generat
o atmosfer deosebit de cea creat de o simpl I prelegere, care orict de interesant ar fi comport un grad de
monotonie". In acelai sens, un alt student afirma: n ceea ce privete folosirea proieciei n prelegerile de
pedagogie, consider c este foarte necesar pentru c: urmrirea mai uoar a materialului schematizat d o
imagine de ansamblu asupra ideii respective; asigur economie de timp i d posibilitatea de a surprinde i alte
aspecte, de a reveni la secvene anterioare insuficient percepute ori nelese. Trebuie adugat i faptul c se
creaz o1 .atmosfer mai plcut dect la o expunere verbal, chiar dac aceasta transmite date noi i interesante.
In cazul folosirii mijloacelor moderne, studentul este mai captivat de curs, particip i asimileaz activ". De
asemenea, muli dintre cei chestionai relev c o asemenea manier de lucru ofer o inut mai pretenioas
cursurilor seminariilor, ceea ce stimuleaz i pe studeni.
Unele opinii vizeaz folosirea mijloacelor audio-vizuale i la seminarii: (. . .) prezentarea de diapozitive i la
seminarii ar putea sistematiza multe noiuni ce nu snt predate la curs i care, din cauza materialului bibliografic
prea vast, nu snt ntotdeauna clarificate.
S-au fcut i observaii critice utile celor ce organizeaz asemenea activiti: sala inadecvat proieciei, ecranul
prea mic i viziblitatea redus pentru un numr apreciabil de studeni; calitatea discutabil a unor ma-teriale-
suport, laboratoarele s fie mai modern utilate, etc.
Observaii de aceeai natur au fcut i profesorii la cursurile de perfecionare postuniversitar i ndrumtorii de
practic pedagogic, subliniind valoarea mijloacelor tehnice de instruire. Acetia din urm prezint o seam din
dificultile ntmpinate n procurarea, confecionarea i utilizarea materialelor.
147
ncercrile de sensibilizare a studenilor i a profesorilor n legtur cu o manier de lucru operant i
esenializat au determinat, n multe cazuri, ecoul dorit. Starea de fapt s-a obiectivat i n unele forme concrete
de munc a studenilor cu prilejul practicii pedagogice. Ilustrm cele afirmate cu datele din tabelul 8.III
Tabel 8.III.
Utilizarea mijloacelor audiovizuale de ctre studenii practicani in leciile de prob (Fac. filologie, anul colar
1988J1989)
Kr.
Secia
Xr. stu-Anul de deni studii practicani
Numrul leciilor
predate Procent Total cu ajuto- de
rul mijloa- utilizare celor audiovizuale
1. romn
2. francez
3. engelz
4. german
5. rus
6. maghiar
III IV III IV III IV
III
IV
III
IV
III
IV
120
115 78 49 41 58
585 596 389 247 210 280
63 170 80 30 60 35
10,41 29,67 26,13 11,77 32,50 13,01
Dup cum rezult din tabelul 8.III, procentajul leciilor n cuprinsul crora au fost ncorporate mijloacele audio-
vizuale este destul de sczut. El nu este n acord cu percepia studenilor privind aportul mijloacelor de Instruire
la reuita diferitelor activiti didactice.
n consecin, se impune ca pedagogii i metodicienii s urmreasc n continuare pregtirea studenilor pentru
lecii i s le formeze tehnicitatea necesar pentru a opera frecvent cu mijloacele moderne de instruire, precum
i o motivaie adecvat acestei activiti.
Cursurile trebuie s dobndeasc tot mai mult o tent practic, un coninut aplicativ, iar seminariile s fie
transformate n lucrri practice, respectiv lucrri de laborator.
nelegem prin lucrrile practice, n acest context, activitatea cu material dinainte pregtit i distribuit studenilor
pentru munca individual, precum i lucrri de
148
elaborare personal (fie pentru munca difereniat cu elevii, secvene de programare pedagogic, selecii de
texte din literatura de specialitate pentru un anumit scop, etc). Prin lucrri de laborator avem n vedere iniierea
studenilor n utilizarea efectiv a mijloacelor audio-vizuale n scopul nsuirii abilitilor de integrare a acestora
n activitile didactice cu elevii.
Activitle teoretice i practice desfurate, de exemplu n legtur cu teme ca: Modaliti de organizare a
instruirii i educaiei, Tehnologia didactic .a. s se bazeze pe nregistrri video, avnd astfel posibilitatea de a
demonstra, dialoga i convinge auditoriul cu ajutorul unui material edificator i uor utilizabil.
n afara unor constatri de ordin mai general, cursurile i seminariile trebuie s ofere studenilor ndrumri
metodice de detaliu referitoare la proiectarea i realizarea leciilor cu ajutorul mijloacelor tehnice de instruire.
Aceste ndrumri metodice s ofere soluii practice la probleme cum snt:
Cum anume se includ proieciile, nregistrrile sonore n cuprinsul unei lecii sau dezbateri, pentru a-i spori
accesibilitatea, gradul de activizare a elevilor, caracterul tiinific, fr a afecta cu nimic unitatea
coninutului.
Care snt cele mai productive forme de articulare a informrii prin mijloacele tehnice cu explicaia
profesorului, cu interpretarea i comentarea din partea studenilor. Mijloacele tehnice pot preceda, urma
sau se pot utiliza concomitent cu explicaiile, interpretarea, etc.
Folosirea tehnicilor moderne conduce la economie de timp. Cum se asigur productivitatea muncii pe unitate
de timp i n ce condiii.
Ce ar trebui ntreprins cu mai mult grij i perseveren pentru ca fiecare cadru didactic s-i nsueasc
tehnicitatea necesar realizrii unui nv-mnt mai productiv.
BIBLIOGRAFIE
Allen, W. H., Intellectual abilities and instructional media de-sign, in: Audiovisual Commumcation
Review", 1975, 2.
Ashby, F., Reflections on Technology in Education, Technion, Israel Institute of Technology, 1967.
149
Bcrger, G , (J-7iul modern si educaia sa, Bucureti, E.D.P., 1973.
ClUford, H., Block, Educaional Technology and the Developing Countries. A Handbook, Academy of
Educaional Deve-lopment, March, 1972.
Creu, V., onescu, M., Mijloace de nvmnt, n: Didactica (coord. D. Salade), Bucureti, E.D.P., 1982.
Davies, I. K., Educaional technology at the crossroads: Efficient message design of efjective communication, n:
Aspects of Educaional Technology", voi. VIII, (ed. Baggaley), Pitman Publishing, 1975, p. 89102.
Slaser, E., Individuals and learning: The new- aptitudes, in: Educaional Researcher, 1972, 1.
Solu, M., Percepie i activitate, Bucureti, Ed. tiinific, 1971.
Hassenforder, J., Inovaia n nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1976.
Huberman, A., Cum se produc schimbrile n educaie, Bucureti, E.D.P., 1978.
onescu, M. Preda, V., ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, Universitatea din Cluj-
Napoca, 1983.
Kudreavtev, T.v., Psihologia gndirii tehnice, Bucureti, E.D.P. ' 1981.
Lefranc, R., Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Bucureti, E.D.P., 1966.
Lumsdaine, A. A., Educaional Technology Programmed Learninq and Instruction Science, Theories of Learning
and Instruc-tion, Chicago, Illinois, 1964.
Muchielli, R., Les methodes actives dans la pedagogie des adultes, Paris, Libraires techniques, 1974, p. 56.
Oettinger, A. G., Run, Computer, Run. The Mythology of Educaional Inovation, Haward University Press,
Cambridge, Massachusets, 1970.
Preda, V., Explorarea vizual: cercetri fundamentale i aplicative, Bucureti, Ed. tiinific i encl., 1988.
Radu, I., onescu, M., Experien didactic i creativitate, Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
Sceiford, M., Television for learning: Research ortunities, in: Educaional Communication and Technology
Journal, 1987, 1.
Schramm, W., Big media, litle media, Sage publ., London, 1977

Capitolul IV.
NUANRI IN INSTRUCIA COLARA
DETERMINATE DE APARIIA CALCULATORULUI ELECTRONIC
1. PREDAREA I NVAREA N- PERSPECTIVA
INFORMATICII I A INSTRUIRII ASISTATE DE
CALCULATOR
a) Predarea i nvarea un mod specific de comunicare interuman. Dac privim procesul didactic din
punctul de vedere al informaticii, nelegem mai bine specificul lui, precum i momentele sale caracteristice. n
lumina acestei teorii, instruirea se nfieaz ca un proces de transmitere, receptare, prelucrare i stocare a
informaiilor, prin mijlocirea cruia elevul acumuleaz cunotine, modificndu-i sistematic comportamentul.
Altfel spus, nelegem mai bine c instrucia este un proces caracterizat printr-un comportament n cel mai nalt
grad finalizat. In desfurarea sa snt antrenate diferite mecanisme neuro-psihice: analizatorii senzoriali, centrii
corticali, organe motorii etc., la nivelul crora informaia trece printr-o suit de, momente de receptare,
decodificare, codificare, prelucrare, stocare etc.
In analiza actului de instruire, prelucrarea informaiilor, transformarea lor n cunotine temeinice proces ce
are loc ntre intrarea i ieirea sistemului luat n ansamblu prezint un interes deosebit.
In procesul de instruire, relaia pedagogic mijlocete un sistem specific de comunicare, la care corespondena
semnal-intrare i semnal ieire nu este deplin determinat de la nceput, ci urmeaz a fi stabilit treptat. Avnd n
"vedere c gradul de determinare/certitudine al fiecrei aciuni didactico-educative nu este asi- gurat sut la sut
din start, ci trebuie modelat permanent, putem afirma c instruirea reprezint o succesiune de cicluri
informaional-operative, fiecare ciclu fiind con-
151
) Obiective
2. Agenii aciunii -profesori elevi
prini
3 Coninuturi
U Mijloace
tehnici
5.Formed 6 Cmpul
e
organizar relaional
e
-lecii -profesori
-excursii elevi
-vizite -elevi
-cerc elevi
eic -grupul
clasa
7. Timpul
Conexrjne invers
Competenta atitudmi'
Fig. l.IV. Componentele procesuhii didactic
stituit din verigile: informare decizie aciune Acestea nu se succed liniar, ci se ntreptrund; uneori
procesul se desfoar att de rapid nct momentele nici nu pot fi surprinse. Tiffin i Mc. Cormick afirm ca
distincia dintre primirea informaiilor i decizie este adeseori foarte greu de realizat, iar ntreptrunderea
etapelor creaz una dintre cele mai mari dificulti n studiul activitii de predare-nvare, care, fiind n' primul
rnd purttorul unui mesaj, constituie un mod particular de comunicare interuman. (M. Ionescu, 1971).
In acest sens este ilustrativ fig. l.IV., care vizualizeaz ansamblul principalelor componente ale procesului de
nvmnt.
n cercetarea comunicrii pedagogice snt abordate teme particulare, ca de> exemplu: mijloacele de comunicare;
canalele de comunicare sau mediile; procesul comunicrii ca atare etc.
n ceea ce privete procesul comunicrii profesor-elevi, studii mai recente (N. A. Flanders, 1983) dezvluie
caracterul interactiv al acesteia, ca una din cerinele eseniale ale oricrui act de comunicare. Este vorba de
interaciunea mijlocit prin dialog, prin transfer semantic reciproc.
Apariia i dezvoltarea mijloacelor de instruire reprezint totodat medii specifice de comunicare pedagogic,
ntre acestea, calculatorul electronic este un mediu de comunicare axat pe dialog. n cazul de fap, transferul de
informaii se realizeaz cu ajutorul ecranului i a tastaturii (Figura 2.IV.).
152

Tastatur
ecran
Calculatorul
Asimileaz informaia
Prezint
informaia
Construiete rspunsul
Genereaz noi
informaii
Fig. 2.IV. Sther.i i gMie aia a co
<1 c tii ,'
Ceea ce este important n relaia elev-calculator se [refer la transmiterea cunotinelor pentru elev, precum
i sistemul abilitilor proprii calculatorului de a pre-Izenta o nou informaie drept replic la rspunsul
elevului.
b) Instruirea asistat de calculator (IAC) o perspectiv pentru ameliorarea instruciei i auto instruciei.
Istoricul IAC relev c aceast tehnologie i are rdcini n instruirea programat standard cu formele sale
skinnerian/linear i mai ales crowderian/ramificat, n stare de o mai mare flexibilitate. Redm, dup O'Shea
i Seif (1984) principalele momente n dezvoltarea n-Istruirii asistate de calculator, precum i caracteristicile lor.
Momente n evoluia IAC Programe liniare
Caracteristici
[Programe ramificate
Secvenarea coninutului n pai mici i prezentare succesiv ; fiecare secvena este urmat de ntrire imediat
Secvenarea coninutului n pai mici i prezentare selectiv, dup nevoile elevului, feed-back colectiv.
153
nvare generativ asistat de calculator
Modele matematice ale nvrii
TICCIT
Prezentare gradat de exerciii, utilizarea indi cilor asupra gradului de dificultate, rspunsuri la ntrebrile
elevului.
Utilizarea teoriilor statistice ale ni rii cu aplicabilitate la controlul rspunsurilor exactt i greite ale elevului.
Producere n echip de lecii pentru IAC (cours-ware) ; utilizarea complexelor video i a calculatoarelor n
instruire.
PLATO Sisteme interactive de instruire cu terminale
multiple.
Sisteme-expert Programe de instruire cu autonvare (deri-
vate din tehnologia inteligenei artificiale). Strategii de asisten difereniat cu utilizarea limbajului natural.
Ca orice idee care pretinde modificri n nvminte IAC a determinat ndoieli, rezerve la unii, precum i
entuziasm i tendin de supraevaluare, la alii. Fenomenul este explicabil, iar Huberman n lucrarea sa Cum se
produc schimbrile n educaie" (1978) ofer prilejuri de reflecie privind constituirea i micarea
comportamentului novator, aa cum se poate deduce din tabelul LIV.
Tabel 1.1 V, Tabloul comportamentului novator (dup A.M. Iluberman)
Forma refuzului
Cauza refuzului
Starea de spirit a subiectului
Reacii ateptate
Ignoran Lipsa de difu/are. Neinformat
Apreciere amnat
n funcie de situaie
Personal
n funcie de timp
Date care nu se impun n mod logic.
Date care nu se impun din punct de vedere material.
Date care nu se impun suficient din punct de vedere psihologic.
ncercri din trecut.
Nehotrt
Face comp-
paraii
Nencreztor
Defavorabil Xelinitit
Vinov at
Izolat sau ostil
Convins
Nu e uor s obii informaii n legtur cu acest subiect",
nainte de a ncerca, vreau s mai atept ca s vd dac merit". ,,Exist alte lucruri care snt tot att
de bune. ,,Regulamentele colii no vor permite acest lucru". Asta cost prea mult i ia prea mult timp". Nu tiu
dac am s pot pune n funciune acest material".
tiu c ar trebui s m implic, dar nu am timp". Aceste jucrii nu vor putea niciodat s nlocuiasc un
profesor. Am fcut experiena i am constatat c nu merge"
Ce efecte formative are pentru elevi nsuirea cunotinelor i abilitilor din domeniul informaticii? n mare, se
sconteaz un^transfer cognitiv al noiunilor i deprinderilor de programare spre domeniul proceselor cognitive
superioare, sau dup opinia lui W. Feuerzeig (1931), este de ateptat ca nsuirea programrii s aduc o seam
de schimbri n gndirea elevilor. O list aproximativ a acestor modificri cuprinde urmtoarele:
Sporete sensibil disciplina gndirii, precizia operaiilor mentale, apare nevoia de a explicita propoziiile, ceea
ce ine de demersul programat al calculatorului.
Se asigur nsuirea timpurie a unor concepte generale, cum snt cele de procedur formal, variabil, funcie
de transformare, precum i a raionamentelor ipotetico-deductive de genul dac atunci, termeni utilizai n
programare.
Se nsuesc modalitile de aplicare a procedeelor euristice n rezolvarea de probleme, graie unor demersuri
specifice cum snt transformarea, simplificarea problemelor, analiza mijloace-scop etc.
Se deprind tehnici de ieire din eroare sau din impas, printr-o activitate constructiv i planica aplicaUK n
varii domenii, mai cu seam ca urmare a procesului de punere la punct a programului.
Se asigur un plus de cotientizare asupra procesului de gndire ca atare, graie discuiei minuioase a
procesului rezolutiv n cursul activitii de programare.
a Se ateapt un plus de motivare a nvrii i de "angajare a elevilor n activitile curente etc.
S. Papert (1980) postuleaz c ordinatorul va permite s se deplaseze frontiera ntre stadiile dezvoltrii
intelectuale, mijlocind o trecere mai rapid a copiilor de la operaiile concrete de gndire la cele propoziionale.
Autorul citat crede c n condiiile solicitrilor mai reduse ale mediului pre-informatic, dezvoltarea intelectual a
copiilor este ntrziat cu civa ani. Dac programarea i calculatorul vor intra n cotidianul ocupaiilor copilului,
se postuleaz c ntrzierea noiunilor operatorii ar putea fi depit. De notat c n terminologia piage-tian,
indicii operaiilor concrete apar pe la 67 ani, iar achiziia operaiilor formale se semnaleaz pe la 11 12 ani.
Transformarea calculatorului ntr-o adevrat unealt de munc (o prelungire a creierului), nu doar pentru
cercetare i activiti economice i administrative, ci i
155
n universul cotidian, a fcut n aa fel nct n ri avansate s-a constituit un mediu puternic informatizat.
Problema care se ridic pentru coal, ntr-un asemenea mediu informatizat, este aceea a unui nvmnt de
informatic, pe de o parte, precum i a calculatorului pentru nvmnt, pe de alt parte.
Prima latur se refer la coninutul i organizarea cunotinelor de informatic n coal, pentru a nlesni
utilizatorului prezumtiv accesul la serviciile calculatorului electronic (s tie de ce prestaii este capabil, n ce
termeni s-i formuleze cererea etc). Evident, pentru muli utilizatori, calculatorul rmne o cutie neagr, aa cum
i receptorul Tv sau radioul poate fi folosit ac-ionnd pur i simplu asupra unor butoane.
Cea de-a doua latur a problemei se refer la utilizarea calculatorului ca mijloc de predare-nvare, iar aceasta
ne privete n primul rnd.
nvarea asistat de calculator comport un program de instruire, care .este rezultatul programrii pedagogice
(produs pedagogic), apoi transcrierea acestuia n pro-gram-computer, ceea ce este un produs informatic.
Totodat, este necesar un echipament electronic specific (hardware), care mijlocete inseria programelor de
instruire n practic.
Rezult, din cele spuse, c se contureaz patru sectoare de activitate privind acest domeniu:
nvmntul de informatic, respectiv predarea informaticii n coal;
Programarea pedagogic, att a coninutului (materiei de studiat), ct i a activitii elevului n legtur cu
acest coninut.
Elaborarea programului computer.
Asigurarea echipamentului tehnic, a componentei hardware n form specific nvmntului. n
ansamblul activitilor enumerate, aportul cadrelor didactice se nscrie, de predilecie, n preocuprile de
programare pedagogic.
Este unanim recunoscut c programarea pedagogic reprezint o preocupare important n demersul instruirii
asistate de calculator. ns se impune urmtoarea ntrebare: Este oare aceasta o simpl reeditare a nvmntului
programat din deceniile anterioare? Remarcm de la nceput ca ntre nvmntul programat standard i IAC
exist un moment evident de discontinuitate, alturi de unul de continuitate. Pentru Skinner (1984), de
156
exemplu, IAC este o simpl reeditare a nvmntului programat clasic. Ins posibilitile calculatoarelor i ale
programelor destinate nvmntului modific sensibil termenii problemei. Predarea sub asistena calculatorului
preia din experiena nvmntului programat conceptul ca atare i unele tehnici de programare pedagogic,
depind ns experiena programrii lineare i a celei ramificate.
A programa, n sens pedagogic, nu nseamn doar a secvena materia dup o progresie a pailor mici i a
prevedea spaii goale (blancuri) pentru a fi completate. Organizarea coninutului, dimensiunile secvenelor de
activitate urmeaz s fie aproximate pe alte baze. n-truct nu exist un model unic al nvrii, se colecteaz din
practic strategii didactice conform unor tipuri de nvare i se selecteaz din ele versiunea optim. Pentru a se
contura ceea ce numim algoritmi de instruire, se testeaz n practic acele nrodele de predare care satisfac
cerinele derivate din teoria nvrii. O vreme s-a mers pe algoritmul propus de Crowder, sau pe cel propus de
Skinner, care au limite bine cunoscute. Calculatorul se preteaz la programe mai flexibile i adaptabile, n
msur s se modifice in situ, n funcie de prestaia elevului, de cota de erori etc.
Firete, momentele menionate nu snt independente, de exemplu, programarea coninutului i a activitii
elevului nu se poate face fr a cunoate posibilitile instalaiei computer, care dei ntrunete n acelai
echipament componente audio-vizuale i modalitatea de rspuns, are limite condiionate de parametrii
tehnici.
In ceea ce privete activitatea elevului, N. F. Talzina (1985) face distincie ntre dou componente: una de baz,
destinat nsuirii cognitive i practice a informaiei, care se destoar n principal sub conducerea profesorului
si a doua auxiliar, de exemplu, cutarea unei informaii, efectuarea calculelor, pregtirea experienelor etc, ceea
ce poate fi transferat n ntregime mainii.
Se recunoate c n condiiile leciei frontale cu 25 35 elevi nu se poate asigura progresia n ritm propriu i nici
conexiunea invers. Drept replic la limitele leciei clasice, instruirea sub asistena calculatorului asigur
posibilti de individualizare deplin, acea situaie de unu la unu (un profesor la un elev). Desigur, pn atunci ne
putem mulumi cu formule intermediare, ca de pild munca n microgrupuri. Oricum, calculatorul.
157
ar urma s preia numai anumite segmente ale procesului de instruire. Nu este vorba de a nlocui profesorul, ci de
a lua pri, funciuni din activitatea acestuia, cum ar fi ilustrarea cu ajutorul unor exemple, distribuirea sarcinilor
de munc independent etc.
Explicaia materialului nou o face profesorul, el este surs nu claculatorul. n momente de munc
independent/difereniat, calculatorul poate interveni cu succes, deoarece este n stare s modifice ritmul -de
prezentare a temei n funcie de particularitile individuale, s realizeze o segmentare mai extins sau mai
comprimat n funcie de cerinele elevilor.
Se accept c n momente de fixare, de exerciii, de formare a deprinderilor etc, calculatorul este mai mult dect
util. Evident, aceste momente pretind elaborarea unor variante/seturi de programe adaptabile ritmurilor de lucru
ale elevilor i etapelor procesului de nvare.
ntrebarea care poate s apar este urmtoarea: De ce s introducem calculatorul n nvmnt? Ce efecte
scontm prin aceasta? Dup T. O'Shea i J. Seif (1983) exist suficiente raiuni pentru care administratorii
sistemelor educative ncurajeaz ptrunderea calculatoarelor n coli, chiar dac majoritatea resurselor financiare
pentru educaie snt mult sub costurile noilor tehnologii. O prim observaie este urmtoarea: copiii trebuie s se
familiarizeze cu calculatoarele ct mai curnd posibil, pentru a fi capabili s le utilizeze n via. In al doilea rnd,
calculatoarele l ajut efectiv pe profesor n munca de predare, iar pe elev l ndeamn s nvee mai temeinic.
De ce cred unii c predarea i nvarea asistat de calculator devin mai productive? Printre cei ce invoc imagini
optimiste n legtur cu aportul calculatorului se relev: plcerea de a nva ntr-un rit individual, posibilitatea
de a organiza informaia dup cerinele elevului, capacitatea de a activiza elevul, posibilitatea de a menine sub
control sever activitatea elevului etc. Desigur, nu se pune problema de a acredita pe loc aceste aprecieri
optimiste. Dar n cercetarea fenomenului este necesar s se plece totui de la prezumia c utilizarea
calculatorului n nvmnt produce anumite efecte.
ntr-un studiu asupra nvmntului american, B. F. Skinner (1984) observa c numeroase probleme ar fi
rezolvate de! elevul ar nva de dou ori mai mult n acelai interval de timp i cu acelai efort. De asemenea,
158
jj. F. Talzina (1985) subliniaz c introducerea mijloacelor tehnice de nvmnt are sens numai dac sporete
calitatea nvmntului, reduce timpul de nvare i face costul colaritii mai redus. Deci, soluia trebuie s fie
nu mai mult timp (prelungirea zilei colare, a anului de studiu etc), ci pur i simplu s se utilizeze timpul cit mai
eficient.
La polul opus, exist autori care i exprim ndoiala asupra reuitei IAC. Referindu-se la experimente din
S.U.A., L. J. Shaw (1982) observa: (...) dac istoria trecutului cuprinde predicii pentru viitor, minicalcula-torul
nu va fi dect un element de trecere pe scena educaiei americane" (p. 38). In acelai context, autorul amintit
arta c susintorii instruirii asistate de calculator sper la o revoluie n educaie, ns datele problemei ofer
puin temei pentru a formula o judecat definitiv n acest sens.
Experiene de IAC pe termen mai lung relev un fenomen de alienare", datorit restrngerii contactelor elevului
doar la comunicarea cu calculatorul. ntr-adevr, dac vom separa pe fiecare elev n boxa sa de lucru, privndu-1
de schimburile cu colectivul clasei, ce va rezulta dup o perioad mai lung de timp? Va rezulta, probabil, un
individ programat, format unilateral, nenarmat pentru inseria efectiv n viaa social. Problema IAC nu poate
fi pus n afara psihologiei copilului i tnrului, precum i a cerinelor formrii integrale i armonioase a
personalitii.
n faa cercetrilor de psihopedagogie problema este de a evalua experienele pe plan mondial, de a institui
experiene pilot care s avanseze formele de lucru adap-
tate activitilor didactice la clas, precum i celor de asisten n studiul individual, inclusiv n jocuri
inteligent construite, complementare diferitelor obiecte de studiu.
c) Instruirea asistat de calculator i difuziunea ei n practica colar. Ca i n cazul instruirii programate
[ care utiliza ca suport mainile de instruire acum 20 de ani atitudinea cadrelor didactice a fost una ct vreme
s-a bazat doar pe lectur i informaii i a devenit alta, de ndat ce s-a pus problema utilizrii efective a cal-
culatorului la clas.
Pentru noi, nota Barbey Guy calculatorul este cam
! ceea ce are telefonul fr fir pentru bunicii notri. Este
o alchimie ezoteric, o putere bizar a omului care sfr-
159
ete prin a-1 neliniti chiar pe posesorul ei. Ea este mpodobit cu nobleea pe care o conferim necunoscutului,
mai ales atunci cnd acest necunoscut suscit atta interes. Dar mine aceast putere se va banaliza, ea va fi
domesticit i pus s serveasc trebuine cotidiene
Experiena multor ri pune n lumin c cea mai eficient modalitate de iniiere a tineretului colar n domeniul
informaticii i al calculatoarelor nu snt cursurile, ci practica utilizrii IAC de care s beneficieze toi elevii. De
pild, n Germania s-a nceput din licee, n Danemarca s-a impus profesorilor de tiine pozitive s utilizeze
calculatorul n procesul de predare-nvare. Interesant c dup civa ani s-a constatat c profesorii de tiine
umaniste, ca i cei care propun cursurile de educaie moral (pedagogi, eticeni), foloseau mai frecvent i mai
riguros calculatoarele dect primii.
S mai adugm c n Frana, n perioada 19811986, colile au fost dotate cu peste 100 mii calculatoare. n
urm cu aproape 10 ani, IAC era prezent n nvmn-tul primar i cel precolar doar n Japonia, ca n prezent
aceast situaie s fie ntlnit m nvmntul din numeroase ri.
Pretutindeni n aceste ri, subliniaz UNESCO, a fost neles i aplicat principiul conform cruia dezvoltarea
trece prin educaie" (Gh. Videanu, 1988), n sensul c achiziiile tiinei, culturii, tehnologiei se regsesc n
viaa social numai dac prin mijlocirea instruciei i educaiei snt formate sisteme de cunotine, abiliti,
atitudini etc. Educaia determin dezvoltarea personalitii umane, determinare care trebuie neleas n
perspectiva tezei potrivit creia cauzele externe (influenele educative) acioneaz prin intermediul condiiilor
interne. In acelai context, amintim i remarca lui C. Maximi-lian (1989): Dincolo de orice ndoial, noi sntem
ere^ ditate i mediu. Nimic nu este determinat exclusiv ereditar, dup cum nimic nu este determinat exclusiv de
mediu" (p. 8).
Instruirea asistat de calculator i difuziunea ei n practica colar presupune condiii, precum i o strategie n
care munca de echip este absolut necesar. Condiiile menite s faciliteze inseria calculatorului n coal se
refer la aspecte cum snt:
Rezultatele n domeniul informaticii i al calculatoarelor ne oblig s inem seama de faptul c nu pot; ii
obinute progrese n domenii aa zise prioritare (in-
160
dustrie, servicii etc), lsnd educaia la nivelul meto-' delor de acum 3040 de ani. Considerm
semnificativ, n acest context, remarca lui R. Lefranc (1966): Este uimitor ct de puin au fost influenate
pn acum me-ftodele de nvmnt de progresul acesta continuu. n multe ri, ele nu difer prea mult
de acelea care erau I aplicate cu secole n urm. Aceast ntrziere cronic a : colii n raport cu viaa corespunde,
fr doar i poate, unui fenomen de psihologie social, educatorul fiind, prin natura sa, destul de
nencreztor n faa invaziei progresului n profesia sa" (p. 30).
Alt condiie este informatizarea progresiv i aece-; lerat a diverselor sectoare ale vieii economico-sociale,
ca proces ireversibil, care se nfptuiete n ritmuri diferite, dar n toate rile.
Transformarea educaiei n factor activ al dezvoltrii devine posibil n msura n care coala se adapteaz
obiectivelor i necesitilor de dezvoltare ale societii.
In sfrit, un alt grup de argumente ine de sfera propriu-zis a informaticii, n care fenomenul
perfecionrilor i al inveniilor are o succesiune fr precedent. Fiecare nou generaie de calculatoare
reprezint o revoluie n domeniu.
Pentru a ne nscrie n ritmul alert impus de informatizare, a depi ntrzierile i a pregti n coal serii de tineri
n stare s utilizeze calculatorul, devine necesar o strategie de aciune la nivel de macrosistem, cu
corespondene specifice stadiilor intermediare i micro, care ar trebui s cuprind:
Sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n IAC, care s fie gndt ca
aciune de promovare a unui nou mod de instruire i nvare; sensibilizarea s nceap cu educatoarele,
nvtorii, continund cu profesorii de la celelalte trepte de colaritate.
Formarea unor programatori pe discipiline sau grupuri de discipline colare i a unor psihopedagogi cu o bun
pregtire epistemologic i cibernetic, n stare s participe efectiv la elaborarea programelor.
Dotarea progresiv a colilor de toate gradele cu mijloacele tehnice de instruire necesare; plasarea
calculatorului n ansamblul numit tehnologie didactic, pentru a-i circumscrie posibilitile i
limitele n utilizare.
11 Strategi de piedare i nvddre 161
Organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor uniti pilot pentru instruirea sub asistene
calculatorului, n stare s conduc la concluzii pertinente, aplicabile. Altfel spus, activitatea n discuie reclam
informarea i formarea practicienilor n domeniul IAC.
Atributele calculatorului urmeaz s fie judecate avnd n vedere c sistemul de nvmnt pe clase i lecii va
constitui, pentru mult vreme, cadrul de inserie al mijloacelor tehnice de instruire. De asemenea, clasa de elevi
rmne spaiul de contacte interpersonale, un tip de ,.laborator" de formare social, replic necesar la tendina de
..ncapsulare" n lumea pur tehnic pe care o comport dialogul exclusiv cu calculatorul (I. Radu, 1986).
Pornind de la consideraiile expuse, considerm c anumite segmente ale procesului de predare-nvare vor
putea fi optim realizate cu sprijinul calculatorului, n timp ce altele pot fi bine realizate cu mijloacele clasice.
Este vorba de inseria calculatorului n acele momente pe care profesorul nu le poate realiza dect parial n
condiiile leciei obinuite:
simularea unor fenomene n micare prin imagini animate, suplinirea unor demonstraii experimentale;
crearea de situaii problem cu valoarea motiva-ional, ori cu valoare de test pentru nivelul cunotinelor i
abilitilor nsuite de ctre elevi;
mbuntirea a ceea ce constituie conexiunea invers, graie posibilitilor de meninere sub control a
muncii elevilor;
desfurarea activitilor difereniate;
activiti recapitulative;
jocuri didactice pe teme complementare sau de aprofundare a celor nsuite n cursul leciilor.
Profesorii snt confruntai nencetat n practica colar cu idei i modaliti noi, promovate de teorii i experiene
psihodidactice inedite. Ins drumul afirmrii i implementrii unei nouti nu este neted; el este contradictoriu i
nu de puine ori nsoit de riscul distor-sunii. Cine va reui s se sustrag acestui risc? Iat o ntrebare n legtur
cu care ni se pare judicioas remarca fcut de G. de Landsheere (1979): ,,{. . .) rigoarea cresend introdus n
practica educativ, tehnologia, proiectarea nu vor fi sterilizante dect pentru
162
oamenii colii care snt de pe acum sterili; celorlali ele le vor oferi, dimpotriv, mijloace de adaptare subtil, de
individualizare mai sigur, preeum i posibiliti mai funcionale de cucerire a mediului i a propriului eu" (p.
266).
d) Cu privire la utilizarea calculatorului n coala din tara noastr. Anii 80 au marcat la noi lansarea produciei
unor sisteme de calculatoare personale performante i relativ ieftine. Erau primii pai n realizarea unei
tehnologii noi, care n rile dezvoltate cunotea o larg rspndire. Ptrunderea calculatorului n mediul cotidian
a condus la apariia unui mediu puternic informatizat.
ntr-un asemenea context favorabil, s-au iniiat proiecte experimentale de introducere a tehnologiei informaticii
n nvmnt. De regul, proiectele lansate i asumau obiective deosebite, cum snt:
Dotarea colilor cu aparatura necesar calculatoare electronice i echipamentul periferic auxiliar;
Pregtirea profesorilor pentru utilizarea calculatoarelor electronice n procesul didactic;
Dezvoltarea de programe software didactice;
Experimentarea n coli a programelor didactice i evaluarea acestora etc.
Cum era firesc, cercetarea pedagogic n domeniul IAC s-a declanat i a cunoscut i la noi o stare de entuziasm.
Entuziasmul a fost ntreinut de faza de pionierat, ct i de natura inedit, chiar spectaculoas a domeniului.
Autori care evalueaz astzi roadele cercetrilor din anii 80 n domeniul IAC, relev mai mult neajunsuri dect
contribuii notabile la lmurirea problemei n discuie. Astfel, ntr-un studiu recent n ,.Revista de pedagogie"
(1990), se apreciaz c lipsa unei concepii globale, lipsa unei coordonri a experimentelor de teren .a., au dus
la activiti ntrelevante, cu rezultate greu de generalizat i aplicat n practic.
Interesnda-ne locul i rolul cadrelor didactice, al practicii In activitatea de utilizare i implementare a
calculatorului n nvmnt, a fost elaborat un chestionar coninnd un numr de 23 ntrebri referitoare la
aspecte cum snt:
Numrul de calculatoare electroni; e existente n coal,
163
Modul de utilizare a acestora i profesorii-utiliza-tori,
Gradul de pregtire a profesorilor pentru utilizarea calculatorului n munca cu elevii,
Opinia profesorilor n legtr cu reacia i nivelul de pregtire al elevilor pentru utilizarea calculatorului,
Opinia profesorilor despre contribuia directorului de coal la dotarea cu calculatoare electronice, precum i
despre competena sa n ndrumarea activitii de IAC etc.
Investigaia a constat i n aplicarea chestionarului unui lot de 195 profesori, precum i n discuii colective de tip
seminar pe problemele relevante ale temei.
Prezentm, n cele ce urmeaz, caracteristicile eantionului de subieci luai n studiu.
Tabel 2.1 V.
Distribuia eantionului n funcie de vechimea n profesie i de locul de
munc (N = 195)
Categorii de profesori
Vechime sub 5 ani
Vechime peste 10 ani
Total
Lucreaz n mediul urban
60
78
138
Lucreaz n mediul rural
15
42
57
Total
75
120
195
Au fost cuprini n cercetare 75 profesori cu vechime mai puin de 5 ani, care n perioada pregtirii universitare
au fost cel puin familiarizai cu calculatoarele personale. Al doilea subgrup de profesori (N = 120) au absolvit
facultatea nainte de apariia calculatoarelor personale n mediul universitar, urmnd eventual s se familiarizeze
cu acestea prin efort propriu.
Tabel 3.IV. Distribuia eantionului n funcie de materia predat i coala unde lucreaz
Categorii de profesori Gimnaziu Liceu Liceu i Total
gimnaziu
Predau fizica 24 60 15 99
Predau fizica i chimia 33 21 9 63
Predau fizica i alte materii 18 6 9 33
Total 75 87 33 195
164
A dona caracteristic se refer la mediul socio-cultu-ral n care profesorii i desfoar activitatea. Un nu-nir de
138 profesori lucreaz n mediu urban, iar ceilali (57) n mediu rural.
Tipul de coal unde lucreaz profesorii ofer urmtoarea distribuie: (N = 75); liceu (N = 87); liceu i gimnaziu
(N = 33).
In sfrit, disciplina sau disciplinele predate reprezint cea do-a patra caracteristic ce difereniaz urmtoarele
subgrupe:
Profesori care predau numai fizica (N =v 99-),
Profesori care predau fizica i chimia (N = 63)r
Profesori care pre*dau fizica, i n completare la norm, alte discipline fr tangen cu specialitatea
atestat prin absolvire (N = 33). De exemplu, n acest ultim grup snt profesori care predau, n completare,
limba rus, desenul, psihologia, lucru manual, etc.
Tabel 4.1 V.
Distribuia profesai ilor n funcie de disponibilitatea i utilizarea calculatoarelor n procesul didactic
Categorii de profesori
Vechime sub Vechime Total
5 ani peste 10 ani profesori
Posed Nu Posed Nu Posed Nu CB poseda CE posed CE posed CB CE CB
Mediul urban 45 15 57 21 102 36
Mediul rural - 15 - 42 - 57
Utili/ea/ CE 12 - 9 21 -
atenioneaz utilizez CE 6 103 165
si e 2
Intre profesorii care utilizeaz calculatoarele existente n coli, snt enumerai mai frecvent cei de matematic,
ns nu n cadrul leciilor curente ci la cercurile de informatic.
De observat c n colile din mediul rural nu se semnaleaz prezena vreunui calculator i nici preocupri legate
de acest domeniu.
Judecind datele n ansamblul lor, se degaj conciuz:a c din 100 de profesori de fizic, doar 10 ar poseda o
experien minim n munca cu calculatorul la clas,
165
ceea ce este foarte puin n comparaie cu disponibila tile lor.
Urmtorul fapt relevat n tabelul 4.IV privete afirmarea de ctre profesori, n procent de aproape 90o/0j a
inteniei de a utiliza CE n munca lor viitoare. ns, pe baza inteniei declarate, nc nu ne putem atepta ca toi
aceti profesori s utilizeze efectiv calculatorul n lecie n urmtorii 23 ani.
n ciuda numrului restrns de profesori angajai efectiv n activiti de IAC, aproape toi (peste 95n/t) sesizeaz
un fenomen constant. Calculatoarele electronice atrag tot mai muli elevi, fie c aceast chemare pornete din
coal ori este lansat n afara colii.
Atitudinea profesorului fa de utilizarea CE n ac-tivitatei didactic este influenat n mare msur de
informa,ia pe care el o deine cu privire la modul de lucru cu acest aparat. Sub acest aspect, cei mai muli
profesori posed cunotine limitate, ceea ce le creaz un sentiment de team fa de prezena calculatorului n
mediul colar.
Tabel 5.IV
Distribuia profesorilor "in funcie de in formaia pe care o dein despre modul
de utilizare a calculatorului
Nivelul cunotinelor Categorii de Cu profesori: Total
vechime .sub 5 Cu vechime
ani peste 10 ani
Absena cunotinelor 38 57 75
Cunotine limitate 30 45 75
Cunotine satisfctoare 21 12 33
Cunotine bogate 6 6 12
Total 75 120 195

Nivelul cunotinelor exprimate n scala de evaluare prezint urmtoarele semnificaii:

Absena cunotinelor nseamn, de exemplu, a ti c exist calculatoare personale, dar a nu avea nici o idee
despre modul lor de funcionare.
Cunotine limitate posed acei profesori care tiu doar s pun n funciune un calculator i s urmreasc
execuia programului lansat.
166
Cunotinele satisfctoare desemneaz un nivel de pregtire care permite profesorului s elaboreze programe
simple, 0I"i s opereze modificri n programe deja elaborate.
Cunotine bogate dein acei profesori caro elaboreaz programe proprii i Je utilizeaz n funcie de
necesitile curente ale muncii cu elevii.
Concluzia care se desprinde din analiza brut a datelor cuprinse n tabelele 4.IV. i 5.IV este urmtoarea:
orizontul de cunoatere, de stpnire de ctre profesori a tehnicii utilizrii CE este foarte limitat, iar acesta
coreleaz direct cu gradul de implicare efectiv n activitatea de LAC.
Rspndirea calculatoarelor n coli i a practicii IAC snt n mare msur dependente fe rolul pe care i-1
asum directorul de coal n aceast problem. Deoarece majoritatea deciziilor de dotare cu CE snt, pn la
urm, dependente de directorul colii, care poate fi de acord ori s se opun unor intenii de acest fel.
Dei directorul de scoal are numeroase funcii administrative, contribuia lui n ce privete dezvoltarea practicii
IAC trebuie s fie substanial. Dar gradul su de implicare n acest domeniu depinde de competena dobndit n
ndrumarea i evaluarea activitii didactice, n general, precum i a celei desfurate sub asistena
.calculatorului, n special. Ori, din acest punct de vedere, pot s apar numeroase obstacole. Evident,
directorul de coal nu poate fi dispus s se angajeze ntr-o activitate Bespre care el nsui posed cunotine
limitate.
Din sondajul efectuat rezult o percepie pozitiv a diiectorului de coal, n cazul profesorilor tineri, ct vreme
la profesorii cu vechime peste 10 ani atitudinile snt polarizate. Tabelul 6.IV prezint opinia profesorilor cu
privire la preocuparea directorului de coal pentru dotarea cu calculatoare.
Rezumatul statistic al datelor cuprinse n tabelul de Bai sus arat astfel: 78/c dintre directori nu se angajeaz
efectiv n dotarea colii cu aparatele necesare IAC. Puini (6 ii) se opun cnd apare o iniiativ de acest fel, cei
mai muli snt indifereni (37 0), respectiv aprob iniiativa altor profesori (35%), fr ns s le acorde un
sprijin concret n-acest sens.
Din rspunsurile primite la ntrebarea Ce poate face i ce nu poate face un CE la clas?, rezult c n masa
167
labei 6.1 V Preocupaiea directorului privhid dotarea cu calculatoare
Opinii ale profesorilor Categorii de profesori Total
Cu Cu vechime
vechime peste 10 ani
sub 5 ani
Se opune ferm unor 12 12
asemenea cheltuieli
Nu arat nici opo/iie, nici 15 57 72
interes
Aprob iniiativa altor 36 33 69
profesori pn\ nul dotarea
Se implii i direct n procurarea 24 18 42
de aparate
Total 75 120

mare a profesorilor, utilizatori prezumptivi, exist o confuzie. Snt profesori care au despre CE o imagine
primitiv"' Acestea snt aparate de contabilitate, ele fac foarte bine i repede calcule dintre cele mai
complexe". Pentru unii profesori, inseria calculatorului n coal s-ar justifica doar sub unghiul necesitilor
administrative: evidena elevilor i a personalului ncadrat n instituie, evidena cheltuielilor i a salariilor etc.
In sfrit, notm c la noi nu exist o legislaie n nvmnt i nici o comisie de specialitate, care s coordoneze
includerea calculatorului ca parte integrant a curriculum-ului colar, iar aceasta reprezint un pas important n
dezvoltarea optim a instruirii asistate de calculator.
2. INTERFAA ELEV CALCULATOR; EXIGENTE PSIHOPEDAGOGICE
Interfaa n procesul de instruire.
Componentele implicate ntr-o secven de lecie asistat de calculator snt, n genere, variabile pedagogice bine
cunoscute: obiective, coninut, metode etc. Este vorba, deci, de componente specifice oricref~~etiviti
didactice.
168
n IAC intervin, desigur, i alte variabile, ca de exemplu interfaa, graie creia este posibil comunicarea elev-
calculator.
Ce nelegem prin interfa?
n sens tehnic, interfaa reprezint un dispozitiv de legtur, care permite comunicarea ntre dou componente cxi
caracteristici funcionale diferite (Dicionar de informatic, 1981).
Cel mai frecvent, termenul este utilizat pentru a desemna totalitatea circuitelor prin care echipamentele de
intrare-ieire se conecteaz la o unitate central (calculator). Este vorba de legturile funcionale ce se stabilesc
ntre calculator, pe de o parte i ecranul Tv., tastatur, imprimant etc, pe de alt parte (M. Herrman, 1984).
In sens mai larg, interfaa cuprinde totalitatea modurilor i echipamentelor graie crora utilizatorul poate
comunica cu un calculator electronic. n aceast accepiune, se vorbete de interfaa om-main, sau interfaa
elev-calculator, dac este vorba de IAC.
Procesul de predare-nvare pune elevul n variate situaii de comunicare, fie cu profesorul ori cu manualul
colar, cu diferite mijloace tehnice de instruire eter. ntotdeauna snt prezente diferite modaliti i mijloace
menite s asigure elevului acces la comunicare. Se poate vorbi i n acest caz de interfaarea elevului cu celelalte
componente ale procesului de nvmnt: profesor, metode, mijloace de instruire .a. n sens psihodidactic,
interfaa ar cuprinde un ansamblu de proceduri i coduri, menite s faciliteze achiziia de cunotine, formarea i
dezvoltarea structurilor cognitive ale elevilor.
Sitund discuia n contextul comunicrii elev-calculator, ^e pune problema cerinelor psihodidactiee privind
interfaa n aceast modalitate de instruire.
Arhitectura interfeei elev-calculator t Programele destinate IAC sau simple secvene de lecie pe calculator snt
aplicaii interactive, adic snt programe care necesit intervenia elevului pentru a se executa. Elevul dirijeaz
execuia fiecrei activiti, prin emiterea unor comenzi specifice. De exemplu, elevul d calculatorului comenzi
cum snt: Repet secvena anterioar! Ofer i alte exemple! Treci peste aceast parte! ntrerupe lecia pn mine
ori poimiine! etc.
169
Mediile de comunicare cu calculatorul snt, n spe ecranul i tastatura. De notat c relaia de
comunicare pedagogic n IAC comport o arhitectur aparte.
Obiectele ca atare reale ori fictive snt rt prezentate intern n CE figurai ori simbolic, iar aciunea ataat
obiectelor este substituit prin operatori, care se aplic asupra obiectelor reprezentate intern. Rezult de aici c
apsnd tastatura, pentru a transforma un obiect, elevului i este necesar s stpneasc datele eseniale alo relaiei
ntre situaia extern i reprezentarea ei n CE.
Operatorii definesc ansamblul de aciuni pe care elevul le poate folosi pentru a modifica, n sensul dorit,
reprezentrile interne ale obiectelor.
SITUAIA DE NVVRE
O1IECTU--
APLICAIA PE CK
ACIUNI <
> REPREZENTARE INTERN
A -^-OPERATORI
ECRAN
TASTATURA
l l
ELEV
i'V.;. 6.IV. Arhitectura interfeei cieu-(akulalu)
Fr ndoial, comunicarea elevului cu calculatorul necesit un suport de vizualizare, un ecran care
materializeaz rezultatul aciuniolr ntreprinse. Dei ecranul este matricea de organizare i redare electronic a
obiectelor, el nu reprezint -totul n actul de comunicare. Vizualizarea pe ecran red doar o parte din ceea ce este
reprezentat n CE. Restul poate rmne* pur i simplu nevzut. Apoi, interfaa impune numeroase constrngeri de
limbaj. Nu este vorba doar de posibilitile tehnice relativ limitate, ci, mai curnd de dificultatea adaptrii
comunicrii la capacitile de receptare ale elevilor.
De pild, adeseori cerinele psihopedagogice reclam transmiterea informaiei pe canalul verbal-auditiv, ceea ce
pune desigur numeroase probleme de interfaare, mai ales c IAC s-a dezvoltat iniial ca o replic la transmiterea
oral a cunotinelor.
170
Experiena atest c interfaa elev-caleulator comport un evantai de soluii tehnice la cerine psihopeda-gOgice
specifice procesului de predare-nvare. In plus, facilitile tehnice ce in de aparatur sau de programe trebuie
s fie nscrise n estura de operaii concrete i formale de care este capabil elevul. Factori cum snt sarcina de
nvare, dac aceasta este organizat textual sau grafic, obiectual sau verbal; apoi registrul n care este capabil s
lucreze elevul registrul obiectual, figurai ori simbolic pretind mijloace de inter-faare adecvate.
Proiectantul leciei asistate de CE se va confrunta, deci, cu cel puin trei categorii de probleme: (1) faciliti sau
limite de natur tehnic; (2) cerine ce in de limbajele de programare i (3) exigene de ordin psihopedagogie.
n mod curent, proiectul de lecie d rspuns la ntrebri care in de activitatea colar obinuit. De exemplu,
cum s fie asistate sarcini colare dintre cele mai frecvente: sublinierea unor categorii sintactice, la limba
romn; rezolvarea unei ecuaii, la matematic ori compunerea unui solfegiu, la muzic.
Exemple
Interfaa cu obiecte-imagini
Folosirea imaginilor reprezint o tehnic de comunicare utilizat cvasiunanim. Imaginile au un dublu avantaj:
poart o cantitate substanial de cunotine, apoi, semnificaia imaginii este direct, mai transparent pentru
elevi.
Practic, pe ecran apar imagini-obiecte, precum i diferite elemente grafice, de pild un cursor care se
deplaseaz pe vertical sau pe orizontal, ntr-un anume sens.. Prin acionare la tastatur, obiectele se mic dup
un program, se transform, dispar, revin etc. Natura dinamic a imaginii ofer informaiei efecte ce o
accentueaz.
Studii pe aceast tem relev c o interfa iconic bun menine atenia utilizatorului 100o/0 din timpul de lucru
(I.D.G. Macleod, 1987).
S notm c adeseori configuraia ecranului trebuie s nu menin atenia. Este vorba de o interfa de relaxare.
De exemplu, apare o pauz n activitate, un ito-ment de ateptare etc.
171
Este necesar s mai spunem c interfaa trebuie adaptat la particularitile de percepie ale elevilor. Vorbim. de
stiluri de abordare perceptiv-vizual a informaiei (V. Preda, 1986). Unii elevi prefer prezentarea secvenial,
pas cu pas a imaginilor. Alii prefer o configuraie ho-listic, aa cum ofer de pild diferite modele de simulare
prin joc.
Interfaa cu generator de voce
Vorbirea reprezint interaciunea obinuit ntre elev i profesor. O important component a exerciiilor
de [ mbaj este producia de cuvinte, propoziii, fraze etc Utilizarea vorbirii n comunicarea elev-
caleulator nu poate lipsi.
Se recunoate c vocea-input, respectiv recunoaterea de ctre calculator a vorbirii omului este foarte greu de
realizat. Cerinele de recunoatere a cuvintelor i propoziiilor impun constrngeri severe n legtur cu lungimea
acestora, precum i o perioad de instruire a vorbitorilor individuali Apoi, instrumentele de voce-input trebuie s
devin sensibile la diferite moduri de intonaie, de ritm, expresivitate etc, de unde apar dificulti n plus.

Situaia pentru voce-autput. adic realizarea vorbirii de ctre CE este la un nivel satisfctor. Experiena a validat
deja dou ci de 'generare a vocii cu calculatorul
Vorbirea digitalizat; cuvintele rostite de un vorbitor uman snt convertite binar i nmagazinate n memoria
CE ori pe suport magnetic (dischet, caset) Aceste serii binare pot fi redate, reconstituind
aproximativ vorbirea original. Acum CE preia anumite faciliti ale magnetofonului.
Sintetizarea vocii este a doua cale de interfaarc sonor, firete, mai greu de realizat ns mult mai eficient
n termeni de stocare pentru un vocabular dat. Ilustrm aceast modalitate de interfaare amintind
subprogramul Voice-Sojt (compatibil Spectrum), care este rspndit i la noi.
Desigur, vorbirea calculatorului este mecanic, la o prim audiie pot s apar dificulti n receptarea nelegerea
vorbirii, ns auditoriul se acomodeaz repede la vocea emis de calculator. Mai adugm c exist sintetizatoare
de voce cu prestaii apropiate de cele ale vorbitorilor umani, de exemplu aa numitul Spiker-Tal-ker, utilizat ca
mijloc de comunicare de ctre diferite categorii de handicapai.
172
Comunicarea elev-calculat or pe baza textului scris
Cea de-a treia modalitate de interfatare n IAC are la baz denumiri termeni preluai din vocabularul uzual.
Utilizatorul are acum sarcina s perceap, decodifice, neleag i s utilizeze n comenzi valoarea comunicativ
a termenilor afiai pe ecran. Alegerea termenilor devine important; semnificaia lor influeneaz direct
activitatea elevului la CE.
De regul, n comunicarea -elev-calculator pe baza textului scris, informaia este organizat n menu-uri (blocuri
de instruciuni). Se prevede un menii principal, care specific ce activiti se pot executa cu programul respectiv,
de exemplu:
Ce lecie doreti s parcurgi?
(1). Adunarea
(2). Scderea
(3). nmulirea
(4). mprirea
(5). Fracii
Apoi se prevd comenzi aferente sarcinilor din menu-ul principal, de pild:
comenzi de naintare, revenire n program;
comenzi de tergere/corectare a unor eventuale erori;
comenzi pentru determinarea nivelului de asistare, elevul i stabilete singur cantitatea de ajutor" de
care are nevoie etc.
Cum s-a putut constata pe parcursul acestor consideraii, interfaa n IAC comport un evantai larg de modaliti
de realizare. Din raiuni de simplitate i economie, este potrivit s se proiecteze secvene IAC similare cu
prezentrile obinuite, n maniera obinuit a leciei.
Trebuie s recunoatem c n realizarea interaciunii computer-elev, multe programe pun accent doar pe
componenta tehnic a interfeei, lsnd n afara controlului cerine pedagogice evidente. ntlnim programe
destinate IAC -constnd doar n prezentarea ntrebrilor i acceptarea'evaluarea rspunsurilor. n alte programe,
atenia i preocuparea elevului snt atrase nu de sarcina de nvare propriu-zi s, ci de anumite detalii electronice
zgomotoase sau de stimuli vizuali supraliminari. De exemplu, BEEP-ul ori FLASH-ingul, prea frecvente ori
dinamica prea crescut n alternana culorilor prin BORDER, PAPER i INK nu mai influeneaz pozitiv
173
I
comunicarea, ci dimpotriv distrag atenia, obosesc ochiul, produc chiar o doz de iritare nervoas.
Bunul sim oblig pe cei ce proiecteaz secvene de lecii asistate de calculator s discearn ceea ce s fie
perceput de elevi, ct anume i ce din reprezentarea intern a calculatorului s revin pe ecran i la difuzor. In
sfrit, menionm c interfaarea n IAC este o operaie laborioas, ce aduce n cmpul ateniei profesorului
detalii importante, multe dintre ele implicate nu numai n IAC, ci i n activitatea didactic obinuit.
3. DIN EXPERIENA UTILIZRII CALCULATORULUI N PREDARE l NVARE
a) Didacticial/experimental pentru munca independent la matematic'. Prezentm, n continuare, un exemplu de
folosire a calculatorului personal n munca individual a elevilor la lecia Logaritmi (definiie, grafice,
proprieti), clasa a X-a. A fost utilizat un calculator personal de tip PRAE care se gsete n multe coli i poate
fi uor folosit, att de profesori, ct i de elevi dup o scurt iniiere n maniera de lucru.
Acest mijloc de nvmnt este util att n predarea i fixarea cunotinelor, ct i n etapa de verificare, evaluare
i notare, putnd deveni deosebit de eficient n munca independent din clas i de acas.
Programul realizeaz afiarea pe ecranul unui televizor obinuit a datelor de baz privind noiunea logaritm.
Rnd pe rnd este explicat noiunea, se prezint funcia matematic, se traseaz n sistemul cartezian de
coordonate graficul comparativ al funciei logaritmice pentru baza subunitar i supraunitar, respectiv pentru
baza 1/2 i baza 2. Urmeaz enumerarea proprietilor logaritmice, schimbarea bazei logaritmilor etc.
Toate aceste date snt structurate pe mai multe pagini'', adic pe mai multe ecrane Tv care apar succesiv la
iniiativa dorina elevului. n cazul n care cel ce studiaz individual dorete s revin ,,la o pagin anterioar", se
apas o anumit tast. Derularea programului nainte i napoi fiind posibil ori de cte ori este necesar aceast
operaie.
* Programul a fost elaborat de inginer-cercettor D. I.
174
De altfel, chiar din start, prin program snt oferite elevului informaiile necesare relativ la tastele care pot fi
utilizate pentru ntoarcere la unele secvene sau afiare n continuare a suitei de secvene. Dup aceast etap
preparatorie snt oferite exerciii pentru verificarea i evaluarea cunotinelor.
Pentru a mri atractivitatea lucrului cu calculatorul, n program, primele exerciii, mai uoare, ofer posibilitatea
de alegere a soluiei corecte din dou variante afiate, alegerea fcndu-se direct pe ecranul Tv cu ajutorul Unui
light-pen , conectat la calculatorul PRAE.
Urmeaz cteva exerciii pentru care se acord un timp limitat; pe msura rezolvrii se transmit, de la tastatur,
soluiile considerate corecte, pn cnd calculatorul sesizeaz c numrul ateptat de soluii a fost atins.
Pe baza unui algoritm de evaluare, calculatorul puncteaz soluiile exerciiilor propuse i, n final, afieaz nota
obinut de elev, nsoit de un scurt comentariu.
Exerciiile, soluiile i modul de evaluare-notare pot fi uor modificate de ctre programator. Vezi programul
computer de la paginile 176179.
b) Programarea unor secvene de predare-nvare la gramatic cu ajutorul calculatorului. Programul
Predicatul"" (clasa a V-a) este conceput pentru predarea i nsuirea de noi cunotine la gramatic, cuprinznd
totodat i secvene de verificare i evaluare.
Pe baza elementelor de coninut de nsuit i a activitilor ce se desfoar, s-au formulat obiectivele
operaionale de realizat pe parcursul leciei. Programa i manualul pentru clasa a V-a sugereaz, la tema n
discuie, obiective operaionale privitoare la:
Identificarea unor noiuni sintactice, predicat verbal, predicat nominal, verb copulativ, nume predicativ
multiplu .a., prin analiza de ctre elevi a unor propo-
ziii-exemple.
Aplicarea ntrebrilor predicatului, a simbolurilor convenionale i schemelor relaionale n identificarea i
apoi numirea noiunilor sintactice.
* Un dispozitiv n form de creion, cu ajutorul cruia se pot determina coordonatele unui punct pe ecranul
televizorului.
" Programul a fost experimentat la clas de ctre profesor E. P.
175
10 POKE8.D000.S.CD:REM I NLAI-LAf C jUUMUnA CITIRI . 0 F 01 f 1)001 ,f6V 50 III E D0B , ' 1
113 )' 1 c D00 . " l t)0 F'OKL H30 , ?.0!r. 60 F-GKE&D005, 'C3 70 POKE8.D006, ! ! / 0 PQh L'.D007 . l
{_ ? 90 w? rCHllCLS:REf1 PRSfiATRE TAL I
00 WIT PH0:
IM CWITCH1
W WIICH0:n
11 jUITLHl
10 SWITCH0:
.0 GW I CH 1 .
60 SW! TLH0. ~> s
70 SW!T HI : ;>:.'
FRODRAn PENTRU rREDAMTfi UNf I lEC'II DE AlCLIRA Tu CAtCH--1 ATORUL
30 F R1NI 70 M- . N
20U SUITCH0: 2IH WIreni: 220 WITCHIBl
2^a sal ii iu:
240 SUI TCHBj ~>i ': ""
350 FTIW i i"NIRU CIllKi S[ FOI.OSEP.C
260 (FIN! INHJ/'.PLXf I T
. /0 UI IC i' 1
290 SWITC 3.00 1-1=200 310 MM-1
0 TM[N .10
<1 t6 . I 06.. )[FAI
-20 IF fi :"0 FRINI S40 C Al L
11 FIM
36(1 I F I - t-."/0 Ih r 7 P F 1 IF pu] IF
IF F 0 IF r 0
IA
SI
SU
410
p-?
> THKN .'U'^l: SAL T
: ik r-f ? n -ih!:n 4kc;
1HEN 69B
TH( N 970
THEN 1290
THEN 14 10 EUSE
4 '0 IF P-
440 SW1TCHJ
450 CLS
460 PDKE?4005," E0:REM PAG. 2
470 PRIN 4. 0 PFtINT 4 >0 PRIN 500 PRIN 5J0 PHIN7 520 rf IMT 33B II [NT S48 M,IM S:.a t [ ini
jlOGARUI-II ;
jlJ.DEF1N1TJ! LOGARITM)
FIE O 0 SI AO1 ; SOtUTlA CUU-Al ICI
' A <X) N ,N>O St NIJIFAiA:* LOG A IN) jl
NUMI :I : LII Ai JTMUL NUHARULUIN N BAZA A. "
176
J2JJJ.FUNC1 IA LObAKl
570
f-KINI DiriNIM lUNCTIA PUI Ml MNDL A 0 ...I A
FI INI

PKINl
F F I N I 40 PR1N7
PI ; r- ; fie i >i)r'':
IhiNi 13O1Q
. j.llj PROPRIETI /.Li I-UNC1
1 -F ( ! ) 0; '
..FUNCIA LOGARITM1CA ES L
rirt rjir n l i re ct
L FRICI Di SCF, , ; ) i I iii iri. . v.., |A< rjvi i A L FUNCIA EXPONENI Al
-S40;CITII ; AIURA
N MI PA I MCT li i l Di i i :
 a LOO A < X )
lOIjARI !ni[ 1
700 POI E* 4005,EX0. LH i-hf. . '
710 PRIN j.'j.j?j UlflHn.1
770 pfilNl
, H :M>); [ ( T ICLL I LLr
740 PRIN r-INFHU A l,uHAMllJ
Kd PRIN I MAi MARL,1AI IfNl
760 "'- : ''- "": '=": ': :
if 1 1. fi n
MONOTONA. DACA A 1 . FuNt J '!!(' , iAf. DACA 0 (1 r , ' J ' L 1: L iR 1 TM 1 Ch l
r-1 [nit 1-
i li 1)1 LOJI DUMA If . 0 APRD F1L MAI HULI E Axl. L '0 A 1 , CI NI) I E
MAI - IC
7B0
770 FLOr - , tL. :l i:rt TRA Alt VC
300 I)RAW 1 70, 16?
310 PLOI L.1 ,: 1_
Z0 DRAW . 1 , ! 1 .
'0 PRIN AT 64.112,"Y"
B40 FRINT A! 175,164,"X"
S50 F hlNT AT 7. , 16.'., " < "
B60 I OR X 0.. IO 9 Jtr .!
670 Y IN] . 20*LOLi(X) )
n i oi i: x+: b,y+162:rem trasam crai ic ia 'j 'rii '. 00+ : 00* x
90 NI X ! X 900 F-hINT AI 160, 1?2, "A" 1 " ?)0 FOm X 13. _ TO V STfcP 0.4 9'.0 Y IN I
(. 0*1 OG ( X)/! 00(4) )
9 '0 t I OT 1D-X 'J0, Y+16.1: RLM TRASAI SRAF 1C JB 9.'.5 ILfcP 7, 1 400-100* X 940
riLXT X
9S0 I INT AT 167,197,"A 1" 94>0 om :.415:CI TIRE TASTATURA 9/0 ( LS
9S0 FDF E" 4005,?<ED:REM PAB. 4 970 I I OF "'j,50:RbM TRASARE AXt 1000 Di AW 1 -0,00
11010 I I OF I . 100 10.0 DRAW 51,0 H0'0 PRIN AT 6<1,0,"Y" S040 FRINT AT 175,52,")!"
p50 FH1NT AT 80,52,"1" 1060 FOR X 0.2 TO 9 STEF' 0.4 4070 Y INT(20*LOG(X)) 1080
LC I 1^X+50,Y + 50:REM TRASARE GRAFIC .:
12 Strategii de predare i invt.ire 177
1.10 x
l 00-
:;;:: l : { S t. F 0 . 4
T
: .' I 1 ) /L0G( H"> )
i. 1
(
*
! V > , 5 rftEM IftASARE GRAF [C Zii
Y 0
i *
' i ' - t J0 !
1 0 f.
^ 4 1 X
L

' ">'
1 I r\ 1 , . , A IO"
' ' '" h N ( '5 '6 -
' 1 fV> I ii 1,' C F UNCTiei 1 OGARIMICEESTE SIMETRICUL
N I U GRAFICULUI-
1 I I
,
II 1 1, t PU II ( >: tINI fir IALIT, FATA DCB I SEC I C)AI>! A
' fV> !, - I I UNGHIULUI XOY
 JI 1
F I
h N
1
F i - J- J p VOPRIETATILE LOGARITMI- l Oi,
II
KM J. 3
wu
I ]
P I
f N
c f
ll > FRI - A * >=L0G ACX)+LOG A(Y)j
r i ia NT JLUG ( Y
X
Ii F !
y.'.:a i, N
I
\.iA 1 ! " L A / ! -LO'j A (X ) -LOG A(Y) J
t N J O ( Y
< I G X
II 1 !
' '" 1 M

. I -jl A / i ~-[ UG A ( X ) j
f N Ol, ( X
1 1
i! ' ;<; > i i_f i i ii r f\ i i \ "
U
!
I : ;.';} T I 3 : 0 n))-nLUU w(;ij
t U 4 hi.
0 M
fi ;-*' i' - ) 4 SCHIMBAREA BA7T J LOGAhir-
( m J J HULU! ACELUIAI NUhAFi"
i
1 I
KN
!
F ! jL -COG 8 tx) LOla A ( B) j
- r O
h < G
T
"4H f ir
h jr
F I jL A B - 1/LOG BIA) j"
t- N Ob ( >
T
p I : IO
r N P T
> I R
l F r x i >, 1 IT I I '
'~70 h N
r
;v0 001 i4 'kt C " ,1 TASTATURA
1400 U 0 M I (
W w 1 L . 1 D n or l 10
!4!0 : f" JI I
1. l A
14.^0 < 1 4 5 , " E ai i ,a(t[ rxr tvri r un. i
- *' 0 M 1 M
1 0 F
1 '1 0 [ If ^ l I I ATI, LII l IGHT-PEN-UL .CARE NUMAI
R jr J N C E'AI MAIvL:"
C
144;) 1 I
KN
T
" \:t: I I 1 . - I r> sau r.log 5(i/7i
h N L >. /
T O o
G
14 70 ? ":
; -
1 P K 4 5,
1480 0 E 0 &f
& 1
5
1490 P I A 10 0
KN T 0 :
I
L500 CA 4400, i" JIlIiUlINA PT. LiGHT-PCN
LL!- 0: -.
c- s
I"
'
1510 X f- t 470AI
- L (8
L
1520 I X J5 THtN 0 *
P - 4 1
I X 1 T N - *-0. 5
II'j
F < 2 H N N
!5 '8
/ E
P K 4 5,&Ef
OL 0
t 0
Iii F I r A ;j LOG '-(101 -"-rRFt-l AFISAF.l
''-J^*1 F N c L EXLRCITIU6. 2
i T
1560 ': '. - . >
~ ': ;
> >
1 ~ ->
1580 >.
1590 P'R 4 , c ) i ) j r >
IN T W 1 -
l^ '. .
A
T
1600 LftL 4 . UBI.JJ1NA PT. LIGHT-PEN
L 4 1,0
C :
y
IMll (c ,*
< <
 178

,6-0 16"" 166"

S6S0 0
I r X 2ti1 1 11! N
jp X 12/ Iii N N-f4M
pOKfcS-IBkTjj.M CrK'LM Al ISARL EXERCIIILE
pKINT "li')-SA '^F REZOLVE ECUAIILE SI
pHINl "MAZ. ."0 Ml NU II
T INTRODUC SOLUTl
,710 1720 1 7i ,7 40 1 7513 |760 1770 17S0 1 7915 1S00
iai0
1820
1 a ;a
pRINT "l.LUb 10<X^6)-2 0.Ei#LOG 10 ph I NT "2. [ 06 ' X^ ? ) ( X ) +LOG X(Xf2)-rj/2"
f*RINT-"3.X t^DK(X)) SOR ( X (X))"
!2X-3> -LOG 10<25)
18M 1360 18 71" 1S80 1390 1900 191H 1920 1930 1940 1 V'.M
(-UI t,4aeiri,T p:l,i M St ATEAPT SOLUIILE LA
PRUjT j! j"
NF'Uf " SOLUrlA 1 : "; 1
JNPUT ' LJOI UI IA i': ";! -
Rint j2j"
INPUT "SOLUIA :";Sr.
CKIIII ' j3j"
1NPU1 "SOL UI IA 1:";S4
INI'UT 'bGlUTIA :: ";bj
f SI -6 Jt-ltN M-N+l > ii
r . 11 THEN N nl+1 . ',
I, "j . .' mi N N NU.1,
II S4 1 THFW fi N+l .'
IF 5fj ^1 FHFN N TJ < 1 . ',
j ATJ IRIMII NOTA ; j ;"J:FEM bE AFJ'jEA/;. NOTfl
f. 1 5 fRINT
19/H
UNS 1HEN 19/0:hhM ALbOhllMUL DL NOTARE SI COMENTARII Jl N<=7 IHI N 198H 11
N 9 I Hi N 1990 ii W -'^. L< fllN 20630 4F N=10 THEN 2010 IRINF " I01AL NESA
ISFACATOfj KFLUA1I STIJUIIJL '"'".-GOTO 201
1980 1990 2000 20111 201 C
PRINT "SATISFCTOR : MAS AVEI MULT Di LUCRU":GOT0 2.020
PRirgl E BINE , DAR SF IIJn'lL SI MAI BINE ... :UUIti 2H.I'
>r,JNl ' FOARTE BINE : S1NTET] Apl-OAH ": COI UL'BL'B PR1N1 f
tLICJ 7flh-J "
179
CONIN UTUL
SECV E N T E L O R
DE PREDARE
ETAPE SAU FAZEI ALE PROCE SULU 1 h DE INVATARC I j
EXEMPLE CONTRAEXEM PLE
j I D E N f~i
FXERCITI I INTRODUCTIVE-EXPLI CATI I
CONCE PTUALIZARE PRTIA LA
DESCRIE RE -D EFINIRE
GENERALIZARE
EXERCIT! ! APLICATIVE
APLI CARE IN
PRACTICA TRA NS FER
Fig. 4.IV. Schema-bloc a procesului de piedase-nuaie la lecia ,,Predicatul"
Diferenierea ntre partea de vorbire i partea de propoziie, ntre subiect i nume predicativ, cnd
ambele categorii sintatcice snt exprimate prin substantive
Evaluarea proprietilor stilistice a numelui predicativ.
Analiza sintactic i morfologic a unor texte etc
Coninutul leciei precum i activitatea elevilor cu acest coninut s-a organizat n douzeci de secvene/pai, diip
un algoritm aproximativ al demersului didactic, aa cum este acesta schiat n figura 4.IV. Introducerea fiecrei
secvene este realizat cu ajutorul unor exemple, care ilustreaz categoriile sintactice de nsuit. Urmeaz
explicaiile i exerciiile introductive, unde se ofer elevilor scheme de lucru, apoi generalizarea (definiiile) i,
n sfrit, exerciiile aplicative.
Trebuie adugat c cele douzeci de secvene/pai au fiecare un anumit loc i rol n lecie. De exemplu, snt
secvene cu rol de sensibilizare, apoi secvene pentru reactualizarea unor cunotine, pentru introducerea unor noi
inj or maii, pentru rezolvarea unor exerciii etc. Prezentm n figura 5.IV. schema logic a unei secvene, pe care
o exemplificm apoi cu activitatea ce se desfoar cu elevii n scopul determinrii valorii stilistice a numelui
predicativ.
180
,'.! emple:
Vnduhu-i aspru, greu i argintat (\r. Labi) Grdina c o p >om dulce si (...) vr.tul ' E ca o mru) adormit pe o
coard rupt-a unei lire (D.
Anghel). Explicaii:
Se relev c elementele numelui predicativ multiplu: asp^u, greu i argintat, din exemplul nti, snt folosite
SINT
NECESARE -s. SI ALTE EXEMPLC' EXPLICAII
ELEVUL REZOLV SARCINA?

Pig. 5.IV. Schema logra a secvenei numrufui 16

181
cu sens figurat, avnd valoare de epitete exprimate prin adjective. Numele predicative din al doilea exemplu: o
poem i ca o min au valoare de comparaie i snt exprimate prin substantive fr prepoziie, respectiv
substantive precedate de adverbul de comparaie ca.
Descriere-definire
Cuvntul prin care este exprimat numele predicativ poate fi folosit cu sens figurat, avnd, de obicei, valoare de
epitet sau de comparaie.
Bloc de decizie:
Snt necesare i alte exemple/explicaii? Dac da, atunci se ofer o nou secven de exemple i explicaii; dac
nu se trece la exerciii aplicative.
Sarcin de lucru:
Subliniaz numele predicative folosite n textul urmtor i spune ce valoare au: Linitea-i deplin stpn / Peste
cmpii ari de soare,/ Lunca-i goal (. . .)" (G. Cobuc).
Secvena de mai sus este cuprins n program ntre liniile 5770 6040.
Traducerea secvenelor programate pedagogic n pro-gram-computer implic utilizarea unor elemente specifice
de programare, care s nu simplifice ori s dilueze procesul de predare-nvare, ci s-1 fac atractiv, eficient,
cursiv. De exemplu, i se ofer elevului o informaie nou (Figura 6.IV). Aceasta trebuie s fie transparent,
elevului, s-i releve ct mai deplin semnificaia.
Programul pe calculator s-a realizat n limbajul BAS7C~Spectrum, care prezint faciliti grafice, sonore i
coloristice. Cele 20 secvene de program acoper n listing peste 20 pagini. Pentru economie nu prezentm
programul complet, ci numai secvenele mai importante.
Prima secven ofer elevilor cteva propoziii simple (liniile 23902440 din program). Urmeaz apoi un
exerciiu (figura 7.IV): compunere de propoziii prin utilizarea unei liste de cuvinte date.
Din lista de cuvinte afiate, elevul alege structuri care pot forma propoziii corecte din punct de vedere
gramatical i logic.
182
S(N)<------>PU Pionierii invata.
PN(U . cop+ adj)<--------------->S (N!
Sint harnici pionierii
->PN (V .cop- +N)
Si tu eti pionier.
Prezenta acestei scheme indica modalitatea de lucru (algoritmul) construirii unei propoziii simple.
De exemplu : dup schema
SN<----------->PU poi construi o mulime
de propoziii: Copilul alearg. Calul f u g e . Vintul bate.(etc)
Apsai orice tasta!
Fig, 6.IA' Schema relaional pentru coii I uirea uuo, propoziii
.
4
S-au ntmpinat, firete, unele dificulti n programare. De exemplu, n secvena a treia s-a impus ca necesar un
exerciiu de identificare a predicatelor dintr-un text dat. n mod obinuit, acest exerciiu se efectueaz prin
sublinierea cu- creionul a categoriei sintactice n discuie. n programul IAC s-a recurs la modalitatea de lucru
prezentat n figura 8.IV.
EXERCIIU : propoziii in ca urm atoarele ve
1) as veni
2) a nverzit
3) sa mergem U) vino
si cuvintele: 5)padure a
6) si eu
7) in pdure
8) si tu
9) pasarea
Scrie si tu patra re sa foloseti rbe :
I N DlCATIE:
Tasteaz numerele cuvintelor care pot forma propozit ia'|
De exemplu 5,2 si tasteaz ENTER
Pe ecran apare : Pa durea a nverzit.
Fig. 7.IV. Compunerea undi propoziii 183
Subliniai predicatele din textul urmtor folosind tasta X"pentru depistarea fondului si tasta P*
pentru comunicarea predicatului ales !
EXEMPLU
Tata este muncitor in uzina.
Fig. 8.IV. Sarcina de lucru. Subliniai predicatele din urmtoarele propoziii
Deplasarea pe textul de lucru a unui fond da lungimea categoriei sintatcice de ales i contrastant n raport cu
restul textului ofer elevului o modalitate de lucru eficient i atractiv.
De asemenea, programul a avut n vedere cerinele specifice leciei de gramatic: scrierea cu liter mare a
cuvintelor alese la nceputul propoziiilor, notarea semnelor de punctuaie la locul potrivit, desprire;; n silabe
etc. In acest sens, s-au valorificat facilitile calculatorului cu privire la prelucrarea variabilelor alfanumerice
(prelucrarea textelor), aa cum se poate observa partea din program cuprins ntre liniile 3330 3"80.
Prin coninut i activitile propuse, programul ,,Predicatul" conine secvene deosebit de utile i atraciive pentru
elevi. Sarcinile de lucru, exerciiile de identificare a categoriilor sintactice (subliniere, completare), apoi cele
privind compunerea de propoziii cu sau fr sprijin pe scheme relaionale o [er leciei un car icter
activizant.
n sfrit, s relevm caracterul interactiv al programului: parcurgerea lui implic dialogul continuu elev-
calculator, lucru pe care profesorul nu-1 poate realiza cu fiecare elev pe parcursul leciei, orict s-ar strdui el.
Conversaia elevului cu calculatorul ia forma dialogului obinuit n activitatea didactic. Elevul primete
informaii precise asupra modului de avansare n activitate: i se propune s urmreasc un text; s scrie la
tasta-
184
C _ " { " O un" J cr
C'. T^j? OFT1 TauX
"

- >%' CTSS 3 : I ^7 30 PTIHT T 1,3

U: i ;acvent
[.. 1 "BHiJ LK:"fAT 3,1;"
i"j ; ^, r ;" ^u c;J cula tor 1. Aovii Tcriu tanvelG*
:
ui, " fi cu ne, ~..v : iv; i m a 2.Ionel este pionier.
' -1
pre : !.... o t. ijU c i e 9 ;. 1 este fratele 'acu.
p: a
if.Oj.ii- cu . i cori o 4. loria c k atenta."
2410 f r:. axp]
I ,'H . ,'}; "A c<..-j!, 3 "l.Ce fac elevii? scriu
am!,
i tru C njcari,njni le p 2.0a eate Ionel? octo iicfjer
O'llli-
rojozif i. in fiec re prop }.Cine ente ci? eaio fratele
o i'.io. r- hui ora ta actiu 4.Cum egta "at ia? C3te atenta"
1 J,3'j '; j u exi a tenta . " ?75O PRir.'T A? 13,2;"/!Tira'IfS"
ouj 70 ?76O PRIIf AT 15,1;
., , "Ver h- 1 2 an re
11 i~ r. li ! :; ineac
1 Cu o a ' jc tico ac pr 3. i..............oeu.

''('. :: Q j .. c v; rb-3 p r
.ii =3 ? 70 00 SUu 70
ti
2'*- '0 .. , - 2780 L I r=4: PA Pi^ Vil "4"
l>:i veni 2790 PRIN? /ST 1,2; RAPliR r;
J 'j nverzi i aatcaza nume- "acestea siat construcii iar
!
3 3i ge n rele cuvintelor aenn,ded na aint propoziii.
j"- 1.0 cerc pot for'ij bipseste predicatul' ii conl'o-
Dl jT 0 ZI tlS } r i ,aaadar, ac s comunicrii."
11 0 IJ LrioS] De ' ciip.i u 5,2 2300 I IHT A J G, ;
' c:
5) pa i tos tea 2a "Pentru ca nu poate Iip3ii din
BffTB
bai r i crm opare: propoziie, prediCL.'i,uJ o,ie
7! i.a pdure PART!: PniHCIW.Iifl do pronozitie.
B)o tu 'Padursa o iBVsr-
9) pa : jarea zit.'" 2310 GO SUJi 70: GO SUij 1820: VRI
2 2.30 T t- UT AT 10.2;"2!CSRCrra:11: GJ TO 2
Li Q
' 2430 CM b$(10) na a <( 40) 030
0]
3500 i CM 2020 raiKI A" 1,4;
251i) 2(3^ f ! c$(9,3O) "Subliniai predicatele din
D]
[ 2520 )R i- 0 } textul urmtor , folosind Saata
-r 1 C
) 'i' pentru dep.luoare3 fonaului.
1 ? j40 ' j i 'p' neniru aoraun c ire ; predica-
n
1 ?55O r 11 J 9 tului alcr'":
i^= 3
1
2.560 'Pa 2030 Li T d. 1: I 3 s=0
(i.)
I 2570 i 2040 U'T r=6: PAPiiR 6: OK r(5):
'. - ~) J t' "V Zori: f';3lj",";o'5 POR m=l CO >: LET r(vr)-r: '-,XT
'j
2530 3"=al+a210 ;i. LET n=l: GO TO 2900
) 3 -IC on 3 -<-ti oa a 3=17 2R0 LST t-O: I,BT o=2: Ptli r AT
Oft . OI =25 J1! s3 = 5? Of; 19,0; p,*p.;:. r(l) ;"Tota"; ^i' r r
d3 a3
3 n o a 3=47 OR a ;" "; j: ?^. r{?) ;"eclc auacitor"
3=74 0
?" --'3j- 1 VH XI CO TO i PA Pa; r;" "; PAPR c(});"in";
210:
'ii: M 390
GO
|6l ) :I(IT 17,0;"Eroare! Inoe ; R iTURl
AT
rca : n : G 3UB 150: 2860 : !3 D AT 13,0; !',P. P r(l) ;"
nou!" GO 3
J : Jl"; PA: Z r;" "; PAPif r(?);"<;3
3G; :-'. 1 TO J te harnic ai -ii-iccput.": Rli'fURJ
258
L ?& 30 IA 'JGj S"*i 1 li- 2870 LB'l o-2: PuIiJi' AT 19,0; PAP
l, fi "obc Trijioox*'3 tuv
j - Oi iai OPi bu r() j"PrediC3tui"; PAPi r;"
-j 'Gfn; STUV?","a3
'/O;' l , a uitll,"3o ^lorgcrn"," "; WPjffl r(2);"ogte psrte"; PAPP
inver
vino"," podure ","ai cu","in padu R r;" "; PAPSR r(3) ;"princi- p
a
[ '0 " ala"; PAPiB r;n ; i'APia r(4);"d
"f>AO ;.: TA tu", "posare" e propoziia.": R.TUJB
"33 ,9,4,7,5,9,5,7
n 7,10
660 .1 Secvena nr.2/definitia
1 ?o70 SUB
GO 70
18 5 1
__________________________^


1 H-f 1,1; 5 ;io I'HIIIT ilT 0,0;

1

p 1 \,\, 1.01333 noastr eate Tiare

RCfTIU: curata
Spun cit g propoziii si lminoa
cuprinde? na .
l o x S u 1 u ru a t- or: " 2.M nj o toa-i ol in ntopmo
de
5700 PRIHV ' i' 5,2;"Vreoa cate f * c ste ciinii 5 rai o scare,
t nuna s inotobila ni r Lunca-i Iroalc
3, dar
[ CCG Un cuptor s j ..ui soare
." I
5710 >.!I IT V ',0; , .j i crbune b ulcioare
au
1 unoupontri.1 ca ru> '^igta deci niaipul(G Jj jhuc)"
.
un vorb cop i la t. ivO 59?O POR i=l
TC
1 ru C3 v Lrfuli 3 e 5930 IJPUT b*
P.'louunr'ni, LIP i
1 o di ap ir*s ) 5940 li' LoJ )>1 J 'i'fio'M

(b G'j TO S
ii 1. 6re in icni ru o? i.xlutii '.rei 930:
num e DJ'odicatiiveO 5945 POR t=l 10-1, EU (d~)
li
fC
57^0 IliJT- 'i'J? ?0,?;".l na ti 1-2- 5950 ij.,r b s--b^ ii n
11
3 i
l 11: l'auao 20: HUN'1' (II1 20,8;" }%0 KiiXT t
-2-3": ;3P .02,16: 5970 1? a>(i) = 5 THHN
ftpa oa 1 P h PRIHT AT 2
AUG,, 10: Lb ? 3* IHK !Y! IF 1,0; "BIJB!": aP 2, j: I'RIHT
s*="" BJ -?
aiiffl GO TO "720 21,0 ; go ?o Go.;o
":
'5770 Ri: Secvena nr.lf/valoarea 59QO GO CUB : PRi;iT hi
fi
150 19,0;"
H stilistica a nnaelui predicativ Apa3a 'a' ocniru ajutor.
57H0 PDrh' 'i : 1,2; *a' pon u continuare'":
or l
" if. i IPLU: A USB 15o:, AT 19,0;"
PfaJIT
1 lOVazduhu-i aaori,'~reu ai ar5in-
tat.aK.Lab iaO
?nGrodinn e -o poama dulce/ai. 5990 Zi '
:; 6000 I? s "" 1 iffi GO "-'0
vintlil . . . 5990
! oa na adormita pe-o 601O IF 3 TAS:. PRIT1T
1 o ui ="B" A'l* 21,
coord rn ) i.a ... (D.AnRiiei)" 0;"Trebuia:";a (j): BiSfcT
3,4: PR
5723 .r,.r ' r 9,2; IN fi'f P] ,0;"
"In xompl u 1. sleaantele nume-
 lui predicativ iulfciplu:aspru.
rreu,ar^i * ta t ou v j 1 oa re de G020 IP 0?- j ian Go to 5930
"3"
! epitete,f liyl ^"priiite prin 6030 Go TJ
1
',990
I ud joct 11 60/10 IlbX'i' i
fli
iv".
58 a) il'.'t , 14,?.;
"In exenpl ui P. ninoie predica-
l I1 no doua pi^opositii:
tive .'in a
1 o \ oem , oa o r11 n ,au valoare do
c o -i .ia ra i, i i ,fiind exprimate prin
substantiv G > lf
I 1 5010 70
GO SUB
5020 PIUIIT * f 1, ?;
"Cuvin i. ui prin circ ente eriiri-
11 ma t nu tio"! o pr^dicdtiv ~oate nvoa
H valoare ' - ' >i1 ]!. 33n
co.nnara-
tjo."
5810 POP. x- -l..i "0 ?0
I1 so'io p j! r 6, ?; " l ,PC1
rw'J l'.IU:
": .- .OP, 27
5850 "IM? (1 C 6,?;"
EXE
CI'i'IU:": 1 ^ .r' > r - ]
j 5060
I^CC 1
\ 5090 mu r ' ?.2
"Idii-ntirio j'.i numele prodicati-
vp cu /jjoire ce agitat i u con-
p >r3 ti din textelo urmtoare:"
_ 5900 DIt! a (5,10): I 'T a h(l) =
"3t
i P i na'': L i''J a 5(2) = "goala": L Si'
a
1 "{ ') >tor".' j//i1 o?C4)
"-un oi "cir
I .ii bune"
18(5

tura calculatorului; s rein o informaie util; s decid intre mai multe posibiliti de rspuns; s-i
predetermine gradul de sprijin de care are nevoie etc
(c) Program pentru compunerea de probleme la matematic, clasele I IV. Componente ale unei probleme de
matematic. Problemele de matematic, enunul ca atare, comport anumite componente, pri sau segmente
constitutive.
Un anume segment din enun spune ceva despice starea iniial din contextul problemei. Alt segment descrie
cum se schimb, se transform datele iniiale, de exemplu, se adaug ceva. se diminueaz etc. n sfrit, a treia
parte din enun se refer la rezultatul transformrilor invocate n problem.
Cele trei pri ale problemei reprezint, de fapt, ceea ce n mod obinuit numim datele problemei. Ele formeaz
uniti fundamentale de informaie, module de informaie, n termeni tehnici. Fiecare modul de informai ofer,
desigur, un anumit gen de informaie, ca de exemplu: ce se d in problem; ce se cere; .a.
De exemplu, problema: Cte fetie snt ntr-o clas cu 36 elevi, dac biei s;nt 19?, comport urmtoarele trei
module:
(1) ntr-o clas cu 36 elevi;
(2) Dac biei snt 19;
(3) Cte fetie snt?
Cunoscnd modulele, unitile de informaie care compun o problem, putem reformula sau compune cu uurin
alte probleme. Trebuie s identificm una sau mai multe reguli dup care se articuleaz unitile de informaie
ntr-un tot n enunul problemei. Regula de articulare a unitlior de informaie poate lua forma unei expresii
matematice, ca de exemplu: permutri de 3 este egal cu trei factorial (P3 = 3!)
Dup aceast regul, problema n discuie poate fi reformulat n 6 moduri, aa cum se observ n schema-bloc
din figura 9.IV.

PROI SI^BKA j
t

IR? PIU RPI IFR ! PIR | | RIP

i ! 1
Pig. 9.IV S hsm.i-bto de a rs'' t a initiloi de informaie n probleme
187
Schema-bloc se citete astfel: Datele unei probleme pot fi ordonate dup regula sem IRP; sau PRI (. . .) sau RIP,
unde I reprezint datele iniiale; P desemneaz transformrile, iar R modulul rezultat.
Aplicnd regula de reformulare la problema enunat n exemplul anterior, obinem unmtoarele enunuri:
(1) Dac biei snt 19 ntr-o clas cu 36 elevi, clte fetie snt?
(2) Cte fetie snt ntr-o clas cu 36 elevi, dac biei snt 19?
(3) ntr-o clas cu 36 elevi, cte fetie sfnt, dac biei snt 19?
(4) Dac biei snt 19, cte fetie snt ntr-o clas cu 36 elevi?
(5) Cte fetie snt, dac biei snt 19, ntr-o clas cu 36 elevi?
(6) ntr-o clas cu 36 elevi, dac biei snt 19, cte fetie snt?
Cum e firesc, analiza problemelor din manualele colare de matematic atest c ordinea unitilor de informaie
nu este identic de la o problem la alta. Totui, sub acest aspect varietatea problemelor din manuale nu este
suficient de bogat. Snt mai reprezentate problemele formulate dup regula IPR.
Se pune ntrebarea: Formularea problemelor cu precdere dup o anumit regul rspunde unor cerine
psihopedagogice, care s motiveze ponderea lor crescut n activitile colare? Altfel spus, cum trebuie s se
organizeze, n chip optim, activitatea de nvare n rezolvarea de probleme?
Exist un consens unanim c o problem cemperti moduri variate de rezolvare. ns, sub aspectul prr ce-sului de
rezolvare, mai este util s observm c un i aceeai problem comport moduri variate de rezolvare.
Diversitatea cilor de obinere a soluiei este. de L pt, o consecin a multiplelor unghiuri de vedere din care
poate fi tratat problema n discuie. Aceste aspeece se relev cu ajutorul programului ,,Compunere de
probleme".
Prezentarea programului. Programul Compunere de probleme" este conceput pentru pregtirea metodic a
elevilor din coli normale i a nvtorilor, sub unghiul activitii de compunere-rezolvare de probleme n nV-
mntul primar. Programul are 4 pri relativ distincte.

n prima parte se identific segmentele/unitile de informaie care compun o problem. In listing, aceast parte
cuprinde intervalul ntre liniile 1 360.
Partea a dona cuprinde exemple i explicaii suplimentare, menite a face utilizatorului transparente componentele
problemei. Apoi, prin tatonri succesive, se relev diferite modaliti de articulare a unitilor de informaie n
probleme, folosindu-se imagini i simboluri definite n prealabil.
Utiliznd cunotinele nsuite n primele dou pri, utilizatorul poate cere calculatorului s compun probleme,
lucru pe care l demonstreaz partea a treia a programului. ntre liniile 45005000 ale programului s-a construit
un sistem de instruciuni care permite calculatorului s compun probleme n oricare variant din cele ase
posibile. Conversaia ntre acest sistem i utilizator se realizeaz printr-o gril de selecie de tip menu, care
rmne tot timpul pe ecran.
In ultima parte a programului se propune un exer-. ciiu de compunere a problemelor, prin introducerea de ctre
utilizator a altor uniti de informaie. Segmentele de enun se introduc prin scriere la tastatura calculatorului.
Ritmul de lucru, viteza de parcurgere a programului este la alegere, graie unei subrutine de trecere la
urmtoarele secvene. De asemenea, fiecare parte din program poate fi repetat, dac utilizatorul dorete s
revad anumite aspecte.
"Ce aduce programul n plus fa de modalitatea obinuit de lucru?
nvtorul poate s planifice i s controleze mai riguros nsuirea operaiilor matematice de ctre elevi.
S observm c modalitile n care se poate re-formula o problem comport egaliti numerice relativ diferite,
deci moduri diferite de rezolvare, dei soluia este aceeai. S-au identificat egalitile numerice n care se traduc
cele ase enunuri prezentate mai nainte, precum i operaiile aritmetice ataate fiecrui enun, obinndu-se
urmtoarea configuraie:
Enun Egaliti numerice
1. 19= 36 - ? 36 - 19 =
2.
= 36-19
Opetalti aritmetice implicate proba scderii prin scdere (sc-z&torul este necunoscut) ; scde*e n care
termenii egalitii snt inversa; i
189
Enun. Egaliti numerice
3. 36 ?.= 19 sau
36 = r h 19
4. 19 + ? = 36
5. ? -s- 19= 36
6. 36 19= ? sau 36= 19 - '.
Operaii aritmetice implicate.
; proba scderii prin scdert ; proba adunrii prin scdere
; proba adunrii prin scdere ; proba adunrii prin scdere
; scdere obinuit
; proba adunrii prin scdere
Observm c rezolvarea tuturor egalitilor implic utilizarea operaiei de scdere. Dar scderea se nfptuiete
prin aplicarea unor reguli operaionale diferite de la un grup de egaliti la altul. La rezolvarea egalitilor 1 i 3
se aplic proba scderii. Apoi, n cazul problemelor 4, 5 i 6 egalitile numerice iniiale se traduc n operaii de
adunare a cror rezolvare implic proba adunrii prin scdere.
Observm din cele spuse c ntr-un program IAC rolul proiectantului nu const pur i simplu n a propune sarcini
de lucru pentru elevi i n a consemna rezultatele sau efectele finale. Este necesar n plus s se identifice
cunotinele i operaiile cuprinse ntr-o anumit sarcin, structurile matematice n cazul rezolvrii de
probleme, precum i structurile operatorii angajate n procesul rezolutiv.
Se pot detaa cteva reguli utile pentru un program IAC la matematic: (1) reguli generale de transformri
matematice, cum snt adunarea, scderea, nmulirea etc., acestea snt instrumente uzuale pentru transformrile-
matematice; (2) reguli specifice (la o problem sau la oj categorie de probleme), cum ar fi proba scderii .a.; (3)
reguli deviate, nepotrivite ntr-o situaie anume. Includerea acestora n programul IAC este necesar pentru a
menine sub control greelile fcute de elevi. O regul deviat pentru exemplul ilustrat anterior ar fi aplicarea
operaiei de adunare ca regul general de transformri matematice. Dac, de exemplu, elevul ar ajunge la un
rezultat greit (aplicnd 36 + 19 = 55), deducem c elevul a utilizat acea regul deviat care este ataat n
program de respectivul rezultat.
Procesul de rezolvare a unei probleme poate fi reprezentat sub forma unui graf-arbore format din puncte (noduri)
si ramificaii, ca n figura 10.IV. n graf snt reprezentate toate modalitile/alternativele prin care se ajunge la
soluie.
190
_egalitate numeric
Se aplic : obinuit
~* proba \
scderii
_>egalitate numeric
inversat \
Start - \ Scop:
problema / ,->olutia /
-^egalitate numeric
Se aplic : obinuit/
proba adunrii /
-egalitate numeric
inversat
Pig. 10.IV. Gmjul-arboie pentru rezolvarea peoblemei
Se observ c exist un traseu prescurtat al rezolvrii problemei: traducerea enunului, ntr-un exerciiu de
scdere (36 19 = ?), care d soluia cutat. Apoi snt dou ramificaii n care rezolvitorul parcurge faze
intermediare spre soluie; apeleaz la anumite reguli operaionale. n procesul de nvmnt se recurge frecvent
la asemenea schele provizorii, menite a uura formarea noiunilor, precum i a operaiilor mintale. Programul de
instruire n form complet trebuie s prevad toate aceste ramificaii, care schieaz de fapt o progresie n
dobndirea treptat a achiziiilor. Modalitatea/ramificaia urmat n fapt ntr-o secven de instruire va depinde de
obiectivele urmrite n acel moment, de nivelul elevului .a. Vezi programul computer de la paginile 192193.
(d) Capitolul Numere" la clasa I nsuit cu ajutorul calculatorului. Predarea matematicii la clasa I, precum i la
celelalte clase ale ciclului primar Vizeaz nsuirea noiunii de numr, a operaiilor aritmetice adunarea,
scderea, nmulirea si mprirea a unor cunotine despre unitile de msur din sistemul metric metrul,
kilogramul, litrul etc.
Secvenele de instruire din capitolul Numere" fac parte dintr-un program de instruire mai cuprinztor, care, pe
lng numeraie, mai cuprinde operaii aritmetice precum i rezolvri de probleme.
Dup cum putem deduce din denumirea sa, programul Numere" este destinat nsuirii de ctre elevi a
Programul a lost elabo-at n colaborare cu nvtor P.
191
Programul-computer
10 CLS : PFUNT oi lo.S-'Sn nv
_ STAK SA COWPUIVEM": PHINT T 15.1 Cil cASH 1 : "PR03LEME' : PR Wt AT 15.0-
CLAH Or BE <*" tema r icn ': f1 ftUSE 75: for f=o ?c 22 5"tP 11: PG [NT Bl 18. i ; "Mate Hol i
ca " : p'>I NT flT 1,i "noicrat.ca ': 8EE? I, i" NEXT i '15 60 SL'S 1500 20 CLS ' PR1MT
CT f0.1:
ST
30 FCIf ' -\ 'J 15: 8ECP .03,1: NtXT i. F(.3 .,20 10 1 StfP -1: 9 EFP .02,.: fXT I;
gtfP !.<": SEE P ", . 12- III' .5.2- ti IP -C5.S: f L'iE 5C
40 LH i="t)ACA Bflltri SIMT 19
_ D Ll pi"CITt Fl)TE SINr;
60
TO Lf! r*~JNT-D ClfSA CU Jtf LEVJ"
100 LI bc" "
110 ClS
120 CpINT f-r i,2:*Uyo un",- Fl.fi Sh l" exemplu:"
t30 FOR i-l TO 31: PSIMT AT 8.' ;"*": etP .05,i: NtxT i; coR ;=
31 TO 1 STEF -. PFINT T lA.lj"
*": EL'EP . 03, i: nrxr ,
t39 UE' li = "0OCa Efl IC r I S'.HT 9 : LET pJ,-'C!1t FETJTt SlrJT": J.E T r$*(NTR-a CL^Sfi CU 3(S
ELEVI":
let ;.i": tn w4=",": let bt>-
110 PRIN nr 10,1', PAPER 7" INK.
,^7**^*^bt, POPtS S IMK 2;r**v *; PAPtR {; 1NK 1ii*-ii-, PaPtR ? IKK ;
160 PRIN fiT 16.1;"Observam c problema 5Cn a e5~ i": fLfV5H 1 ; esmfnloia. ":
PftUSE 50
tS GO SUB 1500 ~~
1T0 CLS : Ut" it*DfiCB BAItTl S tNT 9": LET F*="C]Tt FtTtrt" SIN C": ttt r$'NTR-0 CURSA CU 36 E
Levt": lei m*^ ." LEt b* = " *: t_
Jt ji4-"9"- r"['l! ' t i*l I pflfER 7 ; fNK 0;b**PttS; PflPER 5. IBt Z .--.v*- PAPTR 6 (NK t:b* 4.
Pa
v,< ef ^e pap! !.. BEEP 1,12: fttr 226" 60 Sl< 1500 20 CLS : PJUNT (]7
PttPER
24C PPINT n 12,7;'flecm plpCi
.14: sttr 1.16: ijeip ,14: st t i* . 12: BfEP i,[: BttP 1.8; Pau SE So
24 5 GO SU6 500
250 CLS : PHINT flT 1,1; PAPER 7
2S0 PRIN Ar ll,7,-'ln f'.raVt,<i l treilea s^snnsn-i dm problema,' '. BEtp 1,12: BCCF t, 14: Bl i P \.\ s: BLtl
1.14; belp i .iZ: SEfP (, 10 : t ELr 1 .: PAL'St 50 265 GO SuB 1500
mi MODULE iau UNITAT( FUNDflME
P/H/SE
OE IN cele
250 .rfec i .despre module sou'
nfo
12
300 GO SUS SOO: CL5 JS10 PRtwr Sr t,;-Oc. fr.blcw
JZO PRHT fiT 3.1; PflPER 7; IKK
; PAPER <i fNK l b**i*; PftPER. 7;
[NK O;*: Pf?[Wr AT 7, ; "comport 3 ptX r i iumCie module"* PAUSE 100 : GO ' ->ui>, I50O
30 PRCNt AT :o,t:'Sa revedem c fie ti-e< module al^e prob) eme i: "; <ir 12,l;"CiJ CTTE FEriIE S\Nl"|ft
T14,li*{23 NTR-o Ctcm CU 36 E
-l; 03) 0CA
UVt"; at srwr 39".
340 00 SC 1500
360 CLS : PRNT T O. f .' "Oarei i 6Q repftiT cele Spuse ^na cum 7": P&USE 50:
PfUNT flT 14,4
Flash t;'Oe"; ^LftSt* O;" opaw * PRIN AT 16,4; FL-IVSW 1; "Nu":
192
Cr-dineo dalei' ;rv fpobtem esie R: P s
t I"
io<;a PtOT 5.25; OHftW Su.o; oraw
^25'. CURM -60,0: OKftH o. 25: uri ii A* t4.3:R--
J04Z Ptl'T 70,75: DKftW SO,o: ORflU
o,-25: oku -50.0: oftau <!.2i: i Ijlivr rtf ?4,?; */?"
f{)5 PLOT 135.751 OR/W So.O: ORB K 0.-25: 0W -50,0: ORn" 0,25 1060 OH1NT BT
14,20;"!" 1060 fR'NT ftt 17,l;"<Wineo Jatc
or r probleme! este: P; K 6
i I"
fli'Si. :.:: co sub isoo
*ui>p 2r-: CLi : prni pi m
,i'r-u ') rL65M 1; "(oKi.lolorul "; tLftSi-1 Oi" Si iu compune": PlllJ t hi I J . '3; * pr ob 19 rne de
mcemniic
J075
iNl Al 20,t;"Dor est . S t
t- 77 8E.IP 1-0. 61-f-f 1-1- !>'tp -i> .5- (iii .5.2: (Ci p I,<>" ftlto t, -: ! l'.P 1.2- tl.') .5.3
fttP b 1: > (' f 1 ,o: H"l> 1 . :. 6" p *'S:
. .if 1.7 tuil. GO SUS 1500 08I CUS
1OS2 riJ-ll-M A 1,l,-*fn!!; vorr- Cor. pv^f probtp/ofcu oju^rul mtidu leiur cunoMu( deja"
;Crj5 lct jfci1 onCft tAirTt ssmi 19
*i LII p6=.-CUl. TEriTE SlNT": Lf CLftSft CU 6 tLEVl" :
tO97 PR!HT 7 5,-f;'S6 ! <J obs,'rvo i o <nnoy '"; ffllrtr i <5,). '/ledul j: u.icn BMt.it sini 19";
Pftim o
t 7 , 1 ; "MCicfu l P". CMt FtT'llt- blpir ": PRIWI ftl 8. 1;'Modu l R' iwir-ci
cu 56 etive"
0 tt_P 1.:: M.CP 1,5.- BMP 2. ?: s-" ./.,?; Lt.LP .20,u: BUP .5.?; BFH .5 5: 6CI-1 .5.3'
I < I-P
.:. .; li p l.o
iv: CO SUC I50(!
Ilt/O CCS : PFMT nr 3. i;'Pi oblfhi
;l3 Vvr ov^Q dalele or ~ donaic
i no prinT ri e, 1;' 1 R P - c!n<i 5e upaj,a ta^ia"; FLASH 1 -,"1"; Fi.
114 t PRiur T 6,1 j'P R I - c-ind se apas tasta"; fus 1;''2.'; FL
J JT3 M.JNI /ur 1J ,1 ; "fi p l - f ;,J
?e tv(>osi ic.sia"; fLASH i;"3"; F 115 PfilNT I J2 1;"t > n. - etm<
e opas laela"; };;
LA&H O
1117 prin 4i |4.l:*P r i? - ci<l ]J9 PRiwr ,6T Ji,l'-R ; p - e rod
LA6H 0
ft tastele ";fT zi.isj fl5h j; 3
ti 25 LfT si
1130 LET ;&="DACA BAiETJ SlNT 19
''. LeT p4.-"ClTE FETITE S1NT": LE
T rS"IMTR-0 CLASA CU 36 UEI":
LEf ."?-: LET 5s",-: LfT bi-
)l-iO JF q4-"i THEW : CLS : p?in 1 ftl 5,1; iltbl.*bt<vSps,ws,- p RtNT AT 10, i ; "Ordinea datelor ei ie: I
R P": GO SUB looo
1150 IF at-"2." THEM : CLS : PRII) T AT 5. i iftwtttltrttvS i.il. P J^tKT ftT 1 O , L ; " Da \ e l O problOmO' 5
ifit: P R I": GO SUB 2000 1160 IF ci-'3" THLN : CLS ' PRIM T AT 5.1:rHibi*p4tv9.itir,!,- O
RINT fir io,1" Dotele prublemt. Sint:R P I': GO SUO 2000 ])70 IF ot-'t' THw ; CL5 :
PRIN T AT 3. 1 : |5>*v-S*.pii-bi*r ) rj&*lfc: P RINT Rl 1O.I;"Datele probleme, ;
Ini: i p R": Ga sus iooo
11B0 If oS'-S" THEN : ClS : PR1W r AT S, l.pfutibStbinttbltribt tini; primt (ii o.l; Dalele
pr-cbl emei c ni:P 1 R* " CO SUB 2000 1190 IF aSr-"6" THtK llS PB W T AT 5 , 1 ;ri*\
>*bi* .*vt psba>mk : PRIM AT 10, 1 l"Oo,te le problema , Sini ^ i P : 60 SUB 20 0 0 12
00 00 TC !125
1250 CLS - PRIMI (< 1<5 ,'S: *pcu v om scrie toc tt co le 6 proM^
-me "; CO SUB 15O0
1260 le; i*="daC fjHiTi siut iv
*: LET pi= CITC FETITE SINT'- LI T rjb; IWTR-Q CL flSfi CU 36 ELEV! *
LLT mi lT vs- ,"r Li b*->27o cl9 Pftiw fir i , i,-ietbt bs
4rtivit pi'rrt. PR'M AT ^ , 5 . Ord,
nea cfa^clor ebtf . I,R l3'
127! BEC!' ! 1?' ,'C 1,14: Btfp
1,14: sefp 1,14: ntEP i.12: 611P
1,10: el i f 1,8: Go SuO i ">oc 1280 PRIMI f\ T "i, 1; pS b v b> < t, < vS + iS^rrijt; PRIMI A
6 5; Qrdirica da ieVur este P R 1"
1261 KtP 1.17: U.tl 1,14' Bi LP 1.J&: BfEP 1.14: SI.Li f.(Z: Bl L p
1 . 10: OE-P 1.8: CO SUB 150 )
tJ'/'J PRIMI fiT 7 1 .
13 Strategii de predare i nvare 193
numerelor care pot fi de ordinul unitilor, zecilor, sutelor etc.
Pentru nsuirea noiunii de numr n clasa I, de exemplu, manualul, precum i cerinele metodice ataeaz
numerelor diferite mulimi de obiecte sau imagini ale mulimilor. Din practica colar se tie c numai pe baza
explicrii unor imagini cu mulimi de obiecte, elevii sesizeaz cu greu numrul ca mrime sau expresie
cantitativ a mulimii.
Studii de psihologie (J. Piaget, 1965) atrag atenia, c la intrarea n clasa I, ba chiar i n clasa a Ii-a n unele
cazuri, la baza determinrii cantitative a unei mulimi nu st numrul de elemente, ci ntinderea, mlrimea
mulimii ca atare. Probele piagetiene de conservare a cantitii, de pild, aplicate la colarii mici demonstreaz c
stadiul operaiilor concrete postulat drept premis psihologic pentru reuita colar la vrsta de 67 ani
nu se instaleaz dintr-odat i uniform. De asemenea, acest stadiu de dezvoltare intelectual nu este atins
simultan de ctre colarii mici. Avnd n vedere stadiu! concret-obiectual, considerat n genere ca nivel specific
vrstei de 67 ani, observm, de fapt, un evantai de nivele de dezvoltare intelectual a copiilor de aceast vrst.
Consideraiile de mai sus sugereaz dou orientri metodologice pe care le avem n vedere n proiectarea i
utilizarea la clas a programelor pentru IAC:
Diferenierea instruirii, cerin mult vehiculat, dar mai puin transpus n practic.
nvarea pe modele concret-obiectuale i formarea pe etape a operaiilor mintale, cucerire a psihologiei
nvrii i a didacticii moderne.
n structura programului Numere" distingem dou pri interdependente: o parte sau secven pentru scrierea de
la tastatura calculatorului a numerelor/cifrelor cu trecere peste zece i alt parte destinat formarii unor mulimi
de obiecte n cercul numerelor cu trecere peste zece.
Ordinea n caro snt utilizate cele dou pri ale programului depinde de situaia concret n care se afl cadrul
didactic i elevii. Altfel, dup parcurgerea programei privitoare la numerele cu trecere peste ordin, a fost utilizat
calculatorul n exerciii de scriere a numerelor. Exerciiile au fost folsite i n scopul familiarizrii/ apropierii
copiilor de 67 ani de calculator. Pe baza
194
zeci uni t o t i
0 0
0
o !
0
c 1
c
A
forrmct
numrul
16
Apos- tasta 0 pentru a forma mulimea de elemente Pig. 11.IV. Model -utilizat pentru compunerea nnumerelor
acestora s-a consatat c unii elevi nu coordoneaz destul de bine zecile i unitile i n consecin devin necesare
secvene de sprijin sau de corectare, aa cum este partea a doua din program. Aceasta include un model concret-
obiectual", cunoscut n literatura de specialitate ntr-o variant sub denumirea ,,Aparitm" (Zorgo B, 1974), aa
cum se observ n figura ll.IV.
Dac urmrim programul pas cu pas, observm o anumit regularitate n structura lui, iar aceasta este exprimat
condensat n schema logic din figura 12 IV.
S'art
j Scrie un numr N

Pig. 12.IV. Schema logic a programului

195
PAPtr-: j
FRIN1 AI 10,i! "COMPUNEREA M UMERELOR"
PR1IMT AT li, 5: "CU TRE/EKL f ESTF"
PRIN AT 14,S"ORDINUL IUI LOR"
3020 FOR 1 = 1 Tlj 7 STEf .5 BEEF .5, i
NFXT i
303C' GO '-1 '8 SOOO *
3050 CLS "**"
PP1IIT AT i, j; '"Scrie ura inima Y mai mar.= d^cit IO" 3060 INF'IIT N 307O IF NJO AND
N<10 THEM 00 Tu
3130
3Oi:O CLS 308:, PRIN AT 10,;-:; "Al GREIT
30'"'0 FRIMT AT li,10;"Al scri..":H 3100 PRIN AT 14,10;"Am.cerul ua numr mai mare deci t 10 : Mm j,*ia l
tnar- dec i t 20. " 3110 I'OR 1 = 1 TO 30 3150 DEEP .0.1, , jes-NE X T i
3 1 30 CI. :
3140 PRIriT t\> lc,lO:"Mji in.-'-r.i odat " Z'-si * i'Ju
' 3t42 LET iimi :..,:. ' . '
3144 IF. a-t^-d". THEN '.Li
:146 IF aS-" n" THEN 00 X' l'!'>
314f: 00 TO 3142
3150 CLS
ii60 puint a1" m, 11: "f-'.Ht: _>
S170 prin at 13, r;; "israv:
l-0 PRMT AT lS,!2:"Ai se .' i -..' ; fl >r"'O FOR l = TO 30 EEEP .02-. i/fl NE/T i
,j.':< PftIKT AT I', 1; "lKii'CSt 1 Si .. i i --: l i un r.'.u/iar '" U
iilv l El -i*-" ini l-n
..../ FF i*"d" THEN OC' Tu ":i"i?1"'
:-; ::u ir .iinr,- them oo to sj-'>i>
:!'i oo vo jiui
PAPER ] 111! O
Wl'MF AT IO,?i"J "VON 1NVA1A -<. f'JHPUNLM"
rF.INT AT 12, 13: 'Mi.ll-IERS: "
PRIN AT 14,O;"CU TRECERE P f:Tt ORDINUL ZECILOR"
PRINV Al t'i,"3["FOLOSINO Ml-L i MI Di; HAf.GEl.b" 4-C'., FOR i"l TO 10 :!U-:P RtlI.'. i
NEXT i
1v;-.' ..:> iUL: tflOv <K>-\" CLS &!:. PI OT 1 , l1:.^-
draw i-"';;.,o
5->10 PRIH AT 1.17: INI 1 : "Ml! VA fi "
SO;. !-RINI AT 1.10; IM ii~EET" ifyft PLOI 1 , I7O
DRAM 1 -'=.: 50-1-. PLuT 1, l'!
DRAW I1'-,<> JO'i- PLOT l, m;
DRAW 1 '", O
5'X--.- ploi i, i ':
DRAW !''^i,0
SO7" PLOT 1., 1";7
iiRAW V7'c:., o
VJSO PLOT I. 1 i
PF.. t -j';. <
196
DRAW 1 '.'', i 5100 FL.0T 1, 103
DRAW l'Vj Si 10 PLOT 1,95
DRAW 195, 0 3t2O PLOT 1 .87
DRAM !'~5,0 5130 PLOT 1 , 86
DRAW i~"5,0 ti iii DRAW 0,63 SI50 DRAW l93,o 51.-0 URAU O, -33 SI70 PLOT 123. 17
DRAW 0,-63 5ISO PLOT 67, 170
5500 PRIN T 12, li "Apas tasta O pentru a forma fnu 1 t. i.ie.^ o*.' elemente"
6000 IMPUT "Mult; unea de mar^eie-"; O*
6004 L E T N--LEN n*
6005 IF-N/19 THEM FOR 1=1 10 S
PRlNT AT 17, i: ".;." BEEP .5, l
F'fiINT .-ii S, 1 ; "Mul t iii-:s ar * ";N;" elemente"
PRlNT AT l'.:', 1: "Ser ie un nu mar luai mare deeit 10 dar nu.nu; m are de..: 11 20 ' " t'O SUB 3000 GO TO 4040
s.i> 10 PRIN AT 18, 1: "Mu J11mea "i FOR .1*1 TO N felfEP- . 5, l
p[- IMT AT 13. t'-i| "ci-NE XT 1 i"""- FRINT AT 17, 1; "Ai pus"
PRIN AT 17,3;N; FLASH 5;"
o l 1 ': ' F R ? N T A r l *, 1; " Ac e s t e " : ! -, d"'..n l.(. I 'jr s t :;>.' 1 lor , f ;.rme i_-ii
.130
60 ;JE SOOO [F M'9 THEN FOR l =S TO '! I p(--)r:T at i , ;_v; "o"
DEEP ,:. i
NE ''. 1 l 11 I-: =10 TIICN FOR
TO N-
PRINT AT r. . j; "O"
DEEP l.i
NL.K'I i
PRIN! AT i,12:"o"
beep i,;:
,15'.' PRIN AT M-10, 25; "Ai ";AT "; i', ^'.; " Forfna t " ; AT N-:; . Jt' ".u;/. * < .1 ;1 N-7,23:N
!;"' oo sun. <i
ilsb F'RINT A" .',<!, .; 0ORE:.TI : A R
ErETrtl-i ' D . i"
ol 70 LET j=lW^ *
i'.'J'.' ir ii-"d" OR a3.""0d" THEN O
0 TO 4040
1 . i'i'i [F .3t'"n" OR a*="n'j" IIELM O ij TO 10
i-iiO 00 TO il7v JOOO M SUB SOOii
eOOO PRIMT AT 21,2? ; 'Apa .i M" t:'j'i5 LET *=INKEY* 8010 [F^3-"m" THEll Rt njRN :-:t'i20
:"'U TO 3005 !<">':> CLfe v
TFilMT AT\10,5:"ln ccntinuar ; iti pi'opun-sa efectum ..--, l
F-RINT At 14, 3j "Porneste eas tofOnuJ"
PftlNT AT lc-,5:"S tncarca p
i'.MPM'jl"
L.OAD ' .,
197
Capitolul Numere" transpus pe calculator i utilizat la mai multe clase I a ajutat s sesizm att posibilitatea
antrenrii elevilor n aceast i'orm de munc, precum i modaliti de lucru mai productive dect cele obinuite
n practica colar.
Considerm utile urmtoarele observaii:
Programul IAC ofer posibilitatea proiectrii i realizrii difereniate a uneia i aceleai lecii, n
funcie de nivelul grupului ci al elevului. De exemplu, activitatea elevilor cu modelul concret obiectual are
loc numai n situaiile care o impun.
Transpunerea pe calculator a unor suporturi con-cret-obiectuale contribuie n mod substanial la formarea pe
etape a operaiilor mintale, deoarece acestea permit dirijarea pas cu pas a procesului de interiorizare, asigur
controlul i evaluarea continue etc.
La reuita secvenelor de instruire cu calculatorul concur i alte mijloace de nvmnt dintre care de mare
utilitate este caietul de notie care pentru elevi este obligatoriu.
Pe ling eficienta programului n munca elevului, remarcm rolul acestuia in pregtirea nvtorului pentru
lecie. Elaborarea programului de instruire asistat de calculator este pentru cadrul didactic un
exerciiu care l scoate din rutin. Reacii ale elevilor, noi posibiliti de lucru nesesizate pn acum n cmpul
preocuprilor sale didactice snt mai uor descoperite, contientizate i transpuse n termeni precii, cea ce
confer proiectrii leciei demersul unei aciuni cuprinztoare, dar i de detaliu.
Pregtirea viitorilor nvtori pretinde formarea lor i din perspectiva utilizrii mijloacelor de nvmnt, ntre
care calculatorul se impune tot mai mult. De aceea, metodicile diverselor obiecte de studiu este bine s
reconsidere orientarea /concepia, coninutul i aciunile complementare pentru a fi n acord cu achiziiile mai
recente ale tehnologiei didactice. De asemenea, comisiile metodice din colile normale, colile de aplicaie,
precum i din licee ar asigura substan dezbaterilor lor dac ar aborda aspecte metodologice ale temei n discuie
i le-ar verifica n munca direct cu elevii.
198
BIBLIOGRAFIE
lonnet, A., Odile Cordier, M., Kaiser, D., An 1CAI Sistem For Teaching Derivatives in Wa Hematie, i :
..Compuiers in Education. Proceedings ol the IFIP-TC-3 W )rld Confe-rence en Cornputers in Eduoation",
Lausanne, Switzer-land, July, 2731, 1981.
Dicionar de informatic, Bucureti, Ed. tiinific i erei., 1981.
Drgnescu, M., Informatica i soae:a*ea. Bucureti, Ed. politica, 1987.
Dood, B. T., Le Huist, R. J., Deciswn Macking in Istructional De ign, n: ,,Aspects o. Educaional Technology",
voi. VIII, Communication and Learning", Pitman Publishirrg, 1975.
Herrman, M., Interface usacter application dans un atelier de genie logiciel, Grenoble, 19B4.
Huberman, A. M., Cum se produc schimbrile in educaie contribuie la studiul inovaiei, Bucureti,
E.D.P., 1978.
Ionescu, M., Instrucia un mod particular de comunicare in-teruman, n ,,Studia Lniversitatis Babe-Bolyai,
Series Psychologia-Paedagoia", 1971.
lones^u, M., Radu, I., Strategii de instruire, Universitatea din Cluj-Napoca, 1975.
Javier, C, Diacticiel, programation et interdisciplinariti, n Enfance", nr. 23, 1985.
Lefranc, R., (red.), Mijloace audio-vizuale n slujba n a mn-tului, Bucureti, 1966.
Landsheere. G., De., Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, E.D.P., 1979.
Malia, M., Noile tehnologii informaionale si numintul, n: Revista de pedagogie", 9, 1987.
Maximilian, M., Drumurile speranei, Bucureti, Ed. Albatros, 1989.
Macleod, I.D.G., The Student-Ma -hine Inter face. tts Central Role in Computer-Aided Learning, n: ,,Education
Research and Perspectives, 1, 1987.
Papert, S., Mindstorms: Children, Computer and Powerful Ideas, New York, Masic Books, 1980.
Peea, R. D., Kurland, D. M., On the Cognitive Effets of Learning Computer Progravimincj, in: New Ideas in
Psycho-logy", 2, 1984.
Piaget, J., Psihologia inteligenei. Bucureti. *E 1. tiinific, 1965.
Psihologie. Pentru uzul student lor (I. Radu, coord ), vpl, 1 i 2, Universitatea din Cluj-Napoca, 1991.
Preda V., Explorarea i izuala: cercetri fundamentale i aplicate, Bucureti, Ed. tiinific i encicl., 1988.
Radu, I., Ionescu, M, Implementarea informaticii n intmint,
n: Revista de pp lagogie", 6, 1986. Shaw, L. J., Computer in Education; Fad or Freedom?, n:
VIII th World Congres of the World Association for
Educaional Research", Helsinki, 1982.
199
Skinner, B. F., The Same of American Education, n: American Psychologist", voi. 39, 9, 1984.
Skinner, B. F., The Technoloqy of Teaching, New York, 1968.
Soriven, M., Taking Games Seriously, n: Education Research and Perspectives", 1, 1987.
Taltzina, N. F., Vvedreniiu Komputerov v ucebni protess nau-cinuiu omova, n Sovetskaia Pedagoghika",
12, 1985.
Videanu, ., Kducaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Ed. politic, 1988.
Vduva, I., Sisteme informatice, Bucureti, 1981.
Zoro, B., De la aciuni pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n Revista de pedagogie", 2, 1974.
Capitolul V
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE
1. ihpmcaii ale-designului instrucional
In formarea iniiala a cadrelor
didactice*
a) Designul instrucional esen i caracterizare. Designul este o disciplin tiinific, bazat pe estetic i care
colaboreaz cu tiinele economice, tehnice, umaniste motiv pentru care constituie obiect de analiz i studiu
pentru specialiti din diverse domenii. Literatura de specialitate este bogat n studii asupra deaignului, cu privire
la istoria devenirii sale, esena, valoarea, consecinele acestuia n viaa oamenilor a.
Extinderea cmpului su de aciune este evideniat i de mulimea termenilor din familia designului, vehiculai
cu o frecven din ce n ce mai mare, ca de exemplu: design industrial; design ambiental; design colectiv (public
design); design instrucional etc.
Constituirea designului instrucional ca un caz parti-sular dezvluie, pe de o parte, necesitatea sa, iar pe de alt
parte, contribuiile semnificative n teoria i practica colar, la perfecionarea procesului didactic.
Referindu-se la esena designului instrucional, Me-rill (dup G. De Landsheere, 1979) l definete ca specificare
i producere de situaii ambientale particulare, menite s determine elevul (learner-ul) s interacioneze optim cu
situaia de nvare i s se produc schimbrile dorite n comportamentul acestuia.
* Formarea iniial a viitorilor profesori cuprinde perioada e pregtire universitar i se refer la trei laturi sau
faete ale acesteia: pregtirea de specialitate; pregtirea psihopeda-eogic i metodic; practica pedagogic.
201
Dtsignul instrucional se deosebete de regulile ar-tizanale, predate adesea la cursurile de metodologie, prin
faptul c metodele acesteia snt bazate pe folclor, pe tradiii, pe experiena profesorilor, ct vreme modalitile
de a proceda ale designuTu snt fondate pe principii verificate sau verificabile experimental.
Definiia de mai sus surprinde principalele note ale designului instrucional, care devin puncte de pornire n
activitatea binomului educaional i criterii de evaluare a muncii instructiv-educative. Reinem cteva dintre
acestea:
asigur condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient;
uureaz definirea obiectivelor nvrii la unul sau mai multe niveluri;
ofer posibilitatea alegerii adecvate a metodelor i mijloacelor de nvmnt care s sprijine realizarea
secvenelor procesului de nvmnt;
pretinde instrumente de evaluare riguroas a randamentului colar.
Avnd n vedere principiile fundamentale ale desig-nulai, constatm unele consecine ale sale n arhitectura
colar, n mediul din coal i clas, care pot asigura sau nu cadrul i climatul necesare vehiculrii mesajului
pedagogic. Pe ling coninut tiinific i strategii adecvate, nvmntul modern presupune mobilier care s
asigure condiii optime pentru munca instructiv-educa-tiv, precum i anumii factori de ambian cu efecte
favorizante, nu perturbatoare, n viaa i munca elevilor.
Direcia principal de aciune a designului o constituie proiectarea, prefigurarea ca atare a demersului didactic n
funcie de rezultatele finale ateptate. Se impune astfel cu necesitate stabilirea obiectivelor la nivel de
macrosistem i la ni vrel de microsistem, pentru a cir- ' cumscrie cmpul n car? s acioneze profesorul i elevul,
precum i treptele pe care urmeaz s le parcurg. Datorit acestei optici, s-au fcut simite ncercri de a
structura componentele unei, aciuni didactico-educative pe diferts nivele, dup modelul unei scheme-bloc, care
poate deveni suport att n iniierea studenilor viitoare cadre didactice ct i a profesorilor cu experien n
pregtirea i desfurarea activitii directe cu elevii.
202
In acelai timp, designul instrucional uureaz cunoaterea factorilor exogeni i endogeni de rezisten n
inovaie, precum i nelegerea principalelor tipuri >-i grade de schimbaiie specifice nvmmtuhii modern
(schimbri de concepie, schimbri n sfera relaiilor pro-lesor-elevi, schimbri materiale etc).
Factori endogeni de rezisten la inovaie: neclaritatea obiectivelor la nivelul profesorului, abordarea uniform a
soluiilor, teama de schimbare, lipsa unor modele sau experiene convingtoare, pasivitatea unor cadre didactice
etc. Acestea obstacoleaz din interior pso-ducerea schimbrilor.
Factori exogeni: mediul ambiental caracterizat crin necunoaterea sau cunoaterea insuficient a problemei,
nencrederea profesorului, mai ales a aceluia care nu a luat parte la elaborarea deciziilor de schimbare, lipsa
mijloacelor necesare pentru implementarea inovaiei etc.
In sfrit, designul instruciona] l ajut pe profesor s fie interesat nu doar de intrarea i ieirea sistemului
educaional, conform schemei clasice S -> I_______I > R,
ci i de ceea ce se ntmpl ntre componentele stimul i rspuns.
Datorit operaiei de proiectare a instruciei, profesorul este n stare s discrimineze sensibil aspecte de detaliu
ale muncii n grup i individualizate, s gseasc variante de lucru la momentul potrivit.
n strdania de proiectare a coninutului nvmn-tului n ansamblu i pe secvene se are n vedere relaia
dintre tiin i obiectul de nvrrint, dintre munc i obiectul de nvmnt, n condiiile n care munca nsi
a devenit obiect de studiu.
Direcia de contribuie a designului este evident i n ceea ce privete inovarea instruciei colare, care pretinde
selecie, organizare, utilizare creatoare a resurselor umane i materiale.
nvarea inovatoare este o cale necesar pentru a pregti elevii s acioneze n situaii noi, este o condiie
indispensabil pentru rezolvarea oricrei probleme.
Unele caracteristici ale nvrii inovartoare, precum i raporturile acesteia cu alte tipuri de nvare au fost luate
n studiu de diferii autori care arat: (. . .) n mod tradiional societile i indivizii au adoptat un tip de nvare
de meninere continu, ntrerupt de scurte perioade de inovaie, declanate, de cele mai multe ori, de ocul
unor evenimente exterioare" (Botkin, I., El-
283

Pig. l.V. Raporturi intre nvarea inovatoare, nvarea de meninere i nvarea pt in poc
mandjra M., Malia, M., 1981, p. 26). nvarea de meninere asigur achiziia de nerme, metode i reguli fixe,
abilitatea de a rezolva probleme date; este, deei, indispensabil omului i societii. Dar n condiiile de
permanent schimbare i discontinuitate, nvarea de meninere nu este suficient. n aceste circumstane devine
necesar nvarea inovatoare, care este n stare de schimbare, restructurare, reformulare de obiective i strategii
de lucru.
De-a lungul timpului, subliniaz autorii citai, stimularea nvrii inovatoare s-a redus la ocul provocat de
evenimente ce au avut loc n viaa indivizilor i a societilor. Pn i n zilele noastre omenirea continu s
atepte ca evenimentele i crizele s catalizele sau s impun nvarea prin oc" (Op. cit., p. 27). Dinamica i
relaiile dintre tipurile de nvare menionate mai sus snt surprinse n schema din figura l.V.
Din figura l.V se deduce c nvarea individual i cea societal pot coexista la un moment dat sub forma celor
trei tipuri de nvare: de meninere, inovatoare i prin oc. Fiecare tip de nvare corespunde unor anumite
evenimente i determin forme de comportament specifice. Astfel, nvarea de meninere este orientat spre
evenimente cunoscute i recurente, repetitive; cea inovatoare are n vedere evenimente posibile m. viitor,
schind alternative de perspectiv ndelungat; nvarea prin oc este declanat de evenrmente-surpriz,
aprute intempestiv. .
284
n schem, cele trei tipuri de nvare snt imaginate sub forma a trei preocupri posibile pe axa evenimentelor.
Un eveniment oarecare poate fi deja cunoscut, poate fi anticipat, prevzut nainte de a se produce, sau poate
apare bruo pe neateptate.
Succesiunea tipurilor de nvare nu este stabil, dimpotriv, este foarte dinamic. De pild, la apariia unui
eveniment nou neobinuit, nvarea de meninere este neadecvat; acum, mai ales dac evenimentul nu a fost
prevzut, are teren de aciune nvarea prin oc.
nvarea inovatoare poate ocupa o poziie diferit n raport cu celelalte dou tipuri, adic se poate situa nu doar
ca n schem, ntre nvarea de meninere i cea prin oc, ci i naintea lor sau n urm.'
n acest context, se impune n mod necesar ntrebarea: Care dintre cele trei tipuri de nvare este mai productiv?
Desigur nvarea inovatoare, deoarece este un mijloc eficient n pregtirea indivizilor, s acioneze concertant n
situaii noi. Devine, deci, din ce n ce mai necesar s fie stimulat nvarea inovatoare, s se extind cmpul de
aciune al acesteia. Sesizm, n acelai timp c nvarea inovatoare pune noi probleme n privina proiectrii
activitii didactico-educative, imprim acesteia un grad sporit de operaionalitate i finalizare.
Designul instrucional pretinde ca predarea i nvarea s fie planificate, nu ntmpltoare. Planificarea
instruciei i educaiei nu are drept efecte formarea unor indivizi cit mai asemntori, ci conduce la o mare
diversitate de profiluri profesionale i sociomorale. Instruirea planificat urmrete s-1 ajute pe fiecare elev s
se realizeze ct se poate de mult n sensul posibilitilor i direciilor proprii de dezvoltare, iar pe profesor s-i
formeze tactul i miestria pedagogic.
n strdania de potenare a practicii pedagogice, n coninut i n maniera de proiectare i realizare, putem recurge
la designul instrucional.
b) Aplicaii ale designulni instrucional n pregtirea iniial a profesorilor. Sistemul de pregtire a corpului
profesoral cuprinde dou subsisteme: formarea iniial i formarea continu. Acestea snt interdependente, ntre
ele exist continuitate dar i deosebiri. n studiai de fa ne intereseaz primul subsistem, cel al formrii iniiale.
Pregtirea iniial se nfptuiete prin cursurile de specialitate care acoper coninutul disciplineior ooiare,
205
apoi cursurile de pedagogie, psihologie, metodic, precum i practica pedagogic.
Separarea formrii academice de specialitate de cea psihopedagogic este contraindicat, deoarece ele snl
asociate una alteia n exercitarea profesiei; nu pot fi strine una alteia nici n timpul studiilor universitare, chiar
dac n primii ani de studenie accentul cade pe formarea de specialitate i numai din anul III se adaug, ntr-o
pondere sporit, preocuprile pentru pregtirea psihopedagogic, metodic i practic n coal. Este necesar s
se menin echilibrul ntre formarea de specialitate, care l pregtete pe profesor pentru viitoarea activitate n
coala i formarea sa pedagogic, ce o completeaz pe prima i1 individualizeaz pe practicant (I. Radu, M.
Ionescu, 1987).
Practica pedagogic nseamn revenirea studentului n coal n dubl calitate: de ucenic i de profesor.'De
ucenic, pentru c i organizeaz i evalueaz cunotinele, i formeaz priceperi i deprinderi; de profesor,
deoarece acum ncearc primii pai n practicarea profesiunii viitoare, i msoar puterile n faa privirilor pline
de ateptare i de curiozitate ale elevilor, crora le transmite cunotine i le cultiv aptitudini.
Dubla calitate n care studentul practicant intr n coal creaz posibilitatea de a ptrunde n intimitatea i
complexitatea procesului educativ, de a-1 analiza pentru a-i cunoate semnificaia, a-i ptrunde logica intern cxi
scopul de a nelege i stpni acest demers.
Formarea iniial se realizeaz n etape de sine stttoare i este dirijat de un set de principii dintre care
amintim:
Legtura strns ntre formarea de specialitate, cultura general i cea pedagogic; pregtirea profesorilor
tineri s fie o continuare fireasc a celor dobndite anterior ca studeni.
S existe o relaie dinamic ntre pregtirea psihopedagogic teoretic i practic, aceasta din urm rea-
lizndu-se prin participarea nemijlocit la activitatea cu elevii sub ndrumarea metodicianului i psihopedago-
gului.
Formarea viitoarelor cadre didactice presupune contactul nceptorului cu profesori competeni, ceea ce
pretinde locuri de practic model i mentori cu experien la catedr.
206
Orientarea practicanilor i individualizarea formrii lor conform principiului unitii n
diversitate; este necesar s se in seama de personalitatea fiecrui viitor educator.
Amintim i principiul unitii dintre formarea iniial i formarea continu, precum i faptul c pregtirea
cadrelor didactice n stare de prestaii superioare pretinde aptitudini pedagogice i vocaie.
In structura aptitudinii pedagogice specialitii rein cu deosebire capacitatea de a cunoate i nelege elevul, de a
stabili relaii optime cu fiecare elev i cu gru-pul-clas. Cunoaterea psihologic favorizeaz o conduit de tip
empatic, respectiv predetermin capacitatea de a percepe i ptrunde cadrul de referin al elevului sub aspect
raional, emoional .a. n cunoaterea empatic are loc un proces de identificare cu un model de comportament
uman perceput i evocat, facilitnd astfel comunicarea ntre parteneri.
Observaia pedagogic, respectiv capacitatea profesorului de a sesiza cele mai mici semne ale tendinei de
dezvoltare a cunotinelor i abilitilor, proceselor i nsuirilor psihice ale elevului n devenire, este considerat
de N. V. Kuzmna (1962) o component distinct a aptitudinii pedagogice. Aceast capacitate l ajut pe profesor
s devin un bun diagnostician, s identifice modaliti de dirijare a efortului elevilor.
Imaginaia pedagogic d profesorului posibilitatea s proiecteze cunotinele viitoare ale elevilor, s preva d
dificulti probabile n receptarea mesajului, ptrunderea acestuia prin gndire, etc.
Creativitatea este invocat tot mai mult n studiile care descriu aptitudinea pedagogic, deoarece exis-t o
corelaie semnificativ ntre creativitatea elevilor i cea. a profesorilor.
La cele spuse se adaug tactul i miestria, care reprezint corolarul cultivrii continue i al dezvoltrii
personalitii omului chemat s instruiasc i s educe. Pentru sistematizare, redm n figura 2.V. principalele
componente ale aptitudinii pedagogice.
Cele de mai sus impun o ntrebare fireasc: absolventul de nvmnt superior este n msur s decid cu
privire la mbriarea unei cariere didactice, f-r nici o deliberare asupra posibilitilor sale de a se acomoda i
nscrie n rigorile unei asemenea profesii? n-ceccrile de a aborda problema n discuie se fac toii
2fl7
o
03
Aptitudinea de a informa (de a transmite cunotine)
Aptitudinea de a forma elevul
aptitudinea de a cunoate elevul i clasa*
stpnirea coninutului de specialitate*
folosirea unor metode bune i a unor mijloace de nvmnt adecvate
-creativitate
aptitudinea de examinator
capacitatea de a intra n rolul de model"*
cu care l investete elevul
-aptitudinea de a face observaii pedagogice
_cunotine teoretice de psihologie a vrstei colarului
-aptitudini de organizator
-convingerea asupra valorii celor pe care le pred
_dorina de a cunoate la zi achiziiile tiinei domeniului de specialitate
cunoaterea metodologiei folosite i ncredere n noile metode
spirit de examinator
flexibilitate n munca instructiv-educativ
-justa cunoatere de sine obiectivitate -senintate -echilibru moral -umor
__maniera de a interveni prompt i eficient n conflictele din clas
Fig. 2.V. Reprezentarea schematic a ansamblului dinamic al aptitudinii pedagogice;
mai mult simite i la noi (I. Holban, 1970, A. Cosmo-vici, 1970, I. Radu, M. Ionescu, 1987).
In ceea ce privete etapele formrii iniiale a cadrelor didactice, literatura de specialitate (G. Mialaret, 1974)
menioneaz:
o etap de sensibilizare;
o etap de iniiere, respectiv de stagiu privind cunoaterea i utilizarea metodelor, mijloacelor i
tehnicilor pedagogice;
n sfrit, etapa de activitate efectiv, caracterizat printr-un grad superior de contientizare i spirit
responsabil.
Sensibilizarea pretinde situarea practicantului n interiorul activitii colare, cunoaterea specificului colii, a
mediului din care vin elevii, asistena la lecii, participarea la dezbateri cu prinii, la pregtirea excursiilor i
vizitelor, asigurarea climatului educativ n clas, n coal, n internat, n familie.
O activitate didactic reuit nu poate fi realizat dintr-odat, drumul de nfptuire a unei lecii, de pild,
comport n desfurarea sa pri/secvene; trebuie, deci, s se treac printr-o faz de nvare pe momente.
Perioada de sensibilizare se constituie n etape i se lucreaz iniial cu grupe mici de 24 practicani, crora li se
dau teme de observaie asupra unor activiti.
Pui n faa procesului educaional real, studenii practicani ajung uor n dificultate. Fiecrui grup i se
ncredineaz o problem spre rezolvare, dar i un instrument de lucru, de pild, o gril* cu ajutorul creia
sarcina de lucru capt un model de structurare. Practic, o grup de 12 studeni poate fi mprit n 3 subgrupe
de cte 4 practicani, fiecare grup urmnd s ia n atenie aspecte diferite ale uneia i aceleiai activiti asistate.
Sarcinile de observare pot fi disrtibuite astfel: Grupa A: s urmreasc modul de lucru al profesorului;
adecvarea coninutului la nivelul elevilor;
raportul dintre verbal i neverbal n lecie;
nivelul de pregtire pentru activitatea respectiv;
' Grila de observare este o schem cu rubrici i elemente precodificate, care uureaz notarea/fotografierea
activitii didactice condensat i operativ.
14 Stiategii de predare i nvare 209
activizarea interesului de cunoatere i de aciune al elevilor;
__ modul de colaborare cu elevii etc.
Grupa B: s surprind obiectivele instruirii i modul de realizare a lor;
claritatea obiectivului fundamental i a celor operaionale;
relaia ntre obiective i coninutul activitilor desfurate;
raportul ntre metodele folosite i randamentul elevilor.
Grupa C: s observe reacia clasei la mesajul transmis i atitudinea elevilor n timpul activitii;
pregtirea elevilor pentru activitate;
curiozitatea i interesul elevilor, caracterul vioi sau trenant al activitii;
gradul de nelegere a celor nvate etc.
Stadiul de iniiere sau ucenicia mijlocete introducerea studentului n mecanismul actului de predare-n-vare, n
tehnica elaborrii proiectului unei lecii sau activiti didactice, n tehnologia crerii i utilizrii mijloacelor de
instruire etc. Aceasta este perioada n care practicantul proiecteaz, pregtete i realizeaz, pe ct posibil, toate
formele de organizare i desfurare a muncii instructiv-educative.
Literatura de specialitate (D. Allen, K. Ryan, 1972) folosete termenul de micronviare i prezint patru moduri
de organizare i nfptuire progresiv a inseriei practice pe momente:
microlecia;
microcursul; . .
lecia complet cu un microgrup;
ncercarea de inovare.
Microlecia acoper a'proximativ o varig/etap' a leciei (pregtirea sau predarea materialului nou, fixarea sau
consolidarea etc), celelalte pri fiind realizate de profesorul clasei sau metodcian. n felul acesta practicanii se
exerseaz n efectuarea unei operaii simple, dar necesare pentru pregtirea lor n vederea realizrii leeiei n
totalitatea sa.
Microcursul este o parte mai extins a unei lecii (20 30 minute) i este decupat dintr-un ansamblu didactic
pregtit n grup, dar executat de unul dintre practicani. Fiind mai pretenios, micrcursul se desfoar, de
obicei, dup faza de exersare a microleciei, cnd se con-
21
stat c elementele de baz ale abilitilor de predare au fost nsuite.
Lecia complet cu un micrognip reprezint un ciclu complet de predare-nvare cu un grup mai restrns de elevi
(510 subieci). _
Iniierea n prima sa parte se realizeaz mai ales prin ceea ce putem numi nvare observaional, respectiv
preluarea prin observaie nemijlocit a modului de lucru al profesorului, asistnd la derularea uneia sau alteia
dintre activitile celor cu experien bogat. Exist i posibilitatea de observare indirect, de exemplu, n diferite
ri se practic autoformarea prin mijloace video. Evenimentul didactic este fixat pe pelicul, iar apoi reprodus
ori de cte ori este nevoie. O modalitate utilizat frecvent este i formarea prin autoscopie. ' Autoscopia, graie
nregistrrii video, d posibilitatea observrii de sine nsui. Ea depete autoobservarea obinuit/curent,
deoarece ofer prilejul autoanalizei repetate a celor nregistrate, practicantul putnd reveni atunci cnd dorete
asupra celor surprinse n nregistrarea audio i video.
Dup toate acestea, devin posibile ncercrile de inovare prin mijlocirea crora se gsesc i testeaz moduri noi,
mai operante de predare i nvare, aprofundnd totodat cunotinele de psihopedagogie i metodic.
Ne dm seama din cele de mai sus de necesitatea contactului strns i sistematic al studentului practicant cu
elevii, att n activitile colare, ct i n cele para i pericolare, precum sesizm i nevoia unei legturi dinamice
ntre aspectele teoretice i practice ale formrii viitorilor profesori.
Cunoaterea dificultilor caracteristice debutului n cariera didactic este n msur s sprijine procesul
formativ, ntre aceste dificulti pot fi enumerate:
imposibilitatea de a stpni clasa, de a asigura disciplina necesar, lipsa de autoritate n faa clasei;
greutatea de a realiza n predare un nivel accesibil elevilor;
srcia metodelor i mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul leciei, mai ales n etapa
predrii noilor cunotine;
stngcia n maniera de a organiza activitatea cu grupuri mici de elevi i n distribuirea sarcinilor de
munc independente;
211

dificulti n tehnica utilizrii dialogului i n modul de adresare a ntrebrilor;

imposibilitatea de a distribui atenia i de a controla concomitent clasa, coninutul activitii, secvena-rea
etapelor leciei etc;
muli practicani nu se pot ncadra n timpul destinat orei, de regul proiectnd un coninut prea vast
i peste posibilitile de cuprindere ale elevilor.
Lista dificultilor este mult mai mare, fie i numai din cele menionate desprindem cteva concluzii cu privire la
activitatea celor care asigur pregtirea psihopedago-gic i metodic, ori coordoneaz practica n coal a
viitorilor profesori.
Este necesar un numr mai mare de ore destinate practicii pedagogice, ct i pregtirii psihopedagogice i
metodice. Din perspectiva educaiei permanente, se impune participarea la ct mai multe activiti colare i
extracolare a viitorilor profesori, lrgiraa repertoriului lor de activiti de contacte personale cu cei care vor fi
parteneri pe toat durata carierei profesionale.
S se acorde atenia necesar analizei psihopedagogice a activitilor proiectate i realizate de ctre studeni.
La fel de important este introducerea n strategia cunoaterii i caracterizrii psihopedagogice a elevului.
Contieni de faptul c pregtirea psihopedagogic i metodic, orict de bun ar fi, nu acoper totalitatea
situaiilor cu care se confrunt practicantul n sala de clas, apare firesc preocuparea pentru formarea unei
experiene personale.
2. CU PRIVISE LA FORMAREA PSIHODIDACTICA A VIITOARELOR CADRE DIDACTICE
In vgeneral, cnd se pronun cuvntul profesor, se evoc un ansamblu de activiti ce aparin profesiunii
respective, ntre care: pregtirea i predarea leciilor; verificarea i notarea elevilor; meninerea elevilor n stare
de ascultare i angajarea lor n activitatea colar etc. Activitatea profesorului comport, desigur, mult mai multe
aspecte dect cele menionate. Dar ntre toate, ceea ce definete mai deplin rolul profesorului este ouprins
212
n termenul generic predare, care ntr-o prim aproximaie nseamn:
A prezenta fapte, exemple, modele, generalizri, prin mijlocirea experienei concrete i a comunicrii
verbale.
A angaja elevii ntr-o activitate asupra coninu-turilor transmise, ca de exemplu, s le analizeze, s
le compare.
S conduc elevii spre sesizarea a ceea ce este esenial, care s fie apoi exprimat n legi, definiii,
descrieri concise .a.
n sfrit, s organizeze exerciii i activiti aplicative cu cunotinele nsuite etc.
Se pune problema: cum se nsuete tehnica predrii? Ce competene snt necesare n predare, pentru ca
activitatea elevilor s se nscrie pe o curb mereu ascendent?
n literatura de specialitate, tema n dezbatere a fost abordat din diferite unghiuri de vedere.
Studii sistematice au fost ntreprinse n legtur cu organizarea coninutului, secvenarea cunotinelor ntr-o
unitate didactic. (H. J. Klausmeier, 1976). Se face distincia ntre demersul inductiv i cel deductiv n
secvenarea cunotinelor. De pild, suita optim de elemente ntr-o secven inductiv pornete de la exemple,
fapte concrete, pentru a ajunge apoi la definiia noiunii, la enunul unei reguli. Se poate ns proceda i invers:
se introduce iniial definiia sau o descriere concis, care se ilustreaz apoi cu ajutorul unor suporturi concrete
(caisa deductiv).
Profesorul nceptor ia act de asemenea modele de organizare a cunotinelor; prin tatonri succesive caut s
ofere fiecrei lecii suita optim de pai. n confruntarea practic cu posibilitile de nvare ale elevilor,
proieserului nceptor i se relev un evantai larg de aspecte particulare ale procesulm de transmitere a
cunotinelor. Prezint interes, n acest context, probleme cum snt: cota de contribuie a exemplelor la nsuirea
cunotinelor (noiuni, definiii, legi); articularea exemplelor i a definiiilor cu sarcinile concrete de manc etc.
Se constat o predilecie a profesorului nceptor pentru secvenarea cunotinelor dup o progresie inductiv,
care ns nu totdeauna este i calea optimi. Aceast particularitate a muncii cadrului didactic ine de
213
I
aspectele mai generale ale formaiei sale. Anume, pregtirea psihodidactic n perioada studeniei nu acoper
evantaiul larg de situaii cu care se va confrunta profesorul la clas. Conduitele didactice exersate n perioada de
debut profesional risc s devin scheme-standard, ce vor fi aplicate chiar n situaii nepotrivite. Firete, este de
dorit s se depeasc de timpuriu asemenea tipare de lucru, pentru a se dobndi flexibilitatea conduitei didactice.
O alt direcie de analiz a conduitei didactice const n identificarea acelor indici de activitate care asigur
reuita leciei. Pe u'za unor sondaje n rndul profesorilor cu experien didactic, s-au cules informaii privind
cota de contribuie a unor conduite didactice la reuita leciei (M. lonescu, 1982). ntre acestea, snt enumerate
cu o frecven mai ridicat urmtoarele:
angajarea ct mai multor elevi n diferite etape ale leciei (predarea noului coninut; fixarea I
cunotinelor; formarea priceperilor i deprinderilor de 'aplicare etc);
alternanta suporturilor intuitive sau conerete cu formele abstracte de prezentare a cunotinelor:
definiii, legi, principii;
reducerea sau creterea gradului de dificultate a celor predate, n funcie de rspunsurile curente ale
elevilor etc.
Cercetri mai ample asupra pregtirii viitorilor profesori, mai ales sub aspect practic, iau n atenie aciunile i
operaiile concrete pe care le nfptuiete cadrul didactic n activitatea de predare. Este vorba de studiul unor
variabile primare ale activitii, respectiv microcriterii o list de proceduri determinate prin segmentarea
procesului de predare-nvare.
Identificarea si apoi formarea conduitelor didactice optime, a celor mai importante modele acionale reprezint
astzi un demers riguros fundamentat, graie unor concepte cum snt: micropredare, microlecie, micronv-are
.a.
Un autor, G. Brown (1975), a imaginat un modei simplu al predrii, n care interaciunea ntre profeser i elevi
capt o reprezentare analitic (figura 3.V.).
Transpunerea inteniilor n aciuni didactice concrete (secvene de predare) necesit ca profesorul s detalieee
sarcina de efectuat. El dispune de anumite proceduri acionale i cognitive, fixate n memorie prin experien i
studiu individual. Aceste proceduri snt constituite din
214

 Aciuni
electne

Proceduri I
Intenia acionale Modificri n
profesorului fixate n personalitatea
(obiectivele memorie elevilor
leciei) Percepia
profesorului

Peed back

Fig. 3.V. Modelul simplificat al actului de piedare (dup G. Brown, 1975)

deprinderi intelectuale, abiliti lingvistice, variabile de personalitate, atitudini, aptitudini, opinii cu privire la
solul elevilor i rolul su ca profesor etc. Este vorba de ansamblul de factori ce alctuiesc repertoriul abilitilor
de predare.
Cnd procedurile acionale capt form concret n lecie, se produc modificri n structurile cognitive, afective
.a. ale elevilor. Graie transparenei lor, unele modificri a-jung uor la percepia profesorului, ca de exemplu:
stpnirea unei noiuni atestat prin rspunsul elevului; o atitudine de acord/dezacord relevat prin reaciile
neverbale etc. Alte modificri, dei postulate, ramn ascunse observaiei directe; punerea ]or n lumin face
obiectul unor studii sistematice de evaluare. Pe bun dreptate se afirm c procesul de predare-mvare
avanseaz n condiiile unui feedback incomplet. Practic, o parte nsemnat din reaciile elevului se sustrage
controlului imediat.
Autorul citat mai sus propune s se utilizeze termenul monitorizare, pentru a descrie percepia, precum i
valorificarea semnalelor aflate la vedere n proximitatea relaiei pedagogice. Pentru a descrie detectarea
modificrilor care se produc n timp, se utilizeaz conceptul de evoluare, ceea ce pune n lumin un de-mecs mai
complex.
215
Percepia profesorului monitorizarea i evaluarea genereaz un evantai de criterii ce urmeaz s fie
aplicate n selecta procedurilor didactice optime, iar apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire.
Analiza modelului actului de predare schiat mai sus relev trei componente principale ale unui program optim
de nvare a predrii: proiectarea leciei; realizarea leciei i monitorizarea/evaluarea rezultatelor. Exerciiile de
proiectare didactic ofer viitorului profesor deprinderea de a segmenta o tem/lecie n uniti logice, de a
specifica rezultatele de nvare, de a schia metodologia adecvat de lucru etc. Modelele ac-ionale didactice,
verbale i neverbale, se dobndesc prin exerciiu efectiv n cadrul leciilor de prob. In sfrit, percepia
rezultatelor atenioneaz profesorul asupra conduitei proprii, pune n lumin consecinele actelor proprii asupra
conduitei elevilor.
Firete, capacitatea de a observa propria conduit, ca i reaciile elevilor, se dobndete prin nvare. Dar
punndu-1 pe viitorul profesor s observe pur i simphi un numr de lecii, nc nu se asigur mbogirea
propriilor tehnici de .lucru. Atenia lui trebuie orientat progresiv spre indici eseniali.
Se consider c cerinele unei pregtiri sistematice a viitorilsr profesori snt satisfcute de programele de
micronvare i tehnica micropredrii. Micropredarea const ntr-o secven de predare de 510 minute, cu un
grup mai restrns de elevi. De regul, secvena de lecie este nregistrat video i apoi supus analizei l discuiei.
Schema de desfurare a micropredrii const n cicluri repetitive compuse din urmtoarele activiti: proiectare
predare analiz. Fiecare ciclu este destinat formrii unei anumite abiliti.
Grupa de pregtire n sistemul micropredrii este format din 34 studeni, care lucreaz n echip: pregtesc
mpreun secvenele de lecie, se observ reciproc n timpul predrii i discut despre modul de lucru. Sistemul
de pregtire pentru lecii este completat de aplicarea unor grile de observare, scri de evaluare, cheklist-uri i
analize interacionale.
Utilizarea grilelor de observare permite o apreciere de ansamblu a prestaiei proprii n munca didactic, ex-
primnd reuitele i nereuitele n termeni de capaciti, abiliti, deprinderi. Valoarea prestaiei este aproximat
216
cu ajutorul unei scri numerice de la 1 (prag minim) la 5 ori 7 (prag maxim), sau utiliznd indici
adjectivali (slab, satisfctor, bine etc), ca de exemplu: Abilitatea de a pune ntrebri
i de a adapta ntrebrile la nivelul elevilor
Capacitatea de a observa dificultile de nelegere i nvare ale elevilor
1 21 3 4| 5| 6 7J
Slab j Bun
I oarte bun
Aceste grile de observare devin operaionale dac indicii numerici ori adjectivali snt specificai, adic descrii
n detaliu sub aspectul semnificaiei. De exemplu:
cota 7 exprim prestaia unui profesor care pune ntrebrile clar, concis;
cota 1 se acord cnd ntrebrile snt formulate fr nici o logic, alambicat.
Adeseori, itemii grilelor de observare snt subsumai unor componente mai complexe ale demersului didactic,
ntr-o reprezentare tabelar, astfel:
I. STIMULAREA ELEVILOR N Rar Tne- Adeseori
ACTIVITATE ori
Apreciai rspunsul elevilor cu ajutorul unor
expresii ca : foarte bine ! ; frumos rspuns !
etc.
ncurajai elevii utiliznd cuvintele: spune-
odat 1; ce-i asta ? ; 000 !; nuu ! etc.

Apreciai satisfctoare chiar i rspunsurile

pariale ale elevilor ?

.Pentru a sprijini procesul de nsuire a conduitelor didactice de ctre profesorii aflai n stagiul de formare, este
necesar ca ei nii s fie exersai n elaborarea grilelor de observare. Un exerciiu benefic trebuie s parcurg
mai multe etape:
Schiarea grilei nainte de proiectarea leciei.
Corectarea acesteia dup definitivarea scenariului leciei.
Memorarea itemilor i aplicarea cerinelor ce asigur reuita n activitate.
217
Confruntarea grilei cu realizrile efective pe parcursul leciei; marcarea cu (minus) ori cu *f (plus) a
performanei.
Memorarea iternilor care exprim conduite deficitare i cuprinderea lor n urmtoarele secvene de nvare.
Grilele de observare snt uor de elaborat i utilizat Ele slnt utile n contientizarea profesorilor asupra prilor
mai bune i mai slabe din lecie, ns nu relev cu suficient acuratee alternative optime n cazurile de nereuit.
De asemenea, itemii grilei condenseaz prestaia profesorului ntr-un numr restrns de indici numerici sau
adjectivali, ceea ce face s se piard o parte important din informaia referitoare la structura leciei, relaiile
profesor-elevi, coninutul activitilor de predare-nvare, etc.
Multe din neajunsurile grilelor de observare snt nlturate de tehnica scrilor de evaluare cu ancore
comportamentale (Behavioral Anchored Rating Scales, prescurtat BARS).
Ilustrm metodologia de elaborare i utilizare a acestor scri, prezentnd rezultatele unei cercetri la universitatea
clujean, ce a cuprins un lot de studeni i profesori nceptori.
Cercetarea la care ne referim a cuprins studeni de la Facultile de Fizic, Matematic, Tehnologie chimic i
Filologie, precum i profesori de fizic aflai la cursurile de pregtire pentru definitivare n nvmnt (anii
colari 1988/J989 i 1989/1990).
n elaborare;), instrumentului de cercetare s-a utilizat modelul scrilor de evaluare cu ancore comportamentale,
descris pentru prima oar de P. Smith i L. M. Kendall (1963). Aceast metod a fost utilizat n studiul eficientei
predrii de J. J. Divoki i M. A. Rothermel (1988).
La elaborarea scrii de evaluare a conduitei didactice au participat i un numr de 11 evaluatori experi, cadre
didactice universitare de formaie pedagogi, psihologi i metodicieni.
Studenii cuprini n studiu au fost distribuii pe grupe mai restrnse de subieci, n funcie de etapele curente ale
cercetrii, istfel:
Stabilrea dimensiunilor profesionale (N = 36)
Este vorba de identificarea segmentelor principale ale activitii didactice a studenilor practicani. n
cadrul
218
mai multor seminarii i analize ale leciilor de prob studenii au determinat comportamentele didactice modale
n situaii de reuit a predrii. n final, au fost definite un numr de cinci dimensiuni ale eficientei ac-
tivitii didactice, fiecare dimensiune fiinr
apoi descrisa
printr-un numr variabil de operaii didactice de nfptuit, aa cum se observ n tabelul l.V.
Tabelul 1.V Dimensiuni pyofssioytae caracteristice activitii didactice
DIMENSIUNI PROFESIONALE OPERAII DIDACTICE
I. Comunicarea cunotinelor.
II. Rigoarea tiinifici. III. Relaia cu elevii.
Structurarea coninutului
leciei.
V. Raportul teoretic/practk--apheativ n lecie.
1. Stpnirea coninutului de predat ^
2. \ 1 ipt irea vocii n timpul predrii,
3. Distriouia ateniei n clas.
1. Respectarea demersului tiinific n predarea cunotinelor.
1. Angajarea elevilor in dialog.
2. Meninerea disciplinei.
3. Aprecierea elevilor.
1. Structurarea cunotinelor n raport cu manualul.
2. Utilizarea unor modele psihodidac-tice n secvenarea cunotinelor.
1. Articularea cunotinelor teoretice cu aplicaiile practice.
Specificarea dimensiunilor profesionale prin exemple-ancor (N = 29)
Fiecare operaie didactic ataat dimensiunilor profesionale a fost descris n termeni concrei, cu ajutorul a trei
exemple-ancor, care - exprim comportamentul la nivel superior (bun), mediu (satisfctor) i inferior (slab). In
final, au fost elaborate un numr de 33 exemple-ancor, care acoper un evantai larg de conduite didactice.
Notarea exemplelor ancor (N 29)
S-au fcut dou aprecieri independente: una de ctre studeni (N = 18), iar alta de ctre evaluatori-experi (N =
11). Practic, fiecare exemplu-ancor a primit o not n scala de notare de la 1 la 10. S-au calculat apoi mediile i
abaterile standard pentru fiecare exemplu n
219
parte i separat Ia cele dou colecii de note. Media ne indic rangul/locul pe scal, iar abaterea standard acordul
ori dezacordul evaluatorilor.
Articularea exemplelor-ancor n scala de evaluare/ autoevaluare a conduitei didactice
Aceleai exemple-ancor au fost cuprinse n enunuri adecvate, pe de o parte scrii de autoevaluare, iar pe de alt
parte, celei de evaluare. S-au obinut astfel dou scri paralele n care enunurile, dei diferite, acoper aceeai
realitate psihodidactic
Experimentarea pe teren (N == 181)
Scala de evaluare i cea de autoevaluare au fost utilizate n mai multe etape, astfel: ^\
Autoevaluarea conduitei didactice prezumtive (N = 61)
Este vorba de autoevaluarea ntreprins n rndul studenilor neiniiati n vreun fel n activitatea didactic,
studeni aflai n faza de debut a pregtirii psihodidactice i metodice.
Autoevaluarea conduitei didactice efective (N = 58)
Acum, studenii care opereaz cu scala de autoevaluare se afl la ncheierea etapei de pregtire psihope-dagogic
i metodic.
Autoevaluarea conduitei didactice sub influena unei experiene minime (N ~ 26)
Cei care realizeaz autoevaluarea n aceast etap snt profesori tineri, aflai la cursurile de pregtire pentru
definitivare n nvmnt.
Evaluarea conduitei didactice a studenilor practicani de ctre metodician (N = 36)
Aceast etap are loc la ncheierea primului modul de lecii de prob.
Graie unor ntrebri suplimentare, scala de autoevaluare a urmrit s surprind, n plus, opiunea studenilor cu
privire la trei comportamente didactice, care s ntruneasc urmtoarele condiii:
s fie cele mai ilustrative pentru prestaia unui profesor de inut;
220
s fie dorite i apreciate de elevi la profesorii lor;
s exprime achiziiile prezumtive ale studenilor n primii ani de experien la catedr.
Tabelele 26 condenseaz rezumatul statistic al notelor atribuite exemplelor-ancor.
Tabelul 2.V
Note medii i abaterea standard la dimensiunea : comunicarea cunotinelor
Evaluatori Evaluatori
Comunicarea cunotinelor iAlllDUlcy experi studeni
niveluri
m. m. a.
Stpnirea coninutului de Insuficient 6.00 1.20 5.83 1.70
predat Satisfctor 8.26 1.06 8.30 0.72
Bine 9.90 0.28 9.83 0.50
Intensitatea \ocii nceat 6.36 1.14 6.72 1.23
 Puternic 8.36 0.88 7.94 1.22
Optim 9.81 0.38 8.88 1.14
Distribuia ateniei n timpul La predare 7.09 0.99 7.19 1.44
leciei X<a clasa 7.90 0.89 6.11 1.09
Alternativ 10 0.00 9.83 0.37
Pentru aceast dimensiune s-au prevzut n scala de evaluare urmtoarele exemple-ancor:
Stpnirea coninutului de predat
Predau lecia urmrind frecvent schia leciei, n caiet, pentru a nu m abate de la ceea ce am prevzut la tema
respectiv.
Vorbesc relativ liber, ajutndu-m, dac este cazul, de schia leciei din caiet.
Prezint toat lecia liber, fr sprijin pe notie.
Intensitatea vocii
De obicei vorbesc ncet n faa clasei, pentru ca cei ce doresc s m asculte s fie ateni.
mi potrivesc vocea n aa fel nct s fie auzit de elevi, chiar i pe un uor fond de glgie.
De obicei prezint lecia cu voce puternic; aa de-.vin ateni i elevii mai somnoleni.
221

1
Distribuia ateniei n timpul leciei
.__ n timpul predrii, mi fixez atenia pe ceea ce
trebuie s spun i s fac n faa elevilor, pentru a nu grei n vreun fel.
In timpul predrii m preocup mai ales ceea ce se ntmpl n clas, pentru a nu-mi scpa ceva important.
imi fixez-atenia deodat la eeea ce se ntmpl n clas i, desigur, la ceea ce am eu de comunicat.
Tabelul 3.V.
Note meii i abaterea standard la dimensiunea : Rigoaie tiinific
Rigoare tiinific
Experi m. a.
Studen/i in. a.
Confuzii frecvente n lecie
Erori ocazionale
Pred fr greeli de coni'iut
4.36 0.48 5.33 1.91 6.00 1.12 5.66 1.76 9.90 0.28 9.50 1.21
Exactitatea cunotinelor transmise este ilustrat n scal de urmtoarele trei exemple-ancor:
Am avut n cteva rnduri impresia c am fcut confuzii n ceea ce am spus elevilor.
Uneori m simt incapabil s lmuresc o problem ce vine din partea elevilor.
Nu pot fi vulnerabil n faa elevilor; snt gata s rspund la orice problem.
Tabelul 4.V.
Note medii i abaterea standard la dimensiunea : Relaia profesorelevi
Relaia prcfesor-elevi
Atribute/ niveluri
Experi m. c.
Studeni m. a.
Angajarea elevilor n dialog
Meninerea disciplinei n clas
Aprecierea activitii elevilor
Insuficient 5.00 0.95 5.05 1.8
9
Uneori 7.36 0.64 7.56 1.1
6
Sistematic 9.72 0.44 9.38 2.2
8
Agresiv 5.27 1.42 4.72 1.7
2
Persuasiv 6.45 1.37 7.72 1.3
2
ngduitor 8.63 1.36 6.61 1.7
0
Absent 5.45 1.15 7.16 1.7
7
Blamare 6.63 1.61 6.94 1.5
4
ncurajare 9.63 0.64 8.27 0.93
222
Pentru analiza modurilor de manifestare a relaiei profesor-elevi s-au identificat un numr de 9 conduite
ilustrative, care snt descrise cu ajutorul urmtoarelor
Angajarea elevilor n dialog
mi vine s-i iau n zeflemea, s-i ironizez pe elevii care mi ntrerup lecia cu ntrebrile lor infantile.
n fiecare lecie pun elevilor cte o ntrebare-dou, chiar dac cel mai des snt tot eu obligat s
rspund.
Desfor leciile ntr-o alternan de ntrebri i rspunsuri; elevii contribuie cel puin pe jumtate a
realizarea leciei.
Meninerea disciplinei n clas
Dac ar fi permis, cel puin i-a urechea pe acei elevi care perturb lecia tocmai cnd merge mai bine.
Intervin i opresc orice vociferri n clas, nainte de a se rspndi.
Nu m opresc n lecie, chiar dac observ c unii elevi au ceva de lmurit ntre ei.
Aprecierea activitii elevilor
n aprecierea rspunsurilor date de elevi, dezvlui n faa lor mai ales defectele i lipsurile pe care urmeaz s
le depeasc.
- Nu fac dese aprecieri la adresa elevilor, aa ceva nici nu e posibil din cauza volumului de material de predat.
Apreciez activitatea elevilor accentund nti prile pozitive, dei astfel unii ar putea s se cread perfeci''.
Tabelul 5.V
Note medii i abaterea standard la dimensiunea : Structurarea coninutului
Structurarea cunotinelor Atribute/niveluri
Experi m. o.
Studeni m. a.
n raport cu manualul
Modele psihodidactice
Dimensionarea volumului de cunotine la durata orei
Identitate 6.18 r.19 6.83 1.8
3
Abateri 8.27 0.61 8.55 1.3
4
Originalitate 9.90 0.28 8.83 0.8
3
Nestructurat 5.00 0.85 6.22 4.0
4
Deductiv 8.81 1.26 8.50 0.8
3
Inductiv 9.09 0.99 8.77 1.9
7
Mai redus 7.27 0.61 7.77 0.9
7
Hai vast 4.75 0.89 7.92 1.7
6
Adecvat 9.18 0.83 9.72 0.5
5
223
Aa cum se observ n tabelul 5.V., dimensiuneq Structurarea cunotinelor comport trei grupe de exem-ple-
ancor:
Organizarea cunotinelor n raport cu manualul
Obinuiesc s predau leciile aa cum snt ele tratate n manual.
Folosesc manualul doar pentru a identifica ceea ce se pretinde, dar n predare nu respect modul de
secvenare a cunotinelor prevzut n manual.
Prezint elevilor cunotinele n mare parte diferit de modul n care acestea snt tratate n manual.
Modele psihodidacice utilizate n structura cunotinelor
De regul, organizez cunotinele n lecie dup urmtoarea succesiune: nti exemplele i explica-
. iile, apoi descrieri i definiii, iar la sfrit aplicaiile.
 Organizez cunotinele n .lecie astfel: nti descrierea sau definirea fenomenului, apoi exemplele i
explicaiile necesare, iar la sfrit aplicaiile.
Nu pot s spun c procedez de regul ntr-un fel sau altul, cum se descrie mai sus, ci dup cum mi se
pare bine la un moment dat.
Dimensionarea volumului de cunotine la durata orei
Aproape la fiecare lecie mi rmne nc ceva de spus, dup ce s-a sunat n recreaie.
Deseori snt nevoit s mai adaug ceva n lecie, deoarece termin de predat cu minute bune mai
devreme.
De obicei, leciile mele se termin doar cu puine secunde nainte sau dup sunetul clopoelului.
Tabelul 6.V.
Note medii i abaterea standard la dimensiunea : Raportul teoretic-practicjaplicativ
Raportul teoretic-practic
Atribuite
Experi Studeni
m. o. m. a.
Articularea cunotinelor cu aplicaiile practice.
Accent pe teorie. 7.18 Aplicaii rare. 8.72
Articulare optim. 9.81
0.71 7.72 0.73 0.61 8.66 1.28 0.38 9.77 0.49
224
n sfirit, scala de autoapreciere conine exemple-Rncor menite s surprind raportul ntre teoretic i
practicaplicativ n lecie;
M concentrez n lecie ndeosebi pe aspectele teoretice, acestea fiind cel mai greu accesibile ele-
"vilor.
Asigur timpul minim necesar pentru a discuta n lecii i lucruri de interes practic, aplicativ.
Ofer elevilor materialul cel mai interesant i cel mai util din punct de vedere teoretic i practic.
Notele medii i valorile de abatere standard prezentate n rezumatul statistic relev un numr de aspecte. Exist
similariti, dar i diferene notabile ntre rezultatele celor dou grupe de evaluatori: experi i studeni.
nti semnalm prezena la evalurile studenilor a unor valori de abatere standard (6) constant mai mari dect la
cele ale experilor. Este vorba, n acest caz, da un mai pronunat dezacord al evalurilor studenilor. Acest
dezacord este determinat de o mai larg dispersie a semnificaiilor psihopedagogice conferite de subieci
conduitelor didactice supuse aprecierii. De exemplu, la dimensiunea Structurarea cunotinelor (Tabelul 5.V.) se
obine o valoare a abaterii standard 6 = 4.04, spre deosebire de 6 = 0.85 n cazul evaluatorilor experi, ceea ce
exprim un dezacord foarte mare n rndul studenilor. Dealtfel, se consider ca o valoare de peste 1.50 a abaterii
standard n cazurile de fa, ar putea pune sub rezerv nsi consistena, corectitudinea evalurii (H. Pitariu,
1988).
Pe de alt parte, ntre cele dou grupe de evaluatori apar diferene i n ce privete rangul sau locul pe scal a
diferitelor exemple-ancor. Firete, ierarhia amintit se face n baza mediilor ntrunite. De pild, exemplele-
ancor ce specific distribuia ateniei n timpul leciei (Tabelul 2.V.) snt plasate pe o scar ierarhic astfel:
Rangul sau locul In Exemple ancor ierarhi*
Experi Studeni
n timpul predrii, studentul se concentreaz la
ceea ce el comunic elevilor 3 2
~ Studentul este preocupat s menin sub control
ceea ce fac elevii In clas 2 3
Studentul ncearc o distribuie a ateniei asupra
diferitelor aspecte ale predrii 1 1
S Strategii da predare 1 iovaare
Ierarhia prezentat mai sus relev c n opinia studenilor, contrar opiniei cadrelor didactice cu experien ] este
mai important s se menin sub control xnun|ca efectiv de predare/comunicare a cunotinelor, activitatea
propriu-zis a elevilor trecnd pe un plan secund. Firete, aceast opinie este justificat n bun msur de
ftnteresul crescut al studenilor, n perioada leciilor de prob, pentru a-i elabora modele personale de activitate
didactic.
De asemenea, notele date de studeni exemplelor-ancor la dimensiunea Relaii profesor-elevi (Tabelul 4.V.) scot
n relief modaliti specifice folosite de aceti subieci n asigurarea i meninerea disciplinei n clas.
Iat poziia/rangul ocupat de exemplele-ancor, potrivit celor dou grupe de evaluatori:
Exemple ancor
Studentul se irit i apostrofeaz, chiar amenin elevii mai glgioi,
Studentul intervine la orice vociferri ale elevilor n timpul leciei,
Studentul nu ntrerupe lecia, chiar dac obersv c anumii elevi au ceva tje lmurit ntre ei.
Locul/rangul Experi Studeni
Disciplina la lecie nseamn, pentru unii studeni, a nu ngdui elevilor nici o reacie strin de cele prevzute i
ateptate n desfurarea leciei. Firete c studenii nu reuesc s menin elevii ntr-o tcere de-svrit, iar
lipsa lor de toleran pentru momentele de comunicare spontan ntre elevi le creeaz dificulti n plus.
n concluzie, rezumatul statistic relev diferene ntre aprecierile celor dou grupe de evaluatori; strategiile de
evaluare difer.
Tendina central i disperisia notelor date de studeni ne ofer o imagine a semnificaiei pshodidactice pe care o
ofer exemplele-ancor acestui grup de subieci, ceea ce asigur coreciile necesare procesului formativ.
Totodat, actul de notare n sine este pentru studeni un prilej de a se exersa n descifrarea semnificaiei
diferitelor conduite didactice.
Observarea propriei activiti, pe baza unor conduite exprimate sub forma exemplelor, relev studenilor
practicani nu doar reuitele ori nereuitele n lecie, ci demersurile concrete responsabile de prestaia realizat.
226
Definirea dimensiunilor eficienei didactice n termeni fconcrei are drept efect o treptat mbuntire a pro-
liectrii i realizrii activitilor la clas: crete gradul Ide structurare a coninutului; interaciunile profesor-[elev
devin mai relaxate i dobndesc un caracter mai bogat.
Desigur, la fel ca oricare alt modalitate de evaluare, scala cu ancore comportamentale prezint i unele deza-1
vantaje. ntre acestea amintim tendina de a standardiza [evantaiul larg al conduitelor didactice. Este de observat
c activitatea profesorului nu poate fi redus la un set de conduite-prototip, orict de bine ar fi acestea
definite, n ciuda acestor limite, scrile cu ancore comportamentale pun n lumin conduite didactice
eficiente, ceea ce schieaz cu destul precizie cerinele psihodi-dactice ale formrii deprinderilor de predare.
Un alt mijloc de nsuire a predrii l constituie tehnica analizei interacionale, care, dup cum i spune numele,
decupeaz din ansamblul procesului de predare interaciunile ce au loc ntre profesor si elevi. Exemplul cel mai
simplu de interaciune profesor-elevi l ofer urmtoarea alternan de situaii: profesorul pune o nf-trebare
elevul rspunde elevul pune o ntrebare profesorul utilizeaz ideea sugerat de elev n urmtoare asecven
.a.
Firete, interaciunile profesor-elev capt o diversitate de forme verbale i neverbale, ns ntotdeauna acestea
snt exprimate sub forma unor conduite, ca de exemplu:
(1) Profesorul prezint o secven de informaii: descrie, explic, povestete, subliniaz etc.
(2) Profesorul adreseaz ntrebri asupra coninutului sau procedurilor de lucru de care elevii au luat act n
prealabil.
(3) Profesorul rspunde la reaciile elevilor: manifest acord sau dezacord, ntrerupe sau ngduie desfurarea
activitii, descrie rspunsurile obinute de la elevi, accept i utilizeaz ideile furnizate de acetia
etc.
(4) Elevii rspund direct la ntrebrile profesorului
(5) Elevii se angajeaz pe cont propriu n activitile de informare, comentarii, analize, interpretri.
(G) Momente de linite, pauz, perioad de trecere de la o activitate la alta sau de cutri a unor proceduri de
lucru.
227
De regul, interaciunile decupate din activitatea curent cu elevii snt descrise n evoluia lor n timp, n-
registrndu-se, de pild, frecvena lor de apariie pe durata unei lecii de 4550 minute, sau n diferite momente
ale leciei. Se obin astfel indici cu privire la frecvena diferitelor conduite, att ale profesorului ct i ale elevilor,
ceea ce exprim cota de contribuie a acestora la reuita leciei Intre aceti indicatori snt enumerai: procentul de
timp utilizat pentru expunerea profesorului; procentul de timp folosit pentru interpretrile elevilor etc, (N. A.
Flanders, 1970). Totodat, acestea snt criterii pertinente pentru programele destinate nvrii actului de predare.
3. CORELAII INTRE PREGTIREA
PSIHOPEDAGOGICA I PRACTICA PEDAGOGICA
A STUDENILOR
Prestaiile studenilor n practica pedagogic relev c ntre demersul teoretic la disciplinele psihopedago-gice
bazat pe esenializare, generalizare, exemplificare i cel practic-acional, propriu activitii didactice, apar
adeseori relee intermediare. Instrumentele de lucru, oferite la cursuri sub form de categorii, concepte, principii,
norme, reguli, metode i procedee etc, nu se transpun de la sine n practic. Teoria psihopedagogic i practica
colar nu se afl ntr-o unitate nemijlocit; atunci teoria i strategia ar coincide, ar fi superpozabile. Unitatea,
mai curnd convergena lor presupune un echilibru, ba chiar mai mult, o interfa teorie-practic, ceea ce ar
cuprinde coduri/proceduri menite a facilita transferul celor dou categorii de valori dintr-un plan n altul. Aceast
interfa cunoatere-aciune asigur informaiei teoretice ci de exteriorizare practic. Acelai ansamblu de
coduri/proceduri nu d aciunii practice autonomie, desfurare de la sine, ci o subordoneaz unor suporturi
informaionale, teoretice.
Articularea n sistem a componentelor teoretice i practice la disciplinele psihopedagogice, adic interfaa lor,
nc nu este pe deplin realizat. Alunecarea n teoretizri excesive, ori, dimpotriv, n practicism ngust snt,
desigur, traiectorii divergente care pot crea dis-funcii n planul pregtirii viitorilor profesori.
Pe baza observaiilor n practic studenilor, a analizei activitilor desfurate la clas, la care se adaug
activitile comune la seminar, formulm concluzii n legtur cu dou probleme importante n acest context.
Anume, cum snt utilizate cunotinele psihopedagogice n activitile didactico-educative pe care le realizeaz
studentul practicant. Apoi, n ce msur sau situaii concrete, exerciiul efectiv la catedr face sau nu face
studenilor dovada necesitii unei bune pregtiri n domeniul pedagogiei, psihologiei i al metodicii.
Nu este vorba de a inventaria simple mrturii, depuse de studeni, n legtur cu proximitatea disciplinelor sau
temelor psihopedagogice fa de cerinele ac-Hivi'tii didactice. Credem c enumerarea,, chiar incomplet, a
confruntrilor practice, care solicit studenilor cutarea punctelor de sprijin n informaia psiho-pedagogic,
poate s releve mai deplin direcii de optimizare n pregtirea viitorilor profesori.
Studii care au ca obiect practica studenilor n coal consider c aceasta se constituie ca o
prelungire/continuare n exerciiu efectiv al pregtirii teoretice dobn-dite la cursuri i seminalii. Pe de alt parte,
practica prezint trsturi proprii, cu plusuri ns i cu limite fa de pregtirea teoretic.
Confruntarea cu activitatea instructiv-educativ, pregtirea leciilor de prob, a celorlalte activiti colare
implic utilizarea unor cunotine referitoare la designul instrucional, care dup G. De Landsheere (1979)
trebuie s cuprind: definirea obiectivelor; structurarea coninutului i a activitilor de nvare; alegerea
metodelor i mijloacelor adecvate etc.
Direcia principal a designului instrucional o constituie proiectarea instruirii. ,
Pe baza unui sondaj n rndul studenilor n perioada premergtoare predrii la clas, s-au pus n relief
cunotinele acestora cu privire" la demersurile implicate n proiectarea leciei. Apoi, cmpul observaiei s-a
focalizat asupra dou aspecte particulare: structurarea coninutului i a activitilor de nvare, pe de o parte, i
operaionalizarea obiectivelor, pe de alt parte.
Exemple:
(1). Discuiile asupra activitilor implicate n proiectarea leciei relev trei niveluri n achiziiile teoretice ale
studenilor.
229
Aproximarea relativ a ceea ce trebuie realizat n proiectarea leciei; studenii se refer incomplet la
activiti cum snt: prelucrarea coninutului, stabilirea obiectivelor, alegerea metodelor i mijloacelor didactice
etc.
Identificarea total sau parial a proiectrii cu momentele ce apar n realizarea leciei- la clap.
n aceast optic, proiectarea este asimilat cu verificarea cunotinelor ancor, sau cu predarea noului
coninut, cu fixarea .a.
Reducerea proiectrii la una sau dou activiti pe care profesorul le realizeaz nainte sau n timpul
desfurrii orei, de pild: proiectarea mintal a structurii leciei; parcurgerea coninutului prin conversaie cu
elevii; nvarea celor ce urmeaz s fie predate etc.
Reacia frecvent a studenilor n practica pedagogic, n faa elaborrii procesului de lecie, nu reflect numrul
de prelegeri i seminarii afectate n prealabil acestei teme. Dimpotriv, n lipsa unei orientri teore-tieo-
metodologice, tendina de a copia pur i simplu proiecte-model poate s devin norm comun de lucru, n plus,
pot fi ntlnii studeni i chiar profesori care consider elaborarea proiectului de lecie ca o activitate inutil, n
msur nu s i ajute, ci s dezorganizeze desfurarea creatoare a leciei".
Firete, aceste constatri relev necesitatea c informaiile teoretice legate de activitatea didactic s i dezvluie
utilitatea practic nc din momentul receptrii lor. Aceasta presupune mbogirea prelegerilor cu ct mai multe
exemple concrete, iar la seminarii s se organizeze activiti practice de proiectare i analiz a unor teme/lecii.
(2). Formularea obiectivelor operaionale n conspecte, la leciile asistate, precum i n proiecte la leciile de
prob, presupune stpnirea i aplicarea unor prescripii teoretico-metodologice. Importante pentru eerine/e
practice snt meniunile sau notele explicative, graie crora snt definite obiectivele operaionale. Aceast
problem face obiectul capitolului I, i nu revenim asupra ei.
Practic ns, studenii formuleaz obiectivele operaionale utiliznd mai frecvent o singur subliniere, anume:
conduita implicat, performana de realizat. Pe de alt parte, puini profesori utilizeaz n mod curent o
metodologie adecvat de dirijare a instruirii prin obiective,
230
ceea ce se transfer i n activitatea studenilor practicani.
De regul, obiectivele apar n proiectele leciilor de prob n enunuri incomplete, de exemplu: elevii s
enumere anumite fapte, s enune o regul, s compare anumite mrimi etc.
Firete, ndrumtorul de practic i pune problema: De ce n practic obiectivele snt scrise prescurtat fa de
modelul teoretic oferit la curs? Problema pus cofn-port discuii n funcie de rspunsul la o alt ntrebare: Ce
rein studenii despre operaionalizarea obiectivelor, din ceea ce se parcurge la cursurile de pedagogie i de
metodica specialitii?
La ntrebarea: Ce nseman a operaionaliza obiectivele leciei? consemnm urmtoarele rspunsuri: a
algoritmiza lecia pe itemi de coninut"; ritm corespunztor de predare, nici prea alert, nici prea ncet; adaptarea
procesului de predare la nivelul elevilor"; a atinge scopurile prin diferite metode de lucru"; ,,a urmri modul n
care obiectivele au fost atinse practic" etc. Rareori s-au formulat rspunsuri satisfctoare, care s ' releve o
orientare minim n problema pus. ndrumtorul de practic poate s restabileasc consensul asupra termenilor
n discuie, s ofere studenilor informaia necesar, alturi de precizrile practice de lucru. ns nu va reui s
suplineasc un orizont mai larg, ceea ce este de dorit s se realizeze la cursuri i seminarii.
n practic se ivesc dificulti n plus fa de cele menionate. De exemplu, sublinierile teoretico-metodo-logice
cu privire la formularea obiectivelor nu pot fi aplicate ca atare la oricare situaie concret. Considerm c gradul
de relevan practic a celor trei note explicative conduita implicat, condiii, respectiv criterii de evaluare
nu este identic pentru fiecare lecie/ tem sau secven de activitate didactic. Astfel, precizrile prevzute pentru
enunul complet al obiectivelor pot fi apreciate drept cerine maxime. n practic, ns, obiectivele pot fi
formulate prescurtat, printr-un numr mai redus de note explicative, prin satisfacerea unor cerine minime.
La cursurile de pedagogie i metodic, la semnarii s se ofere studenilor exemple variate de aplicare a
modelului teoretic la cerinele practice, ceea ce ar con,-stitui ancore pentru transferul cunotinelor n activitatea
practic. Totodat, studenii, i nu numai ei, a-
231
teapt o familiarizare i iniiere n formularea obiectivelor atitudinal-motivaionale, ceea ce n practic relev
lipsa suporturilor teoretice i metodologice.
n sfrit, notm c lipsa unei corelaii strnse ntre teoria psihopedagogic i practica colar este responsabil de
un anumit gen de reacie negativ n rnduJ unora fa de pregtirea psihopedagogic. Chiar n coal pot fi
ntlnite cadre didactice strine de implicaiile evidente ale demersului psihopedagogie. De exemplu, profesori
titulari, ndrumtori de practica pedagogic, snt n msur s ofere asisten studenilor practicani aproape
exclusiv n ceea ce privete pregtirea coninutului. Cnd se pun n discuie aspecte ca: particularitile psihice
ale elevului; motivaia nvrii; cauzele eecului ori succesului colar etc, tabloul postulat att de divers n
psihologia nvrii devine o caricatur n care nu se regsesc elemente de baz ale limbajului psihopedagogie.
Din pcate, toate acestea relev o form de linitire a contiinei, de mpcare a credinei n suficiena de sine,
nchiderea dincolo de noile posibiliti ale practicii.
4. FAETE ALE COMUNICRII NEVERBALE N RELAIA STUDENT PRACTICANT ELEV
In subdiviziunea de fa nu ne propunem o abordare detaliat a problematicii comunicrii neverbale, ecto-
semantice" n procesul de nvmnt, ci dorim doar s sensibilizm studenii i cadrele didactice n legtur cu
aspecte mai particulare ale comunicrii pedagogice, care pot favoriza sau, dimpotriv, dificulta munca instruc-
tiv-educativ. /
a) Comunicarea neverbal. Dup anii 1960, teoria comunicrii a cunoscut o dezvoltare ascendent. Discipline ca
proxemica, kinetica. paralingvistica . a. au devenit de sine stttoare. S-au luat n studiu probleme ale exprimrii
afective, ale contactului de priviri. ntre acestea, cea mai important a .fost descoperirea metacomunicrii, a
canalelor neverbale de comunicare (E. Pentek, 1985).
S-a demonstrat tiinific constatarea empiric, anume c o parte a comunicrii neverbale modific, nuaneaz, ba
chiar schimb n totalitate semnificaia comunicrii
232
verbale. n multe cazuri informaiile comunicate n mod voluntar, contient, i mplinesc semnificaia final n
combinare cu iorm'eie metacomunicative incontiente. Firete, comunicarea verbal poate fi separat de cea
neverbal numai teoretic; cele dou aspecte au interferene multiple i permanente.
Limbajul gestual este o modalitate specific de comunicare interuman, prin intermediul unui sistem socialmente
constituit de gesturi unele naturale, dar majoritatea convenionale care alctuiesc limba gesturilor
(Dicionar de pedagogie, 1979, p. 254). Unitatea morfosemantic a acestui tip de limbaj este gestul mono sau
bimanual, la care se adaug micrile, mimica i pantomimica .a.
Limbajul gestual a aprut i s-a dezvoltat sub influena celui verbal, n comparaie cu care este mai srac
(cuprinde doar cteva mii de gesturi) i are o sfer de aciune mai limitat. Totodat, are o putere redus de
generalizare, datorit faptului c semnele gestuaie au un caracter concret, intuitiv, uneori ideografic. n structura
sa relativ simpl, predomin elemente de succesiune ntr-o anumit ordine: subiectul obiectul aciunii
aciunea ca atare.
Activitatea neverbal este prezent i *n comunicarea interuman. Cum ar arta, de exemplu, un individ care ar
comunica cu semenii si exclusiv verbal? Acesta ar semna mai mult cu mainile-roboi; mimica, gesturile,
micrile fizice snt trsturi specific umane i condiii importante n reuita comunicrii interumane.
Amintim c' exist opinii care consider c gesturile nu fac dect s vorbeasc limba lor proprie, chiar i alturi
de cuvntarea n grai viu. De exemplu, D. Rusciac (1932) observa: Cnd strigm hop i facem un gest cu mna
vrem s spunem Doresc s te opreti i chiar artm cu degetul locul unde s se opreasc. Autorul a surprins
aspecte interesante ale relaiei, ns afirmaia potrivit creia gesturile nu fac dect s vorbeasc limba lor proprie
las impresia unei mari rupturi ntre limbajul verbal i cel neverbal. Este mult mai bine s evideniem legtura
indisolubil dintre-cele dou forme de limbaj, care face posibil comunicarea interuman printr-un limbaj
complex, total.
Referindu-se la exprimarea mimic, precum i la raportul cuvnt-gest, G. Hirsh aduce argumente n favoa-
233
rea raportului foarte "strins dintre cuvnt i gest, care ar comporta urmtoarele reguli:
fiecare propoziie este nsoit de un gest;
gestul poate desemna obiectul su, legtura dintre dou obiecte sau emoiile care apar;
de obicei, gestul domin durata unei propoziii; punctul su maxim coincide cu expresiile care redau
reprezentrile dominante.
In procesul comunicrii neverbale, privirea constituie actul psihofizic esenial. n acest sens, J. Starobinski
(1961) sublinia: ,,(. . .) privirea vrea s devin cuvnt, consimte s-i piard facultatea de percepie imediat,
pentru a dobndi darul de a fixa ceea ce ncearc s i se sustrag".
Dup cum este uor de sesizat, planurile vizualului se interfereaz ntr-o succesiune de secvene, obiectivul se
mut din exterior n interior, fiecare individ ncer-cnd, de pild, s decodifice tririle afective ale
interlocutorului, ,,citindu-i" n privire tririle i gndurile nespuse.
Subliniem faptul c privirea nu rezid doar n facultatea de a culege imagini, ci i n aceea de a exprima
trebuine, emoii, atitudini, precum i a descifra strile afective ale interlocutorului i de a stabili relaii inter-
personale. Putem face deosebire ntre urmtoarele roluri ale privirii:
rolul vector, ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui spre interlocutor;
rolul expresiv, privirea scoate la lumin tririle afective si atitudinile persoanei n raport cu partenerul
interaciunii;
rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectose-mantice exprimate de interlocutor.
b) Aspecte ale comunicrii neverbale n instrucia colar. Cine a fost ntr-o sal de clas, fie ca participant la
desfurarea activitii didactice, fie ca observator a acesteia, i-a dat seama c procesul de comunicare
pedagogic se nfptuiete att prin mijloace verbale, ct prin mijloace neverbale (gesturi, expresii faciale,
micri corporale etc). Dealtfel, n comunicarea pedagogic distingem o varietate de canale de comunicare:
verbal, vocal, mimico-gesticular, postural, de contact direct .a.
Intre, acestea, canalul verbal este cel mai frecvent utilizat, cel vocal cuprinde fenomene ca: intonaia, ritmul
vorbirii, accentul, pauza, care n mod firesc nsoesc
234
vorbirea. Linitea, pauza poate avea rosturi diverse n activitatea didactic. Aceasta nu nseamn gradul zero al
comunicrii, ci poate avea o valoare afectiv sau exprim un moment de reflecie, de exemplu la .o lecie de
literatur sau de matematic.
Dintre canalele neverbale ale comunicrii pedagogice, cel mimico-gesticular este cel mai mult studiat i
comentat n literatura de specialitate.
n timpul unei activiti didactice, profesorul poate s vorbeasc mult i s spun puin, sau s vorbeasc puin i
s spun mult. Depinde de modul n care el reuete s stabileasc un raport optim ntre limbajul verbal i
limbajul neverbal, ntre acestea i specificul fiecrei activiti didactice.
Referitor la rolul jucat de activitatea neverbal a cadrelor didactice la clas, se impun ntrebri ca urmtoarele:
Ce reprezint micrile profesorului din punctul de vedere al realizrii funciilor pedagogice?
Care snt tipurile de micri sau gesturile predilecte n conduita profesorilor?
Cum se mbin activitatea neverbal a profesorului cu cea verbal?
Cum interpreteaz i valorific profesorul activitatea neverbal a elevilor? etc.
Avnd n vedere funciile pedagogice ale predrii i nvrii, A. Bellak menioneaz urmtoarele componente ale
activitii didactice:
structurarea, ceea ce nseamn a stabili contextul pentru o secven ce se va nfptui n clas;
solicitarea, mesaje ce intesc s determine elevul s ofere un rspuns;
darea unui rspuns, reacia elevului sau a profesorului Ta solicitare;
reacionarea, evaluarea rspunsurilor, reformula-rea unui rspuns n scopul dezvoltrii, clarificrii
acestuia.
n aceast clasificare, autorul i ndreapt atenia asupra comunicrii verbale n timpul muncii la clas, dar
pentru c cele patru componente identific domeniile de baz ale exercitrii funciilor pedagogice, ele pot fi
utilizate i pentru studiul micrilor fizice ale profesorilor n activitatea cu elevii. Der pild, printr-o anumit
micare a minii, cadrul didactic poate structura, printr-o nclinare a capului el poate reaciona, oferind un
235
rspuns elevilor, aa cum printr-o fluturare a degetelor poate angaja n aciune. Mna omului i micrile ei
prezint numeroase virtui i semnificaii comunicative. In aceast privin, snt semnificative ideile oferite de T.
Arghezi n poezia S i-o srut" -(1976).
Snt profesori care structureaz neverbal astfel: arat titlul leciei scris pe tabl, ceea ce nseamn: despre aa
ceva vom discuta astzi", aa cum racordarea as-pectomatului la reeaua de curent electric nseamn: acest
aparat ne va ajuta s nelegem cele spuse pn acum". Trecerea n revist a clasei cu privirea poate nsemna:
gata pentru lucru", nclinarea capului sau fixarea unui elev cu privirea nseamn: stai linitit" sau te rog mergi
la hart" etc.
Snt frecvente i cazurile cnd profesorii rspund elevilor n manier neverbal, de pild, la solicitarea unui elev
de a aprinde lumina sau de a folosi un aparat pentru a demonstra ceva, profesorul fac o micare specific, sau
arat cu mna spre ntreruptor, ceea ce semnific da".
In conduita profesorului snt prezente i micri utilizate pentru a determina reacii la elevi, de exemplu,
micarea capului ntr-o parte sau alta nseamn: fii mai atent, nc nu este suficient", nmnarea cretei i spune
elevului: scrie pe tabl" etc.
Desigur, nu toate micrile fizice ale profesorului servesc unei funcii pedagogice, mai degrab ele mijlocesc
micrile verbale i alte micri neverbale; ele explic ntresc, amplific ceea ce spun cuvintele sau ceea ce
comunic aciunile profesorului. Astfel, distingem micri care sprijin expresiile verbale, care pregtesc
aciunea, de exemplu, profesorul spune: vom vorbi despre globul terestru" i schieaz cu minile o micare
pentru a sublinia cuvintele glob terestru. Snt, apoi, micri ce subliniaz expresiile verbale prin care se solicit
ceva: vrei s rezolvi exerciiul la- tabl", la care se ndreapt mna spre elevul respectiv.
Evident, exist i micri fizice ale profesorului care nu au nici o legtur cu funciile predrii. Este vorba de
aciuni exterioare activitii de predare, de exemplu, aranjarea inutei, a unor componente vestimentare etc;
acestea snt aspecte ale mediului clasei i pot influena att pozitiv, ct i negativ desfurarea activitii colare.
2.36
c) Forme ale comportamentului neverbal n comunicarea student practicant elev. Unele investigaii au
dezvluit funciile comunicrii neverbale i au mijlocit o analiz mai nuanat a acestui tip de comunicare,
contribuind i la o clasificare mai operant;
Micri care conin semne neverbale cu sens lexical bine cunoscut, de pild, meninerea linitei prin ridicarea
minii; aprecierea pozitiv a rspunsului prin nclinarea corpului etc.
Gesturi legate nemijlocit de comunicarea verbal, menite s ilustreze un cuvnt sau un enun, accentul,
intonaia etc. Acest tip de comunicare este parte integrant a limbajului i ajut dialogul verbal s devin
mai intuitiv mai intensiv i mai structurat.
Gesturi neverbale care uureaz reglarea procesului de comunicare, este vorba de acele semne discrete
ca modularea intonaiei, schimbarea poziiei posturale, privirea, la care cadrele didactice recurg
frecvent.
Mesaje metacomunicative pentru exprimarea relaiei interlocutorului fa de situaia de comunicare, fa
de cele spuse de el nsui sau fa de partenerul de dialog. Se poate spune c unele dintre formele neverbale
exprim simpatia, diferenele ierarhice dintre interlocutori, dominaia sau supunerea etc.
Doi autori, B. M. Grant i G. D. Hemings (1977!), disting dou mari categorii de micri ale profesorilor n
procesul educaional:
(a) Micri de instruire i
(b) Micri personale sau de autoreglare.
(a) Micrile de instruire snt acelea care uureaz predarea i nvarea, fiecare constituind o verig a unei
succesiuni de operaii datorit crora profesorul conduce activitatea elevilor. Astfel, cnd profesorul folosete
bagheta la tabl ori la hart, el direcioneaz atenia, exerseaz inhibiia de difereniere, stimuleaz aprofundarea
etc.
Pentru exemplificare, notm un set de acte neverbale i semnificaiile lor, care servesc funciilor pedagogice de
solicitare i reacionare.
Semnificaii implicate Continu activitatea, rspunsul.
Micri de solicitare
Indicarea cu degetul spre unul sau altul dintre elevii clasei.
Indicarea tablti i, n acelai timp, fixarea pri\irii spre un elev.
Aruncarea privirii asupra clasei. Ai terminat de lucru? Are ci-
neva ceva de spus ?
Rezolv n continuare exerciiul sau pregtete tabla pentru lucru.
237
IMicari di' reacionare
Micarea capului n sens afirmativ, Rspuns bun, mulumitor n timp ce corecteaz un caiet.
nmiiarea unei casete care conine Pixeaz-o n epsetofon o secven de program.
Aruncarea privirii spre priz ^i umnarca prelungitorului unui. elev.
Racordeaz videofonul la reea.
Deducem din cele de mai sus c micrile de instruire snt parte integrant a actului didactic; ele comunic
semnificaii deoarece pot nsemna: ai lucrat bine"; mai mult atenie n folosirea schemei logice"; acum
putem s ne relaxm cteva momente" etc.
Micrile sau actele neverbalc pot fi nfptuite contient sau nu. n funcie de rolul lor, micrile de instruire pot
fi grupate n trei categorii: viicri de conducere; micri de interpretare i micri de mnuire.
Micrile de conducere, prezente de obicei la nceputul activitii sau n perioada cnd este nevoie de dirijarea
aciunilor elevilor, l ajut pe profesor s capteze atenia, s determine un comportament adecvat muncii
intelectuale. Modul de dirijare a aciunilor elevilor difer de la un profesor la altul, iar aciunea n sine urmrete
obinerea unor stri de atenie, de sen-sibilzare, de pregtire pentru activitatea imediat urmtoare, .a. n
categoria acestor micri pot fi ntlnite: baterea din palme pentru a obine atenia; ndreptarea minii spre un elev
pentru a-1 angaja ntr-o activitate; poziia nemicat n faa clasei etc.
Micri de interpretare^ o categorie de micri specifice care l ajut pe profesor s clarifice inteniile sale n faa
interlocutorilor. Ele subliniaz sau ilustreaz ceea ce se exprim la nivelul limbajului verbal, ori anticipeaz ceea
ce urmeaz s fac obiectul discuiei. De exemplu, efectuarea micrilor caracteristice zborului psrilor,
redarea prin micarea minii a formelor de relief etc, pregtesc predarea, care se va aprofunda i finaliza cu
ajutorul cuvintelor.
Micrile de mnnire snt acelea care mijlocesc interaciunea dintre cadrul didactic, grupul de elevi, mediul
ambiental i mijloacele folosite pentru instruire i educare. De exemplu, profesorul rsfoiete o culegere de
exerciii sau un album, pune n micare magnetofonul, plaseaz harta n faa clasei, scrie pe tabl titlul unei teme
etc.
238
(b) Micrile personale sau de autoreglare se deosebesc de micrile de instruire prin aceea c ele nu ajut direct
actul educaional. Astfel, snt micri de relaxare: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor; ticurile: aranjarea
prului cu o anumit frecven, mersul printre bnci, etc, precum i micri-simptome ale confortului sau
disconfortului intern, sau care indic o schimbare a dispoziiei generale (oboseala, etc).
n afar de micrile fizice i gesturi, o component a limbajului neverbal este i ansamblul expresiilor faciale
sau mimica.
Prin mimic se nelege tot ceea ce exprim modificri n musculatura facial, n privire, jocul fizionomie,
micri ale ochilor etc. Se poate vorbi despre plasticitatea mare a faciesului uman i de posibiliti de compunere
a celor mai variate expresii mimice. De pild, profesorul surde, zmbete ironic sau afectuos, privete cu coada
ochiului, ncreete fruntea etc.
In majoritatea lor, expresiile faciale ale cadrelor didactice snt legate de actul educaional i pot fi grupate i
acestea n micri de conducere, de interpretare i de mnuire. Astfel, profesorul surznd unui elev parc i
spune: ai fcunt o experien bun", zmbete altuia r^marend: snt bucuros pentru ce ai realizat", face un
semn cu privirea ceea ce nseamn: fii mai ateni" etc.
Este evident c mimica joac un rol important n comunicarea neverbal; expresia de pe fa poate inhiba un elev
aa cum l poate propulsa pe altul. Dealtfel, nu snt rare cazurile cnd elevii nii citesc" expresia de pe faa
profesorului, spunnd ,,astzi este ru cu noi, trebuie deci s fim ateni".
Urmrind modul n care profesorii se mic n clas sesizm diferene eseniale n ceea ce privete modul de
lucru al acestora; diferenele snt att cantitative, ct i calitative. Dintre primele reinem: numrul de micri ntr-
o unitate de timp, tipurile de micri care predomin ntr-un anumit stil de predare etc, iar dintre,cele calitative
notm tipurile specifice de gesturi personale, ale minilor, micrile corporale predominante, tipurile specifice
din gesturi instrucionale .a.
Unii profesori se mic mult, gesticuleaz, manevreaz lucruri care se afl n sal de clas; alii realizeaz un
numr redus de micri, tinznd s rmn imobili. Este vorba de poziii extreme, care trebuie evitate, adevra-
239
tul didactic trebuind s se situeze undeva intre aceste puncte extreme.
De reinut i faptul c raportul acionai dintre comunicarea verbal i neverbal este prezent n cele dou
componente ale binomului educaional (P E), dar cu valori i nuane diferite. Elevii recurg i ei la neverbal
pentru a da un rspuns, pentru a reaciona, respectiv pentru a sluji funciei pedagogice, aa cum dezvluie stri
afective cu caracter propulsiv sau aversiv etc. Pentru ilustrare amintim cteva dintre micrile ntlnite la elevi cu
o frecven mai mare i care au valoare de fecdback pentru profesor.
Micarea Ridicarea mmii
Se))WJj icaia
Dorina de a aduga ceva, de a corecta un rspuns, de a lucra la tabla.
Balansarea capului n timpul pre- Participare, nelegere a celor drii
spuse
ncreirea frunii n timp ce rs- Nemulumire pentru cele spuse puiide un coleg
i'rivire-repro aruncat unui coleg Dorete .s fie lsat n pace
Prn ire spre fereastr Lips de interes, plictiseal
Micrile fizice, tririle afective ale elevului au valoare predictiv pentru profesor. Cunoaterea exact a tririlor,
decodificarea semnificaiei micrilor fizice, asociate explicaiei verbale uureaz modelarea activitii didactico-
educative i valorificarea mesajului pedagogic. Activitatea elevilor la lecie prezint un evaruai complex si divers
al formelor de comportament, iar caracterul relativ spontan al actelor neverbale nu creaz dificulti mari n
decodificarea semnificaiei lor i nici studiul psihopedagogie al elevilor.
Astfel, cadrul didactic poate constata la elevi expresii faciale, gesturi, micri care surprinse la timp,
decodificate, luate n considerare ajut la modelarea mesajului pedagogic n funefe de situaia creat.
Gesturile elevului, micrile faciale ale acestuia n timpul activitii colare snt utile deoarece ele semnific
atenie sau plictiseal, aprobare sau dezaprobare, interes sau dezinteres etc. Multe dintre reaciile neverbale ale
elevului snt semnale care confirm sau infirm nelegerea sau nenelegerea coninutului, gradul de participare
la activitate.
240
Posibiltatea de a surprinde i decodifica aspectele ne verbale ale comunicrii pedagogice, de a surprinde relaiile
lor cu limbajul propriu-zis, cu alte cuvinte capacitatea de a citi" micrile, gestica, expresiile emoionale, de a le
identifica, de a sesiza relaiile inter-personale .a., apare se dezvolt i perfecioneaz prin exerciiu continuu i
sistematic.
Procesul educaional este un sistem complex, n care activitatea verbal i cea neverbal se ntreptrund, de
multe ori acionnd sincronic.
Limbajul verbal constituie baza instruirii, numai prin folosirea cuvintelor pot fi exprimate idei logice, genera-'
Uzri complexe.
Comunicarea ectosemnatic bine mbinat cu cea verbal uureaz contactul direct cu grupul de elevi, redu-end
din hotarul convenional care separ arbitrar cele dou universuri: catedra i banca.
Studentul practicant trebuie s se edifice asupra problemei n discuie nainte de a intra n relaia de comunicare
direct cu elevii. Practica observativ s fie valorificat intens, studenii s urmreasc i s noteze n caietul
propriu, pe baza unei grile de observaie, diverse aspecte ale verbalului i neverbalului pe care i le-a propus
dinainte i asupra crora insist pe parcursul mai multor edine de practic n coala de aplicaie.
Considerm util cercetarea de ctre studenii practicani, sub ndrumarea psihopedagogilor i metodicieni-lor, a
unor aspecte particulare ale comunicrii neverbale n vehicularea coninutului specific diverselor obiecte de
studiu.
Pregtirea cadrelor didactice, i din acest punct de vedere, impune introducerea n programa cursului i a
seminariilor de pedagogie a unor teme care s abordeze domeniul ectosemanticului, snt necesare dezbateri pe
aceast tem i la cursurile de perfecionare.
5. SUPORTURI ALE STUDENILOR N PRACTICA PEDAGOGIC
a) Cunoaterea i utilizarea mijloacelor tehnice de instruire. Practica pedagogic de observare, leciile de prob
i lecia final susinute de studentul practicant
]6 Strateaii de predaio i nvare 241
relev c valorificarea pregtirii de specialitate n procesul didactic este mijlocit de cunotine din domeniul
pedagogiei, psihologiei i al metodicii. n cadrul pregtirii psihopedagogice i metodice a studenilor, inclusiv n
practica pedagogic, acetia snt familiarizai mai ales cu metodele de predare i mai puin cu modalitile de
utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Or, activitatea didactic a devenit n zilele noastre o tehnic tiinific.
Paleta auxiliarelor didactice s-a lrgit mult. Aceasta ncorporeaz aparatur audio-vizual, materiale programate,
calculatoare electronice. Tindem spre o instruire asistat de mijloace tehnice: audio-vizuale, sistem de instruire
programat, calculatoare electronice. Devine, deci tot mai necesar o tehnicitate n formaia viitorului profesor,
susceptibil de a fi nsuit prin nvare nc din perioada studeniei.
Dup cum s-a artat n cap. III, formarea iniial a viitoarelor cadre didactice n ce privete utilizarea auxiliarelor
didactice trebuie s cuprind, ca punct de plecare, o familiarizare cu acestea i o iniiere n tehnica mnuirii lor.
Exist o mulime de mijloace tehnice de instruire, unele simple altele destul de complicate. Obiectivele practicii
pedagogice impun cunoaterea i utilizarea de ctre studeni cel puin a auxiliarelor didactice existente aproape
in liecare coal. Ne vom referi, n continuare, la cteva: diascolul i diaproiecia, epidiascopul (epipro-iecia),
retroproiectorul (retroproiecia) i filmul didactic'
Diaproiecia este proiecia de imagini fixate pe material transparent (diapozitive, diafilme) cu aparatul dia-scqI.
Este o proiecie static, cu ajutorul creia se prezint elevilor obiecte, momente sau etape ale unui proces,
scheme grafice etc. Acestea i ajut pe elevi s neleag mai uor procesul sau fenomenul supus studiului.
Proiecia diapozitivelor se face uor i cu economie de timp cu ajutorul unor aparate semiautomate i automate:
aspectar, diastar, proiector automat de diapozitive etc.
Retroproiecia, utilizat frecvent n activitatea didactic, se realizeaz de ctre profesor, de la catedr, cu aju-
toruHrefroproieetorului, rednd pe un ecran imagini imprimate pe suport transparent (folie de celuloid).
Prezentarea de imagini pe folii suprapuse, care descompun sau recompun un obiect, proces ori fenomen asi-
242
gur efecte instructive i motivaionale deosebite, apropiate de cele produse prin animaie. De exemplu, la partea
ilustrativ i demonstrativ a unor lecii de fizic, geografie, chimie etc, se reproduc n form simplificat
fenomenele i procesele luate n studiu, ceea ce uureaz mult identificarea aspectelor eseniale, retenia i
ptrunderea acestora prin gndire. Imaginile suprapuse, spre deosebire de alte materiale statice: diapozitive,
plane etc, ofer posibilitatea prezentrii succesive a etapelor fenomenului de studiat, a meninerii unei faze n
cmpul ateniei att ct este necesar din punct de vedere didactic. Imaginile prezentate cu retroproiectorul pot fi
utilizate n oricare categorie de lecii (de transmitere i asimilare de noi cunotine, de recapitulare i
sistematizare etc). Realizarea unor tabele sau diagrame de sintez, la sfritul unei teme/capitol, asigur elevilor
o imagine de ansamblu asupra celor studiate parcelar, pe secvene n cadrul fiecrei lecii. De exemplu, un
asemenea tabel sintetic pe tema: Relaii de baz n electromagnetism (la fizic), poate s cuprind pe coloane: in-
teracii; ecuaii; descriere; experimente de baz .a.
Epiproiecia const n proiectarea prin reflexie a suprafeelor opace (documente tiprite, fotografii etc.) cu
ajutorul epidia'scopului sau epiproiectorului. Se pot prezenta secvene de lecie: definiii, explicaii, sarcini de
lucru pentru elevi, avnd avantajul c nu necesit multiplicarea materialului pentru fiecare elev n parte.
Filmele didactice snt tot mai frecvent utiliztite n practica colar, datorit ajutorului pe care l ofer profesorului
n transmiterea cunotinelor i sensibilizarea elevilor pentru nsuirea acestora.
Redm mai jos cteva secvene dintr-un proiect de activitate didactic n care s-au utilizat diascolul,
retroproiectorul i filmul didactic.
Jr'to'ect de lecie*
Obiectul: Fizic
Subiectul leciei: Tranzistorul
Obiectivul fuuadmental: Comunicarea i asimilarea de noi cunotine-
Obiective operaionale : elevii s descrie structura tranzistorului; s stabileasc modul de alimentare a
tranzistorului i circulaia curenilor n circuitele de intrare i de ieire ;
+ Elaborat de profesor U.G., ndrumtor de practic pedagogic.
243
Metode : problematizarea Mijloace de mvmiit:
s execute schema general a unui etaj de amplificare i s reprezinte grafic variaia curentului de colector,
n funcie de tensiunile aplicate.
descoperirea.
trusa de electronic a elevului;
retroproiector i folii
diapozitive Semiconductoare"
film didactic Semiconductoare", partea I-
Desfurarea leciei Activitatea profesorului:
Pe baza problemelorntrebri prezentate cu retro-proiectorul, verific dac elevii i-au nsuit noiunile :
tipuri de semiconductoare ;
conductibilitatea semiconductoarelor ;
jonciunea pn;
proprietile jonciunii pn.
Coninutul foliei de retroproiector :
1* Conductivitatea unui semiconductor crete odat cu creterea temperaturii, deoarece :
a) Crete mobilitatea purttorilor . . .
b) Cristalul poate pstra mai muli electroni
c) Un numr restrns de electroni . . . traverseaz banda interzis . . .
2 ...
n timpul prezentrii rspunsurilor de ctre 23 elevi i a explicaiilor acestora, se prezint diapozitivele 7 i 8
3 Sarcina acumulat n regiunea de sarcin spaial a unei jonciuni pn de siliciu este datorat :
a) excesului de electroni sau goluri
b) atomilor de siliciu ionizai
c) strilor energetice de suprafa
d) ...
Dup explicaiile date de elevi, se proiecteaz secvenele corespunztoare din filmul ,,Semiconductoare", partea I
Bxprim aprecieri asupra gradului de nelegeie a fenomenelor fizice care se petrec n jonciunea pn, ilustreaz
i explic nelmuririle ivite, relund cadre din film.
Activitatea elevilor:
Citesc problemele proiectate pe ecran, aleg rspunsurile corecte i apoi le motiveaz.
b) Locul i rolul mijloacelor tehnice n practica pedagogic a studenilor. Utilizarea oricrui mijloc tehnic la-
leciile de prob impune, n prealabil, rspunsuri la ntrebri ca: Ce dorim s facem cu acesta? Care shst
244
r
concluziile ce urmeaz a fi reliefate sau deduse? Exist convingerea c ideile propuse pot fi transmise cu mai
mare eficien cu ajutorul mijloacelor alese? S-a schiat o structur (organizare) a coninutului temei i un plan
de prezentare? Ce mesaje verbale se vor utiliza n eo-mntariul vorbit (argumentri, explicaii, descrieri etc.)?
Exist materialul suport (materialul didactic) pentru prezentare, sau trebuie realizat? etc.
Lecia n care predarea cunotinelor se face n exclusivitate pe calea vorbirii nu este att de productiv pe ct se
pretinde. Mesajul vorbit relev G. Gostini (1975) sufer o serie de influene care l deformeaz sub aspect
structural i semantic, aa cum se observ n figura 4.V.
Aadar, activitatea didactic nu se poate restrnge doar la transmiterea verbal a cunotinelor. Este necesar o
tehnicitate pentru conservarea claritii i accesibilitii cunotinelor predate elevilor.
Predarea cu ajutorul mijloacelor tehnice se supune cerinei claritii i accesibilitii chiar la nivelul codurilor
utilizate de ctre acestea, fr a mai releva i facilitile oferite perceperii i nvrii. De exemplu, filmul
didactic, diaproiecia, retroproiecia organizeaz mesajul vizual (static sau de micare) i sonor (comentariul
vorbit) ntr-un consens de nelegere. Mesajul vizual ilustreaz semnificaia informaiei transmis pe calea
vorbirii. La rndul su, comentariul vorbit subliniaz semnificaia imaginilor vizuale. Animaia: micrile,
accentuarea, transformarea etc. produs n film sau prin imagini suprapuse susine i este susinut de
limbajul vorbit. Din aceste considerente, predarea cu ajutorul mijloacelor tehnice poate fi definit ca o continu
organizare i reorganizare a cunotinelor. Ne referim la restructurarea cunotinelor din textul scris (manual,
carte) i transferul lor n limbajul filmului, al calculatorului etc.
n domeniul instruirii, ca n oricare activitate uman, instrumentele de lucru se constituie ca mijloace de aciune,
menite s ajute profesorul n activitatea sa cu elevii. Utilizarea acestor auxiliare are sens numai dac ele sporesc
calitatea nvmntului i fac costul colaritii mai redus (N. F. Talzina, 1985). Deci, nu este cazul s se apeleze
la tehnici complicate, acolo unde acelai rezultat poate fi obinut cu mijloace mai simple i necostisitoare.
245
Mesaje recepionate > Mx
Mesaj Piltfa de ' - Mi2 elevi
verbal . deformator -* Mj3
claritatea exprimrii -
mbinarea exact/inexact a
Profesorul prilor mesajului
(sursa) adecvarea/inadecvarea
1 vocabularului la capacitatea
elevilor oboseal, temperament
etc.
nivelul ateniei n ascultare
Elevul
capacitatea i viteza de
(receptorul
recepie ritmul reelaborrii i al
)
nvrii . starea psihofiziologic
adecvarea/inadecvarea
ncperii la cerinele comunicrii
Mediul perturbaii provenite din in-
(canalul)
l terior/exterior

Fig. 4.V. Deformarea mesajului n lecia expozitiv (dup G. Gostini, 1975)

Cum tim, literatura de specialitate, mai ales din deceniile 79 abund n date statistice i concluzii, adeseori
exagerate, cu privire la eficiena sporit a leciilor bazate pe o tehnologie modern. Dac vom compara ntr-o
form prezumtiv eficiena unei lecii bazate n exclusivitate pe film, Tv sau alt mijloc tehnic (figura 5.V.,
graficul b) cu eficiena aceleiai lecii n exclusivitate expozitiv (graficul a), nu vom obine rezultate
concludente pentru a afirma superioritatea absolut a uneia din cele dou modaliti de predare (R. Hooper,
1975).
Comparnd graficul a cu graficul b, observm c la un moment oarecare t modalitatea expozitiv de predare este
mai puin eficient dect predarea cu ajutorul mijloacelor tehnice. Ins, dac efectum suma valorilor maxime i
minime de eficien la fiecare lecie n parte, nu vom obine diferene semnificative ntre cele dou modaliti de
predare. Deci, problema se pune nu n a postula superioritatea unei modaliti de predare n sine,
246
a} Lecia tradiional
\b) Lecia Bazat 'o pe mijloace tehnice i
-Timp
Fig. 5.V. Eficiena leciei expozitive n comparaie cu lecia bazat pe mijloace tehnice
ci n a identifica mijlocul didactic cel mai potrivit ntr-o anume secven de lecie.
Prin suprapunerea celor dou grafice i reinerea valorilor maxime ale fiecruia (figura 6.V.) vom reprezenta
prezumtiv eficiena leciei care mbin judicios, pe secvene, predarea cu mijloace tehnice i predarea prin
modaliti expozitive.
Pe bun dreptate, predarea cu ajutorul auxiliarelor didactice reprezint doar cteva secvene din activitatea
profesorului-i elevilor pe parcursul unei lecii. Firete, aceste secvene snt limitate la anumite coninuturi i la
anumite obiective, lsnd loc altor secvene n care

Fig. 6.V. Eficiena leciei care mbin predarea expozitiv cu predarea cu mijloace tehnice
247
activitatea ia forma dialogului direct profesor-elevi. Procesul de predare-nvare, indiferent prin care mijloace
tehnice s-ar realiza, presupune conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare etc, adic asigurarea unor condiii
interactive ntre profesor i elevi. Imaginile vizuale, orict de fascinante ar fi, nesupuse unor prelucrri i
interpretri rmn lipsite de semnificaie pedagogic, r-mn simple imagini.
Din experiena didactic, se degaj o seam de condiii metodice menite a conferi eficiena necesar nv-
mntului asistat de mijloace tehnice:
Pregtirea clasei n vederea perceperii mesajului audio-vizual. Este vorba de o discuie prealabil cu
elevii; reactualizarea a ceea ce este cunoscut deja despre subiectul tratat; precizarea ideii fundamentale
pe care o implic mesajul; formularea unor ntrebri menite s orienteze perceperea mesajului de ctre elevi.
Dozarea optim a descrierilor i explicaiilor care nsoesc imaginile prezentate. Comentariul
profesorului nu se va restrnge la simpla descriere i nici nu va epuiza explicaiile. Se las elevilor ansa de a
descoperi singuri informaii utile, dar observaia lor este dirijat de ctre profesor.
n sfrit, se are n vedere integrarea informaiilor prezentate n experiena de cunoatere a elevilor, ceea ce
implic organizarea de exerciii, rezolvri de probleme etc.
Condiiile interactive ntre profesor i elevi, prevzute n cerinele metodice enumerate, au rolul de a adnci
analiza i sinteza, de a clarifica aspecte insuficient sesizate la o prim lectur perceptiv, de a asigura nelege-i-
ea profund. Conversaia, expunerea, problematizarea i alte modaliti ale activitii didactice vor fi sprijinite de
reluarea unor cadre din mesajul vizual: diapozitive, secvene de film etc.
0. COALA DE APLICAIE NECESITATE
PENTRU FORMAREA VIITOARELOR CADRE
DIDACTICE
Dac pregtirea teoretic a viitorilor profesori se realizeaz n amfiteatre prin disciplinele de specialitate, cele
pedagogice, psihologice i metodica specialitii, preg-
248
tirea practic se nfptuiete, cu deosebire, n coala de aplicaie. Practica pedagogic coincide cu debutul
perioadei de ucenicie" a viitorului profesor i ia forma muncii n sala de clas, n cabinete i laboratoare, pe
obiecte colare i teme din programa de nvmnt. Totodat, studenii practicani snt familiarizai cu activiti
educative specifice: ora de dirigenie, manifestri cultu-ral-distractive, concursuri si competiii colare etc.
Iniierea i exersarea studenilor practicani n forme concrete ale muncii cu elevii comport, n principal, trei
grupe de activiti:
Observarea i analiza psihopedagogia! a activitilor nstructv-educative, care include, totodat,
cunoaterea particularitilor psihice de vrct i individuale ale elevilor, precum i caracterizarea grupului
de elevi. De regul, aceste activiti fac obiectul practicii pedagogice de observaie.
Proiectarea i realizarea leciilor de prob i a altor activiti colare: consultaii, conducerea cercurilor
colare etc, sub ndrumarea metodicianului i a profesorului de specialitate. Este vorba de practica
pedagogic efectiv, care l exerseaz pe student n formele de grup i individuale ale muncii didactice.
In sfrit, partea de ncheiere a practicii pedagogic0 const n susinerea leciei finale, pregtit de student n
mod independent.
Termenul coal de aplicaie este convenional se refer la un grup de sli de clas sau la o instituie colar n
ntregimea ei, destinate pregtirii practice a viitoarelor cadre didactice.
Datorit funciilor sale, coala de aplicaie face parte dintr-o structur organizatoric mai ampl, n care alturi de
aceasta snt implicate: catedra de pedagogie a universitii, cabinetele de metodic i practic pedagogic de la
nivelul facultilor interesate. Ansamblul activitilor care se desfoar n aceast structur organizatoric pot fi
definite, ntr-un termen generic, Seminar Pedagogic Universitar, ceea ce acoper, de fapt, ntreg spectrul formrii
iniiale i continue a cadrelor didactice.
Organizarea i funcionarea Seminarului pedagogic la universitatea clujean se afl, n aceast perioad, n faza
dp proiect. Acesta i propune, pe de o parte, s valorifice experiena pozitiv a Seminanalui pedagogic
249
din perioada interbelic, iar pe de alt parte, s reaeze ntreg procesul pregtirii pedagogice pe baze noi.
Focaliznd discuia la pregtirea practic n colile de aplicaie, relevm necesitatea stabilirii cu grij a acestora,
ceea ce presupune selecia unor uniti colare ce posed cadre didactice bine pregtite, precum i o baz
material adecvat formrii viitorilor profesori. De asemenea, se ntrevd n perspectiva urmtorilor ani
schimbri substaniale n reeaua colar din mediul rural. Apare, astfel, necesitatea dezvoltrii unor coli de
aplicaie la sate, care s ofere studenilor practicani condiii optime de pregtire practic.
Profesorii ndrumtori de practic n colile de aplicaie trebuie s aib cel puin gradul didactic II i, firete, s
fie capabili s nfptuiasc activitile ce decurg din urmtoarele obligaii:
Coordonarea practicii pedagogice la obiectul de specialitate a unei grupe de 810 studeni.
Realizarea la clas a unor lecii i activiti in-structiv-educative cu caracter demonstrativ. Prin
diversitatea coninutului, formelor de desfurare, nivelului de pregtire al elevilor etc, activitile
demonstrative trebuie s acopere evantaiul larg de situaii pedagogice cu care se va confrunta profesorul
nceptor n activitatea sa proprie. La sfritul fiecrei lecii demonstrative se vor iniia analize
psihopedagogice ale demersului didactic, iar apoi proiectele activitilor asistate vor fi incluse n mapa
studentului.
Planificarea leciilor demonstrative, precum i a leciilor de prob ce urmeaz a fi pregtite i realizate
de studenii practicani. n perioada practicii de observaie, studenii vor asista la 3040 lecii i aite
activiti instructiv-educative. Apoi, fiecare student trebuie s realizeze cel puin 10 lecii de prob, ntre care
o or de dirigenie. Pe toat durata practicii, studenii particip alturi de profesorul de specialitate la
activiti colare specifice: cercuri de elevi, consultaii, corectarea lucrrilor de control i a celor trimestriale
etc.
Activitatea studenilor n coala de aplicaie se finalizeaz cu o discuie n grup, n care se evalueaz
i noteaz prestaiile individuale. Nota final a studentului se constituie pe baza urmtoarelor calificative: (1)
media notelor obinute la leciile de prob; (2) nota leciei finale; (3) nota acordat pentru caracterizarea psi-
250
hopedaoL'ic a elevului i (4) nota acordata pentru materialele elaborate (caietul de practic pedagogic, mapa
studentului practicant, etc).
Nivelul pregtirii psihopedagogice, metodice i practice a studenilor este atestat prin Certificatul de absolvire a
Seminarului pedagogie universitar. Acest act trebuie s devin obligatoriu pentru ncadrarea n nv-mnt.
n acest sens, considerm benefice propunerile Direciei perfecionare din cadrul M.I.S., de a regndi structura i
de a realiza ntr-o optic nou, modern, ntreg sistemul de pregtire iniial i de formare continu a
personalului didactic din tara noastr.
BIBLIOGRAFIE
Allen, D., Ryan, K., Le mierocnse'.ffnement. Unc r; 'kode ra-tionele de Jonnalion des ensciancment.s. Paris,
Dunod, 1972
Arghezi, T., Chitare omului versuri alese, Bucureti, Miner-va, 1976.
Bellak, A. A., Methods for Observing Olassroom Behavior of Teachers and Stndcnts, 1968.
Botkin, I., Elmandjara, M., Malia, M, Orizontul jr limite al nvrii, Bucureti, Ed. Poiitic, 1981.
Brown. G., Micro-teaching. A progrcnnme of teaching skills, Harper Row Publishers Inc., 1975.
Cosmovici, A., Criterii tiinifice pentru orientarea tineretului ctre cariera didactic, n: Perfecionarea activitii
metodice n scoal, voi. editat de Revista de pedagogie". Bucureti, 1970.
Divoki, J. J., Rothermel, M. A., Student perception of the relative iviportances of dimerisions of teaching
perforvnance across ti/pe of class, n: ,,Educaional Research Quarterly", 1988, 12,' 3, p. 4045.
Dicionar de pedagogie (V. Nicolescu, red.), Bucureti, E.D.P., 1979.
Designul in perspectiv mondiala, n: Estetica industrial" nr. 12, 1972, Caiete de documentare selectiv.
Institutul Central de Documentare Tehnic
Fianders, N A . Ana'y^ing Tea hing Behavior, Addison-Wesley, 1970
Gostini, G., Instruirea euristic prin uniti didactice, Bucureti, E.D.P., 1975
Grit, M. B., Henungs, G. D., Micrile, qestica si mimica profesorului o analiz a activitii neverbale,
bucureti, E.D.P., 1977.
Holban, I., Cariera didactic i alegerea ei, n: Perfecionarea activitii metodice n coal, voi. editate de
Revista de pedagogie", Bucureti, 1970.
251
Hooper, R., Computer and sacred cows, n: Aspects of Educaional Technology", voi. VIII, Pilman Publishing,
1975, p. 89102.
Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj Napoca, Dacia, 1982.
Klausmeier, H. J., Conceptual developmcnt durinq the srhool years, in: ..Cognitive Learning in Children" (Lewin
J., Allen V., ed\, Academic Press. Nev. Vork. 1976.
Kuzmina, N. V., Ob osobcnnostiah pedagogiceskoi deiaiclnosti i pedagoqiceskoi spasibnoslei, in: ..Problem
spasotanostei (Mieciscev, V. N.,' red), Izd. Akad. Ped. Nauk. R.S.R. Moldova, 1962.
Landsheere, V., De, Land^heere, G., De, Dcjimrea obiectivelor educaionale, Bucureti, E.D.P., 1979.
Mialaret, G., Le.s moyens audio-visucle, in: Trite des Sciences pedagogiques, voi. V, Pans, P.U.F.. 1974.
Pentek, E., Dezvoltarea capacitii de comunicare pedagoqi la studeni, n: Strategii de instruire, (coord. M.
Ionescu, I. Radu), Universitatea din Cluj-Napoca, 1985.
Radu, I-, Ionescu, M., Experien didactic i creativitate. Cluj-Napoca, Dacia, 1978.
Rusciac, D., Limbajul mimico-gestiruhir al siirdo-muilor, Cernui, 1932.
Smith, P. C, Kendall. L. M., Retrnn\la1ion of cipectation?: An aproach, jor rating scales, in: ,,Readings in
organizatjonal and industrial psychology", Oxford Umversity Press, 1971.
Starobinski, J., L'oeil vivant, Paris, Gallimard, 1961.
Talzina, N. F., Vnedreniiu compiuterov v ucebnii proies-naucinuiu osnovu, Sovetskaia Pedagoghika, 12,
1985.
ABSTRACT
It is quite natural that the premises, the conditions, the actions and the approaches which had to be combined in
order to outline and elaborate this work have called for some n-tegrating dominants to ensure at the same time
the possibility of a very active relation betvveen the genesis of ideas and in-tentions, on the one hand, and the
ultimate goal of their use, embodied in this book, on 1he other hand.
In the rmnd of the authors. these integrating dominants, which have fulfilled a permanent directing and
catalytic function during our entire endeavor, may be identified, in fact, as some of the major problems related to
the continuity and accelera-tion of progre^s in the contemporary world.
First of al we have in mind the central position o.j the problems con^erninq individual and social learning as a
deter-mining strategy, decisive for legitimatizins; the participation, and offering chances of success, in the
relentless competition for development. The statement that the arena" of this competition s represented by the
development level of the educaional sciences, and that the ,,coach" for all competitors in-diviauals. groups,
nations. states s the s hool, has become, by rtow, mor than convincing. And, whatever one would sav, the m
>st fecund theory that can ensure the correct and complete understanding of the psychopedagogicai laws of
succes in the tearhing-formative process can bc offered but bv the systern of special topics in this field: the
s^iencos of education. Moreover, the problem is not only to ensure the usual, let's say: classi-cal', success in
learning, which means assimilating whatever one has been taught, but that superior success consisting in
acquinng the capacity to enrich what has previously existed, throuh creative, original contributions. Therefore.
now more than ever, we cannot limit ourseives Io reproductive learninq, however accurate it should be. The
requirements of the com-petition mentioned above caii for generahzed and increased efforts to involve as many
as possible individuals of the so-ciety in creativ.tv in creation. Ilence the imperative need for
creative learning in order to acquire creative soholastic and professionai abilitie
But creative learning, putting into practice of creative abi-lities cannot appear, and stiJl less develop, vvithout
creative teaching. Consequently, this couple of forces creative teaching and creative learning that ensures
educaional progress must be present in every school, at all levels and for all ages. Bear ng this m mmd, vve have
given special attention io educaional creativity, trving to pomt out its superionty as compared with toaching
strategies constantly marked by platitude and rou ne. Accordingly, in the first and the most extensive chapter of
the book we have thoroughly examined the many facetes of the essence and the dynamics of the teaching
strategies, the option between rou'ine and nnovation, between conservative types of behavior and those
characterized by vivacity, search, daring and riovelty. A new analvsis- of the main t>pes and forms oi"
organizatfton of the instrucuve-iormative actitvify, associated with the re-xmsideration of the taxonomic criteria
of the lesson m view of the requirements set by creative teaching; more fecund exolanations, more productive
models and suggestions concerning the design and the course of the lesson aecordmg to criteria and pians aimed
at disclosmg and activa-ting the components and potentialities of the students apti-tudes; the testing and
ovaluation, by more rigorous mcans, of the levels of scholastic achievement, including a more complex analysis
of the pupils' general prooress, which should be constantly compared with the standards of creativity: all these,
we hope. may become further steps to reach the creative levei in practicing the teaching profession.
In order to enrich and consolidate the funcional value of the various sets of methods and means designed to
induce creative elements in the teaching process and in its entire methodo-logical arsenal, we have considered as
necossary to re-evaluate, on the plane of theory, the most part of the trends and theses of teaching methodology.
<
Thus, some concepts, reiai nships or functions belonging to the teaching methodology are either reanalysed,
aequiring new values, or given different weights depending on the place and role they have in the specific
theoretK-a! svstem. In this respect, mention should be made firsf of the attempt to define the cocept of tea hing
methodolooy; then the re-evaluation and the stressmg of the differences betv. een rnethods in general, tradiional
methods and modern, active methods, meant to enhance the formative character of teaching and to promote, at
the same tune. the progress toward sef-instruct'on and self-formrtion; further, the euristic aporoach, modeling,
instruction by sirrula-tors. teaching and learning by means of computers etc.
Jn fact, we h,\\e dedicated chapters III and IV to the con-squences and mevitable implications of the so-called
peak technologies" in modernizing the system of teaching activity.
Leaning upon the individual analvsis of each possible modern teaching means, we have made appropriate
elassifica-tions and groupings for most of tbe means already used m the teaching learning process, offermg a
general description of all means, and bea-ing always in ri^nd their connection with the me'b i s
254
We have largely extended and deepened the analysis oi the imp;--t of informat ies and computer techniques upon
the me-thodologieal regisler of the teaching-learning process, a faci quite natural if we conside'- the novelty of
these means as well as their role and importance in the progress of teaching.
Of coui- e, any success and any step forward in the creative evolution of strategies, methocis and means used in
teaching and 1 arning should originale, at least partially, from the training of the teaching taff.
The finai chapter of the book points out the extremely active relation between the efficiency of teacher training
and retraming mcluding the aspect of vocational creativity and the scholastic performances of the
students, the arising of chances for them to become creative even while still in schcol and umversity, as well as
later in professional work.
RESUME
II est tout a fait naturel que Ies premisses, Ies cohditions. Ies orientations et Ies demarches qui devaient etre
conjuguees en vue de l'elaboration de cei ouvrage eussent exige quelques dominantes integratives destinees a
assurer, la fois, une re-ation active entre la genese des idees et des intentions, d'iine part, et l'accomplissemeni
de Jeur valorisaton, concretise dens l'elaboration de ce livre, d'autre part.
l'avis des auteurs, ces dominantes integratives, ayant une fonction d'orientation et de catalyseur" de notre
entiere de-marche, s'identifient au fond quelques-uns des problemes ma-jeurs de la continuite et de
l'acceleralion du progres dans le monde contemporain.
Nous avons en vue, avnt tout, la place centrale de la pro-blematique de l'instruction individuelle ct sociale en
tant que strategie determinante, decisive pour legitimer Ia participation e assurer le succes dans la competition
perpetuelle du deveJop-pement. La constatation que le nievau du developpement des sciences concernant
l'instruction represente le terrain" de cette competition et que i',,entraneur" de tous Ies concurrents
individus, groupes, nations, etats est I'ecole, est devenue de nos jours plus que convaincante. Et, quoi qu'on en
dise, 3a theorie la plus leconde qui puisse garanir la comprehension correcte et complete des caracteristiques
psychopedagogiques du succes dans le processus d'instructon-fbrmation est fournie pir le systeme des sciences
de l'education. Qui plus est, i! s'agit d'assurer, dans le processus d'enseignement, pas seulement un succes
courant, disons classique", qui reside dans l'assiniila-tion de tuot ce qu'on anseipne, mais un succes superieur
visant l'acquisition de la capacite d'enrichir ce qui existit auparavant, par des centributions creatrices, originales.
Donc, nous ne pou-vons plus nous borner un enseignement reproductif, queique fidele qu'il soit. Les exigences
de la competition dont nou/s venons de parler reclamant l'accroissement des efforts des composants de la societe
diriges. vers la creativite, la creation. D'oii a necessite imperieuse d'une instruction creatrice en vue
256
de l'acquisition des competences scolaires et professionnelles creatrices.
Mais cette instruction, de meme que la manifestation des dispombilites creatrices, ne peuvent pas exister et se
developper sans l'appui, le support d'un en.seignement createur. II faut donc que ce couple de forces:
enseignement creatif acquisition creative, qui assure le progres didactique, existe tous Ies de-gre du
systeme mstructionnel. Cest justement en vertu de cette opinion que nous pretons, dans notre etude, une atten-
tion particuliere la creativite didactique, en essayant de souligner sa superiorite par rapport aux strategies
didactiques constamment marquees par la platitude et la routine. Cest purquoi, dans le premier chapitre du livre,
le plus ample d'ailleurs, on a examine Ies nombreuses facettes de l'essence et de la dynamique des strategies
d'enseignement situees entre la routine et l'innovation, entre Ies conduites conservatrices, sages" et Ies
conduites febriles, hardies, toujours en quete. Une nouvelle analyse des principaux types et formes d'orgamsation
de l'activite instructive-formative, asociee la reconsideration des reperes taxonomiques de la leSon dans la
perspective des exigences de la creativite didactique; cies explications plus fe-condes, des modeles et des
suggestions plus productifs en cq qui concerne le deroulement des leons, selon des criteres et des finalites qui
visent ouvnr et activer Ies composantes et Ies dispombilites cies aptitudes de l'eleve; lg_ controle et
l'evaluation, par des imm.jJJ.'. j jniifai*"'lin- ii i . cfes Aapes de a reussite scolaire, y * compris l'analyse glus ,
complete du progres des eleves en JenAI^^RHPc toujours rapportl aux para-metres de la creai\lte: tout cela
constitue autant le pas vers l'atteinte du niveau yreateur dans l'ex^tcJci> eia LU'fU profession qui este celle
d'enseigflTfft.""*"
Pour enrichir et consolider la valeur fonctionnelle des divers methodes et procedes destines induire des
elements crea-tifs dans le processus d'enseignement et dans l'ensemble de son arsenal methodologique, nous
avons trouve juste la reeva-luation, en plan theorique, de la plupart des theses, des orien-tations de la
methodologie didactique^^, mm
Ainsi, nous avops recpnsidere cerninfi.cqiic'pts,; rapports ou fonctions de la mthd^M^fe 'didacti'qub du point
de vue de leur interpretation, eur place et^Jeur'rnle dans le s.ysteme theorique. En voici quelgues exemples: en
prernir lieu, 3a definition du concept de melhvdologie didactique; ensuite la reevaluation des distinctions entre
Ies, metliode&..en --g'erreral, eitre methodes traditionelles et memoaes actives, medernes, destinees pro-
mouvoir le caractere lormatif de l'en-eignement et ouvrir la voie vers l'auto-instruction et l'auto-formation;
puis, l'approche heuristique, la rnodelisaiion, l'instruction sur des simuiateurs etc.
En fait, /ous avons consacre une place part, dans Ies chapitres III et IV du livre, aux consequences et aux
impiica-tions inevitables des hautes techonlogies dans la modernisation du systeme didactique.
En nous appuyant sur l'examen individuel de chaque moyen moderne d'enseignement, nous avons fait des
classifications ade-quates de la plupart des moyens deja adoptes dans le proj-ccessus didactique et nous sommes
parvenus ]eur presentation
17 Strategii do predare i nvare 257
concrete et generale, sans jamais perdre de vue de Ies rapporter aux methodes
On a approfondi l'examen de l'impact de l'informatique et de l'ordinateur electronique sur le registre
methodologique de l'enseignement, un fait quis nous semble bion naturel si nous pensons l'inedit de ces
moyens, leur role et importance dans l'essor et le perfectionnement de l'enseignement.
Evidemment, toute reussite et tout pas dans l'evolution creative des strategies, des methodes et des procedes de
l'instruc-tion doit avoir, au moins partiellement, sa genese dans Les qualites du systeme de formation des
enseignants.
Le dernier chapitre du livre met enlumiere la relation tres active entre l'efficience de l'mstruction et du
perfectionnement des enseignants y compris sous l'aspect de leur propre creativite professionnelle et les
resultats obtenus par leurs eleves dans le cadre d'un enseignement efficient, l'apparition de chances pour ceux-ci
de devenir creatifs des la periode de leur instruction, comme eleves et etudiants, et ensuite dans leur travail
prol'essionnel.
JBibliteca
CXUT

CUPRINS
Argument..................... 5
CAP. I. Strategiile de preilaie-nvare iiilre mlin i creativitate 9
1. Cadrul teoretic al problemei........... 9
2. Precizri terminologice.............. 10
*>3. Sistemul i taxonomia principalelor tipuri i forme de
organizare i desfurare a activitii educaionale . . jS1
4. Lecia, form de activitate curent i coal ... 14 ^C
5. Activiti'forme de lucru complementare leciei . . 18^
6. Proiectarea unei activiti didactico-educative .... 21
6.1. Definiie . . #. ............... 21
6.2. Premisele proiectrii ............ 22
6.3. Ce cuprinde proiectarea ?........... 23
7. Probleme specifice n strategia de proiectare, organizare
i desfurare a leciei.............. 27
} 7.1. Aspecte ale taxonomiei leciei........ 27
7.2. Paii principali n demersul metodic al leciei . . 32
7.3. Relaia dinamic ntre tema leciei, obiectivul fundamental i obiecth ele operaionale .... 37 )C
7.4. Indici de reuit a activitii comune pe parcursul secvenelor de instruire ........... 38 i^
7.5. Feedbackul i sesizarea pulsului" leciei .... 39
7.6. Treptele de reuit coal n opinia cadrelor didactice ................... 40
7.7. Eantionare" i sondaj" n asigurarea reuitei leciei; particulariti ale eantionrii" n verificare i
fixare ............... 50
Bibliografie................. 61
CAP. II. Tendine i orientri in ,metodolodia didactic..... 63
- " 1. Spre o definiie a metodologiei didactice..... 63
2. Metoda locul i rolul ei n aciunea de instruire/ educare .................... 64 X
3. Elementul semiotic i operator n metodologia didactic 68
259
4. Direciile i stadiul de dezvoltare a metodologiei didactice ...................... 71
4.1. Reevaluarea metodelor tradiionale"..... 72
4.2. Caracterul dinamic i deschis al metodologiei 72
4.3. Diversificarea metodologiei didactice ..... 73
4.4. Amplificarea caracterului formativ al metodelor . 75
4.5. Relaia metode mijloace de nvmnt ... 76
4.6. ncercri de taxonomie a metodelor didactice 76
5. Modaliti productive de activizare a elevilor . . 79
5.1. Activizareapremis a creterii randamentului colar .......,........... 79
5.2. Condiii ale activizrii elevilor n actul predrii i nvrii.................. 80
a) pregtirea psihologic pentru nvare ... 80
b) Surse de distorsiune i prevenirea lor ... 81
c) Organizarea i desfurarea raional a nvrii .................. 82
d) Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare ................... 83
%5.3. Prezentarea selectiv a unor metode de instruire i
autoinstruire . . ,.............. 83
a) Problematizarea .......,...... 83
- b) Abordarea euristic ........... 85
c) nvarea prin descoperire......... 87
d) Modelarea................ 89
e) Algoritmizarea.............. 92,
f) nvarea pe simulatoare......... 94
g) Predarea i nvarea sub asistena calculatorului .....'.............. 94
h) Studiul de caz ............. 96
i) Jocul de rol / .-............ 98
j) Proiectul / tema de* cercetare ...... 104
k) Experimentul .............. 105
1) Munca n grup ............. 106
6. Interferene ntre explicaie i dialoL n procesul didactic ...................... 108
Bibliografie .................. 114
CAP. III. mpacliil cuceririlor tehnicii moderne asupra mijloacelor de
iuvfmiut .................... 116
1. Mijloacele de nvmnt component a procesului didactic .................... 116
2. Mijloacele tehnice de instruire : caracterizare general
i funcii ................... 121
ncercri de taxonomie a mijloacelor de nvmnt 124
4. Valene psihopedagogice ale mijloacelor de nvmmt 132
a) Evaluarea eficienei mijloacelor de nvmnt . . 132
b) Funcia mediatoare a mijloacelor de nvmnt . 133
c) Valoarea pedagogic a mijloacelor tehnice de n-lmnt .................. 134
d) Alegerea mijloacelor de nvmnt specifice ... 136
5. Folosirea mijloacelor tehnice de instruire la cursurile de Teoria i metodologia instruirii i Pedagogie general
. 138 Bibliografie................... 149
260
CAP. IV. Nuanri tn Instrucia fcolari determinate d aparttla alea1 eula torului electronle ...............
151
1. Predarea i nvarea in perspectiva informaticii i
a instruirii asistate de calculator ........ '51
a) Predarea i nvarea un mod specific de comunicare inttruman............... 151
b) Instruirea asistat de calculator (IAC) _ o perspectiv pentru ameliorarea instruciei i autoisstruciei 153
c) Instruirea asistat de calculator i difuziunea ei tn practica colar ............... 159
d) Cu privire la utilizarea calculatorului electronic In coala din ara noastr............ 163
2. Interfaa elevcalculator ; -xigene psihopedagogice 168
3. Din experiena utilizrii calculatorului tn predare i
nvare .................. 174
a) Didacticiatecperimental pentru munca independenta
la matematic ............... 174
t>) Programarea unor secvene de predar nvare la
gramatic cu ajutorul calculatorului...... 175
c) Program pentru compunerea de probleme la matematic, la clasele I-IV ........... 187
d) Capitolul, .Numere'' la clasa I nsuit cu ajutorul calculatorului .................. 191
Bibliografie................... 199
CAP. V. Formareainiinl a cadrelor didactice aspecte psihopedagogie ...................... 201
1. Implicaii ale designului instrucional n formarea ia-
ial a cadrelor didactice............ 201
a) Designul instrucional esen i caracterizare . . 203
b) Aplicaii ale designului instrucional n pregtirea iniial a profesorilor............. 265
2. Cu privire la formarea psihodidactic a viitoarelor cadre didactice.................... 212
3. Corelaii ntre pregtirea psihopedagogic i practica pedagogic a studenilor ............ 228
4. Faete ale comunicrii neverbale in relaia student practicant elev................ 232
a) Comunicarea neverbal............ 232
b) Aspecte ale comunicrii neverbale n instrucia colar ..................... 234X
c) Forme ale comportamentului neverbal n comunicarea student practicant elev......... 237
5. Suporturi ale studenilor in practica pedagogic . . 241
a) Cunoaterea i utilizarea mijloacelor tehnice de instruire .................... 241
b) Locul i rolul mijloacelor tehnice n practica pedago-gogjc a studenilor ............. 244
261
6. coala de aplicaie necesitate pentru formarea viitoarelor cadre didactice ............ 248
Bibliografie .................. 251
Rezumat n limba englez............ 253
Rezumat n Hmlia francez............ 256
Tehnoredactor: TEFANI A MIHAI
Coli de tipar: 16,50 Bun de tipar: 11.06.1992.
Tiparul executat Ia
Imprimeria ARDEALUL" Cluj,
B-dul 22 Decembrie nr. 146
ROMNIA Comanda nr. 134.