Psihologie The Psychology

Revist tiiniico - practic The scientiical - practical magazine

CUPRINS CONTENTS

PSIHOLOGIE APLICAT:
PROBLEMS AND PERSPECTIVES
PROBLEME I PERSPECTIVE

ROBU Viorel 3 ROBU Viorel

Evaluarea stimei de sine n rndul Assessing self-esteem among
adolescenilor. Proprieti psihometri- adolescents. Psychometric
ce pentru scala Rosenberg. properties

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

PALADI Oxana, 14 PALADI Oxana,

CAU-AVRAM Olga CAU-AVRAM Olga
Relaia dintre inteligena emoional i Relation between emotional intelligence
motivaia pentru succes la preadoles- and motivation for success in preadoles-
ceni. cent age of the rosenberg self-esteem scale.

TROFAILA Lidia Impulsivitatea 21 TROFAILA Lidia

barier n calea reuitei n activitatea de Impulsiveness - barrier to successful
nvare la preadolesceni. learning activities the pre-teenager.

MIHAI Iulia Mihaela 29 MIHAI Iulia Mihaela

Anxietatea social ca factor inhibator al Social anxiety as vocational inhibiting
identitii vocaionale. factor identity.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI PSYCHOLOGY OF EDUCATION

CUCER Angela 39 CUCER ANGELA

Asistena psihologic a copiilor Psychological support for children with
cu dizabiliti din sistemul educaional. disabilities in the education system.

PSIHOLOGIE SOCIAL SOCIAL PSYCHOLOGY

ANIBOR Ludmila 43 ANTSIBOR Ludmila

Calitatea vieii i integrarea social Quality of life and social integration.
a personalitii.


URCAN Serghei, URCAN Serghei,

URCAN Cristina URCAN Cristina
52
Servicii sociale i psihologice Social and psychological services
acordate deinuilor n penitenciar. to inmates in prison.

PSIHOLOGIA FAMILIEI FAMILY PSYCHOLOGY

Larisa SINITSARU Larisa

- 59 Parent-child relationship and
disadvantaged teenager in the family.
.

PSIHOLOGIE CLINIC CLINICAL PSYCHOLOGY

68 ALIEV atiana
- Psycho-emotional disorders among
- students diagnosed with cardiovascular
- . diseases.

78 SPASIBUHOV Alexei
- The particularities of mental
disorders in patients with gastro-
-- intestinal ulcer and their medical
- and psychological rehabilitation in
- . a sanatorium.

OPINII, DISCUII OPINIONS, DISCUTIONS

LEAHTICHI Mihai 87 SHLEAHTITSCHI Mihai

Instrumentele de analiz structural Structural analysis tools
a spaiului reprezentaional: evocarea representational space: free evocation.
liber.

OLRESCU Valentina, 91 OLARESCU Valentina,

VELEANOVICI Armand VELEANOVICI Armand
Tulburri psihice consecin a Psychiatric disorders a consequence
abuzului i neglijrii copilului. of child abuse and neglect.
 Psihologie 2, 2013

PSIHOLOGIE APLICAT:
PROBLEME I PERSPECTIVE
EVALUAREA STIMEI DE SINE N RNDUL ADOLESCENILOR.
PROPRIETI PSIHOMETRICE PENTRU SCALA ROSENBERG

ASSESSING SELF-ESTEEM AMONG ADOLESCENTS. PSYCHOMETRIC

PROPERTIES OF THE ROSENBERG SELF-ESTEEM SCALE

Viorel ROBU

Termeni-cheie: stim de sine, adolesceni, Rosenberg Self-Esteem

Scale, idelitate, validitate

Rezumat
Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) este unul dintre cele mai populare instru-
mente destinate evalurii stimei de sine n rndul adolescenilor i al tinerilor. Scala
a fost utilizat n mod intensiv i extensiv, n scopuri de cercetare. Scorul la scal
poate oferi psihologilor practicieni o prim indicaie cu privire la posibile probleme
pe care un adolescent le are, n ceea ce privete stima de sine. Prezentul studiu su-
marizeaz date obinute prin administrarea scalei ntr-un eantion de adolesceni
romni (N = 490). Datele sugereaz c RSES are caliti psihometrice bune, care
indic faptul c acest instrument poate i utilizat la nivel individual, pentru a evalua
stima de sine i a personaliza interveniile.

Abstract
The Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) is one of the most popular measures
of self-esteem in adolescents and young people. The scale has been intensively and
extensively used in research and practical purposes. The score on RSES can provide
practitioners a irst indication on a possible dificulty which an adolescent has with
self-esteem. This present study summarizes data which were collected from a sample
of Romanian adolescents (N = 490). The data suggest that RSES has good psychome-
tric qualities indicating that it can be used at the individual level to assess self-esteem
and tailor the interventions.

Semniicaii ale stimei de sine. despre sine i care corespunde percepe-

n structura Eului, alturi de conceptul
de sine (engl. self-concept) care repre-
zint o component cognitiv, un loc
important l ocup componenta afectiv
referitoare la stima de sine (engl. self-
esteem). n tiinele comportamentale,
stima de sine este neleas ca rezulta-
tul evalurilor pe care o persoan le face
rii propriei persoane ca iind valoroa-
s sau nevaloroas [Baumeister, 1998;
apud 8]. S. Coopersmith deinete sti-
ma de sine ca iind un ansamblu de opi-
nii i atitudini pe care indivizii umani
le pun n joc, n cadrul raporturilor cu
lumea exterioar [5]. ncrederea n re-
uita personal, mobilizarea n vederea

3
 Viorel ROBU
atingerii unor obiective, reacia n faa
unui eec, ameliorarea performanelor
prin valoriicarea experienelor anteri-
oare sunt cteva exemple de atitudini,
direct legate de stima de sine. Cu alte
cuvinte, stima de sine implic o dispozi-
ie mental care pregtete o persoan
pentru a reaciona conform ateptrilor
sale legate de succes, precum i n func-
ie de gradul de acceptare i de motiva-
ie personal.
S. Coopersmith sugereaz c dei-
nirea conceptului de stim de sine tre-
buie s porneasc de la premisa evalu-
rilor relativ stabile, pe care o persoa-
n le face cu privire la sine [5]. Autorul
citat susine c, spre mijlocul copilriei,
individul uman ajunge la o apreciere de
sine care tinde s rmn relativ stabi-
l de-a lungul vieii. Dei aprecierile cu
privire la sine pot suporta unele modi-
icri, n funcie de anumite evenimen-
te de via sau de provocrile cu care o
persoan se confrunt, este de ateptat
ca aceste aprecieri s revin la tonalita-
tea i la nivelul lor obinuit, atunci cnd
factorii de mediu i cei legai de func-
ionarea individului se reechilibreaz.
Este vorba despre nevoia de coeren a
sinelui, pe care o resimim toi i de care
s-a ocupat P. Lecky, n cartea Self-Con-
sistency: A Theory of Personality/Con-
sistena eului: o teorie a personalitii
(1945) [cf. 5]. n al doilea rnd, n dei-
nirea stimei de sine, trebuie s pornim
de la premisa existenei unor variaii
interindividuale i intraindividuale,
datorate experienelor i rolurilor dife-
rite pe care indivizii umani le pot avea,
sexului, vrstei sau altor factori [5]. Un
individ tinde s i construiasc apreci-
erea global referitoare la valoarea pro-
priei persoane probabil prin pondera-
rea aprecierilor legate de domenii mai
speciice, n funcie de importana pe
care le-o acord ntr-un mod subiectiv.
S-a sugerat c imaginea i stima de sine
pe care o persoan o are poate i abor-
dat att cu privire la toate domeniile
funcionrii sale (stima de sine general
sau global), ct i cu privire la anumite
domenii, precum nfiare, domeniul
colar/academic, domeniul profesional,
relaiile interpersonale etc. [8, 14].
n al treilea rnd, n deinirea i
evaluarea stimei de sine, trebuie s i-
nem cont de noiunea de autoevalua-
re (engl. self-evaluation) care trimite
ctre un ansamblu de procese, valori
i norme personale, prin care un indi-
vid emite judeci cu privire la merite-
le personale. Autoevalurile pe care un
individ le face relect, de fapt, atitudi-
nea pe care acesta o are fa de sine [3].
Atitudinile fa de propria persoan pot
i contiente sau incontiente, globale
sau mai speciice, implicnd anumite
conotaii afective pozitive sau negative
i iind intim legate de anumite proce-
se cognitive i motivaionale. n cartea
sa, Les motivations/Motivaia uman
(1987), A. Mucchielli scria: Atitudi-
nea fa de sine sau stima de sine este
o atitudine fundamental. Este cea care
confer un sens [] tuturor aciunilor
ntreprinse. Dac trebuie s deinim
motivaia, putem spune c stima de
sine este o component principal a
acesteia. [12, p. 81].
Instrumente pentru evalua-
rea stimei de sine. Pentru scopuri
de cercetare sau practice (intervenie),
exist numeroase instrumente desti-
nate evalurii stimei de sine n rndul
adolescenilor, tinerilor sau al adulilor
de diferite vrste. Dintre acestea, amin-
tim: Rosenberg Self-Esteem Scale/
RSES elaborat i dezvoltat de ctre
4
 Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.
M. Rosenberg [a se vedea 8], Cooper-
smith Self-Esteem Inventory/CSEI [5],
Janis-Field Feelings of Inadequacy Re-
vised Scale/FIS elaborat i dezvoltat
de ctre I. L. Janis i P. B. Field [a se
vedea 8], Tennessee Self-Concept Sca-
le/TSCS elaborat de ctre W. H. Fitts
[a se vedea 7], Hare Self-Esteem Scale/
HSS dezvoltat de ctre B. Hare [a se
vedea 6]. Unele dintre probele amin-
tite sunt mai bune dect altele, n ceea
ce privete proprietile psihometrice,
care sunt cerute oricrui instrument de
evaluare psihologic, pentru a i util n
scopuri de cercetare i n practic. R.
Crandall prezint o trecere n revist
detaliat a caracteristicilor psihome-
trice pentru un numr de 33 de instru-
mente destinate msurrii i evalurii
stimei de sine, sugernd c RSES, FIS,
CSEI i TSCS sunt cele mai bune [7]. Cu
excepia scalei propus de Rosenberg,
care permite obinerea unui indicator
global al stimei de sine, celelalte trei
permit o evaluare multidimensional a
stimei de sine.
Scala Rosenberg pentru eva-
luarea stimei de sine. Rosenberg
Self-Esteem Scale este unul dintre cele
mai cunoscute instrumente pentru eva-
luarea stimei de sine. Publicat pentru
prima dat de ctre M. Rosenberg, n
cartea sa Society and the Adolescent
Self-Image/Societatea i imaginea de
sine a adolescentului (1965), aceast
scal a constituit de-a lungul timpu-
lui obiectul a numeroase studii, avnd
aplicaii att n cercetare, ct i n prac-
tica din domeniul psihologiei (orientare
colar, diagnostic clinic, consiliere psi-
hologic etc.) [cf. 7]. Iniial, scala a fost
dezvoltat pentru a servi evalurii sti-
mei de sine a adolescenilor. Astzi, se
folosete att pentru adolesceni (nor-
mali sau care se prezint la un examen
clinic), ct i pentru aduli de diferite
vrste. Versiunea integral a scalei, n
limba englez (care a fost preluat, tra-
dus i adaptat pentru limba romn),
poate i consultat la pagina 230 din
urmtoarea referin: Heatherton T.
F., Wyland C. L., Assessing self-esteem.
n Lopez S. J., Snyder C. R. (Editors),
Positive Psychological Assessment: A
Handbook of Models and Measures (p.
219-233). Washington, DC: American
Psychological Association, 2003.
Scala RSES se prezint ca o colecie
de zece itemi, dintre care cinci (itemii 1,
2, 6, 8 i 10) sunt formulai pozitiv (de
exemplu: Cred c sunt o persoan va-
loroas, cel puin de acelai nivel cu cei-
lali.), scorndu-se n sensul: dezacord
puternic = 1 punct, parial n dezacord
= 2 puncte, parial de acord = 3 punc-
te i acord puternic = 4 puncte. Ceilali
cinci itemi (3, 4, 5, 7 i 9) sunt formulai
negativ (de exemplu: Uneori m simt
inutil,-.), scorndu-se n sens invers:
dezacord puternic = 4 puncte, parial n
dezacord = 3 puncte, parial de acord
= 2 puncte i acord puternic = 1 punct.
Scala poate i completat n aproximativ
cinci minute, iar scorarea dureaz circa
un minut. Scorul total la scal se obine
prin nsumarea scorurilor la itemi. Sco-
rul unui subiect poate i cuprins ntre 10
i 40. Un scor ridicat semniic un nivel
ridicat al stimei de sine.
Eantionul pe care a fost experi-
mentat scala iniial a inclus 5024 de
elevi din zece licee din statul New York
(SUA). Unitile de nvmnt au fost
selectate la ntmplare [cf. 7]. Rezul-
tatele raportate de ctre Rosenberg au
evideniat corelaii semniicative ntre
scorul la RSES i autodescrierea pe care
elevii o fcuser cu privire la propria
5
 Viorel ROBU
lor persoan. De asemenea, Rosenberg
a raportat o corelaie semniicativ i
negativ ntre scorul la RSES i nivelul
depresiei. n cadrul aceluiai studiu,
autorul a utilizat tehnica scalrii ierar-
hice propus de L. Guttman, oferind
dovezi pentru unidimensionalitatea
scalei. Coeicientul de reproductibilita-
te (indicator al validitii interne a unei
scale ierarhice) a fost egal cu 0.92 [cf.
7]. n cadrul unui alt studiu publicat n
anul 1994, Rosenberg a identiicat core-
laii modeste ntre scorurile subiecilor
la RSES i scorurile la alte instrumente
care vizau msurarea dispoziiei afecti-
ve [cf. 8], aceste date iind considerate
dovezi pentru validitatea divergent (de
construct) a scalei.
n cadrul unui studiu transcul-
tural, scala RSES a fost administrat
unui numr de 2286 de studeni, din-
tre care 543 americani, 1443 canadieni
i 300 neozeelandezi [15]. Autorii nu
au identiicat diferene semniicative,
n ceea ce privete structura factorial
a scalei. Pentru iecare dintre cele trei
loturi, datele au relevat unidimensio-
nalitatea scalei. De asemenea, pentru
cele trei loturi, au fost obinute valori
comparabile ale consistenei interne a
scalei. De precizat c studiile realizate
pe eantioane de elevi sau studeni au
evideniat unidimensionalitatea scalei
[cf. 7]. n schimb, alte studii care au
utilizat RSES i tehnica analizei facto-
riale exploratorii au evideniat prezena
a dou dimensiuni relativ independen-
te ale stimei de sine, corespunztoare
unui pol pozitiv (itemii formulai pozi-
tiv), respectiv unuia negativ (itemii for-
mulai negativ). Aceste dimensiuni au
fost denumite de ctre autori prin ter-
meni, precum: ncredere n sine i au-
tocritic, autoevaluare i acceptare de
6
sine sau autogloriicare i autodepreci-
ere [cf. 17, 18]. S-a sugerat c structura
factorial a scalei Rosenberg tinde s ie
diferit, n funcie de vrsta i ocupaia
subiecilor [7].
Pentru Romnia, exist date psiho-
metrice despre scala Rosenberg, aces-
tea iind obinute n cadrul proiectului
ISDP (International Sexuality Descrip-
tion Project). Raportorul pentru ara
noastr a fost profesorul A. Opre de la
Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-
Napoca. Eantionul de convenien
a fost reprezentat de 251 de studeni
(dintre care 123 de sex masculin i 128
de sex feminin), care au completat scala
anonim.Valoarea consistenei interne
(coeicientul ), raportat pentru ean-
tionul din Romnia, a fost egal cu 0.79
[cf. 16]. Conform datelor raportate de
D. P. Schmitt i J. Allik, scorul la scal a
corelat pozitiv i semniicativ (r = 0.41;
p < 0.001) cu extraversiunea (ca dispozi-
ie a personalitii), negativ i semniica-
tiv cu nevrotismul (r = - 0.42; p < 0.001),
respectiv pozitiv i semniicativ (dar cu
o intensitate a asocierii mai sczut) cu
deschiderea n plan mental (r = 0.29; p
< 0.001) [a se vedea 16]. Pe de alt parte,
datele analizei factoriale exploratorii au
evideniat unidimensionalitatea scalei,
unicul factor extras explicnd 37.6 % din
variana scorurilor la itemii din RSES.
Scopul acestui articol. n ca-
drul acest articol, ne propunem s
prezentm date pentru calitile psi-
hometrice (idelitate i validitate) ale
versiunii n limba romn a scalei Ro-
senberg. Aceasta a fost administrat
unui eantion destul de extins, format
din adolesceni romni (elevi de liceu).
De asemenea, oferim repere normative
pentru populaia general (nonclinic)
de adolesceni. Aceste repere normative
 Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.
pot i utile practicienilor, n aciunea de
evaluare a caracteristicilor individuale
ale adolescenilor, care pot constitui re-
surse n raport cu adaptarea la sarcinile
de dezvoltare n diverse domenii: emo-
ional, interpersonal, colar etc.
Subiecii din eantionul care a
furnizat datele brute. Un numr de
490 de adolesceni au rspuns colectiv
la scala RSES (precum i la alte patru
chestionare), n situaie de consiliere.
Administrarea probelor a fost realizat
n timpul programului colar obinuit.
Adolescenii au fost selectai n urma
unei proceduri de eantionare de con-
venien, provenind din dou colegii ie-
ene. Protocoalele au fost administrate
de ctre autorul prezentului articol, n
colaborare cu profesorii psihopedagogi
din instituiile de nvmnt din care
au fost recrutai elevii. Tuturor elevilor
li s-a cerut verbal acordul de a partici-
pa la studiu, explicndu-li-se sarcina de
completare a chestionarelor, pe care o
aveau de parcurs. Li s-a precizat c, n
cazul n care doreau un rezumat al re-
zultatelor determinate n baza rspun-
surilor la chestionare, puteau s-i trea-
c pe protocoale numele i prenumele.
Majoritatea au procedat ca atare. Dintre
adolescenii recrutai, 154 au fost biei
(reprezentnd 31.4 % din totalul parti-
cipanilor), iar 326 au fost fete (repre-
zentnd 66.5 % din totalul participan-
ilor). Zece adolesceni (sau 2.0 % din
total) nu au indicat sexul. Adolescenii
au avut vrste cuprinse ntre 14 i 19 ani
(m = 16.95; s = 1.34). Repartiia elevilor
n funcie de clasa colar s-a prezentat
dup cum urmeaz: 29.8 % - clasa IX-a,
24.7 % - clasa X-a, 10.6 % - clasa XI-a,
34.3 % - clasa XII-a, iar 0.6 % - nu au
indicat clasa colar.
Proprieti psihometrice pen-
tru RSES. Pentru a asigura claritatea
expunerii, organizm prezentarea date-
lor n urmtoarele seciuni: indicatori
statistici descriptivi, comparaii dup
variabilele sex i clas colar,
structura factorial a probei RSES i
alte dovezi ale validitii de construct,
idelitate (consistena intern a itemi-
lor), respectiv date normative.
Indicatori statistici descrip-
tivi. Pentru distribuia scorurilor (to-
tale) pe care adolescenii din eantionul
prezent le-au obinut la versiunea n
limba romn a probei RSES, valorile
indicatorilor statistici descriptivi au fost:
minim = 15, maxim = 40, m = 31.49, me-
dian = 32, mod = 32, s = 4.75, skewne-
ss (asimetrie) = - 0.60 (uoar asimetrie
negativ sau de dreapta tendina sco-
rurilor de a i ridicate), kurtosis (boltire)
= 0.12 (distribuie cvasi-mezocurtic).
Pentru fete, valorile au fost: minim = 15,
maxim = 40, m = 31.02, median = 31,
mod = 30, s = 4.80, skewness = - 0.48
(uoar asimetrie negativ), kurtosis =
- 0.09 (distribuie cvazimezocurtic).
Pentru biei, valorile au fost: minim
= 15, maxim = 40, m = 32.45, media-
n = 33, mod = 35, s = 4.55, skewness
= - 0.94 (asimetrie negativ), kurtosis
= 1.09 (distribuie leptocurtic). Pen-
tru eantionul total, ca i pentru sube-
antionul de fete, valorile indicatorului
skewness nu s-au deprtat semniicativ
de la valoarea zero (caracteristic unei
distribuii normale sub aspectul sime-
triei), motiv pentru care etaloanele pen-
tru RSES au fost realizate n cinci clase
standardizate, conform indicaiilor din
literatura de specialitate [a se vedea 1].
Comparaii dup variabilele
sex i clas colar. Bieii au
manifestat tendina de a obine scoruri
semniicativ mai ridicate dect cele n-
7
 Viorel ROBU
registrate de ctre fete [t (478) = 3.09;
p = 0.002], ns mrimea efectului din
partea variabilei sex (d Cohen = 0.30)
a fost moderat spre sczut (pentru
interpretarea semniicaiei valorilor co-
eicientului d, a se vedea referina 4). n
valoare abolut, diferena dintre media
bieilor i cea a fetelor a fost egal cu
doar 1.43 puncte. Diferena n favoarea
bieilor a fost convergent cu datele
raportate n literatura de specialitate,
pentru populaia de adolesceni [9, 13].
E. Hyde citeaz date de factur meta-
analitic care indic (n favoarea bie-
ilor adolesceni) valori cuprinse ntre
0.04 i 0.16 pentru mrimea efectului
din partea variabilei sex asupra sti-
mei de sine (aadar, o mrime a efec-
tului sczut) [9]. Chiar dac diferena
dintre media bieilor i cea a fetelor a
fost semniicativ, mrimea efectului a
sugerat c, n cazul prezentului ean-
tion de adolesceni, aceast diferen
este marginal, fr implicaii practice.
Prin urmare, etaloanele pentru RSES
nu au fost realizate separat, n funcie
de variabila sex.
Datele analizei de varian pe o
singur cale au indicat un efect semni-
icativ din partea clasei colare asupra
scorurilor pe care adolescenii le-au
obinut la RSES [F (3, 483) = 3.91; p
= 0.009]. Totui, mrimea efectului
a fost sczut (f Cohen = 0.15). Analiza
post-hoc a evideniat o singur diferen-
semniicativ ntre mediile scoruri-
lor la RSES, i anume ntre adolescen-
ii care erau elevi de clasa a IX-a i cei
care erau elevi de clasa a X-a (t Bonferroni
= 3.41; p = 0.004). Tabelul 1 prezint
mediile i abaterile standard pentru
distribuiile scorurilor, care au fost di-
fereniate n funcie de variabila clas
colar.
Tabelul 1.
Caracteristici ale scorurilor
la RSES n funcie de variabila
clas colar
Clas colar N m s
a IX-a 146 32.47 4.37
a X-a 121 30.49 5.14
a XI-a 52 31.46 5.00
a XII-a 168 31.44 4.56
Validitatea de construct.
Structura factorial a probei
RSES. Corelaiile dintre scorurile la
itemii din RSES au avut valori cuprin-
se ntre 0.03 i 0.67 (media distribuiei
corelaiilor = 0.28; mediana = 0.29).
Dintre cele 45 de corelaii, doar dou au
fost nesemniicative statistic (i anume
corelaiile dintre scorul la itemul 3, pe
de o parte i scorurile la itemii 6 i 8, pe
de alt parte). Restul corelaiilor au fost
semniicative (majoritatea la p < 0.001).
Pornind de la datele din matricea de co-
relaii, itemii probei RSES au fost supui
unei analize factoriale exploratorii, prin
metoda extragerii componentelor prin-
cipale (eigenvalue > 1), cu rotaie vari-
max, care este potrivit n cazul ipotezei
ortogonalitii (s-a pornit de la premisa
c dimensiunile n care acetia s-ar pu-
tea grupa sunt relativ independente una
de alta, n ceea ce privete coninutul).
Gradul adecvrii datelor brute
pentru analiza factorial a fost evaluat
utilizndu-se dou teste: Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO) i testul Bartlett pentru
estimarea sfericitii ( 2). Cele dou
teste statistice permit evaluarea gradu-
lui n care variabilele pe care urmeaz
s le introducem n analiza factorial
prezint asocieri adecvate ntre ele [10].
Primul test veriic ipoteza potrivit c-
reia matricea de corelaii ntre varia-
bilele de start este o matrice-identitate
8
 Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.
(variabilele coreleaz doar cu ele nsele,
valorile corelaiilor cu celelalte variabi-
le iind apropiate de sau egale cu zero).
Pentru a i justiicat analiza factorial,
matricea de corelaii nu trebuie s ie o
matrice-identitate. Cel de-al doilea test
ofer o indicaie cu privire la gradul de
adecvare a eantionului de variabile de
start n raport cu modelul factorial care
urmeaz s ie extras. O valoare ridicat
pentru testul KMO (ct mai apropiat
de 1.00), respectiv o valoare semniica-
tiv statistic pentru testul Bartlett sunt
un argument n favoarea existenei unor
factori, adic a legitimitii analizei fac-
toriale pe care urmeaz s o ntreprin-
dem pornind de la datele brute. Pentru
prezentul eantion de adolesceni, valo-
rile testelor KMO i Bartlett au justiicat
efectuarea analizei factoriale, pornind
de la scorurile la itemii probei RSES.
Analiza factorial exploratorie a
evideniat doi factori care au explicat
mpreun 49.32 % din variana total a
scorurilor la itemii din RSES. Tabelul 2
prezint saturaiile itemilor din RSES
n factorii extrai, precum i valorile co-
munalitilor. Valorile comunalitilor
itemilor n factorii care au fost extrai au
fost cuprinse ntre 0.39 i 0.69. mpreu-
n, cei doi factori au explicat ntre 39 % i
69 % din variana scorului la iecare din-
tre itemii din RSES. Primul dintre fac-
tori a prezentat saturaii 0.40 n itemii
1, 2, 6, 7, 8 i 9, respectiv saturaii < 0.40
n restul dintre itemi. Al doilea factor a
prezentat saturaii 0.40 n itemii 2, 3,
4, 5 i 10, respectiv saturaii < 0.40 sau
chiar neglijabile n restul dintre itemi.
Cu excepia itemului 2 (Pe ansamblu,
sunt mulumit/- de mine.), soluia fac-
torial pe care am obinut-o a fost con-
vergent cu cea evideniat (prin tehni-
ca analizei factoriale conirmatorii) de
ctre R. W. Tafarodi i A. B. Milne [17].
n afar de distincia clar dintre itemii
formulai pozitiv i cei fomulai negativ,
RSES pare s includ, conform autori-
lor pe care i-am citat, alte dou grupe de
itemi: cei care se refer la evaluarea de
ctre un subiect a propriilor caliti, n
special cele referitoare la abiliti (itemii:
Cred c sunt o persoan valoroas, cel
puin pe acelai nivel cu ceilali., Cred
c am anumite caliti personale bune.,
Una peste alta, sunt nclinat/- s cred
c sunt un/o ratat/-., Sunt capabil/-
s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali.
i Simt c nu am prea multe lucruri de
care s iu mndru/-.), respectiv itemii
(mai subiectivi, n ceea ce privete rs-
punsurile posibile) care se refer la ac-
ceptarea de sine (itemii Pe ansamblu,
sunt mulumit/- de mine., A vrea
s am mai mult respect pentru mine.,
Uneori, m simt inutil/-., Uneori,
simt c nu sunt bun/- de nimic. i Am
o atitudine pozitiv fa de mine.).
Aadar, datele analizei factoriale
exploratorii sugereaz c versiunea n
limba romn a probei RSES, pe care
am experimentat-o, permite att ob-
inerea unui indicator global al stimei
de sine a unui adolescent, ct i a altor
doi indicatori, referitori la evaluarea de
ctre adolescent a propriilor caliti i
la acceptarea de sine. n cadrul analizei
noastre, primul dintre factorii extrai a
fost apropiat de dimensiunea referitoare
la autoevaluare, iar al doilea factor a fost
legat de dimensiunea referitoare la ac-
ceptarea de sine. ntruct itemul 2 a pre-
zentat saturaii foarte apropiate ca va-
loare (dei 0.40) n ambii factori, sta-
tutul su, din punct de vedere psihome-
tric, nu este foarte clar. De aceea, acest
item nu a fost inclus printre indicatorii
dimensiunii stimei de sine, referitoare
9
 Viorel ROBU

Tabelul 2.
Structura factorial a probei RSES
Item Formulare item Factor 1 Factor 2 Comunaliti
1. pozitiv 0.58 0.24 0.40
2. pozitiv 0.43 0.45 0.39
3. negativ - 0.08 0.63 0.40
4. negativ 0.17 0.81 0.69
5. negativ 0.28 0.72 0.60
6. pozitiv 0.73 - 0.02 0.53
7. negativ 0.63 0.25 0.46
8. pozitiv 0.72 0.04 0.52
9. negativ 0.56 0.37 0.45
10. pozitiv 0.35 0.56 0.44
Valori proprii factori 2.56 2.37 -
Procent explicat din variana itemilor 25.62 % 23.70 % -

Not: KMO = 0.83; 2 (45) = 1217.25 (p < 0.001). Conform recomandrii lui J. P.
Stevens [citat n referina 10], un item a fost reinut pentru un factor sau altul, atunci
cnd valoarea saturaiei n factorul respectiv a fost egal cu cel puin 0.40. Numrul
de ordine al itemilor coincide cu numrul de ordine din scal redat integral n anexa
prezentului articol.

la acceptarea de sine. Pentru subscalele Alte dovezi ale validitii de

corespunztoare celor dou dimensiuni
ale stimei de sine, care au fost sugerate
de datele analizei factoriale exploratorii,
valorile consistenei interne (coeicien-
tul ), obinute n prezentul eantion de
adolesceni, au fost satisfctoare (0.71
pentru autoevaluare, respectiv 0.69 pen-
tru acceptarea de sine). Pentru iecare
dintre subscalele corespunztoare celor
dou dimensiuni ale stimei de sine, am
calculat scorul unui adolescent, prin n-
sumarea scorurilor la itemii care au pre-
zentat saturaii semniicative n factorii
corespunztori (itemul 2 nu a fost luat
n calcul pentru niciuna dintre dimen-
siuni). Corelaia dintre scorurile la cele
dou dimensiuni a fost egal cu 0.48 (p
< 0.001), sugernd relativa lor indepen-
den (din punctul de vedere al coninu-
tului conceptual).
construct. Pe lng datele referitoare
la structura factorial a unei probe de
evaluare psihologic (care, de fapt, ofer
indicaii cu privire la validitatea inter-
n), explorarea validitii de construct
a probei presupune i o abordare logi-
c (de natur deductiv), prin care sunt
generate diverse ipoteze cu privire la
alte variabile psihologice cu care scorul
la proba respectiv ar trebui sau nu s
coreleze [11]. n cazul scalei Rosenberg
pentru evaluarea stimei de sine, validi-
tatea de construct a fost explorat prin
corelarea scorurilor obinute de ctre
adolesceni cu scorurile la scalele unui
inventar (Big Five Inventory/BFI) prin
care au fost msurate cinci domenii de
trsturi (dispoziii relativ stabile) ale
personalitii: nevrotism, extraversiune,
deschidere n plan mental, agreabilitate

10
 Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.
i contiinciozitate. Construit pe baza
paradigmei modelelor de tip Big Five n
conceptualizarea organizrii i msur-
rii trsturilor de personalitate, inventa-
rul BFI a fost propus de O. P. John, E. M.
Donahue i R. L. Kentle [cf. 2] i conine
44 de itemi, la care adolescenii pe care
i-am investigat au rspuns pe o scal de
tip Likert, n cinci trepte (de la 1 dez-
acord puternic la 5 acord puternic).
Pentru iecare dintre domeniile de trs-
turi, scorul unui adolescent (care poate
i cuprins ntre 1 i 5) a fost calculat prin
nsumarea scorurilor la itemii alocai i
mprirea sumei rezultate la numrul
de itemi. Pentru eantionul de adoles-
ceni care au participat la prezentul stu-
diu, valorile consistenei interne au fost:
nevrotism 0.79, extraversiune 0.76,
deschidere n plan mental 0.78, agrea-
bilitate 0.67 i contiinciozitate 0.81.
De asemenea, scorul la proba RSES a
prezentat corelaii semniicative cu sco-
rurile la cele cinci domenii de trsturi
ale personalitii, dup cum urmeaz:
nevrotism r = - 0.45, p < 0.001, extra-
versiune r = 0.38, p < 0.001, deschide-
re n plan mental r = 0.30, p < 0.001,
agreabilitate r = 0.14, p < 0.01 i con-
tiinciozitate r = 0.34, p < 0.001.
Date referitoare la idelitate.
n vederea explorrii idelitii scalei
Rosenberg, am estimat consistena in-
tern (coeicientul ). Consistena inter-
n a unei probe de evaluare unidimen-
sionale sau a unei scale dintr-o prob
multidimensional se refer la gradul n
care, prin coninutul lor, itemii vizeaz
acelai construct, presupus a i msurat
prin proba sau scala respectiv. Valoa-
rea minim recomandat n literatur
pentru consistena intern a unei probe
este egal cu 0.70, pentru ca aceasta s
poat i utilizat n cercetare, respectiv
11
de 0.90 sau chiar 0.95, pentru utiliza-
rea sa n scopuri practice (atunci cnd
este necesar adoptarea unor decizii n
legtur cu persoana testat) [cf. 11]. n
cadrul prezentului studiu de factur psi-
hometric, pentru eantionul total de
adolesceni, valoarea coeicientului a
fost egal cu 0.79, indicnd un nivel sa-
tisfctor al consistenei interne. Pentru
subeantioanele de fete, respectiv biei,
valorile coeicientului au fost egale cu
0.80, respectiv 0.77. Pentru subeanti-
oanele difereniate n funcie de variabi-
la clas colar, valorile coeicientului
au fost, dup cum urmeaz: elevi de
clasa a IX-a 0.76, elevi de clasa a X-a
0.82, elevi de clasa a XI-a 0.81 i elevi
de clasa a XII-a 0.78.
Date normative. Tabelul 3 pre-
zint etalonul pentru versiunea probei
RSES, destinat evalurii stimei de sine
n rndul adolescenilor. Etalonul a fost
realizat prin mprirea n cinci clase
standardizate a distribuiei scorurilor
brute pe care adolescenii le-au obi-
nut. Distribuia claselor standardizate
are aspectul unei distribuii normale,
de tip gaussian. Cnd lucrm cu cinci
clase, acestea includ 7 %, 24 %, 38 %,
24 %, respectiv 7 % dintre subiecii din
eantionul normativ, care sunt ordonai
cresctor, n funcie de scorul la proba
care este etalonat [1].
Tabelul 3.
Etalonul pentru scala RSES
(populaie general de adolesceni,
N = 490)
Reper calitativ
Scor Scor
(nivel stim de
brut standard
sine)
10-24 Nivel sczut
I
25-34 Nivel moderat
II, III
35-40 Nivel ridicat
IV, V
 Viorel ROBU
Concluzii. Aadar, datele psiho-
metrice pe care le-am obinut pe un
eantion experimental format din 490
de adolesceni (elevi de liceu) sugerea-
z un nivel satisfctor al consistenei
interne a itemilor probei RSES (con-
sistena intern este o faet a idelit-
ii unei probe de evaluare psihologic).
Datele analizei factoriale exploratorii
sugereaz tendina itemilor de a se gru-
pa n dou dimensiuni relativ indepen-
dente una n raport cu cealalt. innd
cont de coninuturile psihologice la care
fac trimitere itemii i de datele raporta-
te n alte studii [vezi 17], o dimensiune
a fost denumit autoevaluare, iar cea-
lalt acceptare de sine. Datele pe care
le-am raportat n prezentul articol sunt
ncurajatoare, sugerndu-ne c proba
RSES poate reprezenta un instrument
util n raport cu scopurile cercettorilor
i cu cele ale practicienilor.
Bibliograie
1. Albu M., Construirea i utilizarea
testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editu-
ra Clusium, 1998, 344 p.
2. Benet-Martnez V., John O. P., Los
Cinco Grandes across cultures and ethnic
groups: Multitrait multimethod analyses
of the Big Five in Spanish and English. n:
Journal of Personality and Social Psy-
chology, 1998, vol. 75, nr. 3, p. 729-750.
3. Chelcea S., Selful. Cu referire la
selful romnesc n tranziie. n: Chelcea
S. (Coordonator). Psihosociologie. Teorii,
cercetri, aplicaii (p. 377-401). Iai: Edi-
tura Polirom, 2008, 424 p.
4. Cohen J., A power primer. n:
Psychological Bulletin, 1992, vol. 112, nr.
1, p. 155-159.
5. Coopersmith S., Inventaire
destime de soi. Manuel. Paris: dition du
Centre de Psychologie Applique, 1984,
23 p.
6. Corcoran K., Fischer J., Measures
for Clinical Practice. A Sourcebook. New
York: The Free Press, 1987, 482 p.
7. Crandall R., The measurement of
self-esteem and related constructs. n Ro-
binson J. P., Shaver P. R. (Editors), Mea-
sures of Social Psychological Attitudes (p.
80-82). Revised Edition. Ann Arbor: Insti-
tute for Social Research, 1973, 750 p.
8. Heatherton T. F., Wyland C. L.,
Assessing self-esteem. n Lopez S. J., Sny-
der C. R. (Editors), Positive Psychologi-
cal Assessment: A Handbook of Models
and Measures (p. 219-233). Washington,
DC: American Psychological Association,
2003, 495 p.
9. Hyde J. S., The gender similari-
ties hypothesis. n: American Psycholo-
gist, 2005, vol. 60, nr. 6, p. 581-592.
10. Labr A. V., SPSS pentru tiine-
le educaiei. Iai: Editura Polirom, 2008,
352 p.
11. Mitrofan N., Testarea psihologi-
c. Aspecte teoretice i practice. Iai: Edi-
tura Polirom, 2008, 315 p.
12. Mucchielli A., Les motivations.
Deuxime dition revue. Paris: Presses
Universitaires de France, 1987, 126 p.
13. Robins R. W., Trzesniewski K. H.,
Tracy J. L., Gosling S. D., Potter J., Global
self-esteem across the life span. n: Psy-
chology and Aging, 2002, vol. 17, nr. 3,
p. 423-434.
14. Rosenberg M., Schooler C., Scho-
enbach C., Rosenberg F., Global self-es-
teem and speciic self-esteem: Different
concepts, different outcomes. n: Ameri-
can Sociological Review, 1995, vol. 60, nr.
1, p. 141-156.
15. Rusticus S. A., Hubley A. M.,
Zumbo B. D., Cross-national comparabi-
lity of the Rosenberg Self-Esteem Scale.
Paper presented at the 112 th Convention
of the American Psychological Associ-
ation, July 28-August 1, 2004, Hono-
lulu, Hawaii. www.educ.ubc.ca. (vizitat
12.02.2013).
12
 Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.

16. Schmitt D. P., Allik J., Simulta- nal of Personality, 2002, vol. 70, nr. 4, p.
neous administration of the Rosenberg 443-483.
Self-Esteem Scale in 53 nations: Explo- 18. Tafarodi R. W., Swann W. B. Jr.,
ring the universal and culture-speciic Self-liking and self-vompetence as di-
features of global self-esteem. n: Jour- mensions of global self-esteem: Initial
nal of Personality and Social Psychology, validation of a measure. n: Journal of
2005, vol. 89, nr. 4, p. 623-642. Personality Assessment, 1995, vol. 65, nr.
17. Tafarodi R. W., Milne A. B., De- 2, p. 322-342.
composing Global Self-Esteem. n: Jour-
ANEX
Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) versiunea pentru adolesceni
n limba romn
Airmaiile care urmeaz se refer la unele sentimente pe care le poi tri n leg-
tur cu propria ta persoan. Te rugm s le citeti cu atenie i s indici n ce msur
eti de acord c acestea te caracterizeaz. Pentru a rspunde, ncercuiete sau bifeaz
cu un X cifra corespunztoare uneia dintre urmtoarele patru variante de rspuns:
1 dezacord puternic 2 parial n dezacord 3 parial de acord 4 acord puternic.
Acest chestionar nu este un test. De aceea, nu exist rspunsuri corecte sau gre-
ite, bune sau rele. Nu pierde prea mult timp, pentru a da rspunsul la o airmaie. D
rspunsul care descrie cel mai bine ceea ce gndeti sau simi n legtur cu propria ta
persoan.

Parial n dezacord
Dezacord puternic

Parial de acord
Acord puternic

ncercuiete sau bifeaz cu unX cifra corespunztoare
uneia dintre urmtoarele patru variante de rspuns

1. Cred c sunt o persoan valoroas, cel puin pe acelai

1 2 3 4
nivel cu ceilali ..
2. Pe ansamblu, sunt mulumit() de mine .. 1 2 3 4
3. A vrea s am mai mult respect pentru mine ..... 1 2 3 4
4. Uneori, m simt inutil() ............................... 1 2 3 4
5. Uneori, simt c nu sunt bun() de nimic .......................... 1 2 3 4
6. Cred c am anumite caliti personale bune ............................. 1 2 3 4
7. Una peste alta, sunt nclinat() s cred c sunt un(o) ratat() 1 2 3 4
8. Sunt capabil() s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali .......... 1 2 3 4
9. Simt c nu am prea multe lucruri de care s iu mndru() .... 1 2 3 4
10. Am o atitudine pozitiv fa de mine ................ 1 2 3 4
Not: Observaiile cu privire la studiul de factur psihometric pe care l-am pre-
zentat n acest articol, precum i propunerile de colaborare sunt ateptate cu interes,
pe urmtoarea adres de e-mail: robuviorel_upa@yahoo.com

13
 Psihologie 2, 2013

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
RELAIA DINTRE INTELIGENA EMOIONAL I
MOTIVAIA PENTRU SUCCES LA PREADOLESCENI

RELATION BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND MOTIVATION

FOR SUCCESS IN PREADOLESCENT AGE

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

Cuvinte-cheie: inteligen, inteligen emoional, motivaie, motiva-

ie pentru succes, preadolescen.

Abstract
n acest articol, sunt prezentate caracteristicile inteligenei emoionale i ale mo-
tivaiei pentru succes n rndul preadolescenilor. Sunt evaluate nivelurile de dezvol-
tare ale acestor domenii i este determinat relaia dintre ele.

Keywords: intelligence, emotional intelligence, motivation, motivati-

on for success, preadolescent age.

Summary
In this article, the characteristics of emotional intelligence and motivation for
success among preadolescents are presented. The levels of development of these do-
mains are assessed. In addition, the relationship between them is explored.

Specialitii n psihologie susin c empatie i, nu n ultimul rnd, de apti-

inteligena emoional, capacitatea co-
pilului de a relaiona cu cei din jur stau
la baza succesului n via. Studiile psi-
hosociale arat c inteligena emoio-
nal este de dou ori mai important n
reuit dect abilitile tehnice sau inte-
lectuale. De altfel, succesul n via nu
vine att de la cantitatea de informaii
cunoscute sau abilitatea de a le manipu-
la, ct de la priceperea de a-i cunoate /
stpni propriile impulsuri i emoii, dar
i pe ale celor din preajma noastr. Inte-
ligena emoional ine de contientiza-
rea propriilor emoii, stpnirea acestor
emoii prin controlarea cauzelor genera-
toare, motivaia interioar de a evolua,
dublat de iniiativ, optimism, druire,
tudinile sociale, adic de capacitatea de
a stabili relaii pozitive, de a coopera i
colabora cu ceilali, de a rezolva conlic-
te, de a capta atenia etc. [1; 5].
Conceptul de inteligen emoiona-
l se consider a i nou n psihologie i
deinete un set de abiliti ce sunt di-
ferite, dar complementare, abilitilor
logice, cognitive msurate de coeicien-
tul de inteligen. Abilitile din inteli-
gena emoional, comparativ cu cele
din coeicientul de inteligen general,
pot i nvate i dezvoltate ntreaga via-
. Dezvoltarea inteligenei emoionale
permite s punem n valoare aptitudi-
nile intelectuale, creativitatea, asigur
reuita n diverse planuri [3; 6].

14
 Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni
Termenul inteligen emoional
a fost formulat pentru prima dat de c-
tre W.L. Payne care considera c aceasta
este o abilitate care implic o relaiona-
re creativ cu strile de team, durere i
dorin. n acest context au fost elabora-
te diverse studii cu referire la inteligena
emoional de ctre J. Mayer, P. Salovey,
R. Bar-On, D. Goleman etc. [2].
n deinirea inteligenei emoio-
nale, au fost conturate cteva direcii
principale, una dintre ele iind prezen-
tat de ctre J. Mayer i P. Salovey i
indicnd c: gndirea face posibil per-
ceperea corect a propriilor emoii, ex-
primarea i reglarea lor, cunoaterea i
nelegerea emoiilor celorlali. Unii au-
tori airm c dezvoltarea intelectual a
unei persoane depinde n mare msur
de starea lor emoional, alii privesc
inteligena emoional ca formaiune
care inlueneaz sau este inluenat de
diverse domenii psihosociale.
R. Bar-On grupeaz componentele
inteligenei emoionale dup comporta-
mentele observabile care se pot regla n
procesul educaional, i anume: aspectul
intrapersonal, aspectul interpersonal,
adaptabilitate, controlul stresului i sta-
rea general. J. Mayer i P. Salovey, R.
Bar-On consider c n cadrul inteligen-
ei emoionale sunt incluse cinci domenii:
contiina de sine, stpnirea emoiilor,
motivarea interioar, empatia, stabilirea
i dirijarea relaiilor interumane [2].
D. Goleman identiic la nivelul
inteligenei emoionale o serie de con-
structe care o compun i care ar putea
i considerate trsturi de caracter ale
iinei umane. n viziunea autorului,
constructele care compun acest concept
sunt: contiina de sine, autocontrolul,
motivaia i empatia, iar J. Segal a pus
n eviden alte patru componente ale
inteligenei emoionale, i anume: con-
tiina emoional; acceptarea; conti-
ina emoional activ; empatia [2; 5].
n opinia savantului D. Goleman,
copiii care sunt tratai cu afeciune i
nelegere sunt la rndul lor afectuoi
cu ceilali i au mai puine sentimente
negative, fa de prinii lor, parcurg
mai uor situaiile diicile din via.
Aceti copii sunt stpni pe sentimen-
tele lor, iind mai relaxai i din punct
de vedere biologic cu un nivel sczut al
hormonilor stresani, ceea ce i face mai
relaxai sub raport psihologic; sunt mai
populari i mai abilitai n rolurile soci-
ale; dispun de beneicii i n plan cog-
nitiv, avnd o atenie i o capacitate de
nvare mai bun dect ceilali [2].
T. B. Brazelton arat c felul cum
nva un copil este n direct relaie cu
inteligena emoional, iar pentru a i
orientai spre succes personal trebuie s
manifeste ncredere n sine, curiozitate,
intenionalitate, autocontrol, capacitate
de a iniia i de a ntreine relaii, capa-
citatea de a comunica, coopera.
Inteligena emoional redeinete
imaginea despre lume i om, asigurnd
o abordare ct mai complex a realitii
nconjurtoare; este cel mai puternic pre-
dictor al performanei n munc i al dez-
voltrii competenelor profesionale; re-
prezint nelegerea i gestionarea emoii-
lor pentru a crea relaii armonioase cu cei
din jur. Ea nu are limite, adic oricine este
pregtit i dorete poate s-i mbunt-
easc nivelul de inteligen emoional.
Inteligena emoional se prezint i ca o
abilitate transferabil, care permite adap-
tarea rapid la schimbrile sociale con-
temporane, inalitatea ei iind atingerea
scopurilor, cu minim de conlicte inter- i
intrapersonale. Chiar dac o persoan are
suiciente cunotine i idei inteligente,
15
 Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM
dac nu-i cunoate i nu reuete s-i Goleman evideniaz motivaia ca iind
gestioneze emoiile i sentimentele, poa-
te ntmpina diiculti n ncercarea de
a-i construi relaiile cu ceilali sau o ca-
rier profesional de succes. Cu ct este
mai puternic inteligena emoional, cu
att ansele de a deveni mai buni specia-
liti, parteneri de via este mai mare. In-
teligena emoional ajut persoanele s
aib o atitudine pozitiv i mai optimist
fa de ei nii, s se mpace mai bine cu asigurarea bunstrii materiale a famili-
ceilali, s poat rezolva mai bine proble-
mele, s fac mai bine fa stresului, s ie
mai puin impulsivi i s se bucure de via-
. Meninerea unui echilibru confortabil
dintre inteligena emoional i coeicien-
tul de inteligen constituie un reper de
baz pentru succes.
Studiile denot existena unei relaii
dintre inteligena emoional i motivaia
personalitii. Motivaia este raiunea de
a face ceva, motorul oricrei aciuni uma-
ne, ansamblul factorilor interni, care-i
determin pe oameni s se comporte n
diferite moduri; este segmentul primor-
dial al succesului. Literatura de specia-
litate promoveaz ideea conform creia
factorii intrinseci i cei extrinseci condi-
ioneaz i inlueneaz motivaia pentru
succes. Un motiv este o structur psihic,
ducnd la orientarea, iniierea i reglarea
aciunilor n direcia unui scop mai mult
sau mai puin precizat. Motivele sunt ca-
uzele conduitei noastre, mai exact cauzele
interne ale comportamentului.
G. Johns airm c motivaia repre-
zint msura n care un efort persistent
este dirijat pentru realizarea unui scop.
A. Roca [4] deinete motivaia ca tota-
litatea mobilurilor interne sau externe
ale conduitei sau activitii, ie c sunt
nnscute sau dobndite, contientizate
sau necontientizate, simple trebuine
iziologice sau idealuri abstracte, iar D.
aptitudinea cu rol decisiv n structura
inteligenei emoionale [2].
Am considerat important studie-
rea relaiei dintre inteligena emoional
i motivaia pentru succes la preadoles-
ceni, deoarece maturizarea preado-
lescentului vizeaz mai multe direcii
i anume n plan social-moral include
preocuprile preadolescentului privind
ei, ajutorul acordat maturilor, susinerea
lor, participarea la viaa familiei cu drep-
turi egale; n activitatea intelectual i n
interese care se manifest prin punerea
n aplicare a elementelor autoinstruirii,
independenei n cadrul nsuirii mate-
riei prevzute de programa colar i n
afara ei; dezvoltarea gndirii abstracte,
logice, active, independente, creatoare.
Preadolescentul trece uor de la materia
concret la cea abstract, devine capabil
de a face relecii verbale i analiz abs-
tract a ideilor. Lor le este caracteristic un
nivel nalt al percepiei analitico-sinteti-
ce a obiectelor i fenomenelor; dezvolta-
rea memoriei verbal-logice; dezvoltarea
aptitudinilor creative, formarea stilului
individual de activitate, inclusiv intelec-
tual. n sfera colar la aceast vrst se
dezvolt relaii stabile de prietenie, cole-
gialitate, sentimentul de apartenen la
generaie, se ia n calcul opinia semeni-
lor, se manifest tendina spre accepta-
re, nelegere, airmare, precum i frica
de a i respins de colectiv, alte persoane;
n grupul de semeni. Preadolescentul i
satisface nevoia de a prieteni, comunica,
cunoate, de a i afectuos. Viaa afectiv
capt noi caracteristici, cum sunt: in-
stabilitate, adic treceri brute i nejus-
tiicate de la stri debordante la atitudini
calme; bruscheea i explozivitatea stri-
lor afective; intensitatea lor i o necon-
16
 Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni
cordan cu situaiile care le-au generat;
complicarea i nuanarea tririlor emo-
ionale n cadrul activitii colare prin
apariia emoiilor intelectuale datorate
satisfacerii curiozitii epistemice, dar
i prin promovarea competiiei n cadrul
grupului colar, care poate genera frus-
trare, anxietate, invidie sau, din contr,
mulumire de sine, satisfacie, admira-
ie; prezena unei stri protestatare, mai
ales n relaiile cu familia, dar i cu ca-
drele didactice sau cu anturajul [7; 8].
Pentru a cerceta inteligena emoi-
onal i motivaia pentru succes au fost
chestionai 93 de elevi ai claselor a V-a,
a VI-a, a VII-a cu vrst cuprins ntre
10-14 ani, ai Liceului Teoretic Grti-
eti, mun. Chiinu.
n acest scop am utilizat urm-
toarele metode de cercetare: Testul de
inteligen emoional elaborat de D.
Goleman i adaptat de M. Rocco i Me-
toda T. Elers de diagnosticare a perso-
nalitii asupra motivaiei succesului.
n continuare vom prezenta re-
zultatele obinute n cadrul studiului
experimental cu referire la relaia din-
tre inteligena emoional i motivaia
pentru succes la preadolesceni.
Aplicnd Testul de inteligen
emoional, am determinat, la subiecii
intervievai, cteva niveluri de dezvol-
50,30%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Figura 1. Niveluri de dezvoltare a inteligenei emoionale la preadolesceni
Figura 1. Niveluri de dezvoltare a inteligenei emoionale la preadolesceni
tare a inteligenei emoionale. Aceste
rezultate sunt prezentate n igura 1.
n urma analizei rezultatelor obi-
nute la studierea inteligenei emoiona-
le la preadolesceni observm c 50,3%
din numrul subiecilor au nivel sczut
al inteligenei emoionale, adic majori-
tatea nu pot s recunoasc nici emoiile
proprii, nici reaciile celorlali la emoiile
lor; nu pot s gndeasc aceste emoii i
s aleag corect i adecvat reaciile; s ci-
teasc i exprime speranele i temerile.
Ei dau dovad de impulsivitate i iritabi-
litate, gndire intransigent, nencredere
n sine i n ceilali, nevoie continu de
sprijin i airmare personal, tensiune
psihic, puternic nervozitate, impulsi-
vitate, nelinite i nesiguran, un con-
trol redus al tririlor, emoiilor i strilor
proprii, nevoia i ncercarea de a controla
mereu situaia, sentimente de persecuie,
criticism exagerat, tendine de deprima-
re, contemplaie i meditaie. De regul,
nivelul sczut al inteligenei emoiona-
le corespunde autoaprecierii sczute i
medii. Persoanele cu nivel sczut al in-
teligenei emoionale nu pot s rezolve
ntr-o manier inteligent (din punct de
vedere emoional) problemele care apar
nc de la primele simptome i semne.
Aceast situaie poate i din cauza vrstei
preadolescente, dar i din cauza existen-
34,40%
Nivel
Niveljos
sczut
15,30% Nivel
Nivel
mediu
mediu
17
 Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

ei unor modele oferite de prini. proprii. Sunt responsabili din punct de

Numai 15,3% manifest un nivel vedere social, grijulii n relaiile inter-
nalt de dezvoltare a inteligenei emoi- personale, se simt confortabil cu sine i
onale, adic persoanele date pot s recu- cu alii n universul social n care triesc,
noasc att emoiile proprii, ct i reac- tind s ie airmativi, cu gnduri pozitive
iile celorlali la emoiile lor, pot s gn- despre propria persoan. Pentru ei viaa
deasc aceste emoii i s aleag corect i are sens i merit s ie trit din plin,
adecvat reaciile, pot s citeasc i s ex- sunt sociabili, echilibrai, ancorai bine
prime speranele i temerile; s rezolve n realitate, abordeaz problemele cu
ntr-o manier inteligent, din punct de calm tiind foarte bine ce vor s obin
vedere emoional, problemele care apar n via.
nc de la primele simptome i semne. n preadolescen emoiile sunt
Dein abilitatea
de a apra ceea ce este trite mult mai puternic, i de multe ori
bine i disponibilitatea
de exprimare a conlictele
dintre semeni, dintre gene-

gndurilor, a credinelor, a sentimente- raii se datoreaz faptului c una dintre
lor, dar nu ntr-o manier distructiv, pri interpreteaz greit mesajul senti-

abilitatea de a stabili i a menine relaii mentelor i emoiilor celeilalte

persoa-
interpersonale
reciproc
pozitive, acest ne. De aceea cu ct ei maibine vor ti
lucru caracterizndu-se prin
intimitate, s-i exprime clar emoiile i sentimen-
oferire i primire de afeciune, abilitatea tele, cu att exist mai multe anse -i

de a i contient, de a nelege sentimen- neleag att propria lume emoional

tele celorlali, abilitatea de a te mpotri-
ct i a celuilalt.

vi evenimentelor i situaiilor
stresante
n igura 2 sunt
prezentate graic
re-
fr a te poticni i, de asemenea, abilita- zultatele obinute cu referire la nivelurile
tea de a face fa acestora n mod activ i de dezvoltare a motivaiei pentru succes.

pozitiv. Dein
sensibilitate i capacitate n urma
analizei
rezultatelor
ob-
de conducere
care
i ajut s maximizeze inute la metoda de diagnosticare a
pe termen lung fericirea i randamentul. motivaiei pentru succes am obinut
Posed abiliti de a nelege emoiile al- trei niveluri de dezvoltare. Din igura 2

tor persoane,
pornind de la experienele observm c 18,3% din eantionul im-

53,80%

60,00%
50,00%
27,90%
40,00%
18,03%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Nivel sczut
nivelscazut Nivel mediu
Nivelmediu Nivel ridicat
Nivelridicat

Fig. 2. Niveluri de dezvoltare

Fig. 2. Niveluri a motivaiei
de dezvoltare pentru
a motivaiei pentru succes lapreadolesceni
succes la preadolesceni

18


 Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni
plicat n cercetare au motivaie sczut
pentru succes, adic preadolescenii nu
depun efort pentru a atinge obiectivele
propuse, experienele nu sunt pozitive
n ceea ce privete reuita i succesul
n activitate. Aceste persoane sunt ne-
ncrezute n sine, n abilitile i opor-
tunitile lor, cedeaz n faa obstaco-
lelor; au un comportament mai puin
rezonabil atunci cnd lucrurile nu merg
aa cum i-ar dori abandonnd deseori
activitatea, tind s se implice de la n-
ceput n rezolvarea unor sarcini ie prea
simple, ie prea diicile; n caz de eec,
devin mai puin motivate i dispuse s
se implice n gestionarea activitii.
27,9% din numrul preadolescen-
ilor intervievai au o motivaie nalt
spre succes, adic ei tind spre realizarea
obiectivelor propuse, sunt persevereni,
avnd capacitatea de a rezista n faa
tentaiei de a ceda atunci cnd un efort
susinut este cerut, manifest tendina
de a persista n aciunile direcionate
spre atingerea obiectivelor propuse, de
a investi timp, efort i energie pentru
atingerea scopului stabilit, de a nu aban-
dona activitile, sunt ncrezui n sine,
dinamici i cu iniiativ. Au experien
pozitiv n a aciona, i fac planuri de
perspectiv pe termen lung; manifest
strduin spre perfecionare i atinge-
rea unor standarde nalte, sunt optimiti
n faa obstacolelor. Sunt persoane care
i ixeaz scopuri cu un risc moderat,
nu-i iau sarcini prea uoare a cror
ndeplinire nu le-ar da nici o satisfac-
ie, dar nici prea grele, care comport o
mic posibilitate de realizare; se orien-
teaz spre acele situaii n care pot gsi
repede aprecierea vizavi de performana
care o dein; n comportamentul lor este
prezent interesul social, ei manifestnd
simpatie i empatie pentru unanimitate.
Majoritatea respondenilor, adic
53,8%, au un nivel mediu de motivaie
spre succes, ceea ce este caracterizat prin
faptul c ei tind spre succes, dar nu ieca-
re ncercare e soldat cu rezultat pozitiv;
acest fapt ns nu-i mpiedic s aspire
spre perfecionare, atingerea scopurilor
i obiectivelor propuse. Manifest inii-
ativ i oportunitate, sunt optimiti n
faa insuccesului, prezint n general o
mai bun capacitate de selecie a sarci-
nilor, un mai bun control al activitii i
o mai bun gestionare a efortului; n caz
de eec aceste persoane devin mai moti-
vate i depun un efort mai mare pentru
ndeplinirea obiectivelor propuse.
Aplicnd metode statistice, am deter-
minat coeicientul de corelaie ntre fac-
torii inteligen emoional i motivaie
pentru succes. Coeicientul obinut este
semniicativ pozitiv, i anume r = 0,605,
pentru p = 0,001, adic relaia este direct
proporional. Deci cu ct nivelul de inte-
ligen emoional este mai nalt cu att
mai nalt este i nivelul motivaiei pentru
succes, altfel spus cu ct mai bine sau mai
des preadolescenii i identiic propriile
sentimente, contientizeaz sentimente-
le celorlali, exist mai multe anse de a
le controla; i cu ct reaciile emoionale
sunt mai adecvate situaiei, cu att nivelul
motivaiei spre succes crete, deoarece se
manifest tendina spre realizare a obiec-
tivelor propuse, crete perseverena, n-
crederea n sine; se manifest strduina
spre perfecionare i crete optimismul n
faa obstacolelor.
Pentru a nelege i prezenta relaia
dintre inteligena emoional i motivaia
pentru succes, am analizat rezultatele n
dependen de nivelul dezvoltrii inteli-
genei emoionale. Rezultatele obinute
ne conirm c exist relaie direct pro-
porional ntre nivelul nalt al inteligen-
19
 Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM
ei emoionale i motivaia pentru succes
(r = 0,58, pentru p=0,001). Adic, cu ct
mai bine este dezvoltat capacitatea de a
echilibra reacia emoional fa de situ-
aie, cu att mai bine sunt dezvoltate de-
prinderile sociale n comunicare i rezol-
varea problemelor, cu att este mai nalt
motivaia pentru succes, deoarece iecare
realizare, reuit i succes provoac o alt
realizare, reuit i succes.
Am determinat i diferena dintre
valorile medii la proba motivaia pentru
succes n dependen de nivelul inteligen-
ei emoionale. Aceasta este semniicativ,
conirmat cu valoarea criteriului t Stu-
dent, unde t = 6,45 pentru p=0,001. Aceste
rezultate ne permit s airmm c la prea-
dolescenii cu un nivel sczut al inteligen-
ei emoionale nivelul mediei motivaiei
spre succes este semniicativ mai sczut
n comparaie cu valoarea mediei a ace-
lor preadolesceni care au un nivel nalt al
inteligenei emoionale. Adic inteligena
emoional ar i un factor n determina-
rea motivaiei preadolescentului pentru
succes. Dac persoana manifest abilita-
tea de a recunoate propriile sentimente,
abilitatea de a realiza propriile capaciti
poteniale, contientizarea situaiilor i
dinamica social care le guverneaz, dar
i cunoaterea stilurilor i strategiilor de
interaciune pentru atingerea obiectivelor
urmrite n relaii interindividuale, capa-
citatea de a i liber de dependenele emo-
ionale, abilitatea de a i contient, de a n-
elege sentimentele celorlali, abilitatea de
a stabili i a menine relaii interpersonale
reciproc pozitive, de a se adapta cu succes
mediului, de a inluena viaa celor din jur,
de a se integra, de a se dezvolta, abilitatea
de a se mpotrivi evenimentelor i a situa-
iilor stresante fr a te poticni, abilitatea
de a rezista sau a amna impulsivitatea i
de a goni tentaia care te determin s ac-
ionezi n grab, atunci nivelul motivaiei
spre succes crete, i invers, dac abiliti-
le menionate mai sus nu sunt dezvoltate,
persoana are probleme att n procesul de
comunicare, ct i n cel de relaionare i
n activitate, i, de aici, motivaia spre suc-
ces scade Rezultatele obinute ne permit
s airmm c inteligena emoional este
un factor ce determin i inlueneaz mo-
tivaia pentru succes; de altfel, cu ct este
mai nalt nivelul inteligenei emoionale,
cu att e mai evident tendina spre obi-
nerea unui nivel de performan mai bun,
a unei motivaii mai nalte pentru suc-
ces. Dezvoltarea inteligenei emoionale
determin o adaptare mai bun ntr-un
mediu social, academic, acest lucru avnd
inluene pozitive i asupra relaiilor inter-
personale.
Referine bibliograice:
1. Elias, M.J., Tobias S. E., (2002).
Inteligena emoional n educaia copii-
lor. Bucureti: Ed. Curtea veche.
2. Goleman, D., (2008). Inteligena
emoional, cheia succesului n via.
Bucureti: Alfa.
3. Jose Antonio, M., (2006). Inteli-
gena euat. Iai: Polirom.
4. Roca, A., (1992). Psihologie gene-
ral. Bucureti: Editura Didactic i pe-
dagogic.
5. Segal, J., (2001). Dezvoltarea inte-
ligenei emotionale. Bucureti: Ed. Teora.
6. Stnculescu, E., (2006). Teoria
inteligenei multiple. n: Revista de Psi-
hologie, t. 52, nr. 3-4, Bucureti: Ed. ti-
iniic i Tehnic, p. 193-204.
7. , ., , . -
.
: . -
, 2003.
8. -, .
. : , 2004.
20
 Psihologie 2, 2013

Dispunerea spre conduite impulsive dovedete o lips

de control. ... poate constitui o trstur de caracter i de
comportament global sau strict localizat
(B.Brusser)

IMPULSIVITATEA BARIER N CALEA REUITEI

N ACTIVITATEA DE NVARE LA PREADOLESCENI

IMPULSIVENESS - BARRIER TO SUCCESSFUL LEARNING

ACTIVITIES THE PRE-TEENAGER

Lidia TROFAILA

Cuvinte-cheie: caracter, trsturi de caracter, impulsivitate, reuit

colar, preadolescen, activitate de nvare, performane, corelaie, ni-
vel de dezvoltare, impact negativ.

Rezumat
Succesul n activitatea de nvare la o vrst aa de vulnerabil cum este vr-
sta preadolescent depinde de mai muli factori externi, interni. Un rol important n
aceasta l au i calitile personale ale preadolescentului, care-i pot spori ori, dimpo-
triv, diminua succesele. Printre calitile personale, care le creeaz preadolesceni-
lor probleme n activitatea de nvare, se evideniaz impulsivitatea, marcat prin
aciuni pe negndite, lipsite de controlul gndirii, fr a sesiza consecinele.
Rezultatele probelor experimentale au scos n eviden c preadolescenii cu un nivel
ridicat al impulsivitii au performane mai joase la nvtur. Aceasta ne-a permis s
conchidem c impulsivitatea poate avea un impact negativ asupra performanelor co-
lare ale elevilor, n special n perioada maturizrii personale, la vrsta preadolescent.

Keywords: character traits, impulsivity, school success, pre-teenager,

learning activity, performance, correlation, level of development, negati-
ve impact.

Summary
The succes of learning activity depents on more exterior or inner factors in the
pre-teenager period.
The pre-teenager s personality qualities play an important role in this. It can
increase or decrease the success of learning activity.
Impulsiveness is one of the most often met quality that creates problems. It takes
place through met thinking actions when the pre-teenager s becomes unconscious of
consequences.
The results of experiment shows that in pre-teenager s with an increased degree
of impulsiveness has a lower success in learning activities.
As a conclusion, the impulsiveness can have a bad impact on learning activity
especially in the period of maturation during a pre-teenager age.

21
 Lidia TROFAILA
Calitile individuale ale persoanei
au un rol important la airmarea i dez-
voltarea personal. Unele din ele au un
impact decisiv n activitatea personal,
altele la obinerea performanelor indivi-
duale, n relaiile interpersonale. Deose-
bit de important este ca omul s-i in
sub control nu numai activitile, dar
i calitile personale, care-i pot spori
succesul, sau, dimpotriv, pot i o ba-
rier serioas la dobndirea lui. Aa o
calitate individual, cu impact negativ,
poate i impulsivitatea, calitate marcat
prin lipsa controlului, reinerii, calculu-
lui, cumptrii n aciuni.
Mai evident aceast calitate se mani-
fest la tineri, n fazele timpurii ale vie-
ii, n perioada de acumulare. Una din
aceste vrste este preadolescena, cnd
organismul uman intr ntr-o nou faz
a dezvoltrii sale faza maturizrii, ce se
remarc prin trecerea de la copilrie cu
toate calitile izice i psihice caracteris-
tice ei la maturitate, cnd izicul i inte-
lectul capt treptat caracteristicile spe-
ciice omului adult. Preadolescena este
vrsta de nceput n acest sens, de aceea
i calitile speciice comportamentului
adult, i anume: cumptat, calculat, cu
cuget i raiune n comportare, sunt nc
instabile i nceptoare. Formarea unor
asemenea caliti necesit o munc asi-
du att din partea persoanei concrete,
ct i din partea prinilor, profesorilor,
adulilor, care comunic, activeaz m-
preun cu preadolescentul. Ar i cazul ca
preadolescentul s ncerce singur s-i
cizeleze comportamentul, ns nu tre-
buie s uitm de acel fapt c el se al
n perioada de acumulare, de nzestra-
re personal cu cele necesare suletului,
intelectului i sigur c resimte un deicit
de cunotine, nu dispune de ele n poi-
da vrstei, capacitilor individuale, nc
multe abiliti, deprinderi, obinuine,
atitudini, aptitudini nu sunt formate la
el. Calea cunoaterii, facerii de sine este
un proces anevoios i destul de ndelun-
gat. Personalitatea uman n perioada
dat se al n faza de formare, sigur c
i caracterul, trsturile individuale de
caracter ale preadolescentului se al i
ele n faza de achiziie, formare, contu-
rare. Preadolescentul, iind contient de
faptul c nu dispune nc de cunotinele
i abilitile necesare, iind bntuit de o
mulime de nevoi care-l destabilizeaz,
devine impulsiv, ncearc s se apuce de
toate, s cunoasc i s practice de toate.
Oamenii impulsivi deseori acio-
neaz sub inluena primului imbold,
impuls. Impulsul iind un ndemn spre
aciune, un stimulent, un imbold de a
aciona de cele mai multe ori pe negn-
dite, din inerie, fr a include gndi-
rea, care de fapt nici nu reuete s se
includ, datorit repeziciunii aciunilor
brute, intense i de scurt durat.
n cele mai multe lucrri tiiniice,
la Gilly M., Mischel W., termenul im-
pulsivitate este folosit n dou sensuri
n sens larg impulsivitatea este vzut
ca un eec n urma instruciunilor ( ex-
terne i interne ), n sens restrns im-
pulsivitatea relect comportamentul
necontrolat al unei persoane [ 2 ].
Asupra reuitei colare n activita-
tea de nvare un rol important l are
stilul de gndire al elevului, i anume
stilul relexiv sau impulsiv de gndi-
re [6, 7].
Stilul relexiv i permite copilului
s se manifeste cumptat i, nainte de a
se comporta, s relecteze asupra lucru-
rilor, analiznd tot ce pierde i ce cti-
g din faptele sale. Dup aceasta elevul
ia o decizie i se comport foarte atent,
innd cont de consecine.
22
 Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni
Stilul impulsiv de gndire re-
lect c copilul e ghidat de impulsurile
plcerii sau de disconforturi de mo-
ment i nu ia n considerare urmrile.
Deseori impulsivitatea este exami-
nat ca o trstur constant de com-
portament. Din aceste considerente,
oricare ar i originea impulsivitii,
aceasta se manifest ntr-o varietate de
aciuni individuale. Dup prerea lui J.
Kagan, stilul cognitiv relexiv sau im-
pulsiv inlueneaz formarea persona-
litii umane, care nu se poate realiza
dect iind strns legat de activitatea
de educaie i nvare. tiina este n
permanen preocupat de evoluia
personalitii umane, de dimensiunea
individual i social a nvrii, de
condiiile n care se produce nvarea
i cile de optimizare a ei. Conceptul
de maturitate colar arat faptul c
rezultatele colare nu sunt dependen-
te doar de aptitudinile elevului, ci re-
prezint eiciena colar a acestuia
condiionat de interese, motivaie,
perseveren, stabilitate emoional i
atitudinea elevului fa de nvare i
un ir de alte caliti personale [6].
Unii savani (K. Kotrlo, O. Golov-
ko) airm c elevii impulsivi, n ciuda
eforturilor depuse n activitile cola-
re, nu pot inaliza cu succes activitatea,
deoarece eforturile sunt insuiciente i
lipsete controlul asupra propriilor im-
pulsuri [5, 6].
Dup prerea lui A. N. Leontiev,
nvarea este procesul dobndirii ex-
perienei intelectuale de comportare
[10] i duce nu numai la asimilarea de
informaii, dar i la formarea gndirii,
sferei afective, motivaionale, consoli-
darea voinei, formarea sistemului de
personalitate.
Dat iind importana nvrii, re-
uitei colare pentru elev, personalitate,
n desfurarea ei sunt implicate toate
procesele psihice, calitile psihice,
alndu-se ntr-o dependen reciproc.
Pe de o parte, procesele, funciile, cali-
tile psihice sunt antrenate n cadrul
nvrii, iar pe de alt parte, ele nsele
sunt constituite i structurate prin actul
de nvare. nvarea, dup prerea lui
R. Gagne, n acest caz antrennd ntreg
psihicul i avnd un rol generativ, for-
mativ i constructiv [1].
Pentru depirea impulsivitii
personale, care se manifest la preado-
lesceni n activitatea de nvare i asi-
gurarea succesului colar, trebuie s ie
susinut motivaia de a nva.
Principiile de organizare a proce-
sului de modiicare a atitudinilor im-
pulsive spre cele relexive, cumptate i
tolerante, se realizeaz prin adaptarea
modelului de comunicare la situaiile
de nvare. Cunoaterea elevilor este
un moment important al reuitei n
activitatea profesional a profesorului
la depirea impulsivitii preadoles-
centului. Este important de a cunoate
elevul impulsiv i a-l motiva personal n
schimbarea felului de a privi, interpreta
i a se comporta n activitile sale per-
sonale i sociale.
Mai multe probe experimentale de-
monstreaz modaliti diferite de com-
portare a bieilor i fetelor n activitatea
de nvare. Bieii deseori tind s aib
o abordare impulsiv n rezolvarea pro-
blemelor de matematic, ceea ce le ajut
s aib performane mai bune ca fetele.
Fetele, dimpotriv, tind s adopte o
abordare mai bun, dar corect, bazat
pe calcul, gndire, n timp ce bieii au
o abordare mai rapid, bazat pe me-
morie i o probabilitate de eroare mai
ridicat.
23
 Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM
Cercettorii Universitii din Mis-
souri au urmrit performanele la 300
elevi, din clasa nti pn n clasa a a-
sea. n primii doi ani de coal bieii au
avut mai multe rspunsuri date n cla-
s, dar i cele mai greite. Fetele au rs-
puns corect de cele mai multe ori, dar la
mai puine ntrebri i mult mai lent. n
clasa a asea, bieii nu doar c ofereau
mai multe rspunsuri, dar rspunsurile
lor erau i mai corecte. Bieii au mai
multe anse de a gsi rspunsul corect,
chiar dac n primii ani de coal rs-
punsurile lor au fost mai puin corecte.
Dup prerea lui Drew Bailey, aceast
metod de a-i aminti rspunsurile i-a
ajutat pe biei s le ntreac pe fete [9].
Mai multe studii recente au descope-
rit c diferenele dintre sexe n ceea ce
privete performanele n matematic
au de a face mai puin cu aptitudinile
i mai mult cu mediul cultural, caliti-
le personale. Deosebirile dintre sexe n
dezvoltarea izic la preadolesceni sunt
la rndul lor evidente. Bieii se dezvol-
t mai lent, dar maturizarea lor sexual
este mai furtunoas ca la fete. Este rele-
vant i fenomenul de hipersexualitate,
care la biei ncepe n preadolescen
i continu nc doi-trei ani dup nche-
ierea maturitii. Aceast perioad de
vrst este marcat printr-o excitabili-
tate sexual sporit. Fetele psihosexual
se dezvolt mai timpuriu, dar atraciile
lor sexuale sunt mai puin pronunate.
La ele elementele de gingie i emoti-
vitate iind superioare celor de sensibi-
litate. Relaiile de prietenie eterogen
sunt mai rare ca celelalte i se deose-
besc substanial de prietenia omogen.
Aceste relaii sunt cel mai complicat fe-
nomen interpersonal n perioada dat,
iind un paravan al dragostei, care abia
se nirip..
Impulsivitatea se percepe ca o
diicultate a vorbirii interioare, termi-
nnd propoziiile altora i/sau ntre-
rupnd vorbirea altora. n asemenea
situaii elevii n relaiile interpersona-
le, emoii pot prea sociabili, afectuoi,
dar prieteniile, de obicei, sunt superi-
ciale. Reaciile emoionale individuale
pot inluena capacitatea de a nva a
elevilor, crend probleme, diiculti n
activitatea de nvare. Motivaia perso-
nal, tenacitatea cu care i efectueaz
temele i sarcinile de lucru, capacitatea
de a-i asuma rspunderea propriului
comportament i activiti cu ocaziile
de a proceda dup propria dorin, n
opinia savanilor Dunn R., Dunn K., pot
juca un rol important n procesul de n-
vare [6, 7, 9].
N. F. Keller i J. Dollard consider
c stimulii (alimentele, proteinele etc.)
declaneaz n genere impulsivitate,
care constituie motive de intimitate di-
ferite n funcie de caracteristicile tre-
buinelor i ale circumstanelor emo-
ionale. Exist temperamente la care
impulsurile sunt mai active. La aceste
persoane inhibiia este mai slab, ne-
maivorbind despre tipurile accentuate
de caracter [3, 8 ].
Elevii pot decide deseori s nu-i di-
vulge diicultile n comportare, relaii,
activitate din cauza calitilor pe care le
posed i acest lucru trebuie respectat.
n acelai timp, dac elevii dezvluie
sau nu aceste diiculti, efectele unei
asemenea caliti dezagreabile cum este
impulsivitatea pot rmne i pot avea
un impact negativ, chiar dac i ascuns,
asupra celorlali colegi. Datele oicia-
le privind elevii cu diiculti n relaii,
datorit calitilor individuale sunt ne-
semniicative ori chiar inexistente. Mai
ru este acel fapt c unii profesori sunt
24
 Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni
deseori condui de ideea c elevi cu ase-
menea caliti n instituia lor nu sunt,
ori chiar dac i apar aceste caliti la
elevi sunt ceva temporar i mai mult
se prezint ca o caracteristic a vrstei.
i, totui, majoritatea savanilor, profe-
sorilor susin c vrsta preadolescent
este o vrst diicil, vulnerabil datori-
t maturizrii individuale, schimbrilor
evidente din structura organismului i
n sistemul de valori la preadolesceni.
Aceste schimbri se manifest evident
n comportamentul elevilor, n activit-
ile lor [ 9 ].
Diicultile sociale ating deseori
un anumit nivel n coala primar i n-
cep s se diminueze la gimnaziu, dei n
adolescen orice instabilitate rmas
face ca nesigurana social la aceast
vrst s ie i mai mare.
Vrsta preadolescent cu toa-
te ajunsurile i neajunsurile ei a fost
obiect de studiu n cadrul cercetrilor
tiiniice la tezele de licen i de mas-
ter ale studenilor i masteranzilor de
la Universitatea de Stat din Tiraspol cu
sediul n Chiinu. Este vorba de tezele
de licen i de master ale studentelor:
Rotarenco V., Gore A., Vozian A., Crlig
L., Stvil L. .a.
Scopul cercetrii a determi-
na formele de manifestare i impactul
impulsivitii asupra reuitei colare la
vrsta preadolescent.
Impulsivitatea creeaz diiculti n
activitatea de nvare, relaiile inter-
personale, activitile sociale ale prea-
dolescenilor.
Pentru a realiza scopul naintat n
cercetare cu elevii claselor de gimnaziu
de la liceul Principesa N. Dadiani din
or. Chiinu am organizat mai multe
probe experimentale. Ca respondeni
au fost elevii claselor a VIII-A i a VIII-
B de la acest liceu. Preadolesceni, 60 la
numr, vrsta 13-14 ani.
Metodologia cercetrii
n activitatea de cercetare am apli-
cat urmtoarele metode aprobate:
I. Test de personalitate, au-
tor G. Bontil. Cu ajutorul testului
dat putem msura impulsivitatea la
preadolesceni prin scala 6. Tendine
impulsive i epileptoide.
Trsturi semniicative
1. Emotivitate simpl ( ntrebrile
1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 34, 40);
2. Psihastenie, obsesiuni ( ntreb-
rile 2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 32, 33, 36, 38,
39, 40, 41, 42);
3. Tendine schizoide ( ntrebrile
27, 35, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 54);
4. Tendine paranoide (ntrebrile
35, 43, 44, 45, 47, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 63, 64, 65);
5. Tendine depresive i ipohondri-
ce ( ntrebrile 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 31, 46);
6. Tendine impulsive i epilepto-
ide ( ntrebrile 31, 37, 65, 66, 67, 68,
69, 70);
7. Tendine instabile (instabilitate
psihic) ( ntrebrile 14, 15, 16, 17, 18,
35, 36);
8. Tendine antisociale (egocentri-
ce) ( ntrebrile 20, 71, 72, 73, 74, 75, 76).
II. Chestionar de cercetare a
nivelului de impulsivitate, autor
V. A. Losenkov. Chestionarul dat in-
clude 20 de itemi. n baza acestui ches-
tionar se pot evidenia mai multe nive-
luri ale impulsivitii:
- Nivelul sczut de impulsivitate
20-34 puncte;
- Nivelul mediu de impulsivitate
35-65 puncte;
- Nivelul nalt de impulsivitate
66-80 puncte.
25
 Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

III. Studiul documentelor co- VIII-a ct i cei din clasa VIII-B au pri-
lare ( Registrul de eviden al reuitei mit cte o foaie de corectur cu ches-
elevilor la disciplinele de studiu). tionarul testului i sarcina de lucru a
Registrul reuitei colare ofer date vizat s citeasc atent iecare ntrebare
referitor la media general a elevilor i s rspund la ntrebri bifnd de i-
chestionai la testele anterioare. Aceste ecare dat, la iecare ntrebare varian-
date de asemenea se introduc n baza de ta de rspuns care i caracterizeaz cel
date. mai mult.
Rezultatele cercetrii Conform rezultatelor, din cei 60 de
La experiment au participat elevii elevi chestionai - 9 (15,0%) dintre ei au
din clasa VIII-A i a VIII-B de la liceul dat dovad de un nivel nalt al impul-
Principesa N. Dadiani din or. Chii- sivitii. Ali 18 ( 30,0%) elevi se al la
nu. n ambele clase sunt cte 30 elevi, un nivel mediu al impulsivitii. La un
n total 60 elevi. La experiment au par- grup de 33 (55,0%) elevi aceast calitate
ticipat toi, 60 elevi. se al la un nivel inferior, sczut de ma-
Proba I. Test de personalitate nifestare. Rezultatele sunt prezentate n
(G. Bontil). Att elevii din clasa a tabelul 1.
Tabelul 1
Nivelul de manifestare al impulsivitii dup testul
de personalitatea (G. Bontil)
Nivelul
inferior
nr/
nalt mediu
nr./ nr./ nr./
% % %
Clasa
elevi
elevi elevi elevi
VIII-AB 60 9 15,0 18 30,0 33 55,0

Proba II. Chestionar de cerce-
tare a nivelului de impulsivitate
(V. A. Losenkov) a conirmat faptul
c la vrsta preadolescent exist elevi
cu un nivel nalt al impulsivitii, pre-
cum i acel moment c la muli elevi
aceast calitate se manifest n activit-
ile colare. Astfel, din cei 60 de elevi, la
11 (18,7%) elevi s-a evideniat un nivel
nalt de impulsivitate, 24 ( 40,0%) elevi
au marcat un nivelul mediu al impul-
sivitii, ceilali 25 ( 41,3%) elevi s-au
plasat la nivelul sczut al impulsivitii.
Rezultatele sunt prezentate n tabelul 2.

Tabelul 2
Nivelul de manifestare al impulsivitii la preadolesceni (V. A. Losenkov)
Nivelul
nalt mediu inferior
Nr /
nr/ elevi % nr / elevi % nr / elevi %
Clasa
elevi

VIII -AB 60 11 18,7 24 40,0 25 41,3

26
 Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni

Rezultatele la proba II conirm nivel nalt al reuitei colare me-

faptul c n clasele gimnaziale sunt elevi
impulsivi, cu nivel ridicat al impulsivi-
tii, dar sunt i din acei care manifest
un nivel mediu sau, inferior de impul-
sivitate. Aplicarea unui test, n care ca-
litatea dat se examineaz nemijlocit, a
permis de a scoate n eviden aceast
calitate la preadolesceni, precum i de
a stabili un moment speciic, capacita-
tea de a varia n funcie de situaie. Un
asemenea comportament poate i con-
diionat de faptul c trstura dat nu la
orice persoan poate i o trstur stabi-
l de caracter, dar se poate manifesta n
anumite mprejurri, situaii. Omul i-
ind o iin nzestrat cu o bogat gam
de trsturi de caracter, iecare posed
n anumit msur i aceast trstur,
care la unii se manifest ca trstur
stabil de caracter, la alii apare doar n
unele situaii ca mecanism de aprare.
Proba III. Studiul documente-
lor reuitei colare (examinarea re-
gistrului de eviden a reuitei colare).
Conform rezultatelor n activitatea de
nvare elevii claselor experimentale
pot i divizai n trei grupe mari cu ca-
racteristici speciice ale reuitei colare:
Relaia dintre impulsivitatea personal i reuita colar
6,5 - 8
nr./ elevi
dia general la nvtur a notelor 9
10; nivel mediu al reuitei colare
media general a notelor 8 9; nivel
inferior al reuitei colare media
general a notelor 6,5 8. Astfel, din
cei 60 de elevi ai claselor a VIII- AB 18
(30,0%) elevi s-au dovedit a i cu nive-
lul nalt al reuitei colare media ge-
neral la nvtur 9-10; ali 31 (51,3%)
elevi cu nivel mediu al reuitei colare
media general la nvtur 8-9 i 11
(18,7%) elevi cu nivel sczut al reui-
tei colare media general la nv-
tur 6,5 8.
Rezultatele obinute la nvtur
ne-au permis s veriicm dac exis-
t vreo corelaie dintre reuita colar
a preadolescenilor n activitatea de
nvare i nivelul manifestrii impul-
sivitii ca o calitate personal a prea-
dolescenilor. S-a stabilit c elevii cu un
nivel nalt al impulsivitii au de obicei
un nivel sczut al reuitei colare, iar cei
care manifest un nivel mediu ori chiar
inferior al impulsivitii dau dovad de
rezultate mai nalte n activitatea de n-
vare. Rezultatele sunt prezentate n
tabelul 3.
Tabelul 3
la preadolesceni
Reuita colar
8 -9 9-10
Nivelul impulsivitii

mediu sczut nalt mediu sczut nalt mediu sczut

Clasa

nalt
elevi

elevi

elevi

elevi

elevi

elevi

elevi

elevi

elevi
nr./

nr./

nr./

nr./

nr./

nr./

nr./

nr./

nr./
%

% 30,0
18,7

51,3

VIII 60
18
31
11

-
-
-
-
-
-

-
-
-
-
-
-

AB

27
 Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM
Aadar, dup cum arat rezultatele
cercetrii, ntre reuita colar la preado-
lesceni i formele de manifestare a im-
pulsivitii exist o anumit corelaie, cu
impact asupra rezultatelor n activitatea
de nvare. Preadolescenii cu note mai
joase la nvtur au un nivel mai ridicat
al impulsivitii i, dimpotriv, cei cu un
nivel mai jos al impulsivitii, de obicei,
sunt cu rezultate mai nalte n reuita co-
lar. Se poate presupune c elevilor cu un
nivel inferior al reuitei colare, pentru
a obine rezultate nalte n activitatea de
nvare, le mpiedic ntr-o oarecare m- tm, crora din ele le dm prioritate i
sur impulsivitatea personal.
CONCLUZII
Preadolescena este perioada matu-
rizrii personale. Schimbri evidente n
perioada dat au loc nu numai n struc-
tura organismului, dar i n psihicul ele-
vului. Aceste schimbri au impact asu-
pra comportamentului, rezultatelor n
activitatea de nvare a preadolescen-
ilor. Un impact negativ asupra reuitei
colare l pot avea calitile personale ale
elevilor de vrsta dat. O calitate perso-
nal cu impact negativ asupra rezultate-
lor n activitatea personal n perioada
maturizrii este impulsivitatea.
Probele experimentale au demon-
strat c n clasele de preadolesceni
sunt elevi cu nivel diferit de manifestare
a impulsiviti: cu nivel ridicat de im-
pulsivitate, cu nivel mediu al impulsivi-
tii i cu nivel sczut de impulsivitate.
n rezultatele colare elevii de aseme-
nea se deosebesc ntre ei. Sunt elevi cu
un nivel nalt al reuitei colare media
general a notelor 9-10, cu nivel mediu
al reuitei colare media general 8-9
i nivel sczut al reuitei colare cu me-
dia general a notelor 6,5 8.
Rezultatele probelor experimentale
demonstreaz c elevii cu un nivel sczut
al reuitei colare dau dovad de un nivel
nalt al impulsivitii. i, invers, cei cu un
nivel nalt al reuitei colare manifest
un nivel sczut al impulsivitii. Nivelul
sczut de impulsivitate le permite totui
preadolescenilor s ie mai cumptai
n activitatea de nvare, mai raionali
i, nu n ultimul rnd, s prevad conse-
cinele. Cele menionate sunt o dovad a
faptului c calitile personale au un rol
semniicativ i destul de important n ac-
tivitatea uman. Pentru via este bine s
inem cont de faptul ce caliti ne dezvol-
valoare, dac dorim s avem performan-
e n activitile pe care le desfurm.
Bibliograie
1. Gagne, R., (1975). Condiiile n-
vrii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
2. Gilly, M., Mischel, W., (1976). Elev
bun, elev slab. Editura Didactic i Peda-
gogic, Bucureti.
3. Dicionar de psihologie, (1997). co-
ord. U.chiopu, Editura Babel, Bucureti.
4. Doron, P., Parot, F., (2006). Dici-
onar de psihologie, Humanitas, Bucureti.
5. Inelder, B., (1977). nvarea i
structurile cunoaterii. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
6. Matei, N.C., (1995). nvarea ei-
cient n coal. Editura Didactic i Pe-
dagogic, Bucureti.
7. Radu, N, (1976). nvare i gn-
dire. Editura tiiniic i Enciclopedic,
Bucureti.
8. Sillamy, N, (1996). Dicionar de
psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti.
9. Roedell, W.C., ( 1984 ). Vulnera-
bilities of Highly Gifted Children. Roeper
Review 6 (3).
10. .. .
. . ., ,
1977.
28
 Psihologie 2, 2013

ANXIETATEA SOCIAL CA FACTOR INHIBATOR

AL IDENTITII VOCAIONALE

SOCIAL ANXIETY AS VOCATIONAL INHIBITING FACTOR IDENTITY

Iulia Mihaela MIHAI

Termeni-cheie: anxietate social, identitate vocaional, aptitudini,

performan social, fobie social, adolescent.

Rezumat
Adolescenii fac eforturi, n special, pentru a ala propriile sale interese, nclina-
ii i aptitudini, iind capabil s ia decizii mature. Autosabotajul este rezultatul anxi-
etii sociala in timpul de invare, acumularea de abiliti i cunotine, utile pentru
formarea profesional. Ele pot duce la diiculti n clariicarea identitii profesio-
nale. n acest sens, am discutat la nivel teoretic fenomenul de identitate profesional
ca o baz de succesului n cariera de formare i a fenomenului de anxietate social
care creeaz diiculti n contientizarea i clariicarea abilitilor, competenelor i
cunotinelor profesionale necesare pentru a i ales.

Keywords: social anxiety, vocational identity, skills, social performan-

ce, social phobia teenager.

Summary
The teenager makes notably efforts to know his own interests, inclinations and
aptitudes, being capable to make mature decisions. Self-sabotage resulted from so-
cial anxiety during learning, accumulation of abilities and knowledge, useful for the
career training, can lead to dificulties in clariication of vocational identity.
In this regard, we discussed at theoretical level the vocational identity phenome-
non as a base of successful training career and the social anxiety phenomenon which
creates dificulties in awareness and clariication of abilities, professional skills and
knowledge needed to be chosen.

Argument presupune contientizarea a cine sunt

n adolescen, contiina de sine
dobndete noi valene. Contientiza-
rea fenomenelor interne face posibil
autocontrolul propriei activiti. Iden-
titatea i identiicarea se exprim prin
cutarea de sine (n pubertate), prin
airmarea de sine (nceputul adolescen-
ei) i prin roluri i statute sociale (ine-
le adolescenei) [1].
Formarea imaginii de sine este un
efect al dezvoltrii contiinei de sine i
eu i a ceea ce pot s fac, fapt ce in-
lueneaz att percepia lumii, ct i
percepia propriilor comportamente.
Prin ceea ce pot s fac adoles-
centul i caut identitatea vocaional.
Dac identitatea profesional propriu-
zis se formeaz dup ani de experi-
en profesional concret, identitatea
vocaional se formeaz n urma ex-
perienelor multiple de nvare i de
munc ale adolescentului i reprezint

29
 Iulia Mihaela MIHAI
primul pas al procesului de dezvoltare
al identitii profesionale, cel de crista-
lizare a opiunilor i de alegere a unei
iliere de formare profesional [2].
Adolescentul depune eforturi con-
siderabile pentru cunoaterea proprii-
lor sale interese, nclinaii i aptitudini,
acesta iind capabil s ia decizii mature.
Uneori ns el se poate confrunta cu o
criz a identitii premature sau confu-
ze, iar rezolvarea acestui impas depinde
ntr-o msur extrem de mare de fami-
lie i de prieteni.
n perioada n care se formeaz
identitatea vocaional, n care tn-
rul ncearc s-i clariice domeniul n
care are abiliti pentru a-i cldi o ca-
rier, poate interveni anxietatea social
ca o barier ce poate s afecteze aceste
cristalizri cu privire la viitoarea carie-
r profesional, n sensul c anxietatea
social poate pune n umbr formarea
sau contientizarea abilitilor formate
n urma procesului de instruire colar.
Autosabotajul aprut n urma resimirii
anxietii sociale n timpul procesului
de nvare colar, de acumulare a abi-
litilor i cunotinelor necesare for-
mrii unei cariere pe un anumit palier
poate conduce la diiculti n claliica-
rea identitii vocaionale.
1. Identitatea vocaional
Identitatea vocaional combin
aspecte legate de cunoaterea propri-
ilor interese, valori, abiliti i compe-
tene, pe de o parte, cu preferina pen-
tru un anumit tip de activiti, stiluri de
interaciune i medii de munc pe de
alt parte. Ea apare la conluena din-
tre experienele multiple de nvare i
de munc ale adolescentului, devenind
etalonul maturizrii sale. Tocmai de
aceea este utilizat de specialisi pentru
a cunoate nivelul de dezvoltare atins
de adolescent.
Dup Ginzberg (1972, apud. Ticu,
C., 2009), procesul de dezvoltare al
identitii vocaionale trece prin trei
stadii:
stadiul fantezist (3-10 ani) carac-
terizat printr-un mare numr de pre-
ferine vocaionale, copilul identiicn-
du-se n planul intereselor vocaionale
cu diverse persoane semniicative din
mediul familial sau colar i imitnd
comportamentul acestora n cadrul jo-
curilor. Acest stadiu este ns foarte im-
portant pentru dezvoltarea vocaional,
iind un indicator al dorinei copilului
de a avea o profesie cnd va i mare. Pe
msur ce se apropie de inalul ciclului
primar, interesele copiilor devin tot mai
difereniate, acetia nvnd impor-
tana cunoaterii i nelegerii aptitudi-
nilor, preferinelor i valorilor proprii
pentru alegerea traseului educaional i
profesional;
stadiul alegerii bazate pe intere-
se (11-16/17 ani) reprezint o perioad
a tatonrilor caracterizat printr-un
comportament explorator: elevii exa-
mineaz propriile interese vocaionale,
experimenteaz mai multe tipuri de
activiti, constatnd necesitatea de a
lua n considerare relaia interese - ap-
titudini n exprimarea unei alegeri edu-
caionale sau profesionale. Alegerile pe
care le fac n aceast perioad pot avea
un caracter vag i tranzitoriu, putnd
i abandonate relativ uor atunci cnd
se preigureaz o alt direcie vocaio-
nal, care pare s ofere satisfacii mai
mari. n acest stadiu, interesele pot s
nu concorde totdeauna cu aptitudinile,
ele corespunznd mai exact aspiraiilor
generale implicate n concepia despre
lume i via;
30
 Anxietatea social ca factor inhibator al identitii vocaionale
stadiul realist (18-25 ani), ca-
racterizat prin cristalizarea identitii
vocaionale printr-o viziune de ansam-
blu asupra factorilor care inlueneaz
alegerea traseului educaional i pro-
fesional, ceea ce determin luarea unor
decizii mult mai pragmatice. n aceast
etap, alegerea se particularizeaz iar
pregtirea profesional mai profund
va conduce la conturarea subidentitii
profesionale i social-culturale, ncr-
cate nu doar de roluri i statute, ci i de
cunotine, aptitudini i abiliti adec-
vate acestora.
Forme de identitate vocaional
la adolesceni (Marcia, J., 1980, apud.
Ticu C., 2009):
a. identitate forat - adolescen-
tul nu a experimentat o criz identitar
(care are de multe ori rolul de cristali-
zare a acesteia) pentru c a preluat n
mod necritic valorile i expectanele al-
tora. Adolescentul care prezint aceast
form de identitate are deja obiective
ocupaionale i ideologice (politice i
religioase), dar acestea i-au fost impuse
din afar, ie de prini, ie de colegi.
b. criza identitar - adolescentul
se confrunt cu probleme de identitate.
Simte o presiune pentru a realiza o ale-
gere, dar alegerea este mereu amnat.
c. difuzie identitar - adolescentul
nu a fcut nc o alegere i nu este pre-
ocupat s fac un angajament pe o anu-
mit directie, dei s-ar putea ca el s i
avut pn acum tentative de alegere sau
s le i ignorat. Aceti adolesceni nu se
simt presai s realizeze o astfel de ale-
gere, prin urmare nu se al ntr-o criz
identitar.
d. identitate conturat - adoles-
centul a fcut propriile alegeri, prin ur-
mare a ndeprtat presiunea, este clar
orientat i urmrete acum obiectivele
ideologice i profesionale propuse.
Vocaia reprezint ansamblul n-
clinaiilor, aptitudinilor, intereselor,
atitudinilor structurate n jurul unui
nucleu comun de preocupri de natur
profesional.
Dezvoltarea identitii vocaiona-
le i pregtirea tinerilor pentru carier
este unul din obiectivele principale ale
ntregului proces de nvmnt. Cu-
notinele, abilitile i deprinderile do-
bndite n coal i n familie trebuie s
le permit acestora s-i dezvolte indi-
vidual o carier profesional. Termenul
de carier trebuie neles n sensul su
pozitiv, de traseu educativ, profesional,
social, de complex dezvoltare perso-
nal i integrare socio-profesional, re-
uit a unui individ, proces derulat pe
ntreaga perioad a vieii.
Vocaia se bazeaz de multe ori pe
o dezvoltare corespunztoare a apti-
tudinilor, dar uneori chiar aptitudini
deicitare sunt compensate de efortul
voluntar care poate duce la performan-
e superioare. Dat iind c frecvena ca-
zurilor de vocaie este mic, de obicei
se impune orientarea colar i profe-
sional a elevilor prin probe standardi-
zate, respectiv teste psihologice. Astfel,
identiicarea vocaiei se manifest ca o
descoperire de aptitudini, capaciti i
abiliti, apoi ca preocupare direcio-
nat.
Mediul socio-cultural marcheaz
fundamental i chiar determin cari-
era individului, controlnd opiunile
profesionale ale acestuia. Exist studii
i autori care au ncercat s probeze
inluena grupurilor i claselor sociale
asupra carierei, determinismului social
i organizaional asupra persoanei. Au-
torii au fcut distincie ntre diferite pe-
rioade din viaa unui individ, cnd mo-
31
 Iulia Mihaela MIHAI
delele socio-culturale determin factori
de contingen. Acetia sunt decisivi n
dezvoltarea vocaional. Principalii fac-
tori de contingen considerai sunt:
ocupaia tatlui,
inteligena,
statutul educaional al familiei,
condiiile materiale ale familiei.
Factorii culturali provin din mo-
delul transmis de familie, de grupurile
de apartenen i de referin, de clasa
social a individului i de sistemul de
valori transmis.
Aa cum preciza Savickas (1999),
activitile de orientare vocaional tre-
buie s vizeze educarea tinerilor pentru
independen i lexibilitate n 5 dome-
nii de competen:
cunotinte despre sine;
informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planiicare;
rezolvare de probleme.
Aceste competene permit exerci-
tarea unui control asupra propriei dez-
voltri asigurnd lexibilitate n mana-
gementul carierei.
Identiicarea vocaional este re-
zultanta complex a unui sistem de in-
luen multipl ce se exercit asupra
tnrului: prini, profesori, colegi, pri-
eteni, mass-media, instituii cultural-
educative, sistem social i economic.
Aceste inluene internalizate se trans-
form n sentimentul complex al Eului.
Se poate spune c alegerea unei anumi-
te profesii relect imaginea de sine a
adolescentului.
Anxietatea social ar putea i o ba-
rier pentru dezvoltarea abilitilor,
cunotinelor i deprinderilor dobndi-
te n coal, ce stau la baza dezvoltrii
carierei profesionale a tnrului, prin
frica de a exersa i veriica aceste de-
prinderi, fric nejustiicat pe care an-
xietatea o dezvolt n individ.
Aceast barier poate duce la alege-
rea unei cariere nesatisfctoare pentru
individ, n sensul c acesta, iind blocat
de anxietate, poate s aleag o carier
care nu se pliaz pe dorinele, cuno-
tinele i abilitile sale, alegere ce va
conduce, ulterior, la frustrri, ostilitate
pentru mediul de lucru, incapacitate de
lucru n echip etc.
2. Anxietatea social (fobia so-
cial)
n Dicionar de Psihologie (1978),
Paul Popescu Neveanu prezint anxi-
etatea ca iind tulburare a afectivit-
ii manifestat prin stri de nelinite,
team i ngrijorare nemotivat, n
absena unor cauze care s le provoa-
ce; se deinete ca team fr obiect;
se manifest sub forma unei stri de
fric cauzat de o incertitudine n care
subiectul are impresia unei nenorociri
iminente, care planeaz pretutindeni,
l nconjoar, l ptrunde, dar nu o
poate deini i nici ndeprta.
Iolanda Mitrofan (1999) apreciaz
c anxietatea este teama fr obiect, ca
o nelinite nsoit de tensiune intra-
psihic, agitaie, iritabilitate. Cnd ne-
linitea este trit mai degrab n plan
psihic se prefer termenul de anxietate,
n timp ce, n cazul cnd predomin tul-
burrile somatice, se prefer termenul
de angoas.
Schlerker i Leary (1982, apud.
Carby, 1983, p.2) apreciaz c anxie-
tatea social rezult din perspectiva
anticipativ sau prezena unei persoane
evaluatoare, n situaii reale sau imagi-
nare.
Elementul esenial al anxietii
sociale l constituie frica persistent
32
 Anxietatea social ca factor inhibator al identitii vocaionale
i marcat de situaiile sociale sau de
performan n care ar putea surveni o
diicultate. Expunerea la situaia socia-
l sau de performan provoac aproa-
pe n mod constant un rspuns anxios
imediat. Dac adolescenii i adulii cu
aceast tulburare recunosc c frica lor
este excesiv sau nejustiicat, acesta
poate s nu ie cazul la copii. Cel mai
adesea, situaia social sau de perfor-
man este evitat, dar uneori este n-
durat cu team. La indivizii sub 18 ani,
simptomele trebuie s i persistat timp
de cel puin 6 luni nainte ca fobia soci-
al s ie diagnosticat.
n situaiile sociale sau de perfor-
man temute, indivizii cu fobie social
experimenteaz preocupri referitoare
la incomodare sau temere cu privire la
opinia auditorului n ceea ce privete
propria persoan. Persoanele care su-
fer de anxietate social se tem s vor-
beasc n public din cauza preocuprii
c alii vor remarca tremorul vocii sau
minilor lor ori pot experimenta o anxi-
etate extrem cnd converseaz cu alii,
din cauza fricii c vor prea incoereni.
Cele mai evidente manifestri ale anxi-
etii sociale sunt palpitaiile, tremurul
minilor, transpiraie, congestie facia-
l, tensiune muscular etc., din cauza
crora indivizii cu fobie social evit s
mnnce, s bea sau s scrie n public
tocmai pentru c cineva ar putea obser-
va aceste manifestri.
Situaiile temute vor i ct de po-
sibil evitate de aceste peroane, iar n
cazul n care aceste situaii sunt pre-
zente exist posibilitatea de a aprea o
anxietate anticipatorie care poate con-
duce ctre o cogniie aprehensiv sau o
funcionare redus. n aceast situaie
se creeaz un cerc vicios, n sensul c
situaiile publice duc la anxietate so-
cial, apoi la funcionare redus care
conduce ctre anxietate social bazat
pe motivul c martorii sesizeaz func-
ionarea redus.
Anxietatea sau evitarea social
tranzitorie este extrem de frecvent n
copilrie i adolescen (de ex., o ado-
lescent poate evita s mnnce de fa
cu bieii o scurt perioad de timp,
apoi i reia comportamentul uzual). La
cei sub 18 ani, numai simptomele care
persist timp de cel puin 6 luni calii-
c pentru diagnosticul de fobie social
(DSM IV).
Att situaiile publice de perfor-
man, ct i situaiile de interaciune
social ( de ex. ntlniri, participarea la
mici grupuri, ntreinerea conversaii-
lor etc.) sunt n legtur cu anxietatea
social.
Evoluia anxietii sociale
Aceasta debuteaz, n general, n
adolescen, aprnd uneori fr un
istoric de inhibiie social sau timidi-
tate n copilrie. Debutul poate surveni
brusc, dup o experien stresant sau
umilitoare, ori poate i insidios. Evolu-
ia fobiei sociale este adesea continu.
Tulburarea dureaz frecvent toat via-
a, dei se poate atenua ca intensitate
sau remite n perioada adult. Severi-
tatea deteriorrii poate luctua cu stre-
sorii i exigenele vieii. De exemplu,
fobia social se poate diminua dup ce
o persoan cu frica de ntlniri se c-
storete, i reapare dup moartea so-
ului (soiei). O avansare profesional
la o poziie care necesit vorbitul n
public poate duce la apariia unei fobii
sociale la cineva care anterior nu a tre-
buit s vorbeasc niciodat n public
(DMS IV).
33
 Iulia Mihaela MIHAI
Criteriile de diagnostic pentru
fobia social (DSM IV)
Fric marcant i persistent de
una sau mai multe situaii sociale
sau de performan, n care per-
soana este expus unor oameni
nonfamiliari sau unei posibile
scrutri de ctre alii. Individul se
teme c va aciona ntr-un mod
(sau va prezenta simptome an-
xioase) care vor i umilitoare sau
jenante.
Expunerea la situaia social te-
mut provoac aproape constant
anxietate, care ia forma unui atac
de panic limitat situaional sau
predispus situaional. La copii,
anxietatea se poate exprima prin
exclamaii, stupefacie sau retra-
gere din situaiile sociale cu per-
soane nefamiliare.
Persoana recunoate c frica sa
este excesiv sau nejustiicat.
Situaiile sociale sau de perfor-
man temute sunt evitate sau n-
durate cu o anxietate sau detres
intens.
Evitarea, anticiparea anxioas
sau detres n situaia social sau
de performan temut interfe-
reaz semniicativ cu rutina nor-
mal, cu funcionarea profesio-
nal (colar) sau activitile ori
relaiile sociale sau exist o detre-
s marcant n legtur cu faptul
de a avea fobia.
La persoanele sub 18 ani, durata
este de cel puin 6 luni.
5. Comportament
Gnduri, emoii i comportamente
n anxietatea social
Pe baza experienei timpurii, per-
soanele cu anxietate social dezvolt o
serie de credine legate de sine i de cei-
lali; aceste credine pot i mprite in
3 categorii:
Standarde excesiv de nalte pen-
tru performan social; exemple: Nu
trebuie s art nici un semn de slbi-
ciune, Trebuie s am mereu ceva in-
teresant de spus, Trebuie s par ntot-
deauna inteligent, etc
Credine privind consecine-
le unui anumit comportament social;
exemple: Dac mi tremur minile /
m nroesc, ceilali vor crede c sunt
incompetent; Dac nu spun nimic,
oamenii vor crede c sunt plictisitor;
Dac spun ceva nepotrivit, oamenii m
vor crede prost sau ciudat; Dac voi
contrazice pe cineva, o s se supere sau
nu o s m mai plac
Credine legate de sine; exemple:
Sunt un ciudat; M comport aiurea;
Sunt diferit de ceilali; Sunt plictisi-
tor si neinteresant; Nu am nimic spe-
cial
Aceste credine determin persoa-
na s interpreteze situaiile sociale (n-
tlniri, mers la restaurant, susinut un
interviu, etc.) ca iind periculoase, i
s prezic eecul n context social: O s
tremur, O s m nroesc, Nu o s
fac fa, O s m fac de rs, Ceilali
i vor da seama c sunt anxios i vor
rde de mine, etc.
Un alt mecanism care menine an-
xietatea este procesarea eronat a unor
stimuli ambigui, ca iind semnele evalu-
rii negative a celorlali.
Situaii care creeaz anxietate
Schlenker i Leary (1982) aprecia-
z c dimensiunile bazale ale diferitelor
forme ale anxietii sociale sunt:
a) Gradul de condiionare al pro-
priului comportament
b) Dac este anticipat eecul au-
34
 Anxietatea social ca factor inhibator al identitii vocaionale
toprezentrii sau actorul social deja a
euat atingerea obiectivului autopre-
zentrii.
Bazat pe distincia fcut de Jones
i Gerard (1967), interaciunile condi-
ionate sunt cele n care propriul com-
portament este determinat de compor-
tamentul interlocutorilor, cu precdere
cele spontane. Interaciunile necondii-
onate sunt cele n care comportamentul
propriu urmeaz un plan i este mai
puin dependent de interlocutori. Situ-
aiile necondiionate au caracteristici
principale rolul i cunoaterea rolului
n interaciune, pe de alt parte, n situ-
aiile condiionate rolul este mai puin
deinit, dndu-i persoanei mai mult
libertate comportamental n interac-
iune.
Bazndu-ne pe aceste dimensiuni,
putem clasiica anxietatea social dup
gradul de condiionare.
Necondiionarea, pe de o parte,
poate produce preocupri mai mari cu
privire la evalurile audienei. De ase-
menea, scenariul anticipat poate crete
presiunea actorului social. n acelai
timp, situaiile necondiionate implic
mai multe comportamente bazate pe
scenarii care pot descrete preocup-
rinle actorului social cu privire la a ti
ce s fac n diferite situaii.
Interaciunile condiionate, pe de
alt parte, pot reduce preocuprile cu
privire la evalurile audienei, deoa-
rece, n general n aceast situaie, au-
diena are un numr mic de membri.
Interaciunile condiionate implic an-
xietate sczut deoarece ea este cea mai
comun experien social.
3. Exerciii pentru scderea
nivelului anxietii sociale
n vederea dezvoltrii unei identi-
35
ti vocaionale sntoase, nealterate
de anxietate, vom prezenta mai jos c-
teva exerciii de diminuare a nivelului
anxietii sociale [3]:
a) Exerciiu pentru controlul res-
piraiei
Odat cu anxietatea social apar
diverse schimbri n organism, din-
tre care respiraia mai rapid dect n
mod normal. Aceasta cauzeaz un dez-
echilibru de oxigen i dioxid de carbon
n organism, ceea ce duce la mai multe
simptome izice de anxietate, cum ar i
ameeli, senzaie de sufocare, creterea
ritmului cardiac i tensiune muscular.
nvarea i aplicarea unor exerciii
de control al respiraiei poate ajuta la
aducerea ritmului de respiraie la nor-
mal.
Redm, n cele ce urmeaz, un
exerciiu care ajut la calmarea strii de
anxietate n momentul unui eveniment
ce creeaz diiculti n acest sens.
Stai confortabil cu spatele drept i
umerii relaxai. Punei o mn pe piept
i cealalt pe stomac.
Inspirai lent i profund pe nas
timp de 4 secunde. Micarea minii pe
stomac trebuie s se ampliice, n timp
ce mna cealalt trebuie s se mite pe
piept foarte puin.
inei respiraia timp de 2 secunde.
Expirai lent pe gur timp de 6 se-
cunde, expirai ct mai mult aer posibil.
Mna de pe stomac trebuie s se de-
plaseze n timp ce expirai, iar cealalt
mn trebuie s se mite foarte puin.
Continuai s respirai pe nas i s
expirai pe gur. Concentrai-v pe ps-
trarea unui model de respiraie lent i
constant, astfel: 4 secunde - inspiraie,
2 secunde reinei aerul n plmni i
6 secunde expirai.
Alte tehnici de relaxare pentru eli-
 Iulia Mihaela MIHAI
minarea anxietii sunt: exerciii de
respiraie profund, practica regulat
a tehnicilor de relaxare, cum ar i me-
ditaia, yoga; i de relaxare muscular
progresiv.
b) Exerciiu pentru a nfrunta te-
merile
O modalitate util de a depi an-
xietatea social este nfruntarea situa-
iilor sociale care conduc la manifestri
anxioase, n loc de evitarea lor. Evita-
rea evenimentelor sociale nu ajut la
eliminarea anxietii, ci o ntresc.
De asemenea, eludarea situaiilor
sociale duce la diverse probleme.
Evitarea situaiilor tensionate
poate avea efecte pozitive, pe termen
imediat, adic elimin tensiunea de
moment, dar pe termen lung, evitarea
acestor situaii are efecte negative, ca
mpiedicarea nvrii de a face fa Acest lucru va avea efecte inverse i va
acestor situaii i disconfortul resimit
la evenimentele sociale. Cu alte cuvin-
te, cu ct o situaie social este evitat
mai mult, cu att aceasta devine mai
nfricotoare.
De asemenea, evitarea situaiilor
care pot produce anxietatea social
poate mpiedica atingerea anumitor
scopuri sau implicarea n anumite acti-
viti care ar face plcere. De exemplu,
o team de a vorbi n public v poate
mpiedica de la schimbul de idei la lo-
cul de munc, de a rspunde tema din
picioare n sala de clas, sau de a face
cunotin cu noi prieteni.
n acelai timp, nfruntarea anxie-
tii sociale treptat poate i o modalita-
te de a nvinge aceast diicultate. Cheia
este de a ncepe cu o situaie care poa-
te i uor depit, pe care individul o
poate manipula, apoi treptat, individul
poate dezvolta o modalitate de a nfrun-
ta situaii mai diicile. Pe msur ce in-
dividul poate s fac fa situaiilor so-
ciale din ce n ce mai diicile, ncrederea
sa n sine crete i, astfel, poate dezvol-
ta mai multe abiliti necesare evoluiei
individului, att n ceea ce privete per-
sonalitatea sa, ct i cariera.
De exemplu, n cazul n care soci-
alizarea cu strinii creeaz anxietate,
o persoan cunoscut n grupul nou
ar putea aduce o stare de confort mai
mare dect n situaiile n care individul
trebuie s fac fa singur unor situaii
sociale diicile.
n dezvoltarea unei modaliti pro-
prii de a nfrunta i depi anxietatea
social este important s inei cont de
urmtoarele:
Nu ncercai s v confruntai cu
cea mai mare temere imediat. Nu e ni-
ciodat o idee bun s forai lucrurile.
consolida anxietatea.
Fii rbdtori. Depirea anxietii
sociale are nevoie de timp i practic.
Progresul se atinge treptat.
Utilizai abilitile pe care le-ai
nvat de a sta calm, cum ar i concen-
trarea pe respiraie i nfruntarea anti-
ciprilor negative.
c) Depirea gndurilor negative
Persoanele care sufer de anxietate
social au gnduri negative i credine
care contribuie la creterea anxietii
lor. Contestarea acestor gnduri negati-
ve, ie prin terapie sau pe cont propriu,
este o modalitate eicient de a reduce
simptomele de tulburare de anxietate
social.
Primul pas este de a identiica gn-
durile automate negative care stau la
baza fricii de situaii sociale. De exem-
plu, dac suntei ngrijorat de o viitoare
prezentare ce are legtur cu serviciul,
gndul de baz negativ ar putea i: Nu
36
 Anxietatea social ca factor inhibator al identitii vocaionale
voi reui. Toat lumea va crede c sunt
complet incompetent.
Urmtorul pas este de a analiza
gndurile negative i de a le contesta.
Acest pas ajut la autoanaliza referi-
toare la cauza acestor gnduri negati-
ve, dar i la optimizarea lor. De exem-
plu, tiu sigur c nu voi reui? sau
Chiar dac eu sunt nelinitit, oamenii
vor interpreta c sunt nelinitit pentru
c sunt incompetent?. Prin aceast
evaluare logic a gndurilor negative,
acestea pot i nlocuite treptat cu mo-
daliti mai realiste i mai pozitive de a
vedea situaiile sociale care declanea-
z anxietatea.
Modaliti de a mpiedica apariia
gndurilor negative:
Acordarea ateniei asupra a ceea ce
se ntmpl n timpul prezentrii poate
i util n reducerea autofocusrii, a mo-
nitorizrii i concentrrii asupra pro-
priei persoane, a simptomelor de anxi-
etate. De exemplu: atenia acordat au-
dienei, ascultarea celorlalte prezentri.
De asemenea, asumarea responsabilit-
ii pentru meninerea conversaiilor nu
aduce un beneiciu pentru diminuarea
anxietii, prin urmare este de un real
folos s nu prelum aceast responsabi-
litate asupra noastr.
Concluzii i recomandri
Exist o legtur ntre stilurile pa-
rentale i apariia anxietii sociale, cu
precdere n stilurile parentale autori-
tar i cel hiperprotectiv, deoarece am-
bele stiluri creeaz, prin diverse ma-
nifestri, frustrri, dorin de libertate
oprimat, team de evaluare critic, de
a dezamgi, dar i team de autoritate,
adic orice persoan care este conside-
rat important de ctre persoana an-
xioas. Persoana cu autoritate poate i
un printe, un profesor, un director, un
coleg etc.
Pentru a evita apariia anxietii
sociale este nevoie ca copiii s tie i s
poat s i exprime emoiile, iar pentru
asta avem nevoie s nelegem iecare
emoie, gndurile care o declaneaz,
situaiile n care aceste gnduri pot ap-
rea. Observm relaia dintre un anumit
context, ceea ce gndim i emoiile pe
care le simim.
Unui copil nu-i vom spune nicioda-
t c o anumit emoie este greit, dei
i putem arta c un comportament este
neadecvat, utiliznd comunicarea non-
violent.
Copiii au nevoie de validare emoi-
onal i de cteva idei de adecvare com-
portamental atunci cnd se vor con-
frunta cu o situaie similar.
Exist cteva metode utile n edu-
caie prin care este evitat apariia an-
xietii sociale, i anume:
Comunicarea
Validarea emoional
Modelarea unui comportament
raional
Inducerea unui sentiment de n-
credere n capacitatea de exprimare
emoional adecvat
Analizarea comportamentului
parental i a relaiei psihologice din fa-
Scuzele exprimate atunci cnd
milie
greim
Activitile care implic resurse
personale concentrate ntr-o zon cre-
atoare
Bibliograie
1. Adler, A., (1995), Sensul vieii, Edi-
tura IRI, Bucureti;
2. Carby, B., W., (1983), The deve-
lopment of childrens understanding of
37
 Iulia Mihaela MIHAI
social anxiety in others, A dissertation
presented to the graduate school of Uni-
versity of Florida in partial fulillment of
the requirements for the degree of doctor
of philosophy, University of Florida
3. Damon W., Hart D., Self-under-
standing in childhood and adolescence,
Cambridge University Press, 1988;
4. DSM IV;
5. Jones, S.C., Gerard, H.B., (1967),
Foundation of social psychology, New
York: Wiley;
6. Macsinga, I., (2000), Psihologia
diferenial a personalitii, Tipograia Psihologia cuplului i a familiei, Editura
Universitii de Vest, Timioara;
7. Mitrofan, Iolanda, (1999), Psihote-
rapie experienial, Editura Infomedica,
Bucureti;
8. Neveanu, P. P., (1978), Dicionar
de psihologie, Editura Albatros, Bucu-
reti;
9. Savickas, M. L, (1999), The transi-
tion from school to work: a development
perspective, The Career Development
Quarterly, 47(4), 326-336;
10. Schlenker, B. R., Leary, M. R.,
(1982), Social anxiety and self-presen-
tation: A conceptualization and model,
Psychological Bulletin, 92, 641-669;
11. Ticu, C., (2009), Psihologia per-
sonalului, suport de curs;
12. Turk, C. L., Lerner, J., Heimberg,
R. G., & Rapee, R. M. (2001), An integra-
ted cognitive-behavioral model of so-
cial anxiety, In S. G. Hofmann, & P. M.
DiBartolo (Eds.), From social anxiety to
social phobia: Multiple perspectives (pp.
281303). Needham Heights, MA: Allyn
& Bacon;
13. Turliuc, Maria Nicoleta, (2004),
Performantica, Iai;
14. Vincent, Rose, (1972), Cunoate-
rea copilului, Editura Didactic i Peda-
gogic, Bucureti.
15. [1] http://www.prodidactica.md/
viitor/viitor_rom/products.htm
16. [2] Ticu, C., (2009), Psihologia
personalului, suport de curs
17. [ 3 ] h t t p : / / t r a n s l a t e . g o o g l e .
com/translate?hl=ro&langpair=e
n%7Cro&u=http://www.helpgui-
de.org/mental/social_anxiety_sup-
port_symptom_causes_treatment.
htm&ei=GmKzUJznE9HJsgaIhoDIDg
38
 Psihologie 2, 2013

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
ASISTENA PSIHOLOGIC A COPIILOR CU DIZABILITI
DIN SISTEMUL EDUCAIONAL

PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH

DISABILITIES IN THE EDUCATION SYSTEM

Angela CUCER

Termeni-cheie: asisten psihologic, copii cu dizabiliti, nvmnt

preuniversitar.
Rezumat
Pe fundalul schimbrilor profunde socio-economice, observm un interes sporit
din partea comunitii educaionale fa de asistena psihologic a copiilor cu diza-
biliti din mediul educaional obinuit.
Articolul n cauz relect importana dezvoltrii serviciului de asisten psiho-
logic n instituiile de nvmnt preuniversitar pentru toi copiii, inclusiv copiii cu
dizabiliti.

Keywords: psychological, children with disabilities, schools.

Summary
Amid the profound socio-economic changes, we can see an increased interest
from the education community to psychological assistance for children with disabi-
lities who are integrated into the regular school system. The article relects the im-
portance of developing a psychological assistance service in elementary, middle and
high school for all children, including those with disabilities.

Concomitent cu schimbrile pro- a obligatorie a particularitilor psi-

funde socio-economice i ca urmare a
tendinei actuale de a schimba meto-
dele tradiionale autoritare de predare
printr-o educaie centrat pe copil, n
societate au loc schimbri majore n
sistemul educaional.
n acest context, putem observa in-
teresul crescut din partea comunitii
fa de asistena psihologic a copiilor
cu dizabiliti din mediul educaional
obinuit precum i fa de noile tehno-
logii existente n psihologie.
Umanizarea i individualizarea
procesului educaional necesit eviden-
ho-iziologice ale iecrui copil, crearea
condiiilor optime pentru dezvoltarea
lor deplin, formarea personalitii, a
individualitii, acordarea asistenei
psihologice i educaionale tuturor co-
piilor, inclusiv celor cu dizabiliti.
De aceea, n conformitate cu Pro-
gramul de dezvoltare a educaiei inclu-
zive n Republica Moldova pentru anii
2011-2020 (Hotrre de Guvern nr.
523 din 11.07.2011), pentru toi copiii,
inclusiv pentru copiii cu dizabiliti n
instituiile preuniversitare trebuie s ie
prevzut serviciul de asisten psiholo-

39
 Angela CUCER
gic. Oferirea unui serviciu de asisten
psihologic de calitate va contribui la
remedierea mai eicient a copiilor, in-
clusiv a celora cu dizabiliti.
Serviciul psihologic din sistemul
educaional de astzi, iind ntr-o con-
tinu dezvoltare, are menirea: de a in-
tegra rezultatele diferitor cercetri i
observri asupra copiilor ntr-un sistem
corecional unic; de a monitoriza dina-
mica rezultatelor impactului; de a crea
condiii favorabile psihosociale pentru
copii, inclusiv pentru copiii cu dizabili-
ti; de a contribui la mbuntirea st- psihologic sunt sarcinile ce stau n faa
rii lor psihoizice i incluziunea social.
n opinia noastr, un sistem mo-
dern de asisten psihologic trebuie s
funcioneze n baza a mai multor prin-
cipii:
abordarea global, multidiscipli-
nar i tiiniic n rezolvarea oricrei
probleme a copilului;
abordarea integrat cu crearea
programelor individuale de instruire;
echivalena programului de asis-
ten a copilului n diferite situaii de
problem;
asigurarea asistenei psihologice
continue pentru copiii cu dizabiliti;
abordarea umanist, care const
n faptul c specialitii asistenei psiho-
pedagogice trebuie permanent s pro-
tejeze interesele i drepturile copilului.
O condiie necesar pentru abord-
rile organizaionale i metodologice n
activitatea serviciului psihologic colar
este respectarea principiului unitii
diagnostice i coreciei, ce se bazea-
z pe cerinele psihologo-pedagogice
i de vrst ale copiilor cu dizabiliti.
La alegerea metodelor de cercetare este
important ca specialitii s se conduc
de parametri obiectivi de apreciere a
rezultatelor, alegnd o abordare canti-
tativ i calitativ, utiliznd normativul
socio-psihologic, care determin locul
copilului n acest eantion.
n condiiile colii obinuite, asis-
tena psihologic i educaional a co-
piilor cu dizabiliti astzi nu este pur
i simplu suma diferitor metode de co-
recie i dezvoltare, ci servete ca o teh-
nologie complex, o cultur de sprijin i
asisten n rezolvarea sarcinilor de dez-
voltare, educaie, socializare a acestora.
Nu mai puin importante pentru
organizarea i funcionarea serviciului
psihologilor care realizeaz reabilitarea
copiilor cu dizabiliti din sistemul edu-
caional. Acestea iind:
dezvoltarea unor metode indivi-
duale de reabilitare;
formarea stimei fa de sine;
prevenirea izolrii copiilor n gru-
pul de colegi i aduli;
dezvoltarea competenelor psiho-
logice ale cadrelor didactice i prinilor;
formarea de automotivare i au-
todezvoltare, precum i asigurarea cu
resursele necesare.
Specialitii psihologi trebuie s po-
sede nu numai metodele de diagnostic,
consiliere, corecie, ci i capaciti de a
face o analiz sistemic a situaiilor pro-
blematice, de programare i planiicare
a activitii, de management/organizare
a tuturor participanilor procesului de
reabilitare (copii, prini, profesori, per-
sonal medical, personal administrativ).
Reieind din aceasta, preocuparea
principal a specialitilor psihologi din
educaie este cercetarea i punerea n
aplicare a diferitor forme de interac-
iune cu copilul i mediul acestuia, in-
teraciune care vizeaz rezolvarea pro-
blemelor de dezvoltare i recuperare
psihologic.
40
 Asistena psihologic a copiilor cu dizabiliti din sistemul educaional
Analiza surselor tiiniice la pro-
blema dat ne permite s airmm c
n psihologia special a ultimelor de-
cenii a fost acordat o atenie deosebi-
t asistenei psihologice a copiilor cu
dizabiliti. Cu toate acestea, printre
varietatea de tendine, concepte i teo-
rii ale problemei de educaie i instruire
a copiilor cu dizabiliti i cile posibile
de depire ale acesteia, serviciul psiho-
logic colar rmne insuicient dezvol-
tat. Pn n prezent nu exist un model
unic de asisten psihologic a copiilor
cu dizabiliti.
De asemenea, putem constata ne-
cesitatea mbuntirii informaionale
a sistemului de asisten psihologic a
copiilor cu dizabiliti. Limitarea infor-
maiei, inaccesibilitatea ei pentru speci-
alist devine o frn att n dezvoltarea
sistemului de asisten psihologic, ct
i n acordarea asistenei copilului. Este
necesar de a oferi informaiile necesare
referitoare la particularitile copilului,
formele optime de cooperare, metodele
de instruire necesare prinilor acestor
copii. n acelai timp, specialitii psi-
hologi trebuie s le dezvolte copiilor cu
dizabiliti competene de comunicare
social. nlturarea izolrii sociale, ex-
tinderea posibilitilor de interaciu-
ne cu semeniisunt condiii eseniale
pentru apariia schimbrilor pozitive n
dezvoltarea acestor copii.
n condiiile actuale, serviciul
psihologic nu mai este abordat ca un
serviciu de deservire, ci ca o parte in-
tegrant a sistemului educaional.
Procesul de dezvoltare a asistenei
psihologice, din spontan, treptat devi-
ne planiicat, transformndu-se ntr-o
politic strategic, bine gndit, unde
sunt clar determinate scopul, criterii-
le i etapele de dezvoltare ale acestuia,
sunt depistate punctele potenialului
de cretere.
Reieind din cele expuse, putem
airma c:
esena asistenei psihologice a
copiilor cu dizabiliti din nvmn-
tul educaional preuniversitar const n
organizarea oportun a serviciului psi-
hologic, care vizeaz reabilitarea, adap-
tarea i dezvoltarea persoanei ca un tot
ntreg;
scopul principal al asistenei
psihologice copiilor cu dizabiliti este
de a armoniza potenialul lor personal
i intelectual; de a corecta tulburri-
le existente i de a preveni posibilele
abateri n dezvoltare, cauzate de facto-
rii interni i externi; de a restabili co-
nexiunea dintre copiii cu dizabiliti i
mediu; de a compensa deicienele lor
somatice i psihoizice; de a le dezvolta
personalitatea, individualitatea; de a-i
pregti psihologic pentru autodezvolta-
re i via creativ n societate;
asistena psihologic a copiilor
cu dizabiliti trebuie s se bazeze pe
o abordare integrat, pe corelarea di-
rect cu tiina a tuturor tehnologiilor
utilizate n practic, pe abordarea unei
atitudini complexe i sistematice (mul-
tidimensionale);
programele individuale de
asisten psihologic pentru copiii cu
dizabiliti n condiiile colii, trebu-
ie s se bazeze i pe studiul integrat
al procesului de nvmnt, pentru a
asigura condiii egale de acces al aces-
tora la educaie, pentru a perfeciona
modul de interaciune ale acestora cu
mediul;
coninutul programelor de
asisten psihologic pentru copiii cu
dizabiliti trebuie s includ diferite
tipuri de sprijin psihologic acordat fa-
41
 Angela CUCER

miliei (consultare, informare, consili- Bibliograie:

ere, educaie) i forme de activitate cu 1. Alois, Gh., (2005). Sinteze de psi-
familiile respective (ateliere de lucru hopedagogie special. Editura Polirom.
pentru prini, organizarea de mese 2. Verza, E. F., (2002). Introducere
rotunde, seminare, traininguri, psiho- n psihopedagogia special i n asisten-
terapie etc.); a social. Ed. Fundaiei Humanitas,
modelul optim de asisten Bucureti.
psihologic pentru copiii cu dizabili- 3. , . ., (2007). -
-
ti trebuie s includ i diferite forme
-
organizatorice de asisten psihologic
. // - -
pentru cadrele didactice.
. 2. . 334-338.
Implementarea cu succes a serviciu- 4. , A. A. , (1996).
lui psihologic n sistemul educaional va -
depinde n mare msur de capacitatea . .: .
managerilor, cadrelor didactice, a perso- 5. , . ., (2001). -
nalului medical, asistenilor sociali de a -
lua n considerare recomandrile exper- (2-
ilor din domeniul psihologiei. De ase- 3- ): -
menea, apare necesitatea unor cercetri //
ulterioare ale mecanismelor de formare . .,
i mbuntire a sistemului de asisten 4.
psihologic pentru copiii cu dizabiliti
din nvmntul preuniversitar.

42
 Psihologie 2, 2013

PSIHOLOGIE SOCIAL
CALITATEA VIEII I INTEGRAREA SOCIAL A PERSONALITII

QUALITY OF LIFE AND SOCIAL INTEGRATION

Ludmila ANIBOR

Cuvinte-cheie: stil de via sntos, calitatea vieii, componenta

psihologic i social a noiunii de sntate, dezvoltare moral i spiritual,
dimensiune moral, autodeterminare, identitate, identitate prematur,
identitate realizat, identitate social, identitate personal.

Abstract
n articolul dat este analizat subiectul cu privire la direciile, n special, la
esena dezvoltrii sntii, care trebuie corelate cu problema esenei i naturii
umane. Componenta psihic integral (general) a sntii este cea mai sensibil
i, totodat, cea mai lexibil pentru toate aciunile lumii sociale i se formeaz sub
inluena lor nemijlocit. Problema calitii vieii n contextul dat se analizeaz
din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii identitii personalitii. Elementul
structural de baza al identitii este autodeterminarea ce constituie unele decizii
cu privire la propria personalitate, via, valori. Acestea pot i interiorizate drept
ateptri a prinilor (identitate prematur) sau formate n urma depirii crizei de
identitate (identitate realizat).

Keywords: healthy lifestyle, quality of life, physical, psychological and

social health, moral development, spirituality, personal integrity, early
identiication, achieved identity, social identity.

Summary
This article describes the topic basing on different directions, especially on
the essence of health development, which must be correlated with the problem of
essence and human nature. The integral (general) mental component of health is
the most sensible, and, in the same time the most lexible for all social actions, and
is formed under their direct inluence. The basic structural element of identity is
self-determination which constitutes some decisions about human personality, life
values. They can be internalized as parents expectations (early identiication) or
formed after overcoming the identity crisis (achieved identity).

Noiunea de calitate a vieii repre- de stil de via sntos, ca i calitatea

zint o noiune evaluativ complex ce
semniic i dezvluie att coninutul
speciic al nsi vieiii umane,starea
lumii n anumite condiii sociale, ct
i orientarea valoric a vieii. Conceptul
vieii, se deinete, n sens larg, ca un
mod de via bazat pe principiile de mo-
ralitate, de organizare ra ional a mun-
cii i a unor rela ii interpersonale ma-
ture, care pot i realizate numai atunci

43
 Ludmila ANIBOR
cnd actorii acestei interaciuni poced
un nivel nalt de dezvoltare a contiinei
de sine.
n existenta cotidian, n contiina
naiv a omului, de regul, se pstreaz
doar acea parte a conceptului de sn-
tate care se refer la componenta izic
din concepia de sine a personalitii.
Componenta psihosocial a Eu-lui este
ignorat sau, pur i simplu, se consider
c viaa spiritual a omului inlueneaz
prea puin starea lui de bine. Cu toate
acestea, realitatea existenei umane, ca-
racteristicile semantice centrate pe va-
loare i sens inlueneaz asupra felului
de a i i de a se raporta la o alt per-
soan, la lume n general. Dar omul nu
se poate cunoate numai prin el nsui,
el are nevoie de raporturi nemijlocite cu
ali indivizi n care s se oglindeasc i
s se recunoasc.
Pentru a gsi viaa satisfctoare i
rezonabil este nevoie de o imagine per-
sonal adecvat i realist. Stabilirea de
relaii interpersonale este i un prilej de
autocunoatere. Imaginea de sine este
expresia integral a modului n care
se reprezint pe sine un individ uman,
produs inal al procesului de cunoa-
tere i inelegere a omului pe sine nsui
i este acceptat de altul. Concepia de
sine se formeaz n procesul activitii
i comunicrii subiectului prin iden-
tiicare i comparatie cu alii, analiza
gndurilor, sentimentelor, activitii i
comportrii proprii i contientizarea
aprecierilor celor din jur.
Importana interaciunii interper-
sonale, a cunoaterii celuilalt n con-
strucia imaginii de sine, a fost mult
vreme mascat n gndirea occidental
de recunoaterea dictonului atribuit lui
Socrate: Cunoate-te pe tine nsui, nu
numai ca scop al activitii de cunoate-
re, ci i ca premis a acesteia. Gndirea
european, de la care a fost preluat i
dezvoltat problematica ei n psihoso-
ciologia interaciunii interpersonale, a
fost grbit n descoperirea drumului i
mijloacelor cunoaterii de sine, uitnd
c aceasta trece i prin cunoaterea ce-
luilalt.
Erwing Goffman n lucrarea The
presentation of self in everyday life a
artat c atunci cnd un individ intr
pentru prima dat n relaii cu ceilali
se produc dou fenomene principale:
ceilali obin informaii despre el; i in-
dividul creeaz o anumit impresie des-
pre sine [4].
Dar, n primul rnd, ceilali ncear-
c s obin informaii nu pur i sim-
plu, ci dup o strategie, ntr-un anumit
mod, i anume, despre noul venit al
acestei relaii i, n plus, ei actualizeaz
acele informaii pe care deja le posed
despre aceast persoan. Acest venit
va ncerca s creeze o anumit impre-
sie despre sine, i ea va i conform cu
interesele persoanei. n al doilea rnd,
individul construiete aceast impresie
n funcie de modul n care i deinete
propria situaie i de concepia lui des-
pre sine deja format.
Robert Freed Bales i-a propus s
ofere un ghid de suplimentare i cerce-
tare a observaiilor naturale n scopul
perfecionrii nelegerii personaliti-
lor i grupurilor n situaiile cotidiene.
Bales a insistat asupra faptului c ne-
legerea comportamentului unei perso-
naliti este dependent de cunoaterea
modului n care ceilali relect aceeai
situaie [1]. Avnd n vedere aceste un-
ghiuri de abordare a interaciunii inter-
personale i, mai ales, rolul factorilor
cognitivi n interaciunea interpersona-
l, cercettorul romn Ctlin Mamali
44
 Calitatea vieii i integrarea social a personalitii
a ncercat s depeasc anumite erori
efectuate n acest domeniu. Procesul de
cunoatere n care se angajeaz persoa-
nele alate n interaciune are, n vizi-
unea sa, ca punct principal de plecare,
considerarea celor alai n interaciune
ca posednd un dublu status cognitiv
de observai i observatori. Cunoate-
rea celuilalt i cunoaterea de sine pot i
astfel, n acelai timp, obiect de cunoa-
tere att pentru Ego ct i pentru Alter
[4].
Aceast perspectiv nu exclude po-
sibilitatea transformrii sau reducerii
unei pri alate n interaciune la sim-
pla poziie de obiect, ceea ce creeaz
anumite condiii pentru apariia unor
situaii de manipulare interpersonal.
Se tie c n deinirea conceptului de
manipulare de asemenea se identiic
dou fenomene importante caracteris-
tice procesului de cunoatere interper-
sonal i de autocunoatere, i anume:
atribuirea comportamentului altei per-
soane dorina de a-l nela pe partene-
rul su de interaciune i dorina mani-
pulatorului de a proita de un venit din
propria activitate, n defavoarea altei
persoane.
De asemenea n deinirea structurii
intercunoaterii trebuie s se fac dis-
tincie ntre procesele cognitive care o
compun i obiectul intercunoaterii. n
ceea ce privete analiza structurii inter-
cunoaterii din perspectiva proceselor
cognitive care o compun, C. Mamali
menioneaz c n diferite situaii de
interaciune interpersonal nu sunt an-
gajate n aceeai msur toate procesele
cognitive. Cellalt element al structurii
intercunoaterii, i anume obiectul ei,
este mai sesizabil la nivelul comporta-
mentului interpersonal cotidian [4].
Este adevrat c compararea cu
altul i nscrierea individului n contex-
tul social constituie matrice n care se
cristalizeaz imaginea de sine extrem
de important n procesul de sociali-
zare, iar dezvoltarea independenei n
relaiile cu maturii (prini, nvtori,
strini) este acea plmad din care se
formeaz personalitatea. Dar sociali-
zarea, care reprezint cel mai amplu i
cel mai complex proces prin care indi-
vidul devine nu doar o iin social, ci
i uman ca atare nu poate i conceput
n afara unor relaii intim-personale.
De exemplu, caracterul intim-personal,
prietenos al unor relaii se manifestat
n familie prin prezena unei dragoste
profunde, iar n prietenie prin respect
reciproc, ncredere i sinceritate. Acest
stil de comunicare nu este afectat de
sentimentul posesiv i gelozie care l
nva pe individ de a i tolerant la di-
ferenele care exist ntre Eu i non-Eu.
Adevrul este c, pe lang relaii
sociale generale, noi toi beneiciem de
faptul s avem un prieten special sau
un conident. Fiina uman caut i n
mod impulsiv i ntr-un mod contient
tovria semenilor si. Cnd cineva
este lipsit de aceast relaie intim sau
aceast relaie este nepotrivit, atunci
acesta este predispus mai mult dect
ceilali la un nivel sczut de satisfacie
a existenei sale. Intimitatea psihologi-
c, susinerea psihologic i acceptarea
din partea unei persoane dragi i permit
persoanei s ale adevrul despre sine i
n felul acesta Eu-l ei capt o stabili-
tate, integritate prin care i devine mai
puternic.
Ca proces i rezultat, identitatea
poate i deinit ca o structur psiho-
social complex, ce se formeaz i se
dezvolt de-a lungul ntregii viei, i
include toate variantele de combinare
45
 Ludmila ANIBOR
a particularitilor personalitii, de-
terminate de factorii biologici, psiho-
logici, sociali i culturali. Proiectarea
detaliat a fenomenului de identitate
a fost reprezentat n celebra lucrare a
lui H.rikson Copilria i societatea"
(1950). Dup rikson, procesul de for-
mare i dezvoltare a identitii const
n protejarea integritii i a experien-
ei individuale a omului, care-i permite
de a anticipa riscurile interne i externe
i de a stabili un echilibru al abilitilor
personalitii cu oportuniti sociale
[10, p. 8].
n cadrul orientrii interacioniste
studiile de analiz a formrii identit-
ii omului se realizeaz conform teoriei
de formare a conceptului Eu a lui J.
Mead. Cercettorul evideniaz dou
tipuri de identitate: contient i in-
contient. Dup J. Mead, identitatea
incontient se bazeaz pe procesul de
acceptare, pe ateptrile grupului social
cruia ea i aparine, normelor i obice-
iurilor caracteristice acestui grup soci-
al. Atunci cnd omul ncepe s relecte
propria personalitate i comportamen-
tul su, apare identitatea contient.
Mead susine ideea c identitatea perce-
put nu-l separ pe om de ali oameni,
i nu desemneaz o autonomie absolut
a individului de societate, dimpotriv,
identitatea contient, la fel ca i soci-
alizarea, se formeaz cu ajutorul unor
categorii dobndite prin interaciunile
sociale cu ajutorul limbajului [6].
Deci, contientizarea procesului de
identitate nseamn apariia unei situ-
aii de libertate relativ, desfurarea
procesului de individualizare a omu-
lui. Ca urmare, persoana nceteaz s
urmeze numai un model de ritualizare
a interaciunii. Activitatea, comporta-
mentul ei se desfoar deja dup un
anumit plan, prin tactici gndite, avnd
un scop i obiective bine determinate.
Conform opiniei lui J. Mead, la
natere omul nu are nici o identitate,
ea apare ca urmare a experienei sale
sociale, a interaciunii cu alte persoane.
Astfel, n concepia dat accentul este
pus asupra determinrii sociale a pro-
cesului de identitate: ea apare numai
atunci cnd are loc implicarea indivi-
dului ntr-un grup social, n procesul de
interaciune, comunicare cu membrii
acestui grup. Dezvoltarea identitii
vine de la etic confuz (inconstient) spre
o identitate perceput (contient).
n cadrul orientrii cognitiviste
problema identitii a fost dezvoltat
din punct de vedere socio-psihologic
ca teoria identitii sociale (Tdfel,
1982) i teoria autocategorizrii (Tur-
ner, 1985). Tdfel i Turner evideni-
az identitatea personal i cea social,
care sunt analizate ca iind categorii ce
se exclud [dup 9].
Mecanismul principal care iniiaz
procesul de actualizare a identitii con-
stituie o structur motivaional orien-
tat spre un rezultat stima de sine.
Omul va recurge la o form de compor-
tament intergrupal (actualiznd identi-
tatea social) dac aceasta este cea mai
scurt cale pentru a obine o autoapre-
ciere pozitiv i a estima stima de sine.
n cazul cnd el poate atinge acest scop
la nivel de comunicare interpersonal
(actualiznd identitatea personal), el
nu mai simte necesitatea de a exersa
forme opuse de comportament.
n lucrrile lui A. Waterman (1985)
viznd analiza procesului de identitate
a personalitii se subliniaz aspectul
de valoare-sens i aspectul volitiv n
dezvoltarea comportamentului. El lan-
seaz ideea c formarea unei identiti
46
 Calitatea vieii i integrarea social a personalitii
implic procesul de alegere a obiecti-
velor, valorilor i credinelor. Aceast
alegere este actualizat n perioada de
criz de identitate, pentru a deini n
continuare sensul vieii.
Deci, formarea identitii persona-
le constituie un proces care trece prin-
tr-un moment de criz. Criza de iden-
titate presupune o situaie de alegere:
ncepnd cu situaia de alegere a colii,
ocupaiei profesionale i se ncheie prin
cutarea scopului i a sensului propriei
existene. Elemental structural de baz
al identitii este autodeterminarea,
ce constituie unele decizii cu privire
la propria personalitate, via, valori
i sunt formate n urma depirii cri-
zei de identitate (identitate realizat).
Acestea reprezint un mod constructiv
de soluionare a crizei. De asemenea,
ele pot i interiorizate drept ateptri
ale prinilor, n acest caz putem vorbi
de identitate prematur, care este in-
stabil i n orice moment de criz, de
apariie a unor situaii diicile devine
un pericol, obstacol n dezvoltarea per-
sonalitii. Dar, criza de identitate nu
ntotdeauna se completeaz cu forma-
rea unei uniti de identitate autode-
terminarea. Este posibil i o variant
distructiv a impactului crizei de inen-
titate asupra vieii omului, inclusiv i a
celor din jurul lui, care n ultimul timp
devine tot mai rspndit i capt un
caracter tot mai agresiv, de exemplu:
conlictul dintre individ i societate;
precum i ntre luntricul omului i lu-
mea exterioar; ntre necesitatea lumii
n aceast personalitate i pierderea de
ctre om a propriului Eu.
Varianta distructiv de soluionare
a situaiei de criz se ntmpl atunci
cnd persoana nu vede nevoia de auto-
transformare, nu observ alternativele
de care dispune pentru a face o alegere.
n acest caz efectele negative pot i:
senzaia de neputin;
un nivel ridicat de anxietate;
lipsa de ncredere n viitor;
fondul emoional redus;
nelegerea absurditii existenei
sale;
apariia strii de depresie i tenta-
tive de sinucidere;
pierderea ncrederii n sine i n
ali oameni etc.
Omul nu ntotdeauna nelege ce se
petrece cu el i declar c el e n regul,
nu are nevoie de a schimba ceva n viaa
lui. ncercnd s scape de starea emo-
ional negativ provocat de urmrile
soluionrii crizei de identitate dup
varianta anomal (distructiv), pentru
a-i forma identitatea, persoana ncear-
c s adere la un grup care are un statut
pozitiv n societate, s preia normele i
valorile lui, de a se ascunde n spatele
unui rol social, pentru a scpa de nevo-
ia de a lua o decizie personal. Aceast
cale este caracteristic pentru formarea
unei identiti sociale.
Identitatea personal i cea social
pot i percepute ca dou dimensiuni n
care autoidentitatea se autoechilibrea-
z. Dimensiunea vertical este identi-
tatea personal ce ofer o conexiune
cu istoria vieii omului, iar dimensiunea
orizontal este identitatea social ea
ofer posibilitatea de a experimenta n
diferite roluri, de a realiza cerinele i
posibilitile rolului. Dobndirea rolu-
rilor sociale i vitale impune persoana
s priveasc cu ali ochi la multe lucruri
n via.
Stabilirea i meninerea acestui
echilibru are loc prin utilizarea tehni-
cilor de interaciune. Prin interaciune
persoana exerseaz identitatea proprie,
47
 Ludmila ANIBOR
ncercnd s corespund ateptrilor
de reglementare ale partenerului. Totul
decurge dup cum personajul din tea-
tru i din creaia literar exprim nevo-
ia de previzibilitate a comportamentu-
lui celuilalt din fa i de cutare a unei
atitudini reciproce far de care viaa
social nu este posibil. n acelai timp,
prin interaciune omul se strduiete
s-i exprime i unicitatea proprie
individualitatea sa.
N. V. Antonova a propus dou grile
pentru msurarea gradului de dezvolta-
re a calitilor umane asociate cu iden-
titatea [6]:
1. rezistena - slbiciunea identitii;
2. public - privat n identitate.
Pe baza acestor dou scale, putem
delimita patru variante extreme de dez-
voltare a identitii:
identitate puternic, deschis
se formeaz prin solutionarea normal
a crizei de identitate, cutarea activ a
Eu-lui i, ca rezultat, formarea identit-
ii. Personalitatea n acest caz nu pierde
ocazia de a se modiica. Dar schimbarea
nu presupune pierderea a ceea ce este
mai bun din Eu-l su trecut. Aici se
simte unitatea dintre trecut cu prezen-
tul i viitorul, ce creeaz un sentiment
de orientare spre scop, contientizarea
semniicaiei vieii proprii. Un astfel de
om are o poziie intern proprie i nu
reprezint o relectare simpl a speran-
elor celor din jur. Prin aceasta se mani-
fest puterea identitii proprii;
identitate puternic, nchis
persoana se caracterizeaz prin imagi-
nea Eu-lui stabilit odat i pentru tot-
deauna, care rmne a i neschimbat.
Ea prefer s rmn n limitele stere-
otipurilor formate i nu dorete s se
schimbe. Posibil c acest lucru se dato-
reaz fricii de a i exupus o dat n plus
la criza de identitate, la pierderea iden-
titii proprii. Aceast team, probabil,
este determinat de faptul c ieirea din
situaia de criz nu a fost n ntregime
contientizat. Posibil c identitatea a
fost achiziionat prin identiicarea cu
grupul;
identitate public (deschis)
slab (difuz) oamenii simt sensul
suferinelor proprii i n mod activ
trec prin achiziionarea identitii. Ei
ncearc diferite moduri de comporta-
ment i de comunicare, caut surse din
literatur etc.;
identitate privat (nchis) sla-
b (difuz) persoanele simt vag c fac
ceva greit, dar nu tiu cum s fac, i
nu vd perspective pentru autotrans-
formare. Posibil c nchiderea este de-
terminat de ncercrile nereuite, cu
efecte traumatizante suferite n trecut.
Se poate de presupus c acest lucru
se datoreaz urmrilor premature ale
identitii asimilate de la prini, atunci
cnd n imaginea lumii i locului su n
aceast lume accentul este pus pe fap-
tul c cutarea independenei persona-
le este lipsit de etic. Alte componente
ale identitii aproape c nu sunt for-
mate, ceea ce explic suferinele per-
soanei. Calea pentru autodeterminarea
personal este nchis. Aceste persoane
trec printr-o criz distructiv.
Alndu-se ntr-o permanent cu-
tare a identitii, personalitatea ncear-
c s se airme n ceea ce are ea unic,
singular, prin intermediul unui proces
de comparare cu membrii grupului su
de apartenen. Aceast difereniere
are n vedere stabilirea unui contrast
ntre sine i altul, n scopul de a se face
ct mai vizibil, ct mai uor de remarcat
de ctre ceilali [5].
Identitatea social este rezultatul
48
 Calitatea vieii i integrarea social a personalitii
unui proces de clasiicare social, care
este deinit ca un proces cognitiv fun-
damental, care i permite persoanei s
organizeze informaia despre lume. Ca-
tegorizarea implic un proces intelectu-
al de subliniere a diferenelor ntre ca-
tegorii i de a atenua diferenele dintre
elementele din aceeai categorie (aa-
numitul principiu metacontrast). Odat
iind clasiicai ca membri ai unui anu-
mit grup social, membrii acestui grup
vor cuta s menin sau s realizeze o
identitate clar i social pozitiv.
Nevoia de identitate personal i
grupal este imperios trit de individ,
ca o cerin a echilibrului su psihic i,
totodat, o condiie a ntelegerii sale cu
ceilali. Aceast nevoie poate i satisf-
cut n cadrul unor relaii socioafective
pozitive, n cadrul aspiraiilor de auto-
airmare i autorealizare ntr-un mediu
cultural existent ceea ce presupune
procesul de formare a identitii cultu-
rale a individului. Diicultile ce apar
n cadrul perceperii diversitii diferitor
dimensiuni personale i comportamen-
tale cel mai pregnant se evideniaz n
cadrul interaciunii grupurilor etnice.
Percepia din cadrul contactelor in-
tergrupale este una prezumtiv, bazat
pe o intercomunicare i intercunoatere
supericial, genernd stri tensionate,
nencredere, nenelegere i conlicte n
relaii dintre etnii. Dac mai exist i o
memorie colectiv plin de prejudeci,
aceasta poate mpiedica formarea unor
percepii sociale corecte ale persoanei,
precum i ale grupurilor etnice [2].
De asemenea relaiile de estimare
a unei persoane se relect n capacita-
tea sa de a convieui ntr-o comunita-
te uman care este deinit de moral.
Dimensiunea moral a personalitii
este o msur de dominare uman
asupra lui nsui, o msur de resposa-
bilitate pentru el i pentru ceea ce face.
Prin moral se nelege totalitatea
principiilor i normelor de via, a re-
gulilor de comportament ale oamenilor,
caracteristice unei societi pe o anu-
mit treapt de dezvoltare a ei [3]. Re-
spectiv dezvoltarea moral corespunde
modului n care iinele umane ajung s
rezolve discrepanele dintre nevoile lor
egoiste i egocentriste i obligaiile de a
aciona n favoarea nevoilor celorlali.
Componentele moralitii sunt:
emoional trirea i cunoa-
terea unor sentimente relevante din
punct de vedere moral. Componenta
aceasta este vital pentru c puternice-
le reacii afective ne fac s empatizm
atunci cnd suntem martorii diiculti-
lor altei persoane sau ne fac s ne sim-
im vinovai dac noi suntem cei care au
cauzat diicultile;
raional iinele umane gn-
desc activ despre propriile experiene
socile, iar nelegerea le permite aces-
tora s emit judeci morale din ce n
ce mai soisticate despre aciunile con-
siderate corecte sau incorecte; nele-
gerea bun de ctre ei a adevrului c
iecare fapt are att pri pozitive, ct
i negative n planul evalurii ei morale,
precum i c ceea ce pentru unii oameni
este moral poate s nu ie aa pentru
alii, mpreun cu nelegerea ntre-
gii complexiti i ambiguiti a esti-
mrilor morale ale faptelor oamenilor;
comportamental comporta-
rea oamenilor n conformitate cu siste-
mul opiniilor etice ale acestora. Mora-
litatea reglementeaz comportamentul
att al individului n parte ct i al soci-
etii n general.
Valoarea sa se extinde, se evideni-
az prin metoda de la contrariu: coezi-
49
 Ludmila ANIBOR
unea social nu poate i creat nici prin
constrngere, sau chiar lege. Rolul con-
tiinei n moral este destul de mare.
Fiecare fapt, linie de conduit sau mod
de via n ansamblu pot i motivate i
apreciiate. Cerinele morale, prescrise
oamenilor, i controlul asupra ndepli-
nirii lor se efectueaz prin mijloace de
nrurire spiritual (de exemplu, senti-
mentul datoriei).
Dei moralitatea este protejat de
o organizare social cooperant, mul-
tiierarhic, moralitatea are rdcini n
iecare dintre principalele faete ale psi-
hicului uman.
Incapacitatea de a stabili relaii
cu cei din jur, nivelul nalt de vulnera-
bilitate sunt un obstacol n realizarea
scopurilor dorite. Teama de eec preva-
leaz asupra dorinei de a reui. n con-
tiina religioas acest sentiment, de
obicei, este caracterizat ca un sentiment
de venerare. Prin natura sa este nivelul
cel mai nalt de dezvoltare al atitudinii
de respect i recunotin. Dar acest
sentiment nu apare de la sine, ci m-
preun cu alte sentimente (de exemplu,
ruinea), sunt inluenate de aspecte so-
ciale i morale. n urma acestor inluen-
e apar noi sentimente ca, de exemplu,
pietatea. i aceast virtute este conside-
rat de ctre om drept o datorie.
Natura acestor sentimente noi, din
punct de vedere emoional, reprezint
nu altceva dect frica fa de divinita-
te, transformat n linite suleteasc,
i totodat considernd n limitele nor-
malului toate ritualurile efectuate (re-
cunotin, ascultarea, jertirea etc.). De
exemplu, n viaa de zi cu zi, toate aceste
sentimente de venerare sunt pstrate i
meninute ntr-un muzeu al valorilor
[8]. De cele mai dese ori, oamenii simt
un ior la contactul cu obiectele care au
aparinut personalitilor celebre (sa-
vani, scriitori, compozitori etc.), chiar
dac aceste obiecte sunt des ntlnite
n practica cotidian. Profanarea obiec-
telor sinte trezete la om i mai mult
dorina de a le proteja. De aici i apar
acele aciuni eroice n care oamenii se
identiic cu ntregul.
Prin urmare, modul nostru de a co-
munica cu alii, relaiile interpersonale
constructive contiina de sine i mora-
litatea determin calitatea vieii noas-
tre. Dar pentru a deveni un tot unitar cu
lumea, o persoan poate nimeri ntr-o
situaie, stare de dependen de o alt
persoan, un grup sau o instituie soci-
al etc. De exemplu: omul cu umilin
tinde, i deseori stabilete nite relaii
de supunere cu o persoan autoritar;
iar cea autoritar i ahtiat dup pute-
re caut i intr-adevr o gsete pe cea
umilit. Atunci cnd ele se gsesc una
pe alta, deseori ele formeaz, stabilesc
nite relaii de alian. Dar aceast ali-
ant mpiedic dezvoltarea personalit-
ii, micarea ei spre o integritate psiho-
logic adevrat.
n concluzie, pentru formarea iden-
titii Eu-lui unei persoane este im-
portant de a stabili relaii interpersona-
le sntoase, mature bazate pe respect
reciproc. Deci, calitatea vieii umane n
societate depinde de stilul de via al
membrilor acestei societi, de msura
n care ei accept ceea ce nva unii de
la alii, de respectul i sprijinul pe care-l
ofer reciproc, msura n care ei i al-
tur forele pentru o comunitate bun i
unesc n continu mbuntire a vieii
materiale i spirituale.
Referine:
1. Bales R. F. Personality and inter-
personal behavior. - New York, 1970.
50
 Calitatea vieii i integrarea social a personalitii

2. Bolocan L. Explorarea diversi- . // .

t ii culturale din perspectiva etnopsi- 1996. 1. - .138.
hologic.// Conf. didactico-t. Bilanul 7. . . :
activitii tiiniice a USM in anii 2000-
2002, 30 sept. 6 oct. 2003: Rez. co- . .,
mun. Ch.: CE USM, 2003. p. 321-322. 2001.
3. Dicionar de etic /traducere din 8. . .
rusete de O. Cerbeanu. Editura Cartea : -
Moldoveneasc, 1981. 350 p. . // -
4. Mamali C. Intercunoatere. - Ed. . -
tiiniic, 1974. . . 2. .: .
5. Milcu M. Psihologia relaiilor 2001. . 62.
interpersonale: competiie i conlict. - 9. . . --
Iai: Polirom, 2008. . //
6. . . - . - 1993. - .
- 14. - 3. - . 115-125.
, 10. . :
. - ., 1996.

51
 Psihologie 2, 2013

SERVICII SOCIALE I PSIHOLOGICE ACORDATE

DEINUILOR N PENITENCIAR

SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL SERVICES TO INMATES IN PRISON

Serghei URCAN, Cristina URCAN

Termeni-cheie: politici i practici de asisten social a deinuilor, ca-

racteristici psihosociale ale deinuilor, legislaie naional i internaio-
nal, pregtire pentru liberare, reabilitare a persoanelor delincvente

Rezumat
Acest articol examineaz asistena social i psihologic a persoanelor alate n
detenie. Se atrage atenia asupra elaborrii programelor de reabilitare i de preg-
tire pentru liberare i reinserie social a deinuilor.

Keywords: social policies and practices for assistance of prisoners,

psychosocial characteristics of inmates, national and international legis-
lation, preparation for release, rehabilitation of delinquent persons

Abstract
This article examines the social and psychological assistance of prison inmates.
Attention is focused on the elaboration of social rehabilitation programs, as well as
training designed to prepare prisoners for release and social reintegration.

O persoan alat n detenie este o cial, restructurarea sistemului de valori

tragedie nu doar pentru el i familie, ci
i pentru ntreaga societate, care poart
deplina responsabilitate pentru aceas-
ta. Tendinele de cretere a numrului
persoanelor deinute n diferite ri,
printre care i din Republica Moldova,
reprezint un aspect actual i proble-
matic, ale crui efecte nu pot i ignorate
nici de juriti, nici de sociologi sau psi-
hologi, nici de factori cu funcii de rs-
pundere n domeniul aplicrii legilor i
al sancionrii i resocializrii persoa-
nelor delincvente.
n ara noastr problema persoane-
lor deinute a devenit o problem gra-
v, iind favorizat de o multitudine de
factori: scderea nivelului de trai, desi-
inarea vechilor structuri de control so-
n perioada de tranziie ctre democra-
ie i economia de pia.
Dup categoria de vrst, cei mai
muli dintre deinui au vrsta ntre
20 40 ani, majoritatea lor iind expo-
neni ai genului masculin.
Astfel, asistena social i psiholo-
gic a deinuilor este o problem strin-
gent la ora actual, fapt care ne-a de-
terminat s abordm aceast tem.
Scopul lucrrii rezid n studierea
caracteristicilor psihologico-sociale ale
deinuilor din penitenciar i evidenie-
rea importanei programelor de resoci-
alizare i pregtire pentru liberare pen-
tru reinseria social a acestora.
Obiectul cercetrii l constituie
politicile i practicile de asisten soci-

52
 Servicii sociale i psihologice acordate deinuilor n penitenciar
al i psihologic a deinuilor.
Ipoteza cercetrii: deinuii pe-
nitenciarelor se prezint ca o subcultur
aparte care necesit o abordare specii-
c n ceea ce privete asistena psiholo-
gico-social. Obiectivele de resocializa-
re n cadrul acestui grup de beneiciari
impune un ir de activiti educaionale
i de asisten la toate etapele deteniei
( iniial, comun, de resocializare).
Suportul metodologic al lucr-
rii l constituie lucrrile cercettorilor
autohtoni, romni i rui, specialiti n
domeniul asistenei sociale. n special:
sociologie, asisten social, psihologie.
Pe parcursul cercetrii am aplicat
urmtoarele metode de cercetare:
ancheta social; studiul de caz,
care prezint unele cazuri relevante la
problematica studiat.
Actualitatea studiului const n
analiza tuturor prestaiilor i serviciilor
sociale i psihologice destinate deinu-
ilor n cadrul unui studiu complex.
Chiar din primele zile ale etaprii
deinutului n penitenciar se ncearc a
depista problemele cu care se confrunt
acesta, pentru a elabora un plan de ac-
iune pe parcursul ispirii pedepsei. n
perioada alrii n carantin se ndepli-
neete ancheta social, iind apoi ana-
lizate informaiile oferite la aplicarea
acestei tehnici.
n scopul realizrii msurilor de
pregtire ctre liberarea din detenie,
n conformitate cu prevederile Legii
Republicii Moldova nr. 297 XIV din
24.02.1999 cu privire la adaptarea so-
cial a persoanelor ce se elibereaz
din detenie i prevederile art. 302 al
Codului de Executare, aprobat prin
legea Republicii Moldova nr. 443-XV
din 24.12.2004, cu ase luni nainte de
executarea termenului pedepsei pena-
le privative de libertate, pentru aceti
deinui, n cadrul penitenciarului, se
organizeaz cursuri de pregtire ctre
liberare.
ncadrarea deinuilor la cursurile
de pregtire ctre liberare se efectueaz
n baza unei liste a persoanelor al cror
termen de pedeaps expir n 6 luni de
zile, list prezentat n prealabil de e-
ful seciei speciale a penitenciarului.
Din numrul total al deinuilor
prezentai n lista respectiv, care ur-
meaz s se libereze n luna corespun-
ztoare ( trimestrul corespunztor
pentru penitenciare cu numr mic de
deinui), se formeaz un grup de dei-
nui din cel mult 20-25 de persoane. La
constituirea grupurilor e recomandabil
i raional s se in cont de schimbul
de lucru al deinuilor, de frecventarea
leciilor de instruire profesional, de ca-
racterul crimelor comise.
Pentru a studia mai bine contingen-
tul grupului cu care urmeaz a se lucra
n perioada respectiv se propune nde-
plinirea unei anchete, prin intermediul
creia se evideniaz situaia actual a
deinutului. n urma acestei anchete
se depisteaz lista nevoilor cu care se
confrunt persoana care urmeaz a se
libera, pe baza acesteia ntocmindu-se
un plan de aciune. Planul de aciune
include lista interveniilor care ar duce
la soluionarea cu succes a problemei cu
care se confrunt deinuii.
n continuare este prezentat o in-
tervenie de succes n procesul de pre-
gtire ctre liberare a persoanelor ce
urmeaz a i liberate din penitenciar.
Intervenii de succes n proce-
sul de pregtire pentru liberare
a persoanei care i ispete pe-
deapsa n penitenciar.
N. S., nscut la 28.02.1981, moldo-
53
 Serghei URCAN, Cristina URCAN
vean, cetean al Republicii Moldova,
domiciliat n sat. Balatina. R. Glodeni.
Pn la vrsta de 18 ani a locuit n
casa printeasc. n anul 2000 a fost n-
cadrat n rndul Forelor Armate pen-
tru a executa serviciul militar.
Instana de judecat n anul 2001
l-a condamnat pe N. S. n baza art. 119
CP RM la 7 ani privaiune de libertate,
cu executarea pedepsei n penitenciar
de tip nchis. n penitenciar s-a com-
portat bine, i din acest motiv a trecut
comisia la liberarea condiionat na-
inte de termenul de executare a pedep-
sei, i astfel n anul 2005 a fost elibe-
rat. Anume din aceast perioad relaia
dintre client i tatl su a nceput a se
rci treptat.
La 17.01.2006, conform deciziei
Instanei de Judecat, N.S. a fost iari
condamnat n baza art. 187 al. 2 Cp RM
la 4 ani p/l; art. 188 al 2 CP RM la
7 ani p/L; art. 84 al. 1 CP RM prin cu-
mul parial de pedepse a fost stabilit
pedeapsa deinitiv pentru concurs de
infraciuni la 8 ani p/L fr amend,
cu ispirea pedepsei n penitenciarul
de tip seminchis.
Ulterior, clientul dat s-a adresat
asistenilor sociali cu cererea de a i se
perfecta buletinul de identitate, pentru
ca mai apoi s aib posibilitatea de a-i
legaliza oicial cstoria cu concubina sa.
Asistenii sociali, n vederea solui-
onrii acestui caz, au ntreprins urm-
toarele activiti:
- A fost studiat situaia colar
a clientului; - studii medii incomplete,
sat. Balatina, r. Glodeni; nu are nsuit
nici o profesie;
- S-a evaluat mediul familial al
condamnatului: S. menine relaii ar-
monioase cu fraii si, este vizitat per-
manent de ei, primete sprijin i aju-
tor din partea lor. Mama sa a decedat
n anul 1995, iar cu tatl su se al n
relaii conlictuale din motiv c aces-
ta i ispete a doua oar pedeapsa i
el nu accept de a avea contacte cu un
deinut, chiar dac acesta este iul su.
S. are o concubin, care l nelege i l
viziteaz permanent, cu care dorete s
se cstoreasc legal dup ce i va per-
fecta buletinul de identitate.
-Dup eliberare va locui mpreun
cu soia;
-Are nevoie de cursuri de orientare
profesional;
-Nu tie unde se va angaja la mun-
c dup eliberare;
-Are nevoie de perfectarea buleti-
nului de identitate.
A fost ntocmit urmtorul plan de
intervenie:
- restabilirea relaiei cu tatl su;
- perfectarea buletinului de identi-
tate;
- program de sprijin social.
Intervenia propriu-zis:
- colectarea actelor necesare pentru
perfectarea buletinului de identitate;
- de mai multe ori s-a luat legtura
telefonic cu tatl clientului cu scopul
de a-l convinge de a-l ierta pe iul su.
Aceast intervenie s-a ncununat de
succes, relaia dintre ei a fost restabili-
t, tatl a trimis actele necesare pentru
perfectarea buletinului (deoarece S. s-a
documentat pentru prima dat);
- vizit la SEDP Orhei pentru a de-
pune actele;
- din motiv c lui S. n penitenciar
i-a fost perfectat formularul 9 cu cod
de identitate, pe care ultimul l-a pierdut
dup ce s-a eliberat, nu a fost posibil de
a i se perfecta deodat buletinul;
- perfectarea F 9 cu cod de iden-
titate;
54
Servicii sociale i psihologice acordate deinuilor n penitenciar
- perfectarea buletinului de identi-
tate al clientului.
La moment
clientul particip n
cadrul programului de pregtire ctre
liberarea condiionat, beneiciind de
asisten i consiliere psihologic i so-
cial. n penitenciar
continu s
nde-
plineasc funcia de ef-buctar. Comu-
nic
prin scrisori i telefonic permanent
cu tatl su. Recent, n condiii de peni-
tenciar, S i-a legalizat
oicial relaia cu
concubina sa.
Ancheta social a fost aplicat la 15
condamnai noi - internai n institu-
ia penitenciar. Persoanele anchetate
sunt de sex masculin cu vrsta cuprins
ntre 19 50
ani.
Ancheta a evideniat c 6 persoane
(40%) pn la momentul comiterii in-
fraciunii au locuit n mediul urban, 9
(60%) n mediul rural.

Figura 1. Mediul de provenien al condamnailor

Figura 1. Mediul de provenien al condamnailor

Figura 2. Situaia familial a condamnailor

Figura 2. Situaia familial a condamnailor
Referindu-ne la starea familial a
anchetailor, s-a constatat c cei mai
muli dintre ei nu i au ntemeiat
nc
o familie care s funcioneze n mod
normal
( 9 condamnai
sunt celibatari,
3 triesc n concubinaj, 3 sunt di-
vorai. Trebuie menionat faptul c din
acest
eantion de persoane nimeni nu
a susinut faptul c este cstorit legal.
Puini dintre ei aveau urmai. Doar 5

55


Serghei URCAN, Cristina URCAN

dintre condamnai
au de la 1 pn la 3 de grave, cum ar i: omorul, violul, vt-
copii, 3 dintre deinui meninnd leg- marea grav a integritii corporale.
tura cu copiii
lor, iar alii doi din diferite Doar o persoan din
cele ancheta-
motive au ntrerupt aceast legtur. te nu menine legtura cu nimeni din
La capitolul
Tipul
infraciunii
familie, cu toate
c are frai i prini,
pentru care i ispesc pedeapsa i ceilali condamnai se pot bucura de
termenul
privaiunii
de libertate, s-a sprijinul frailor, surorilor, prinilor i
dovedit c cele mai frecvente sunt in- al rudelor apropiate.
fraciunile cu caracter economic: furt, Alarmant este situaia referitor la

jaf; apoi urmeaz infraciunile deosebit nivelul studiilor condamnailor anchetai.

40
40 33,3
30 26,7

%20

10

0
cl. Primare coala
cl. Primare general c.
coal general c.Profes.
Profesional
nefinisate
neterminate finisat

Figura 3. Studiile condamnailor

Din cei 15 deinui, 4 (26,7%) au 13 condamnai nu au avut proble-

un nivel intelectual sczut . Cu toate c
au ntre 19 26 ani nu au terminat nici
coala primar, neavnd nsuit nici o
profesie.
6 (40%) condamnai au absolvit
coala medie, dar, de asemenea, nu au
fcut mai departe studii pentru a avea
o profesie.
Doar 5 (33,3%) dintre deinui au
absolvit dup coala medie i o coal
profesional.
Fiind ntrebai dac doresc s par-
ticipe n organizaii obteti, opiniile au
fost divizate: 50% din cei anchetai do-
resc s lucreze n penitenciar, iar cealal-
t parte nu doresc acest lucru.
La itemul dac pn la penitenciar
au utilizat alcool, droguri s-a evideniat:
me legate de alcool, drog; 1 persoan
fcea abuz de alcool, iind luat n evi-
den; 1 deinut utiliza alcool, neiind
luat n eviden.
n efectuarea serviciului de asisten-
social i psihologic n penitenciar
e necesar de inut cont de totalitatea
de factori analizai, iar succesul acestei
activiti va depinde n primul rnd de
existena calitilor profesionale i per-
sonale ale specialitilor, dar i de condi-
iile de munc i cunoaterea speciicu-
lui de lucru cu categoria dat de benei-
ciari. n orice situaie, asistentul social
i psihologul vor aplica acele metode de
lucru ce vor corespunde regulamentului
de lucru i codului etic, care urmeaz a
i respectate cu strictee.

56
 Servicii sociale i psihologice acordate deinuilor n penitenciar
A susine o persoan defavorizat
ntr-un mediu care nu poate s ofere
condiii optime pentru aceasta solicit
de la asistentul social i psiholog mult
efort i cunotine ce vor facilita i vor
permite realizarea procesului de reinte-
grare.
Concluzii i recomandri
Pedeapsa privativ de libertate este
o pedeaps destul de aspr, stabilit de
instana de judecat. De aceea admi-
nistraia penitenciarului nu trebuie s
admit ca prin contextul penitenciar
pedeapsa s devin i mai dur. Admi-
nistraia penitenciar trebuie s depu-
n toate eforturile pentru a nu admite
degradarea izic, moral i psiholo-
gic a deinuilor. Nu este suicient ca
administraia penitenciar s aib un
comportament uman i neprtinitor n
raport cu deinuii. Se cere a realiza un
set de activiti care ar permite dezvol-
tarea, n direcie bun, a personalitii
celui deinut. Pactul internaional cu
privire la drepturile civile i politice, n
art. 10 (3), prevede c regimul peniten-
ciar va cuprinde un tratament al con-
damnailor avnd drept scop esenial
corecia i reclasarea lor social.
Reintegrarea n societate a dei-
nuilor este astzi nu doar o problem
a serviciului penitenciar, ci i a ntregii
societi, iar realizarea eicient a pro-
cesului dat poate contribui la dezvol-
tarea moral a societii, la micorarea
numrului de recidive i la adaptarea
fostului deinut la cerinele pe care le
impune societatea la momentul actual.
Asistena acordat deinuilor se
concretizeaz n derularea unor pro-
grame de intervenie axate pe nevoile
criminogene ale infractorilor i n spri-
jinirea clientului n vederea satisfacerii
nevoilor sociale ( educaie, pregtire
profesional, loc de munc, locuin,
timp liber), psihologice, medicale sau
juridice.
Prin programe de asistare psiho-
social se nelege, aadar, o serie de
intervenii structurate de-a lungul unei
anumite perioade de timp care au drept
rezultat schimbarea atitudinilor, con-
vingerilor i comportamentului per-
soanelor asistate, i nu n ultimul rnd
schimbarea circumstanelor sociale ale
acestora.
Activitile de socializare au ca
scop principal formarea i exersarea
deprinderilor de comportare civilizat
i de relaionare social adecvat. n
aceast categorie de activiti includem
toate activitile care vizeaz optimiza-
rea relaiilor dintre deinui n perioada
de detenie, consolidarea i pozitivarea
relaiilor deinuilor.
Deci activitile de socializare au
menirea de a optimiza relaiile din pe-
nitenciar i facilita reintegrarea socio-
profesional dup eliberare prin exer-
sarea unor comportamente prosociale.
La tema discutat mai sus am putea
formula urmtoarele recomandri:
- nsoirea i acordarea asistenei
sociale i psihologice deinuilor trebuie
s ie oferit chiar din momentul sosi-
rii n penitenciar, activitatea dat iind
orientat spre meninerea legturilor i
soluionarea tuturor problemelor de or-
din social, de asemenea spre reintegra-
rea lor ct mai eicace n societate.
- Dezvoltarea procesului reforma-
tor din cadrul sistemului penitenciar
care ar corespunde nevoilor actuale ale
deinuilor.
- Crearea i derularea n mediul
penitenciar a unor programe n parte-
neriat cu instituiile guvernamentale i
neguvernamentale adaptate n func-
57
 Serghei URCAN, Cristina URCAN
ie de condiiile de eliberare, de tipul de
infraciune svrit, de tipul de regim
de detenie, de gradul de recidiv, de
sex i de vrst.
- Pe parcursul activitii individua-
le i de grup este necesar de creat abi-
liti sociale care le-ar permite deinu-
ilor s se reintegreze social la liberare.
- Pentru a spori eiciena activit-
ii asistentului social, psihologului este
binevenit programul de intervenie in-
dividualizat, care ar corespunde necesi-
tilor deinutului.
- Creterea rolului comunitii n
procesul de susinere i reinserie so-
cial a persoanelor deinute, n scopul
de a-i proteja de comiterea repetat a
faptelor nefaste i de a beneicia de un
tratament eicient, echitabil i uman.
Adaptarea social poate i consi-
derat efectiv atunci cnd deinutul
liberat din penitenciar stabilete leg-
turi sociale pozitive stabile. Cei ce comit
fapte antisociale mici trebuie reabilitai
i ct mai urgent posibil de a-i reinte-
gra n societate. Un rol important l are
proilaxia comportamentului antisocial
care trebuie s se nceap din copilrie
i preadolescen.
Bibliograie
1. Rachieru Adina, (2009). Impactul
programelor de asisten social n peni-
tenciar. editura Lumen, Iai.
2. Bulgaru M., (2008). Asistena so-
cial n contextul transformrilor din
Republica Moldova. Chiinu, Cu drag
S.R.L.
3. Buzdugea D., (2005). Aspecte con-
temporane n asistena social. Bucu-
reti, Polirom.
4. Bulgaru M., Dilion M., (2000).
Asistena social n perioada de tranzi-
ie: probleme i modaliti de soluiona-
re. Chiinu, USM.
5. Caciamac L., Zaharia V., Coner N.,
(2006). Raportul micrii de evaluare a
necesitilor pentru pregtire de liberare
a deinuilor. Chiinu.
6. Gheorghe Florian, (2003). Psiho-
logia penitenciar. Bucureti.
7. Mielu Zlate, (1997). Psihologia
vieii cotidiene. Polirom, Iai.
8. Durnescu Ioan, (2009). Asistena
social n penitenciareun proil ocupa-
ional. Iai, Polirom.
9. Durnescu Ioan, (1994). Manualul
consilierului de reintegrare social. Cra-
iova.
10. Prun Tiberiu, (1994). Psiholo-
gia penitenciar. Iai, Polirom.
11. Mihaela Rocco, (2004). Creativi-
tate i inteligen emoional, Iai.
12. Prevenirea infracionalitii i
metode de lucru eiciente cu infractorii.
(2001) Grupul romn pentru aprarea
drepturilor Omului, Bucureti.
13. Prican V., (2007). Repere teore-
tico-applicative viznd reintegrarea soci-
l a persoanelor liberate din locurile de
detenie. Chiinu.
14. Institutul de reforme penale.
Raport necesitar n domeniul integrrii
sociale a persoanelor liberate din deten-
ie, Tipograia Central, Chiinu,
15. Zinenko D., (2007). Reintegra-
rea social (ntrebri i rspunsuri).
Editura Pontos.
16. Mok ., (1988).
.
.
17. www.I. R. P.md
18. www.penitenciar.md
19. www.jurisprudenta.htm
20. www.ombudsman.md
58
 Psihologie 2, 2013

PSIHOLOGIA FAMILIEI



.

PARENT-CHILD RELATIONSHIP AND

DISADVANTAGED TEENAGER IN THE FAMILY

Cuvinte-cheie: atitudini, relaii speciice, iubirea necondiionat, dra-

goste condiionat, dezvoltarea deplin a copilului, separarea copiilor de
prinii lor, dinamica relaiilor, asisten social, ascultare, smerenie psi-
hologic, independen, autonvinuire, sentiment de maturitate.

Abstract
n articol se analizeaz speciicul atitudinilor printeti, care sunt ntr-o conti-
nu schimbare, odat cu vrsta copilului ii cu separarea inevitabil a acestuia de p-
rini. Rezultatele investigaiilor au artat c n timpul adolescenei are loc o anumit
nstrinare a mamelor de copiii lor n favoarea dezvoltrii acestora. A fost stabilit
o interdependen ntre copil i bunstarea emoional a sa n raport de faptul dac
provine dintr-o familie complet i incomplet sau au fost date unele caracteristici
ale atitudinii printeti fa de adolescenii din aceste familii.

Keywords: attitudes, speciic relationships, unconditional love, condi-

tional love, the full development of the child, the separation of children from
their parents, the dynamics of relationships, social welfare, obedience, hu-
mility, psychological, independence, position accusation, sense of maturity.

Summary
This article discusses the speciics of parental attitude, which consists of constant
change along with the age of the child and his inevitable separation from his par-
ents. The results of the research showed that during teen age there is an increase of
detachment between mothers and their children in the favor of development. There
was established a connection between child`s emotional well-being and some char-
acteristics of parental attitudes to teenagers in complete and single-parent families.

-
- - -
- . , -

59


- -
, , - . .
-
, . .
, -
, -
. -
. ,
, . -
-
, , -
. , - ( , ). -

, ,
, . -
: - , ,
, - [11].
, - -
. , -
- . .
, , , -
. ,
-
- ,
. [8].
-
,
-
, -
. .

-
(. .
- , . . , . . -
. , .). ,
, - -
- , -
,
,
. . . .
. -
, , , ,
-
, , -

60
 -

. . , .
, -
. [4,6,10] .
- -
, , , .. -
. , , -
, , ,
, ,
, , -
. , -
. -
- -
.
, - [3] .
. -
-
-
.
[11] . ,

. , - -
, .
- ,
. , -
, -
- , -
. , -
-
, - , -
-
. ,
- ,
. . ,
- , -
-
. - , ,

, -
, , .
. , -
, , -
- -
, ,
[1] . , ,

61


, - .
, -
. -
- . -
-
- -
. -
. ., ,
-
.
[6].
- -
- -
, , , -
-
. ,
, , .
, -
. - .. -
,
-
, - .
- , , , -
, -
[9]. -
- -
, , . -
, . -

, ,
, [4].
,
, - -
, -
.
.
, , - .
- -

( -
[9]. - ..,
..). -
, 9 -

62
 -

- .
.
, -
, -
- ,
. (. 1). -
. -
,
- -
- ,
(7, 8, 9 ). 7,8,9 -
, - -
, - (7
, . 76%; 8 . 85%; 9 . 98%).

, , -
. -
-
( 7 . 72%; 8 . 80%; 9 . 88%).
- ,
( - ,
, - . -
,
). -
(7 . 42%; 8 . 35 %; 9 . 30%),
-
(- -
, ,
) - : 7 . 22%; 8 .
, 58%; 9 . 62%.

12
10,2
10

8 7,4
7
6 5,5 8
9
4

1.
1
1

63


- -
,
, , . -
, - -
- -
. - , -
- : .
-
-
.
- -
. - (. 2).

, - ADOR,
, . - , ( . . -
, )
- -
. -
- 1 2.
. , ,
7 6,5

5 4,6
7
4
8
3 9
1,9
2

2.
1
2 " "

1.

/ 7 8 9
50% 40% 10%
30% 30% 40%
20% 40% 40%
20% 60% 20%
20% 40% 40%
/ 7 8 9
50% 30% 20%
60% 20% 20%
20% 20% 60%
20% 20% 60%
10% 30% 60%

64
 -

7 . 9 -
(. 1), - 7 .
7 , ,

. 9 - , ,
,
- 9 . -
- , -
. 9 - , ,
. , -
: 8
3 .
2.

/ 7 8 9

40% 10%
20% 20% 60%
50%

20% 40% 40%

20% 40% 40%
10% 10% 60%
/ 7 8 9
60% 20% 20%
60% 10% 30%
20% 20% 60%
10% 10% 80%
20% 20% 60%

, , -
, , 9 . , ,
, -
- ,
.
-
, , , (
. , - 20%; 60%).
, -
. , (30%
, 20%),
- , (80% 60%).
- ,
. , ,
- ,
- . -
. , - , .

65


. -
-
, - -
, (. . 4).
, - 9
(7 . 18,6%, 9
- . 6,6%),
. - (7 . 4.9%, 9 . 13,3 %).
- ,
( , -
, . , ,
. 3). , - ,
- -
. .
9
7 8 (7 , -
.- 18,6; 8 .-16,6 % 9 . 6,6%).
- .
-
- .
. .
20 18,6
18 16,6
16

14

12
7
10
8

3.
8 6,6 9

-
6

.
4

0
3 1
14 13,3

12

10

8 7
6,6
8

4. -
6
4,9 9

- 4

.
2

0
1
4

66
 -

-
.
- 5. ( 7
, . 9 .) -
- -
. -
.
1.
:
, .
. -

1. . . -
- -
. . // . -
2. - , 2001,.257-272.
2. . . -
. . .: 1988.
3. . . -
: 6. .: 1982.

4. . .
. -
. //
-

-
. -: 2003, . . .
(7, 8, 9 ). , . . , . 93-129.
3. - 5. .
: . .: 1992, .74-85
, . - 6. . .
9 - . .: 2000,.156-
. 163.
, . 7. . .
4. . ., .: 2001,.228-
- 239.
, , - 8. . -
, : . . .:
- 1994.
9. . .
7 . 9 .,
- . .: 1991.
10. . ., . .,

. . , -
.
, . .: 2005.
-
11. . .
- -: 2002, .109-124.

67
 Psihologie 2, 2013

PSIHOLOGIE CLINIC
-
-

PSYCHO-EMOTIONAL DISORDERS AMONG STUDENTS

DIAGNOSED WITH CARDIOVASCULAR DISEASES

Termeni-cheie: boli cardiovasculare, studeni, tulburri psiho-

emoionale, anxietate, depresie, calitatea vieii

Rezumat
Acest studiu i concentreaz atenia asupra tulburrilor psihoemoionale i de
adaptare n rndul studenilor diagnosticai cu boli ale sistemului cardiovascular.
Studiul a fost realizat pe un lot de 153 de studeni care erau diagnosticai cu diverse
boli cardiovasculare (78 de studeni cu dizabiliti cardiace avnd cauze congenitale
i 75 de studeni cu tulburri vegetative somatoforme). n lotul martor, au fost inclui
58 de pacieni diagnosticai cu boal cardiac ischemic. Rezultatele au evideniat
tulburri de adaptare n rndul studenilor cu dizabiliti, legate n special de:
starea psiho-emoional, dominanta motivaional a personalitii, particularitile
individuale i nivelul calitii vieii.

Keywords: cardiovascular diseases, students, psycho-emotional

disorders, anxiety, depression, quality of life

Abstract
This study focuses on the psycho-emotional and adjustment disorders among
students which are diagnosed with diseases of cardiovascular system. The study
was conducted on a sample of 153 students who were diagnosed with various
cardiovascular diseases (78 students with congenital heart diseases and 75 students
with somatoform autonomic disorders). The comparison group included 58 patients
diagnosed with ischemic heart disease. The results showed adjustment disorders
among disabled students, in particular: the psycho-emotional state, motivational
orientation of personality, individual characteristics and the level of quality of life.

. ,
-
-
-
,
[1, 3].
, - [2, 5]. -

68
 -

, - .
,
,
[4].
- --
. -

, -
- .
-
- ,
,
[8]. -
- -
, -
- . ,
-
, , , ,
, -
, - -
,
- [6].
, - -
- , -

[6,7, 9]. , -
- -
, - ; -
- -
, -
, ,
, [9].
, -
- ,
, - ,
.
- - ,
.
- .
-
, -
[7]. , -

- ,

69


. - 153
- - -
, - (78 - -
()
. 75 c -
- (). -
- - -
. - c -
, , -
-
, .
- 58 42 67
[2]. .
-
-
- -
-
: . .,
., . ., . ., . .
. ., . .[5]. (Beck Depression Inventory,
- 1961.).

, - . : -
- -
, -
. -
- -
, FPI.
. (. , . , . )
. - -
- Plutchik-Kellerman LSI.
, - -
, - ,
-
- -- SF-36 Health
- Status Servey.
-- .
.
- -
. - - -
. -
-
-
. - 1.

70
 -

1

-
1 2 3
n=78 n=75 n=58
.. %m .. %m .. %m

36 46,25,64 57 764,9* 16 27,65,86
22 28,25,09 10 13,33,92* 34 58,66,46 **/***
20 25,64,94 8 10,73,56* 8 13,84,52

16 20,64,57 62 82,74,36* 11 63,86,31 **
49 62,85,47 9 123,75* 37 18,95,14 **
13 16,64,22 4 5,32,58 10 17,34,96 **
* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2

- 1), 12,0%3,75 -
() -
() 46,2%5,64 - 5,3%2,58% - .
,
28,2%5,09 -
25,6%4,94 58,6%6,46 -
.
62,8%5,47 - ( 0,05,
, 20,6%4,57
- 1 2), 27,6%5,86 -
16,6%4,22 13,8%4,52 -
. . -
2 - 63,8%6,31 -
(
76,0%4,9 0,05,
( 0,05, - 1), 18,9%5,14
1), 13,3%3,92 17,3%4,96 .
, -
10,7%3,56 . - -
-
;
, -
-
82,7%4,36 ( 0,05, ;
2 -

71


-
,
, - - -
. , 2.
2

-
1 2 3
n=78 n=75 n=58
.. %m .. %m .. %m

13 16,74,22 38 50,75,77* 41 70,75,97 **/***

56 71,85,09 27 36,05,54* 12 20,75,31 **/***

4 5,12,49 10 13,33,92 3 5,22,91 ***

5 6,42,77 2 3,42,37

- -

* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2

1 71,8%4,22 13,8%4,52
, - .
16,7%4,22, -
5,1%2,49 -
6,4%2,77 .
2 -
.
- -
50,7%5,77 --
( 0,05, -
1), 13,3%3,92 3.
1 -
10,7%3,56 . (9,091,92),
(10,11,83), -
70,7%5,97 - (8,911,67),
( (7,271,71),
0,05, (9,271,17) -
1 2), 20,7%5,97 - (10,71,48).
, 5,2%2,91 - -

72
 -

(- -
-) ,
- -
, , -
, , -
. .

3

-
( FPI.
(. , . , . )
1 2 3
n=78 n=75 n=58 0,05
m m m
4,091,08 11,12,51* 11,272,29
5,271,28 10,11,67* 3,362,05
***

9,091,92 10,32,18 12,631,43

***

5,361,22 9,271,6* 8,811,4

10,11,83 10,271,81 9,091,5
8,911,67 2,541,15* 3,181,52
2,721,35 8,181,64* 3,631,55
**
***
4,272,09 5,542,23 8,451,61
**
***
7,271,71 5,911,67 6,721,48
/
9,721,17 10,21,76 9,91,62


10,71,48 10,61,55 12,181,33

/
8,721,81 4,631,77* 10,182,62

***
* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2

2 - -
-
-
: (11,12,51), ,
(10,11,67), - , -
(10,32,18), - -
(9,271,6), -
(10,271,81). - .

73


-
-
(11,272,29), -
(12,631,43), - .
(8,811,4), - -
(9,091,5), --
(8,451,61) - -
(12,181,33). - , -
- .
4

-
1 2 3
n=78 n=75 n=58
.. %m .. %m .. %m

- - - - - -
27,65,86
36 46,25,64 57 764,9* 16
**/***
58,66,46
22 28,25,09 10 13,33,92* 34
**/***
20 25,64,94 8 10,73,56* 8 13,84,52

63,86,31
16 20,64,57 62 82,74,36* 11
**
- - - - - -
18,95,14
49 62,85,47 9 123,75* 37
**
17,34,96
13 16,64,22 4 5,32,58 10
**

* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2

-
- :
46,2%5,64
, 28,2%5,09
, 25,6%4,94 , 76,0%4,9, 13,3%3,92
. 10,2%3,56 .

74
 -

-
-
(58,6%6,46), . --
27,6%5,86
13,8%4,52. -
SF-36 Health
Status Servey.
(82,74,36) -
(63,86,31) -
() -
( 0,05)
- 5.
-
5

- (m)

SF-36 1. 2
n=78 n=75
41,73,91 36,76,27
(RF) 361,95 20,52,49
(BP) 42,34,77 17,82,38 *
(GH) 19,83,43 52,12,94 *
(VT) 52,32,45 33,53,48 *
(SF) 64,21,91 42,22,71 *
- (RE) 20,52,53 18,52,93
(MG) 15,91,62 21,81,99
* - 0,05, -
.

-
- -
. -
c - -
. -
.
- -
, -- . -
- ,
-
. - -
-
, - .

75


, -
- ,
. . -
- -
- .
- -
c - -
, - -
. , -
. -
, , -
(
), -- .
( )
- ,
. -
- - .
- -
- -
, -
. - -
- -
, -
-- --
- ,
. 73%
. - -
.

- - .
. 1. . . -
, - -
- . / . . , .
. , . . , . .
- // .
. - 2005. 8. . 2931.
2. . . -
,
:
- -
. // . . .

2007. . 7, 1. C. 3740.
3. . .
- -
. -
.

76
 -

/ . ., . ., -
. // . . -
. . . . 2008. ( )
4. . 336348. / . . , . . , . .
4. . . - . // . . -
- . 2009. . 17, . 2 (59). .
. 5157.
// - 8. . .
. 18, . 3 (64), 2010. . 137-138. :
5. . . - . / . . -
- //
. , -
// . . . 2010. 110
. 18, . 3 (64). . 137138. .. (19-20 2010 ).
6. . . .. .: --
- , 2010. - . 347 350.
. .: . . , 9. Haaga D. A., Dyck M., Ernst D.
2003. 432 . Empirical status of cognitive theory of
7. , depression. // Psychol. Bull. 1991.
Vol. 110. . 215236.

77
 Psihologie 2, 2013

-

-

THE PARTICULARITIES OF MENTAL DISORDERS IN PATIENTS WITH

GASTRO-INTESTINAL ULCER AND THEIR MEDICAL AND
PSYCHOLOGICAL REHABILITATION IN A SANATORIUM

Cuvinte-cheie: sfer psiho-emoional, sfer psihic, ulcer gastro-

intestinal, nevroz, reabilitare medical i psihologic, staiune balnear.

Abstract
Studiul a inclus evaluarea caracteristicilor de personalitate i a sferei emoionale
a bolnavilor cu ulcer peptic al tractului gastrointestinal. Sunt relectai factorii
psihosociali principali ce declaneaz tulburarile nevrotice la aceti pacieni. Au fost
evideniate sindroamele izolate ce conduc la nevrotizate. Am constatat o cretere a
nivelului de anxietate i depresie la pacienii examinai. n lucrare am propus un
sistem de reabilitare medical i psihologic a pacienilor cu boli ale sistemului
digestiv n condiiile staiunilor balneare; se apreciaz eicacitatea acestui sistem.

Keywords: psycho-emotional sphere, gastro-intestinal ulcer, neurotic

disorders, medical and psychological rehabilitation

Summary
The study included an assessment of the characteristics of personality and
emotional sphere in patients diagnosed with peptic ulcer in gastro-intestinal tract.
The present article analyses the psychosocial factors associated with neurotic
disorders in patients who were examined. The results revealed isolated neurotic
syndromes, as well as a high level of anxiety and depression. A system for medical
and psychological rehabilitation of patients with digestive diseases is presented.
The rehabilitation may be carried out in a sanatorium and implies the assessment
of clinical, psychological and social components which contribute to the neurotic
disorders, as well as an evaluation of effectiveness of rehabilitation measures.

. [1-4].
- , -
-- ,
- -
- -
-
,

78


-
, - ,
[5]. -
, -
- . -
159 -
- 23
- , - 2,8 . -
, 114 , -
[6]. -
-
45 ,
--
- .
, , -- -
. - : (-
- ) - 84 , -
- 30 .
.
. -
, -
- , (
, . 20 - 25 ),
- -
-- -
- -10. ,

- ,
, ,
- -
,
- -
.
- , -
. -
. -
. -
623 , 114 -

- 2 : -
() -
84 (52,8%) - 30
2009-2011 . (18,9%). -
23 2,8 .

79


-
, :
, , - (-
- -
, , )

- ;
, - (Buss-Durkey
, Inventory, 1957.), -
- , -
: (Hamilton
. Rating Scale for Depression (HDRS),
1960.)
(.. -
- .. ), -
, -
- - (Holmes - Rahe,
, 1967.), (Beck
Depression Inventory, 1961.).
-
. .
--
, -
- , 114 -
-, -
. - -
- , -
- 79 (69 4,3%) .
-
. 54 5,6%, --
- 31 5,2%, -
-- - 15 4,0%.
-
-
, - -
. - 64 8,1%,
. - -
- 36 8,1%.
, -
, -- -
, , , -
- .
- .
, -

80


- . -
( <0,01) - , ,
1, 2, 7. -
( 70) - .
(1) - 71,3 , -
4,58, (2) - 71,07 4,49 -
(7) 73,5 2,79.
-
- .
(6) - 59,46 3,9). , -
- , -
, - ,
-
- -- (1) - 66,0 3,2, (7) - 65,8
, - 3,0, ( 4) - 69,6 3,58,
- (2) - 60,5 3,1.
1

,

0,05

(

n=114
n=45
m m )
71,34,58 66,03,2 **
71,074,49 60,53,1 **
41,52,6 46,03,4 -
45,53,69 69,63,58 *
59,463,9 46,93,26 **
73,52,79 65,83,0 **
45,03,9 44,33,5 -
42,14,3 45,33,3 -
*- 0,01, -
;
**- 0,05, -
.

- ),
- - (5) -
(6),
(1), (3), -
(7), - . ,
( , -

81


: (1) -
- 5,8 1,04,
(3) - 10,4 - 25,9 0,83 -
0,62,
9,7 0,82. - - 23,5 0,74 -
: - .
( 1) (5) -
( 3) - 6,23
, - 0,89, - 4,07
- 5,0 0,72 7,9 0,99. -
0,72 (), - (6)
( 7) : 7,15
10,6 0,79 - 0,94 2,7
, 3 . -
( 0,05). 1, ,
3, 7 :
- - 13,4 0,91
. 7,07 0,97.
, -
2
-
, -
( -)
0,05
(
n=114 n=45

m
)
25,90,83* 23,50,74** ***
5,81,04 5,00,72

10,40,62 7,90,72
9,70,8 10,60,73
13,40,91* 7,070,97** ***
6,20,89 4,070,99

7,150,94 3,00,96

*- 0,001, -
;
**- 0,001, -
;
***- 0,05, -
.

82


- - 303,4 3,4. -
95,6 3,0% -
- , -
(92,3 -
2,5%) - - 214,3 4,1 ,
- -
, 4,4
- 248 20 , 7,7 3,0%
0,72% - -
, 179 1 ( <0,001).
3
-
, -
( -)

n=114
- 0,05
n=45

. %m Mm . %m Mm

- - - 2 4,43,0 1791 -
105 92,32,5 24820** 43 95,63,0 214,34,1** ***
9 7,70,72 303,43,4 - - -

, -
, - 3
, -
, - .
, , , -
- -
- ,
, . -
-
- . -
- , -
, -
-
- -
-
- - -
. .
-
(.4). -
, - .
, -

83


4
-
-
,
0,05

(
n=45
n=114
.. %m .. %m )

- - - -
18 15,83,41 9 20,05,9
84 73,74,12 32 71,16,7
12 10,52,87 4 8,94,24

3 2,631,49 -
28 24,64,03 41 91,14,24** ***
71 62,274,54 4 8,94,24** ***
12 10,52,87
*- 0,001, -
-

;
**- 0,001, -
;
***- 0,05, -
.

, ,
- - 22,2 6,19% . -
. ,
, -
, .

: -
64,0 4,49 *% 19,3 3,69% - -
-

. (.5).
, -
11,4 2,97 5,3 4,37 .
- -
,
-
40 7,3%, - ,
37,8 7,2% - ,

84


5
( )
( )
0,05

(
n=114 n=45


. %m . %m )

6 5,34,37 17 37,87,2* **
18 15,83,41 8 17,85,7 **
13 11,42,97 10 22,26,19

**
17 14,93,33 25 55,57,4 **?
73 64,04,49* 18 407,3 **
64 56,14,64 12 26,76,59 **
22 19,33,69 - -
(
13,23,17
)
15 - -
* - 0,05, ;
** - 0,05, -
.

;
, IV -
. - -
- .
-
, -
, ,
. - -
- , -

- , , -
, , . -
. - -

-- -:
-
- -
- ():
I - ,
;
II - ,
; -
III -- .

85


-
- - 36 8,1%.
- 2. ,
-- -
: 75 1,09% -
- ,
, - -
20,2 4,38%
4,8 2,33 - , -
. - , -
,
.
- 3.
, -
, -
784,5% .

, -
1. . .,
. - . . // . 1999.
- . 77, 2.- . 52-56.
- 2. . -
, - . -
/ . .
, - .: -, 2002.
3. . . -
-
-
78 4,5%.
.
.
// .
1. 18, . 3 (64), 2010. . 137-138.
4. .
- . / .
. - .: , 1996.
79 (69 4,3%) : -- 5. . .
54 -
5,6%, - - 31 . // News
5,2%, - .
15 4,0%; 35 5 (24), 2010, . 83-90.
(31 4,3%) : 6. . . // -
- .- 2000.- . 5, 3.
64 8,1%, - -. 47-61.

86
 Psihologie 2, 2013

OPINII I DISCUII
INSTRUMENTELE DE ANALIZ STRUCTURAL A SPAIULUI
REPREZENTAIONAL: EVOCAREA LIBER
Mihai LEAHTICHI
Cuvintele- cheie: reprezentare social, analiza structural a reprezen-
trii sociale, evocarea liber

Rezumat
Atunci cnd suntem interesai s alm cum se prezint coninutul i reperele struc-
turale ale grilelor de lectur a realitii , putem face uz de metoda evocrii libere.
Evocarea liber red o ,,etap fundamental a studiului oricrei reprezentri
sociale . Incluznd dou faze distincte asocierea liber i ierarhizarea, ea ofer
posibilitatea de a ptrunde relativ uor n interiorul acesteia, scondu-i la iveal an-
samblul elementelor constitutive, zona nucleului central, prima i cea de-a doua zon
periferic.
Axndu-se, cu precdere, pe extragerea din contiina noastr a ideilor cu ca-
racter asemntor i pe identiicarea caracteristicilor cantitative ale acestora (frec-
ven & conexitate), evocarea liber nu poate pune n eviden ntregul tablou al
structurii interne a reprezentrii sociale. De aceea, n scopul obinerii unei radio-
graii mai desfurate, urmeaz ca ea s ie mereu completat cu metode apte s
pun n lumin proprietile calitative ale grilelor de lectur a realitii (cum ar i
valoarea simbolic sau puterea asociativ).

Key words: social representation, structural analysis of social repre-

sentations, free evoking
Summary
When interested in how the content and the structural marks of the reality inter-
pretation grids are presented, we can use the free evoking.
The free evoking represents a fundamental stage in the study of any social repre-
sentation. Having two distinct phases - free association and hierarchy - it offers the
possibility to relatively easily get inside of it, revealing the totality of its constituent
elements, the area of the central nucleus, the irst and the second peripheral areas.
Focusing mainly on extracting from our consciousness ideas of similar nature and
on a further identiication of parameters of frequency and connectivity, the free evo-
king cannot depict the whole picture of the inner structure of the social representation.
Hence, with the purpose of obtaining a larger panorama, the latter must be constantly
illed up with methods capable of bringing forward the qualitative properties of the
reality reading grids (such as the symbolic value or the associative power).

ntr-unul din studiile publicate an- etape consecutive, iecreia revenindu-i

terior (5), am semnalat c orice analiz o garnitur sui-generis de instrumente
structural a reprezentrilor sociale tre- investigaionale.
buie, n mod necesar, s parcurg trei Astfel, n cadrul primei etape ur-

87
 Mihai LEAHTICHI
meaz s se produc delimitarea con-
inutului. La acest moment, trei instru-
mente de cercetare pot i considerate
ca iind cele mai pertinente: discuia,
evocarea liber (care, avnd capaci-
tatea de a atrage n contiin imagini
cu un nalt grad de asemnare, se mai
poate impune, n anumite condiii, sub
forma unor hri asociative sau reele
de asociaii ) i, n cele din urm, ches-
tionarul de caracterizare.
Cea de-a doua etap este etapa iden-
tiicrii nucleului central i a organizrii
reprezentrii. n vederea atingerii acestui
obiectiv, pot i antrenate, din nou, evoc-
rile libere i chestionarele de caracteri-
zare. n acelai timp, mai pot i utilizate
instrumente investigaionale precum
tehnica schemelor cognitive de baz sau
tehnica de analiz a similitudinii.
A treia etap are drept scop con-
trolul centralitii. Punerea n eviden-
, n cadrul etapei premergtoare, a
organizrii reprezentrii asigur o cu-
noatere mai mult ipotetic a nucleului
central. De aceea, rmne de vzut dac
ceea ce-a fost identiicat anterior este
chiar nucleul central. Cu acest prilej,
se vor utiliza ca i mai nainte va-
rii instrumente de cercetare: tehnica de
punere n discuie a nucleului central,
cea a scenariului ambiguu sau/i cea
a recunoaterii obiectului.
Aa cum, n algoritmul prezentat
mai sus, pe primele poziii se situea-
z evocarea liber, s vedem n cele
ce urmeaz cum se prezint entitatea
prghiei investigaionale invocate, care
sunt regulile prin a cror respectare ea
devine o modalitate eicient de pene-
trare a universului cerebral i cum pot
i deinite avantajele/dezavantajele care
se impun odat cu ntrebuinarea ei.
Metoda evocrii libere, dup unii
specialiti [1], ofer un ir de piste
foarte serioase de analize ale reprezen-
trii i ale nucleului su central. Tot ea,
conform altor specialiti [3; 4], red o
etap fundamental a studiului oric-
rei reprezentri sociale, un instrument
apt s asigure actualizarea elementelor
implicite sau latente ale reprezentrii,
o intervenie prin care devine posibil
scoaterea n proil nu doar a cmpului
reprezentrii, ci i a structurii acesteia.
Esenialmente, punerea n practic
a metodei vizate se reduce la dou faze
distincte asocierea liber i ierarhi-
zarea.
n cadrul primei faze, accentul este
pus de la bun nceput pe un cuvnt
inductor (= cuvnt-stimul care nfi-
eaz obiectul reprezentrii). Pornin-
du-se de la acest cuvnt, subiecilor su-
pui investigrii li se solicit s pun pe
hrtie toi termenii asemntori care
le vin n minte. Caracterul spontan,
mai puin controlat al interveniilor asi-
gur, n viziunea lui J.-C. Abric [2], o
deschidere rapid i relativ uoar spre
elementele care constituie universul se-
masiologic al obiectului studiat. Dac,
bunoar, n cazul produciilor discur-
sive elementele ascunse ale spaiului re-
prezentaional (despre care se tie c nu
se ,, simt, nu se manifest i nu se ob-
serv, dei pot s izbucneasc oricnd)
sunt ntr-un fel sau altul mascate
sau chiar anulate, acum lucrurile iau o
alt turnur - totul pare s cad sub
actualizare, s ie pe fa, s se nca-
dreze n forme explicite, limpezi, deslu-
ite. Asocierea liber, arat n context
A. M. De Rosa [3], determin apariia
dimensiunilor latente care structureaz
universul semantic speciic ,, teoriilor
simului comun. Dispunnd de o ase-
menea nsuire, ea face posibil o acce-
88
 Instrumentele de analiz structural a spaiului reprezentaional: evocarea liber
dere practic nelimitat la componentele
igurative ale reprezentrii sociale, o
sondare profund a nucleelor structu-
rale i a sistemelor periferice existente.
La cea de-a doua faz, subiecii
supui procedurii de investigare sunt
chemai s-i claseze produciile in-
telectuale (= termenii care le-au venit
anterior n minte) n funcie de repete-
iunea/ocurena apariiei lor i de im-
portana care le revine. Imediat dup
efectuarea operaiunii de clasare, vom
dispune, pe de o parte, de un corpus de
itemi/termeni asociai cuvntului in-
ductor (= coninutul reprezentrii) i,
pe de alt parte, de doi indicatori can-
titativi cu referire la iecare din aceti
itemi/termeni frecvena de apariie
+ importana medie acordat (de c-
tre subieci).
Este evident c elementele nodale
ale reprezentrii, exprimnd credin-
e, stereotipuri, norme sau/i atitudini
puternic marcate, vor avea, expresia
lui J.-C. Abric [2], toate ansele de a i
foarte prezente n verbalizrile subiec-
ilor. Cu ct frecvena de apariie a unui
anumit item/termen este mai nalt i
cu ct importana pe care i-o acord su-
biecii este mai mare, cu att mai vero-
simil este ideea de corespundere a ite-
mului/termenului n cauz condiiei de
centralitate. n termenii consacratului
psihosociolog francez, aceast idee apa-
re astfel: Frecvena de apariie a ite-
mului/termenului (numit ,, vrf) este
un indicator de centralitate, cu condiia
s o completeze printr-o informaie mai
calitativ importana pe care subiecii
i-o acord itemului/termenului cu pri-
cina.
n cele din urm, recurgndu-se la
procedura de ncruciare a celor trei pa-
rametri (coninut + frecvena de apa-
89
riie + importana medie acordat), se
poate obine o prim reperare a statu-
tului elementelor de reprezentare. Ta-
bloul la care se ajunge n inal, ine s
atenioneze acelai J.-C. Abric, conine
mai multe informaii pertinente cu re-
ferire la trei zone extrem de importante
ale spaiului reprezentational. Este vor-
ba despre:
zona nucleului central: itemi/
termeni foarte frecveni i foarte impor-
tani (aici se regsesc elementele nucle-
ului central i, eventual, stereotipurile
sau prototipurile asociate obiectului re-
prezentrii);
prima zon periferic: itemi/
termeni frecveni i importani (aici se
regsesc elementele de baz ale siste-
mului periferic);
a doua zon periferic:
itemi/termeni puin prezeni i puin
importani (aici se regsesc elemente-
le secundare ale sistemului periferic,
avnd o importan redus n privina
reprezentrii).
Lund n calcul triada coninut
frecvena de apariie importana
medie acordat, specialitii reuesc s
stabileasc pe parcurs coniguraia
structural a numeroase spaii repre-
zentaionale. J.-C. Abric i P. Vergs,
bunoar, au efectuat, n 1996, un stu-
diu dedicat reprezentrii sociale a bn-
cii. n acest studiu, drept element in-
ductor a servit cuvntul banc, frec-
vena a fost calculat n mod obinuit,
iar importana a fost msurat nu prin
procedeul de clasare, ci prin poziia de
apariie, un item iind considerat cu
att mai important, cu ct mai des ocu-
pase primele poziii n producia asoci-
ativ. Rezultatele studiului bancar al lui
J.-C. Abric i P. Vergs sunt prezentate
n tabelul 1.
 Mihai LEAHTICHI
Rezultatele studiului bancar al lui J.-C. Abric i P. Vergs
Primele poziii
412 Bani
Ridicat mprumuturi 378
Frecven
16 Plasri
15
Slab Probleme
Valori
9 Finane
Dup cum se poate de observat,
nucleul central al reprezentrii bncii
include dou elemente: banii i mpru-
mutul bancar acordat. Luate mpreun,
ele constituie circa 37% din totalul evo-
crilor. Sistemul periferic, la rndul su,
acoper patru teme modalitile de
plat (carduri, cecuri, carnete de cecuri),
gestionarea curent a conturilor (con-
turi, retrageri, servicii etc.), plasamentul
i economisirea.
Axndu-se, cu precdere, pe extra-
gerea din contiina noastr a ideilor cu
caracter asemntor i pe identiicarea
caracteristicilor cantitative ale lor (ne re-
ferim la frecven i conexitate), evoca-
rea liber, conform unui unghi de vede-
re pe larg mprtit n comunitatea psi-
hosociologilor, nu poate pune n eviden-
ntregul tablou al structurii interne a
reprezentrii sociale. De aceea, n scopul
obinerii unei radiograii mai desfura-
te, urmeaz ca ea s ie mereu comple-
tat cu metode apte s pun n lumin
proprietile calitative ale grilelor de
lectur a realitii (cum ar i valoarea
simbolic sau puterea asociativ).
Tabelul 1.
Poziii medii / Ultimele poziii
410
172
Carduri
Cecuri
Carnete de cecuri
Retrageri 124
Conturi
Servicii
Dobnzi
Jocuri la burs 81
130 48
14 Bancher
Economisire
12
9 Investiie
Consiliu
Securitate etc.
Repere bibliograice
1. Abric, J.-C., (2007). Analiza struc-
tural a reprezentrilor sociale. // S. Mos-
covici, F. Buschini (coord.). Metodologia
tiinelor socioumane / Traducere de V.
Savin. Iai: Editura Polirom, P. 453-455.
2. Abric, J.-C., (1994). Methodologie
de recueil des reprsentations socials. //
J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et re-
presentations. Paris: P.U.F., P. 59-82.
3. De Rosa A. M. (1988). Sur lusage
des associations libres pour ltude des re-
prsentations sociales de la maladie menta-
le // Connexions. nr. 51. P. 27-50; P 31-32.
4. Vldu, M., (2000). Metodologia
cercetrii reprezentrilor sociale. // C. Con-
stantinescu (coord.). Stereotipuri, reprezen-
tri i identitate social. Piteti: Editura
Universitii din Piteti, P. 110-111.
5. leahtichi, Mihai., (2013). Ana-
liza structural a spaiului reprezenta-
ional: semniicaii, principii, etape //
Psihologie. Pedagogie special. Asisten
social: Revista Facultii de Psihologie
i Psihopedagogie special a Universitii
Pedagogice de Stat Ion Creang din Chi-
inu. Nr.1 (30). 2013. P. 14 25.
Articolul a fost elaborat n cadrul Proiectului
instituional Literatura ca spaiu al repre-
zentrilor, Cod 11.817.07.36F
90
 Psihologie 2, 2013

TULBURRI PSIHICE - CONSECIN A ABUZULUI I

NEGLIJRII COPILULUI
PSYCHIATRIC DISORDERS - A CONSEQUENCE OF CHILD
ABUSE AND NEGLECT

Valentina OLRESCU, Armand VELEANOVICI

Termeni-cheie: abuz, neglijare, tulburare psihic, depistare precoce.

Abstract
n lucrare sunt prezentate metodele i rezultatele examinrii psihologice pen-
tru a determina copiii abuzai i neglijai cu tulburri emoionale. Copii de 8-12 ani
examinai sunt n sprijinul unui Centru de Consiliere. Dei nu ntotdeauna copiii abu-
zai sau neglijai au manifestri care indic simptomele unui diagnostic psihiatric,
n multe cazuri sunt ntlnite semne a unor tulburri psihice, anxietate, categoria
tulburrilor afective disociative sau somatoforme.

Keywords: abuse, neglect, mental disorder, early detection.

Summary
Presented methods and results of the psychological examination to determine
the abused and neglected children emotional disturbances. Children 8-12 years are
in support of a counseling center. Although not always abused or neglected children
have a symptom that can allow a psychiatric diagnosis in many cases are encoun-
tered symptoms indicative of some mental disorders, anxiety disorders category,
affective, somatoform or dissociative.
Pentru determinarea tulburrilor DSM-IV, versiunea pentru Copii (KID-
emoionale consecin a abuzului i ne- SCID) [9] este
este un
un instrument
instrument semistruc-
semistruc-
glijrii la copiii n vrst de 8-12 ani s-a turat nou, proiectat pentru a genera dia-
realizat o cercetare experimental ce a gnostice pediatrice conform Manualului
inclus un numr de 103 de copii alai n de diagnostic i statistic a tulburrilor
asistena Centrului de consiliere pentru mentale, care are la baz varianta pentru
copilul abuzat sau neglijat din cadrul aduli a SCID. n el sunt module pentru
Direciei Generale de Asisten Social Tulburrile de comportament disruptiv,
i Protecia Copilului Sector 2 Bucureti. Episoade afective i psihotice, Tulburri-
Dei nu ntotdeauna copiii abuzai le afective i psihotice, Tulburrile anxi-
sau neglijai prezint o simptomato- oase, Tulburrile n legtur cu alcoolul
logie ce poate permite stabilirea unui i substanele i Tulburrile de adaptare.
diagnostic psihiatric, n multe cazuri KID-SCID permite diagnosticarea
sunt ntlnite simptome caracteristice unor tulburri psihiatrice generale i
pentru o serie de tulburri psihice, din pediatrice n conformitate cu DSM-IV.
categoria tulburrilor anxioase, afecti- Interviul este mprit n mai multe mo-
ve, somatoforme sau disociative. dule, iecare modul evalund o anumit
Interviul Clinic Structurat pentru clas de tulburri. Dup seciunea de

91
 Valentina OLRESCU, Armand VELEANOVICI
cotare, exist un interviu general, urmat
de modulele de diagnostic propriu-zise.
Se coteaz itemii corespunztori crite-
riilor de diagnostic, nu rspunsurile la
ntrebri. La rspunsurile simple de tip
da sau nu, poate i necesar s se cear
copilului s ofere exemple speciice. n
inal, este important judecata clinic a
evaluatorului, care poate considera un
criteriu satisfcut chiar dac clientul
neag problemele i invers, un rspuns
pozitiv al clientului poate i interpretat
de clinician ca neiind o tulburare.
Examinatorul dispune de patru
posibiliti de cotare: ? infor-
maie insuicient, 1 absent sau prezint dispoziie depresiv sau iritabi-
fals, 2 sub nivelul prag, 3 l cea mai mare parte a zilei, simptome
nivel prag sau adevrat. Codarea se
realizeaz din trei perspective: pe baza
interviului cu copilul sau observaii-
lor clinicianului selectate pe parcursul
acestui interviu (rndul COP), pe baza
interviului cu printele (rndul PAR)
i din alte surse de informaie, cum ar i
ie medicale vechi, rapoarte ale profe-
sorilor, membrilor familiei etc. (rndul
ALT). Rubrica OPT permite clinici-
anului sintetizarea tuturor informaiilor
adunate. Dac apar contradicii, rmne
la latitudinea acestuia s decid n ce m-
sur copilul satisface cu adevrat criterii-
le. Aceast rubric este utilizat pentru a
stabili prezena unor tulburri la copil.
Prin aplicarea KID-SCID s-a urm-
rit identiicarea gradului n care simpto-
mele observate n cazul copiilor evaluai
ntrunesc nivelul necesar pentru stabili-
rea unui diagnostic psihiatric, n confor-
mitate cu DSM-IV. A fost investigat in-
tensitatea simptomelor pentru urmtoa-
rele tulburri psihice: Episod depresiv
major, Tulburare distimic, Anxietate
de separare, Fobie social, Tulburare de
stres posttraumatic, Tulburare obsesiv-
compulsiv, Anxietate generalizat, Pa-
nic i Tulburare de adaptare.
Au fost identiicate o serie de cazuri
n care nivelul simptomelor raportate
de copiii evaluai a depit nivelul-prag,
iind satisfcute criteriile DSM pentru
urmtoarele tulburri psihice: Episod
depresiv major (2 cazuri), Tulburare dis-
timic (4 cazuri), Tulburare de adaptare
(4 cazuri), Anxietate de separare (2 ca-
zuri), Tulburare de stres posttraumatic
(2 cazuri), Anxietate generalizat (1 caz).
Simptome caracteristice depresiei
sunt ntlnite frecvent la copiii care au su-
ferit o form de abuz sau neglijare. Copiii
precum agitaia psihomotorie, scderi
ale energiei, fatigabilitate, sentimente de
culp, inutilitate sau disperare, stim de
sine sczut, capacitate de concentrare
sczut sau diicultatea de a lua decizii,
ideaie suicidar sau chiar tentative de
suicid. Simptome ale episodului depresiv
major au fost identiicate la 80 de copii,
tulburarea iind diagnosticat n 2 cazuri.
Tulburarea distimic a fost identiicat
n 4 cazuri, simptome sub nivelul - prag
iind evideniate n 82 de cazuri. Cele mai
multe cazuri au fost ntlnite la copiii la
care predomina abuzul emoional.
Tulburarea de stres posttraumatic
a fost identiicat n doar dou cazuri,
dei simptomele caracteristice acestei
tulburri au fost evideniate n 43 de ca-
zuri. Copiii prezint simptome anxioase,
uneori un comportament agitat sau dez-
organizat, reexperimentarea evenimen-
tului prin amintiri recurente i intruzive
(imagini, gnduri sau percepii), vise te-
riiante sau cu subiect legat de evenimen-
tul traumatic, sentimentul de retrire a
experienei, iluzii, halucinaii, lashback-
uri sau, n unele cazuri, reconstituirea
92
 Tulburare psihic - consecin a abuzului i neglijrii copilului
abuzului prin joc. Copiii prezint distres
i reactivitate iziologic la expunerea la
stimuli care simbolizeaz sau seamn
cu un aspect al abuzului, ajungnd la
evitarea oricror stimuli asociai cu tra-
uma: evit gndurile, sentimentele sau
conversaiile asociate cu abuzul, activi-
ti, locuri sau persoane care deteapt
amintiri ale abuzului, incapacitatea de
a evoca unele aspecte ale traumei Apar,
de asemenea, paralizia reactivitii ge-
nerale i simptome de excitaie crescu-
t: tulburri de somn, iritabilitate, dii-
cultate de concentrare, hipervigilitate,
rspuns de tresrire exagerat. Simpto-
mele de stres posttraumatic sunt carac-
teristice copiilor ce au suferit o form de
abuz, iind rar ntlnite la cei neglijai.
Simptomele caracteristice Anxiet-
ii generalizate apar n 83 de cazuri, dar
tulburarea nu este diagnosticat dect la
un singur copil. Ele apar concomitent cu
cele de tip depresiv sau de stres posttrau-
matic. Copiii cu anxietate generalizat
prezint simptome de anxietate excesiv
referitoare la unele evenimente sau acti-
viti nefocalizate speciic, aa cum sunt
120
2 4
100
80
80 82
60
40
20
21 17
0
Ep.Depr.Major T.Distimic
nivel prag
Diagrama 1.: Diagnostice DSM asociate abuzului sau neglijrii: Episod depresiv
major, Tulburare distimic, Anxietate generalizat, Tulburare de adaptare
n cazul altor tulburri anxioase, precum
panica, fobia social, tulburarea obsesiv-
compulsiv sau anxietatea de separare.
Aceste simptome anxioase sunt nsoite
de nelinite, fatigabilitate, diicultate de
concentrare, tensiune muscular i tul-
burri ale somnului. Copiii sunt ngrijo-
rai, nelinitii, i fac nenumrate griji de
intensitate nejustiicat, pe care nu le pot
controla, legate de felul cum sunt perce-
pui de ceilali, de performanele colare.
Tulburarea de adaptare este dia-
gnosticat n cazul a patru copii din lotul
investigat, iar simptome caracteristice
acesteia au fost identiicate n 45 de ca-
zuri. Copiii prezint o detres marcant
nsoit de o deteriorare semniicativ n
funcionarea social sau colar, urmare
a expunerii la o form de abuz. Diferena
ntre Tulburarea de stres posttraumatic
i Tulburarea de adaptare o constituie
intensitatea stresorului, care trebuie s
ie extrem, n cazul stresului posttrau-
matic, pentru Tulburarea de Adaptare
putnd avea orice severitate.
Fobie social, Panic, tulburare
obsesiv-compulsiv.Anxietatea de se-
1 4
45
83
54
19
Anx.Generalizat T.Adaptare
sub prag absent
93
 Valentina OLRESCU, Armand VELEANOVICI

120
2 3
100 15 15
25

80 49

60
85 88
78
40
52
20

0
Anx.Separare Fobie Social Panic T.Obs-Comp.
Ep.Depr.Major T.Distimic Anx.Generalizat T.Adaptare
nivel prag
nivel prag sub prag
sub prag absent
absent
Diagrama 2.: Diagnostice DSM asociate abuzului sau neglijrii:
Anxietate de separare, Fobie social, Panic, Tulburare obsesiv-compulsiv

parare este diagnosticat n dou cazuri
de copii maltratai; simptomele acestei
tulburri apar la 49 de copii, crora le
este fric excesiv dac sunt separai de
cas sau de persoana de ataament. Se
ntlnete la copiii la care maltratarea a
dus la tulburarea ataamentului, acetia
prezentnd teama de a nu se pierde sau
de a i rpii i de a nu-i mai vedea nici-
odat prinii, avnd o team excesiv i
persistent n legtur cu pierderea sau
posibila vtmare care s-ar putea ntm-
pla persoanelor de ataament major sau
c un eveniment nefericit ar putea duce
la separarea de o astfel de persoan. Co-
pilului i este team de a merge singur
departe de cas, la coal, n vacan, s
mearg s doarm n casa unor prieteni.
Copiii n cauz pot i incapabili s stea
sau s mearg singuri prin camer i pre-
zint uneori un comportament adeziv,
stnd lipii de prini sau urmrindu-i ca
o umbr. Deseori aceti copii au diicul-
ti cnd trebuie s mearg la culcare i
uneori insist s stea cineva cu ei pn
adorm sau se trezesc n timpul nopii i
merg n camera prinilor. Uneori pre-
zint comaruri care au ca subiect frica
speciic separrii i pot acuza simptome
somatice premergtoare separrii sau n
momentul acesteia: dureri de stomac, de
cap, greuri, vrsturi.
Copiii ce prezint simptome de Fo-
bie social prezint o team marcant i
persistent de situaii sociale sau de per-
forman, manifestat prin exclamaii,
accese coleroase sau retragere din situ-
aiile sociale cu persoane nefamiliale. Au
fost identiicai 25 de copii ce prezint
la diferite niveluri astfel de simptome.
Nu este vorba aici despre teama de lo-
curi sau persoane care i amintesc des-
pre un eveniment traumatic, astfel cum
se ntmpl n cazul Tulburrii de stres
posttraumatic. Consecin a abuzului i-
zic sau emoional, copilul prezint teama
de a nu i umilit sau batjocorit n public,
evit s vorbeasc n faa clasei, s mear-
g n diverse locuri mpreun cu ali co-
pii, manifestnd anxietate, team, pal-
pitaii, transpiraii etc. atunci cnd este
confruntat cu situaia fobogen.

94
 Tulburare psihic - consecin a abuzului i neglijrii copilului
Panica reprezint prezena de ata-
curi de panic inopinate, recurente, care
nu sunt asociate de ctre copil cu un de-
clanator situaional. Atacurile de panic
sunt deinite de o perioad distinct de
fric sau disconfort intens, acompaniat
de o serie de simptome cognitive sau so-
matice. n trei cazuri au fost diagnostica-
te astfel de atacuri de panic, copiii pre-
zentnd 4 sau mai multe simptome din
cele prezentate anterior; n alte 15 cazuri
au fost identiicate atacuri cu simptome
limitate, avnd mai puin de 4 simpto-
me somatice sau cognitive. Diagnosticul
este pus doar pentru atacurile care apar
inopinat, din senin, cele circumscrise sau
predispuse situaional aprnd n con-
textul altor tulburri (fobie social, stres
posttraumatic, anxietate generalizat).
Tulburarea obsesiv-compulsiv nu
a fost diagnosticat la nici unul dintre
copiii evaluai. Totui, 15 dintre ei pre-
zint simptome caracteristice acestei
tulburri, obsesii i compulsii recurente
suicient de severe. La aceti copii apar
gnduri referitoare la teama de conta-
minare, dubitaii repetate, necesitatea
de a pune lucrurile ntr-o anumit or-
dine, urmate de compulsii, compor-
tamente repetitive (splatul minilor,
ordonatul, veriicatul) sau acte mentale
(numrat, repetarea de cuvinte), avnd
scopul de a reduce anxietatea.
Analiznd corelaiile dintre gravi-
tatea abuzului i prezena simptome-
lor unei tulburri psihice s-au eviden-
iat corelaii pozitive ntre intensitatea
abuzului izic i Anxietatea de sepa-
rare (r=0,232, p<0,05), Fobia social
(r=0,234, p<0,05), Stresul posttraumatic
(r=0,367, p<0,01), Tulburarea de adap-
tare (r=0,211, p<0,05). Cele mai multe
corelaii pozitive apar n situaiile de abuz
emoional, gravitatea acestuia iind direct
95
proporional cu apariia simptomelor de
Tulburare distimic (r=0,249, p<0,05),
Depresie (r=0,388, p<0,01), Anxieta-
te de separare (r=0,311, p<0,01), Stres
posttraumatic (r=0,393, p<0,01), Panic
(r=0,281, p<0,01), i Tulburare de adap-
tare (r=0,247, p<0,05). n ceea ce prive-
te abuzul sexual, a fost evideniat o co-
relaie pozitiv cu prezena simptomelor
de Stres postraumatic (r=0,197, p<0,05),
iar neglijarea coreleaz pozitiv cu Tulbu-
rarea distimic (r=0,201, p<0,05).
Concluzie. Din analiza rezultatelor
obinute, se remarc faptul c, n gene-
ral, copiii evaluai nu prezint un nivel al
simptomelor care s depeasc pragul
la care, conform manualului testului, se
poate stabili un diagnostic psihiatric. n
unele cazuri au fost satisfcute criteriile
DSM pentru depresie (Episod depresiv
major i Tulburare distimic), Tulburare
de adaptare, Anxietate de separare, Tul-
burare de stres posttraumatic i Anxieta-
te generalizat. Identiicarea tulburrilor
clinice ale copiilor respectivi a permis
orientarea mai acurat a interveniei te-
rapeutice, acetia iind ndrumai, nainte
de includerea ntr-un program psihotera-
peutic, spre cabinetul de psihiatrie infan-
til, pentru conirmarea diagnosticului i
tratament de specialitate.
Bibliograie:
1. American Psyhiatric Associati-
on, DSM IV TR - Manual de diagnostic i
statistic a tulburrilor mentale, Editura
Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia,
Bucureti, 2003, 944 p.
2. Briere, J., (2000). Trauma Symp-
Manual, Psychological Assessment Reso-
tom Checklist for Children, Professional
urces Inc., USA, 67 p.
3. Hien, D. .a., (2007). Manual KID -
SCID, Interviu clinic structurat pentru tul-
burrile clinice ale sugarului, copilului i
adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca.
 Psihologie 2, 2013

AUTORII NOTRI

ALIEV Tatiana Asifovna, psiholog practician, Catedra psihoterapie, Acade-

mia Medical a instruirii postuniversitare, Harcov, Ucraina.
ANIBOR Liudmila, dr.conf.univ., Catedra Psihologie General, USM.
CAU-AVRAM, Olga masterand, Institutul de tiine ale Educaiei.
CUCER Angela, doctor n psihologie, IE.
MIHAI Iulia Mihaela, asist. cercet. t. drd. Universitatea Petre Andrei din
Iai, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Centrul de Consiliere Vo-
caional i Formare Creativ Ion Holban.
OLRESCU Valentina, conf.univ., dr. n psihologie, UPS Ion Creang
PALADI Oxana, doctor n psihologie, Institutul de tiine ale Educaiei
ROBU Viorel, psiholog, lector universitar doctor, Universitatea Petre An-
drei din Iai, Departamentul de tiine Socio-Umane, Prodecan Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, Centrul de Consiliere Educaional i Forma-
re Creativ I. Holban (Romnia)
SINIARU Larisa., dr., conf. univ., UPS Ion Creang
SPASIBUHOV Alexei natolievici, psiholog practician, Catedra psihote-
rapie, Academia de Medicin, instruirea postuniversitar, Harcov, Ucraina
LEAHTICHI Mihai, doctor n psihologie, doctor n pedagogie, conf.
univ., ULIM
TROFAILA Lidia, dr. n psihologie, conf. universitar, Catedra Psihopedago-
gie i Educaie precolar, UST
VELEANOVICI Armand, psiholog clinician, MA, drd, psihoterapeut, Romnia

96