Sunteți pe pagina 1din 247

UNIVERSITATEA LIBER INTERNAIONAL DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE, TIINE ALE EDUCAIEI


I ASISTEN SOCIAL
CATEDRA PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 316.6 (043.3)

TUFEANU MAGDA

SUBREALIZAREA COLAR A ADOLESCENILOR


CONTEMPORANI N CONTEXTUL SCHIMBRII SOCIALE

511.03 PSIHOLOGIE SOCIAL

Tez de doctor n psihologie

Conductor tiinific: Rusnac Svetlana, confereniar universitar,


doctor n psihologie
Autor: Tufeanu Magda

CHIINU, 2015
Tufeanu Magda, 2015

2
CUPRINS

ADNOTARE.....................................................................................................................................5
LISTA ABREVIERILOR................................................................................................................8
INTRODUCERE...............................................................................................................................9

1. SUBREALIZAREA N PLAN COLAR A ADOLESCENILOR N CONTEXTUL


SCHIMBRILOR SOCIALE ANALIZA TEORETIC A FENOMENULUI

1.1. Subrealizarea colar aspect al inadaptrii adolescenilor contemporani n contextul


schimbrilor sociale................................................................................................................... 17
1.2. Subrealizarea colar caracterizare general a fenomenului i manifestare la adolesceni......22
1.3. Competenele sociale i emoionale resurse pentru depirea situaiei de subrealizare
colar a adolescenilor contemporani...................................................................................... 31

1.4. Concluzii la Capitolul 1...............................................................................................................42

2. INVESTIGAREA PROFILULUI COMPETENELOR SOCIALE I EMOIONALE


ALE ADOLESCENILOR SUBREALIZAI N PLAN COLAR

2.1. Organizarea cercetrii experimentale i metodele de colectare a datelor.................................. 44


2.2. Criteriile de difereniere a adolescenilor n funcie de nivelul realizrii n plan colar..............55
2.3. Specificitatea competenelor sociale i emoionale ale adolescenilor subrealizai n
domeniul colar............................................................................................................................58
2.4. Alte particulariti ale profilului psihosocial al adolescenilor subrealizai n plan colar..........70

2.5. Concluzii la Capitolul 2.............................................................................................................. 77

3. DEZVOLTAREA COMPETENELOR SOCIALE I EMOIONALE PROGRAM


PSIHOSOCIAL PENTRU ADOLESCENII SUBREALIZAI N PLAN COLAR

3.1. Organizarea experimentului formativ i metodele de colectare a datelor....................................79


3.2. Caracteristici ale adolescenilor din grupul experimental i de control...................................... 87
3.3. Elaborarea i implementarea programului psihosocial............................................................. 99
3.4. Analiza cantativ a rezultatelor implementrii programului...................................................... 113
3.5. Concluzii la Capitolul 3.............................................................................................................. 124

3
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI.........................................................................126

BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................................129

ANEXE
Anexa 1. Chestionarul pentru investigarea status-ului colar al adolescenilor..................................144
Anexa 2. Testul WPT pentru evaluarea aptitudinii cognitive generale............................................. 146
Anexa 3. Profilul competenelor sociale i emoionale......................................................................148
Anexa 4. Subscala pentru evaluarea stimei de sine n domeniul colar.............................................154
Anexa 5. Scala pentru evaluarea angajamentului fa de coal....................................................... 155
Anexa 6. Ghidul de interviu pentru elevii implicai n programul de antrenament al competenelor..... 156
Anexa 7. Chestionarul pentru prini................................................................................................ 159
Anexa 8. Chestionarul pentru dirigini.............................................................................................. 170
Anexa 9. Chestionarul pentru feed-back-ul oferit de participani la sfritul fiecrei edine............180
Anexa 10. Chestionarul pentru feed-back-ul oferit de participani la sfritul programului..............181
Anexa 11. Acordurile necesare pentru implementarea programului de antrenament....................... 183
Anexa 12. Programul de antrenament al competenelor sociale i emoionale implementat..............186
Anexa 13. Prelucrri statistice cercetarea constatativ.................................................................. 219
Anexa 14. Scorurile obinute de elevii din grupul experimental i de elevii din grupul de control
la competenele sociale i emoionale............................................................................. 230

Anexa 15. Prelucrri statistice cercetarea ameliorativ...................................................................234


.

Declaraie privind asumarea rspunderii.................................................................................... 243


CV-ul autorului............................................................................................................................... 244

4
ADNOTARE
Tufeanu Magda, Subrealizarea colar a adolescenilor contemporani n contextul
schimbrii sociale. Tez de doctor n psihologie, Chiinu, 2015

Structura tezei. Teza conine: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri,
bibliografie din 196 de titluri i 15 anexe. Volumul tezei este de 128 de pagini text de baz, inclusiv 15
tabele i 19 figuri. Rezultatele obinute sunt publicate n 12 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: subrealizare n plan colar, schimbare social, efecte asupra dezvoltrii
adolescenilor, deficit n domeniul competenelor sociale i emoionale, program psihosocial de antrenare.
Domeniul de studiu: psihologie social
Scopul lucrrii a constat n analizarea caracteristicilor psihosociale ale fenomenului subrealizrii
colare a adolescenilor i n dezvoltarea competenelor sociale i emoionale ale acestora, n vederea
creterii potenialului de adaptare la presiunile impuse de contextul social actual.
Obiectivele lucrrii: analizarea surselor bibliografice referitoare la aspectele psihosociale ale
subrealizrii colare a adolescenilor n contextul schimbrii sociale; elaborarea metodologiei i cercetarea
deficitului n domeniul competenelor sociale i emoionale, ca particularitate a adolescenilor
subrealizai; elaborarea i implementarea unui model de program psihosocial de antrenare, n vederea
dezvoltrii compenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai colar.
Noutatea i originalitatea tiinific. Lucrarea contribuie la explicarea fenomenului subrealizrii
colare, prin elaborarea unui model al influenei schimbrii sociale asupra adolescenilor, subliniind
contribuia competenelor sociale i emoionale n adaptarea acestora la sarcinile dezvoltrii; propune o
tratare complex i explicit din punct de vedere conceptual a rolului competenelor sociale i emoionale
n acest proces, prezint i argumenteaz eficiena unui program de intervenie pentru antrenarea acestor
competene la adolescenii subrealizai.
Problema tiinific soluionat const n determinarea caracteristicilor psihosociale ale
subrealizrii colare a adolescenilor contemporani, utilizarea rezultatelor n elaborarea i implementarea
unui program de intervenie avnd ca efect ameliorarea deficitului n planul competenelor sociale i
emoionale, prin care au fost create condiii de facilitare a adaptrii adolescenilor la sarcinile dezvoltrii
solicitate de schimbarea social.
Semnificaia teoretic const n determinarea caracteristicilor complexe ale subrealizrii colare
din perspectiva psihologiei sociale, dar i n conformitate cu teoriile dezvoltrii i educaiei, modelul
teoretico-explicativ elaborat articulnd relaia dintre situaia schimbrii sociale i subrealizarea colar,
ceea ce contribuie la o mai bun nelegere a fenomenului studiat. Particularitile psihosociale
identificate au evideniat necesitatea dezvoltrii competenelor sociale i emoionale, ceea ce a condus la
elaborarea unui model conceptual care a vizat aceast categorie de competene.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n crearea unui chestionar multidimensional pentru
aprecierea competenelor sociale i emoionale i a unei metodologii de evaluare complex (prin
participarea elevilor, diriginilor, prinilor) a particularitilor de dezvoltare i psiho-comportamentale ale
adolescenilor subrealizai colar, n vederea obinerii informaiilor utile elaborrii i implementrii
programului psihosocial de intervenie. Aceste metodologii pot fi utilizate de ctre psihologii colari,
consilieri, dirigini i ali specialiti implicai n realizarea colar a adolescenilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele obinute au fost utilizate i prezentate n
activitile desfurate la Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ Ion Holban din cadrul
Universitii Petre Andrei din Iai; n activitile desfurate cu studenii la disciplinele Psihologie
social, Psihologia educaiei i Consiliere educaional i OSV; n cadrul a 14 manifestri tiinifice i 12
lucrri tiinifice publicate.

5

.
. .
, 2015

. , , ,
, , 196 , 15 , 128
, 15 19 . 12
.
: , ,
, ,

:


.
:
;
,
- ;

, .
. -
,

,
.
.
, ,
;

,
, -
.

,
,
.

,
.

, (
, , )
- , ,
.
, ,
, .
.
,
;
, ,
; 14 12

6
ANNOTATION
Tufeanu Magda, Academic Underachievement of Contemporary Adolescents in the
Context of Social Change. Psychology PhD Thesis, Chiinu, 2015

Structure of thesis. The current thesis contains: Introduction, 3 chapters, General Conclusions
and Recommendations, References (196 titles) and 15 Appendices. It also contains 128 pages of
basic text, including 15 tables and 19 figures. The outcomes have been published in 12 scientific
papers.
Keywords: academic underachievement, social change, effects on adolescent development,
deficit in social and emotional competences, psychosocial training programme
Study field: social psychology
Purpose of thesis was to analyze the psychosocial characteristics of academic
underachievement in adolescents and to provide them with social and emotional competences in
order to improve their potential for adapting to pressures due to the current social context.
Objectives of thesis: analyzing literature on psychological aspects of academic
underachievement in the context of social change; elaborating a methodology and studying the
deficit in social and emotional competences as peculiarity of academically underachieved
adolescents; elaborating and implementing a psychosocial training programme to develop social and
emotional competences in underachieved adolescents.
Novelty and scientific originality. The current work contributes to explaining the
phenomenon of academic underachievement through elaboration of a model aimed to highlight the
influence that social change has upon adolescent development; this paper highlights the contribution
that social and emotional competences have to the adolescents adjustment to developmental tasks; it
proposes a complex approach of the role that social and emotional competences play in the
developmental course; it presents and provides empirical evidence on the effectiveness of an
intervention programme based on these competences in academically underachieved adolescents.
The solved scientific issue consists of determining the psychosocial characteristics of
academic underachievement in contemporary adolescents; the use of preliminary results to create and
implement an intervention program allowed us to improve social and emotional competences; thus,
facilitating conditions for the adjustment of adolescents to developmental tasks have been created.
The theoretical significance resides in determining some complex characteristics of academic
underachievement in terms of social psychology, education and development; the explanatory model
which has been designed emphasized the relationship between social change and academic
underachievement, thus contributing to a better understanding of underachiement; the psychosocial
peculiarities highlighted the need to develop social and emotional competences; also, this step led us
to the development of a conceptual model focused on this category of competences.
The applicative value of thesis consists in creating a multidimensional questionnaire for
assessing social and emotional competences; furthermore, a complex methodology (involving
students, head teachers, and parents as respondents) has been designed for assessing developmental
and behavioral peculiarities in academically underachievement adolescents; this methodology has
been used to obtain valuable information and to elaborate and implement a psychosocial intervention
programme.
Implementation of scientific outcomes. The outcomes have been used through activities
carried out at Ion Holban Center for Creative Training and Educational Counselling, Petre
Andrei University of Iai; also, the outcomes have been used with undergraduates during
instructional activities in Social Psychology, Educational Psychology and Educational Counselling
and Vocational Guidance; findings have been disseminated in 14 scientific events and 12 scientific
publications.

7
LISTA ABREVIERILOR

CASEL Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning/Grupul de Colaborare n


Domeniul nvrii colare, Sociale i Emoionale
SEL Social and Emotional Learning/nvare Social i Emoional
WPT Wonderlic Personnel Test/Testul pentru Evaluarea Aptitudinii Cognitive Generale
PCSE Profilul Competenelor Sociale i Emoionale
ETES chelle Toulousaine dEstime de Soi/Scala Toulouse pentru Evaluarea Stimei de Sine
SES-4DS Student Engagement in School Four-Dimensional Scale/Scala pentru Evaluarea
Angajamentului fa de coal

8
INTRODUCERE

Actualitatea i importana problemei abordate. Perioada de la sfritul secolului XX i


nceputul secolului XXI a fost marcat de importante schimbri la nivel micro i macrosocial,
care i-au pus amprenta asupra contextelor n care indivizii cresc i se dezvolt (familie, sistem
educaional, comunitate, sistem economic, politic i cultural), precum i asupra societii n
ansamblul ei.
Pe fondul schimbrilor sociale globale, coala contemporan este marcat de transformri
profunde n ceea ce privete misiunea i finalitile educaiei, strategiile i tehnologiile instructiv-
educative i formative, precum i climatul general din instituiile de nvmnt, ea trebuind s
rspund provocrilor impuse de procesele globalizrii, intensificrii tehnologiilor
informaionale i de comunicare sau proliferrii societii bazat pe cunoatere (care cere, pe
lng achiziiile teoretice, un fond complex de competene practice). Dei, n context mondial i
european, cele mai multe sisteme de nvmnt au fcut progrese notabile n ceea ce privete
reorganizarea n acord cu noile exigene, apar nc o serie de fenomene negative, precum:
subrealizarea colar (mergnd de la forme uoare pn la eecul colar total), scderea
interesului pentru coal, abandonul colar, violena n mediul colar, etc.
Subrealizarea n plan colar st n atenia cercettorilor din domenii, precum psihologia
dezvoltrii, psihologia colar sau psihologia social de peste o jumtate de secol. Fenomenul a
fost analizat cu precdere n SUA, de autori precum J. A. Baker, R. Bridger i K. Evans [88],
L. J. Emerick [110], S. P. Hinshaw [126], K.-L. Lau i D. W. Chan [132], D. B. McCoach i
D. Siegle [140, 141, 142, 143, 175], J. S. Peterson i N. Colangelo [153], S. Reis i D. McCoach
[160], interesul acestora concentrndu-se mai ales asupra elevilor supradotai. n Romnia,
analize teoretice i cercetri n acest domeniu au fost realizate de ctre G. Masari [37], A. R.
Laureniu i A. I. Clinciu [35], C. Creu [20]. Problematica subrealizrii reiese din diversitatea i
complexitatea formelor de manifestare i din efectele pe termen lung pe care le are la nivel
individual i social, cu repercursiuni asupra adaptrii la sarcinile dezvoltrii specifice tinereii i
vrstei adulte, ntruct afecteaz sfere, precum: aspiraiile i realizrile n plan academic,
integrarea pe piaa muncii i reuita ntr-un anumit domeniu profesional, succesul n planul
relaiilor sociale, reprezentarea propriei persoane, stima de sine etc. Pe lng aceste consecine,
extinderea fenomenului subrealizrii se asociaz cu creterea costurilor de elaborare i
implementare a programelor destinate prevenirii fenomenului, cu o imagine public negativ a
sistemului de nvmnt i o rat mai ridicat a omajului, prin adugarea absolvenilor de liceu

9
teoretic, vocaional sau de coli profesionale/postliceale insuficient pregtii pentru integrarea pe
piaa muncii, devenit din ce n ce mai selectiv.
Descrierea situaiei n domeniul de cercetare i identificarea problemei de cercetare.
Numeroase studii empirice s-au concentrat asupra identificrii: factorilor individuali, familiali,
colari i socio-culturali care acioneaz interdependent n determinarea i facilitarea
subrealizrii n plan colar; formelor sub care se poate manifesta aceasta i modificrilor pe care
le induce n traseul dezvoltrii; caracteristicilor individuale prezente n rndul elevilor afectai de
acest fenomen; consecinelor negative la nivel individual/economic/societal, la nivelul sistemului
educaional i n planul relaiilor familiale; msurilor de prevenire a subrealizrii colare sau de
intervenie asupra elevilor care ajung n acest situaie. Evidenierea acestor elemente a relevat
caracterul insidios al fenomenului subrealizrii colare care prezint simptome greu de sesizat,
poate trece neobservat o lung perioad de timp (cronicizndu-se) i produce efecte negative
considerabile.
Instalndu-se nc din primele etape ale colaritii subrealizarea devine o adevrat
problem la vrsta adolescenei, tinznd s se transforme ntr-un pattern de via disfuncional cu
consecine n sfera relaiilor personale ale elevului sau asupra posibilitilor de dezvoltare
personal a acestuia. Sub influena schimbrilor sociale alerte, fenomenul subrealizrii la vrsta
trecerii de la copilrie la vrsta adult capt noi valene, deoarece provocrile lansate de
societatea contemporan n schimbare se suprapun peste transformrile fireti ale dezvoltrii (n
planurile: cognitiv, psiho-emoional, al identitii, al relaiilor sociale i colar), care la rndul lor
i solicit pe adolesceni s se adapteze.
O resurs de valoare pentru asigurarea funcionalitii optime la vrsta adolescenei, pentru
generarea de rspunsuri adaptate la solicitrile societii contemporane o constituie competenele
sociale i emoionale, componente cheie a deprinderilor de via (engl. life skills) acele abiliti
care permit indivizilor s fac fa cerinelor i provocrilor de zi cu zi [137, 196]. Pe lng
abilitile cognitiv-intelectuale i dispoziiile personalitii, competenele sociale i emoionale
reprezint factori protectivi n raport cu derapajele care pot interveni n dezvoltarea
adolescenilor n domeniile psiho-emoional, colar i social, innd cont i de contextul
provocrilor culturale, sociale i economice ale secolului al XXI-lea. Preocupri pentru definirea,
delimitarea i evidenierea importanei competenelor sociale i/sau emoionale, ct i pentru
elaborarea i implementarea programelor formative ce vizeaz dezvoltarea acestora au avut att
autori din Romnia, precum A. Bban [2], E. Bonchi [7], M. Caluschi [14], I. Druga [25], ct
i din Republica Moldova, precum I. Racu i J. Racu [53], A. Potng i V. Botnari [52], L. Savca
[60], O. Paladi i O. Cau-Avram [47] .a. De asemenea, domeniul competenelor sociale i

10
emoionale a fost intens abordat i n literatura internaional, prin lucrrile unor autori, precum
M. Argyle [1], R. Bar-On [91], M. A. Dirks, T. A. Treat i V. R. Weersing [103], J. D. Mayer,
P. Salovey i D. Caruso [38], L. Rose-Krasnor [166], C. Saarni [59], M. Scannel i E. E. Scannel
[172], K. Topping, W. Bremner i E. A. Holmes [67] .a.
Lucrarea corespunde solicitrilor legislative actuale care pun accentul pe importana
educrii la adolesceni a abilitilor de via care includ i competenele sociale i emoionale,
astfel nct acetia s fac fa provocrilor societii actuale. Planurile cadru, programele,
strategiile i metodele pentru dezvoltarea competenelor sociale i emoionale la elevii de toate
vrstele sunt incluse ntr-o serie de acte normative i documente din domeniul politicilor
educaionale din Romnia, precum: Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene 2006/962/CE privind competenele cheie pentru nvarea continu [55],
Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011 [36], Ordinul Ministrului Educaiei Naionale
3371/12.03.2013 care include disciplina ,,Dezvoltare personal n planul-cadru pentru
nvmntul primar [43], Ordinul Ministrului Educaiei 3960/3.05.2012 privitor la programa
colar pentru disciplina opional ,,Abiliti de via [44], ct i ordinele 5286 i 5287 din
9.10.2006 privitoare la programele colare pentru orele de consiliere i orientare a elevilor de
clasele I-VIII, respectiv IX-XII [45, 46]. De asemenea, autori din Republica Moldova [21, 33]
citeaz acte normative similare elaborate de ctre instituiile abilitate: Legea nvmntului nr.
547/1995, Educaia-2020, Strategia Sectorial de Dezvoltare pentru anii 2012-2020-Moldova
2020 sau Strategia Naional de Dezvoltare a Republicii Moldova 2012-2020.
Subrealizarea colar a fost explorat din perspectiva rolului pe care competenele sociale
i emoionale l au n dezvoltarea adolescenilor, n procesul integrrii acestora n toate domeniile
vieii, precum i n raport cu adaptarea optim la provocrile societii contemporane.
Problema de cercetare o constituie deficitul la nivelul resurselor individuale reprezentate
de competenele sociale i emoionale, precum i dificultile n relaiile sociale care se constat
n rndul elevilor subrealizai colar.
Prezenta lucrare se axeaz pe elaborarea i validarea unui program formativ-educativ
pentru susinerea adolescenilor aflai n situaia subrealizrii colare. n vederea atingerii acestui
obiectiv, subrealizarea n plan colar a adolescenilor a fost abordat din dou perspective: a) cea
a particularitilor dezvoltrii n domeniul emoional i al relaiilor sociale, n contextul societii
n schimbare; b) cea a interveniei prin programe formative care contribuie la nzestrarea
adolescenilor subrealizai cu resurse cheie pentru ameliorarea rezultatelor colare, adaptarea cu
succes la sarcinile specifice dezvoltrii (integrarea n familie, relaiile cu covrstnicii) i la
schimbrile sociale inerente societii contemporane (care genereaz numeroase provocri).

11
Scopul lucrrii a constat n analizarea caracteristicilor psihosociale ale fenomenului
subrealizrii colare a adolescenilor i n dezvoltarea competenelor sociale i emoionale ale
acestora, n vederea creterii potenialului de adaptare la presiunile impuse de contextul social
actual.
Obiectivele cercetrii:
 analizarea surselor bibliografice referitoare la aspectele psihosociale ale subrealizrii
colare a adolescenilor, n contextul schimbrii sociale;
 elaborarea metodologiei i cercetarea deficitului n domeniul competenelor sociale i
emoionale, ca particularitate a adolescenilor subrealizai;
 elaborarea i implementarea unui model de program psihosocial de antrenare, n vederea
dezvoltrii compenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai colar.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute. Cercetrile privind fenomenul subrealizrii
colare au cptat amploare n ultimii ani, datorit importanei care este acordat valorificrii
depline a capitalului uman n societatea contemporan. Este de actualitate c numeroase
programe de intervenie ofer copiilor i adolescenilor care i traseaz standarde prea joase sau
nu i ating potenialul modele de bune practici pentru auto-cunoatere, creterea stimei de sine i
motivare. n cadrul activitilor de susinere a adolescenilor subrealizai, un loc important l
ocup dezvoltarea competenelor sociale i emoionale, cunoscut fiind rolul deosebit pe care l
joac acestea n raport cu succesul i realizrile colare, gestionarea emoiilor sau n adaptare.
Lucrarea contribuie la explicarea fenomenului subrealizrii colare, prin elaborarea unui
model al influenei schimbrii sociale asupra adolescenilor, subliniind contribuia competenelor
sociale i emoionale n adaptarea acestora la sarcinile dezvoltrii; propune o tratare complex i
explicit din punct de vedere conceptual a rolului competenelor sociale i emoionale n acest
proces, prezint i argumenteaz eficiena unui program de intervenie pentru antrenarea acestor
competene la adolescenii subrealizai.
Problema tiinific soluionat const n determinarea caracteristicilor psihosociale ale
subrealizrii colare a adolescenilor contemporani, utilizarea rezultatelor n elaborarea i
implementarea unui program de intervenie avnd ca efect ameliorarea deficitului n planul
competenelor sociale i emoionale, prin care au fost create condiii de facilitare a adaptrii
adolescenilor la sarcinile dezvoltrii solicitate de schimbarea social.
Importana teoretic a lucrrii const n determinarea caracteristicilor complexe ale
subrealizrii colare din perspectiva psihologiei sociale, dar i n conformitate cu teoriile
dezvoltrii i educaiei, modelul teoretico-explicativ elaborat articulnd relaia dintre situaia
schimbrii sociale i subrealizarea colar, ceea ce contribuie la o mai bun nelegere a

12
fenomenului studiat. Particularitile psihosociale identificate au evideniat necesitatea
dezvoltrii competenelor sociale i emoionale, ceea ce a condus la elaborarea unui model
conceptual care a vizat aceast categorie de competene.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n crearea unui chestionar multidimensional pentru
aprecierea competenelor sociale i emoionale i a unei metodologii de evaluare complex (prin
participarea elevilor, diriginilor, prinilor) a particularitilor de dezvoltare i psiho-
comportamentale ale adolescenilor subrealizai colar, n vederea obinerii informaiilor utile
elaborrii i implementrii programului psihosocial de intervenie. Aceste metodologii pot fi
utilizate de ctre psihologii colari, consilieri, dirigini i ali specialiti implicai n realizarea
colar a adolescenilor. n plan practic, contribuiile pe care le aduce lucrarea de fa constau n:
 selectarea i evidenierea utilitii metodelor de identificare a adolescenilor subrealizai
colar i de apreciere a nivelului competenelor sociale i emoionale ale acestora;
 extinderea analizei problematicii subrealizrii n domeniul colar de la grupul reprezentat
de adolescenii supradotai la populaia colar general, pornind de la premisa c
programele de intervenie trebuie s vizeze toate categoriile de elevi, n acord cu potenialul
i cu nevoile lor de dezvoltare;
 evidenierea valorii formative a programelor de consiliere axate pe dezvoltarea
competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai colar, care
contribuie la nzestrarea acestora cu resursele necesare adaptrii optime la solicitrile n
plan colar, n contextul schimbrilor sociale alerte, caracteristice societii contemporane;
 evidenierea impactului pozitiv pe care l-a avut programul de intervenie formativ aplicat
ntr-un grup de adolesceni subrealizai n plan colar, rezultatele obinute deschiznd o
perspectiv pentru nelegerea beneficiilor pe care le pot oferi acestora activitile de
antrenare i dezvoltarea a unei palete ct mai largi de abiliti i competene din domeniile:
a) perceperii, reprezentrii emoiilor i exprimrii de sine; b) controlului excitabilitii n
plan emoional i reglrii comportamentelor; c) sensibilitii fa de nevoile i problemele
celorlali i d) responsabilitii i selectrii conduitelor adecvate n planul relaiilor sociale.
Investigaia constatativ realizat se adaug studiilor (foarte puine la numr n Romnia i
Republica Moldova) care au vizat relaia dintre subrealizarea n plan colar n rndul
adolescenilor i caracteristicile dezvoltrii acestora n sfera competenelor emoionale i sociale,
lrgind totodat abordarea prin examinarea elevilor cu capaciti intelectuale medii, spre
deosebire de cercetrile anterioare centrate pe populaia colar cu capaciti intelectuale nalte.
Rezultatele obinute ntresc dovezile empirice privitoare la dificultile pe care adolescenii
subrealizai n plan colar le ntmpin n managerierea propriilor emoii i a propriilor relaii

13
sociale, evideniind nevoile de dezvoltare n aceste sectoare ale funcionrii. Lucrarea ofer un
suport teoretico-empiric i practic valoros, ce vine n sprijinul specialitilor din Romnia i
Republica Moldova, pentru o mai bun nelegere a fenomenului subrealizrii colare i pentru
ghidarea n elaborarea/implementarea interveniilor necesare.
Aprobarea i implementarea rezultatelor cercetrii. Rezultatele obinute au fost
utilizate i prezentate n activitile desfurate la Centrul de Consiliere Educaional i Formare
Creativ ,,Ion Holban din cadrul Universitii ,,Petre Andrei din Iai, precum i n activitile
desfurate cu studenii la disciplinele ,,Psihologie social, ,,Psihologia educaiei, respectiv
,,Consiliere educaional i orientare colar i vocaional. O parte dintre aspectele teoretice i
rezultatele cercetrii au fost prezentate i discutate n cadrul urmtoarelor manifestri tiinifice
naionale sau internaionale:
1. Sesiunea tiinific Naional tinele socio-umane i provocrile societii
contemporane Universitatea Petre Andrei din Iai, 30 iunie 2011 (co-autor M.
Caluschi);
2. Conferina tiinifico-Practic Internaional Jubiliar a Universitii Slavone din Chiinu,
Chiinu, 20-21 octombrie 2011;
3. Conferina tiinific Internaional Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca
factor al dezvoltrii societii (ediia a II-a) Universitatea Pedagogic de Stat Ion
Creang, Chiinu, 16 decembrie 2011;
4. Conferina a VIII-a a psihologilor practicieni (cu participare internaional) Aspecte
psihologice ale familiei contemporane i problemele educaiei copilului C.D.R.
Armonie al Direciei Generale Educaie, Tineret i Sport, Chiinu, 18 mai 2012;
5. Sesiunea naional anual de comunicri tiinifice Dimensiuni contemporane ale
dezvoltrii. Fundalul romnesc al sincronizrii europene (ediia a XX-a) Universitatea
Petre Andrei din Iai, Iai, 1-2 iunie 2012;
6. The 16-th International Conference Inventica 2012 Autoritatea Naional pentru
Cercetare tiinific, Institutul Naional de Inventic Iai, Iai, 13-15 iunie 2012;
7. Simpozionul naional cu participare internaional Agresorul i victima n cultura
violenei Universitatea Petre Andrei din Iai, Iai, 15 iunie 2012;
8. Colocviul Internaional Preocupri contemporane ale tiinelor socio-umane n contextul
dezvoltrii durabile Universitatea Liber Internaional din Moldova, Chiinu, 15-16
octombrie 2012;

14
9. Conferina tiinific Internaional Diminuarea violenei n sistemul educaional:
probleme i perspective de soluionare Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang,
Chiinu, 16 noiembrie 2012;
10. Simpozionul Naional KREATIKON. Creativitate. Formare. Performan (ediia a X-a)
Universitatea Petre Andrei din Iai, Iai, 5-6 aprilie 2013;
11. a IX-a Conferin tiinifico-Practic Internaional a Psihologilor Profilaxia tulburrilor
comportamentale la minori: inovaii, provocri i tendine n educaia modern, Chiinu,
24-25 mai 2013;
12. Sesiunea naional anual de comunicri tiinifice cu tema Dimensiuni contemporane ale
dezvoltrii. Fundalul romnesc al sincronizrii europene (ediia a XXI-a) Universitatea
Petre Andrei din Iai, Iai, 29-31 mai 2013;
13. The First International Congress on Students Engagement in School: Perspectives of
Psychology and Education Institutul pentru Educaie, Universitatea din Lisabona,
Portugalia/Lisabona, 15-17 iulie 2013;
14. Conferina Naional a Psihologilor colari (cu participare internaional): Parteneriatul
familie-grdini-coal: locul i rolul psihologului colar, ediia a IV-a Universitatea din
Oradea, Bile Felix, 25-26 octombrie 2013.
De asemenea, concluziile investigaiilor teoretice i rezultatele cercetrilor aplicative au
fost prezentate n cadrul a 12 lucrri tiinifice, dintre care 5 au fost publicate n reviste de
specialitate i 7 n volume cu materiale prezentate la colocvii, conferine, sesiuni de comunicri
sau simpozioane.
Sumarul compartimentelor tezei. Teza este structurat n urmtoarele seciuni:
Introducere, Capitole (3), Concluzii generale i recomandri, Bibliografie (196 titluri) i Anexe
(15). Volumul textului de baz al tezei este de 128 pagini. Teza conine 15 tabele i 19 figuri.
n seciunea Introducere, este evideniat actualitatea temei abordate, i anume
subrealizarea n plan colar n rndul adolescenilor contemporani, n contextul mai larg al
schimbrilor sociale care au marcat sfritul secolului trecut i nceputul secolului al XXI-lea. De
asemenea, sunt prezentate scopul i obiectivele urmrite n cadrul investigaiei constatativ-
ameliorative, noutatea din punct de vedere tiinific a rezultatelor obinute, contribuiile lucrrii
n plan teoretic i aplicativ, modalitile de diseminare a rezultatelor investigaiilor teoretice i
aplicative, precum i un sumar al organizrii i coninutului tezei.
n Capitolul 1 (,,Subrealizarea n plan colar a adolescenilor n contextul schimbrilor
sociale analiza teoretic a fenomenului) sunt abordate mecanismele prin care schimbarea
social intervine n dezvoltarea indivizilor, precum i transformrile i provocrile care au aprut

15
n procesul dezvoltrii adolescenilor, pe fondul schimbrilor sociale care au marcat ultimele
decenii. Fenomenul subrealizrii n plan colar este examinat din perspectiva semnificaiilor,
dimensiunilor i a formelor de manifestare, a principalilor factori determinani i a variabilelor
favorizante, a tabloului caracteristicilor psiho-comportamentale i n planul adaptrii la
exigenele colare pe care le prezint adolescenii subrealizai, precum i n ceea ce privete
consecinele la nivel individual, la nivelul sistemului educaional i din perspectiva economic i
societal. De asemenea, este investigat literatura care s-a preocupat de problematica
competenelor sociale i emoionale privite ca resurse cheie ale adaptrii adolescenilor
contemporani la sarcinile dezvoltrii, n contextul societii n schimbare. Sunt examinate mai
multe modele care delimiteaz abiliti i competene sociale i/sau emoionale i discut
importana pe care acestea o au n raport cu procesul dezvoltrii la vrsta adolescenei. Este
acordat o atenie special modelului nvrii n plan social i emoional care este foarte apreciat
de ctre practicieni.
n Capitolul 2 (,,Investigarea profilului competenelor sociale i emoionale ale
adolescenilor subrealizai n plan colar) este prezentat cadrul metodologic general (modelul
propriu al competenelor sociale i emoionale, scopul, obiectivele, ipotezele i modalitatea de
constituire a eantionului) care a orientat realizarea cercetrii constatative, metodele pentru
colectarea datelor, criteriile care au fost utilizate n vederea diferenierii adolescenilor dup
nivelul realizrii n plan colar i rezultatele cercetrii constatative, prin care s-a urmrit
evidenierea particularitilor de dezvoltare a competenelor sociale i emoionale, precum i a
altor caracteristici n rndul adolescenilor subrealizai n domeniul colar.
Capitolul 3 (,,Dezvoltarea competenelor sociale i emoionale program psihosocial
pentru adolescenii subrealizai n plan colar) prezint detaliat modelele conceptuale i de
intervenie, principiile, precum i coninutul i etapele urmrite n implementarea unui program
de antrenare a competenelor sociale i emoionale ntr-un grup de adolesceni subrealizai n
plan colar. Sunt prezentate rezultatele implementrii programului psihosocial de intervenie,
care au permis evaluarea din punct de vedere cantitativ i calitativ a impactului pe care
programul l-a avut n grupul de adolesceni pe care s-a lucrat.
n seciunea Concluzii generale i recomandri, sunt sintetizate rezultatele obinute n
cele dou etape ale cercetrii, este identificat valoarea teoretic i aplicativ a acestora i a
lucrrii n ansamblul ei i sunt propuse recomandri pe care specialitii (psihologii colari,
dirigini, profesori) le pot integra n practica asistrii, din punct de vedere psiho-educaional, att
a adolescenilor aflai n riscul subrealizrii n plan colar, ct i a celor care se confrunt cu
aceast situaie indezirabil.

16
1. SUBREALIZAREA N PLAN COLAR A ADOLESCENILOR N CONTEXTUL
SCHIMBRILOR SOCIALE ANALIZA TEORETIC A FENOMENULUI

1.1. Subrealizarea colar aspect al inadaptrii adolescenilor contemporani n contextul


schimbrilor sociale

nelegerea particularitilor de dezvoltare ale adolescenilor subrealizai n plan colar


implic analiza provocrilor ce apar ca urmare a schimbrilor sociale, a impactului pe care
acestea le produc n micro-contextele ce delimiteaz procesele creterii i dezvoltrii, precum i
analiza resurselor implicate n ameliorarea situaiei de subrealizare n domeniul colar i n
prevenirea acesteia.
Orice sistem (natural, social, cultural sau economic) are proprietatea fundamental de a-i
schimba organizarea i starea funcional, sub presiunea unor influene externe i a dinamicii
interaciunii dintre prile sale componente. Societatea uman nu face excepie de la aceast
regul. i-au pus amprenta asupra ei schimbrile sociale produse n diferite perioade istorice ale
umanitii, marcate de numeroase evenimente locale sau globale, de transformri ale raporturilor
politice, economice i culturale dintre rile lumii sau de etape de progres ori regres economic.
Aceste schimbri au constituit provocri pentru indivizii umani, care au fost nevoii s identifice
resurse i strategii pentru a se adapta noilor cerine.
Schimbrile sociale pot fi definite prin ansamblul prefacerilor care sunt observabile la
nivelul structurii, organizrii i funcionrii unei anumite colectiviti i care modific cursul
istoriei acesteia [81], la care se adaug transformarea de-a lungul timpului a instituiilor sociale,
precum i a practicilor sociale i culturale [136]. Sociologii s-au preocupat de analiza factorilor,
agenilor, mecanismelor, consecinelor i a provocrilor pe care schimbrile sociale le aduc n
vieile oamenilor i la nivelul societii, privit n ansamblul structurilor ei [29, 81, 136].
Specialitii au argumentat c existena omului ntr-o colectivitate ancorat ntr-un anumit
context socio-cultural, economic i geopolitic este marcat de schimbrile sociale care au loc n
timpul n care acesta se nate, este socializat i apoi ncepe s acioneze n virtutea status-
rolurilor pe care i le asum [102]. S-au impus dou modele descriptiv-explicative: perspectiva
ecologic propus de U. Bronfenbrenner [apud 102] i perspectiva cursului vieii propus de G.
H. Elder [109]. Prima perspectiv difereniaz mai multe microsisteme (familia, grupurile de
covrstnici, coala, locul de munc) i macrosisteme (comunitatea, sistemul credinelor culturale
i al practicilor sociale, sistemul politic i economic) care se intercondiioneaz i influeneaz
dezvoltarea individului, status-rolurile i relaiile educative, emoionale i sociale care au loc n

17
interiorul microsistemelor formnd baza interaciunilor dintre oameni i mediul social,
modelndu-le n timp caracteristicile personale i dezvoltarea. Cea de-a doua perspectiv
delimiteaz constrngerile pe care normele i instituiile sociale le exercit asupra indivizilor,
explicnd modalitile prin care acetia caut s-i adapteze cursurile propriilor viei la aceste
condiionri. Astfel, schimbrile care au loc la nivel macrosocial determin reorganizri ale
structurii i vieii comunitilor care, la rndul lor, influeneaz procesele i relaiile specifice
vieii de familie, afectnd contextul proximal (micro-social) n care indivizii umani se dezvolt
[109]. Toate acestea stimuleaz indivizii s ia iniiativa schimbrilor la nivel personal, prin
decizii i aciuni. Aadar, oamenii i construiesc propriul curs al vieii, prin alegerile pe care le
fac i aciunile pe care le ntreprind sub influena exigenelor i a oportunitilor dictate de
circumstanele istorice i de schimbrile sociale.
Pornind de la perspectivele descrise anterior, precum i de la rezultatele propriilor lor
cercetri, R. K. Silbereisen i M. Pinquart sau G. Trommsdorff au elaborat modele explicative
care aduc ca element de noutate rolul pe care resursele individuale i sociale l joac n adaptarea
individului la schimbrile sociale.
Modelului Jena propus de Silbereisen i M. Pinquart [apud 176] afirm c schimbrile
sociale conduc la o varietate de solicitri care acioneaz concomitent cu sarcinile fireti ale
dezvoltrii ontogenetice, indivizii depunnd eforturi pentru adaptarea la provocrile impuse de
schimbrile sociale, ntr-un mod diferit, n funcie de o serie de variabile-filtru (de exemplu:
politicile de protecie social promovate de stat, genul, dar mai ales stadiul vieii n care indivizii
se afl n momentul n care schimbrile au loc), de anumite resurse individuale (de exemplu:
abilitile cognitive, competenele sociale i emoionale, dispoziiile motivaionale, capacitatea
de rezolvare a problemelor de via etc.) precum i de resursele oferite de micro- i
macrosistemele n care se nate i crete (de exemplu: capitalul economic al familiei i
comunitii, reelele sociale, instituiile comunitare, cadrul legislativ etc.). n funcie de resursele
de care dispun i pe care le acceseaz, oamenii ajung la diverse niveluri ale adaptrii i
funcionrii, n ceea ce privete starea de sntate, starea de bine, traseul carierei, relaiile
interpersonale sau integrarea n societate.
Modelul elaborat de G. Trommsdorff [180] delimiteaz efectele pe care schimbrile sociale
le au asupra dezvoltrii indivizilor, din perspectiva rolului moderator pe care l joac resursele
individuale i sociale (Figura 1.1). Conform acestui model, prin efectele imediate pe care le au la
nivelul contextelor proxime i distale ale dezvoltrii, schimbrile sociale i culturale pot constitui
att oportuniti ct i factori de risc n raport cu dezvoltarea indivizilor, n funcie de resursele
personale, de cele sociale i de vrsta acestuia.

18
Fig 1.1. Efectele schimbrilor sociale asupra indivizilor. Adaptare dup G. Trommsdorff [180]

Adolescena se configureaz ntr-o etap vital a creterii i dezvoltrii unei persoane, ns,
pe fondul prefacerilor care au loc n plan fiziologic, cognitiv i psiho-emoional, sau n planul
relaiilor sociale, al crizelor de identitate i al conflictelor intrapsihice, aceast perioad de
vulnerabilitate poate aduce cu sine riscul derapajelor de la traseul normal al dezvoltrii. Evoluia
ntr-un ritm fr precedent a societii umane, schimbrile rapide care au avut loc n ultimele
decenii, precum i complexitatea formelor de manifestare social i cultural au conferit noi
caracteristici perioadei de tranziie de la copilrie la vrsta adult. Acest fenomen se explic i
prin faptul c la transformrile specifice vrstei (cristalizarea identitii de sine, dobndirea
independenei, comutarea interesului dinspre mediul familial i relaiile cu prinii spre
adeziunea la grupurile de covrstnici), se adaug provocrile pe care le aduc schimbrile sociale,
astfel nct adolescenii contemporani sunt nevoii s fac fa unei duble presiuni. n societatea
actual, adolescena se caracterizeaz prin [23, 41, 75, 131]: atingerea mai rapid a pragului
pubertii, prelungirea perioadei de colarizare, accentuarea separrii de lumea adulilor,
migrarea spre zonele care ofer mai multe oportuniti de dezvoltare, integrarea pe o pia a
muncii mult mai flexibil, necesitatea adaptrii la stresul urban, accentuarea diferenelor n ceea
ce privete oportunitile de cretere i dezvoltare, accentuarea individualizrii n domeniul
valorilor, atitudinilor i comportamentelor sau diversificarea modelelor de stil de via.

19
Considernd c, n Romnia, situaia adolescenilor trebuie analizat prin raportarea la
contextul schimbrilor sociale care au avut loc n ultimele dou decenii, facilitate fiind de
dobndirea democraiei i de integrarea n Uniunea European, propunem un model care
articuleaz relaiile dintre: presiunea conjugat exercitat de solicitrile perioadei adolescenei i
provocrile societii contemporane, micro-contextele reprezentate de comunitate, coal, familie
i resursele necesare adaptrii i dezvoltrii optime a adolescenilor (Figura 1.2).

Fig 1.2. Modelul influenei schimbrilor sociale asupra dezvoltrii adolescenilor


(propus de autoare)

Prefacerile care au loc n plan social au un impact imediat att asupra micro-contextelor
creterii i dezvoltrii (comunitate, coal, familie), ct i asupra funcionrii adolescenilor. Pe
de alt parte, prin resursele pe care le aduc, micro-contextele amintite mediaz efectul cumulat
pe care solicitrile specifice perioadei de tranziie ctre vrsta adult i provocrile generate de
schimbrile sociale l au n planul dezvoltrii la vrsta adolescenei. Variabilele importante
pentru procesul adaptrii optime sunt reprezentate de resursele individuale (deprinderi de via,
abiliti practice), familiale (statutul socio-economic, stimularea cognitiv, suportul emoional i
social), educaionale (programele formative desfurate n coal) i comunitare (promovarea
unor modele de conduit sntoase, sistemul serviciilor de asisten psiho-pedagogic i social)
pe care adolescenii le pot deine sau accesa. Dac acestea sunt disponibile i utilizate ntr-un
mod eficient, adolescentul va face fa efectului cumulat al sarcinilor care apar n procesul de

20
dezvoltare i al provocrilor pe care le aduc schimbrile sociale, n caz contrar aprnd dificulti
de adaptare i integrare.
Criza societilor contemporane i a instituiilor lor fundamentale (familia, coala, mass-
media etc.) poate fi pus la baza fenomenelor perturbatoare ale dezvoltrii adolescenilor,
producnd efecte precum: socializarea neadecvat, dificulti n conturarea identitii,
comportamentele rebele, nonconformism, stilurile comportamentale conflictuale, incongruena
dintre valorile declarate i comportamentele manifestate, exacerbarea orientrii ctre valori
materiale, deficitul motivaiei pentru nvare, absenteismul colar, violena manifestat n
coal, angajarea n comportamente cu risc pentru sntate, delincven sau alte conduite care
eludeaz normele morale i sociale. Astfel de consecine, care sunt semnul unei slabe capaciti
de adaptare, au fost semnalate att pentru generaia actual a adolescenilor din Romnia [23,
41], ct i pentru cea din Republica Moldova [5, 6, 54, 63].
Pe lng aspectele amintite, inadaptarea adolescenilor cuprinde i faeta subrealizrii n
plan colar, fenomen asupra cruia ne-am concentrat atenia n prezenta lucrare deoarece are o
cauzalitate complex, aflat la intersecia unor factori individuali, familiali, educaionali i socio-
culturali [76], adolescenii devenind vulnerabili n raport cu acesta, mai ales atunci cnd nu i
utilizeaz potenialul i resursele de care dispun.
n concluzie, schimbrile sociale intensific influena factorilor cauzatori ai subrealizrii
colare, transformnd fenomenul ntr-o provocare pentru educatori i decidenii din educaie,
deoarece achiziiile n plan cognitiv i formarea personalitii prin activitile formative
desfurate n coal, sunt elemente importante pentru dezvoltarea adolescenilor.
n contextul prefacerilor societii contemporane i al postmodernitii, se afirm nevoia
pentru deschiderea ofertei i a activitilor educaionale ctre o palet larg de competene, astfel
nct coala s ofere noii societi indivizi capabili de achiziii i de cunoatere transferabil,
adaptabili la schimbri i nou, capabili s fac fa riscurilor i s valorifice oportunitile de
dezvoltare, ntr-un cuvnt indivizi dezvoltai integral [6, 21, 79].
Msurile de prevenire a subrealizrii n domeniul colar includ intervenii la nivelul
factorilor psihologici care condiioneaz apariia fenomenului, la care se adaug redimensionarea
condiiilor n care are loc activitatea colar [71, 78, 160]. Dintre aceste msuri, formarea
deprinderilor de via (prin programele de dezvoltare a competenelor sociale i emoionale, a
creativitii, precum i a abilitii de a face fa stresului) reprezint o component cheie, care
este recunoscut de forurile internaionale din domeniul educaiei i implementat la scar din ce
n ce mai larg n coli.

21
1.2. Subrealizarea colar caracterizare general a fenomenului i manifestare la
adolesceni

Astzi, se vorbete despre o serie de fenomene colare indezirabile, precum: stresul colar,
deviana colar, subrealizarea i eecul n plan colar sau abandonul prematur al colii. n cadrul
acestui subcapitol, va fi abordat fenomenul subrealizrii n plan colar deoarece muli copii i
adolesceni sunt n riscul de a eua, neputnd s-i ating propriul potenial academic. De multe
ori, identificarea elevilor cu potenial cognitiv i intelectual bun este realizat trziu, n
momentul n care acetia ajung n situaie de eec colar sau devin o problem pentru c
mpiedic buna desfurare a activitilor instructiv-educative [37]. Din acest motiv,
subrealizarea colar reprezint un punct important pe agenda de lucru a autoritilor i
profesionitilor din sistemul educaional.
Exist diverse abordri n ceea ce privete conceptul referitor la subrealizarea n domeniul
colar. G. A. Masari [37] trece n revist mai multe ncercri de definire a fenomenului pe care le
grupeaz din perspectiv istoric, pentru a evidenia evoluia semnificaiilor acordate. O scurt
analizare a acestora ne permite s sumarizm, oferind cele mai elocvente exemple. Astfel, A. Ziv
[apud 37] vede n subrealizare fenomenul manifestat de un elev care are un coeficient de
inteligen (C.I.) nalt, dar rezultate colare slabe. La rndul lor, M. M. Ohlsen i G. M. Gazda
[apud 37] consider c un elev este subrealizat colar, atunci cnd scorurile la probele de
inteligen verbal i non-verbal sunt superioare sau egale cu C.I. = 116, n timp ce scorurile la
probele de achiziii colare sunt situate cel puin cu un prag mai jos dect cel ateptat sau notele
colare sunt de nivel mediu sau mai sczute. Se poate constata c autorii neleg prin
subrealizarea n plan colar discrepana dintre potenialul (n plan cognitiv i intelectual) i
performanele obinute n activitatea colar.
n literatura de specialitate din Romnia, cea mai cunoscut definiie a fenomenului
subrealizrii n plan colar a fost propus de C. Creu [20, p. 79], potrivit creia, elevii aflai ntr-
o atare condiie sunt cei ,,... care se afl n situaie de nepromovare a sarcinilor colare, ct i cei
care nu i ating cotele personale ale performanei n diferite domenii de activitate colar
datorit unei multitudini de variabile de personalitate, care interacioneaz pe perioade
ndelungate de timp, cu condiiile neadecvate de mediu educaional formal i informal..
n psihologia rus, fenomenul subrealizrii colare, definit prin termenul de ,,
, este preponderent tratat ca o manifestare care se ntlnete la elevii supradotai
[83, 84]. n cadrul unei investigaii efectuate pe un eantion de 87 de adolesceni supradotai, un
grup de cercettori a ajuns la concluzia c succesul colar este asigurat de supradotarea

22
intelectual n condiia autoorganizrii, prin implicarea autonomiei i iniativei personale a
elevilor, prin care se realizeaz un raport mutual ntre motivaa olar, capacitle intelectuale i
nvarea contient [84, p. 18].
Reis i McCoach [160, p. 157] ofer cea mai citat definiie operaional a subrealizrii n
plan colar: ,,Subrealizaii n plan colar sunt elevi care prezint o discrepan sever ntre
nivelul ateptat al realizrii n plan colar (aa cum este msurat prin testele standardizate de
achiziii sau prin probele care vizeaz abilitile cognitive sau intelectuale) i nivelul actual al
realizrii n plan colar (aa cum este msurat prin notele obinute de elev sau prin evalurile
profesorilor).. Conform acestor autoare, pentru ca un elev s fie clasificat ca subrealizat,
discrepana dintre nivelul ateptat i cel actual al realizrii (performanei) colare nu trebuie s
fie rezultatul direct al unei dizabiliti de nvare diagnosticate.
Definiiile la care s-a fcut referire au stat la baza criteriilor care au fost utilizate n vederea
diferenierii adolescenilor n funcie de nivelul realizrii n plan colar, n cadrul cercetrii
experimentale pe care am realizat-o.
Dei o definiie operaional ofer claritate conceptului de subrealizare, este sacrificat
flexibilitatea includerii unora dintre elevi n categoria subrealizailor n plan colar, fenomenul
subrealizrii reprezentnd o experien negativ care poate afecta toate categoriile de elevi, nu
numai pe cei supradotai [20].
Definirea subrealizrii strict pe baza nivelului succesului n plan colar poate conduce la
interpretri limitate sau chiar eronate. Considerm c, pe lng aspectul obiectiv al discrepanei
dintre nivelul ateptat al performanelor n plan colar i cel obinut efectiv, s-ar putea ine cont i
de o serie de aspecte subiective, cum ar fi percepia elevilor despre nivelul propriilor performane
colare, precum i percepia profesorilor i a prinilor [76]. Modul n care elevii resimt n plan
psihic i emoional situaia de subrealizare poate constitui un exemplu, deoarece altfel este
influenat funcionalitatea n plan colar i social atunci cnd statutul de subrealizare este impus
de conjunctura personal, familial, social sau colar i altfel atunci cnd el este o opiune
contient. Astfel, unii elevi cu potenial nalt se pot simi confortabil n situaia de subrealizare
dac ea este expresie a aplicrii propriilor strategii de management colar, cum ar fi cazurile n
care: aleg s obin medii mari doar le unele discipline (care le vor folosi la intrarea la facultate,
de exemplu) iar la celelalte s se menin numai la nivel de promovabilitate, sunt dezinteresai n
totalitate de a obine performane colare dincolo de mediile de trecere, prefernd s dea curs
unor oportuniti de a ctiga bani (de exemplu: modeling, utilizarea calculatorului sau activiti
artistice) sau exceleaz n anumite domenii extracurriculare [37], care le aduc satisfacii. Pe
lng modul n care elevii se raporteaz la nivelul propriilor performane colare, felul n care

23
acetia neleg consecinele n plan individual pe care le determin fenomenul pus n discuie sau
cauzele pe care le atribuie propriei lor subrealizri n plan colar, pot sugera direcii pe care
consilierii colari s-i construiasc instrumentele de intervenie n vederea dezvoltrii resurselor
importante pentru continuarea cu succes a traseului colar.
C. Creu [20] distinge trei faze ale dinamicii fenomenului subrealizrii n plan colar, care
reprezint tot attea niveluri de agravare: a) subrealizarea colar incidental frecvent ntlnit
elevul obine note bune i foarte bune ca urmare a ndeplinirii, n mod contiincios, a sarcinilor
care sunt obligatorii, dar care nu i solicit ntregul potenial de care dispune; b) subrealizarea
colar de nivel moderat elevul obine note mediocre care nu sunt alarmante din punctul de
vedere al exigenelor formale pentru continuarea traseului educaional, ns sunt situate mult sub
nivelul potenialului su cognitiv-intelectual; c) subrealizarea colar sever elevul rmne
corigent sau repetent, n condiiile unui potenial intelectual prin care poate face performan.
J. R. Whitmore identific formele de manifestare ale subrealizrii n plan colar n funcie
de trei criterii [apud 146]: a) durata episod unic de subrealizare, subrealizare accidental i
subrealizarea cronic; b) gradul de extindere subrealizarea la o anumit disciplin sau la un
grup de discipline vs. subrealizarea general; c) intensitatea subrealizare uoar pn la sever.
Explicarea fenomenului subrealizrii colare presupune delimitarea raportului cu noiunile
de reuit i nereuit colar. Astfel, se vorbete despre reuit colar atunci cnd elevii sunt
capabili s-i nsueasc, ntr-un anumit interval de timp, un volum determinat de cunotine,
deprinderi, priceperi, tehnici de munc intelectual i practic, atitudini etc., care sunt prevzute
n programele colare i, corespunztor criteriilor de apreciere n vigoare, acesta nu se situeaz
mai jos de nivelul satisfctor, care este minim obligatoriu [31]. Reuita poate fi integrat n
noiunea mai larg de adaptare colar care exprim capacitatea i trebuina elevilor de a asimila
i a cunoate, de a interioriza influenele instructiv-educative, alturi de dorina i capacitatea de
a suporta influenele modelatoare i de a se acomoda la cerinele instituiei colare n care sunt
integrai [76]. Pe de alt parte, nereuita n plan colar se refer la nendeplinirea de ctre elevi a
cerinelor obligatorii prevzute n normele procesului instructiv-educativ, fiind efectul
discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate [50].
Raportndu-ne la delimitrile de mai sus, putem spune c subrealizarea este un fenomen
ntlnit n rndul mai multor categorii de elevi. Astfel, printre elevii care, din punctul de vedere
al exigenelor formale, se ncadreaz n categoria reuitei colare, pot exista unii care se
confrunt cu anumite forme ale subrealizrii (cum este cea incidental sau de nivel moderat),
fr a exista riscul ca aceti elevi s ajung n situaia de nereuit colar. De asemenea, pot
exista elevi care, innd cont de potenialul cognitiv-intelectual slab i de rezultatele colare

24
sczute, se afl n situaia de nereuit colar, fr a ndeplini condiiile definiiei operaionale a
subrealizrii.
n predicia reuitei n plan colar i a atitudinii fa de coal, n rndul preadolescenilor i
al adolescenilor, au fost luate n calcul att o serie de abiliti i competene cognitiv-
intelectuale, ct i factori non-cognitivi, cum sunt: motivaia pentru nvare i realizare colar
[133], trsturile stabile ale personalitii [129], concepia despre sine i stima de sine [86, 113,
167] sau competenele n plan emoional i social [96, 120, 149, 184]. Deoarece toate aceste
variabile au prezentat asocieri semnificative cu rezultatele i nivelul achiziiilor colare, ele pot fi
relaionate i cu subrealizarea n plan colar.
Subrealizarea n plan colar are o cauzalitate complex i multipl, ansamblul factorilor
care o determin sau faciliteaz ncepnd s-i manifeste influena nc din clasele primare i
continund pn n anii de liceu, mai ales atunci cnd nu se intervine la timp [127]. Rezultatele
cercetrilor au sugerat c factorii care concur la apariia i manifestarea diferitelor forme ale
subrealizrii colare includ caracteristici individuale, variabile care in de climatul familial,
factori sociali i culturali, la care se adaug particulariti ale mediului colar. Complexitatea
relaiilor dintre aceti factori i mecanismele prin care acioneaz sinergic la nivelul
comportamentelor i al rezultatelor colare ale unui elev a stat n centrul ateniei noastre,
relevndu-ni-se faptul c identificarea i nelegerea acestora reprezint un demers necesar pentru
elaborarea i implementarea unor msuri de intervenie [76].
Autorii care s-au preocupat de rolul factorilor individuali au raportat c subrealizarea n
plan colar tinde s fie prezis de starea de sntate n plan fizic i psihic [124, 147, 174], de
variabile motivaionale [132, 154, 189], de probleme emoionale i comportamentale [126, 169]
sau de atitudinea i angajamentul fa de activitatea colar [85, 88, 147]. Pornind de la
rezultatele studiilor empirice, au fost sugerate mai multe mecanisme care explic modul n care
motivaia pentru nvare se leag de subrealizarea n plan colar. Unele dintre acestea vizeaz
expectanele referitoare la nvare teoretizate de ctre J. S. Eccles [apud 175], iar altele includ
variabila referitoare la autoreglarea n procesul nvrii [90]. De asemenea, au fost luate n
calcul concepia despre sine [88, 132] sau anumite domenii de trsturi ale personalitii, cum ar
fi contiinciozitatea ori stabilitatea emoional [88, 154, 169].
Datele cercetrilor empirice sugereaz c i atunci cnd pattern-ul interaciunilor dintre
copii i prini este alterat de diverse probleme, dificulti sau vulnerabiliti, relaia cu prinii
rmne o important resurs de ordin social i emoional care are impact asupra calitii
dezvoltrii individului la vrsta copilriei, a adolescenei i, mai trziu, la vrsta adult [101,
177]. Cercetrile care au vizat influena factorilor familiali au pornit de la premisa c

25
subrealizarea n plan colar se asociaz cu anumite caracteristici ale climatului familial (de
exemplu: atmosfera emoional, calitatea relaiei dintre adolesceni i prini, stilurile
educaionale ale prinilor, implicarea i suportul din partea prinilor etc.), la care se adaug
atitudinile i comportamentele pe care prinii le manifest n relaie cu activitatea colar a
copiilor, cum ar fi dezacordul dintre prini privitor la coal, mesajele pe care acetia le transmit
copiilor n legtur cu importana colii sau interesul fa de activitatea i rezultatele colare ale
copiilor [85, 88, 97, 140, 160, 175]. Ali autori au subliniat rolul pe care l joac evenimentele pe
care adolescenii le triesc n viaa de familie, cum ar fi mutarea la o nou coal, nenelegerile
dintre prini sau divorul lor [175]. S-a constatat c, n ultimele decenii, prioritile familiei s-au
schimbat, prinii ncercnd s fac fa exigenelor vieii de zi cu zi ntr-o lume puternic
industrializat, informatizat i concurenial. Astfel, au aprut modificri n ceea ce privete
potenialul educogen al familiei [8], autorii vorbind despre apariia anumitor procese
contraproductive care, din punct de vedere educativ, pot constitui factori de risc n raport cu
adaptarea la sarcinile de dezvoltare n rndul copiilor i al adolescenilor [56]. De exemplu,
nevoile materiale n continu cretere, corelate cu dinamica economic a societii romneti, i-
au condus pe muli prini ctre a migra n strintate [13]. n acest context, al restructurrii
raporturilor intrafamiliale i al apariiei unor noi prioriti, au fost subliniate efectele negative pe
care carenele educaionale i afective le pot avea asupra dezvoltrii copiilor i adolescenilor,
mai ales n planul identitii de sine, n cel al experienelor afectiv-emoionale i n ceea ce
privete relaiile sociale [13, 30, 56].
O a treia categorie de factori cauzatori ce determin apariia i cronicizarea subrealizrii n
plan colar include variabile ce in de mediul social i cultural. Indivizii umani au numeroase
oportuniti de a se manifesta ntr-un mod creativ i benefic pentru propria dezvoltare,
comportamentele lor reflectnd efortul continuu de adaptare la diverse contexte sociale, de
cunoatere i culturale care, la rndul lor, se afl ntr-o continu schimbare [57], ns nu
ntotdeauna acetia depun efortul necesar, pentru a beneficia de aceste oportuniti. n acest
context de analiz, a fost luat n calcul influena pe care o serie de variabile macrosociale (de
exemplu: competitivitatea promovat de societate i abundena situaiilor de competiie pe care
elevii le pot experimenta) o au asupra realizrii n plan colar [175]. Alte variabile sociale pe
care cercettorii le-au pus n relaie cu subrealizarea colar sunt: statutul socio-economic
rezultatele studiilor sugereaz c un nivel sczut al acestuia se asociaz cu un risc mai ridicat
pentru subrealizare, proveniena din grupuri marginalizate social elevii din astfel de grupuri nu
primesc un suport educaional adecvat i acceseaz ntr-o mai mic msur oportuniti pentru

26
dezvoltarea propriilor talente [175] sau influena pozitiv a grupului de covrstnici cu rezultate
colare bune [140, 160, 175].
De asemenea, fenomenul subrealizrii a fost relaionat cu anumite aspecte ale activitii
colare i caracteristici ale mediului colar. Prin programele educaionale pe care le proiecteaz
i le implementeaz, ca i prin caracteristicile mediului cognitiv, socio-emoional i social pe
care l favorizeaz, coala ofer copiilor i adolescenilor alte sarcini i oportuniti de dezvoltare
[27, 89, 107, 165, 181]. Rezultatele prezentate de Peterson i Colangelo [153] au evideniat
faptul c elevii subrealizai tind s se confrunte cu aspecte negative n propria lor activitate
colar, care includ: o frecven mai ridicat a absenelor, mai multe ntrzieri la ore sau scderea
rezultatelor colare. Relaia dintre factorii care in de mediul colar i fenomenul subrealizrii a
fost explicat prin faptul c coala nu reuete s rspund nevoilor personale ale tuturor elevilor
[88, 159], deoarece n unele coli se pune mai puin accent pe exprimarea propriilor talente,
cerinele curriculare sunt mai rigide, iar necesitile pentru organizarea procesului instructiv-
educativ n conformitate cu principiul nvrii difereniate sunt mai puin acoperite. Aceast
situaie contribuie la reducerea motivaiei pentru nvtur i activiti extracolare, precum i la
scderea satisfaciei fa de coal n rndul elevilor buni sau foarte buni. De asemenea, calitatea
relaiei i ataamentul dintre adolesceni i profesori [147], expectanele pe care profesorii le au
fa de prestaia elevilor i etichetele pe care le atribuie capacitii cognitiv-intelectuale a elevilor
[88], politica din unele coli n care se pune un accent mai degrab pe statutul social al elevilor i
mai puin pe identificarea i ncurajarea talentelor reale [127] sau pe calitatea colarizrii i a
evalurilor [175] constituie ali factori de care trebuie s se in cont n explicarea cauzelor
subrealizrii colare.
Interesul cercettorilor s-a manifestat i n ceea ce privete efectul cumulat al factorilor
individuali, familiali, socio-culturali i colari asupra nivelului realizrii colare n rndul
elevilor. Astfel, s-a artat c existena unui conflict ntre valorile promovate n interiorul familiei,
cele afirmate de grupul covrstnicilor i valorile promovate n mediul colar tinde s creeze
dificulti elevilor [175]. n cadrul unei investigaii, deprinderile de studiu i nvare ale elevilor,
alturi de abilitile de parenting i de percepia cu privire la calitatea programelor instructiv-
educative au fost cei mai importani predictori ai nivelului realizrii colare n rndul
preadolescenilor [88].
G. Masari [37] a realizat un studiu prin care a urmrit relaia dintre calitatea contextului
social i dezvoltarea aptitudinilor adolescenilor subrealizai, evideniind trei categorii de factori
care pot contribui la situaia de subrealizare n plan colar: a) n plan familial de exemplu,
autoritatea parental exagerat, atitudinea i valorile inconsecvente din partea prinilor, climatul

27
socio-emoional precar, statutul socio-economic sczut, slaba susinere a adolescenilor n
ncercarea acestora de a deveni din ce n ce mai independeni etc.; b) n plan colar de
exemplu, curriculum-ul mai puin stimulativ, nivelul sczut al aspiraiilor n rndul elevilor,
incompatibilitatea dintre stilurile de predare i cele de nvare ale elevilor etc.; c) individuali
cum ar fi rezistena la cerinele adulilor, opoziionismul, un nivel redus al efortului pentru
obinerea unor rezultate colare pe msura potenialului sau teama de eec etc. Influena celor trei
categorii de factori tinde s varieze de la un caz de subrealizare la altul, n funcie i de alte
particulariti de dezvoltare ale fiecrui elev n parte.
Elevii subrealizai n plan colar pot avea n comun anumite caracteristici, ns tind s
constituie un grup din populaia colar destul de eterogen, chiar mai eterogen dect elevii mediu
realizai sau cei buni [175]. Eterogenitatea poate fi explicat prin faptul c fiecare dintre elevii
subrealizai ajunge s experimenteze aceast situaie prin intervenia unei combinaii unice de
cauze. Numeroase studii au fost interesate de particularitile prin care elevii subrealizai se
difereniaz de elevii care obin rezultate colare pe msura potenialului lor [77] Astfel, n
cadrul studiilor, comparaiile n funcie de variabila referitoare la gen au evideniat o frecven a
subrealizrii colare mai ridicat n rndul bieilor [35, 72, 99, 140]. Explicaia pentru aceast
diferen ine de socializarea fetelor i bieilor care pot s se raporteze la modele diferite despre
succes i eec, inclusiv n plan colar [127]. Pe de alt parte, s-a sugerat c pe msur ce bieii
subrealizai n plan colar continu s se perceap ca situndu-se la un nivel inadecvat n ceea ce
privete reuita lor colar sau alte forme ale experienelor de nvare, acetia pot manifesta o
atitudine negativ fa de ei nii, coal sau fa de experienele de nvare n general, precum
i scderea motivaiei pentru nvtur i realizarea n plan colar [110].
Alte particulariti n planul percepiei de sine, al comportamentelor i al adaptrii n cadrul
relaiilor sociale, precum i n ceea ce privete adaptarea n plan colar includ:
 atitudinea negativ fa de mediul colar i nvtur [141, 142, 143, 161, 189], percepia
negativ fa de activitile colare i alte programe instructiv-formative realizate n coal
[99];
 o frecven mai ridicat a angajrii n comportamente perturbatoare manifestate n clas sau
coal [72];
 nivelul sczut al motivaiei i al implicrii n sarcinile colare [20, 108, 141, 142, 143, 157,
175, 189] sau extracolare [99];
 nivelul deficitar al competenelor pentru auto-reglare n procesul nvrii [132, 141, 142,
143, 161];
 stiluri de nvare defectuoase [157];

28
 tendina de a atribui succesul talentului nnscut sau inspiraiei i eecul hazardului sau
destinului, adic externalitatea din punctul de vedere al locului controlului [20, 146];
 teama de eec n plan colar [154, 175];
 nencrederea n propriile abiliti sau competene (inclusiv n domeniul colar), imaginea de
sine negativ, sentimentele autodevalorizante sau de inferioritate [132, 141, 142, 143, 159,
175, 188];
 nivelul redus al motivaiei pentru identificarea, dezvoltarea i valorificarea propriului
potenial [175];
 nivelul mai sczut al curiozitii n plan intelectual [161];
 nivelul mai redus al orientrii ctre valorizarea competiiei i a succesului n plan colar
[141, 142, 154];
 nivelul mai sczut al motivaiei pentru obinerea succesului [47];
 deficiene n ceea ce privete competenele sociale i emoionale [74, M. E. Bernard, A.
Eddy, D. T. Buddecke citai n (92), 121, 124, 160];
 dificulti n ceea ce privete adaptarea n planul relaiilor sociale, exprimate prin ostilitate
i agresivitate fa de ceilali, atitudine rebel, lipsa asertivitii, nencredere n ceilali,
atitudine manipulativ [37, 168, 188] sau comportamente antisociale [126].
Elevii subrealizai prezint anumite particulariti ale dezvoltrii i funcionrii din punct
de vedere emoional, comportamental i social. H. P Mandel i S. I. Marcus au descris ase
profiluri tipice ce pot fi ntlnite n rndul subrealizailor, i anume: a) elevii care urmresc s
obin succesul colar fr prea mult efort (,,triorii); b) anxioii-evitani; c) elevii care se afl
ntr-o continu cutare a propriei identiti; d) manipulatorii; e) depresivii i f) insolenii [apud
152]. n aceeai direcie, S. B. Rimm [163] a realizat o clasificare a subrealizailor n plan colar
n funcie de dou dimensiuni (conduit dependent vs. dominant, respectiv non-conformism
vs. conformism). Autoarea american a identificat urmtoarele tipuri: a) perfecionitii; b)
neajutoraii; c) indiferenii; d) simulanii; e) singuraticii; f) depresivii; g) socialii; h) doxaii
stresai; i) manipulatorii; j) creativii; k) rebelii; l) hiperactivii; m) agresivii. Reis i McCoach
[160] trec n revist concluziile cercetrilor, identificnd mai multe caracteristici psiho-
comportamentale care se ntlnesc mai frecvent n rndul elevilor subrealizai: sentimentul de
alienare, tendina de izolare fa de semeni, nencrederea n ceilali, pesimismul, anxietatea,
impulsivitatea, ostilitatea i conduita agresiv (activ sau pasiv), un anumit nivel al imaturitii
n planul relaiilor sociale. Se poate constata c interesul cercettorilor este centrat pe dou
direcii: una care urmrete identificarea unui portret general al particularitilor n plan psiho-
emoional i social i alta care este interesat de identificarea tipurilor de subrealizai.

29
Realizarea cu succes a adaptrii colare reprezint un factor important pentru dezvoltarea
copiilor, puberilor i a adolescenilor, mai ales n ceea ce privete atitudinea i comportamentele
care sunt relevante pentru reuita colar [149]. Concluziile cercetrilor empirice i sugestiile
autorilor au contribuit la contientizarea importanei pe care adolescena ca perioad de
tranziie o are n raport cu traiectoria colar. n contextul provocrilor care au aprut n
dezvoltarea copiilor i a adolescenilor contemporani, pe fondul schimbrilor macro- i
microsociale, apar derapaje de la traiectoria colar fireasc, mergnd de la subrealizare la
abandon colar.
Subrealizarea n plan colar are multiple consecine att pe termen scurt, ct i pe termen
lung. Dac subrealizarea accidental poate fi depit prin intervenii educaionale orientate ctre
motivarea elevului, cea cronic necesit o intervenie mai extins care s se realizeze la timp i
s ia n calcul toate domeniile de factori la care am facut referire n unul dintre subcapitolele
anterioare. Atunci cnd nu se intervine la momentul oportun, subrealizarea se cronicizeaz iar
efectele sunt mult mai greu de ameliorat. Consecinele subrealizrii pot fi analizate la mai multe
niveluri interdependente:
 Nivelul individual. Cnd apare de timpuriu n traiectoria colar a unui copil i nu se
intervine n vederea ameliorrii, subrealizarea se poate amplifica n timp, avnd
repercursiuni ce domin perioada adolescenei, prelungindu-se pn la vrsta maturitii.
La vrsta adult, sunt afectate negativ sfere precum reprezentarea i valorizarea de sine,
aspiraiile i realizrile profesionale [77], relaiile interpersonale sau succesul social. n
ceea ce privete traseul educaional, unul dintre efectele vizibile imediat l reprezint
rezultatele slabe, la care se adaug eecul la examenele de admitere sau de finalizare a unui
ciclu de studii. Sunt i cazuri n care se ajunge pn la abandonul colar. Rezultatele unui
studiu longitudinal care a urmrit mai multe persoane ce experimentaser subrealizarea n
timpul liceului au artat c, dup 13 ani de la absolvire, multe dintre acestea nu finalizaser
studiile de colegiu i nu aveau un loc de munc satisfctor [apud 175].
 Nivelul sistemului educaional. Subrealizarea n plan colar implic creterea costurilor
necesare pentru implementarea programelor prin care se urmrete redresarea
performanelor colare i prevenirea eecului. De asemenea, rezultatele slabe la examenele
naionale impun costuri rezultate din evaluarea situaiei de fond sau alte costuri asociate
elaborrii i implementrii msurilor destinate creterii promovabilitii. Atunci cnd
subrealizarea elevilor este tolerat de autoritile colare, aceasta poate avea influene
negative asupra restului populaiei colare.

30
 Nivelul economic i societal. Numrul mare de elevi subrealizai care nu se integreaz pe
piaa muncii, devenind asistai social contribuie la crearea unei imagini negative a colii n
opinia public. Sistemul educaional este privit ca fiind incapabil s rspund nevoilor de
formare i dezvoltare ale tinerei generaii. Subrealizarea colar are efect i asupra calitii
forei de munc pe care se sprijin dinamica economic a societii. Efectele fenomenului
subrealizrii se resimt mai acut n contextul perioadelor de schimbri sociale intense, cnd
potenialul de adaptare al oamenilor este mult mai solicitat.
Din cele de mai sus, putem concluziona c subrealizarea n domeniul colar este explicat
prin aciunea unui complex de factori individuali, familiali i educaionali, care interacioneaz
ntr-un mod particular pentru fiecare elev n parte, determinnd necesitatea delimitrii
caracteristicilor comune ce se impun a fi studiate, n vederea demarrii interveniilor psiho-
educaionale. Pentru reuita acestora trebuie s se identifice corect tipul de subrealizare colar
care i afecteaz pe elevii vizai, cauzele care stau la baza ei i s se analizeze modul n care este
perceput situaia la nivel subiectiv.

1.3. Competenele sociale i emoionale resurse pentru depirea situaiei de subrealizare


colar a adolescenilor contemporani

Societatea bazat pe cunoatere, ca form de manifestare a schimbrii sociale, impune


utilizarea unei palete largi de competene implicate n informare, cunoatere, relaionarea
lucrurilor i faptelor cu realitatea, analiz critic i sintez, antreprenoriat, dezvoltarea personal,
rezolvarea problemelor practice i asigurarea interaciunilor optime n diverse contexte sociale.
nceputul celui de-al treilea mileniu a deschis o er a informrii i a relaionrii n plan social
dou resurse cheie pentru succesul adaptrii individului la noul stil de via creat prin
ultramodernizarea societii la nivel global.
n cele ce urmeaz, vom delimita semnificaia conceptelor referitoare la competenele
sociale i emoionale prin prisma rolului lor n adaptarea i integrarea adolescenilor. L. Rose-
Krasnor [166] trece n revist semnificaiile pe care cercettorii le-au acordat conceptului de
competen social: de la succesul social i abilitatea de realizare a scopurilor personale n cadrul
interaciunilor sociale, concomitent cu meninerea relaiilor pozitive cu alte persoane i pn la
capacitatea unei persoane de a interaciona n mod eficient cu mediul sau societatea. Toate aceste
accepiuni au fie un caracter prea ngust, fie prea larg.
Pentru definirea conceptului general de competen, trebuie operate anumite distincii ntre
termeni precum: aptitudini, deprinderi, abiliti, capaciti i competene. Aptitudinea

31
desemneaz potenialul (nnscut, dar care poate rmne neutilizat) pentru obinerea unei
performane ntr-o anumit sarcin sau domeniu de activitate. Deprinderea reprezint un
comportament sau o activitate care au fost nvate prin exerciii i repetiie, fixate i
automatizate, ajungnd s fie realizate cu o economie de efort i timp [51, 62, 158]. Prin
termenul de abilitate, se nelege orice calitate a unei persoane care i ofer acesteia posibilitatea
de a ndeplini cu succes o sarcin ntr-un anumit domeniu [158]. Doron i Parot [24] afirm c
abilitatea se sprijin pe un set de aptitudini, la care se adaug efectele nvrii i ale antrenrii
acestora, astfel nct persoana ajunge la performane notabile ntr-un domeniu. Capacitatea se
refer la posibilitatea ca o persoan s obin reuita n ndeplinirea unei sarcini sau n realizarea
unei activiti [14, 62]. Dup P. Popescu-Neveanu [51], capacitatea este ntotdeauna demonstrat
sau demonstrabil prin fapte observabile, adic prin aciunile eficiente pe care o persoan le
ntreprinde sau prin performanele pe care le obine n rezolvarea sarcinilor ntr-un anumit
domeniu de activitate. Capacitatea este condiionat de existena unor aptitudini, care pot fi
dezvoltate i transformate prin antrenament i experien [24]. Diversitatea opiunilor
terminologice reflect att evoluia conceptelor din punctul de vedere al istoriei psihologiei, ct
i orientrile teoretice ale autorilor.
Definiiile i semnificaiile care au fost promovate n literatura de specialitate pentru
conceptul de competen relev o realitate mai complex dect n cazul conceptelor la care ne-
am referit anterior. Termenul de competen este utilizat cu dou sensuri: a) resurs cheie
necesar unei persoane pentru a realiza o anumit sarcin (engl. competency i pl.
competencies); b) rezultat ateptat de la o persoan n realizarea unei sarcini (engl. competence
sau pl. competences) [186]. Dup D. S. Rychen [170], competena se difereniaz de abilitate
(engl. skill), n sensul c cea din urm reprezint posibilitatea de a realiza un act motor sau
cognitiv complex cu uurin i precizie, la care se adaug adaptabilitatea la condiiile
schimbtoare ale sarcinii, n timp ce competena desemneaz o aciune sau un sistem de aciuni
mult mai complexe, care presupun abiliti psiho-motorii, cognitive, atitudini, comportamente i
alte componente non-cognitive. n acest sens, competena reprezint un concept mult mai general
dect abilitatea.
Definiia elaborat n cadrul unui simpozion pe problematica educaiei i a nvrii de-a
lungul vieii n economia bazat pe cunoatere sugereaz necesitatea abordrii ntr-o manier
holist a conceptului de competen care a fost definit ca fiind ,,...un sistem de structuri mentale
i abiliti care implic mobilizarea cunotinelor, a abilitilor cognitive i practice i, de
asemenea, a unor componente comportamentale i sociale, precum atitudini, emoii, valori i

32
orientri etice, motivaii pentru realizarea cu succes a activitii ntr-un context particular. [134,
p. 47].
Specialitii din cadrul Centrului European pentru Training Vocaional i Dezvoltare au
lucrat la un cadru conceptual i metodologic prin care au elaborat o tipologie a competenelor
acionale necesare procesului nvrii de-a lungul vieii i reuitei ntr-un anumit domeniu
ocupaional [apud 186]. Pornind de la o abordare constructivist de factur social, echipa de
lucru a ajuns la concluzia c definirea termenului de competen trebuie s se raporteze
ntotdeauna la contextul specific al diverselor sarcini i/sau activiti n care o competen sau
alta este necesar. La baza proiectrii tipologiei au stat dou criterii de clasificare a
competenelor [186]: nivelul analizei conceptuale (cognitiv/declarativ vs. operaional/procedural)
i contextul n care competenele intervin (ocupaional vs. personal). Competenele sociale
(pattern-uri de atitudini i comportamente) sunt incluse n cel de-al patrulea cadran, avnd un
caracter operaional. Ele joac un rol important n dinamica relaiilor sociale dintre oameni i, n
acelai timp, n domeniul dezvoltrii personale a acestora (Figura 1.3)

Domeniul ocupaional Domeniul personal

META-COMPETENE
COMPETENE COGNITIVE (facilitatori ai nvrii, cum ar fi
Domeniul conceptual
(cunoatere) abilitile de planificare,
monitorizare i auto-reglare)

COMPETENE
COMPETENE SOCIALE
Domeniul operaional FUNCIONALE
(atitudini i comportamente)
(deprinderi i abiliti)

Fig 1.3. Tipologia competenelor acionale relevante pentru educaia permanent i dezvoltarea
personal apud J. Winterton, F. Delamare-Le Deist i E. Stingfellow [186]

Modelul competenelor acionale ne-a atras atenia, deoarece constituie un suport


conceptual pentru descrierea i explicarea procesului adaptrii adolescenilor din societatea
contemporan la sarcinile dezvoltrii: formarea identitii de sine, roluri i status-uri sociale,
coal i educaie, relaii interpersonale etc. Conform acestui model, competenele acionale
reprezint toate caracteristicile i resursele cognitive, motivaionale i sociale pe care o persoan
trebuie s le posede, pentru a nva ntr-un domeniu i a reui n via. Ele includ: competena
pentru rezolvarea de probleme n general, gndirea critic, cunotinele generale i specifice ntr-

33
un anumit domeniu, ncrederea n sine i o imagine pozitiv i realist, precum i competenele
sociale i emoionale.
Competenele sociale reprezint pattern-uri de comportament social pe care indivizii le
manifest i care i ajut s produc efectele dorite asupra altor persoane [1]. Exprimarea
calitativ a competenelor sociale n planul relaiilor interpersonale implic, pe lng abilitile
sociale, i alte dimensiuni, precum: comportamente manifeste, procese cognitive, abiliti n
domeniul reglrii emoiilor etc. [103].
Modelele teoretice care au urmrit s explice interaciunea dintre laturile cognitiv, afectiv-
emoional i comportamental ale competenelor sociale au conturat un tablou complex de
caracteristici ale funcionrii individiului (aptitudini, deprinderi, abiliti, trsturi
temperamentale i caracteriale, motivaii, atitudini i rspunsuri comportamentale), care l fac s
fie constructiv i eficient n relaiile sociale. Din aceast perspectiv, semnificaiile conceptului
de competen social au fost lrgite, prin includerea laturii emoionale. Astfel, Topping,
Bremner i Holmes [67, p. 43] definesc competena social ca implicnd ,,...posedarea i
folosirea capacitii de integrare a gndirii, emoiilor i comportamentului, cu scopul de a realiza
sarcini i de a obine rezultate sociale valorizate n contextul i cultura de origine..
n cazul copiilor i al adolescenilor, competenele se refer la un set de caracteristici n
plan social, emoional i cognitiv, precum i de comportamente de care acetia au nevoie pentru
a se adapta cu succes la sarcinile sociale [183]. S-a subliniat importana competenelor sociale i
emoionale pentru dezvoltarea adolescenilor, atunci cnd relaiile cu covrstnicii ncep s ocupe
un loc din ce n ce mai important, reprezentnd o surs pentru nvare i explorare, aa cum a
artat psihologul rus Lev S. Vgotski, prin teoria constructivist a zonei proximei dezvoltri
[111]. La vrsta adolescenei, centrul de greutate al influenei exercitate de anturaj se transfer
din aria reelei familiale ctre grupul de covrstnici, aceasta n condiiile aciunii uneia dintre
cele mai importante sarcini ale dezvoltrii i anume formarea identitii. n acest context, rolurile
sociale pe care adolescenii le adopt i suportul din partea covrstnicilor reprezint surse pentru
diferenierea eului i cristalizarea independenei acestora [183], dar n egal msur, grupurile de
covrstnici pot exercita i o influen negativ n procesul formrii personalitii adolescenilor,
prin procesele i mecanismele de influen specifice grupurilor sociale.
Anumite caracteristici individuale ale adolescenilor sunt factori de difereniere a
competenelor sociale i emoionale. De exemplu, diferenele dup gen sunt rezultatul
modalitilor de socializare specifice i al influenelor pe care familia le exercit n mod diferit
asupra fetelor i bieilor. Rezultatele propriilor investigaii [70] evideniaz pentru fete niveluri
semnificativ mai ridicate ale competenelor referitoare la exprimarea propriilor emoii,

34
prezentarea de sine, empatie, orientarea ctre gratificarea i sprijinirea celorlali, asertivitate,
abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive i cooperare. n schimb, bieii au obinut
niveluri mai ridicate pentru competenele referitoare la autoreglarea n plan emoional, respectiv
flexibilitatea n planul emoiilor i al comportamentelor.
Dup cum menioneaz unii autori [7, 53, 54], competenele sociale i emoionale ncep s
se dezvolte nc din copilrie, cel mai important factor care influeneaz acest proces fiind
reprezentat de mediul familial. E. Bonchi [7] exemplific: copiii care i gestioneaz mai bine
emoiile tind s aib relaii de succes cu covrstnicii i adulii din jurul lor; copiii care au
abilitatea de a-i face cunoscute celorlali propriile lor emoii sunt percepui ca fiind mai plcui,
iar cei care exprim preponderent emoii pozitive au relaii mai bune cu ceilali; copiii care au
abilitatea de a decodifica (nelege) emoiile exprimate de ceilali i ajut s fie mai aprobai din
punct de vedere social; copiii care au abilitatea de a-i stpni furia sunt percepui ca fiind mai
plcui i mai competeni din punct de vedere social. n condiiile n care abilitile socio-
emoionale nu se dezvolt suficient n copilrie, n perioada adolescenei pot surveni momente de
inadaptare, care s necesite implementarea unor programe de intervenie ameliorativ. Dup cum
am mai menionat, n contextul dublei solicitri din partea schimbrilor specifice vrstei i celor
sociale, adolescenii tind s se confrunte cu probleme de adaptare i integrare sociale, care
necesit dezvoltarea competenelor sociale i emoionale. De aici, rezult importana deosebit a
proiectrii i implementrii de programe formative.
Au fost propuse mai multe modele multidimensionale, pentru a se descrie varietatea
competenelor sociale i emoionale importante pentru adaptarea unei persoane. Fiecare dintre
ele pornete de la un numr diferit de competene i dimensiuni n care acestea sunt grupate.
M. Argyle [1] a descris un model care include urmtoarele competene sociale:
asertivitatea, gratificarea i sprijinul acordat altor persoane, comunicarea verbal, comunicarea
nonverbal, empatia, cooperarea, rezolvarea problemelor care apar n relaiile interpersonale,
respectiv prezentarea de sine.
Duane Buhrmester i colaboratorii si [95] au propus un model al competenelor pe care
tinerii le exprim n relaiile interpersonale, n cadrul cruia au identificat cinci componente: a)
capacitatea de iniiere a relaiilor; b) capacitatea de autodezvluire; c) capacitatea de a exprima
ntr-un mod asertiv neplcerea n legtur cu aciunile altora sau de aprare a propriilor drepturi;
d) capacitatea de a oferi suport emoional i e) capacitatea de a manageria conflictele
interpersonale.
F. M. Gresham i S. N. Elliott au construit un model al conceptualizrii i evalurii
multidimensionale a competenelor sociale n rndul copiilor i al adolescenilor, care include

35
apte dimesniuni [apud 150]: a) comunicarea; b) cooperarea; c) asertivitatea; d) empatia; e)
responsabilitatea; f) autocontrolul i g) angajamentul. Conform acestui model de lucru, nivelul
sczut al competenelor menionate se reflect prin urmtoarele reacii i comportamente
dezadaptative: a) impulsivitate i furie exprimat n relaiile interpersonale; b) agresivitate n
plan fizic, verbal i/sau emoional manifestat pe termen lung asupra covrstnicilor; c)
hiperactivitate i/sau neatenie; d) depresie, anxietate, imagine de sine negativ i stim de sine
sczut; d) tulburri din spectrul autist.
J. D. Mayer i P. Salovey au conturat un model al competenei referitoare la inteligena
emoional pe care o consider ca fiind o aptitudine care implic att domeniul cognitiv, ct i pe
cel emoional [apud 38]. n acest model, inteligena emoional cuprinde patru dimensiuni care
intervin unitar n procesul adaptrii individului: a) percepia i identificarea propriilor emoii i
pe ale altora, respectiv exprimarea lor; b) abilitatea de relaionare a emoiilor cu procesele
nvrii i ale cunoaterii; c) nelegerea semnificaiilor emoiilor, a relaiilor dintre acestea,
precum i a implicaiilor pe care le au n domeniul funcionrii personale i n relaiile
interpersonale; d) gestionarea emoiilor n diverse situaii de interaciune, n rezolvarea
problemelor de via i n adaptarea la solicitrile stresante.
C. Saarni [59] consider competena emoional ca avnd n centrul ei credina n auto-
eficiena n tranzaciile interpersonale. Autoarea descrie un model al competenelor emoionale,
care include urmtoarele domenii: a) contientizarea propriilor stri emoionale i ciclurile
acestora; b) recunoaterea emoiilor exprimate de alte persoane; c) abilitatea de exprimare
autentic a propriilor emoii utiliznd un vocabular bogat; d) abilitatea de a experimenta ntr-un
mod matur emoii multiple; e) manifestarea empatiei i a compasiunii; f) abilitatea de
recunoatere a emoiilor n baza indicatorilor comportamentali; g) integrarea eficient a emoiilor
n autoprezentare; h) autoreglarea emoiilor; i) credina n auto-eficien n plan emoional.
R. Bar-On vorbete despre inteligena emoional-social pe care o definete ca pe un
construct generic ce include mai multe competene interrelaionate, precum i anumii factori
facilitatori care contribuie la eficiena unei persoane [91]. Autorul identific 15 dimensiuni ale
inteligenei emoional-sociale pe care le grupeaz n cinci domenii [65, 91]: a) domeniul
intrapersonal (respectul de sine, contientizarea propriilor emoii, asertivitatea, independena n
plan cognitiv, emoional i n aciuni i autoactualizarea); b) domeniul interpersonal (empatia,
responsabilitatea n planul aciunilor i al relaiilor sociale i abilitatea de a stabili i menine
relaii interpersonale constructive); c) managementul stresului (tolerana la stres i controlul
impulsurilor); d) adaptabilitatea (abilitatea de evaluare a corespondenelor dintre emoiile i
sentimentele trite subiectiv i caracteristicile situaiilor n care apar/testarea realitii,

36
flexibilitatea n plan cognitiv, emoional i comportamental i abilitatea de rezolvare a
problemelor); e) dispoziia emoional general (optimismul i sentimentul de fericire). Prin
caracterul su cuprinztor, ca i prin susinerea din punct de vedere empiric, modelul inteligenei
emoional-sociale este ofertant, deoarece acoper mai multe laturi ale funcionrii individului n
diverse contexte.
D. Goleman integreaz rezultatele a numeroase cercetri, identificnd i descriind 25 de
competene pe care le subsumeaz inteligenei emoionale i le mparte n cinci categorii [apud
9]: a) auto-contientizarea contientizarea propriilor emoii, evaluarea lor corect i ncrederea
n propriul sine emoional; b) auto-reglarea autocontrolul n domeniul emoional, conduita care
inspir ncredere, contiinciozitatea, adaptabilitatea la diverse solicitri, abordarea inovatoare n
plan emoional; c) motivaia dorina de realizare personal, angajamentul emoional, iniiativa
din punct de vedere emoional n domeniul relaiilor interpersonale i optimismul; d) empatia
orientarea ctre nelegerea i dezvoltarea celorlali, acordarea de servicii, exploatarea diversitii
n plan emoional, respectiv orientarea ctre misiunea i valorile organizaiei; e) abilitile sociale
abilitatea de influenare a celorlali, comunicarea, gestionarea conflictelor, leadership-ul,
abilitatea de a genera i cataliza schimbarea, abilitatea de a crea relaii interpersonale,
colaborarea i cooperarea, respectiv abilitatea pentru lucrul n echip. Acest model include o
varietate de competene din domeniul social i emoional.
Specialitii au identificat care sunt competenele ce reprezint resurse eseniale pentru
dezvoltarea sntoas a adolescenilor i pentru adaptarea cu succes la tranziia ctre vrsta
adult a acestora. Acestea includ [162, 178]: a) capacitatea de a reflecta asupra propriului eu i
de a se cunoate pe sine; b) capacitatea de formare a relaiilor bazate pe ncredere, susinere i
afeciune cu adulii; c) capacitatea de interaciune cu covrstnicii i de experimentare a
sentimentului de apartenen la grupurile de egali; d) capacitatea de a-i forma i dezvolta o reea
de suport social n familie, coal i comunitate; e) competenele sociale i emoionale care le
permit adolescenilor s i dezvolte sentimentul valorii de sine, s adopte decizii responsabile i
s-i planifice aciunile, proiectele de viitor i relaiile interpersonale; f) conduita orientat ctre
participarea activ la viaa familiei (ca ntreintor), precum i a comunitii i societii (ca
angajat ntr-un anumit domeniu profesional i ca cetean); g) capacitatea de integrare a
conflictelor de valori i de formare a propriului sistem valoric; h) capacitatea de a tri bucuria
vieii, ncrederea n viitor i n oportunitile pentru succesul propriei viei.
Literatura de specialitate evideniaz relaii consistente ntre nivelul competenelor sociale
i emoionale n rndul copiilor, preadolescenilor i al adolescenilor, pe de o parte, respectiv o
serie de dimensiuni ale adaptrii n plan psiho-emoional, social i colar, cum ar fi:

37
comportamentele sociale pozitive [185], orientarea ctre analiza cauzelor emoiilor negative
[116], succesul n managementul impresiei despre propria persoan n contextul interaciunilor
sociale [135], stilurile de adaptare la solicitri stresante [139], adaptarea din punct de vedere
emoional i social n plan colar [145, 149], motivaia pentru succes [47], rezultatele colare
[69, 87, 120, 156, 164, 184], intensitatea sentimentului de singurtate i nivelul satisfaciei fa
de relaiile interpersonale [179], problemele comportamentale [94, 123, 130, 182], simptomele
de somatizare, depresie sau anxietate [94, 98, 117, 138]. Observaiile cadrelor didactice confirm
faptul c, n rndul copiilor i al adolescenilor, gradul de dezvoltare a competenelor n plan
social i emoional (cu precdere, controlul reaciilor impulsive, anticiparea comportamentelor
ateptate de ctre colegi i profesori, abilitatea de a solicita ajutor n sarcinile de nvare,
abilitatea de exprimare a propriilor emoii i nevoi) reprezint un predictor important al nivelului
adaptabilitii n plan colar [8].
Controlul emoiilor, precum i abilitile de comunicare eficient, asertivitate, formare a
relaiilor interpersonale, empatie sunt incluse n setul abilitilor pentru via (engl. life skills),
alturi de: abilitatea de a stabili scopuri, de a adopta decizii i soluiona probleme de via,
gndirea critic i creativ, contientizarea de sine, abilitatea de adaptare la solicitrile stresante,
abilitatea pentru nvare, pentru traiul de zi cu zi i abilitatea pentru meninerea sntii [125,
137, 196]. Toate aceste abiliti constituie resurse pentru adaptarea indivizilor la solicitrile i la
provocrile vieii de zi cu zi, precum i pentru formarea comportamentelor pozitive [125]. De la
aceast idee am pornit n cercetarea consecinelor negative pe care carenele n dezvoltarea
socio-emoional le au asupra realizrii colare a adolescenilor i, n general, asupra capacitii
lor de a face fa schimbrilor sociale.
n contextul tranziiei ctre societatea global i a provocrilor pe care le aduc schimbrile
sociale, culturale i economice care se succed ntr-un ritm alert i care cer adaptare flexibil din
partea oamenilor, specialitii s-au preocupat de delimitarea semnificaiilor dezvoltrii sntoase
(pozitive) a copiilor, adolescenilor i tinerilor, precum i de factorii care contribuie la aceasta.
Astfel, Asociaia American a Consilierilor colari a elaborat un set de standarde pentru
consilierea n domeniul colar a elevilor. Aceste standarde includ trei domenii: activiti i
rezultate colare, orientarea n traseul colar i vocaional, respectiv domeniul prevenirii
problemelor ce apar n dezvoltare i a formrii deprinderilor i a abilitilor pentru succesul
personal i n planul relaiilor sociale [apud 68]. Conform asociaiei amintite, formula succesului
n plan colar a unui elev include trei componente: dezvoltarea n plan colar + dezvoltarea n
carier + dezvoltarea personal i social. Unul dintre cele mai importante standarde vizeaz
nsuirea cunotinelor, deprinderilor, abilitilor i a atitudinilor pozitive care susin creterea

38
personal a elevului i succesul n domeniul relaiilor interpersonale. Mai specific, competenele
urmrite n cadrul programelor de consiliere colar includ [68]: a) nsuirea cunotinelor despre
sine (de exemplu: dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine, cunoaterea propriilor
motivaii, valori i convingeri, acceptarea schimbrii ca parte a dezvoltrii personale, exprimarea
i managerierea emoiilor, recunoaterea nevoilor i a granielor personale, formarea
comportamentului orientat ctre cooperare etc.); b) formarea i dezvoltarea deprinderilor i a
abilitilor interpersonale (de exemplu: recunoaterea drepturilor pe care le au ceilali, asumarea
responsabilitii pentru propriile alegeri i comportamente, recunoaterea i aprecierea
diversitii, formarea deprinderilor de comunicare verbal i non-verbal eficient etc.).
n domeniul educaiei din Romnia, legea fundamental statueaz faptul c educaia trebuie
s promoveze valorile, creativitatea, capacitile cognitive, volitive i acionale, precum i alte
competene care sunt necesare pentru exercitarea unei profesii i integrarea n societate, n acord
cu cerinele aparteneei la Uniunea European i cu funcionarea n contextul societii globale
[36].
n Republica Modova, acest principiu este susinut de ctre autori care argumenteaz
necesitatea dezvoltrii plenare a personalitii, intereselor vocaionale, abilitilor fizice i
mentale ale copiilor i adolescenilor, n acord cu politicile internaionale i idealul educaional
pe care se bazeaz sistemul de nvmnt contemporan [12, 33]. Conform normativelor
elaborate n domeniul educaiei, dezvoltarea n plan emoional i social reprezint un domeniu de
competene care trebuie s stea n atenia educatorilor pe tot parcursul colaritii, prin
activitile formative orientate ctre: dezvoltarea cunoaterii de sine, formarea relaiilor
interpersonale armonioase, dezvoltarea capacitii de adoptare responsabil a deciziilor,
nvarea unor modele de conduit pozitiv etc.
La nceputul anilor 1990, grupul de lucru CASEL care a fost nfiinat n cadrul Universitii
din Illinois de ctre D. Goleman i E. Rockefeller Growald a susinut introducerea n strategia
formativ din coal a programelor de tip SEL [apud 173]. Scopul specialitilor care activeaz n
cadrul acestui grup de lucru este de a aduna dovezi empirice cu privire la eficiena programelor
de tip SEL, de a crea i a integra continuu practici formative i de a promova antrenamentul
competenelor sociale i emoionale, ca o parte esenial a educaiei din copilrile la vrsta
adolescenei.
Aceast activitate susinut a dat roade, deoarece, n ultimii ani, din ce n ce mai multe
sisteme educaionale (din ri, precum: Australia, Coreea, Hong Kong, Japonia, Malaezia, Marea
Britanie, Noua Zeeland, Singapore, SUA) au recunoscut importana dezvoltrii competenelor
sociale i emoionale n populaia colar i au implementat acest tip de programe.

39
Programele de tip SEL constau ntr-un set de strategii, activiti i procese, prin care copiii,
preadolescenii i adolescenii pot fi instruii, pentru a achiziiona cunotine, a forma i dezvolta
deprinderi i abiliti n plan cognitiv (decizional), emoional, comportamental ce sunt implicate
n creterea i maturizarea n domeniul relaiilor sociale. Domeniile de competene sociale i
emoionale (Figura 1.4) pe care specialitii le urmresc n programele formative includ [100,
128, 173, 190]:

Fig. 1.4. Domeniile de competene sociale i emoionale urmrite n cadrul


programelor de tip SEL apud CASEL [100]

a) auto-contientizarea cuprinde abiliti implicate n identificarea i recunoaterea


propriilor emoii i sentimente, nevoi i valori, precum i a propriilor puncte tari i limite,
la care se adaug abiliti care asigur o percepie de sine acurat i sentimentul auto-
eficienei, respectiv orientarea individului ctre domeniul dezvoltrii spirituale;
b) auto-managementul reunete abiliti care joac un rol important n managerierea
propriilor scopuri; alte abiliti cheie, subsumate acestui domeniu sunt: perseverena n
atingerea propriilor scopuri, disciplina i auto-motivarea permanent, abilitile de auto-
organizare, respectiv cele implicate n managementul stresului;
c) contientizarea tririlor i a nevoilor celorlali i acceptarea diversitii se refer la
abiliti implicate n exprimarea empatiei fa de alte persoane, orientarea ctre a ine cont
de i a nelege perspectiva acestora, respectiv n interaciunile cu persoane sau grupuri

40
sociale care pot avea concepii i orientri valorice diferite, a cror diversitate trebuie
apreciat;
d) abilitile de relaionare implicate n iniierea i dezvoltarea relaiilor interpersonale
constructive, lucrul n echip, gestionarea eficient a conflictelor interpersonale, oferirea i
solicitarea ajutorului, la care se adaug angajamentul n activiti care implic o
dimensiune social;
e) rezolvarea de probleme i adoptarea de decizii responsabile include abilitile implicate
n identificarea problemelor de via sau interpersonale i analizarea acestora, evaluarea i
reflecia asupra posibilelor soluii, evaluarea riscurilor pentru fiecare dintre soluiile
alternative i adoptarea unei decizii eficiente; la acestea, se adaug respectul fa de nevoile
i drepturile altor persoane, asumarea responsabilitii personale pentru propriile decizii,
manifestarea de atitudini i comportamente care in cont de aspecte etice i morale.
Utilitatea programelor de antrenament de tip SEL este susinut de rezultatele studiilor de
sintez i ale meta-analizelor, potrivit crora programele instructiv-formative care includ i
metode de antrenare a competenelor sociale i emoionale conduc la mbuntiri semnificative
la nivelul achiziiilor i al rezultatelor colare, reducerea ratei absenteismului i a abandonului
colar, mbuntirea abilitilor elevilor de rezolvare a conflictelor i de cooperare, scderea
frecvenei problemelor de comportament i a simptomelor de distres emoional [105, 122, 190].
Cercetrile empirice au adus dovezi clare cu privire la rolul jucat de astfel de programe n
promovarea dezvoltrii sntoase i a succesului n plan colar a elevilor de toate vrstele, prin
reducerea problemelor comportamentale i a distresului emoional care interfereaz negativ cu
procesul nvrii i cu dezvoltarea pe toate planurile a copiilor i adolescenilor [100].
Contribuia programelor de tip SEL la reducerea problemelor comportamentale i la activarea
resurselor necesare dezvoltrii armonioase n rndul copiilor i al adolescenilor se concretizeaz
prin [100]: a) oferirea de suport elevilor, pentru a-i forma un set de abiliti cheie pentru
sntatea n plan psiho-emoional i n domeniul relaiilor interpersonale, cum ar fi
managementul furiei, refuzul unei cereri nerealiste venit din partea unei alte persoane sau
manifestarea unei conduite responsabile; b) mbuntirea atmosferei sociale i emoionale n
care au loc activitile instructiv-educative; c) formarea n rndul elevilor a atitudinilor i
comportamentelor care susin mbuntirea rezultatelor colare.
ntruct aceleai competene sociale i emoionale, respectiv nevoi pentru organizarea
mediului nvrii sunt importante la toate nivelurile populaiei colare, programele menionate
servesc interveniilor timpurii care au un caracter preventiv i care sunt adresate tuturor elevilor,
n vederea crerii unui sistem de suport n mediul colar. De asemenea, alte dou niveluri ale

41
interveniei vizeaz populaia de elevi aflai n riscul de avea probleme de adaptare colar de
nivel moderat (caz n care intervenia face apel la strategii centrate pe grupuri mici sau pe clasele
colare) sau ridicat (pentru aceast categorie, intervenia este individual i centrat pe nevoile
particulare ale fiecrui elev).
n concluzie, este de reinut faptul c specialitii au evideniat o diversitate de competene
sociale i emoionale, ce reprezint un segment important al factorilor care contribuie la
formarea i funcionarea adolescenilor n diverse domenii, de la comportamentele sociale i
relaiile interpersonale i pn la viaa colar. Astfel, rezult necesitatea elaborrii unui model
care s selecteze competenele ce susin adaptarea adolescenilor la sarcinile dezvoltrii i la
provocrile societii n schimbare. Avnd n vedere c una dintre caracteristicile comune
elevilor subrealizai n domeniul colar este reprezentat de dezvoltarea insuficient la nivelul
competenelor sociale i emoionale implicate n realizarea colar i integrarea social, msurile
de intervenie trebuie s fie orientate i ctre elaborarea i implementarea programelor
psihosociale destinate antrenrii acestora.

1.4. Concluzii la Capitolul 1

Investigarea literaturii de specialitate referitoare la subrealizarea colar a condus la


sintetizarea urmtoarelor concluzii orientative pentru demersul cercetrii experimentale:
1. subrealizarea colar este un fenomen psihosocial complex care reflect existena unei
diferene semnificative ntre potenialul cognitiv-intelectual al unui elev i rezultatele
colare obinute de acesta;
2. n contextul social actual, subrealizarea colar a adolescenilor face parte dintre situaiile
de inadaptare aprute pe fondul deficitului resurselor necesare depirii dificultilor create
de presiunile exercitate de solicitrile perioadei de tranziie spre vrsta adult i de
provocrile impuse de schimbrile sociale;
3. competenele sociale i emoionale ocup un loc central n sistemul resurselor importante
pentru adaptarea adolescenilor, deoarece joac un rol cheie n integrarea acestora n
domeniul colar, familie sau n relaiile interpersonale i reprezint un factor de protecie n
raport cu derapajele ce pot interveni n asumarea status-rolurilor pe care societatea le
ateapt de la ei;
4. adolescenii subrealizai n domeniul colar prezint o serie de particulariti n ceea ce
privete abilitile cognitiv-intelectuale i deprinderile de nvare ce particip la obinerea
performanelor, precum i un deficit n planul competenelor sociale i emoionale;

42
Fenomenul subrealizrii cu care se confrunt adolescenii contemporani este de actualitate.
Dac pn acum cteva decenii, se punea doar problema nereuitei colare, schimbrile sociale
care au implicat transformri ale mentalitii i atitudinii fa de nou au determinat conturarea
conceptului referitor la subrealizarea colar i intensificarea preocuprilor pe aceast tem.
innd cont de imperativul contextului social competitiv, de a forma persoane apte s se
adapteze uor solicitrilor, specialitii din diverse domenii pun accentul pe cunoaterea i
valorificarea resurselor individuale. n cazul adolescenilor subrealizai colar, ne confruntm
frecvent cu situaia n care resursele reprezentate de competenele sociale i emoionale de care
acetia dispun nu sunt valorificate suficient, din cauza faptului c nu sunt identificate sau sunt
insuficient dezvoltate. Toate aceste considerente au constituit argumente pentru realizarea unei
cercetri experimentale asupra nivelului competenelor sociale i emoionale n rndul
adolescenilor subrealizai colar.
Problema cercetrii o constituie deficitul la nivelul resurselor individuale reprezentate de
competenele sociale i emoionale, precum i dificultile n relaiile sociale care se constat la
elevii subrealizai colar. n vederea reducerii acestui deficit i mbuntirii relaiilor sociale,
s-au avut n vedere urmtoarele direcii de soluionare:
1. investigarea profilului competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor
subrealizai n plan colar;
2. elaborarea, implementarea i evaluarea impactului programului de antrenare i dezvoltare a
competenelor sociale i emoionale realizat cu un grup de adolesceni subrealizai n plan
colar.
Scopul lucrrii a constat n analizarea caracteristicilor psihosociale ale subrealizrii
colare a adolescenilor i n dezvoltarea competenelor sociale i emoionale ale acestora, n
vederea creterii potenialului de adaptare la presiunile impuse de contextul social actual.
Obiectivele urmrite n realizarea demersului de cercetare au fost:
 analizarea surselor bibliografice referitoare la aspectele psihosociale ale subrealizrii
colare a adolescenilor n contextul schimbrii sociale;
 elaborarea metodologiei i cercetarea deficitului n domeniul competenelor sociale i
emoionale, ca particularitate a adolescenilor subrealizai;
 elaborarea i implementarea unui model de program psihosocial de antrenare, n vederea
dezvoltrii compenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai colar.

43
2. INVESTIGAREA PROFILULUI COMPETENELOR SOCIALE I EMOIONALE
ALE ADOLESCENILOR SUBREALIZAI N PLAN COLAR

2.1. Organizarea cercetrii experimentale i metodele de colectare a datelor

Baza conceptual a cercetrii constatative. Analiznd modelele descriptive ale


competenelor sociale i/sau emoionale, la care s-a fcut referire n primul capitol, am elaborat
un model propriu n cadrul cruia au fost precizate i descrise un numr de 17 competene
sociale i emoionale ce pot reprezenta resurse cheie pentru adaptarea adolescenilor n domeniile
relaiilor interpersonale i n cel colar. Fa de modelele propuse de ali autori, cel pe care l-am
elaborat include un numr mai mare de competene, care au fost selectate astfel nct s fie bine
delimitate din punctul de vedere al coninutului psihologic i al rolului pe care l au n
dezvoltarea i adaptarea adolescenilor. Dat fiind specificul dezvoltrii la aceast vrst,
competenele sunt descrise n termeni de abiliti, atitudini, reacii i comportamente pe care
adolescenii le manifest n contextele particulare n care sunt actori activi. n continuare, sunt
prezentate pe scurt (abrevierile sunt utilizate n figuri):
a) Contientizarea propriilor emoii (CE) implic abilitatea de identificare i denumire prin
termeni sugestivi a varietii tririlor emoionale pozitive sau negative resimite. La
acestea, se adaug capacitatea de difereniere ntre diverse emoii, cea de stabilire a
legturilor ntre propriile emoii i comportamente, precum i abilitatea de identificare a
cauzelor care au produs emoiile.
b) Exprimarea propriilor emoii (EE) cuprinde orientarea ctre exprimarea ntr-un mod
deschis i fr reineri a propriilor emoii, atunci cnd situaiile interpersonale i activitile
cer acest lucru. Emoiile sunt exprimate clar, comunicnd un mesaj precis celorlali.
c) Reglarea propriilor emoii (RE) se manifest prin abilitatea de control i adecvare la
caracteristicile situaiilor interpersonale a emoiilor pozitive sau negative, ceea ce conduce
la o adaptare optim.
d) Independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor (IND) presupune autonomia n
planul exprimrii ideilor i rezistena n faa ncercrilor din partea altor persoane de
manipulare pe cale emoional. La acestea, se adaug sigurana de sine n susinerea
propriilor idei i n afirmarea propriilor opiuni.
e) Prezentarea de sine (PS) implic orientarea adolescentului ctre i capacitatea de a
prezenta celorlali imaginea pe care i-o dorete despre propria persoan. De asemenea,
aceast competen implic capacitatea de a susine n timp o imagine de sine unitar i
coerent, care s serveasc realizrii scopurilor personale.

44
f) Flexibilitatea n emoii i comportamente (FL) se manifest prin adaptarea din punct de
vedere emoional, cognitiv i comportamental la situaii i condiii schimbtoare, chiar
nefamiliare i neateptate. Vorbim despre absena rigiditii n gndire i n emoii, atunci
cnd cursul evenimentelor sugereaz c direcia de aciune ar trebui schimbat. Aceast
competen este diferit de cea referitoare la reglarea emoiilor.
g) Controlul impulsurilor (CI) se traduce prin rezistena n faa pornirilor de moment, la
care se adaug tolerana fa de sentimentul de frustrare.
h) Empatia (EMP) implic identificarea, nelegerea i luarea n considerare a punctelor de
vedere, emoiilor i sentimentelor exprimate de alte persoane, la care se adaug
compasiunea i consideraia pentru nevoile acestora.
i) Responsabilitatea n planul relaiilor sociale (RRS) se exprim prin manifestarea propriei
conduite n funcie de normele sociale i morale i grija pentru consecinele pe care aceasta
le poate avea pentru sine i alte persoane.
j) Gratificaia i sprijinul (GS) se manifest prin motivaia pentru i abilitatea de exprimare
n mod deschis a simpatiei fa de alte persoane i de ncurajare a acestora, la care se
adaug abilitatea de acordare a sprijinului n mod activ i dezinteresat, atunci cnd situaiile
o cer.
k) Rezolvarea de probleme (RP) implic abiliti, precum: sesizarea particularitilor i a
semnificaiilor diverselor probleme care pot aprea n viaa personal i n relaii
interpersonale, stabilirea de obiective realiste, evaluarea resurselor personale, identificarea
de soluii alternative i evaluarea beneficiilor i a riscurilor fiecreia dintre ele, la care se
adaug abilitatea de adoptare a unei decizii responsabile n raport cu propriile scopuri i cu
interesele celorlali.
l) Angajamentul (ANG) se reflect prin iniierea i/sau implicarea activ n diverse activiti,
susinute de motivaia pentru finalizarea lor. La aceasta, se adaug abilitatea de meninere a
relaiilor interpersonale.
m) Abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive (RIP) se exprim prin orientarea
ctre i abilitatea de iniiere i de cultivare a relaiilor bazate pe respect, ncredere
reciproc, sprijin mutual, toleran i schimburi afective i prin capacitatea adolescentului
de a se simi n largul su n interaciunile cu ceilali.
n) Asertivitatea (AS) reunete capacitatea unui adolescent de a-i exprima propriile opinii,
gnduri i interese n mod deschis, fr team i fr a fi agresiv sau abuziv, la care se
adaug abilitatea de afirmare a propriilor drepturi, fr a permite altor persoane s se
comporte ntr-un mod abuziv fa de el.

45
o) Comunicarea (COM) implic capacitatea de exprimare clar i nuanat a propriilor opinii
i idei ntr-un mod adecvat situaiilor interpersonale, la care se adaug abilitatea de utilizare
a limbajul non-verbal n propria conduit social.
p) Cooperarea (COOP) se manifest prin orientarea ctre i capacitatea de a lucra mpreun
cu alte persoane n vederea rezolvrii unor sarcini comune, nsoit de abilitatea de
facilitare a relaiilor dintre membrii echipei de lucru.
q) Gestionarea conflictelor (GC) presupune capacitatea de evitare a apariiei i/sau
escaladrii conflictelor, prin identificarea de soluii eficiente i avantajoase pentru toate
prile implicate.
Avnd n vedere semnificaiile acestor competene, sferele dezvoltrii adolescenilor n
care intervin (formarea identitii de sine, dezvoltarea emoional, formarea relaiilor
interpersonale i a caracterului) i direciile considerate a fi importante de urmrit n
implementarea programelor de antrenament n rndul adolescenilor, le-am structurat n patru
domenii majore, dup cum urmeaz (Figura 2.1):

Fig. 2.1. Domeniile majore de competene sociale i emoionale care apar


ca nevoi de dezvoltare n rndul adolescenilor (model propriu)

46
a) domeniul perceperii i reprezentrii emoiilor i al exprimrii de sine contientizarea
propriilor emoii, exprimarea propriilor emoii, prezentarea de sine i independena n
exprimarea gndurilor i a emoiilor;
b) domeniul controlului excitabilitii emoionale i al reglrii comportamentale reglarea
propriilor emoii, flexibilitatea n emoii i comportamente i controlul impulsurilor;
c) domeniul sensibilitii fa de nevoile i problemele celorlali empatia, respectiv
gratificaia i sprijinul;
d) domeniul responsabilitii i al selectrii conduitelor adecvate n planul relaiilor sociale
abilitatea de a dezvolta relaii pozitive cu ceilali, responsabilitatea n relaiile sociale,
angajamentul, asertivitatea, comunicarea, cooperarea, gestionarea conflictelor, rezolvarea
de probleme.
Clasificarea de mai sus are la baz ideea c elaborarea i implementarea eficient a
programelor de dezvoltare a competenelor sociale i emoionale n rndul copiilor i al
adolescenilor presupune stabilirea scopurilor i ordonarea activitilor formative astfel:
a) mai nti, copiii i adolescenii trebuie s contientizeze care sunt resursele ce i fac s
funcioneze armonios n plan emoional, n ce msur le dein i cum s le exprime optim
n viaa de zi cu zi;
b) odat ce resursele emoionale i modalitile n care acestea pot fi valorificate sunt
contientizate, copiii i adolescenii pot nva s le ajusteze n funcie de contextele i
situaiile de via n care se afl;
c) fiind nzestrai cu toate aceste resurse, copiii i adolescenii vor fi n msur s aprecieze
tririle afective ale celorlali i s rspund nevoilor pe care acetia le resimt;
d) pentru a se adapta n relaiile interpersonale i a se integra n societate, copiii i adolescenii
trebuie s-i completeze achiziiile din domeniul la care ne-am referit anterior cu un
repertoriu atitudinal-comportamental i cu modaliti eficiente de adoptare a deciziilor, care
i vor ajuta s selecteze cele mai adecvate conduite.
Un program de intervenie bine elaborat i implementat cu succes implic delimitarea
precis a domeniului de caracteristici, deprinderi, abiliti sau comportamente a cror activare i
dezvoltare sau modificare este urmrit. De aceea, n cadrul cercetrii realizate, am urmrit
delimitarea domeniului de dezvoltare n rndul adolescenilor subrealizai n plan colar pe care
urma s se intervin.
Scopul cercetrii constatative a fost evidenierea particularitilor adolescenilor
subrealizai n plan colar n ceea ce privete competenele sociale i emoionale care joac un rol
important n dinamica dezvoltrii la aceast vrst.

47
Obiectivele pe care le-am urmrit au fost:
a) elaborarea unui model care s includ o palet ct mai larg de competene sociale i
emoionale considerate ca fiind factori importani implicai n realizarea n plan colar;
b) screening-ul populaiei colare din dou licee din Municipiul Iai n vederea identificrii
elevilor subrealizai n plan colar;
c) evaluarea competenelor sociale i emoionale, precum i a altor caracteristici (stima de
sine legat de domeniul colar, angajamentul fa de coal i nivelul aspiraiei cu privire la
rezultatele colare) considerate relevante pentru explicarea comportamentelor pe care elevii
le manifest n context colar i a rezultatelor pe care le obin;
d) evidenierea specificului dezvoltrii adolescenilor subrealizai, prin conturarea profilului
competenelor sociale i emoionale i a celorlalte caracteristici.
Ipoteza cercetrii constatative a fost c adolescenii subrealizai n plan colar tind s
prezinte un nivel deficitar n dezvoltarea competenelor sociale i emoionale.
Strategia prin care am verificat ipoteza a constat n compararea grupului de adolesceni
identificai ca fiind subrealizai cu colegii lor realizai n acord cu potenialul lor cognitiv-
intelectual sau peste.
Modalitatea de constituire a eantionului cercetrii. Prezentm modalitatea de
constituire a eantionului pentru cercetarea constatativ i cea formativ, deoarece, innd cont
de obiectivele lucrrii, au fost operate cteva proceduri succesive. Figura 2.2 prezint schematic
etapele cercetrii i participanii corespunztori.
n prima etap (cercetarea constatativ) au fost administrate unui numr de 458 de elevi de
liceu o prob pentru evaluarea aptitudinii cognitive-generale i chestionare care au vizat mai
multe dimensiuni (competenele sociale i emoionale, stima de sine n plan colar, angajamentul
fa de coal, situaia realizrii n plan colar). n funcie de diferena dintre nivelul aptitudinii
cognitive generale i mediile colare i de percepia elevilor cu privire la nivelul propriei lor
realizri n plan colar (auto-nominalizri), au rezultat 119 elevi ca fiind subrealizai n plan
colar.
Dintre aceti 119 elevi, au fost reinui 54 de elevi, dup criteriile: a) diferena (exprimat
n scoruri standardizate z) dintre nivelul aptitudinii cognitive generale i mediile pe anul colar
anterior a fost 1,50; b) elevii se autonominalizaser ca fiind subrealizai n plan colar; c) unii
dintre elevi erau corigeni la una sau mai multe discipline, ns aveau un potenial cognitiv-
intelectual situat peste media clasei de elevi din care fceau parte.
Cei 54 de elevi au fost considerai ca poteniali participani n grupurile pe care urma s fie
implementat programul de antrenare a competenelor sociale i emoionale. Prinilor acestor

48
elevi li s-a transmis un formular de acord pentru participarea copiilor lor la program, mpreun
cu un chestionar destinat aprecierii particularitilor de dezvoltare ale acestora. Dintre cei 54 de
elevi, numai pentru 27 au fost returnate acordurile semnate i chestionarele completate. Cu aceti
elevi, au fost realizate interviuri individuale n luna februarie 2013, n aceeai perioad,
solicitndu-li-se diriginilor s completeze un chestionar similar cu cel adresat prinilor.

Fig. 2.2. Etapele cercetrii aplicate i participanii corespunztori

49
Implementarea programului de antrenare a competenelor sociale i emoionale a nceput n
luna martie 2013 cu dou grupuri, n cadrul crora cei 27 de elevi au fost distribuii aleator (13
ntr-un grup, respectiv 14 n cellalt), ns, dup primele trei ntlniri, s-a constatat c 9 dintre
elevi absentaser de la activitile ntlnirilor. Acetia au fost contactai, pentru a fi ntrebai dac
mai doreau s continue participarea. n urma refuzului, au fost eliminai din program. Ca urmare,
cele dou grupuri au fost reunite ntr-un singur grup (18 elevi), pornindu-se de la dou premise:
a) mrimea optim a unui grup, din punctul de vedere al raportului dintre dinamica proceselor de
grup, timpul de lucru i productivitate este de 5-12 membri [cf. 15] i b) era posibil ca, la
viitoarele ntlniri de lucru, rata absenteismului s conduc la prezena, ntr-un grup sau altul, a
unui numr prea mic de elevi, pentru a se putea lucra. n grupul final de elevi, care a furnizat
datele cantitative pentru cea de-a doua etap a cercetrii aplicate, au fost reinui toi cei 18 elevi,
ntruct acetia au participat la cel puin trei sferturi dintre ntlnirile de lucru ale programului de
antrenare a competenelor sociale i emoionale.
Cei 27 de elevi ai cror prini nu au transmis acordul de participare a copiilor lor la
activitile programului au fost considerai ca poteniali componeni ai grupului de control.
Dintre acetia, n luna iunie 2013, au fost selectai 18, astfel nct s fie echivaleni cu elevii din
grupul experimental, n ceea ce privete nivelul competenelor sociale i emoionale stabilit n
cercetarea constatativ. Astfel a fost constituit grupul de control.
Metode de colectare a datelor. Elevii din populaia colar investigat au completat n
timpul programului obinuit un set de instrumente care a inclus cinci probe: chestionare, scale i
un test pentru evaluarea aptitudinii cognitive generale. Administrarea probelor a fost realizat n
cadrul a dou ntlniri realizate cu fiecare dintre clasele de elevi.

Chestionarul pentru investigarea status-ului colar al adolescenilor

Acest chestionar a fost elaborat n vederea investigrii status-ului colar al adolescenilor


din cele dou licee n care a fost realizat cercetarea constatativ (Anexa 1). Chestionarul a
inclus 10 itemi la care elevii au rspuns fie prin completarea spaiilor alocate, fie prin alegerea
unei variante dintre mai multe posibile (itemi cu rspunsuri nchise). Informaiile solicitate
elevilor au vizat:
 numele i prenumele (pentru identificarea lor n urmtoarele etape ale cercetrii);
 liceul i profilul la care erau elevi;
 clasa colar;
 genul i vrsta;

50
 autoevaluarea abilitii verbale, a celei pentru numere i a abilitii pentru raionament
abstract sau logic, utiliznd o scal cu patru trepte (nu o posed deloc, o posed ntr-o mic
msur, o posed destul de mult, o posed ntr-o foarte mare msur); prin acest item, s-a
urmrit cunoaterea percepiei pe care adolescenii o aveau despre propriul lor potenial n
plan cognitiv-intelectual care reprezint unul dintre factorii rspunzrori de rezultatele
colare; de asemenea, cercetrile realizate n rndul adolescenilor subrealizai colar au
indicat un nivel mai sczut al ncrederii n propriile abiliti care sunt relevante pentru
activitatea colar, precum i o imagine de sine mai negativ [132, 141, 143, 175];
 nivelul aspiraiei cu privire la rezultatele colare;
 percepia cu privire la nivelul realizrii n plan colar n raport cu potenialul cognitiv-
intelectual (elevii au avut de ales una dintre urmtoarele variante de rspuns: pe msura
posibilitilor tale cognitiv-intelectuale, sub posibilitile tale cognitiv-intelectuale, mai
mari dect posibilitile tale cognitiv-intelectuale, respectiv nu mi dau seama);
 percepia despre imaginea pe care profesorii o aveau cu privire la conduita i rezultatele lor
colare (elevii au indicat rspunsul pe o scal cu cinci variante: elev foarte slab, elev slab,
elev mediocru, elev bun i elev foarte bun).

Testul WPT pentru Evaluarea Aptitudinii Cognitive Generale

Testul WPT a fost dezvoltat de corporaia Wonderlic i utilizat timp ndelungat, dovedindu-
i utilitatea n estimarea nivelului aptitudinii cognitive generale n rndul adolescenilor i al
adulilor de toate vrstele. Manualul probei prezint date consistente privitoare la fidelitate,
respectiv la validitatea de construct i de criteriu [187]. ncepnd cu anul 2000, proba a stat n
atenia specialitilor din cadrul laboratorului de psihodiagnostic al Facultii de Psihologie i
tiinele Educaiei, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai.
Aptitudinea cognitiv (mental) general desemneaz capacitatea unei persoane de a nva,
adic de a se adapta din punct de vedere cognitiv la sarcini variate. Aceast capacitate este
considerat foarte important pentru reuita n orice domeniu de activitate: colar, academic
sau profesional. A gsi soluii corecte la anumite probleme practice i/sau abstract-teoretice, a
evalua corect anumite situaii problematice, a fi capabil de utilizarea cunotinelor achiziionate n
noi contexte de nvare, precum i de raionament abstract sunt indicatori ai nivelului ridicat al
aptitudinii cognitive generale.
Testul se aplic cu limit de timp (12 minute) ns, n cercetarea constatativ, elevii au
primit sarcina de a parcurge toi itemii, fr a li se impune aceast condiie, ntruct variabila
care ne-a interesat a fost reprezentat de nivelul aptitudinii cognitive generale i nu randamentul

51
n rezolvarea sarcinilor care implic factorul cognitiv. Testul conine 50 de itemi al cror
coninut se refer la: analogii, relaii spaiale, probleme de aritmetic, raionament matematic,
aranjri de cuvinte n propoziii, vocabular, compararea nelesurilor unor proverbe, raionamente
axate pe logica deductiv (Anexa 2). Itemii cu dificultate cresctoare urmresc capacitatea de a
nelege i de a gndi n termeni verbali, raionamentul numeric i cel abstract. Scorul unui elev a
fost obinut prin numrarea itemilor rezolvai corect. Teoretic, scorul poate fi cuprins ntre 0 i
50. Un scor ridicat a fost interpretat ca indicnd un nivel ridicat al aptitudinii cognitive generale.

Profilul Competenelor Sociale i Emoionale (PCSE)

Pentru evaluarea competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor, a fost


administrat un chestionar multidimensional (PCSE) care reprezint rezultatul unui demers
complex de validare a modelului conceptual propus de autoare, realizat pe un lot de 1383 de
elevi romni (855 de fete i 523 de biei) din ase instituii publice de nvmnt liceal [80].
Itemii probei operaionalizeaz cele 17 competene sociale i emoionale descrise n modelul
elaborat.
Proba include 113 itemi (Anexa 3) la care elevii au rspuns pe o scal cu cinci variante
posibile: A nu mi se potrivete deloc, B mi se potrivete puin, C mi se potrivete destul de
mult, D mi se potrivete mult i E mi se potrivete n totalitate. Elevii au primit sarcina de a
indica n ce msur diferite reacii, atitudini sau comportamente care pot fi ntlnite n viaa de
zi cu zi a adolescenilor li se potriveau, gndindu-se la modul lor obinuit de a se comporta.
Competenele operaionalizate prin chestionarul PCSE au fost: contientizarea propriilor emoii (8
itemi 5, 73, 77, 87, 90, 99, 103 i 107), exprimarea propriilor emoii (8 itemi 6, 15, 17, 26, 27,
47, 66 i 70), reglarea propriilor emoii (7 itemi 4, 18, 20, 36, 39, 61 i 78), independena n
exprimarea gndurilor i a emoiilor (6 itemi 9, 13, 14, 25, 57 i 101), prezentarea de sine (4
itemi 53, 79, 91 i 105), flexibilitatea n emoii i comportamente (4 itemi 54, 69, 94 i 112),
controlul impulsurilor (7 itemi 2, 30, 32, 37, 68, 74 i 88), empatia (7 itemi 11, 12, 21, 43, 60,
64 i 102), responsabilitatea n relaiile sociale (7 itemi 16, 33, 50, 58, 63, 81 i 86), gratificaia
i sprijinul (8 itemi 3, 10, 19, 35, 41, 49, 72 i 108), rezolvarea de probleme (8 itemi 1, 29, 34,
52, 56, 67, 89 i 95), angajamentul (5 itemi 23, 31, 40, 96 i 100), abilitatea de a dezvolta relaii
interpersonale pozitive (5 itemi 7, 24, 48, 82 i 109), asertivitatea (7 itemi 22, 59, 80, 92, 97,
104 i 113), comunicarea (8 itemi 8, 28, 44, 46, 55, 76, 85 i 110), cooperarea (6 itemi 42, 45,
75, 84, 93 i 106) i gestionarea conflictelor (8 itemi 38, 51, 62, 65, 71, 83, 98 i 111). Itemii
probei fac referire la abiliti, atitudini i comportamente care sunt relevante pentru adaptarea
unui adolescent n situaiile de interaciune social specifice vrstei.

52
Variantele de rspuns alese de un elev au primit un punctaj distribuit astfel: A 1 punct, B
2 puncte, C 3 puncte, D 4 puncte i E 5 puncte. Pentru itemii cu scorare invers, punctajul
acordat a fost: A 5 puncte, B 4 puncte, C 3 puncte, D 2 puncte i E 1 punct. Pentru
fiecare dintre competene n parte, scorul a fost calculat ca media scorurilor la itemii
corespunztori i putea fi cuprins ntre 1 i 5. n funcie de valori, am stabilit urmtoarele
categorii de scoruri (utile pentru interpretare): a) scoruri foarte sczute [1-1,5]; b) scoruri sczute
[1,51-2]; c) scoruri uor sczute [2,01-2,5]; d) scoruri moderate [2,51-3,5]; e) scoruri uor ridicate
[3,51-4]; f) scoruri ridicate [4,01-4,5] i g) scoruri foarte ridicate [4,51-5]. Un scor ridicat sau
foarte ridicat la fiecare dintre scale a semnificat un nivel ridicat (foarte ridicat) al prezenei
competenei sociale sau emoionale corespunztoare n profilul caracteristicilor individuale ale
unui elev.
Datele experimentale indic valori satisfctoare (cuprinse ntre 0,51 i 0,70) ale fidelitii
(consistena intern) pentru cele 17 scale. Datele analizelor factoriale au indicat tendina de
grupare a scalelor din PCSE n dou dimensiuni: una referitoare la competenele pe care un
adolescent le poate deine ca resurse pentru adaptarea la situaiile de interaciune social, iar cea
de-a doua referitoare la competenele pe care un adolescent le manifest concret n relaiile
interpersonale, prin rspunsuri, atitudini i comportamente care pot fi observate i apreciate de
celelalte persoane cu care interacioneaz [80].
Pentru lotul total de adolesceni care au participat la cercetarea constatativ, valorile
consistenei interne (coeficientul ) au fost egale cu: 0,75 contientizarea propriilor emoii,
0,70 exprimarea propriilor emoii, 0,65 reglarea propriilor emoii, 0,63 independena n
exprimarea gndurilor i a emoiilor, 0,69 prezentarea de sine, 0,54 flexibilitatea n emoii i
comportamente, 0,53 controlul impulsurilor, 0,61 empatia, 0,56 responsabilitatea n
relaiile sociale, 0,66 gratificaia i sprijinul, 0,74 rezolvarea de probleme, 0,59
angajamentul, 0,55 abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive, 0,52 asertivitatea,
0,68 comunicarea, 0,72 cooperarea i 0,59 gestionarea conflictelor.

Subscala pentru Evaluarea Stimei de Sine n Domeniul colar (ETES)

Publicat de ctre N. Oubrayrie, M. Lonardis i C. Safont n anul 1994, scala Toulouse


pentru evaluarea stimei de sine (varianta pentru puberi i adolesceni) include 60 de itemi cu
rspunsuri nchise (DA/NU). n Romnia, proba a fost adaptat i experimentat pe un lot de
elevi de liceu de ctre A. Crciun [19]. Scala include 60 de itemi care operaionalizeaz cinci
faete ale stimei de sine: stima de sine referitoare la propriul corp, stima de sine legat de
domeniul emoional, stima de sine referitoare la domeniul social, stima de sine legat de

53
domeniul colar, respectiv stima de sine referitoare la viitorul personal. n cercetarea constatativ
pe care am realizat-o, am administrat adolescenilor doar subscala referitoare la stima de sine n
domeniul colar care include 12 itemi (Anexa 4).
Stima de sine referitoare la domeniul colar reflect percepia pe care un puber sau
adolescent o are cu privire la propriile lui competene n domeniul colar, exprimate prin
comportamente i rezultate de un anumit nivel [19].
Rspunsul unui elev la fiecare item al subscalei a fost notat cu 1 punct, dac s-a potrivit cu
grila de corecie, respectiv cu 0 puncte dac nu s-a suprapus peste gril. Scorul unui elev a fost
obinut prin nsumarea scorurilor la itemi, putnd varia ntre 0 i 12. Un scor ridicat a fost
interpretat ca semnificnd un nivel ridicat al stimei de sine n domeniul colar. Pentru lotul total
de adolesceni care au participat la cercetarea constatativ pe care am realizat-o, am estimat
consistena intern utiliznd coeficientul Kuder-Richardson (K-R20), ntruct itemii subscalei
prin care am msurat stima de sine n domeniul colar sunt dihotomici (coeficientul este
adecvat pentru evaluarea consistenei interne a unei scale n care rspunsurile la itemi se prezint
sub formatul alegerii multiple, scal cu mai multe variante). Pe plan formal, coeficientul K-R20
este echivalentul coeficientului [64]. n cercetarea de fa, valoarea coeficientului K-R20 a fost
egal cu 0,65 indicnd o consisten intern satisfctoare a subscalei prin care a fost msurat
stima de sine legat de domeniul colar n rndul elevilor.

Scala pentru Evaluarea Angajamentului fa de coal (SES-4DS)

Pentru evaluarea dimensiunilor angajamentului n activitatea i viaa colar n rndul


adolescenilor, a fost utilizat o scal propus de F. H. Veiga, profesor la Institutul pentru
Educaie de la Universitatea din Lisabona. Instrumentul a fost tradus n limba romn i utilizat
n scopuri experimentale cu acordul autorului.
Scala SES-4DS include 20 de itemi (Anexa 5) care operaionalizeaz patru dimensiuni ale
angajamentului fa de coal, dup cum urmeaz: a) dimensiunea afectiv care se refer la
plcerea de a merge la coal, precum i la sentimentul de siguran personal i de integrare pe
care elevul l resimte n mediul colar; b) dimensiunea cognitiv care vizeaz strategiile i
metodele pe care elevul le utilizeaz n procesul nvrii i n activitatea de studiu pentru coal;
c) dimensiunea comportamental care include comportamentele disruptive (de exemplu:
indisciplina) pe care elevul le manifest n clas i n coal, chiulul i absentarea de la
programul colar; d) dimensiunea care privete elevul ca agent activ implicat n procesul
instructiv-educativ desfurat n clas; aceast dimensiune joac un rol important n facilitarea
interesului pe care elevul l manifest fa de activitatea de nvare i pregtire colar, precum

54
i valorificarea propriilor resurse n efortul continuu de adaptare la exigenele colare [118].
Dimensiunile afectiv, cognitiv i comportamental sunt unanim considerate ca reprezentnd
cea mai important parte a coninutului angajamentului fa de coal [115].
Fiecare dintre dimensiunile la care ne-am referit este operaionalizat prin cte cinci itemi
la care adolescenii au rspuns pe o scal cu ase variante posibile: 1 dezacord total, 2
dezacord, 3 mai degrab n dezacord dect de acord, 4 mai degrab de acord dect n
dezacord, 5 acord i 6 acord total. Pentru fiecare dimensiune, scorul unui adolescent a fost
obinut prin nsumarea scorurilor la itemii corespunztori, putnd fi cuprins ntre 5 i 30. Suma
scorurilor la toi itemii scalei (domeniu de variaie: 20-120) a fost considerat ca indicator al
nivelului global al angajamentului fa de coal.
Versiunea n limba romn a scalei SES-4DS a fost pretestat n cadrul unui studiu pe care
l-am realizat pe un lot de 254 de elevi de liceu i care a vizat relaia dintre subrealizarea n plan
colar i nivelul angajamentului fa de coal n rndul adolescenilor. Pentru ntregul lot de
elevi, structura intern a scalei a fost explorat utiliznd analiza factorial. Datele au evideniat
patru factori lateni care au explicat mpreun 55,29 % din variana scorurilor la itemii scalei
[73]. Cei patru factori au fost identificai cu dimensiunile angajamentului fa de coal:
cognitiv, afectiv, comportamental, respectiv dimensiunea referitoare la elev ca agent implicat
n procesul propriei instruiri.
Pentru lotul de adolesceni care au rspuns la chestionare n cadrul cercetrii constatative,
valorile consistenei interne (coeficientul ) a scalei SES-4DS au fost: 0,75 angajamentul
cognitiv, 0,73 angajamentul afectiv, 0,77 angajamentul comportamental, 0,79 dimensiunea
referitoare la elev ca agent al procesului instructiv-educativ.

2.2. Criteriile de difereniere a adolescenilor n funcie de nivelul realizrii n plan colar

Caracteristici generale

Dup cum am menionat n subcapitolul 2.1, instrumentele au fost administrate unui numr
de 458 de elevi de clasele a IX-a (N = 291) i a X-a (N = 167) din dou instituii de nvmnt
liceal din Municipiul Iai: Colegiul Economic-Administrativ (N = 280) i Liceul Teoretic Miron
Costin (N = 178). Distribuia elevilor n funcie de profilul liceal n care se specializau s-a
prezentat, dup cum urmeaz: 60,3 % - servicii n domeniul economic i administrativ, 10,5 % -
matematic-informatic, 5,2 % - tiine ale naturii, 14,8 % - tiine sociale, 8,3 % - filologie i
0,9 % - profil liceal nespecificat. Repartiia elevilor n funcie de gen a fost: 35,4 % - biei i
64,6 % - fete. Elevii aveau vrste cuprinse ntre 14 i 17 ani (m = 15,84 ani; = 0,79 ani). Au

55
fost eliminate protocoalele care conineau omisiuni n rspunsurile la unul sau mai multe dintre
instrumentele administrate.

Criterii de difereniere a adolescenilor n funcie de nivelul realizrii n plan colar

Elementul comun al majoritii definiiilor operaionale const n faptul c identificarea


elevilor subrealizai implic estimarea discrepanei dintre potenialul cognitiv-intelectual
(performae ateptate) i nivelul actual al realizrii n plan colar evaluat prin notele i mediile
colare sau prin nivelul achiziiilor colare [140]. A. R. Laureniu i A. I. Clinciu [35] ofer o
definiie operaional a subrealizrii colare, prin raportarea rezultatelor colare la ntregul
spectru posibil al nivelurilor aptitudinii cognitive generale. Autorii citai arat c trebuie s existe
un raport echilibrat ntre potenialul cognitiv-intelectual i nivelul rezultatelor colare obinute
efectiv de ctre elevi. Raportul dintre nivelul aptitudinilor cognitiv-intelectuale i rezultatele
colare exprim randamentul n plan colar care este raportat la fiecare grup de referin n parte
(clas colar) i care poate fi calculat dup ce, n prealabil, ambele variabile sunt transformate
pe o aceeai scal metric (scorurile standardizate z), prin raportarea la valorile caracteristice ale
distribuie (medie i abatere standard). n funcie de valorile standardizate ale raportului dintre
nivelul inteligenei i cel al rezultatelor colare, putem avea trei situaii distincte [35]:
a) subrealizare n plan colar (rezultatele colare ale elevului sunt situate sub nivelul capacitii
sale intelectuale); b) realizare n plan colar n acord cu potenialul cognitiv-intelectual
(rezultatele sunt pe msura potenialului cognitiv-intelectual al elevului); c) suprarealizare n
plan colar (rezultatele colare sunt superioare nivelului cognitiv-intelectual).
Complexitatea fenomenului subrealizrii n plan colar (sub aspectul cauzelor, formelor de
manifestare i al evoluiei la fiecare elev n parte) reclam luarea n considerare, n demersul de
identificare a elevilor subrealizai, i a altor particulariti. Astfel, rezultatele simulrilor au artat
c metodele cantitative (psihometrice) utilizate n practica curent sunt congruente n ceea ce
privete puterea de a identifica elevii subrealizai n plan colar, ns la acestea trebuie adugat
metoda nominalizrilor (fie de ctre profesori, fie auto-nominalizri). Combinarea metodelor
psihometrice cu (auto)nominalizrile este util mai ales atunci cnd se urmrete intervenia
asupra elevilor subrealizai n plan colar, ntruct crete acurateea n identificarea elevilor care
prezint aceast problem [132, 140]. De aceea, n cadrul cercetrii constatative realizat, au fost
utilizate mai multe criterii pentru identificarea adolescenilor subrealizai n domeniul colar.
Acestea au constat n urmtoarele: a) nivelul discrepanei dintre potenialul cognitiv-intelectual i
rezultatele colare; b) autonominalizrile elevilor; c) urmnd sugestia autorilor [20], au fost

56
selectai i elevii corigeni, dar care prezentau un potenial cognitiv-intelectual la nivelul mediei
clasei din care fceau parte sau peste.
n vederea determinrii mrimii discrepanei dintre potenialul cognitiv-intelectual i
rezultatele colare ale elevilor, scorurile brute la proba WPT au fost transformate n scoruri
standardizate z (a cror distribuie are ntotdeauna media egal cu 0 i abaterea standard egal cu
1). O operaie similar a fost aplicat mediilor generale pe care adolescenii le obinuser pentru
anul colar 2011-2012. Adolescenii pentru care diferena n valoare absolut dintre scorul
standard la WPT i media general standardizat a fost + 1, respectiv adolescenii corigeni la
una sau mai multe discipline de studiu au fost inclui n grupul elevilor subrealizai n plan colar
(N = 119 sau 25.9 % din totalul elevilor). Adolescenii pentru care diferena dintre scorul
standard la WPT i media general standardizat a fost cuprins ntre ( 1; + 1) au fost
considerai elevi realizai n acord cu potenialul lor cognitiv-intelectual (N = 247). Adolescenii
n cazul crora diferena dintre scorul la WPT i media general a fost 1 au fost considerai
elevi realizai peste potenialul lor cognitiv-intelectual (N = 92). n cadrul prezentei cercetri,
adolescenii realizai n acord cu potenialul lor, respectiv cei ale cror rezultate colare s-au
situat deasupra potenialului au fost luai n considerare n cadrul aceluiai grup (N = 339 sau
74.1 % din totalul elevilor; Figura 2.3). n lotul de elevi care au fost investigai, proporia
elevilor realizai n domeniul colar n acord cu potenialul lor cognitiv-intelectual sau peste a
fost semnificativ mai ridicat dect proporia elevilor subrealizai (z = 16.67; p < 0.001).

Fig. 2.3. Distribuia elevilor n funcie de nivelul realizrii n plan colar

Pentru grupul elevilor subrealizai n plan colar, mrimea discrepanei dintre potenial i
realizare n plan colar a fost cuprins ntre 1,00 i 4,02 (m = 1,71). Din totalul elevilor
subrealizai n domeniul colar, 20 erau corigeni la una sau la mai multe discipline de studiu.

57
Grupul elevilor subrealizai n plan colar s-a difereniat semnificativ de grupul elevilor realizai
n acord cu potenialul lor sau peste att n ceea ce privete nivelul aptitudinii cognitive generale
(melevi subrealizai = 30,91; elevi subrealizai = 4,75; melevi realizai = 25,61; elevi realizai = 5,07; t = 9,83;
p < 0,001), ct i n ceea ce privete mediile generale pe care le obinuser n anul colar trecut
(melevi subrealizai = 7,82; elevi subrealizai = 0,61; melevi realizai = 8,45; elevi realizai = 0,61; t = - 7,51; p <
0,001)
Figura 2.4 prezint repartiia elevilor din grupurile identificate n funcie de variabila gen.
Grupurile s-au difereniat semnificativ n ceea ce privete raportul dintre numrul fetelor i cel al
bieilor (2 = 44,42; p < 0,001). Astfel, n grupul elevilor subrealizai n domeniul colar, au
predominat bieii (60,5 %) fa de fete (39,5 %), n timp ce n grupul elevilor realizai n acord
cu potenialul cognitiv-intelectual sau peste, au predominat fetele (73,5 %) fa de biei
(26,5 %). Acest rezultat este n acord cu datele raportate n alte studii, potrivit crora
subrealizarea n plan colar este mai des ntlnit n rndul bieilor [72, 99, 140].

Fig. 2.4. Componena loturilor de elevi n funcie de variabila gen

2.3. Specificitatea competenelor sociale i emoionale ale adolescenilor subrealizai n


domeniul colar
Normalitatea distribuiilor variabilelor dependente

Una dintre condiiile utilizrii tehnicilor statistice necesare testrii ipotezelor tiinifice (de
exemplu: testele pentru compararea mediilor la o variabil dependent obinute pe dou sau mai
multe eantioane) este normalitatea distribuiei variabilei dependente [34, 49]. n practica curent

58
a cercetrii, pentru explorarea condiiei de normalitate a distribuiei unei variabile, se apeleaz la
calcularea indicatorilor formei distribuiei: asimetrie (skewness) i boltire (kurtosis). n aplicaia
SPSS for Windows, valorile celor doi indicatori pot fi uor obinute.
Valoarea indicatorului asimetriei exprim gradul deplasrii (concentrrii) spre stnga
(valoare pozitiv) sau spre dreapta (valoare negativ) a valorilor distribuiei unei variabile [49].
Asimetria unei distribuii este evaluat prin raportarea la o distribuie normal (de tip Gauss-
Laplace) care este simetric (valorile distribuiei se mpart n mod egal de o parte i de alta a
valorilor tendinei centrale) i are valoarea indicatorului skewness egal cu 0. Indicatorul boltirii
exprim gradul n care valorile unei distribuii se grupeaz n jurul valorilor tendinei centrale.
Pentru o distribuie normal (mezokurtic), valoarea indicatorului boltirii este egal cu 0. Dac
valoarea indicatorului kurtosis este mai mare dect 0, vorbim despre o distribuie ,,nalt
(leptokurtic), iar dac valoarea este mai mic dect 0, avem o distribuie ,,aplatizat
(platikurtic).
Ca repere de interpretare a valorilor indicatorilor asimetriei i boltirii, unii autori au sugerat
c distribuia unei variabile difer ,,semnificativ de distribuia normal, atunci cnd valorile
absolute ale indicatorilor skewness i kurtosis sunt mai mari dect 1 [34, 49].
Tabelul 2.1 prezint valorile indicatorilor skewness i kurtosis necesare pentru explorarea
normalitii distribuiilor variabilelor dependente msurate n cele dou loturi de adolesceni care
au fost difereniate dup nivelul realizrii n plan colar.

Tabelul 2.1. Valorile indicatorilor asimetriei i boltirii pentru distribuiile variabilelor dependente
msurate n loturile de adolesceni difereniate dup nivelul realizrii colare

Lot de elevi
Lot de elevi realizai n acord
subrealizai cu potenialul lor
Variabile dependente n plan colar cognitiv-intelectual
sau peste
skewness kurtosis skewness kurtosis

Contientizarea propriilor emoii - 0,09 - 0,38 - 0,03 - 0,16


Exprimarea propriilor emoii - 0,13 - 0,10 - 0,09 - 0,31
Reglarea propriilor emoii - 0,19 0,35 - 0,12 - 0,36
Independena n exprimarea gndurilor i a - 0,13 - 0,27 - 0,52 0,75
emoiilor
Prezentarea de sine - 0,18 - 0,40 - 0,54 0,17
Flexibilitatea n emoii i comportamente - 0,008 - 0,05 0,12 - 0,06

59
Controlul impulsurilor 0,05 0,61 - 0,18 - 0,45
Empatia - 0,44 0,55 - 0,19 - 0,44
Responsabilitatea n relaiile sociale 0,01 - 0,30 - 0,34 - 0,13
Gratificaia i sprijinul - 0,55 1,21 - 0,34 0,02
Rezolvarea de probleme 0,22 0,12 0,04 - 0,62
Angajamentul 0,13 0,06 - 0,20 0,11
Abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale 0,37 - 0,41 - 0,18 - 0,46
pozitive
Asertivitatea - 0,16 0,001 - 0,07 - 0,16
Comunicarea 0,31 - 0,46 0,01 - 0,34
Cooperarea - 0,01 - 0,32 - 0,14 - 0,44
Gestionarea conflictelor - 0,15 0,66 0,13 0,28
Angajamentul fa de coal (cognitiv) - 0,06 - 0,30 - 0,34 0,09
Angajamentul fa de coal (afectiv) - 0,67 0,12 - 1,02 1,15
Angajamentul fa de coal (comportamental) - 0,69 - 0,38 - 1,22 1,31
Angajamentul fa de coal (elevul ca agent 0,02 - 0,67 - 0,10 - 0,30
al procesului instructiv-educativ)
Aspiraia cu privire la rezultatele colare - 0,01 0,27 - 0,08 0,42
Stima de sine n domeniul colar - 0,13 - 0,45 - 0,24 - 0,58

Analiza valorilor a evideniat urmtoarele:


 pentru lotul elevilor subrealizai n plan colar: a) distribuii cvasi-simetrice pentru
competenele sociale i emoionale referitoare la contientizarea propriilor emoii,
exprimarea propriilor emoii, reglarea propriilor emoii, independena n exprimarea
gndurilor i a emoiilor, prezentarea de sine, flexibilitatea n emoii i comportamente,
controlul impulsurilor, responsabilitatea n relaiile sociale, rezolvarea de probleme,
angajamentul, asertivitatea, comunicarea, cooperarea i gestionarea conflictelor; b) doar n
cazul competenelor referitoare la empatie, respectiv gratificaie i sprijin, abaterile
valorilor indicatorului asimetriei de la 0 (valoarea-reper pentru distribuia normal) au fost
mai pronunate, ns nu au depit valoarea absolut egal cu 1; pentru cele dou
competene, distribuiile au prezentat o uoar asimetrie negativ (concentrarea valorilor
spre dreapta, adic spre valorile mai ridicate ale scalei posibile a scorurilor); c) distribuia
scorurilor la competena referitoare la abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive
a prezentat o uoar asimetrie pozitiv (concentrarea valorilor spre stnga, adic spre
valorile mai sczute ale scalei posibile a scorurilor); d) distribuii ale scorurilor cvasi-

60
simetrice pentru variabilele referitoare la angajamentul fa de coal n plan cognitiv,
elevul ca agent al procesului instructiv-educativ, aspiraia cu privire la rezultatele colare i
stima de sine n domeniul colar; e) abateri mai pronunate ale valorilor indicatorului
asimetriei de la valoarea 0 pentru variabilele referitoare la angajamentul fa de coal n
plan cognitiv i angajamentul din punct de vedere afectiv, ns valorile absolute ale
abaterilor nu au depit limita egal cu 1; f) distribuii cvasi-mezokurtice pentru
competenele referitoare la exprimarea propriilor emoii, reglarea propriilor emoii,
independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, flexibilitatea n emoii i
comportamente, responsabilitatea n relaiile sociale, rezolvarea de probleme, angajament,
asertivitate i cooperare; g) abateri mai pronunate ale valorilor indicatorului boltirii n
raport cu valoarea egal cu 0, pentru competenele sociale i emoionale referitoare la
contientizarea propriilor emoii, prezentarea de sine, controlul impulsurilor, empatie,
abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive, respectiv comunicare; pentru toate
aceste competene, distribuiile scorurilor fie au fost uor leptokurtice, fie uor platikurtice,
fr ca valorile indicatorului boltirii s depeasc limita egal cu 1; h) doar n cazul
competenei referitoare la gratificaie i sprijin, valoarea indicatorului boltirii a depit
limita egal cu 1, indicnd o distribuie leptokurtic (scorurile elevilor au tins s se
concentreze n jurul valorilor tendinei centrale); i) pentru variabilele referitoare la
angajamentul fa de coal n plan cognitiv, angajamentul din punct de vedere afectiv i
aspiraia cu privire la rezultatele colare, distribuiile scorurilor au fost cvasi-mezokurtice;
j) pentru variabilele referitoare la angajamentul fa de coal n plan comportamental,
elevul ca agent al procesului instructiv-educativ, respectiv stima de sine n domeniul colar,
distribuiile au fost uor platikurtice, ns abaterile valorilor indicatorului boltirii nu au
depit limita egal cu 1;
 pentru lotul elevilor realizai n plan colar n acord cu potenialul lor cognitiv-intelectual
sau peste: a) distribuii cvasi-simetrice pentru toate competenele sociale i emoionale, cu
excepia competenelor referitoare la independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor,
respectiv prezentarea de sine; n cazul acestora, distribuiile scorurilor au prezentat o
asimetrie negativ (tendina scorurilor de a se concentra n partea dreapt), fr ca valorile
indicatorului asimetriei s depeasc limita egal cu 1; b) distribuii cvasi-simetrice pentru
variabilele referitoare la angajamentul fa de coal din punct de vedere cognitiv, elevul ca
agent al procesului instructiv-educativ, aspiraia cu privire la rezultatele colare, respectiv
stima de sine n domeniul colar; c) doar n cazul angajamentului fa de coal n plan
afectiv i a variabilei referitoare la angajamentul fa de coal din punct de vedere

61
comportamental, valorile absolute ale indicatorului asimetriei au depit uor limita egal
cu 1, indicnd o asimetrie negativ pentru distribuiile scorurilor (tendina scorurilor de a se
concentra nspre zona valorilor ridicate); d) distribuii cvasi-mezokurtice pentru
competenele sociale i emoionale referitoare la contientizarea propriilor emoii,
exprimarea propriilor emoii, reglarea propriilor emoii, prezentarea de sine, flexibilitatea
n emoii i comportamente, responsabilitatea n relaiile sociale, gratificaie i sprijin,
angajament, asertivitate, comunicare i gestionarea conflictelor; e) pentru competenele
referitoare la independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, controlul impulsurilor,
empatie, rezolvarea de probleme, abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive i
cooperare, distribuiile scorurilor au prezentat abateri mai pronunate ale valorilor
indicatorului boltirii n raport cu 0 (valoarea-reper pentru o distribuie normal), ns
valorile absolute ale abaterilor nu au depit limita egal cu 1; cu excepia independenei n
exprimarea gndurilor i a emoiilor, toate celelalte competene amintite au prezentat
distribuii uor platikurtice; f) distribuii cvasi-mezokurtice pentru variabilele referitoare la
angajamentul fa de coal n plan cognitiv i elevul ca agent al procesului instructiv-
educativ; g) o distribuie uor leptokurtic pentru scorurile la variabila aspiraia cu privire
la rezultatele colare, respectiv o distribuie uor platikurtic pentru variabila referitoare la
stima de sine n domeniul colar (pentru ambele variabile, valorile absolute ale
indicatorului boltirii nu au depit limita egal cu 1); h) doar pentru variabilele referitoare
la angajamentul fa de coal n plan afectiv i angajamentul fa de coal n plan
comportamental, valorile absolute ale indicatorului boltirii au fost uor mai ridicate dect 1,
indicnd distribuii leptokurtice.
Analiznd global valorile indicatorilor asimetriei i boltirii pentru toate variabilele
dependente care au fost msurate n cele dou loturi de elevi, se poate constata c majoritatea
dintre variabile au avut distribuii cvasi-normale, ceea ce a justificat utilizarea testului parametric
t-Student pentru eantioane independente, n vederea comparrii mediilor la variabilele
dependente.

Profilul competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai

Analiza prin raportarea la etalon. Figura 2.5 prezint distribuia elevilor subrealizai
colar, identificai n cercetarea constatativ, n funcie de scorurile pe care le-au obinut la
chestionarul de competene sociale i emoionale. Scorurile brute au fost grupate n apte
categorii, i anume de la foarte sczute la foarte ridicate. Nivelul foarte sczut semnific un
deficit sever care se poate exprima prin numeroase dificulti n ceea ce privete adaptarea

62
emoional i comportamental n planul relaiilor interpersonale, scoruri foarte ridicate putnd fi
obinute de acei adolesceni care sunt dezvoltai armonios n planul personalitii, se bucur de
popularitate i de aprecierea celorlali, fiind recunoscui ca modele i lideri.
Pentru o mare parte dintre competenele vizate, majoritatea elevilor subrealizai din punct
de vedere colar au obinut scoruri cel mult moderate. Acest rezultat a fost interpretat prin unele
dificulti pe care adolescenii subrealizai le ntmpinau n domeniul perceperii i reprezentrii
emoiilor (la nivel de identificare, denumire, difereniere i stabilire a cauzelor i a legturii
dintre emoii i comportamente), respectiv n cel al exprimrii fr reineri a propriilor emoii.
De asemenea, adolescenii investigai tindeau s prezinte probleme n domeniul controlului
excitabilitii emoionale i al reglrii propriilor impulsuri i comportamente, respectiv n ceea ce
privete responsabilitatea i selectarea conduitelor adecvate n planul relaiilor sociale, prin
dificulti n meninerea relaiilor cu covrstnicii sau n gestionarea conflictelor interpersonale i
implicare mai sczut n activitile sociale.

scoruri cel mult moderate scoruri uor ridicate scoruri ridicate

5.9
100% 7.6
8.4

11.8
12.6
11

11

14.3
15.9

16.8

19.3

20.2
21

21

21

21
25.2

90%

21.8
18.5

26.9

19.3

29.4

80%
31.9
22.7

29.4

24.4

26.9
70%
42
28.6
40.3

33.6

33.6

36.1
32.8

60%

50%

72.3
40%
70.7

68.1
64.7
61.3

63
57.1

56.3

56.3

30%
50.4

53
46.2
45.3

45.3
42.9

42.9
42

20%

10%

0%
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Figura 2.5. Distribuia procentual a elevilor subrealizai colar (N = 119)


n funcie de scorurile la competenele sociale i emoionale

Pentru competenele referitoare la independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor


(care implic autonomia n afirmarea propriilor opinii i idei), responsabilitatea n relaiile
sociale (ce presupune respectarea normelor i a regulilor de conduit), gratificaie i sprijin (care

63
reprezint capacitatea de a exprima simpatia fa de alte persoane i de a le ncuraja atunci cnd
au nevoie), respectiv pentru abilitatea de a iniia i menine relaii cu semenii, elevii subrealizai
n plan colar au obinut scoruri uor mai ridicate.
Din Figura 2.5, se poate constata c o proporie sczut a elevilor au obinut scoruri ridicate
sau foarte ridicate la competene precum: exprimarea i reglarea emoiilor n situaii
interpersonale, flexibilitatea n manifestarea propriilor emoii i comportamente, controlul
reaciilor i deciziilor impulsive, angajamentul n relaiile sociale, comunicarea cu ceilali sau
gestionarea situaiilor conflictuale. Acest fapt evideniaz necesitatea antrenrii acestor
competene la elevii subrealizai colar care nu le au suficient dezvoltate sau prezint un deficit
sever.
Analiza comparativ. Scorurile pe care adolescenii din grupurile identificate n funcie de
nivelul realizrii n plan colar le-au obinut la competenele sociale i emoionale au fost
comparate utilizndu-se testul t-Student pentru eantioane independente. Pentru fiecare
comparaie n parte, Tabelul 2.2 i Figura 2.6 prezint mediile i abaterile standard ale
distribuiilor scorurilor obinute n cele dou grupuri de elevi, valorile testului t-Student i ale
pragului de semnificaie. Valoarea critic luat n considerare pentru pragul de semnificaie a
fost 0,05.

Tabelul 2.2. Comparaii ntre loturile de elevi difereniate dup nivelul realizrii n plan colar
competenele sociale i emoionale

Variabile dependente Loturi m t p

elevi subrealizai 3,33 0,72


Contientizarea propriilor
elevi realizai n acord cu - 0,52 0,603
emoii 3,37 0,70
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,16 0,73
Exprimarea propriilor emoii elevi realizai n acord cu - 0,94 0,345
3,23 0,71
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,21 0,68
Reglarea propriilor emoii elevi realizai n acord cu 2,25 0,025
3,05 0,65
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,63 0,51
Independena n exprimarea
elevi realizai n acord cu - 0,83 0,407
gndurilor i a emoiilor 3,67 0,49
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,51 0,73
Prezentarea de sine elevi realizai n acord cu - 2,88 0,004
3,75 0,81
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,28 0,76
Flexibilitatea n emoii i
elevi realizai n acord cu 2,09 0,036
comportamente 3,13 0,68
potenialul lor sau peste

64
elevi subrealizai 3,41 0,55
Controlul impulsurilor elevi realizai n acord cu - 2,76 0,006
3,59 0,60
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,38 0,62
Empatia elevi realizai n acord cu - 3,01 0,003
3,58 0,60
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,65 0,57
Responsabilitatea n relaiile
elevi realizai n acord cu - 2,76 0,006
sociale 3,82 0,59
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,61 0,53
Gratificaia i sprijinul elevi realizai n acord cu - 2,43 0,016
3,75 0,60
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,60 0,53
Rezolvarea de probleme elevi realizai n acord cu - 2,76 0,006
3,76 0,59
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,30 0,59
Angajamentul elevi realizai n acord cu - 1,04 0,298
3,37 0,69
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,64 0,55
Abilitatea de a dezvolta relaii
elevi realizai n acord cu - 0,62 0,533
interpersonale pozitive 3,68 0,67
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,54 0,52
Asertivitatea elevi realizai n acord cu - 2,46 0,014
3,68 0,54
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,53 0,57
Comunicarea elevi realizai n acord cu - 1,44 0,151
3,62 0,56
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,54 0,62
Cooperarea elevi realizai n acord cu - 2,60 0,009
3,73 0,68
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 3,30 0,50
Gestionarea conflictelor elevi realizai n acord cu - 2,16 0,031
3,42 0,55
potenialul lor sau peste

Din Tabelul 2.2, se pot constata diferene semnificative pentru 11 dintre cele 17
competene sociale i emoionale evaluate n rndul adolescenilor. n cazul competenei
referitoare la reglarea propriilor emoii, elevii subrealizai au nregistrat o medie semnificativ mai
ridicat comparativ cu media obinut n grupul elevilor realizai n acord cu potenialul lor sau
peste (t = 2,25; p = 0,025). De asemenea, pentru competena legat de flexibilitatea n emoii i
comportamente, elevii subrealizai au obinut o medie semnificativ mai ridicat dect media
nregistrat n grupul elevilor realizai n acord cu potenialul lor sau peste (t = 2,09; p = 0,036).
Pentru restul competenelor sociale i emoionale, n cazul crora s-au nregistrat diferene
semnificative, elevii subrealizai n plan colar au obinut medii mai sczute, comparativ cu
mediile obinute n grupul elevilor realizai n acord cu potenialul lor sau peste, dup cum

65
urmeaz: prezentarea de sine (t = - 2,88; p = 0,004), controlul impulsurilor (t = - 2,76; p =
0,006), empatia (t = - 3,01; p = 0,003), responsabilitatea n relaiile sociale (t = - 2,76; p = 0,006),
gratificaia i sprijinul (t = - 2,43; p = 0,016), rezolvarea de probleme (t = - 2,76; p = 0,006),
asertivitatea (t = - 2,46; p = 0,014), cooperarea (t = - 2,60; p = 0,009) i gestionarea conflictelor
(t = - 2,16; p = 0,031). Pentru competenele referitoare la contientizarea i exprimarea propriilor
emoii, independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, angajament, abilitatea de a dezvolta
relaii interpersonale pozitive, respectiv comunicare, elevii subrealizai au obinut medii mai
sczute, comparativ cu elevii realizai n acord cu potenialul lor sau peste, ns diferenele nu au
fost semnificative.

elevi subrealizai elevi realizai


5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Fig. 2.6. Mediile la competenele sociale i emoionale pentru lotul elevilor subrealizai colar
i pentru lotul elevilor realizai n acord cu potenialul lor cognitiv-intelectual sau peste

Datele cercetrii constatative pe care am realizat-o au evideniat un nivel semnificativ mai


sczut al competenei referitoare la prezentarea de sine n rndul elevilor subrealizai n plan
colar. Aceast competen implic strategii i tehnici prin care o persoan urmrete i reuete
s creeze celor din jur o anumit impresie despre ea nsi, care o pune n valoare. n calitate de
competen social care acioneaz ca o component comportamental a manifestrii eului n
diferite contexte de interaciune social [14], prezentarea de sine joac un rol important n
crearea i meninerea respectului de sine i a imaginii pozitive despre propria persoan. Pentru
adolesceni, prezentarea de sine are o importan deosebit n procesul complex al cristalizrii i
maturizrii eului, reprezentnd o resurs important n raport cu satisfacerea nevoii de apreciere

66
i valorizare din partea altor persoane semnificative. Mai ales n cazul adolescenilor subrealizai
n plan colar, pentru care datele studiilor sugereaz tendina de a manifesta mai puin ncredere
n propriile lor fore i o imagine de sine negativ [141, 142, 143, 175, 188], antrenarea i
dezvoltarea acestei competene poate ajuta la crearea contextului favorabil pentru ameliorarea
situaiei prin care trec i activarea resurselor individuale care intervin n procesul general al
dezvoltrii.
n cercerarea constatativ, adolescenii subrealizai au obinut scoruri n medie mai sczute
dect grupul adolescenilor realizai n plan colar la competena referitoare la controlul
impulsurilor. Avnd o puternic component legat de dispoziiile stabile ale personalitii
(trsturi psiho-temperamentale), aceast competen denot capacitatea unei persoane de a
rezista n faa impulsurilor de moment, de a face fa situaiilor tensionate care pot interveni n
aciunile i relaiile sale sociale, de a-i doza pornirile furioase sau explozive, evitnd astfel
consecine negative pentru sine i cei din jur. Persoanele care sunt capabile s i controleze
propriile impulsuri dau dovad de toleran la sentimentul de frustrare, reuind s amne
satisfacerea imediat a propriilor lor scopuri, atunci cnd situaiile pe care le traverseaz impun
acest lucru [65]. n societatea contemporan, vrsta adolescenei aduce cu sine numeroase
tentaii i provocri [41, 53, 63]. Datele studiilor sugereaz c adolescenii subrealizai n plan
colar tind s ntmpine probleme n relaiile cu covrstnicii i adulii, exprimate prin ostilitate i
agresivitate, nsoite de o atitudine mai rebel [37, 168] i, n unele cazuri, de comportamente
antisociale [126]. Acesta este un argument solid pentru care educarea competenei referitoare la
controlul impulsurilor poate contribui la efortul de nzestrare a tinerilor cu resurse individuale
care acioneaz ca factori protectivi n raport cu derapajele de la traseul normal al dezvoltrii.
De asemenea, elevii subrealizai pe care i-am investigat au nregistrat o medie semnificativ
mai sczut fa de elevii realizai n acord cu potenialul lor sau peste la competena referitoare
la empatie. n sistemul competenelor sociale, empatia reprezint o component cheie care
influeneaz puternic comportamentele pe care o persoan le manifest n planul relaiilor sociale
[14]. Aceast competen i ajut pe adolesceni s neleag mai bine i s ia n calcul reaciile,
atitudinile i comportamentele covrstnicilor i ale persoanelor adulte care joac un rol important
n dezvoltarea lor, s ia n considerare punctele de vedere, sentimentele i nevoile acestora.
Rezultatele studiilor sugereaz c empatia faciliteaz orientarea ctre comportamentul prosocial
n rndul adolescenilor [185]. Prin urmare, stimularea empatiei poate contribui la orientarea
acestora ctre comportamente pozitive care s le faciliteze relaiile interpersonale.
O alt competen pentru care elevii subrealizai au obinut o medie mai sczut,
comparativ cu cea nregistrat de ctre elevii realizai n plan colar este responsabilitatea n

67
relaiile sociale. Aceast competen vizeaz contientizarea normelor de conduit i a regulilor
bunului sim de care o persoan ine cont i pe care le aplic n interaciunile sale de zi cu zi.
Persoana responsabil n relaiile sociale face dovada unui nivel matur al contiinei morale,
adoptnd decizii i acionnd astfel nct s nu pun n pericol integritatea fizic, psihic i
social a altora, precum i propria sa securitate. innd cont de faptul c adolescenii prezint un
risc mai ridicat pentru manifestarea devianei, delincvenei i a tulburrilor de conduit [42, 112]
formarea i creterea responsabilitii adolescenilor n deciziile pe care le adopt sau aciunile pe
care le ntreprind i care au impact asupra relaiilor interpersonale reprezint o prioritate pentru
specialitii n domeniul educaiei. n rndul adolescenilor subrealizai n plan colar, activarea i
antrenarea competenei la care ne referim i va ajuta s se integreze mai bine n colectivul de
elevi, aspect care poate contribui la sporirea ataamentului fa de coal i activitile educative
i sociale desfurate n acest context.
Datele cercetrii constatative au indicat un nivel mai sczut al competenei referitoare la
gratificaie i sprijin n rndul elevilor subrealizai n plan colar, comparativ cu elevii realizai n
acord cu potenialul lor sau peste. Competena vizat reprezint un ingredient de baz al atraciei
interpersonale i n relaiile de lung durat [1]. n plan comportamental, aceast competen
implic: aprobarea aciunilor sau a succesului altor persoane, ncurajarea, simpatia exprimat n
mod deschis, interesul manifestat n mod activ fa de starea de bine a celorlali. Astfel de
comportamente rspund nevoii de acceptare i apreciere pe care o resimte orice persoan. Vrsta
adolescenei se caracterizeaz prin comutarea interesului de la relaiile din interiorul familiei spre
relaiile cu covrstnicii, care au loc n cadrul grupurilor formale i informale. Aceste relaii ocup
un loc important n ansamblul sarcinilor dezvoltrii crora adolescenii trebuie s le fac fa [11,
148]. De aceea, stimulnd abilitatea adolescenilor de a-i gratifica pe cei din jur i de a le acorda
ajutorul, putem s creem premisa pentru creterea popularitii adolescenilor n grupurile la care
ader i premisa pentru o integrare fr dificulti.
Rezolvarea problemelor implic abilitatea unei persoane de a sesiza caracteristicile i
semnificaiile diverselor situaii care apar n viaa real, la care se adaug capacitatea de a
identifica mai multe soluii, de a le evalua n mod critic i de a o alege pe cea mai bun dintre
ele. Unii autori consider c abilitatea de a rezolva probleme de via reprezint una dintre cele
mai importante variabile care susin procesul dezvoltrii personale n rndul copiilor i al
adolescenilor, permindu-le s fac fa situaiilor de criz, s adopte decizii responsabile i s-
i ating scopurile [2]. Studiile sugereaz c stilurile de rezolvare a problemelor i dificultile
care intervin n relaiile interpersonale joac un rol important n predicia rezultatelor academice
n rndul tinerilor [106, 164]. n cercetarea constatativ pe care am efectuat-o, elevii subrealizai

68
n domeniul colar au obinut o medie mai sczut pentru aceast competen, comparativ cu
elevii realizai n acord cu potenialul lor sau peste. Prin urmare, antrenarea acestei competene i
va nzestra cu abilitatea de a soluiona ntr-un mod constructiv dificultile pe care le ntmpin
n activitatea colar, n relaiile i viaa de familie, grupul de prieteni sau n relaiile din cadrul
colectivului colar, obinnd astfel ncrederea n propriile lor fore, precum i satisfacia fa de
propriile aciuni i relaii interpersonale.
O alt competen pentru care elevii subrealizai n plan colar au nregistrat un nivel mai
sczut fa de cel obinut n rndul elevilor realizai n acord cu potenialul lor sau peste este
asertivitatea. Aceast component este inclus n majoritatea modelelor multidimensionale care
vizeaz competenele sociale, implicnd capacitatea unei persoane de a-i afirma propriile puncte
de vedere, interese i drepturi, de a spune ,,Nu ! atunci cnd situaiile o cer, de a avea putere de
convingere asupra altor persoane, innd cont, n acelai timp, de interesele, drepturile i stima de
sine a acestora [1, 14]. Caracteristicile asertivitii includ: a) efortul de a nelege corect mesajele
transmise de ceilali; b) intenionalitatea i motivaia; c) alegerea momentului potrivit pentru
comunicarea mesajelor; d) tolerana interpersonal; e) claritatea mesajelor pe care dorim s le
transmitem; f) evitarea atacurilor la persoan i g) interactivitatea dialogului [52]. Studiile
realizate n rndul preadolescenilor i al adolescenilor sugereaz c asertivitatea joac un rol
important n predicia comportamentelor antisociale [123] sau a strategiilor utilizate n
managerierea situaiilor conflictuale [93]. Antrenarea asertivitii n rndul adolescenilor care
ntmpin probleme n plan colar i va ajuta s se integreze mai bine n familie, grupurile de
prieteni i colegi de coal, prin afirmarea ntr-un mod constructiv a propriilor interese, scopuri
i drepturi, precum i prin crearea i meninerea relaiilor interpersonale pozitive.
Datele cercetrii constatative au evideniat un nivel mai sczut al competenei referitoare la
cooperare n rndul elevilor subrealizai n plan colar. M. Argyle [1] descrie aceast competen
prin orientarea persoanei ctre luarea n considerare a scopurilor celorlali i ctre mbinarea cu
propriile sale scopuri. O persoan care are abilitatea de a coopera i adapteaz propria conduit,
astfel nct ajunge la finaliti pozitive n aciunile sau activitile pe care le desfoar n comun
cu alte persoane. Aceast competen este important pentru dezvoltarea adolescenilor, ntruct
multe dintre activitile n care acetia se implic (de exemplu: activitile de nvare desfurate
n coal sau petrecerea timpului liber n grupul de prieteni) presupun lucrul n echip.
Antrenarea competenei la care ne referim i va ajuta pe adolesceni s nvee s-i adapteze
scopurile, aciunile i comportamentele n funcie de regulile i nevoile grupului din care fac
parte, s conlucreze n vederea atingerii unor scopuri comune, facilitnd n acest sens relaiile
dintre membrii grupului.

69
O alt competen pentru care s-a constatat un nivel mai sczut de dezvoltare n rndul
elevilor subrealizai n plan colar, comparativ cu cei realizai n acord cu potenialul lor sau
peste este gestionarea conflictelor. Conflictele reprezint o dimensiune inevitabil a relaiilor
interumane, avnd multiple cauze i consecine neplcute [39, 66]. Prevenirea i gestionarea lor
reprezint o component cheie a dezvoltrii personale care contribuie la succesul n planul
relaiilor interpersonale [65]. La vrsta adolescenei, situaiile conflictuale sunt numeroase,
reflectnd complexitatea transformrilor n planul dezvoltrii eului, motiv pentru care este
necesar antrenarea capacitii adolescenilor de a identifica i pune n aplicare strategii de
soluionare a conflictelor care s fie satisfctoare pentru toate prile implicate, precum i de
prentmpinare a lor, prin evitarea atitudinilor i a comportamentelor care reprezint factori
facilitatori.

2.4. Alte particulariti ale profilului psihosocial al adolescenilor subrealizai n plan


colar

Pe lng competenele sociale i emoionale care au fost considerate variabile importante


ce intervin n procesul adaptrii adolescenilor n domeniul relaiilor sociale, elevii din loturile de
adolesceni subrealizai n plan colar, respectiv de adolesceni realizai n acord cu potenialul
lor sau peste au fost comparai i n ceea ce privete: stima de sine legat de domeniul colar,
percepia asupra dezvoltrii propriilor abiliti cognitiv-intelectuale, percepia asupra modului n
care sunt percepui de ctre profesori, faetele angajamentului fa de coal, respectiv nivelul
aspiraiei pe care o aveau cu privire la rezultatele colare. Tabelul 2.3 prezint datele obinute n
urma comparaiei efectuate cu testul t-Student pentru eantioane independente (variabila
dependent = stima de sine n domeniul colar).

Tabelul 2.3. Nivelul stimei de sine n domeniul colar pentru loturile


de elevi difereniate dup nivelul realizrii n plan colar

Variabile dependente Loturi N m t p


elevi subrealizai 115 7,05 2,51
Stima de sine n
elevi realizai n acord cu - 1,61 0,107
domeniul colar 339 7,49 2,52
potenialul lor sau peste

Se poate constata c elevii subrealizai n plan colar au nregistrat la stima de sine legat
de domeniul colar o medie cu 0,44 puncte mai sczut, comparativ cu media obinut n grupul
elevilor realizai n acord cu potenialul lor sau peste. Cu toate acestea, diferena nu a fost
semnificativ (t = - 1,61; p = 0,107). De remarcat c ambele grupuri de elevi au nregistrat un

70
nivel moderat al stimei de sine referitoare la domeniul colar. Stima de sine include ansamblul
evalurilor pozitive i negative pe care o persoan le face despre ea nsi i care reflect
atitudinea fa de sine [16]. Aceast variabil are o puternic conotaie afectiv care apare ca
rezultat al unor procese cognitive de auto-evaluare i a unor procese motivaionale. Stima de sine
implic simul propriei valori, n general sau n legtur cu anumite domenii, precum cel colar,
profesional sau relaiile interpersonale [19, 167]. Stima de sine este intim corelat cu ncrederea
pe care persoana o are n propriile ei fore, precum i cu imaginea de sine [14]. Studiile
sugereaz c stima de sine n domeniul colar este mai puternic i mai stabil relaionat cu
rezultatele colare ale adolescenilor, comparativ cu stima de sine global [86, 155]. Chiar dac
diferena pe care am obinut-o n cercetarea constatativ realizat nu a fost semnificativ, nivelul
mai sczut al stimei de sine n domeniul colar n rndul elevilor subrealizai este convergent cu
datele raportate n alte studii [132, 141, 143, 159].
Investigaia privind percepia pe care elevii din cele dou loturi o aveau despre nivelul
dezvoltrii propriilor abiliti cognitiv-intelectuale a conturat unele aspecte legate de
caracteristicile elevilor subrealizai n plan colar, prin comparaie cu elevii realizai n acord cu
potenialul lor i peste. Tabelul 2.4 prezint comparaiile ntre loturile de elevi, n cadrul crora
variabilele dependente au fost reprezentate de frecvenele corespunztoare variantelor de rspuns
pe care elevii le-au ales pentru evaluarea propriilor lor abiliti cognitiv-intelectuale. Pentru nici
una dintre abilitile cognitiv-intelectuale luate n calcul (verbal, numeric, respectiv abilitatea
pentru raionament abstract sau logic), nu s-au nregistrat diferene semnificative ntre cele dou
grupuri de elevi (valorile testului 2 nu au fost semnificative statistic). Pe de alt parte, se poate
constata c, n proporii foarte sczute (cuprinse ntre 1,5 % i 4,1 %), att elevii subrealizai, ct
i cei realizai n plan colar n acord cu potenialul lor sau peste au considerat c nu posedau
deloc abilitatea verbal, cea pentru numere, respectiv cea pentru raionament abstract sau logic.
Aproximativ 21 % dintre elevii subrealizai n plan colar, respectiv 14,5 % dintre cei realizai au
considerat c posedau ntr-o mic msur aptitudinea verbal, 41 % dintre elevii subrealizai i
40,4 % dintre cei realizai au indicat c posedau ntr-o mic msur abilitatea pentru numere, n
timp ce aproximativ 34 % dintre elevii subrealizai, respectiv 42,5 % dintre cei realizai au
indicat c posedau ntr-o mic msur abilitatea pentru raionament abstract. Pentru ambele
grupuri de elevi, au fost nregistrate procente mult mai ridicate pentru varianta de rspuns ,,o
posed destul de mult (de exemplu, 64,3 % dintre elevii subrealizai, respectiv 67,8 % dintre cei
realizai n acord cu potenialul lor). n schimb, pentru varianta de rspuns ,,o posed ntr-o foarte
mare msur, procentele au fost mai sczute (cuprinse ntre 7,4 % i 16,2 %), ns comparabile
pentru cele dou grupuri de elevi.

71
Tabelul 2.4. Comparaii ntre grupurile de elevi difereniate dup nivelul realizrii n plan colar autoevaluarea abilitilor cognitiv-intelectuale

Elevi subrealizai n plan colar Elevi realizai n acord cu


potenialul lor sau peste

Abilitate O posed O posed 2 p


O posed O posed
Nu o O posed ntr-o Nu o O posed ntr-o
ntr-o ntr-o
posed destul de foarte posed destul de foarte
mic mic
deloc mult mare deloc mult mare
msur msur
msur msur

Verbal 1,7 % 20,9 % 64,3 % 13 % 1,5 % 14,5 % 67,8 % 16,2 % 2,95 0,398
72

Pentru numere 1,7 % 40,9 % 47 % 10,4 % 3,5 % 40,4 % 45,7 % 10,3 % 0,93 0,817

Pentru raionament 1,7 % 33,9 % 54,8 % 9,6 % 4,1 % 42,5 % 46 % 7,4 % 4,84 0,184
abstract sau logic
O privire de ansamblu asupra Tabelului 2.4 sugereaz c att elevii subrealizai n plan
colar, ct i cei realizai n acord cu potenialul lor cognitiv-intelectual sau peste au evaluat ntr-
un mod realist nivelul dezvoltrii propriilor lor abiliti cognitiv-intelectuale, acestea fiind
relevante pentru explicarea diferenelor interindividuale n ceea ce privete achiziiile i
rezultatele colare. Investigarea imaginii pe care elevii subrealizai n plan colar o au despre
propriile lor abiliti cognitiv-intelectuale i compararea acesteia cu nivelul de dezvoltare evaluat
n baza scorurilor la probe psihometrice reprezint un demers util pentru nelegerea
particularitilor referitoare la autocunoaterea n rndul elevilor subrealizai. n practica
consilierii educaionale, pot fi ntlnite trei situaii, fiecare oferind informaii pe care consilierul
le poate valorifica n proiectarea i implementarea interveniei individualizate: a) elev subrealizat
care i subestimeaz potenialul cognitiv-intelectual; b) elev subrealizat care i supraestimeaz
potenialul; c) elevi subrealizai care i cunosc bine potenialul, ntruct autoevalurile sunt n
concordan cu nivelul de dezvoltare al abilitilor stabilit pe baze psihometrice. Mai ales
primele dou situaii, care exprim o cunoatere de sine inadecvat, prezint relevan pentru
demersul practic al consilierului
Pe lng imaginea de sine pe care elevii subrealizai n plan colar o au, informativ pentru
demersul de consiliere este i investigarea credinelor pe care elevii subrealizai le au despre
modul n care ceilali i percep. Figura 2.7 prezint procentele obinute pentru rspunsurile pe
care elevii din cele dou grupuri identificate n cadrul cercetrii constatative le-au dat la
ntrebarea care le-a solicitat s aprecieze cum anume erau percepui de ctre profesori, innd
cont de rezultate colare i conduit.

Fig. 2.7. Percepia elevilor cu privire la modul n care erau apreciai de profesori

73
Grupurile de elevi s-au difereniat semnificativ n ceea ce privete ponderea alegerii
variantelor de rspuns (2 = 18,68; p = 0,001), diferene mai pronunate constatndu-se pentru
variantele de rspuns elev mediocru, respectiv elev bun. Astfel, 37 % dintre elevii subrealizai n
plan colar (fa de numai 19,2 % dintre cei realizai) au indicat faptul c profesorii i considerau
elevi mediocri, n timp ce doar 53,8 % dintre elevii subrealizai (fa de 73,5 % dintre elevii
realizai) au indicat faptul c profesorii i considerau elevi buni.
Tabelul 2.5 prezint datele obinute n urma comparaiilor efectuate cu testul t-Student
pentru eantioane independente, n cadrul crora variabilele dependente au fost dimensiunile
angajamentului fa de coal, respectiv nivelul aspiraiei cu privire la rezultatele colare.

Tabelul 2.5. Comparaii ntre loturile de elevi difereniate dup nivelul realizrii
n plan colar variabile referitoare la adaptarea n plan colar

Variabile dependente Loturi m t p


elevi subrealizai 18,47 4,89
Angajamentul fa de coal
elevi realizai n acord cu - 4,23 0,001
(cognitiv) 20,53 4,37
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 23,55 4,09
Angajamentul fa de coal
elevi realizai n acord cu - 0,05 0,956
(afectiv) 23,57 4,22
potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 23,15 5,02
Angajamentul fa de coal
elevi realizai n acord cu - 4,72 0,001
(comportamental) 25,62 4,32
potenialul lor sau peste
Angajamentul fa de coal elevi subrealizai 17,55 5,41
(elevul ca agent al procesului elevi realizai n acord cu 0,40 0,685
17,32 5,22
instructiv-educativ) potenialul lor sau peste
elevi subrealizai 8,01 0,98
Aspiraia cu privire la
elevi realizai n acord cu - 3,15 0,002
rezultatele colare 8,34 0,95
potenialul lor sau peste

Pentru dou dintre dimeniunile angajamentului fa de coal, elevii subrealizai n plan


colar (N = 116) au obinut medii semnificativ mai sczute comparativ cu mediile nregistrate n
grupul elevilor realizai n acord cu potenialul lor sau peste (N = 333) (Figura 2.8). Aceste
dimensiuni sunt: angajamentul din punct de vedere cognitiv (t = - 4,23; p = 0,001) i
angajamentul n plan comportamental (t = -4,72; p = 0,001). Pentru angajamentul n plan afectiv,
elevii subrealizai au obinut o medie uor mai sczut fa de media nregistrat de elevii
realizai n plan colar (ns, diferena nu a fost semnificativ din punct de vedere statistic; t = -
0,05; p = 0,956), n timp ce pentru dimensiunea angajamentului care se refer la elev ca agent
care se implic n mod activ n procesul instructiv-educativ, elevii subrealizai n plan colar au

74
nregistrat o medie mai ridicat, comparativ cu media obinut de elevii realizai (diferena fiind
nesemnificativ statistic i pentru aceast variabil; t = 0,40; p = 0,685).

Fig. 2.8. Mediile la dimensiunile angajamentului fa de coal n funcie de


loturile de elevi difereniate dup nivelul realizrii n plan colar

Datele studiilor realizate n rndul elevilor subrealizai n plan colar indic tendina
acestora de a manifesta o atitudine negativ fa de coal, n general i, n particular, fa de
activitatea de nvare i fa de profesori [73, 141, 142, 143, 161], aceasta putnd aprea pe
fondul unei percepii negative i a insatisfaciei fa de activitile instructiv-formative pe care
coala le ofer [99]. n acelai timp, elevii subrealizai tind s prezinte un nivel mai sczut al
motivaiei pentru nvare [108, 143, 175], un nivel deficitar al competenelor implicate n
nvarea auto-reglat [73, 141, 142, 161], precum i stiluri de nvare mai puin productive
[157]. n cercetarea constatativ pe care am realizat-o, am obinut rezultate concordante cu cele
raportate n studiile la care ne-am referit. Astfel, elevii subrealizai au nregistrat un nivel
moderat al angajamentului fa de coal n plan cognitiv i, n acelai timp, mai sczut dect
nivelul nregistrat de ctre elevii realizai n acord cu potenialul lor cognitiv-intelectual sau
peste. Angajamentul cognitiv se refer la varietatea, eficiena i consecvena n aplicarea de ctre
elev a strategiilor i a metodelor care permit o nvare sistematic i temeinic. Cercetarea
constatativ pe care am realizat-o a evideniat tendina elevilor subrealizai de a prezenta
dificulti n acest plan.

75
n ultimii ani, s-a observat n rndul elevilor din diverse ri un declin general al respectului
pentru autoritatea reprezentat de instituia colar, al motivaiei pentru nvtur i al
angajamentului n activitile de nvare [115]. Aceast fapt este critic, din punct de vedere
economic, dac inem cont de faptul c noua societate bazat pe o economie global i care se
schimb rapid, are nevoie de lucrtori n diverse domenii, care s fie nzestrai cu un nivel solid
al cunotinelor, al deprinderilor transferabile i al gndirii critice, care s poat sintetiza i
evalua rapid fluxul foarte mare al informaiilor, s rezolve ntr-un mod flexibil o varietate de
probleme practice i s adopte decizii ntr-un timp scurt. Marea problem const n faptul c
absolvenii de liceu s-ar putea dovedi slab pregtii pentru a duce, ulterior, o via productiv i
sntoas n cadrul societii bazat pe cunoatere, n care sunt nevoii s se integreze [119].
Pe de alt parte, n cercetarea realizat, am operaionalizat angajamentul n plan
comportamental prin indisciplina pe care elevii o manifest n mediul colar, precum i prin
chiulul i absentarea de la programul colar. n rndul elevilor subrealizai n plan colar, a fost
evideniat un nivel semnificativ mai sczut al angajamentului n plan comportamental, ceea ce
echivaleaz cu un nivel mai ridicat al indisciplinei i al manifestrii altor comportamente
neproductive n raport cu scopul i obiectivele procesului instructiv-formativ desfurat n
coal. Rezultatul pe care l-am obinut este concordant cu cel raportat n investigaiile noastre
anterioare [72]. Astfel, rezultatele investigaiei pe care am efectuat-o n rndul a 254 de
adolesceni, dintre care 49 subrealizai n plan colar i restul realizai n acord cu potenialul lor
au evideniat o frecven mai ridicat a angajrii elevilor subrealizai n comportamente
disruptive manifestate att n timpul orelor (de exemplu: deranjarea desfurrii activitilor la
clas sau neatenia), ct i n coal (de exemplu: chiulul de la ore sau impoliteea fa de
profesori). Aceste rezultate sugereaz c, n rndul adolescenilor subrealizai n plan colar,
exist un risc mai ridicat pentru manifestarea conduitei cu impact negativ asupra bunei
desfurri a procesului instructiv-educativ.
n concordan cu ateptrile, elevii subrealizai n plan colar au exprimat un nivel
semnificativ mai sczut al aspiraiei referitoare la propriile lor rezultate colare, comparativ cu
nivelul nregistrat n rndul elevilor realizai n acord cu potenialul lor cognitiv-intelectual sau
peste (t = - 3,15; p = 0,002 Figura 2.9).
Studiile realizate n populaia de elevi subrealizai n domeniul colar au raportat date,
potrivit crora acetia tind s fie mai puin motivai pentru a obine rezultate colare bune sau
foarte bune [141, 142, 154]. De asemenea, elevii subrealizai tind s prezinte un nivel mai sczut
al expectanei pentru succesul colar [47]. Rezultatul pe care l-am obinut n cercetarea
constatativ realizat reflect rezultatele studiilor la care ne-am referit, sugernd importana pe

76
care motivaia pentru realizarea n plan colar o are n raport cu cantitatea de efort pe care elevii
l depun i cu rezultatele pe care le obin.

Fig. 2.9. Nivelul aspiraiei cu privire la rezultatele colare n funcie de


loturile de elevi difereniate dup nivelul realizrii n plan colar

2.5. Concluzii la Capitolul 2

n urma derulrii experimentului constatativ, s-au evideniat urmtoarele:


1. Competenele sociale i emoionale aparinnd unor domenii precum: reprezentarea
emoiilor i exprimarea de sine, controlul excitabilitii emoionale i reglarea
comportamentelor, sensibilitatea fa de nevoile celorlali sau responsabilitatea i
selectarea conduitelor adecvate n planul relaiilor sociale, reprezint variabile importante
pentru determinarea nivelului de dezvoltare socio-emoional a adolescenilor subrealizai
colar.
2. Majoritatea adolescenilor subrealizai colar au un nivel mediu de dezvoltare a unor
competene sociale i emoionale, cum ar fi: controlul, exprimarea i reglarea emoiilor,
flexibilitatea n domeniul emoiilor i al comportamentelor, controlul impulsurilor,
angajamentul n relaiile sociale, comunicarea cu ceilali sau gestionarea conflictelor. Prin
comparaie cu elevii realizai n acord cu potenialul cognitiv-intelectual sau peste, cei
subrealizai prezint cu precdere deficiene n dezvoltarea unor competene, precum:
prezentarea de sine n diverse contexte sociale, controlul impulsurilor, empatia,
responsabilitatea n planul relaiilor interpersonale, gratificarea i sprijinul acordat altor
persoane, rezolvarea problemelor pe care le ntmpin n viaa de zi cu zi, asertivitatea sau

77
cooperarea. Aceste constatri confirm ipoteza de la care s-a pornit, conform creia
adolescenii subrealizai n plan colar tind s prezinte un nivel deficitar n dezvoltarea
competenelor sociale i emoionale.
3. Printre particularitile psihosociale ale elevilor subrealizai colar se regsesc i
caracteristici cum ar fi: un nivel mai sczut al angajamentului n activitatea colar, att din
punct de vedere cognitiv ct i comportamental, precum i un deficit n planul aspiraiei cu
privire la rezultatele colare. Aceste aspecte se numr printre cauzele unor probleme n
ceea ce privete organizarea sarcinilor de nvare, manifestrile comportamentale
indezirabile pe care elevii subrealizai le au n mediul colar sau deficitul motivaiei de
realizare.
4. Particularitile dezvoltrii socio-emoionale a adolescenilor subrealizai colar impun
elaborarea i implementarea unor programe de consiliere educaional care s vizeze
diminuarea deficitului n domeniul competenelor sociale i emoionale.

78
3. DEZVOLTAREA COMPETENELOR SOCIALE I EMOIONALE PROGRAM
PSIHOSOCIAL PENTRU ADOLESCENII SUBREALIZAI N PLAN COLAR

3.1. Organizarea experimentului formativ i metodele de colectare a datelor

Elaborarea i implementarea unui program psihosocial de antrenare a competenelor sociale


i emoionale n rndul elevilor subrealizai reprezint o continuare fireasc a demersului
cercetrii constatative. Intervenia specializat asupra acestei categorii din populaia elevilor este
susinut de o multitudine de lucrri ce afirm oportunitatea aplicrii de msuri conjugate att
din perspectiv psihologic, ct i n planul instructiv-educativ [18, 160, 175]. Aceste msuri
ajut la: a) cunoaterea i activarea abilitilor sociale i emoionale n rndul elevilor i
transformarea acestora n competene acionale care vor contribui la sporirea potenialului de
integrare social n mediul colar i n afara acestuia; b) formarea atitudinii pozitive fa de
coal i activitile pe care aceasta le desfoar i motivarea elevilor n plan colar;
c) nzestrarea elevilor cu deprinderile necesare nvrii i organizrii eficiente a studiului;
d) mbuntirea rezultatelor colare.
n literatura de specialitate, sunt descrise dou categorii de intervenii destinate prevenirii
fenomenului de subrealizare n plan colar, respectiv ameliorrii acestei stri n rndul elevilor
care o experimenteaz: consilierea educaional i interveniile n domeniul activitii instructiv-
educative [71, 73].
Din perspectiv psihologic, consilierea educaional vizeaz s produc schimbri la
nivelul factorilor individuali [85, 88, 90, 126, 147, 154, 189] i familiali [30, 56, 77, 97, 160]
care au un impact negativ asupra implicrii elevilor n activitatea colar i, prin aceasta, asupra
rezultatelor pe care le obin. Demersurile din aceast categorie de intervenii includ consilierea
individual sau de grup a elevilor subrealizai n plan colar, precum i consilierea de familie, n
care prinii sunt implicai alturi de elevi [71] i vizeaz, pe lng auto-cunoatere i auto-
analiz, dobndirea deprinderilor i formarea abilitilor implicate n autocontrolul cogniiilor,
emoiilor, atitudinilor i comportamentelor care sunt implicate n activitatea colar [20].
A doua categorie de intervenii vizeaz schimbri n domeniul activitii instructiv-
educative, necesare pentru crearea unor condiii educaionale favorabile, care s rspund
nevoilor specifice elevilor subrealizai n domeniul colar [78]. n plan practic, schimbrile
vizeaz: construirea activ de cunotine (care va stimula implicarea i potenialul creativ al
elevilor), stimularea intereselor elevilor pentru activitile extracolare (care va contribui la
valorificarea aptitudinilor i a abilitilor pe care elevii le au n anumite domenii), structurarea

79
activitilor de nvare n clas prin utilizarea principiilor interactivitii, asigurarea unui feed-
back permanent nspre i dinspre elev n cadrul procesului instructiv-educativ, evaluarea just a
achiziiilor realizate de ctre elevi, crearea tuturor condiiilor necesare unui climat afectiv i
social (n clas i n coal) care s fie optim pentru activitile instructiv-formative [27, 110].
Combinarea demersurilor specifice consilierii educaionale a elevilor subrealizai n plan
colar i a prinilor acestora cu interveniile centrate pe redimensionarea activitii instructiv-
educative, astfel nct aceasta s rspund mai bine particularitilor fiecrui elev n parte,
precum i cerinelor societii actuale, reprezint opiunea cea mai indicat n raport cu eficiena
eforturilor de reducere a fenomenului subrealizrii n plan colar [175].
n acest capitol, vom prezenta aspectele teoretice i practice, precum i rezultatele
implementrii unui program de consiliere educaional desfurat pe un grup de elevi
subrealizai n plan colar.
Scopul demersului de intervenie a fost elaborarea, implementarea i evaluarea
impactului unui program de consiliere educaional prin care s-a vizat antrenarea competenelor
sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai n plan colar.
Obiectivele pe care le-am urmrit au inclus:
a) identificarea din lotul larg de elevi care a fost investigat n cercetarea constatativ a unui
grup de elevi subrealizai n plan colar, prin aplicarea mai multor criterii de selecie;
b) informarea elevilor despre programul de antrenare a competenelor i obinerea acordului
de participare din partea elevilor i a prinilor acestora;
c) investigarea particularitilor i a nevoilor de dezvoltare pe care le-am considerat relevante
pentru explicarea situaiei de subrealizare n plan colar, prin integrarea informaiilor
oferite de ctre: elevii care i-au dau acordul de a participa la program (grupul-int),
prinii i diriginii acestora;
d) elaborarea unui program de consiliere educaional de grup, alctuit din activiti
structurate n acord cu particularitile i nevoile de dezvoltare ale elevilor din grupul int,
n ceea ce privete competenele sociale i emoionale;
e) implementarea activitilor programului de consiliere educaional n grupul-int;
f) evaluarea impactului pe care programul de consiliere educaional l-a avut n rndul
beneficiarilor.
n realizarea demersului investigativ i practic, am pornit de la urmtoarea ipotez:
implementarea unui program destinat antrenrii competenelor sociale i emoionale are un
impact pozitiv asupra adolescenilor subrealizai n plan colar, prin contientizarea, activarea i
utilizarea resurselor pe care le creeaz.

80
Melanie A. Dirks, Teresa A. Treat i Robin V. Weersing [103] ofer o viziune integrativ
asupra conceptualizrii, msurrii i proiectrii programelor de antrenament n domeniul
competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor. Autorii identific dou direcii n
care teoria i practica n domeniu au evoluat: a) particularizarea competenelor n funcie de
situaiile specifice de via n care un copil sau adolescent se poate afla la un moment dat; din
aceast perspectiv, competenele sociale se manifest n plan comportamental n funcie de
caracteristicile situaiilor traversate de ctre subiect i de alte particulariti ale dezvoltrii
acestuia, neputnd fi generalizate pentru toate contextele interpersonale; b) conceptualizarea
competenelor prin raportarea la aprecierile cu privire la conduita social pe care le pot face
persoanele semnificative (de exemplu: prinii, profesorul diriginte, psihologul colar,
covrstnicii) din reeaua social a unui adolescent.
Kenneth W. Merrell [144] enumer i prezint mai multe metode destinate msurrii i
evalurii competenelor sociale i emoionale n rndul copiilor i adolescenilor, precum:
a) observaiile asupra comportamentelor pe care subiecii le manifest n diverse medii (familie,
coal, comunitate); b) evalurile prin scale comportamentale (realizate de ctre profesori i
prini); c) interviurile individuale realizate direct cu subiecii; d) tehnicile sociometrice;
d) tehnicile expresiv-proiective; f) chestionarele completate direct de ctre copii sau adolesceni.
Utilizarea acestor metode trebuie difereniat n funcie de scopuri: cercetare sau
intervenie [144]. De exemplu, pentru cercetare, sunt suficiente scalele comportamentale sau
chestionarele auto-administrate n timp ce, n cazul evalurii n scopuri de intervenie n
populaia colar, este recomandat combinarea mai multor metode. n aceste cazuri, scalele
comportamentale sau chestionarele auto-administrate pot fi utilizate pentru un screening general
n populaia colar (al crui scop const n identificarea potenialilor elevi care prezint deficit
n domeniul abilitilor i al comportamentelor sociale i emoionale), acesta urmnd s fie
completat prin metode care asigur o evaluare mai de profunzime, precum: observarea
comportamentelor n diverse medii i interviurile realizate cu subiecii i cu persoanele
semnificative din reeaua acestora (prini, profesori, covrstnici).
Aceste metode servesc identificrii copiilor i adolescenilor care prezint un deficit sever
la nivelul competenelor sociale i emoionale, probleme n ceea ce privete comportamentele
sociale i dificulti n planul relaiilor sociale, apoi planificrii i implementrii interveniei. O
astfel de strategie a fost urmrit n cadrul demersului investigativ i formativ-ameliorativ pe
care l-am realizat pe grupul de adolesceni subrealizai n plan colar.
Metode de colectare a datelor n rndul elevilor. ntruct att elevii din grupul final pe care
s-a realizat programul de antrenare a competenelor sociale i emoionale, ct i cei din grupul

81
final de control au provenit din lotul de 119 elevi subrealizai n plan colar, care a fost investigat
n cercetarea constatativ, nivelul iniial al competenelor sociale i emoionale (msurat cu
chestionarul PCSE) a fost preluat din baza de date obinut n acea etap a cercetrii. Dup
implementarea programului de antrenament, elevii din grupul experimental au completat
chestionarul PCSE de dou ori: imediat dup finalizarea antrenamentului (n cadrul ultimei
ntlniri), respectiv la o perioad de timp de aproximativ 6 luni, pentru evaluarea stabilitii n
timp a achiziiilor (etapa follow-up). Simultan, elevilor din grupul de control li s-au evaluat din
nou competenele sociale i emoionale, fr ca acetia s fi participat la activitile vreunui
program destinat antrenrii competenelor sociale i emoionale. Organizarea i coninutul
chestionarului PCSE au fost prezentate n capitolul anterior.
De asemenea, cei 27 de elevi cu care s-a nceput programul de antrenare au fost intervievai
individual, utilizndu-se un ghid de interviu. Interviurile au fost realizate n cabinetul
psihopedagogic al Colegiului Economic-Administrativ din Iai de unde au provenit elevii, n
luna februarie 2013.
n sens larg, metoda interviului presupune un dialog pe o anumit tem pe care o persoan
(intervievator) l realizeaz cu o alt persoan (intervievat), n general n baza unor ntrebri
stabilite n prealabil. S. Chelcea [17] definete interviul ca fiind o tehnic de obinere, n cadrul
unei convorbiri, a unor informaii de la o persoan sau de la un grup de persoane, care, ulterior,
pot fi valorificate n descrierea tiinific a anumitor fenomene sociale i umane i n verificarea
unor ipoteze tiinifice. n funcie de raportul dintre elementele de coninut cantitative i cele
calitative, precum i de gradul de libertate pe care intervievatorul l are n formularea
ntrebrilor, P. Ilu [32] distinge ntre: a) interviul structurat (n care predomin elemente de
coninut cantitative); b) interviul semistructurat (organizat pe baza unui ghid care specific
temele n jurul crora se poart discuia); c) interviuri nestructurate (care sunt preponderent
calitative i implic discuii libere pe o anumit problem).
n demersul investigativ realizat, am elaborat un ghid de interviu semistructurat care a
inclus o scurt descriere accesibil pentru elevi a fenomenului subrealizrii n activitatea colar,
la care s-au adugat zece ntrebri (nchise) i deschise (enumerri, descrieri i argumentri),
organizate n jurul urmtoarelor teme (Anexa 6):
a) autoaprecierea elevului n raport cu situaia de subrealizare n plan colar;
b) identificarea i enumerarea cauzelor pentru situaia personal, atunci cnd elevul s-a
autoapreciat ca fiind subrealizat;
c) identificarea i enumerarea cauzelor generale ale fenomenului subrealizrii n plan colar;

82
d) exprimarea percepiei de ctre elev cu privire la rolul pe care societatea romneasc l are
n raport cu atitudinea fa de nvtur i coal n rndul copiilor i al adolescenilor
(despre care se consider c reprezint un factor important al fenomenului subrealizrii
colare);
e) aprecierea de ctre elev a calitii relaiei cu prinii (pe o scal de la foarte proast la foarte
bun) i descrierea succint a acesteia;
f) aprecierea calitii relaiei cu profesorii (pe o scal de la foarte proast la foarte bun) i
descrierea acesteia;
g) aprecierea calitii relaiei cu ceilali colegi de clas (scal de la foarte proast la foarte
bun) i descrierea succint a acesteia;
h) identificarea i enumerarea punctelor tari (caracteristici personale) pe care elevul le
considera ca susinndu-i activitatea i relaiile interpersonale;
i) identificarea i enumerarea punctelor slabe la care elevul urma s lucreze, pentru a-i
mbunti performana n activitile colare i personale, respectiv relaiile cu ceilali;
j) alte comentarii i completri cu privire la situaia personal.
n cadrul ultimei ntlniri de lucru, cei 18 elevi din grupul final pe care a fost realizat
programul de antrenare a competenelor sociale i emoionale au fost rugai s completeze un
chestionar pentru a furniza feedback formatorului. Chestionarul de feedback a fost construit
special pentru acest scop, pornindu-se de la premisa c feedback-ul din partea beneficiarilor este
util pentru mbuntirea coninutului i organizrii viitoarelor programe, furniznd n acelai
timp o imagine asupra experienelor de nvare, dezvoltare i relaionare pe care fiecare dintre
elevi le-a trit. Chestionarul include 8 itemi cu rspunsuri nchise sau deschise, al cror coninut
a vizat urmtoarele aspecte (Anexa 10):
a) enumerarea celor mai importante nevoi personale care l-au determinat pe elev s participe
la program;
b) aprecierea punctelor tari ale activitilor care au fost realizate n cadrul ntlnirilor de lucru;
aspectele vizate au inclus: concordana dintre coninutul activitilor realizate n cadrul
fiecrei ntlniri i tema anunat, coninutul practic, claritatea pentru participani, nivelul
coninutului creativ, atractivitatea, utilitatea pentru scopul cunoaterii de sine i adaptarea
la sarcinile de zi cu zi; fiecare dintre aceste aspecte a fost apreciat pe o scal cu trei trepte
ntr-o mic msur, ntr-o oarecare msur, ntr-o mare msur;
c) calitatea prestaiei formatorului; aspectele vizate au fost: claritatea indicaiilor i a
explicaiilor, sugestiile practice i utile, creativitatea i deschiderea spre nou, ncurajarea
iniiativei, libertii de exprimare i a creativitii participanilor, atitudinea colaborativ i

83
prietenoas, crearea unei atmosfere de lucru plcute; pentru aprecierea acestor aspecte, a
fost utilizat aceeai scal;
d) enumerarea punctelor tari i a celor slabe ale grupului de participani din care elevul a fcut
parte;
e) identificarea achiziiilor utile pentru mbuntirea propriilor relaii cu ceilali, pe care le-a
prilejuit programul;
f) identificarea temelor abordate care i-au suscitat elevului interesul i pe care acesta dorea s
le dezvolte n alte programe formative;
g) aprecierea gradului de satisfacie personal fa de programul de antrenare, privit n
totalitatea aspectelor sale; aprecierea a fost realizat pe o scal cu patru trepte foarte puin
mulumit, puin mulumit, destul de mulumit i foarte mulumit;
h) alte sugestii pentru mbuntirea viitoarelor programe de antrenare i dezvoltare personal.
Metode de colectare a datelor n rndul prinilor. Prinilor celor 54 de poteniali elevi
participani la program li s-a transmis formularul unui acord privind participarea propriului copil
la activitile programului (Anexa 11). n coninutul acestui acord, li s-au precizat: locul,
perioada, specialitii implicai, organizarea i natura activitilor care urmau s fie realizate,
precizndu-li-se c pentru eficientizarea programului era necesar completarea chestionarului
anexat cererii de acord, informaiile furnizate prin rspunsurile la acest chestionar fiind
confideniale. Numai pentru 27 de elevi, prinii au napoiat acordurile semnate, mpreun cu
chestionarele completate.
Fiind o metod de colectare a datelor frecvent uitilizat n cercetarea din domeniul
tiinelor socio-umane, chestionarul reprezint un instrument de investigare care include un
ansamblu de ntrebri scrise (uneori i imagini), ordonate ntr-o anumit succesiune logic i n
funcie de un anumit coninut psihologic, care, prin administrarea de ctre persoane instruite n
acest scop sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor investigate anumite
rspunsuri care sunt nregistrate n scris [17]. Chestionarele au fost clasificate n funcie de mai
multe criterii, dup cum urmeaz [cf. 17]: a) dup coninutul informaiilor vizate chestionare
de date factuale i chestionare de opinie; b) n funcie de cantitatea informaiilor solicitate
chestionare cu o singur tem i chestionare de tip omnibus; c) n funcie de forma n care se
prezint ntrebrile chestionare cu ntrebri nchise, deschise i chestionare cu ntrebri mixte;
d) dup modul de aplicare chestionare auto-administrate i chestionare administrate de ctre
operatori de anchet; e) dup numrul persoanelor investigate concomitent chestionare
administrate individual i chestionare colective.

84
Chestionarul administrat prinilor (Anexa 7), construit de autoarea lucrrii de fa, a avut
urmtoarele caracteristici: a) a vizat date factuale (aspecte obiective care puteau fi observate de
ctre prini n conduita pe care elevii o manifestau n mediul familial); b) de tip omnibus (a
vizat mai multe aspecte); c) preponderent cu ntrebri cu rspunsuri nchise i d) autoadministrat.
Chestionarul a cuprins urmtoarele seciuni: a) o scurt prezentare care a inclus scopul i
instruciunile pentru completarea chestionarului; b) seciunea I informaii despre rezultatele
colare ale elevului (4 itemi); c) seciunea II atitudinea elevului fa de nvtur i implicarea
n activitile colare (4 itemi); d) seciunea III calitatea comportamentului pe care elevul l
manifesta n familie (5 itemi); e) seciunea IV trsturi de personalitate i caracteristici ale
comportamentului elevului (o list cu 12 elemente), la care s-a adugat o list care a inclus 17
competene sociale i emoionale; f) seciunea V alte observaii referitoare la activitile,
realizrile i comportamentele elevului, respectiv sugestii pentru realizarea programului de
antrenare la care elevul urma s participe.
Itemii primei seciuni a chestionarului s-au referit la: a) aprecierea de ctre printe a
situaiei elevului n legtur cu nivelul realizrii n plan colar; b) n cazul n care rezultatele
elevului indicau starea de subrealizare n plan colar, printele a fost solicitat s spun dac
aceast situaie putea fi evitat; c) percepia despre rolul pe care programele de sprijin i
antrenare l au n raport cu redresarea i creterea rezultatelor colare, respectiv cu mbuntirea
comportamentelor elevului; d) aprecierea capacitii generale de nvare a elevului (pe o scal
de la foarte slab la foarte bun).
Cea de-a doua seciune a inclus patru itemi, dintre care trei cu rspunsuri nchise i unul cu
rspuns deschis. Primul item i-a solicitat printelui s aprecieze atitudinea elevului fa de
nvtur, rezolvarea temelor pentru acas, activitile extracolare, respectiv cerinele formulate
de ctre profesori cu privire la promovarea unei discipline colare (pentru fiecare dintre aceste
aspecte, aprecierea putea fi realizat pe o scal de la negativ la pozitiv). Al doilea item i-a
solicitat printelui s precizeze dac, n rezolvarea temelor pentru acas, elevul muncea de cele
mai multe ori din propria iniiativ sau ,,mpins de la spate. Urmtorii doi itemi au vizat
nclinaiile pe care elevul le avea pentru anumite discipline de studiu.
Cea de-a treia seciune a inclus cinci itemi cu rspunsuri nchise. Primii trei dintre acetia
au vizat frecvena comportamentelor necuviincioase pe care elevul le manifesta fa de membrii
familiei, rude i prieteni de familie, respectiv vecini (prinii au indicat frecvena pe o scal de la
deloc la foarte des). Cel de-al patrulea item a vizat urmtoarele aspecte comportamentale
referitoare la relaia elevului cu membrii familiei i la conduita pe care acesta o manifesta n
cminul familial: a) refuzul de a respecta regulile din cas; b) refuzul de a ndeplini sarcini

85
domestice sau de a participa la activiti de timp liber desfurate n familie; c) ignorarea
sugestiilor i a observaiilor din partea prinilor; d) preferina pentru realizarea de activiti n
faa computerului, n detrimentul pregtirii pentru coal sau al altor activiti de timp liber;
d) tendina de izolare; e) tendina conflictual; f) ameninrile cu autovtmarea sau suicidul
(atunci cnd avea conflicte cu prinii); g) agresivitatea manifestat fa de ceilali membrii ai
familiei; h) fuga de acas; i) anturajul nepotrivit de cunotine i prieteni. Pentru fiecare dintre
aspecte, printele a realizat aprecierea pe o scal de la foarte rar la foarte des. Ultimul item a
vizat aprecierea gradului adaptrii elevului n planul relaiilor sociale (pe o scal de la foarte
nesatisfctor la foarte satisfctor).
A patra seciune a inclus o list cu 12 trsturi de personalitate i caracteristici ale
comportamentelor manifestate de ctre elev (de exemplu: interesul fa de alte activiti dect
cele colare, stilul ineficient de nvare, incapacitatea de a fi ordonat, nivelul redus al implicrii
n activitatea colar, dezinteresul fa de propriul viitor, nencrederea n propriile fore, stima de
sine sczut, etc.), dintre care printele trebuia s le aleag pe cele pe care le considera c sunt
caracteristice elevului. Toate trsturile i caracteristicile comportamentale incluse n aceast
list au fost identificate n literatura de specialitate ca ntlnindu-se mai frecvent n rndul
elevilor subrealizai n plan colar. Seciunea la care ne referim a mai inclus o list cu descrierile
n termeni comportamentali a celor 17 competene sociale i emoionale prezentate n modelul
propus de ctre autoarea acestei lucrri. Pentru fiecare dintre competene, printele a fost solicitat
s aprecieze n ce msur aceasta se reflecta n comportamentele elevului (aprecierea trebuia
realizat pe o scal de la nu i este caracteristic deloc pn la i este foarte caracteristic,
incluznd varianta de rspuns nu mi dau seama).
Chestionarul a fost completat de ctre prini acas, fiind napoiat mpreun cu formularul
de acord semnat, prin care acesta accepta ca elevul s participe la activitile programului de
consiliere educaional.
Metode de colectare a datelor n rndul diriginilor. Pentru a completa informaiile necesare
analizrii particularitilor de dezvoltare ale fiecruia dintre cei 27 de elevi subrealizai n plan
colar pe care s-a nceput implementarea programului de antrenare, n luna februarie 2013,
diriginii au fost solicitai s completeze un chestionar (Anexa 8) a crui structur i organizare
au fost similare cu cele ale chestionarului administrat prinilor. Chestionarul a fost construit
pentru a surprinde dimensiunile referitoare la: a) rezultatele colare ale elevului (seciunea I);
b) atitudinea elevului fa de nvtur i celelalte activiti colare (seciunea II); c) calitatea
comportamentelor pe care elevul le manifesta n clas i n coal (seciunea III); d) trsturile de
personalitate, comportamentele i competenele sociale i emoionale (seciunea IV); fa de

86
chestionarul adresat prinilor, cel completat de ctre dirigini a inclus n prima list 13 trsturi
de personalitate i caracteristici comportamentale (elementul nou introdus a fost: ,,nu-i pas de
imaginea negativ pe care colegii ar putea s i-o formeze despre el/ea); e) alte observaii n
legtur cu caracteristicile elevului, respectiv sugestii care urmau s fie integrate n elaborarea i
implementarea programului de consiliere educaional.
Pentru seciunile I, II, IV i V, numrul de itemi i coninutul acestora au fost similare cu
cele din chestionarul destinat prinilor, cu singura diferen c termenul ,,fiului/fiicei
dumneavoastr a fost nlocuit cu termenul ,,elevului/elevei.
Cea de-a treia seciune a inclus nou itemi, dup cum urmeaz:
a) itemii 1-5 au vizat comportamentele indezirabile n raport cu scopurile procesului
instructiv-educativ desfurat n coal: ntrzierea la ore, absenele, deranjatul orelor,
respectiv neatenia i absena implicrii din punct de vedere cognitiv i emoional n
activitile de la clas; pentru toate aceste aspecte, diriginii au realizat aprecieri alegnd
una dintre dou variante: indiferent de disciplin i la anumite discipline;
b) al aselea item a vizat frecvena comportamentelor necuviincioase pe care elevul le
manifesta fa de profesori (diriginii au realizat aprecierea pe o scal de la deloc la foarte
des);
c) urmtorul item a cerut aprecierea (pe o scal de la foarte rar la foarte des) frecvenei de
apariie a urmtoarelor trei aspecte vizibile n comportamentele elevului fa de colegii de
clas: izolarea i neparticiparea la activitile de grup, conflictualitatea, agresivitatea fizic
i verbal;
d) al optulea item le-a solicitat diriginilor s aprecieze gradul adaptrii elevului din punct de
vedere social, utiliznd o scal de la foarte nesatisfctor la foarte satisfctor;
e) ultimul item le-a solicitat diriginilor s precizeze dac, dup prerea lor, elevul deinea
statutul de lider informal n clasa din care fcea parte.

3.2. Caracteristici ale adolescenilor din grupul experimental i de control


Grupul experimental. Criterii de selecie a participanilor i caracteristici ale acestora.

Strategia prin care au fost constituite grupul experimental i cel de control este expus n
Subcapitolul 2.3.
Grupul celor 27 de elevi pe care s-a nceput implementarea programului de antrenare a
competenelor sociale i emoionale a inclus 20 biei i 7 fete cu vrste cuprinse ntre 15 i 17
ani, dintre care 17 erau elevi de clasa a IX-a i 10 elevi de clasa a X-a. La nceputul programului,

87
doar un sfert dintre elevi au prezentat un nivel ridicat al aspiraiei n planul rezultatelor colare
(notele peste care elevii se declarau mulumii 9). Elevii aveau medii cuprinse ntre 7,01 i 9,10
(m = 7,70; = 0,61). Trei dintre elevi (doi biei i o fat) erau corigeni la una sau mai multe
discipline de studiu. Pe de alt parte, aproape jumtate dintre elevi au indicat faptul c, dup
opinia lor, profesorii i apreciau ca fiind elevi buni. n ceea ce privete aptitudinea cognitiv
general, scorurile pe care elevii le-au obinut la WPT n etapa constatativ a cercetrii au fost
cuprinse ntre 25 i 42 (m = 31,27; = 4,34). Peste jumtate dintre elevi au obinut scoruri 30
(scorul maxim putnd fi 50). Pentru elevii care aveau mediile generale ncheiate pe anul colar
anterior (deci nu erau corigeni), diferena dintre nivelul potenialului cognitiv-intelectual i
media general a avut valori standardizate (scoruri z) cuprinse ntre 1,50 i 3,46 (m = 2,20;
= 0,68).
n ceea ce privete nivelul iniial de dezvoltare a competenelor sociale i emoionale care a
reieit din cercetarea constatativ, datele au evideniat (Tabelul 3.1):
 un nivel moderat pentru zece dintre cele 17 competene, i anume: contientizarea
propriilor emoii, exprimarea propriilor emoii, reglarea propriilor emoii, flexibilitatea n
emoii i comportamente, controlul impulsurilor, empatia, angajamentul, asertivitatea,
comunicarea i gestionarea conflictelor;
 un nivel uor ridicat pentru: independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor,
prezentarea de sine, responsabilitatea n relaiile sociale, gratificaia i sprjinul, rezolvarea
de probleme, abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive i cooperarea.

Tabelul 3.1. Nivelul iniial al competenelor sociale i emoionale


(elevi care au nceput programul de antrenare)
Dimensiuni m
Contientizarea propriilor emoii 3,20 0,86
Exprimarea propriilor emoii 3,15 0,76
Reglarea propriilor emoii 3,17 0,82
Independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor 3,67 0,43
Prezentarea de sine 3,63 0,81
Flexibilitatea n emoii i comportamente 3,33 0,71
Controlul impulsurilor 3,34 0,72
Empatia 3,44 0,57
Responsabilitatea n relaiile sociale 3,62 0,76
Gratificaia i sprijinul 3,66 0,69

88
Rezolvarea de probleme 3,68 0,61
Angajamentul 3,33 0,60
Abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive 3,71 0,57
Asertivitatea 3,47 0,63
Comunicarea 3,49 0,47
Cooperarea 3,58 0,63
Gestionarea conflictelor 3,34 0,53

Aceste rezultate au justificat elaborarea i implementarea programului de antrenare a


competenelor sociale i emoionale, la care elevii au participat i care le-a prilejuit o experien
personal constructiv.
ANALIZA RSPUNSURILOR LA INTERVIURI. Rspunsurile pe care elevii le-au dat la
interviurile realizate naintea nceperii programului de antrenare a competenelor sociale i
emoionale au fost supuse unei analize de coninut, n vederea delimitrii tematicilor, pe care le
prezentm n cele ce urmeaz (ntre paranteze sunt indicate frecvenele de apariie a acestora n
rspunsurile elevilor):
 principalele cauze pe care elevii le-au pus la baza propriei lor subrealizri n plan colar au
fost: dezinteresul fa de coal i nivelul sczut al motivaiei pentru nvtur (n = 9), alte
preocupri n detrimentul celor legate de coal (n = 7), neatenia la ore (n = 5) i
insuficiena timpului disponibil pentru pregtirea leciilor i rezolvarea temelor (n = 5); alte
cauze au fost (frecvene de apariie 4): lenea, oboseala, timiditatea, influena negativ a
anturajului, alte probleme personale, situaia negativ din familie (de exemplu: divorul
prinilor), factorii colari (de exemplu: activiti colare neatractive) etc.;
 n ceea ce privete cauzele generale ale subrealizrii n plan colar, elevii intervievai au
indicat cel mai frecvent atmosfera socio-afectiv negativ din familie (n = 10), dezinteresul
fa de coal i lipsa motivaiei (n = 9) i influena negativ a anturajului (n = 5); alte
cauze menionate au fost: timpul insuficient alocat de elevi activitii de nvare i
rezolvrii temelor, stilurile ineficiente de nvare, lipsa motivaiei de realizare, lipsa
ncrederii n forele proprii, timiditatea, situaia material precar a familiei, dezintegrarea
familiei (de exemplu: prin plecarea prinilor n strintate), lipsa interesului familiei fa
de copii, factori colari (de exemplu: timpul insuficient n raport cu volumul mare al
temelor i al leciilor de pregtit), absenele de la coal etc.;
 majoritatea (n = 19) dintre cei 27 de elevi au considerat c societatea romneasc de astzi
le influeneaz copiilor i tinerilor atitudinea fa de nvtur i coal, printre

89
argumentele pe care elevii le-au oferit pentru rspunsul afirmativ la ntrebare numrndu-
se: politica autoritilor guvernamentale n materie de stimulare a sistemului de nvmnt
(de exemplu: alocarea de fonduri reduse), n materie de organizare a procesului
educaional, dar i n ceea ce privete corelarea politicii educaionale cu situaia socio-
economic a naiunii (de exemplu: rata ridicat a omajului sau nivelul sczut al salariilor)
aceast tematic s-a reflectat de nou ori n rspunsurile elevilor; la factorul menionat, s-
a adugat rolul pe care l au modelele negative promovate n societatea romneasc (de
exemplu: succesul n via nu este influenat de nivelul de educaie) aceast tematic a
aprut de 8 ori n rspunsurile elevilor; ali factori pe care elevii intervievai i-au atribuit
societii romneti n relaie cu atitudinea fa de coal n rndul copiilor i al
adolescenilor au fost: dezinteresul profesorilor, dezinteresul copiilor i al adolescenilor
fa de coal, modelele negative reprezentate de covrstnici;
 toi elevii intervievai au apreciat relaia cu prinii ca fiind bun (n = 16) sau foarte bun
(n = 11), majoritatea (n = 20) descriind-o ca fiind o relaie normal, bazat pe comunicare,
respect i suport reciproc; ali trei dintre elevii intervievai au indicat faptul c aveau o
relaie bun numai cu unul dintre prini;
 21 dintre cei 27 de elevi au apreciat relaia pe care o aveau cu profesorii ca fiind bun sau
foarte bun, restul apreciind-o ca fiind proast; majoritatea dintre elevii care au apreciat
relaia cu profesorii ca bun sau foarte bun au descris-o ca o relaie normal, bazat pe
respectul firesc fa de profesor i pe deschiderea acestuia din urm;
 24 dintre cei 27 de elevi au apreciat relaia pe care o aveau cu colegii de clas ca fiind una
bun sau foarte bun, bazat pe nelegere, sinceritate, prietenie i implicarea n activiti
desfurate n comun; restul elevilor au apreciat-o ca fiind proast sau foarte proast,
invocnd atitudinea negativ a colegilor, nesinceritatea din partea acestora, precum i
apariia conflictelor;
 n topul caracteristicilor personale pe care elevii le-au considerat puncte tari ce stteau la
baza propriilor lor activiti sau relaii interpersonale, s-au situat pe primele patru locuri:
comunicativitatea i sociabilitatea (n = 9), optimismul (n = 8), simul umorului (n = 6),
respectiv sigurana de sine i curajul (n = 4); pe urmtorul loc, s-au situat la egalitate
(n = 3): seriozitatea, ambiia, creativitatea i amabilitatea; alte caracteristici personale pe
care elevii le-au considerat ca fiind puncte tari au fost: contiinciozitatea, orientarea ctre
ajutorarea celorlali, deschiderea, energia personal, sinceritatea, atitudinea respectuoas
fa de ceilali etc.;

90
 n ceea ce privete punctele slabe, n legtur cu care elevii au considerat c puteau s mai
lucreze, situaia rspunsurilor s-a prezentat, dup cum urmeaz: timiditatea (n = 6),
dificultatea n controlul nervozitii (n = 5), lipsa motivaiei de a nva (n = 5), firea
nchis, necomunicativ (n = 3), strategiile ineficiente de a face fa stresului (n = 3); alte
puncte slabe pe care elevii le-au indicat au fost: emotivitatea, excesul de sensibilitate fa
de nevoile altora, lipsa de ncredere n forele proprii, slaba concentrare a ateniei,
strategiile ineficiente de nvare etc.
Se poate constata tendina elevilor intervievai de a reflecta n rspunsuri categoriile de
factori care contribuie la apariia i meninerea subrealizrii n plan colar, i anume:
a) caracteristicile individuale (de exemplu: dezinteresul fa de coal i nivelul redus al
motivaiei pentru nvtur sau caracteristicile n planul funcionrii emoionale); b) factorii
familiali (de exemplu: atmosfera negativ din familie i problemele pe care aceasta le
ntmpin); c) factorii socio-culturali (de exemplu: problemele sociale i economice pe care
societatea romneasc le ntmpin sau modelele negative promovate n societate care contribuie
la slbirea imaginii pozitive pe care coala o are n rndul tinerilor).
ANALIZA RSPUNSURILOR LA CHESTIONARELE COMPLETATE DE CTRE PRINI I DIRIGINI.
n urma analizei rspunsurilor pe care prinii i diriginii elevilor din grupurile experimentale pe
care s-a nceput implementarea programului de antrenare, s-au constatat urmtoarele:
 trei sferturi dintre elevi au fost nominalizai de ctre prini ca avnd rezultate colare sub
nivelul posibilitilor lor cognitiv-intelectuale; pe de alt parte, jumtate dintre elevi au fost
nominalizai de ctre dirigini ca avnd rezultate colare sub nivelul posibilitilor lor;
restul elevilor au fost considerai de ctre prini i dirigini ca avnd rezultate colare n
concordan cu nivelul posibilitilor lor intelectuale;
 pentru toi elevii care au fost nominalizai de ctre prini sau dirigini ca avnd rezultate
colare sub nivelul posibilitilor lor cognitiv-intelectuale, prinii/diriginii au considerat
c aceast situaie putea fi evitat;
 pentru toi elevii, att prinii, ct i diriginii au considerat c un program de consiliere
psiho-educaional adecvat putea s contribuie la redresarea rezultatelor colare i la
mbuntirea comportamentelor ori la obinerea unor rezultate colare foarte bune;
 pentru majoritatea elevilor, att prinii, ct i diriginii au apreciat capacitatea general de
nvare (memorare, raionament, atenie, limbaj) ca fiind bun sau foarte bun;
 n cazul a peste o treime dintre elevi, prinii au indicat faptul c, n activitatea de rezolvare
a temelor pentru acas, copiii lor munceau, de cele mai multe ori, ,,mpini de la spate; de

91
asemenea, diriginii a peste jumtate dintre elevi au indicat c, n rezolvarea sarcinilor
colare, elevii erau demotivai, muncind ,,mpini de la spate;
 din rspunsurile pe care prinii le-au dat la cea de-a treia seciune a chestionarului (care a
vizat calitatea comportamentelor pe care elevul le manifesta n familie), au rezultat
urmtoarele aspecte mai problematice: faptul c elevii nu ineau cont de sugestiile sau
observaiile pe care prinii le fceau cu privire la conduit, activiti, rezultate colare sau
prieteni (peste un sfert dintre elevi), respectiv preferina elevilor pentru activitile realizate
n faa computerului n detrimentul activitilor pentru coal sau al altor activiti de timp
liber (peste o treime dintre elevi);
 din rspunsurile diriginilor la seciunea chestionarului referitoare la calitatea
comportamentelor manifestate de ctre elevi n clas i n coal, au rezultat urmtoarele
aspecte problematice: ntrzierea la ore, absenele i deranjarea orelor (pentru toi elevii),
respectiv neatenia la ore sau absena din punctul de vedere al implicrii cognitive i
emoionale (o treime dintre elevi);
 prinii au indicat mai frecvent urmtoarele trsturi de personalitate i caracteristici ale
comportamentelor pe care elevii le manifestau: interesul fa de alte activiti dect cele
colare, pentru care elevii manifestau anumite aptitudini, absena abilitilor implicate n
nvarea eficient, incapacitatea de a-i menine interesul pentru activitile colare i
extracolare i necunoaterea propriului potenial (peste o treime dintre elevi), respectiv
nencrederea n propriile fore (aproape jumtate dintre elevi);
 din rspunsurile diriginilor au rezultat urmtoarele trsturi de personalitate i
comportamentale mai problematice (pentru o treime dintre elevi sau peste): interesul fa
de alte activiti dect cele colare pentru care elevii manifestau anumite aptitudini,
pierderea interesului pentru activitile colare i extracolare i necunoaterea propriului
potenial;
 din rspunsurile prinilor, a rezultat c urmtoarele competene sociale i emoionale erau
puin caracteristice sau deloc elevilor (a se vedea Tabelul 3.2): exprimarea propriilor emoii
i independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor (peste jumtate dintre elevi),
controlul impulsurilor (aproape jumtate dintre elevi), flexibilitatea n emoii i
comportamente, angajamentul i comunicarea (peste o treime dintre elevi), reglarea
propriilor emoii, abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive i gestionarea
conflictelor (o treime dintre elevi);

92
Tabelul 3.2. Frecvenele rspunsurilor pe care prinii i diriginii le-au dat la seciunea din chestionarul pe care l-au
completat care a vizat aprecierea competenelor sociale i emoionale ale elevilor din grupurile experimentale

Prini Dirigini
Competene sociale i emoionale
A B C D E A B C D E
Contientizarea propriilor emoii 2 6 9 4 6 2 15 6 1 3

Exprimarea propriilor emoii 2 12 8 1 4 - 15 7 4 1

Reglarea propriilor emoii 4 5 10 6 2 1 14 8 3 1

Independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor 4 11 7 3 2 3 9 10 2 3

Prezentarea de sine 3 4 12 6 2 3 10 11 2 1

Flexibilitatea n emoii i comportamente 1 9 10 2 5 1 11 9 2 4


Controlul impulsurilor 7 5 9 3 3 3 10 12 1 1
93

Empatia - 4 12 9 2 1 8 15 1 2

Responsabilitatea n relaiile sociale - 3 19 3 2 1 8 15 2 1

Gratificaia i sprijinul 1 3 16 4 3 1 8 14 1 3

Rezolvarea de probleme 1 6 14 2 4 1 10 9 3 4

Angajamentul 1 9 14 2 1 2 11 13 - 1

Abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive - 9 12 4 2 - 8 14 3 2

Asertivitatea - 6 17 1 3 2 9 13 2 1

Comunicarea 2 8 9 6 2 1 9 13 3 1

Cooperarea - 7 14 4 2 - 13 11 2 1

Gestionarea conflictelor 5 5 12 2 3 - 10 14 2 1

A nu i este caracteristic deloc; B i este puin caracteristic; C i este caracteristic; D i este foarte caracteristic; E nu-mi dau seama
59
 diriginii au indicat urmtoarele competene sociale i emoionale ca fiind puin
caracteristice sau deloc elevilor (Tabelul 3.2): contientizarea propriilor emoii (aproape
dou treimi dintre elevi), exprimarea i reglarea propriilor emoiilor (peste jumtate dintre
elevi), prezentarea de sine, controlul impulsurilor i angajamentul (jumtate dintre elevi),
independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, flexibilitatea n emoii i
comportamente, asertivitatea i cooperarea (aproape jumtate dintre elevi), rezolvarea de
probleme, comunicarea i gestionarea conflictelor (peste o treime dintre elevi), empatia,
responsabilitatea n planul relaiilor sociale i gratificaia i sprijinul (o treime dintre elevi).
Grupul experimental final a inclus 13 biei i 5 fete, dintre care 11 elevi de clasa a IX-a i
7 de clasa a X-a. Cincisprezece dintre elevi aveau medii cuprinse ntre 7,01 i 8,94 (m = 7,80;
= 0,51), restul fiind corigeni. Scorurile pe care elevii le-au obinut la proba WPT, care a vizat
aptitudinea cognitiv general, au fost cuprinse ntre 25 i 42 (m = 31,92; = 4,56). Elevii
corigeni prezentau un nivel al potenialului cognitiv-intelectual situat peste media clasei din care
fceau parte. Pentru elevii care aveau mediile generale ncheiate pe anul colar anterior, valorile
diferenei dintre scorul WPT i media general au fost cuprinse ntre 1,51 i 3,43 (m = 2,24; =
0,70), prezentnd aadar o discrepan ntre potenialul cognitiv-intelectual i rezultatele colare
+1,5.
Alte particulariti i dificulti pe care elevii subrealizai colar din grupul experimental le
ntmpinau n familie i n ceea ce privete integrarea n viaa colar au reieit din analiza fielor
psihopedagogice (Tabelul 3.3).

Tabelul 3.3. Alte caracteristici ale elevilor din grupul experimental


Iniiale nume i
Caracteristici
prenume elev
A. D. A. Domiciliind n mediul rural, locuia separat de familie (n gazd).
Prinii monitorizau activitatea colar i comportamentul elevului.

A. C. A. Elevul era crescut de ctre bunicii pe care i percepea ca fiind sprijinul


lui, ntruct mama plecase la munc n strintate nc de cnd el avea
patru ani. Relaia cu tatl alcoolic era conflictogen, implicnd
episoade de violen.

B. P. Mama era plecat la munc n strintate. ntruct tatl avea un


program la locul de munc ncrcat, eleva era supraresponsabilizat,
avnd n grij doi frai mai mici.

B. A. Elevul fusese diagnosticat cu hemofilie, motiv pentru care prinii


adoptaser un stil parental indulgent, fr s-l restricioneze sau s-l
pedepseasc pentru atitudini i comportamente negative. Din aceast

94
cauz, B. A. a ntmpinat probleme n adaptarea n coal,
conformndu-se cu greu regulamentului colar.

B. A. G. Elevul manifesta anumite probleme de adaptare i integrare cauzate de


stilul parental neglijent.

C. A. C. Elevul ntmpinase dificulti de adaptare n clasa a IX-a, n momentul


nceperii programului de antrenare fiind n curs de integrare n
colectivul clasei de elevi.

C. C. M. La nceputul clasei a IX-a, prinii elevei se separaser, aceasta


locuind mpreun cu mama i cu bunicii. Eleva tria sentimentul de
culpabilitate indus de acuzaiile ttlui care o nvinovea pentru
plecarea mamei.

C. V. Pe perioada precolaritii, elevul fusese crescut de ctre bunici,


prinii plecai la munc n strintate. Ciclul gimnazial l parcursese
n Grecia, revenind n ar la nceputul clasei a IX-a i ntmpinnd
dificulti de integrare n coal.

D. C. G. Elevul ntmpinase dificulti de adaptare la nceputul clasei a IX-a,


manifestnd anxietate fa de situaiile de evaluare specifice activitii
colare.

I. M. Elevul locuia numai cu tatl, deoarece prinii divoraser n urm cu


patru ani, iar mama plecase s munceasc n strintate. Sora elevului
locuia cu mama.

J. R. C. Elevul prezenta probleme cu motivaia pentru nvare. Se implica n


activitatea colar preponderent n urma observaiilor, criticilor sau a
pedepselor. n momentul derulrii programului de antrenare, elevul se
afla n procesul formrii complianei la normele i regulile clasei din
care fcea parte.

L. L. Eleva prezenta dificulti n relaionarea cu ceilali colegi de clas.

L. A. Eleva prezenta dificulti de integrare n colectivul clasei de elevi.

P. . V. Elevul fusese diagnosticat n copilrie cu hiperactivitate cu deficit de


atenie. n momentul nceperii programului de antrenare, simptomele
tulburrii erau meninute la un nivel acceptabil de control. Simptomele
de ADHD se asociau cu temperamentul coleric i un nivel sczut al
toleranei la sentimentul de frustrare. Elevul beneficia de susinerea
constant din partea prinilor.

S. R. P. ncepnd cu un an n urm, elevul locuia doar cu mama, ntruct


prinii divoraser, pe fondul manifestrii episoadelor repetate de
violen domestic.

S. M. L. Eleva avusese probleme de sntate, pentru care urmase tratament.

95
Domiciliind n mediul rural, S. M. L. locuia separat de familie (n
gazd). Beneficia de sprijinul i atenia prinilor.

T. C. Elevul provenea dintr-o familie cu patru copii, fiind cel mai mic. Tatl
era alcoolic, climatul familial fiind tensionat i marcat de numeroase
certuri ntre prini.

U. N. A. Elevul domicilia n mediul rural, fiind cel mai mare copil din familie.
Tata lucra ca instalator, iar mama ca asistent maternal, avnd grij de
o feti. Elevul ntmpinase probleme n integrarea fetiei n familie.
Familia avea o situaie material nesigur, motiv pentru care U. N. A.
i dorea s urmeze facultatea n regim de ID, pentru a putea s
munceasc i s se ntrein singur.

Din tabelul anterior, se pot constata situaii familiale marcate de destructurarea familiei prin
divor, tensiuni i conflicte familiale sau de separarea adolescenilor de prini, prin plecarea
acestora din urm la munc n strintate. De asemenea, jumtate dintre elevi prezentau n
antecedente sau n curs dificulti de adaptare la exigenele activitii colare i de integrare n
colectivul de elevi, unele aprute pe fondul problemelor de sntate. Acest tablou al
caracteristicilor confirm rolul pe care factorii individuali i cei familiali l au n raport cu riscul
manifestrii subrealizrii colare.

Grupul de control. Constituire i caracteristici ale participanilor

Elevii ai cror prini nu au returnat acordurile semnate pentru participarea copiilor lor la
programul de antrenare a competenelor sociale i emoionale au reprezentat potenialii
participani la grupul de control (N = 27). Din rndul acestora, au fost reinui 18 elevi ale cror
rezultate iniiale la PCSE (obinute n cercetarea constatativ) au fost echivalente cu cele ale
elevilor din grupul care a finalizat activitile programului de antrenare. Asigurarea echivalenei
rezultatelor iniiale a fost considerat o condiie important pentru evidenierea progresului la care
ne-am ateptat n rndul elevilor din grupul experimental.
Din grupul final de control, au fcut parte 12 biei i 6 fete cu vrste cuprinse ntre 15 i 17
ani. Dintre acetia, jumtate erau elevi n clasa a IX-a i restul n clasa a X-a. Doar un sfert dintre
elevi au exprimat un nivel ridicat al aspiraiei cu privire la rezultatele colare (nota peste care s-au
declarat mulumii fiind mai mare dect sau egal cu 9). n acelai timp, n cazul a peste jumtate
dintre elevi, profesorii i apreciau ca fiind buni, aa cum a rezultat din rspunsurile pe care elevii
le-au dat la itemul corespunztor din chestionarul pentru investigarea status-ului colar. Elevii
obinuser n anul colar anterior medii generale cuprinse ntre 7,03 i 8,56 (m = 7,59; = 0,45).
n etapa constatativ a cercetrii, acetia au obinut scoruri la WPT cuprinse ntre 24 i 36 (m =

96
30,94; = 4,16). Valorile diferenei (exprimat n scoruri standardizate z) dintre potenialul
cognitiv-intelectual i media general pe anul colar anterior au fost cuprinse ntre 1,36 i 4,02 (m
= 2,03; = 0,75).
ntre grupul experimental i cel de control, nu s-au nregistrat diferene semnificative n ceea
privete mediile generale pe anul colar anterior (t = 1,09; p = 0,286), nivelul aptitudinii cognitive
generale (t = 0,63; p = 0,530), respectiv diferena dintre potenialul cognitiv-intelectual i
rezultatele colare (t = 0,73; p = 0,470).

Echivalena grupurilor experimental i de control n ceea ce privete nivelul iniial al


competenelor sociale i emoionale

Tabelul 3.4. i Figura 3.1 prezint mediile, abaterile standard, valorile testului t-Student
pentru eantioane independente, respectiv valorile pragului de semnificaie pentru comparaiile
scorurilor pe care elevii din grupul experimental i din cel de control le-au obinut la PCSE n
etapa constatativ a cercetrii. Se poate constata c, n afara competenei referitoare la
independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, pentru toate celelalte, diferenele dintre
scorurile obinute n cele dou grupuri nu au fost semnificative statistic.

Tabelul 3.4. Comparaii ntre grupul experimental i grupul de control nainte de implementarea
programului de antrenare a competenelor sociale i emoionale

Variabile dependente Grup m t p

experimental 3,32 0,93


Contientizarea propriilor emoii 0,20 0,837
de control 3,27 0,64
experimental 3,16 0,89
Exprimarea propriilor emoii 0,77 0,443
de control 2,96 0,64
experimental 3,19 0,93
Reglarea propriilor emoii - 0,35 0,723
de control 3,29 0,63
Independena n exprimarea experimental 3,86 0,32
2,77 0,009
gndurilor i a emoiilor de control 3,52 0,38
experimental 3,58 0,84
Prezentarea de sine - 0,05 0,958
de control 3,59 0,71
Flexibilitatea n emoii i experimental 3,40 0,66
0,43 0,667
comportamente de control 3,30 0,67
experimental 3,41 0,80
Controlul impulsurilor - 0,13 0,891
de control 3,44 0,55
experimental 3,44 0,64
Empatia - 0,07 0,941
de control 3,46 0,62
experimental 3,65 0,80
Responsabilitatea n relaiile sociale 0,03 0,970
de control 3,64 0,39

97
experimental 3,63 0,78
Gratificaia i sprijinul - 0,16 0,868
de control 3,66 0,38
experimental 3,79 0,63
Rezolvarea de probleme 0,68 0,498
de control 3,64 0,63
experimental 3,32 0,68
Angajamentul 0,17 0,862
de control 3,28 0,42
Abilitatea de a dezvolta relaii experimental 3,73 0,62
1,14 0,262
interpersonale pozitive de control 3,52 0,47
experimental 3,53 0,69
Asertivitatea - 0,43 0,670
de control 3,61 0,34
experimental 3,54 0,53
Comunicarea - 0,03 0,972
de control 3,55 0,63
experimental 3,50 0,67
Cooperarea 0,12 0,900
de control 3,48 0,63
experimental 3,39 0,58
Gestionarea conflictelor de control 0,57 0,567
3,29 0,40

Pentru independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, elevii din grupul experimental


au nregistrat iniial (nainte de nceperea programului de antrenare) o valoare mai ridicat a
mediei (m = 3,86; = 0,32) dect valoarea mediei obinut n grupul de control (m = 3,52; =
0,38), diferena fiind semnificativ (t = 2,77; p = 0,009). Aceste rezultate au fost considerate ca
indicnd echivalena celor dou grupuri, n ceea ce privete nivelul competenelor sociale i
emoionale care a fost nregistrat iniial.

grup intervenie grup control


5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Figura 3.1. Comparaii ntre grupul experimental i grupul de control nainte


de implementarea programului de antrenare a competenelor sociale i emoionale

98
3.3. Elaborarea i implementarea programului psihosocial

Pornind de la constatrile prilejuite de investigarea, n cadrul primei etape a cercetrii, a


profilului competenelor sociale i emoionale n lotul de adolesceni subrealizai n plan colar,
precum i de la rezultatele i sugestiile prezentate n literatura de specialitate, cu privire la rolul,
organizarea i evaluarea rezultatelor programelor de intervenie destinate activrii i dezvoltrii
resurselor personale, am elaborat i am implementat un program specific, denumit ,,Adolescenii
viitorului.
Premisa de la care am pornit a fost c elaborarea i realizarea activitilor de consiliere de
grup vor contribui la: a) o mai bun cunoatere de ctre adolescenii subrealizai a propriilor lor
resurse; b) activarea abilitilor de care acetia dispun, dar pe care nu le cunosc foarte bine i
formarea de noi abiliti; c) dezvoltarea competenelor prin antrenament (exersare); d) utilizarea
noilor achiziii n adaptarea la sarcinile specifice dezvoltrii n adolescen, prin transferul
acestora n situaiile reale de via cu care adolescenii se confrunt.
n cele ce urmeaz, vor fi prezentate modelele conceptuale i de intervenie, precum i
principiile care ne-au orientat n elaborarea programului de antrenare a competenelor sociale i
emoionale i n implementarea activitilor acestuia ntr-un grup de elevi subrealizai n plan
colar. De asemenea, vor fi prezentate detaliat organizarea i coninutul ntlnirilor de lucru n
grup.
n elaborarea programului de antrenare a competenelor sociale i emoionale, am pornit de
la dou modele conceptuale care sunt mprtite i utilizate n interveniile practice de ctre un
numr tot mai mare de practicieni: a) modelul dezvoltrii personale care i permite individului
funcionarea optim n diverse contexte ce i delimiteaz existena; b) modelul nvrii sociale i
emoionale (SEL). La acestea, s-a adugat modelul competenelor sociale i emoionale pe care
l-am propus pentru a surprinde particularitile de dezvoltare ale adolescenilor subrealizai n
plan colar.
Modelul dezvoltrii personale pentru funcionarea optim. ncepnd nc din anii 1950,
reprezentanii psihologiei umaniste (de exemplu: A. Maslow, C. G. Jung, C. Rogers) considerau
c fiecare persoan este valoroas prin sine, manifestnd o nevoie continu pentru auto-
actualizare i avnd posibilitatea de a crete i a se dezvolta conform potenialului ei, de a-i
valida calitile pozitive prin aciunile pe care le ntreprinde i realizrile pe care le obine. C. G.
Jung a lansat i a dezvoltat conceptul de valorificare a potenialitilor personale, care au un
caracter creator, n timp ce C. Rogers a sugerat c individul uman dispune de suficiente resurse
pentru a deveni ceea ce poate deveni i a se mplini ntr-un mod plenar [10]. Pentru cei doi mari

99
reprezentani ai psihologiei umaniste, dezvoltarea unei persoane reprezint un proces continuu i
implic schimbri permanente, al cror flux este asigurat de experienele variate i oportunitile
de care aceasta beneficiaz.
n viziunea lui Rogers, condiiile favorabile auto-realizrii unei persoane (self-actualization
cretere i dezvoltare personal) includ [apud 10]: a) respectul de sine i ncrederea n propriile
fore; b) consideraia necondiionat i simpatia exprimat fa de sine i ceilali; c) empatia
(capacitatea de a rezona cu universul semenilor); d) contientizarea tuturor experienelor
personale; e) capacitatea de a tri deplin i intens fiecare experien; f) manifestrile libere, dar
responsabile n raport cu sine i cu ceilali; g) compatibilitatea n relaiile interpersonale.
Deschiderea oamenilor spre cunoaterea de sine i nvarea prin experiene variate i va conduce
spre dezvoltarea plenar, funcionarea optim i mplinirea sinelui.
Adolescenii contemporani din Romnia, dar i din alte coluri ale lumii, se confrunt cu o
multitudine de provocri n dezvoltare [6, 23, 41, 54, 75] care sunt generate de schimbrile i
evoluiile ce au marcat sfritul secolului al XX-lea i nceputul celui de-al treilea mileniu.
Dificultile i problemele specifice, pe care muli dintre adolesceni le ntmpin, i-au alarmat pe
specialitii din diverse domenii, a cror misiune este s asigure toate condiiile necesare prevenirii
efectelor negative pe care factorii de risc le au n procesul dezvoltrii adolescenilor i s-i
orienteze pe acetia ctre creterea i dezvoltarea armonioas, n acord cu: a) resursele personale
(caracteristici individuale) i cu cele oferite de mediu (familie, coal, comunitate, societatea n
ansamblul ei); b) ateptrile societii contemporane, bazat pe cunoatere i aciune.
Promotorii programelor de intervenie care i concentreaz atenia pe dezvoltarea
adolescenilor i a tinerilor subliniaz importana lurii n considerare a nevoilor de dezvoltare
specifice, a competenelor de care tinerii dispun, precum i a direciilor de intervenie
corespunztoare [196]. n acest sens, autorii descriu cinci domenii de nevoi de dezvoltare ale
adolescenilor i tinerilor, care sunt interconectate: a) dezvoltarea fizic; b) dezvoltarea n plan
cognitiv-intelectual; c) dezvoltarea competenelor sociale i emoionale (inclusiv din punct de
vedere spiritual i moral); d) dezvoltarea n plan vocaional; e) angajamentul civic.
Conform acestor autori, factorii care influeneaz dezvoltarea adolescenilor includ att
caracteristici individuale care acioneaz ntr-un sens protectiv, ct i factori individuali i de
mediu care produc riscuri pentru procesul de dezvoltare. Aciunea asupra acestor factori prin
dezvoltarea reelelor de suport i a abilitilor implicate n obinerea suportului, prin dezvoltarea
serviciilor de asisten psihologic, educaional, social, medical, legal etc., precum i prin
asigurarea oportunitilor pentru activarea i dezvoltarea resurselor personale reprezint una
dintre cele mai importante premise pentru prevenirea fenomenelor indezirabile care marcheaz,

100
uneori cu consecine grave, vrsta adolescenei. n acelai timp, se asigur contextul necesar
dezvoltrii personale totale a adolescenilor.
Modelul SEL i programele de intervenie derivate. n partea teoretic a prezentei lucrri,
sunt sintetizate rezultatele i concluziile cercetrilor, potrivit crora un nivel dezvoltat al
competenelor sociale i n planul funcionrii emoionale a adolescenilor reprezint un factor
protectiv important n raport cu o varietate de probleme comportamentale i cu starea de bine n
domeniul emoional de exemplu, nivelul sczut al simptomelor de depresie sau anxietate [94,
98, 117, 123, 130, 182]. Totodat, adolescenii competeni n aceste domenii tind s aib un mai
mare succes n relaiile interpersonale, prin atitudinile i comportamentele pozitive pe care le
manifest [185], precum i prin impresia pe care reuesc s o creeze celor din jur [135]. Un nivel
ridicat al competenelor sociale i emoionale are un impact pozitiv nu numai n domeniul
relaiilor interpersonale ale adolescenilor, dar i n cel al adaptrii la exigenele vieii colare [87,
120, 145, 149, 183]. A ti s-i gestionezi propriile emoii ntr-un mod constructiv, s le utilizezi
n mod creativ n depirea diverselor dificulti inerente vieii de zi cu zi i a interaciona ntr-un
mod eficient cu ceilali reprezint un domeniu de competene care st la baza achiziiilor n alte
domenii importante pentru creterea i dezvoltarea personal, precum: obinerea i diversificarea
suportului informaional, social i emoional, identificarea i valorificarea oportunitilor de
nvare, alegerea profesiei sau ntemeierea propriei familii.
ncepnd cu anii 1990, din ce n ce mai muli cercettori i practicieni au subscris modelului
conceptual i programelor de intervenie derivate din acesta, care au la baz ideea favorizrii
nvrii deprinderilor sociale i emoionale n rndul copiilor i al adolescenilor. nvarea
social i emoional implic un set de procese, activiti i aciuni, prin care copiii i adolescenii
pot dobndi capacitatea de a recunoate i manageria propriile lor emoii, de a adopta decizii
responsabile n rezolvarea problemelor de via, de a stabili i dezvolta relaii pozitive cu ceilali,
ntr-un cuvnt de a deveni persoane sntoase i productive. nvarea social i emoional
implic achiziionarea unui grup de competene (cognitive, emoionale i comportamentale)
importante pentru via.
Avnd la baz modelele teoretice ale nvrii sociale proces care este facilitat de
modelarea comportamentelor prin activiti de grup (A. Bandura), modelul teoretic al sistemelor
ecologice ale dezvoltrii (U. Bronfenbrenner), precum i modelul aciunilor i al
comportamentelor planificate i controlate (M. Fishbein i I. Ajzen), nvarea social i
emoional ofer copiilor, adolescenilor i tinerilor att instrumentele, ct i oportunitile pentru
a-i folosi competenele nvate, pentru a obine o gam larg de rezultate pozitive n plan
personal, colar, social i vocaional.

101
Utiliznd observarea i modelarea comportamentelor, exersarea, ntrirea pozitiv i
consilierea de grup, programele de intervenie care au la baz nvarea social i emoional i
dovedesc eficiena, dup cum o arat rezultatele a numeroase studii de factur sintetic sau meta-
analitic [100, 105, 190]. Durlak i colegii si [105] enumer patru caracteristici pe care le
prezint cele mai eficiente programe de intervenie de tip SEL: a) desfurarea activitilor ntr-un
mod secvenial, ceea ce conduce la claritatea i fluena procesului nvrii; b) utilizarea formelor
active ale nvrii (de exemplu: sarcinile interactive); c) concentrarea pe dezvoltarea mai multor
competene sociale i emoionale; d) explicitarea pentru beneficiari a competenelor specifice
vizate.
Modelul de lucru propriu. Valorificnd modelele care s-au preocupat de explicarea i
descrierea competenelor sociale i emoionale care sunt importante pentru dezvoltarea copiilor i
a adolescenilor [9, 59, 91, 100, 150], am elaborat un model de lucru care a inclus 17 competene
sociale i emoionale, grupate n patru domenii: a) domeniul perceperii i reprezentrii emoiilor
i al exprimrii de sine; b) domeniul controlului excitabilitii emoionale i al reglrii
comportamentale; c) domeniul sensibilitii fa de nevoile i problemele celolali i d) domeniul
responsabilitii i al selectrii conduitelor adecvate n planul relaiilor sociale. Acest model a stat
la baza elaborrii programului de antrenare i implementrii acestora ntr-un grup de adolesceni
subrealizai n plan colar.
Programul de antrenament pentru dezvoltarea competenelor sociale i emoionale
implementat n rndul elevilor subrealizai n plan colar a inclus un set de activiti structurate,
specifice consilierii educaionale de grup. Dintr-o perspectiv general, activitile de consiliere
educaional urmresc s-i nzestreze pe oameni cu deprinderi i abiliti (resurse) necesare pentru
rezolvarea problemelor de via, depirea dificultilor n planul vieii personale,
colare/academice sau profesionale i accesarea oportunitilor de dezvoltare pe care le ofer
mediul. Obiectivele urmrite vizeaz nvarea unor modaliti eficiente de gestionare a
cogniiilor i de adaptare a comportamentelor i a tririlor afective, n vederea depirii
conflictelor intrapsihice, creterii calitii relaiilor interpersonale, adoptrii de decizii raionale i
responsabile, ntr-un cuvnt n vederea achiziionrii unor deprinderi de via sntoase i a
atingerii nivelului optim de funcionare a propriei personaliti [26]. Dimensiunea psihologic a
consilierii educaionale include suportul acordat diverselor categorii de persoane (de la copii la
aduli sau vrstnici), pentru ca acestea s ajung la o funcionare adaptativ i optim, prin
realizarea congruenei permanente ntre cogniii, emoii, atitudini i comportamente, ceea ce va
asigura consistena i autenticitatea eului i, prin aceasta, starea de confort n planul funcionrii
psihologice.

102
Misiunea consilierii educaionale i are originea n perspectiva psihologiei umaniste,
potrivit creia problemele pe care le ntmpin o persoan nu trebuie privite numai n termeni de
deficiene i tulburri, ci i din perspectiva nevoilor de autocunoatere, de ntrire a eului, de
adaptare i de dezvoltare personal [2]. Dezvoltarea personal implic cunoaterea realist de
sine, dobndirea unei imagini pozitive i a unei atitudini respectuoase fa de propria persoan,
precum i activarea i exersarea abilitilor implicate n gestionarea stresului, adoptarea deciziilor
responsabile, nvarea eficient sau relaionarea armonioas cu ceilali. Sarcina consilierului
educaional este s abiliteze persoanele consiliate pentru a-i cunoate disponibilitile latente i a
le valorifica ntr-un mod maximal n realizarea activitilor de zi cu zi, precum i pentru a-i
contura propriile scopuri i proiecte de via.
Consilierea educaional implic activiti realizate cu un singur beneficiar (consiliere
individual) sau cu un grup de beneficiari (consiliere de grup). Literatura de specialitate vorbete
despre grupul de formare sau antrenament (grupul T/engl. training group), n cadrul cruia
obiectivele urmrite sunt mai mult de natur educaional, formativ [26]. Consilierea
educaional de grup este util, n primul rnd, prin virtuile educaional-formative pe care grupul,
prin caracteristicile sale i prin procesele dinamicii cognitive, sociale i emoionale, le are asupra
fiecrui membru, apoi prin avantajele economice i de timp pe care activitile de grup le aduc
consilierului i persoanelor consiliate.
n elaborarea i realizarea activitilor programului de antrenament consiliere ,,Adolescenii
viitorului, am pornit de la premisa c potenialul educaional-formativ al grupurilor de
antrenament este facilitat de [26, 58, 104]:
 atmosfera afectiv i climatul social care se creeaz n cadrul unui grup mic, bazat pe
egalitatea de statut i pe suportul informaional i emoional pe care membrii grupului i-l
pot oferi reciproc; grupul susine manifestrile sincere i autentice ale fiecruia dintre
membrii, ceea ce conduce la depirea inhibiiilor i la creterea ncrederii n propriile fore
ale fiecrui membru, precum i a ncrederii n capacitatea grupului de susinere a eforturilor
de dezvoltare individuale;
 faptul c fiecare membru al grupului are posibilitatea de a mprti n mod deschis i fr
teama de a fi neles greit sau judecat propriile opinii, idei, convingeri, triri emoionale,
experiene sau opiuni de via care, apoi, pot fi analizate n grup, pentru a li se circumscrie
ct mai precis semnificaiile i utilitatea pentru adaptarea la situaiile din viaa de zi cu zi;
 posibilitatea ca fiecare membru al grupului s observe i s neleag relaiile interpersonale,
experienele de via i resursele celorlali membri, n strns relaie cu autoevaluarea
propriilor experiene i resurse;

103
 nvarea i ntrirea deprinderilor i abilitilor prin metode i tehnici interactive care
permit transferul achiziiilor n situaiile din viaa real, precum i generalizarea i
meninerea acestora;
 posibilitatea ca fiecare membru al grupului s primeasc i s ofere un feedback, prin
diverse canale informaionale ntr-o manier constructiv; n acest fel, grupul prilejuiete un
context favorabil dezvoltrii competenelor implicate n autopercepie i autoanaliz;
 eficientizarea costurilor de timp, prin faptul c sunt formate i dezvoltate, concomitent la un
numr mai mare de persoane, o varietate de deprinderi i abiliti.
Scopurile consilierii educaionale de grup presupun realizarea de activiti de suport i
ndrumare a membrilor grupului, pentru ca acetia [26, 58]:
 s se autocunoasc ct mai realist i mai bine, pentru a-i valorifica resursele personale n
realizarea scopurilor i a proiectelor de via;
 s-i dezvolte percepia de sine i s dobndeasc o imagine pozitiv fa de propria
persoan;
 s dobndeasc ncredere n propriile fore i sentimentul de unicitate a propriei persoane;
 s dobndeasc capacitatea de analiz a aciunilor i comportamentelor celorlali, precum i
ncrederea n alii;
 s ajung la consistena i coerena propriului eu, adic la congruena dintre percepii, idei,
convingeri, triri emoionale i comportamente;
 s dobndeasc abilitatea de a reflecta la nevoile i dificultile altora, precum i capacitatea
empatic;
 s-i dezvolte abilitatea de a adopta n mod independent decizii potrivite situaiilor de via
prin care trec, pentru care s-i asume responsabilitatea;
 s-i dezvolte autonomia personal;
 s-i dezvolte abilitatea de a identifica modaliti alternative pentru depirea dificultilor
personale i a conflictelor intrapsihice;
 s-i creasc capacitatea de a manifesta atitudini, a selecta i a se angaja n comportamente
responsabile fa de ceilali;
 s achiziioneze deprinderi i abiliti de relaionare interpersonal i de lucru n echip.
Eficiena consilierii de grup depinde nu numai de mrimea sau compoziia grupului, ci i de
caracteristicile membrilor sau climatul psihosocial i normele (regulile) care orienteaz existena
i activitile acestuia [15]. Dup prerea exprimat de unii autori, grupurile sunt apreciate de
ctre formatori ca reprezentnd un mediu ce permite dezvoltarea cunotinelor i a abilitilor n

104
planul relaiilor sociale i favorizeaz crearea unui cmp psihologic oportun schimbrii i
evoluiei personale [58].
De maxim importan sunt trsturile individuale i comportamentele consilierului, printre
care literatura de specialitate include [2, 22, 26]:
 conduita activ-suportiv i colaborativ, care implic participarea angajat i druit la
activitile grupului i ncurajarea membrilor pentru ca acetia s aib ncredere n propriile
lor fore i s se deschid;
 abilitatea de a selecta i de a pune n practic metode i tehnici specifice consilierii de grup,
care s fie adecvate nevoilor educaional-formative ale membrilor grupului i ale grupului,
n ansamblul su;
 acceptarea necondiionat, respectul i orientarea empatic fa de membrii grupului, privii
n unicitatea personalitii, a experienelor de via i a nevoilor lor individuale;
 manifestarea unei atitudini ferme i a unor reacii prompte care s denote siguran de sine,
atunci cnd apar derapaje care mpieteaz activitatea i realizarea scopurilor grupului;
 utilizarea ntr-un mod judicios a ntririlor pozitive i a recompenselor pentru atitudinea i
comportamentele dezirabile n care membrii grupului se angajeaz;
 o conduit social i moral-civic adecvat rolului de consilier, n ipostaza acestuia de
model pentru membrii grupului;
 asumarea responsabilitii pentru impactul pe care cunotinele transmise, deprinderile
formate i abilitile dezvoltate l pot avea asupra valorilor, aspiraiilor, alegerilor i
comportamentelor, ntr-un cuvnt asupra personalitii fiecrui membru al grupului.
n demersul de elaborare a activitilor programului de antrenare a competenelor sociale i
emoionale n grupul elevilor subrealizai n plan colar, precum i n etapa derulrii programului,
am integrat o serie de principii specifice procesului de consiliere de grup, dup cum urmeaz [22,
58]:
 structurarea i realizarea sarcinilor individuale i de grup pornind de la premisa unicitii
experienelor de via ale fiecrei persoane consiliate i a capacitii acesteia de
autocunoatere i de cretere personal (orientarea umanist);
 informarea prealabil a participanilor la grupul de consiliere cu privire la scopul,
obiectivele, coninutul i organizarea activitilor;
 derularea sarcinilor educaional-formative dup principiul orientrii, modelrii i al ntririi
prin metode i tehnici constructive, care are la baz specificul proceselor nvrii n grup;
 susinerea n plan cognitiv, emoional i decizional a persoanelor consiliate;

105
 crearea unui climat de lucru, afectiv i social bazat pe respect i ncredere reciproc, pe
mprtirea autentic a propriilor idei, credine, convingeri, triri emoionale, experiene de
via, fr ca ceilali participani la grup s manifeste o atitudine evaluativ fa de
participantul care se exprim i fa de experienele acestuia;
 crearea contextului i a mijloacelor pentru ca participanii i consilierul s-i ofere reciproc
un feed-back constructiv;
 principiul confidenialitii cu privire la informaiile care sunt vehiculate n cadrul grupului
i la experienele personale care sunt relevate de ctre membrii;
Scopul programului psihosocial implementat a constat n asistarea i orientarea elevilor
subrealizai colar, astfel nct acetia s-i cunoasc, s-i activeze i s-i dezvolte competenele
emoionale i sociale de care au nevoie pentru a-i mbunti relaiile interpersonale i a-i crete
gradul de integrare i de adaptare la contextele sociale prilejuite de activitile colare, familiale
sau cele din grupurile de covrstnici la care ader.
S-a vizat susinerea adolescenilor pentru ca acetia s achiziioneze i s transfere n
practic cunotine teoretice i competene sociale i emoionale n urmtoarele patru domenii ale
dezvoltrii: a) contientizarea sinelui emoional, precum i exprimarea i afirmarea de sine n
contexte interpersonale; b) controlul propriilor stri emoionale i impulsuri, respectiv
autoreglarea adecvat a propriilor comportamente n situaii sociale; c) nsuirea conduitei
empatice i formarea atitudinii orientate ctre acordarea de suport altor persoane; d) formarea
conduitei responsabile fa de sine i fa de ceilali.
Obiectivele care au orientat intervenia n grupul de adolesceni subrealizai au fost:
 formarea i dezvoltarea deprinderii de a recunoate i a reflecta asupra propriilor stri
emoionale, reacii, atitudini i comportamente;
 dezvoltarea abilitii de a identifica i selecta rspunsuri emoionale i comportamentale
adecvate scopurilor urmrite n activitile de zi cu zi, precum i situaiilor sociale specifice
dezvoltrii la vrsta adolescenei;
 formarea i dezvoltarea abilitii de a manifesta, n situaiile din viaa de zi cu zi, rspunsuri
emoionale productive i mature i de a pune n practic comportamente responsabile.
Programul de consiliere educaional, implementat n grupul de elevi subrealizai n plan
colar, a urmrit formarea capacitii adolescenilor de a-i cunoate i activa competenele
personale n plan emoional i social i de a le valorifica n contextele de via reale, n cadrul
procesului dinamic al formrii i maturizrii personalitii.
Au fost derulate un numr de 13 edine, defurate la Colegiului Economic Administrativ
din Iai, cte una n fiecare sptmn (cu excepia vacanelor), n perioada 14 martie-20 iunie

106
2013 (Anexa 12). n total, fiecare ntlnire a avut o durat de 120 de minute, dintre care primele
30 de minute au fost rezervate servirii prnzului de ctre participani, iar restul de 90 de minute
lucrului efectiv.
n Tabelul 3.5 sunt sumarizate temele i scopurile edinelor de lucru, evideniindu-se
structura modelului propriu al competenelor sociale i emoionale ce a stat la baza demersului
formativ.

Tabelul 3.5. Temele i scopurile edinelor realizate n cadrul programului psihosocial

Nr.
Tem Scop
edin
Facilitarea intercunoaterii dintre
participanii la programul de antrenare,
1 Intercunoaterea participanilor
asigurarea coeziunii grupului i motivarea
i activarea grupului
participanilor, pentru a se implica n
activitile de consiliere educaional

Formarea i dezvoltarea abilitii de


identificare, lecturare i analizare a propriilor
2 stri i dispoziii emoionale, prin
Contientizarea propriilor emoii
decodificarea relaiilor care se stabilesc ntre
emoiile, gndurile i comportamentele
manifestate n situaiile din viaa de zi cu zi

Formarea i dezvoltarea abilitii de


exprimare i de management al propriilor
3 Exprimarea i reglarea propriilor
emoii. Exersarea deprinderii de a transforma
emoii
situaiile aparent negative n oportuniti
pentru nvare i dezvoltare

Formarea deprinderii i a abilitii de


afirmare a propriei identiti, prin realizarea
Prezentarea de sine. Independena
4 unei prezentri de sine coerente i
n exprimarea gndurilor i a
concordante n timp. Dezvoltarea abilitii de
emoiilor.
exprimare n mod independent a propriilor
opinii, gnduri, emoii i sentimente

Formarea deprinderii de
contientizare/decodare a emoiilor resimite
Flexibilitatea n emoii i i de monitorizare a comportamentelor
5 comportamente. Controlul generate de acestea, n vederea adaptrii
impulsurilor flexibile la situaii i condiii schimbtoare.
Formarea i dezvoltarea abilitii de control a
reaciilor emoionale i a comportamentelor

6 Empatia Formarea i exersarea abilitii implicate n


recunoaterea, interpretarea i aprecierea

107
gndurilor, emoiilor i a comportamentelor
altor persoane. Orientarea adolescenilor
ctre manifestarea conduitei empatice n
contextul situaiilor de interaciune social

Formarea deprinderii de a adopta decizii


responsabile n raport cu sine i cu ceilali.
Responsabilitatea n planul Orientarea ctre iniierea de aciuni i
7 relaiilor sociale. Gratificaia i stabilirea de relaii adaptate normelor sociale
sprijinul i morale. Orientarea ctre adoptarea
conduitei gratificante i suportive, n cadrul
relaiilor interpersonale

89 Formarea deprinderii i dezvoltarea abilitii


Asertivitatea. Comunicarea
de comunicare eficient i asertiv

Dezvoltarea abilitii de iniiere de activiti


care presupun lucrul n echip. Devoltarea
motivaiei adolescenilor pentru implicarea
10 Angajamentul. Cooperarea activ n realizarea activitilor de grup,
facilitarea interaciunilor dintre membrii
echipei i cooperare, n vederea atingerii unor
scopuri comune

Formarea i dezvoltarea abilitii de a stabili,


Abilitatea de a dezvolta relaii menine i mbogi relaii sociale, precum i
11 pozitive cu ceilali. Gestionarea a abilitii de gestionare a conflictelor
conflictelor interpersonale, n vederea optimizrii
relaiilor cu ceilali

Formarea i dezvoltarea abilitii de a


recunoate diverse situaii-problem, de a
12 Rezolvarea de probleme identifica caracteristicile acestora, precum i
resursele i soluiile adecvate pentru
rezolvarea lor

Reevaluarea nivelului de dezvoltare a


competenelor sociale i emoionale, n
vederea determinrii impactului pe care
programul de antrenare l-a avut asupra
13 edina de ncheiere elevilor din grupul int. Obinerea feed-
back-ului din partea participanilor i
identificarea perspectivelor pentru elaborarea
i implementarea altor programe de
consiliere educaional pentru dezvoltare

n vederea integrrii principiului informrii prealabile a participanilor, anterior nceperii


programului, elevii din grupurile experimentale au participat la o ntlnire organizatoric n cadrul

108
creia au fost stabilite aspecte referitoare la: a) durata, frecvena i locaia desfurrii activitilor
programului; b) ziua i ora nceperii fiecrei edine de lucru; c) prezena la activitile fiecrei
edine de lucru (elevilor li s-au explicat beneficiile prezenei constante la program); d)
consimmntul pentru participarea la ntregul program i la fiecare activitate n parte.
Modalitatea de selectare a participanilor la programul de antrenare a competenelor sociale
i emoionale a determinat ca din colectivul constituit s fac parte elevi din clase diferite, motiv
pentru care, n primele edine, o atenie sporit a fost acordat creterii coeziunii grupului. n
acest sens, un obiectiv important pentru formator l-a constituit implicarea participanilor n
vederea denumirii propriului grup de lucru, considerat a fi primul pas pentru facilitarea apariiei
sentimentului de apartenen. Ca urmare a alegerii dintre mai multe propuneri, denumirea
preferat de majoritate a fost ,,Adolescenii viitorului, expresie a aspiraiilor evideniate n
timpul discuiilor de argumentare.
O alt sarcin important pe care formatorul a trebuit s o rezolve nc de la nceputul
programului de antrenament, pentru a nu aprea blocaje n derularea activitilor, a fost
clarificarea motivului pentru care se constituise grupul cu acea componen, precum i a misiunii
programului. Elevilor li s-a explicat c principala caracteristic pe care o aveau n comun era
aceea c prezentau un nivel peste medie al inteligenei dar rezultate sub posibiliti, fapt ce a
justificat selectarea lor pentru a participa la program. De asemenea, s-a fcut precizarea c
dezvoltarea competenelor sociale i emoionale are un rol important n creterea adaptrii la
mediul colar, ceea ce ar contribui la obinerea unor rezultate colare mai bune i la depirea
barierelor de relaionare cu ceilali. Acest demers a determinat, la adolescenii subrealizai colar,
contientizarea resurselor de care dispuneau, orientarea ctre compararea obiectiv cu ceilali i
creterea angajrii n rezolvarea sarcinilor. Evidenierea caracteristicilor i a scopurilor pe care le
aveau n comun au contribuit la formarea i afirmarea identitii grupului, iar ca urmare a
integrrii noului statut, participanii au construit mascota propriului grup pe care au postat-o n
spaiul neutru al cabinetului psihologic. Un alt beneficiu prilejuit de experiena lucrului n grupul
de antrenare a fost reprezentat de dorina participanilor de a se afirma n faa propriilor clase cu
produsele activitilor realizate. Alte aspecte pozitive apreciate de ctre elevi au fost atmosfera de
lucru plcut (atitudinea prietenoas a membrilor, umorul, coeziunea etc.), posibilitatea de a
exersa comunicarea i lucrul n echip, stabilirea de relaii de prietenie sau libertatea de exprimare
a propriilor opinii, idei i emoii.
nc de la nceputul programului, s-a pus accent pe diminuarea manifestrilor
contraproductive cum ar fi nerespectarea regulilor comunicrii de grup sau nclcarea dreptului
personal la intimitate. Pentru a facilita aplicarea principiului crerii unui climat de lucru socio-

109
emoional bazat pe respect i ncredere reciproc, activitatea grupului formativ a fost canalizat
spre responsabilizarea participanilor prin implicarea acestora n elaborarea asumat a propriului
set de norme de grup (n care a fost inclus i principiul confidenialitii), ceea ce a contribuit la
creterea ncrederii elevilor n grupul format i n consilier, precum i la crearea unei atmosfere de
deschidere i sinceritate. Totodat, pe parcursul desfurrii ntlnirilor de lucru, formatorul a
recurs la amendarea prompt a tuturor atitudinilor, reaciilor i comportamentelor individuale care
ar fi putut leza imaginea i respectul de sine a oricruia dintre membrii grupului. Aceste
demersuri, precum i utilizarea unor exerciii pentru detensionarea emoional i meninerea
ateniei focalizat pe sarcinile de lucru au contribuit la eficientizarea activitilor formative prin
creterea implicrii participanilor, demonstrat i prin faptul c, la nceputul i sfritul fiecrei
edine, elevii luau iniiativa de a pregti spaiul de lucru i materialele necesare sau de a menine
curenia.
n conformitate cu principiul care solicit ca activitile propuse s fie elaborate avndu-se
n vedere unicitatea caracteristicilor i a experienelor de via ale fiecrui membru al grupului, n
cadrul programului de consiliere implementat, sarcinile de lucru individuale i de echip au fost
proiectate pornindu-se de la specificul vrstei adolescenei, precum i de la particularitile,
nevoile de dezvoltare i ateptrile fiecruia dintre elevii implicai (dup cum au rezultat ele din
informaiile obinute prin intermediul interviurilor realizate cu adolescenii i al chestionarelor
completate de ctre prini i dirigini). De asemenea, fiecare edin de lucru a fost structurat i
realizat prin adaptarea urmtoarelor componente ale consilierii educaionale formative [104],
pentru facilitarea implicrii participanilor i parcurgerea optim a activitilor:
a) nceperea edinei de lucru a inclus salutul de bun-venit, reamintirea normelor grupului i
a ateptrilor privitoare la comportamentele participanilor, n cadrul interaciunilor de grup,
reactualizarea temelor parcurse n edina anterioar, o scurt discuie de grup cu privire la
provocrile i dificultile pe care elevii le ntmpinaser n rezolvarea temelor pentru acas,
ntrebri i rspunsuri pe marginea altor probleme pe care elevii doreau s le mprteasc
grupului;
b) introducerea temelor edinei participanilor li se aduceau la cunotin competenele
sociale i emoionale asupra crora urma s se lucreze, stabilindu-se denumiri uor de
reinut;
c) definirea i delimitarea coninuturilor competenelor vizate fiecare dintre competene era
definit, explicat i exemplificat n situaii din viaa de zi cu zi, organizndu-se o discuie
de grup privitoare la beneficiile pe care prezena respectivei competene (ca resurs
personal) le avea n planul vieii i al activitii colare;

110
d) realizarea unui exerciiu introductiv pentru activarea participanilor, prin nlturarea
blocajelor cognitive, emoionale i de comunicare, deschiderea acestora ctre implicarea
activ n sarcinile ce urmau a fi realizate, respectiv pentru crearea unei atmosfere de lucru
optime;
e) modelarea primei competene vizate prin realizarea de sarcini individuale sau de grup,
avnd un coninut specific;
f) realizarea unui exerciiu de energizare prin care s-a urmrit deconectarea participanilor de
la contextul cognitiv creat prin exerciiile specifice primei competene, stimularea energiei
pozitive a grupului i pregtirea mental a participanilor pentru urmtoarele activiti;
g) modelarea celei de-a doua competene vizate;
h) obinerea feed-back-ului din partea participanilor;
i) generalizarea noilor competene nvate i exersate, prin cte o tem pe care participanii o
aveau de rezolvat acas.
n adoptarea acestei structuri s-a inut cont de faptul c edinele programului urmau s
nceap dup orele de cursuri, ceea ce nsemna c elevii veneau obosii (i trebuiau avute n
vedere exerciii de activare) sau ncrcai cu probleme nerezolvate de peste zi (caz n care se
impunea detensionarea emoional prin discuii). Astfel, a fost valorificat principiul susinerii n
plan cognitiv, emoional i decizional a persoanelor consiliate pentru ca acestea s i deschid
noi perspective pentru percepia de sine i auto-analiz i pentru percepia asupra lumii din jur,
precum i noi posibiliti pentru a realiza schimbri n viaa lor. Atunci cnd participanii i-au
exprimat propriile temeri sau i-au prezentat propriile experiene de via sau dificulti, acetia
au fost ajutai s-i mbogeasc perspectiva asupra experienelor personale, prin dezbaterile
organizate n grupul de consiliere. n acest context, adolescenii i-au depit teama de a se
prezenta n faa grupului, aspect dovedit de faptul c, dac pe parcursul primelor edine s-a
observat preferina acestora pentru participarea la exerciiile realizate pe echipe (ceea ce permitea
evitarea situaiilor n care propriile performane ar fi putut fi evaluate de ctre ceilali i oferea
posibilitatea de a nu se simi responsabili pentru eventualele eecuri), pe msur ce activitile au
nlesnit intercunoaterea, elevii au acceptat mult mai uor s se expun, implicndu-se n sarcinile
individuale.
Datorit organizrii edinelor dup tiparul propus, activitile efectuate au permis
participanilor exprimarea liber i creativ a propriei lor personaliti, avnd ca scop comun
satisfacerea nevoilor exprimate de ctre acetia, cum ar fi: depirea dificultilor n stabilirea de
relaii interpersonale i mbuntirea capacitii de a socializa, mbuntirea abilitii de
comunicare, creterea capacitii empatice, dezvoltarea capacitii de control a emoiilor, sporirea

111
ncrederii n sine sau dorina de a face lucruri noi. Aplicarea principiului derulrii sarcinilor
educaional-formative dup modelul orientrii, modelrii i al ntririi a determinat ca, n cadrul
fiecrei ntlniri de lucru a programului ,,Adolescenii viitorului, procesul nvrii formative s
parcurg urmtoarele etape: definirea competenei sociale sau emoionale exersarea
competenei prin orientare i modelare descifrarea i mbogirea semnificaiilor pe care
sarcinile de lucru le-au avut pentru fiecare dintre participanii la grup identificarea utilitii
pentru viaa de zi cu zi pe care o are dezvoltarea i aplicarea deprinderilor i a modelelor de
comportament exersate generalizarea competenei nvate. Semnificaiile relevate n cadrul
sarcinilor individuale sau de grup, prin care au fost exersate competenele vizate, precum i n
cadrul exerciiilor introductive i de energizare au fost decodificate i mbogite prin intermediul
ntrebrilor pentru discuii, care le-au fost adresate participanilor la sfaritul fiecrei edine.
Aceste discuii au prilejuit clarificarea i ntrirea nelesurilor i a implicaiilor practice pe care le
aveau competenele sociale i emoionale, asupra crora se lucrase n edina respectiv.
Dinamica de grup a fost facilitat i de adoptarea principiului privind crearea contextului i
a mijloacelor pentru ca participanii i consilierul s-i ofere reciproc un feed-back. n primul rnd
s-a optat pentru amenajarea slii de clas, n care au fost realizate activitile, astfel nct s se
permit crearea unei atmosfere adecvate activitilor de grup (bncile mobile au fost aezate sub
forma unui cerc pentru a se crea cmpul vizual necesar comunicrii eficiente de tip ,,fa-n-
fa). n al doilea rnd, s-a recurs la analiza nevoilor de formare care au fost evideniate n cadrul
discuiilor purtate la nceputul i/sau finalul fiecrei edine i integrarea acestora n planul de
lucru pentru urmtoarele ntlniri, la care s-a adugat analiza rspunsurilor pe care participanii le-
au dat la chestionarele de feed-back administrate la finalul fiecrei edine de lucru.
Programul de antrenament, temele i exerciiile propuse, relaiile interpersonale, precum i
prestaia formatorului au fost evaluate pozitiv de ctre elevi, dup cum a reieit din rspunsurile
lor la ntrebrile chestionarului de feed-back administrat la finalizarea programului. Acetia au
apreciat c activitile la care participaser au fost n acord cu temele anunate, clare, cu coninut
practic, creative i utile pentru o mai bun cunoatere de sine i pentru rezolvarea situaiilor din
viaa de zi cu zi.
Temele care au trezit cel mai mult interesul participanilor i pe care acetia doreau s le
dezvolte n viitoarele programe au inclus: comunicarea i deschiderea spre ceilali, dezvoltarea
competenei empatice, asertivitii, capacitii de control a emoiilor, a celei de lucrul n echip
sau a capacitii de exprimare liber a propriilor opinii i idei.

112
3.4. Analiza cantativ a rezultatelor implementrii programului

Reamintim c ipoteza de la care am pornit n realizarea cercetrii ameliorative a fost:


Implementarea unui program destinat antrenrii competenelor sociale i emoionale are un
impact pozitiv asupra adolescenilor subrealizai n plan colar, prin contientizarea, activarea i
utilizarea resurselor pe care le creeaz.
Strategia prin care a fost verificat ipoteza a inclus:
a) compararea scorurilor la competenele sociale i emoionale obinute nainte i dup
realizarea programului de consiliere educaional de ctre elevii din grupul experimental
(Anexa 14);
b) compararea scorurilor obinute de ctre elevii din grupul experimental dup implementarea
programului de consiliere cu scorurile obinute de ctre elevii din grupul de control;
c) compararea scorurilor la competenele sociale i emoionale nregistrate n grupul de control
n urma realizrii celor dou msurri, fr s fi fost aplicat programul de consiliere
educaional.
Nivelul competenelor sociale i emoionale obinut n grupul experimental nainte i dup
realizarea programului de intervenie

Figura 3.2 i Tabelul 3.6 prezint datele obinute prin compararea scorurilor la competenele
sociale i emoionale obinute de ctre elevii din grupul experimental nainte de intervenie cu
scorurile pe care acetia le-au obinut imediat dup realizarea interveniei. Pentru fiecare
comparaie n parte, tabelul prezint mediile, abaterile standard, valoarea testului t-Student pentru
msurri repetate, valoarea pragului de semnificaie, respectiv mrimea efectului.
Raportarea indicatorului cantitativ referitor la mrimea efectului reprezint o practic din ce
n ce mai des recomandat, ntruct ntrete semnificaia statistic a unui test, n baza creia se
stabilete dac ipoteza de cercetare se confirm sau nu [49]. n planul semnificaiei practice a unei
cercetri ameliorative (de exemplu, atunci cnd se urmrete evaluarea impactului pe care un
program de consiliere psihologic sau educaional l-a avut asupra beneficiarilor), mrimea
efectului este util pentru aprecierea intensitii schimbrilor pe care realizarea activitilor
programului le-a produs n grupul int. n cazul testului t-Student pentru msurri repetate (pe
acelai grup sau eantion), valoarea mrimii efectului a fost calculat cu formula [Labr, 2008]:

t2 (3.1)
d=
N 1

unde t este valoarea testului Student pentru msurri repetate pe acelai grup sau eantion, iar N
reprezint numrul de subieci din grup sau eantion. J. Cohen a sugerat urmtoarele repere

113
pentru interpretarea semnificaiei valorii coeficientului d [apud 34, 49]: 0.20 efect sczut, 0.50
efect moderat i 0.80 efect ridicat.

nivel nainte nivel dup


5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Fig. 3.2. Mediile la competenele sociale i emoionale n grupul experimental


nainte i imediat dup finalizarea programului de antrenare

Tabelul 3.6. Comparaii ale mediilor la competenele sociale i emoionale obinute


de grupul experimental nainte i imediat dup programul de antrenare

Variabile dependente Momentul msurrii m t p d


Contientizarea propriilor nainte de program 3,32 0,93
- 0,70 0,490 0,16
emoii dup program 3,47 1,02
nainte de program 3,16 0,89
Exprimarea propriilor emoii - 0,69 0,494 0,16
dup program 3,36 0,83
nainte de program 3,19 0,93
Reglarea propriilor emoii - 2,95 0,009 0,69
dup program 3,76 0,63
Independena n exprimarea nainte de program 3,86 0,32
1,35 0,193 0,31
gndurilor i a emoiilor dup program 3,75 0,27
nainte de program 3,58 0,84
Prezentarea de sine - 0,16 0,870 0,03
dup program 3,62 0,50
Flexibilitatea n emoii i nainte de program 3,40 0,66
- 3,67 0,002 0,85
comportamente dup program 3,69 0,57
nainte de program 3,41 0,80
Controlul impulsurilor - 3,00 0,008 0,70
dup program 3,89 0,71
nainte de program 3,44 0,64
Empatia - 2,43 0,026 0,56
dup program 3,83 0,68

114
Responsabilitatea n relaiile nainte de program 3,65 0,80
- 2,83 0,012 0,66
sociale dup program 4,14 0,60
nainte de program 3,63 0,78
Gratificaia i sprijinul - 2,84 0,011 0,67
dup program 3,88 0,62
nainte de program 3,79 0,63
Rezolvarea de probleme - 2,29 0,034 0,54
dup program 4,05 0,48
nainte de program 3,32 0,68
Angajamentul - 2,75 0,013 0,65
dup program 3,77 0,70
Abilitatea de a dezvolta relaii nainte de program 3,73 0,62
- 2,91 0,010 0,70
interpersonale pozitive dup program 4,01 0,44
nainte de program 3,53 0,69
Asertivitatea - 1,96 0,066 0,46
dup program 3,91 0,68
nainte de program 3,54 0,53
Comunicarea - 2,17 0,044 0,50
dup program 3,99 0,71
nainte de program 3,50 0,67
Cooperarea - 2,77 0,013 0,65
dup program 4,03 0,63
nainte de program 3,39 0,58
Gestionarea conflictelor - 2,24 0,038 0,51
dup program 3,69 0,62

Se pot constata diferene semnificative ntre scorurile pe care elevii din grupul experimental
le-au obinut nainte i imediat dup implementarea programului de antrenare la urmtoarele
competene sociale i emoionale: reglarea propriilor emoii (t = - 2,95; p = 0,009), flexibilitatea
n emoii i comportamente (t = - 3,67; p = 0,002), controlul impulsurilor (t = - 3,00; p = 0,008),
empatie (t = - 2,43; p = 0,026), responsabilitatea n relaiile sociale (t = - 2,83; p = 0,012),
gratificaia i sprijinul (t = - 2,84; p = 0,011), rezolvarea de probleme (t = - 2,99; p = 0,034),
angajamentul (t = - 2,75; p = 0,013), abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive (t = -
2,91; p = 0,010), comunicarea (t = - 2,16; p = 0,044), cooperarea (t = - 2,77; p = 0,013), respectiv
gestionarea conflictelor (t = - 2,24; p = 0,038).
Pentru toate cele 12 competene sociale i emoionale n cazul crora s-au nregistrat
diferene semnificative, elevii din grupul experimental au obinut valori mai ridicate ale mediilor
imediat dup finalizarea programului de antrenare, comparativ cu mediile nregistrate n etapa
iniial (nainte de implementarea programului).
Mrimile efectului au fost cuprinse ntre 0,50 i 0,85, indicnd: a) un nivel moderat al
impactului pe care programul de antrenare l-a avut n ceea ce privete dezvoltarea competenelor
referitoare la empatie, rezolvarea de probleme i comunicare; b) un nivel moderat spre ridicat al
impactului programului asupra competenelor referitoare la reglarea propriilor emoii, controlul
impulsurilor, responsabilitatea n relaiile sociale, gratificaie i sprijin, angajament, abilitatea de a
dezvolta relaii interpersonale pozitive i cooperare; c) un nivel ridicat al impactului pe care

115
programul de antrenare l-a avut asupra competenei referitoare la flexibilitatea n emoii i
comportamente.
Tabelul 3.7 i Figura 3.3 prezint comparaiile scorurilor la competenele sociale i
emoionale pe care elevii din grupul experimental le-au obinut iniial (etapa constatativ) cu
scorurile pe care acetia le-au nregistrat la ase luni dup finalizarea programului de antrenare
(etapa follow-up).

Tabelul 3.7. Mediile la competenele sociale i emoionale obinute de


grupul experimental nainte de program i n etapa follow-up
Variabile dependente Momentul msurrii m t p d
nainte de program 3,32 0,93
Contientizarea propriilor emoii - 2,06 0,055 0,50
etapa follow-up 3,70 0,72
nainte de program 3,16 0,89
Exprimarea propriilor emoii - 1,94 0,068 0,47
etapa follow-up 3,57 0,80
nainte de program 3,19 0,93
Reglarea propriilor emoii - 4,27 0,001 1,03
etapa follow-up 3,76 0,69
Independena n exprimarea nainte de program 3,86 0,32
0,21 0,833 0,05
gndurilor i a emoiilor etapa follow-up 3,83 0,54
nainte de program 3,58 0,84
Prezentarea de sine - 0,95 0,355 0,23
etapa follow-up 3,80 0,42
Flexibilitatea n emoii i nainte de program 3,40 0,66
- 0,56 0,577 0,13
comportamente etapa follow-up 3,52 0,67
nainte de program 3,41 0,80
Controlul impulsurilor - 2,21 0,041 0,53
etapa follow-up 3,80 0,69
nainte de program 3,44 0,64
Empatia - 3,00 0,008 0,72
etapa follow-up 3,80 0,42
Responsabilitatea n relaiile nainte de program 3,65 0,80
- 3,14 0,006 0,76
sociale etapa follow-up 4,15 0,58
nainte de program 3,63 0,78
Gratificaia i sprijinul - 1,46 0,160 0,35
etapa follow-up 3,84 0,63
nainte de program 3,79 0,63
Rezolvarea de probleme - 1,68 0,110 0,40
etapa follow-up 4,08 0,47
nainte de program 3,32 0,68
Angajamentul - 2,72 0,014 0,66
etapa follow-up 3,71 0,42
Abilitatea de a dezvolta relaii nainte de program 3,73 0,62
- 1,42 0,174 0,34
interpersonale pozitive etapa follow-up 3,94 0,57
nainte de program 3,53 0,69
Asertivitatea - 2,30 0,034 0,55
etapa follow-up 3,94 0,40
nainte de program 3,54 0,53
Comunicarea - 2,51 0,022 0,60
etapa follow-up 3,92 0,54
nainte de program 3,50 0,67
Cooperarea - 2,37 0,030 0,57
etapa follow-up 3,97 0,59
nainte de program 3,39 0,58
Gestionarea conflictelor - 0,72 0,476 0,17
etapa follow-up 3,54 0,71

116
nivel nainte nivel dup 6 luni
5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Fig. 3.3. Mediile la competenele sociale i emoionale n grupul


experimental nainte i la ase luni dup programul de antrenare

Din Tabelul 3.7, precum i din Figura 3.3, se pot constata urmtoarele:
 creteri, n etapa msurrii follow-up, ale mediilor scorurilor pentru aproape toate
competenele sociale i emoionale, excepie fcnd independena n exprimarea gndurilor
i a emoiilor, n cazul creia mediile nregistrate nainte de programul de antrenare i la
ase luni dup finalizarea acestuia au fost aproape egale;
 diferene semnificative statistic pentru opt dintre cele 16 competene care au nregistrat
creteri ale mediilor, i anume: reglarea propriilor emoii (t = - 4,27; p = 0,001), controlul
impulsurilor (t = - 2,21; p = 0,041), empatia (t = - 3,00; p = 0,008), responsabilitatea n
relaiile sociale (t = - 3,14; p = 0,006), angajamentul (t = - 2,72; p = 0,014), asertivitatea
(t = - 2,30; p = 0,034), comunicarea (t = - 2,51; p = 0,022) i cooperarea (t = - 2,37;
p = 0,030); cu excepia asertivitii, n cazul creia nu s-a nregistrat o diferen
semnificativ ntre etapa iniial i msurarea realizat imediat dup finalizarea programului
de antrenare, toate celelalte competene pe care le-am enumerat au nregistrat creteri
semnificative n urma msurrii realizate imediat dup implementarea programului,
comparativ cu etapa iniial
 pentru competenele referitoare la contientizarea propriilor emoii i exprimarea propriilor
emoii, diferenele s-au situat la limita semnificativitii statistice;
 pentru diferenele semnificative statistic, ca i pentru cele situate la limita semnificativitii,
mrimile efectelor au fost moderate (contientizarea propriilor emoii, exprimarea propriilor

117
emoii, controlul impulsurilor, angajamentul, asertivitatea, comunicarea i cooperarea),
ridicate (empatia i responsabilitatea n relaiile sociale) sau foarte ridicate (reglarea
propriilor emoii.
Tabelul 3.8 i Figura 3.4 prezint datele comparaiilor ntre mediile la competenele sociale
i emoionale obinute de ctre elevii din grupul experimental imediat dup finalizarea acestuia i
mediile obinute n etapa follow-up.

Tabelul 3.8. Comparaii ntre mediile obinute imediat dup


finalizarea programului i n etapa follow-up

Variabile dependente Momentul msurrii m t p d


imediat dup program 3,47 1,02
Contientizarea propriilor emoii - 1,80 0,089 0,43
etapa follow-up 3,70 0,72
imediat dup program 3,36 0,83
Exprimarea propriilor emoii - 1,31 0,206 0,31
etapa follow-up 3,57 0,80
imediat dup program 3,76 0,63
Reglarea propriilor emoii 0,04 0,967 0,01
etapa follow-up 3,76 0,69
Independena n exprimarea imediat dup program 3,75 0,27
- 0,68 0,504 0,16
gndurilor i a emoiilor etapa follow-up 3,83 0,54
imediat dup program 3,62 0,50
Prezentarea de sine - 1,34 0,197 0,32
etapa follow-up 3,80 0,42
Flexibilitatea n emoii i imediat dup program 3,69 0,57
0,82 0,422 0,19
comportamente etapa follow-up 3,52 0,67
imediat dup program 3,89 0,71
Controlul impulsurilor 0,47 0,638 0,11
etapa follow-up 3,80 0,69
imediat dup program 3,83 0,68
Empatia 0,22 0,826 0,05
etapa follow-up 3,80 0,42
Responsabilitatea n relaiile imediat dup program 4,14 0,60
- 0,10 0,915 0,02
sociale etapa follow-up 4,15 0,58
imediat dup program 3,88 0,62
Gratificaia i sprijinul 0,37 0,715 0,09
etapa follow-up 3,84 0,63
imediat dup program 4,05 0,48
Rezolvarea de probleme - 0,23 0,814 0,05
etapa follow-up 4,08 0,47
imediat dup program 3,77 0,70
Angajamentul 0,47 0,642 0,11
etapa follow-up 3,71 0,42
Abilitatea de a dezvolta relaii imediat dup program 4,01 0,44
0,52 0,604 0,12
interpersonale pozitive etapa follow-up 3,94 0,57
imediat dup program 3,91 0,68
Asertivitatea - 0,23 0,814 0,05
etapa follow-up 3,94 0,40
imediat dup program 3,99 0,71
Comunicarea 0,55 0,587 0,13
etapa follow-up 3,92 0,54
imediat dup program 4,03 0,63
Cooperarea 0,39 0,698 0,09
etapa follow-up 3,97 0,59
imediat dup program 3,69 0,62
Gestionarea conflictelor 0,69 0,495 0,16
etapa follow-up 3,54 0,71

118
nivel imediat dup finalizarea programului nivel dup 6 luni de la finalizarea programului
5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Fig. 3.4. Mediile la competenele sociale i emoionale n grupul experimental imediat


dup finalizarea programului i la ase luni de la finalizarea programului

Pentru competena referitoare la contientizarea propriilor emoii, n etapa follow-up, media


scorurilor a fost mai ridicat comparativ cu media nregistrat imediat dup finalizarea
programului de antrenare (iar mrimea efectului a fost moderat), ns diferena s-a situat la limita
semnificativitii statistice (t = - 1,80; p = 0.089). Pentru restul competenelor, se poate constata
c, la ase luni dup finalizarea programului de antrenare, s-au nregistrat fluctuaii ale mediilor,
ns acestea nu au fost semnificative (mrimile efectelor au fost sczute sau neglijabile). Aceste
rezultate sunt o prob pentru constana n timp a achiziiilor n planul competenelor sociale i
emoionale, pe care le-a prilejuit programul de antrenare implementat n grupul adolescenilor
subrealizai colar.

Comparaii ale nivelului competenelor sociale i emoionale n grupul experimental i n cel de


control

Tabelul 3.9 i Figura 3.5 prezint mediile, abaterile standard, valorile testului t-Student
pentru eantioane independente, valorile pragului de semnificaie, precum i valorile mrimii
efectului. Aceti indicatori au fost obinui n urma comparrii scorurilor la competenele sociale
i emoionale pe care elevii din grupul experimental le-au obinut imediat dup finalizarea
programului de antrenare cu scorurile nregistrate de ctre elevii din grupul de control la a doua
msurare. Reamintim c elevii din grupul de control au completat PCSE de dou ori: n etapa
constatativ a cercetrii, respectiv aproximativ n acelai moment temporal n care elevii din

119
grupul experimental au completat PCSE imediat dup finalizarea programului de antrenare. ntre
cele dou msurri realizate, elevii din grupul de control nu au participat la niciun fel de program
de intervenie.
ntruct s-a utilizat testul t-Student pentru compararea mediilor a dou eantioane
independente, valoarea mrimii efectului a fost calculat cu formula [49]:

(3.2)

unde m1 i m2 sunt mediile, N1 i N2 reprezint numrul de subieci din cele dou eantioane sau
grupuri, iar s12 i s 22 sunt varianele distribuiilor scorurilor pentru cele dou eantioane sau grupuri
comparate. Ca i n cazul mrimii efectului asociat testului t-Student pentru msurri repetate,
urmtoarele repere pot fi utilizate pentru interpretarea semnificaiei valorii coeficientului d asociat
testului t-Student pentru compararea mediilor a dou eantioane sau grupuri independente [cf.
49]: 0.20 efect sczut, 0.50 efect moderat i 0.80 efect ridicat.

Tabelul 3.9. Comparaii ale mediilor obinute n grupul experimental i n cel de control

Variabile dependente Grup m t p d


Contientizarea propriilor experimental 3,47 1,02
0,36 0,718 0,13
emoii de control 3,37 0,56
Exprimarea propriilor experimental 3,36 0,83
1,11 0,275 0,38
emoii de control 3,10 0,55
experimental 3,76 0,63
Reglarea propriilor emoii 2,30 0,028 0,79
de control 3,30 0,57
Independena n exprimarea experimental 3,75 0,27
1,04 0,302 0,36
gndurilor i a emoiilor de control 3,61 0,50
experimental 3,62 0,50
Prezentarea de sine - 0,49 0,624 0,16
de control 3,70 0,51
Flexibilitatea n emoii i experimental 3,69 0,57
1,71 0,096 0,60
comportamente de control 3,36 0,57
experimental 3,89 0,71
Controlul impulsurilor 2,33 0,026 0,81
de control 3,42 0,46
experimental 3,83 0,68
Empatia 2,05 0,048 0,71
de control 3,40 0,56
Responsabilitatea n relaiile experimental 4,14 0,60
2,73 0,011 0,93
sociale de control 3,70 0,34
experimental 3,88 0,62
Gratificaia i sprijinul 1,11 0,272 0,40
de control 3,68 0,38
experimental 4,05 0,48
Rezolvarea de probleme 2,17 0,037 0,77
de control 3,67 0,54
experimental 3,77 0,70
Angajamentul 2,20 0,037 0,78
de control 3,35 0,36

120
Abilitatea de a dezvolta experimental 4,01 0,44
3,12 0,004 1,09
relaii interpersonale pozitive de control 3,58 0,37
experimental 3,91 0,68
Asertivitatea 1,44 0,162 0,51
de control 3,65 0,31
experimental 3,99 0,71
Comunicarea 1,54 0,131 0,53
de control 3,67 0,53
experimental 4,03 0,63
Cooperarea 2,72 0,010 0,93
de control 3,51 0,51
experimental 3,69 0,62
Gestionarea conflictelor 2,42 0,023 0,84
de control 3,29 0,31

grup intervenie dup finalizarea programului grup control dup finalizarea programului
5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Fig. 3.5. Comparaii ale mediilor la competenele sociale i emoionale obinute de adolescenii
din grupul experimental i cei din grupul de control dup finalizarea programului

Din compararea mediilor nregistrate n cele dou grupuri de elevi (Figura 3.5), se pot
constata diferene semnificative pentru urmtoarele competene sociale i emoionale: reglarea
propriilor emoii (t = 2,30; p = 0,028), controlul impulsurilor (t = 2,33; p = 0,026), empatie (t =
2,05; p = 0,048), responsabilitatea n relaiile sociale (t = 2,73; p = 0,011), rezolvarea de probleme
(t = 2,17; p = 0,037), angajament (t = 2,20; p = 0,037), abilitatea de a dezvolta relaii
interpersonale pozitive (t = 3,12; p = 0,004), cooperare (t = 2,72; p = 0,010) i gestionarea
conflictelor (t = - 2,42; p = 0,023). Pentru toate competenele la care ne-am referit, imediat dup
finalizarea programului de antrenare, elevii din grupul experimental au obinut valori mai ridicate
ale mediilor, comparativ cu mediile nregistrate la a doua msurare realizat n grupul de control.
Mrimile efectului au fost cuprinse ntre 0,71 i 1,09, indicnd un impact pozitiv al interveniei,
de intensitate: a) moderat spre ridicat pentru empatie; b) ridicat pentru reglarea propriilor

121
emoii, controlul impulsurilor, rezolvarea de probleme, angajament i gestionarea conflictelor; c)
foarte ridicat pentru responsabilitatea n relaiile sociale, abilitatea de a dezvolta relaii
interpersonale pozitive, respectiv cooperare.

Nivelul competenelor sociale i emoionale n grupul de control

Tabelul 3.10 i Figura 3.6 prezint datele obinute n urma comparrii mediilor pe care
elevii din grupul de control le-au obinut la prima, respectiv la cea de-a doua msurare a
competenelor sociale i emoionale. Aa dup cum ne-am ateptat, pentru aproape toate
competenele investigate, diferenele dintre scorurile obinute n etapa iniial a cercetrii
(constatativ) i scorurile nregistrate n urma celei de-a doua msurri (care a fost realizat fr
implementarea unui program de antrenare) nu au fost semnificative statistic. Astfel, pentru
competenele sociale i emoionale referitoare la contientizarea propriilor emoii, reglarea
propriilor emoii, independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, prezentarea de sine,
flexibilitatea n emoii i comportamente, controlul impulsurilor, empatie, responsabilitatea n
relaiile sociale, gratificaie i sprijin, rezolvarea de probleme, angajament, abilitatea de a dezvolta
relaii interpersonale pozitive, asertivitate, cooperare i gestionarea conflictelor, pragurile de
semnificaie asociate comparaiilor ntre mediile obinute dup prima i a doua msurare au fost
mai mari dect 0,05. Doar n cazul competenelor referitoare la exprimarea propriilor emoii i
comunicare, diferenele dintre medii au fost semnificative statistic (t = - 2,19 i p = 0,043,
respectiv t = - 2,31 i p = 0,033). Pentru cele dou competene, elevii din grupul de control au
nregistrat medii mai ridicate la a doua msurare (fa de mediile nregistrate n urma msurrii
realizat n etapa iniial a cercetrii). Aceste creteri pot fi ntmpltoare sau pot reflecta
achiziiile fireti pe care adolescenii investigai le-au realizat prin procesul de maturizare n
planul dezvoltrii psihosociale.

Tabelul 3.10. Comparaii ale mediilor la competenele sociale i emoionale


obinute de grupul de control la prima i a doua msurare

Variabile dependente Momentul msurrii m t p


prima msurare 3,27 0,64
Contientizarea propriilor emoii - 1,30 0,209
a doua msurare 3,37 0,56
prima msurare 2,96 0,64
Exprimarea propriilor emoii - 2,19 0,043
a doua msurare 3,10 0,55
prima msurare 3,29 0,63
Reglarea propriilor emoii - 0,13 0,897
a doua msurare 3,30 0,57
Independena n exprimarea prima msurare 3,52 0,38
- 1,30 0,211
gndurilor i a emoiilor a doua msurare 3,61 0,50

122
prima msurare 3,59 0,71
Prezentarea de sine - 1,23 0,232
a doua msurare 3,70 0,50
Flexibilitatea n emoii i prima msurare 3,30 0,67
- 1,43 0,170
comportamente a doua msurare 3,36 0,57
prima msurare 3,44 0,55
Controlul impulsurilor 0,35 0,731
a doua msurare 3,42 0,46
prima msurare 3,46 0,62
Empatia 1,37 0,187
a doua msurare 3,40 0,56
prima msurare 3,64 0,39
Responsabilitatea n relaiile sociale - 1,21 0,242
a doua msurare 3,70 0,34
prima msurare 3,66 0,38
Gratificaia i sprijinul - 0,88 0,387
a doua msurare 3,68 0,38
prima msurare 3,64 0,63
Rezolvarea de probleme - 0,92 0,368
a doua msurare 3,67 0,54
prima msurare 3,28 0,42
Angajamentul - 1,61 0,124
a doua msurare 3,35 0,36
Abilitatea de a dezvolta relaii prima msurare 3,52 0,47
- 1,47 0,158
interpersonale pozitive a doua msurare 3,58 0,37
prima msurare 3,61 0,34
Asertivitatea - 1,94 0,068
a doua msurare 3,65 0,31
prima msurare 3,55 0,63
Comunicarea - 2,31 0,033
a doua msurare 3,67 0,53
prima msurare 3,48 0,63
Cooperarea - 0,88 0,390
a doua msurare 3,51 0,51
prima msurare 3,29 0,40
Gestionarea conflictelor 0,24 0,810
a doua msurare 3,29 0,31

grup control nainte de finalizarea programului grup control dup finalizarea programului
5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0
CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC

Fig. 3.6. Comparaii ale mediilor la competenele sociale i emoionale


obinute de grupul de control la prima i a doua msurare

123
Aadar, fa de etapa constatativ, elevii din grupul experimental au prezentat creteri
semnificative ale nivelului de dezvoltare pentru 12 dintre cele 17 competene sociale i
emoionale. Pe de alt parte, pentru nou dintre cele 17 competene, elevii din grupul
experimental au nregistrat, dup finalizarea programului de antrenare, un nivel semnificativ mai
ridicat comparativ cu nivelul obinut n rndul elevilor din grupul de control. Pentru grupul de
control, nu s-au constatat diferene semnificative ntre nivelul de dezvoltare a competenelor
sociale i emoionale msurate n etapa iniial a cercetrii i nivelul de dezvoltare nregistrat n
cea de-a doua etap.
Cumulat, rezultatele pe care le-am obinut au fost considerate ca dovezi pentru confirmarea
ipotezei, prin care am presupus c realizarea programului de antrenare va avea un impact pozitiv
n planul contientizrii, activrii i utilizrii de ctre adolescenii subrealizai n plan colar a
competenelor sociale i emoionale care joac un rol important n construirea, meninerea i
dezvoltarea relaiilor interpersonale pozitive.

3.5. Concluzii la Capitolul 3

Realizarea experimentului formativ ce a vizat antrenarea competenelor sociale i


emoionale n rndul adolescenilor subrealizai colar a permis elaborarea urmtoarelor concluzii:
1. n rndul adolescenilor din grupul experimental, s-au evideniat creteri semnificative ale
nivelului de dezvoltare a urmtoarelor competene sociale i emoionale pentru care iniial
s-a constatat un deficit: reglarea propriilor emoii, flexibilitatea n emoii i comportamente,
controlul impulsurilor, responsabilitatea n relaiile sociale, gratificarea i orientarea ctre
acordarea de suport celorlali, rezolvarea problemelor, stabilirea de relaii interpersonale
pozitive, comunicarea, cooperarea i gestionarea conflictelor. Fa de adolescenii din
grupul de control, cei care au urmat programul formativ au evideniat un nivel mai bun al
achiziiilor n planul reglrii propriilor emoii, controlului impulsurilor, responsabilitii n
relaiile sociale, abilitii de a dezvolta relaii interpersonale pozitive, cooperrii i
gestionrii conflictelor.
2. n rndul adolescenilor care nu au participat la activitile programului formativ (grupul de
control), nivelurile competenelor sociale i emoionale au rmas neschimbate.
3. Prin activarea i utilizarea resurselor individuale, experimentul formativ i-a dovedit
eficiena, astfel confirmndu-se ipoteza de la care s-a pornit. Competenele formate au fost
generalizate i ntrite de ctre adolesceni, prin valorificarea lor n rezolvarea situaiilor din
viaa de zi cu zi, aspect dovedit de rezultatele obinute la ase luni dup implementarea
programului.

124
4. Impactul pozitiv al programului educaional desfurat s-a evideniat i prin alte achiziii pe
care adolescenii le-au realizat, precum: dobndirea de cunotine teoretice i practice
despre competenele sociale i emoionale, exprimarea liber i creativ a propriei
personaliti, orientarea ctre analizarea propriilor emoii, reacii i comportamente,
contientizarea resurselor individuale, orientarea ctre compararea obiectiv cu ceilali,
deschiderea spre schimbare, dorina de afirmare etc.

125
5. CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Analiza teoretic i rezultatele obinute n cercetarea aplicativ au permis formularea


urmtoarelor concluzii:
1. Schimbrile sociale genereaz provocri care influeneaz procesul dezvoltrii
adolescenilor contemporani, fenomenul psihosocial al subrealizrii colare constituind una
dintre expresiile inadaptrii la aceste provocri, dup cum s-a evideniat i prin modelul
teoretic elaborat n acest sens. Exprimnd discrepana dintre potenial i rezultatele obinute,
subrealizarea colar are o cauzalitate complex, n care se ntreptrund factori individuali,
familiali, educaionali i socio-culturali. Adolescenii devin vulnerabili n raport cu
subrealizarea n domeniul colar atunci cnd nu i utilizeaz toate resursele intelectuale,
emoionale i sociale de care dispun.
2. Exprimndu-se prin utilizarea sinergic a cogniiilor, emoiilor i a comportamentelor n
interaciunile sociale cotidiene, competenele sociale i emoionale joac un rol important n
procesul integrrii adolescenilor n mediul specific colii i n adaptarea la cerinele
instructiv-formative, precum i la solicitrile mediului social contemporan. n vederea
obinerii a ct mai multor informaii i conturrii unui profil ct mai complet al
particularitilor psihosociale ale adolescenilor subrealizai colar, a fost elaborat modelul
competenelor sociale i emoionale, ce a fost utilizat n ambele etape ale cercetrii.
3. Adolescenii subrealizai n domeniul colar prezint un deficit la nivelul dezvoltrii
competenelor sociale i emoionale, aspect evideniat i prin rezultatele cercetrii
constatative pe care am realizat-o. Pentru elevii investigai, rezultatele obinute au
evideniat c dificultile n contientizarea i reglarea propriilor emoii n situaiile de stres
specifice activitii colare, comunicarea cu profesorii i colegii sau n gestionarea
conflictelor reprezentau factori care ngreunau calea spre realizarea colar n acord cu
potenialul cognitiv-intelectual.
4. Particularitile psihosociale pe care le-am constatat la adolescenii subrealizai n domeniul
colar au constituit premisa elaborrii i implementrii unui program de intervenie, prin
care s-a vizat dezvoltarea competenelor sociale i emoionale implicate n stabilirea
relaiilor interpersonale, precum i n identificarea i selectarea conduitelor sociale
adaptative. Activitile formative au prilejuit stimularea interesului, deschiderea i
participarea activ din partea elevilor, precum i valorificarea resurselor cognitive,
emoionale, sociale i creative oferite de lucrul n grup.

126
5. Rezultatele cercetrii aplicate au confirmat ipotezele de la care s-a pornit, fiind n
concordan cu cele prezentate n studiile care s-au preocupat de conturarea particularitilor
psihosociale ale adolescenilor subrealizai n domeniul colar i de evidenierea importanei
formrii i antrenrii competenelor sociale i emoionale n rndul acestora.
Problema tiinific soluionat const n determinarea caracteristicilor psihosociale ale
subrealizrii colare a adolescenilor contemporani, utilizarea rezultatelor n elaborarea i
implementarea unui program de intervenie avnd ca efect ameliorarea deficitului n planul
competenelor sociale i emoionale, prin care au fost create condiii de facilitare a adaptrii
adolescenilor la sarcinile dezvoltrii solicitate de schimbarea social. Demersul teoretic i
aplicativ (constatativ i ameliorativ) a condus la clarificri conceptuale i la rezultate care au
contribuit la soluionarea problemei tiinifice.
Cercetarea aplicat realizat evideniaz vulnerabilitatea i nevoile de asisten psihologic
i educaional ale adolescenilor subrealizai colar. n baza constatrilor, propunem urmtoarele
recomandri practice:
1. evaluarea ct mai timpurie a particularitilor cognitive, afectiv-emoionale, atitudinal-
comportamentale i sociale, n scopul identificrii i monitorizrii elevilor care prezint
riscuri la nivelul factorilor individuali, familiali i colari ce condiioneaz adaptarea n plan
colar; pentru acest demers, pot fi utilizate i instrumentele pe care le-am elaborat n
vederea evalurii dintr-o perspectiv integrativ (elevi-prini-dirigini) a competenelor
sociale i emoionale, respectiv a celorlalte particulariti psiho-comportamentale ale
elevilor subrealizai;
2. gestionarea factorilor implicai n apariia subrealizrii colare, precum i elaborarea i
implementarea msurilor de asisten psihopedagogic pentru ajutorarea elevilor
subrealizai, prin intervenia conjugat din partea psihologului colar, dirigintelui,
profesorilor i a familiei;
3. completarea programelor de intervenie cu o component axat pe dezvoltarea
competenelor sociale i emoionale, n vederea ameliorrii situaiei de subrealizare colar
i prevenirii extinderii acestui fenomen; n acest scop, poate fi utilizat i programul de
antrenare care a fost elaborat n prezenta lucrare i validat prin rezultatele obinute.
Rezultatele obinute n cercetarea constatativ i n experimentul formativ prezint
importan att teoretic, ct i practic pentru domeniul psihologiei sociale. Rezultatele sunt
utilizate de ctre autoare n activitile de consiliere educaional i vocaional desfurate cu
elevi, precum i n activitatea de predare realizat cu studenii. Rezultatele pot fi incluse n
realizarea materialelor informative privitoare la caracteristicile psihosociale ale fenomenului

127
subrealizrii colare a adolescenilor i la rolul pe care dezvoltarea competenelor sociale i
emoionale l joac n depirea dificultilor pe care acetia ntmpin. De asemenea, rezultatele
pot servi la elaborarea ghidurilor educaionale destinate orientrii adolescenilor subrealizai
colar i a prinilor acestora. Principiile programului formativ i tipurile de activiti propuse pot
fi aplicate i adolescenilor din Republica Moldova, cu ajustarea modelului competenelor sociale
i emoionale care a fost propus n funcie de contextul socio-cultural i de nevoile de formare i
dezvoltare.
Complexitatea fenomenului subrealizrii colare impune dezvoltarea urmtoarelor direcii
de cercetare:
1. extinderea investigaiilor asupra altor categorii de elevi subrealizai, incluzndu-se i alte
caracteristici din sfera cognitiv, emoional, motivaional, valoric, atitudinal-
comportamental etc.;
2. evidenierea caracterului dinamic al subrealizrii colare, printr-un studiu longitudinal care
s permit conturarea factorilor ce intervin n timp n apariia, cronicizarea sau ameliorarea
acestui fenomen indezirabil;
3. evidenierea contribuiei pe care programele destinate antrenrii competenelor sociale i
emoionale l au n planul mbuntirea rezultatelor colare aflate sub nivelul potenialului
cognitiv-intelectual al adolescenilor;
4. extinderea interveniilor formative la nivelul familiilor elevilor subrealizai, prin includerea
unor activiti specifice destinate acestora;
5. analiza comparativ, pentru surprinderea specificului fenomenului subrealizrii colare, prin
raportarea la contextul social, educaional, economic i politic din Romnia i din Republica
Moldova.

128
6. BIBLIOGRAFIE

1. Argyle M. Competenele sociale. n: S. Moscovici (Coord.). Psihologia social a relaiilor


cu cellalt (p. 74-98). Iai: Polirom, 1998, 245 p.
2. Bban A. Consiliere psihologic i consiliere educaional. n: Bban A. (Coord.).
Consiliere educaional: ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-
Napoca: ASCR, 2009, p. 19-24.
3. Bban A., Petrovai D. Comunicare i conflict. n: Bban A. (Coord.). Consiliere
educaional: ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: ASCR,
2009, p. 93-115.
4. Bogorin V., Tudose R. Jocul de-a viaa: exerciii pentru orele de dirigenie. Cluj-Napoca:
Eikon, 2007. 124 p.
5. Bolboceanu A. Reflecii vis--vis de securitatea psihologic a copiilor n mediul colar. n:
Simpozionul Naional KREATIKON: Creativitate-Formare-Performan. Ediia a IX-a. Iai:
Editura PIM, 2012, p. 34-39.
6. Bolboceanu A. Asistena psihologic colar n Republica Moldova: prezent i perspective.
n: Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne: Materialele Conferinei
tiinifice Internaionale. Chiinu: Print Caro SRL, 2010, p. 6-8.
7. Bonchi E. Teorii ale dezvoltrii copilului. Cluj-Napoca: Dacia, 2006, 394 p.
8. Botnari V. Impactul modelelor educaionale din familie asupra adaptabilitii colare a
copilului. n: Simpozionul Naional ,,KREATIKON: Creativitate-Formare-Performan.
Ediia a IX-a. Iai: PIM, 2012, p. 29-34.
9. Boyatzis R. R., Goleman D., Rhee K. S. Modelul competenei n inteligena emoional.
Concluzii ale aplicrii Inventarului de Competen Emoional. n: Bar-On R., Parker J. D.
A. (Coord.). Manual de inteligen emoional. Teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n
viaa de familie, la coal i la locul de munc. Bucureti: Curtea Veche, 2011, p. 337-354.
10. Brzdu O. Procesul mplinirii sinelui. Cercetare teoretic i experimental. n: Mnzat I.
(Coord.). Psihologia Sinelui. Un pelerinaj spre centrul fiinei. Bucureti: Editura Eminescu,
2000.
11. Brown B. B., Klute C. Prieteniile, gtile i mulimile. n: Adams G. R., Berzonsky M. D.
(Coord.). Psihologia adolescenei. Manualul Blackwell. Iai: Polirom, 2009, p. 369-388.
12. Bucun N., Paladi O. Pledoarie pentru educaie: cheia creativitii i inovrii. n: Revista
Univers Pedagogic, 2011, nr. 4, p. 81-88.
13. Bulai T. Fenomenul migraiei i criza familial. Iai: Lumen, 2006, 118 p.

129
14. Caluschi M. Probleme de psihologie social. Iai: Cantes, 2001a, 277 p.
15. Caluschi M. Grupul mic i creativitatea. Iai: Cantes, 2001b, 249 p.
16. Chelcea S. Selful. Cu referire la selful romnesc n tranziie. n: Chelcea S. (Coord.).
Psihosociologie. Teorii, cercetri, aplicaii. Iai: Polirom, 2008, p. 377-401.
17. Chelcea S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucureti:
Editura Economic, 2001, 656 p.
18. Clegg B., Birch P. Creativitatea. Curs rapid: 150 de tehnici i exerciii. Iai: Polirom, 2003,
320 p.
19. Crciun A., Stima de sine vector al schimbrilor adaptative. n: Anuarul Universitii
Petre Andrei. tiine socio-umane, Iai: Fundaia Academic Petre Andrei, 1998, Tom
VIII, p. 116-124.
20. Creu C. Psihopedagogia succesului. Iai: Polirom, 1997, 232 p.
21. Cuzneov L. Tendine, orientri i perspective de reconfigurare a modelelor educaionale n
postmodernitate. n: Pledoarie pentru educaie-cheia creativitii i inovrii. Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: Printo-Caro, 2011, p. 254-257.
22. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educaional. Iai: Institutul European, 2005, 268 p.
23. Dinc M. Adolecenii ntr-o societate n schimbare. Bucureti: Paideia, 2004.
24. Doron R., Parot F. (Coord.). Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas, 1999, 896 p.
25. Druga I. 100 de idei despre i pentru adolesceni. Oradea: Primus, 2012, 240 p.
26. Dumitru I. Al. Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice. Iai: Polirom,
2008, 332 p.
27. Eccles J. S., Roeser R. W. colile ca medii de dezvoltare. n: Adams G. R., Berzonsky M.
D. (Coord.). Psihologia adolescenei. Manualul Blackwell. Iai: Polirom, 2009, p. 159-179.
28. Gherc E., Gherc G. Medierea conflictelor, 233 p. http://www.
denisapatrascumediator.files.wordpress.com (vizitat 14.04.2013).
29. Giddens A. Sociologie. Ediia a III-a. Bucureti: ALL, 2000, 698 p.
30. Gona V. Consecinele migraiei pentru munc a prinilor pentru personalitatea copiilor. n:
Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional 2007, nr. 3-4 p. 38-41.
31. Gugiuman A. Pedagogie. Ghid pentru profesori. Iai: Editura Universitii ,,Al. I. Cuza,
1986.
32. Ilu P. Abordarea calitativ a socioumanului. Concepte i metode. Iai: Polirom, 1998, 184p.
33. Jelescu P., Jelescu D. Optimizarea sau maximizarea nvmntului n Republica Moldova ?
n Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere. Materialele

130
Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2012, p.
322-325.
34. Labr A.V. SPSS pentru tiinele educaiei. Iai: Polirom, 2008, 347 p.
35. Laureniu A. R., Clinciu A. I. Personalitate, inteligen, interese i randament colar. n:
Stan A. (Coordonator). Standarde i exigene ale psihologiei aplicate. Iai: Demiurg, 2006,
p. 114-122.
36. Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011. n: Monitorul Oficial, Partea I, nr. 18/10.01.2011.
37. Masari G. Calitatea contextului social i dezvoltarea aptitudinal a adolescenilor
subrealizai colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2006, 311 p.
38. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Inteligena emoional ca Zeitgeist, personalitate i
aptitudine mental. n: Bar-On R., Parker J. D. A. (Coord.). Manual de inteligen
emoional. Teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n viaa de familie, la coal i la locul
de munc. Bucureti: Curtea Veche, 2011, p. 101-123.
39. Milcu M. Psihologia relaiilor interpersonale. Competiie i conflict. Iai: Polirom, 2005,
226 p.
40. Mischnick R. Transformarea nonviolent a conflictelor. Manual de training pentru un curs
de formare a formatorilor. Centre for Training and Networking in Nonviolent Action,
Wustrow Partners for Democratic Change Slovacia, Civilian Defence Research Center,
International Fellowship for Reconciliation, Institutul Romn pentru Aciune, Instruire i
Cercetare n Domeniul Pcii, 164 p. http://www.trainingoftrainers.org/img/manual_ro
(vizitat 3.06.2013).
41. Munteanu A. Din nou despre capcanele i rtcirile adolescenei. n: Revista de Psihologie
colar, 2009, vol. 2, nr. 3, p. 28-33.
42. Neamu C., Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale
elevilor. Iai: Polirom, 2003, 424 p.
43. Ordinul nr. 3371/12.03.2013 privind aprobarea planurilor cadru de nvmnt pentru
nvmntul primar i a metodologiei privind aplicarea planurilor cadru de nvmnt
pentru nvmntul primar. www.edu.ro (vizitat 1.03.2015).
44. Ordinul nr. 3960/3.05.2012 privind aprobarea programei colare pentru disciplina opional
,,Dezvoltarea abilitilor de via. www.edu.ro (vizitat 1.03.2015).
45. Ordinul nr. 5286/09.10.2006 cu privire la aprobarea programelor colare pentru aria
curricular Consiliere i orientare, clasele I a IV-a i a V-a a VIII-a. www.edu.ro
(vizitat 1.03.2015).

131
46. Ordinul nr. 5287/09.10.2006 cu privire la aprobarea programelor colare pentru aria
curricular Consiliere i orientare, clasele a IX-a a XII-a. www.edu.ro (vizitat
1.03.2015).
47. Paladi O., Cau-Avram O. Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la
preadolesceni. n: Psihologie. Revist tiinifico-Practic, 2013, nr. 2, p. 14-20.
48. Pnioar I. O. Comunicarea eficient (ed. a III-a, revzut i adugit). Iai: Polirom, 2008,
430 p.
49. Popa M. Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS (ed. a II-a, revzut i
adugit). Iai: Polirom, 2008, 365 p.
50. Popescu V. Succesul i insuccesul colar. Precizri terminologice. Forme de manifestare.
Cauze. Revista de Pedagogie, 1991, nr. 12, p. 23-27.
51. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros, 1978, 784 p.
52. Potng A., Botnari V. Antrenamentul competenelor comunicative. Chiinu: Centrul
Editorial-Poligrafic al USM, 2013, 134 p.
53. Racu I., Racu J. Formarea personalitii preadolescenilor educai n diferite situaii sociale
de dezvoltare. n: Aspecte psihologice ale familiei contemporane i problemele educaiei
copilului. Materialele conferinei a VIII-a a psihologilor practicieni cu participare
internaional. Chiinu: DGETS, 2012, p. 74-83.
54. Racu I., Racu I. Cercetarea experimental a anxietii la preadolesceni. n: Simpozionul
Naional KREATIKON: Creativitate-Formare-Performan. Ediia a X-a. Iai: Editura PIM,
2013, p. 52-58.
55. Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
din 18 decembrie 2006 privind competenele cheie pentru nvarea continu.
http://europa.eu/legislation (vizitat 1.03.2015).
56. Rusnac S. Rolul familiei n formarea identitii n perioada adolescenei: efectele carenelor
familiale. n: Didactica Pro. Revist de Teorie i Practic Educaional 2007a, nr. 5-6
p. 26-30.
57. Rusnac S. Preocupri contemporane ale psihologiei sociale. Chiinu: RVR Consulting
Grup, 2007b, 264 p.
58. Rusnac S. Consiliere psihologic n grup. Forme i metode. Chiinu: Universitatea Liber
Internaional din Moldova. Departamentul Psihologie i Asisten Social. Institutul de
Formare i Cercetare n Consiliere Psihologic i Psihoterapie, 2005, 113 p.

132
59. Saarni C. Competena emoional. Dezvoltarea. n: Bar-On R., Parker J. D. A. (Coord.).
Manual de inteligen emoional. Teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n viaa de
familie, la coal i la locul de munc. Bucureti: Curtea Veche, 2011, p. 79-100.
60. Savca L. Autoreglare emoional. Chiinu: Didactica, 1993, 40 p.
61. Shapiro D. Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa
conflictelor. Chiinu: Arc, 1998, 320 p.
62. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Univers Enciclopedic, Bucureti, 1998, 347 p.
63. Stamatin O. Particularitile subculturii preadolescenilor contemporani. n: Integrarea
psihologiei i medicinii n sistemul nvmntului n secolul XXI. Provocri i perspective.
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: DGETS, 2011, p. 56-62.
64. Stan A. Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii. Iai: Polirom, 2002, 356 p.
65. Stein S. J., Book H. E. Fora inteligenei emoionale. Inteligena emoional i succesul
vostru. Timioara: Allfa, 2003, 277 p.
66. Stoica-Constantin A. Conflictul interpersonal: prevenire, rezolvare i diminuarea efectelor.
Iai: Polirom, 2004, 304 p.
67. Topping K., Bremner W., Holmes E. A. Competena social. Construcia social a
conceptului. n: Bar-On R., Parker J. D. A. (Coord.). Manual de inteligen emoional.
Teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n viaa de familie, la coal i la locul de munc.
Bucureti: Curtea Veche, 2011, p. 39-49.
68. Trip S. Introducere n consilierea psihologic. Oradea: Editura Universitii din Oradea,
2007, 254 p.
69. Tufeanu M. Relaia dintre competenele sociale i emoionale i rezultatele colare ale
adolescenilor. n: Revista de Psihologie, 2014a, vol. 60, nr. 3, p. 243-252.
70. Tufeanu M. Gender differences in emotional and social competences: A comparative study
on Romanian adolescents. n: Romanian Journal of School Psychology, 2014b, vol. 7, nr.
14, p. 39-48.
71. Tufeanu M. Consilierea educaional a adolescenilor subrealizai n plan colar. n:
Simpozionul Naional cu Participare Internaional ,,KREATIKON: Creativitate-Formare-
Performan. Iai: PIM, 2013a, p. 582-587.
72. Tufeanu M. Studiu asupra comportamentelor disruptive manifestate n clas i n coal de
ctre adolescenii subrealizai n domeniul colar. n: Profilaxia tulburrilor
comportamentale la minori: inovaii, provocri i tendine n educaia modern. Materialele
Conferinei a IX-a Internaionale tiinifico-Practic a Psihologilor. Chiinu: CDR
,,Armonie al DGETS, 2013b, p. 62-69.

133
73. Tufeanu M. The relationship between academic underachievement and engagement in
school among adolescents. n: I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na
Escola: Perspetivas da Psicologia e Educao. Livro de Programa e Resumos. Lisboa:
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, 2013c, p. 336.
74. Tufeanu M. Nivelul competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor
subrealizai n plan colar. Studiu exploratoriu. n: Conferina Naional a Psihologilor
colari (cu participare internaional): Parteneriatul familie-grdini-coal: locul i rolul
psihologului colar. Programul i rezumatele lucrrilor. 2013d, p. 68-69.
75. Tufeanu M. Provocri n dezvoltarea adolescenilor n contextul schimbrilor sociale de la
nceputul mileniului al III-lea. n: Psihologie. Revist tiinifico-practic, 2012a, nr. 3,
p. 3-15.
76. Tufeanu M. Academic underachievement of contemporary adolescents: Meanings and
causes explanations. n: Romanian Journal of School Psychology, 2012b, vol. 5, nr. 10,
p. 55-75.
77. Tufeanu M. Aspecte privind influena climatului familial asupra subrealizrii n plan colar
a adolescenilor. n: Aspecte psihologice ale familiei contemporane i problemele educaiei
copilului. Materialele Conferinei a VIII-a a Psihologilor Practicieni cu Participare
Internaional. Chiinu: CDR ,,Armonie al DGETS, 2012c, p. 114-118.
78. Tufeanu M. Modaliti de intervenie n vederea prevenirii fenomenului subrealizrii n plan
colar. n: Materialele The 16th International Conference ,,Inventica 2012. Iai:
Performantica, 2012d, p. 513-520.
79. Tufeanu M. Schimbarea social i educaia pentru schimbare. n: Materialele Conferinei
tiinifice Internaionale ,,Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al
dezvoltrii societii. Ediia a II-a (Vol. I). Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat
I. Creang, 2011, p. 303-310.
80. Tufeanu M., Robu V. The assessement of social and emotional competences in adolescents:
Constructing and experimenting a multidimensional questionnaire. n: Romanian Journal of
School Psychology, 2013, vol. 6, nr. 12, p. 36-65.
81. Valade B. Schimbarea social. n: Boudon R. (Coord.). Tratat de sociologie (ed. a II-a).
Bucureti: Humanitas, 2005, p. 373-416.
82. Vernon A. Programul ,,Paaport pentru succes n dezvoltarea emoional, social,
cognitiv i personal a adolescenilor din clasele IX-XII. Cluj-Napoca, RTS, 2008, 267 p.
83. .., ..: . .:
, 2013. 208 .

134
84. .., .., .., ..
,
. :
. 14. . 2013, 3, c.. 18-32.
85. Al-Sahel R. A. Teachers perceptions of underachievement in elementary schools in
Kuwait. n: School Psychology International, 2005, vol. 26, nr. 4, p. 478-49.
86. Alves-Martins M. i al. Self-esteem and academic achievement among adolescents. n:
Educational Psychology, 2002, vol. 22, nr. 1, p. 51-62.
87. Aviles A. M., Anderson T. R., Davila E. R. Child and adolescent social-emotional
development within the context of school. n: Child and Adolescent Mental Health, 2006,
vol. 11, nr. 2, p. 32-39.
88. Baker J. A., Bridger R., Evans K. Models of underachievement among gifted
preadolescents: The role of personal, family, and school factors. n: Gifted Child Quarterly,
1998, vol. 42, nr. 1, p. 5-15.
89. Baker J. A. i al. The developmental context of school satisfaction: Schools as
psychologically healthy environments. n: School Psychology Quarterly, 2003, vol. 18,
nr. 2, p. 206-221.
90. Balduf M. Underachievement among college students. n: Journal of Advanced Academics,
2009, vol. 20, nr. 2, p. 274-294.
91. Bar-On R., The Bar-On model of emotional-social intelligence. n: Psicothema (Special
Issue on Emotional Intelligence), 2006, vol. 18 (supl.), p. 13-25.
92. Bernard M. E. Its time we teach social-emotional competence as well as we teach academic
competence. n: Reading & Writing Quarterly, 2006, vol. 22, nr. 2, p. 103-119.
93. Borbely C. J. i al. Sixth graders conict resolution in role plays with a peer, parent, and
teacher. n: Journal of Youth and Adolescence, 2005, vol. 34, nr. 4, p. 279-291.
94. Bornstein M. H., Hahn C. S., Haynes O. M. Social competence, externalizing, and
internalizing behavioral adjustment from early childhood through early adolescence:
Developmental cascades. n: Development and Psychopathology, 2010, vol. 22, nr. 4,
p. 717-735.
95. Buhrmester D. i al. Five domains of interpersonal competence in peer relationships. n:
Journal of Personality and Social Psychology, 1988, vol. 55, nr. 6, p. 991-1008.
96. Caprara G. V. i al. Prosocial foundations of childrens academic achievement. n:
Psychological Science, 2000, vol. 11, nr. 4, p. 302-306.

135
97. Casanova P. F. i al. Influence of family and socio-demographic variables on students with
low academic achievement. n: Educational Psychology, 2005, vol. 25, nr. 4, p. 423-435.
98. Cole D. A. i al. Modeling causal relations between academic and social competence and
depression: A multitrait-mutimethod longitudinal study of children. n: Journal of Abnormal
Psychology, 1996, vol. 105, nr. 2, p. 258-270.
99. Colangelo N. i al. A comparison of gifted underachievers and gifted high achievers. n:
Gifted Child Quaterly, 1993, vol. 37, nr. 4, p. 155-160.
100. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). Social and
emotional learning (SEL) and student benefits: Implications for the safe schools/healthy
students core elements. Washington, DC: National Center for Mental Health Promotion and
Youth Violence Prevention, Education Development Center, 2008, 11 p.
http://www.casel.org (vizitat 1.10.2012).
101. Collins W. A., Laursen B. Parent-adolescent relationships and influences. n: Lerner R. M.,
Steinberg L. (Eds.). Handbook of Adolescent Psychology (2nd ed.). New Jersey: John
Wiley & Sons, Inc., 2004, p. 331-361.
102. Crockett L. J., Silbereisen R. K. Social change and adolescent development: Issues and
challenges. n: Crockett L. J., Silbereisen R. K. (Eds.). Negotiating adolescence in times of
social change. New York: Cambridge University Press, 2000, p. 1-13.
103. Dirks M. A., Treat T. A., Weersing V. R. Integrating theoretical, measurement, and
intervention models of youth social competence. n: Clinical Psychology Review, 2007, vol.
27, nr. 3, p. 327-347.
104. Dowd T., Tierney J. Teaching social skills to youth. A step-by-step guide to 182 basic to
complex skills plus hepful teaching techniques (2nd ed.). Boys Town, NE: Boys Town
Press, 2005, 314 p.
105. Durlak J. A. i al. The impact of enhancing students social and emotional learning: A meta-
analysis of school-based universal interventions. n: Child Development, 2011,
vol. 82, nr. 1, p. 405-432.
106. DZurilla T. J., Sheedy C. F. The relation between social problem-solving ability and
subsequent level of academic competence in college students. n: Cognitive Therapy and
Research, 1992, vol. 16, nr. 5, p. 589-599.
107. Eccles J. S. Schools, academic motivation, and stage-environment fit. n: Lerner R. M.,
Steinberg L. (Eds.). Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). New Jersey: John Wiley
& Sons, Inc., 2004, p. 125-153.

136
108. Ek U. i al. An audit of teenagers who had not succeeded in elementary school: A
retrospective case review. n: Clinical Audit, 2012, nr. 4, p. 1-7.
109. Elder G. H., Russell, S. T. Surmounting lifes disadvantage. n: Crockett L. J., Silbereisen
R. K. (Eds.). Negotiating adolescence in times of social change. New York: Cambridge
University Press, 2000, p. 17-35.
110. Emerick L. J. Academic underachievement among the gifted: Students' perceptions of
factors that reverse the pattern. n: Gifted Child Quarterly, 1992, vol. 36, nr. 3, p. 140-146.
111. Emihovich C., Lima E. S. The many facets of Vygotsky: A cultural historical voice from the
future. n: Anthropology & Education Quarterly, 1995, vol. 26, nr. 4, p. 375-383.
112. Farrington D. P. Conduct disorder, aggression, and delinquency. n: Lerner R. M., Steinberg
L. (Eds.). Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons,
Inc., 2004, p. 627-664.
113. Fathi-Ashtiani A. i al. Relationship between self-concept, self-esteem, anxiety, depression
and academic achievement in adolescents. n: Journal of Applied Sciences, 2007, vol. 7, nr.
7, p. 995-1000.
114. Fletcher A., Kunst K. Guide to cooperative games for social change. Olympia, WA:
CommonAction, 2006, 20 p. http://www.commonaction.org (vizitat 11.03.2013).
115. Fredricks J. A., Blumenfeld P. C., Paris A. H. School engagement: Potential of the concept,
state of the evidence. n: Review of Educational Research, 2004, vol. 74, nr. 1, p. 59-109.
116. Garaigordobil M. A comparative analysis of empathy in childhood and adolescence: Gender
differences and associated socio-emotional variables. n: International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 2009, vol. 9, nr. 2, p. 217-235.
117. Garaigordobil Landazabal, M. Psychopathological symptoms, social skills, and personality
traits: A study with adolescents. n: The Spanish Journal of Psychology, 2006, vol. 9, nr. 2,
p. 182-192.
118. Gibbs R., Poskitt J. Student engagement in the middle years of schooling (years 7-10): A
literature review. Report to the Ministry of Education. New Zealand, 2010, 39 p.
http://www.educationcounts.govt.nz (vizitat 11.09.2013).
119. Gilbert J. Catching the knowledge wave: Redefining knowledge for the post-industrial age.
n: Education Canada, 2007, vol. 47, nr. 3, p. 4-8. http://www.cea-ace.ca (vizitat
24.08.2012).
120. Gil-Olarte Mrquez P., Palomera Martn R., Brackett M. A. Relating emotional intelligence
to social competence and academic achievement in high school students. n: Psicothema
(Special Issue on Emotional Intelligence), 2006, vol. 18 (suppl.), p. 118-123.

137
121. Gonzalez J., Haves A. Psychosocial aspects of the development of gifted underachievers:
review and implications. n: The Exceptional Child, 1988, vol. 35, nr. 1, p. 39-51.
122. Greenberg M. i al. Enhancing school-based prevention and youth development through
coordinated social, emotional, and academic learning. n: American Psychologist, 2003, vol.
58, nr. 6-7, p. 466-474.
123. Griffin K. W i al. Social competence among urban minority youth entering middle school:
Relationships with alcohol use and antisocial behaviors. n: International Journal of
Adolescent Medicine and Health, 2006, vol. 18, nr. 1, p. 97-106.
124. Grobman J. Underachievement in exceptionally gifted adolescents and young adults: A
psychiatrists view. n: The Journal of Secondary Gifted Education, 2006, vol. 17, nr. 4,
p. 199-210.
125. Hanbury C. The Life Skills Handbook. An Active Handbook for Working with Children
and Young People, 2008, 167 p. www.lifeskillshandbooks.com (vizitat 9.01.2014).
126. Hinshaw S. P. Externalizing behavior problems and academic underachievement in
childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms. n:
Psychological Bulletin, 1992, vol. 111, nr. 1, p. 127-155.
127. Hoover-Schultz B. Gifted underachievement. Oxymoron or educational enigma? n: Gifted
Child Today, 2005, vol. 28, nr. 2, p. 46-49.
128. Kim M. G., Pizzo P. D., Garcia Y. The path towards social and emotional competence. n:
Exchange, 2011 (January/February), p. 24-27.
129. Laidra K., Pullmann H., Allik J. Personality and intelligence as predictors of academic
achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school. n: Personality
and Individual Differences, 2007, vol. 42, nr. 3, p. 441-451.
130. Langeveld J. H., Gundersen K. K., Svartdal F. Social competence as a mediating factor in
reduction of behavioral problems. n: Scandinavian Journal of Educational Research, 2012,
vol. 56, nr. 4, p. 1-19.
131. Larson R., Wilson S. Adolescence across place and time. Globalization and the changing
pathways to adulthood. n: Lerner R. M., Steinberg L. (Eds.). Handbook of adolescent
psychology (2nd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2004, p. 299-330.
132. Lau K.-L., Chan D. W. Motivational characteristics of underachievers in Hong Kong. n:
Educational Psychology, 2001, vol. 21, nr. 4, p. 417-430.
133. Linnenbrink E. A., Pintrich P. R. Motivation as an enabler for academic success. n: School
Psychology Review, 2002, vol. 31, nr. 3, p. 313-327.

138
134. Lobanova T., Shunin, Y. Competence-based education: A common European strategy. n:
Computer Modelling and New Technologies, 2008, vol.12, nr. 2, p. 45-65.
135. Lopes P. N. i al. Emotional intelligence and social interaction. n: Personality and Social
Psychology Bulletin, 2004, vol. 30, nr. 8, p. 1018-1034.
136. Macionis J. J. Sociology (10th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Educational
International, 2005, 736 p.
137. Mahmoudi A., Moshayedi G. Life skills education for secondary education. n: Life Science
Journal, 2012, vol. 9, nr. 3, p. 1393-1396. http://www.lifesciencesite.com (vizitat
9.08.2012).
138. Mallinckrodt B., Wei M. Attachment, social competencies, social support, and
psychological distress. In: Journal of Counseling Psychology, 2005, vol. 52, nr. 3,
p. 358-367.
139. Mavroveli S. i al. Trait emotional intelligence, psychological well-being and peer-rated
social competence in adolescence. n: British Journal of Developmental Psychology, 2007,
vol. 25, nr. 2, p. 263-275.
140. McCoach D. B., Siegle D. Underachievers. n: Plucker J. A., Callahan C. M. (Eds.). Critical
issues and practices in gifted education. What the research says. Waco, TX: Prufrock Press,
Inc., 2008, p. 721-734.
141. McCoach D. B., Siegle D. Factors that differentiate underachieving gifted students from
high-achieving gifted students. n: Gifted Child Quarterly, 2003a, vol. 47, nr. 2, p. 144-154.
142. McCoach D. B., Siegle D. The School Attitude Assessment Survey-Revised: A new
instrument to identify academically able students who underachieve. n: Educational and
Psychological Measurement, 2003b, vol. 63, nr. 3, p. 414-429.
143. McCoach D. B., Siegle D. A comparison of high achievers and low achievers attitudes,
perceptions, and motivations. n: Academic Exchange, 2001, vol. 5, nr. 2, p. 71-76.
144. Merrell K. W. Assessment of childrens social skills: Recent developments, best practices,
and new directions. n: Exceptionality, 2001, vol. 9, nr. 1-2, p. 3-18.
145. Mestre J. M. i al. Emotional intelligence and social and academic adaptation to school. n:
Psicothema (Special Issue on Emotional Intelligence), 2006, vol. 18 (suppl.), p. 112-117.
146. Moore M. M. Variations in test anxiety and locus of control orientation in achieving and
underachieving gifted and nongifted middle school students. Unpublished doctoral
dissertation. University of Connecticut, 2006, 88 p. http://www.gifted.uconn.edu (vizitat
22.10.2011).

139
147. Needham B. L., Crosnoe R., Muller C. Academic failure in secondary school: The inter-
related role of health problems and educational context. n: Social Problems, 2004, vol. 51,
nr. 4, p. 569-586.
148. Papalia D. E., Wendkos-Olds S. Human development (5th ed.). New York: McGraw-Hill,
Inc., 1992, 632 p.
149. Patrick H., Yoon K. S., Murphy A. Personality characteristics, social competence, and early
school adjustment: A contextual and developmental perspective. Poster presented at the Bi-
annual Meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis, USA,
1995. http://www.rcgd.isr.umich.edu (vizitat 18.10.2011).
150. Pearson Assessment International. Psychological Assessment Catalogue. Toronto, 2012,
248 p. http://www.psychcorp.ca (vizitat 26.09.2012).
151. Peragine J. 365 low or no cost workplace teambuilding activities: Games and exercises
designed to build trust and encourage teamwork among employees. Ocala, FL: Atlantinc
Publishing Group, Inc., 2007, 288 p.
152. Peterson J. S. Addressing counseling needs of gifted students. ASCA Professional School
Counseling, 2006, vol. 10, nr. 1, p. 43-51.
153. Peterson J. S, Colangelo N. Gifted achievers and underachievers: A comparison of patterns
found in school files. n: Journal of Counseling and Development, 1996, vol. 74,
p. 399-407.
154. Preckel F., Holling H., Vock M. Academic underachievement: Relationship with cognitive
motivation, achievement motivation, and conscientiousness. n: Psychology in the Schools,
2006, vol. 43, nr. 3, p. 401-411.
155. Pullmann H., Allik J. Relations of academic and general self-esteem to school achievement.
n: Personality and Individual Differences, 2008, vol. 45, nr. 6, p. 559-564.
156. Raver C. C. Emotions matter: Making the case for the role of young childrens emotional
development for early school readiness. n: Social Policy Report, 2002, vol. 16, nr. 3,
p. 3-18.
157. Rayneri L. J., Gerber B. L., Wiley L. P. Gifted achievers and gifted underachievers: The
impact of learning style preferences in the classroom. n: The Journal of Secondary Gifted
Education, 2003, vol. 14, nr. 4, p. 197-204.
158. Reber A. S. Dictionary of psychology. London: Penguin Books, 1985, 848 p.
159. Reis, S. M., Colbert, R. D., Hebert, T. R., Understanding resilience in diverse, talented
students in an urban high school. n: Roeper Review, 2004, vol. 27, nr. 2, pp. 110-120.

140
160. Reis S., McCoach D. The underachievement of gifted students: What do we know and
where do we go? n: Gifted Child Quarterly, 2000, vol. 44, nr. 3, p. 152-170.
161. Ren, K., Investigating the learning power of underachieving adolescents. Paper presented at
International Lifelong Learning Conference (ICLLL2011), Kuala Lumpur, 2001.
http://www.iclll2011.oum.edu.my (vizitat 11.08.2012).
162. Resnick M. D. Protective factors, resiliency, and healthy youth development. n: Adolescent
Medicine: State of the Art Reviews, 2000, vol. 11, nr. 1, p. 157-164.
163. Rimm S. B. Why bright kids get poor grades and what you can do about it. A six-step
program for parents and teachers (3rd ed.). Scottsdale, AZ: Great Potential Press, Inc., 2008,
388 p. http://www.books.google.ro (vizitat 29.08.2013).
164. Rodrguez-Fornells A., Maydeu-Olivares A. Impulsive/careless problem solving style as
predictor of subsequent academic achievement. n: Personality and Individual Differences,
2000, vol. 28, nr. 4. p. 639-645.
165. Roeser R. W., Eccles J. S., Sameroff A. J. School as a context of early adolescents
academic and social-emotional development: A summary of research findings. n: The
Elementary School Journal, 2000, vol. 100, nr. 5, p. 443-471.
166. Rose-Krasnor L. The nature of social competence: A theoretical review. n: Social
Development, 1997, vol. 6, nr. 1, p. 111-135.
167. Rosenberg M. i al. Global self-esteem and specific self-esteem: Different concepts,
different outcomes. n: American Sociological Review, 1995, vol. 60, nr. 1, p. 141-156.
168. Rotheram M. J., Social skills training with underachievers, disruptive, and exceptional
children. n: Psychology in the Schools, 1982, vol. 19, nr. 4, p. 532-539.
169. Rutter M. Emotional disorder and educational underachievement. n: Archives of Disease in
Childhood, 1974, vol. 49, nr. 4, p. 249-256.
170. Rychen, D. S., Key competencies for all: An overarching conceptual frame of reference. n:
Rychen D. S., Tiana A. (Eds.). Developing Key Competencies in Education: Some Lessons
from International and National Experience. International Bureau of Education, UNESCO,
Paris, Geneva, 2004, p. 5-34.
171. Scannell M. The big book of conflict resolution games. Quick, effective activities to
improve communication, trust, and collaboration. New York: McGraw Hill Companies,
Inc., 2010, 230 p.
172. Scannell M., Scannell E. E. The big book of team motivating games. Spirit-building,
problem-solving and communication games for every group. New York: McGraw Hill
Companies, Inc., 2010, 215 p.

141
173. Schonert-Reichl K. A., Hymel S. Educating the heart as well as the mind: Social and
emotional learning for school and life success. n: Education Canada, 2007, vol. 47, nr. 2, p.
20-25.
174. Shapiro B. K. Academic underachievement: A neurodevelopmental perspective. n: Revista
Mdica Clnica Las Condes, 2011, vol. 22, nr. 2, p. 211-217.
175. Siegle D., McCoach D. B. Issues related to the underachievement of gifted students. n
MacFarlane B., Stambauch T. (Eds.). Emergent themes and trends in gifted education.
Waco, TX: Prufrock Press, 2009, p. 195-206.
176. Silbereisen R. K., Tomasik M. J. Mapping Demands of Social Change. London: Centre for
Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies, 2011, 60 p.
http://www.llakes.or (vizitat 12.12.2013).
177. Steinberg L. We know some things: Parent-adolescent relationships in retrospect and
prospect. n: Journal of Research on Adolescence, 2001, vol. 11, nr. 1, p. 1-19.
178. Takanishi R. Preparing adolescents for social change: Designing generic social
interventions. n: Crockett L. J., Silbereisen R. K. (Eds.). Negotiating adolescence in times
of social change. New York: Cambridge University Press, 2000, p. 284-293.
179. Tariq T., Masood S. Social competence, parental promotion of peer relations, and loneliness
among adolescents. n: Pakistan Journal of Psychological Research, 2011, vol. 26, nr. 2,
p. 217-232.
180. Trommsdorff G. Effects of social change on individual development: The role of social and
personal factors and the timing of events. n: Crockett L. J., Silbereisen R. K. (Eds.).
Negotiating adolescence in times of social change. New York: Cambridge University Press,
2000, p. 58-68.
181. Way N., Reddy R., Rhodes J. Students perceptions of school climate during the middle
school years: Associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment. n:
American Journal of Community Psychology, 2007, vol. 40, nr. 3-4, p. 194-213.
182. Webster-Stratton C., Woolley Lindsay D. Social competence and conduct problems in
young children: Issues in assessment. n: Journal of Clinical Child Psychology, 1999,
vol. 28, nr. 1, p. 25-43.
183. Welsh J. A., Bierman K. L. Social competence. n: Strickland B. R. (Executive Editor). The
Gale encyclopedia of psychology (2nd ed.). Farmington Hills, MI: Gale Group, 2001, p.
597-604.
184. Welsh M. i al. Linkages between childrens social and academic competence: A
longitudinal analysis. n: Journal of School Psychology, 2001, vol. 39, nr. 6, p. 463-481.

142
185. Wentzel K. R., Filisetti L., Looney L. Adolescent prosocial behavior: The role of self-
processes and contextual cues. n: Child Development, 2007, vol. 78, nr. 3, p. 895-910.
186. Winterton J., Delamare-Le Deist F., Stingfellow E. Typology of knowledge, skills and
competences: Clarification of the concept and prototype. CEDEFOP Reference Series 64.
Luxembourg: The European Centre for the Development of Vocational Training, 2006, 131
p. http://www.cedefop.europa.eu (vizitat 3.10.2012).
187. Wonderlic Inc. Wonderlic Personnel Test and Scholastic Level Exam Users Manual.
Libertyville, IL: Wonderlic, Inc., 1999, 62 p.
188. Yell C. L. The gifted underachiever. A thesis in special education submitted in partial
fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education. Graduate Faculty of
Texas Tech University, 1971, 51 p. http://www. repositories.tdl.org (vizitat 28.08.2013).
189. Yip M. C. W. Differences in learning and study strategies between high and low achieving
university students: A Hong Kong study. n: Educational Psychology, 2007, vol. 27, nr. 5, p.
597-606.
190. Zins J. E. i al. The scientific base linking social and emotional learning to school success.
n: Zins J. E., Weissberg R. P., Wang M. C., Walberg H. J. (Eds.). Building academic
success on social and emotional learning: What does the research say?. New York: Teachers
College Press, 2004, p. 3-22.
191. Diversity activities for youth and adults. Pennsylvania: College of Agricultural Sciences
Agricultural Research and Cooperative Extension, 20 p. http://www.
pubs.cas.psu.edu/freepubs (vizitat 2.04.2013).
192. Emotional intelligence activities for teens (ages 13-18), 34 p.
http://www.my.extension.uiuc.edu/documents/Emotional Intelligence 13-18 (vizitat
13.03.2013).
193. Have team building gameswill travel. A guide to games, skits and songs for all ages. 196
p. http://www.cetrinity.ucanr.edu/files/107599 (vizitat 11.03.2013).
194. Ice breakers, energizers, team builders and other activities for TRU youth groups, 86 p.
Tobacco Reality Unfiltered. http://www.aidiloc.files.wordpress.com/2008/02/icebreaker-
catalogue (vizitat 25.03.2013).
195. More diversity activities for youth and adults. Pennsylvania: College of Agricultural
Sciences Agricultural Research and Cooperative Extension, 20 p.
http://www.pubs.cas.psu.edu/freepubs (vizitat 2.04.2013).
196. World Health Organization. Life Skills Education for Children and Adolescents in Schools,
1994, 53 p. http://whqlibdoc.who.int (vizitat 9.01.2014).

143
ANEXE

Anexa 1. Chestionarul pentru investigarea status-ului colar al adolescenilor

Indicativ clas______________ Nr. protocol______________

Te rugm s indici, bifnd un ,,X n dreptul variantei care i se potrivete sau completnd
spaiile libere:

Data completrii chestionarelor: ______/______/2012

Q1. Numele i prenumele tu:____________________________________________________

Q2. Liceul la care eti elev():____________________________________________________

Q3. Sexul: Biat Fat Q4. Vrsta ta:_____ani mplinii

Q5. Clasa: a IX-a a X-a

Q6. Profilul liceal pe care l urmezi:_______________________________________________

Q7. Oamenii sunt nzestrai cu o serie de aptitudini care i ajut s obin succesul n diverse
domenii. La una i aceeai persoan, unele aptitudini sunt mai dezvoltate, n timp ce altele sunt
mai puin dezvoltate. Psihologii au descris diverse aptitudini pe care o persoan le poate avea, pe
care le-au grupat n mai multe domenii. Una dintre ele este aptitudinea cognitiv-intelectual.
APTITUDINEA COGNITIV-INTELECTUAL este definit ca un ansamblu complex de
abiliti n planul gndirii, care asigur performane bune sau foarte bune n activitile cotidiene,
de zi cu zi, n activitatea colar sau n cea profesional. innd cont de aceste precizri, te
rugm s indici, pentru fiecare dintre cele trei abiliti cognitiv-intelectuale descrise n
tabelul de mai jos, N CE MSUR CREZI C LE POSEZI PERSONAL (pentru fiecare
abilitate, bifeaz un ,,X n dreptul variantei care se potrivete cel mai bine cu ceea ce crezi
despre tine):
O posed
O posed
Nu o O posed ntr-o
ntr-o
ABILITATEA: posed destul de foarte
mic
deloc mult mare
msur
msur
verbal (capacitatea de a nelege ideile exprimate prin cuvinte
fie oral, fie n scris; abilitatea de a gsi i utiliza cu uurin
diverse cuvinte cu sens, pentru a face o prezentare sau a purta o
discuie; abilitatea de a lucra cu noiuni exprimate verbal)
pentru numere (aptitudinea de a lucra cu cifre sau numere
de exemplu, de a efectua calcule aritmetice; capacitatea de a
rezolva probleme cantitative; abilitatea de a completa serii de
numere construite dup o anumit regul)
pentru raionament abstract sau logic (capacitatea de a
rezolva probleme logice, de a completa serii de litere sau figuri
construite dup o anumit regul logic)

144
Q8. n general, cnd eti ascultat sau dai o lucrare de control, un test sau tez la o materie
sau alta dintre cele pe care le faci la coal, care este nota (de la 1 la 10) peste care eti
mulumit() ?______

Q9. Consideri c notele (i mediile) la materiile de studiu, pe care le-ai obinut anul trecut
i n primul semestru al acestui an colar sunt:

pe msura posibilitilor tale cognitiv-intelectuale


sub posibilitile tale cognitiv-intelectuale
mai mari dect posibilitile tale cognitiv-intelectuale
nu mi dau seama

Q10. Dac te gndeti la rezultatele tale colare i la conduita ta din timpul programului
colar, cum crezi c te apreciaz profesorii ti ? (alege o singur variant de rspuns,
bifnd un ,,X n dreptul ei)

elev foarte slab elev slab elev mediocru elev bun elev foarte bun

145
Anexa 2. Testul WPT pentru evaluarea aptitudinii cognitive generale (exemple de itemi)

WPT
Test WONDERLIC pentru evaluarea aptitudinii cognitive generale

Despre test
1 Acesta este un test de evaluare a abilitii de rezolvare de probleme. Testul conine diverse tipuri
de probleme la care va trebui s rspunzi fr ajutorul calculatorului sau al altor instrumente de
rezolvare a problemelor. ntre paginile 2 i 3 ale testului - la mijlocul foii - exist o coloan
special rezervat calculelor sau ncercrilor (ciorn). Te rugm s completezi seciunea
Informaii personale de mai jos, apoi s citeti cu atenie instruciunile i s rspunzi la
exemplele de ntrebri din Seciunea 4 a acestei pagini.

Informaii personale (te rugm s completezi):


2
Numele i prenumele______________________________________________________Vrsta_______

Instruciuni de completare (te rugm s le citeti cu atenie!)


3 Acest test cuprinde 50 de probleme al cror grad de dificultate crete progresiv. Este puin
probabil c vei reui s rezolvi toate problemele, dar strduiete-te s rspunzi ct mai bine la ct
mai multe dintre ele. Din momentul n care i voi spune c poi ncepe, vei avea la dispoziie
exact 12 minute pentru a da ct mai multe rspunsuri corecte. Lucreaz cu atenie, nu pierde prea
mult timp la o problem i nu sri peste nicio problem. Asigur-te c rspunsul este scris ntre
parantezele corespunztoare problemei respective. nainte s ncepi s completezi testul, te
rugm s rezolvi problemele din exemplele urmtoare:

Exemple de probleme
4 Scrie
Iat mai jos un exemplu de problem cu rspunsul corespunztor completat rspunsuri
le tale aici

A RECOLTA este opusul lui


1. a obine 2. a se bucura 3. a continua 4. a exista 5. a semna [ _ 5__ ]

Rspunsul corect este a semna. Pentru a rspunde la aceast problem, trebuie s scrii
cifra 5 ntre paranteze, dup cum este indicat.

Rspunde singur la urmtoarea problem:


Agrafele se vnd cu 2300 de lei cutia. Ct cost 4 cutii ? [ ____ ]

Rspunsul corect este "9200 lei". Pentru a rspunde la aceast problem, scrie "9200" ntre
paranteze.

Iat un alt exemplu:


MINER MINOR - Aceste cuvinte
1. au acelai neles 2. au nelesuri opuse
3. nu au nici acelai neles, nici nelesuri opuse [ ____ ]

Rspunsul corect este nu au nici acelai neles, nici nelesuri opuse. Pentru a rspunde
la problem, scrie cifra 3 ntre paranteze.

NU NTOARCE PAGINA PN NU I SE SPUNE !

146
NCEPE DE AICI

1. Ultima luna din an este: 1. Ianuarie, 2. Martie, 3. Iulie, 4. Decembrie, 5. Octombrie [ __ _ ]


2. A CAPTURA este opusul lui: 1. a aeza, 2. a elibera, 3. a risca, 4. a se aventura, 5. a se degrada [ __ _ ]
3. Majoritatea cuvintelor de mai jos sunt asemntoare. Care este cuvntul cel mai puin asemntor cu celelalte?
1. Ianuarie, 2. August, 3. Miercuri, 4. Octombrie, 5. Decembrie [ __ _ ]
5. Care dintre cuvintele setului de mai jos este diferit de celelalte?
1. trup, 2. lig, 3. participare, 4. grmad, 5. grup [ __ _ ]
7. Ce figur poate fi realizat cu cele dou figuri din parantezele acolade? [ __ _ ]

8. Privii irul de numere. Ce numr ar trebui s urmeze? 8 4 2 1 1/2 1/4 ? [ __ _ ]


10. Ce cuvnt este legat de a mirosi, n acelai mod n care "a mesteca" este legat de "dini"?
1. dulce, 2. duhoare, 3. aroma, 4. nas, 5. curat [ __ _ ]
16. Cte dintre cele cinci numere de mai jos au pereche identic n dreapta? [ __ _ ]
84721 84721
9210651 9210561
14201201 14210210
96101101 96101161
88884444 88884444
20. S presupunem c primele dou afirmaii sunt adevrate. Cum este a treia afirmaie?
1. Adevrat. 2. Fals. 3. Nu se poate spune cu certitudine [ __ _ ]
Ion i Maria au aceeai vrst.
Maria este mai mic dect Vasile.
Ion este mai mic dect Vasile.
22. Aranjai cuvintele urmtoare astfel nct s formai o propoziie. nscriei ntre paranteze litera (A) dac este o propoziie
adevrat sau litera (F) dac este una fals.
fac Toate ou ginile [ __ _ ]
25. ORAR ORAL - Aceste cuvinte
1. au acelai neles, 2. au nelesuri opuse, 3. nu au nici acelai neles, nici nelesuri opuse? [ __ _ ]

31. Unul dintre numerele de mai jos nu se potrivete n seria alctuit de celelalte. Ce numr ar trebui s fie?
1/2 1/4 1/6 1/8 1/9 1/12 [ __ _ ]
35. Un ceas arta ora exact n ziua de Luni, la ora 12. Miercuri, la orele 14, ceasul rmsese n urm cu 25 de secunde. n
acest ritm, cu ct rmne n urm la fiecare jumtate de or? [ __ _ ]
38. Figura geometric urmtoare poate fi mprit printr-o linie dreapt, astfel nct, prin alturare, cele dou pri rezultate s
formeze un ptrat. Trasai aceast linie unind dou numere, apoi scriei aceste numere ca rspuns [ __ _ ]

41. Dou dintre proverbele urmtoare au nelesuri asemntoare. Care sunt acestea? [ __ _ ]
1. Sit de mtase din coad de cine nu se poate.
2. Cine fur azi un ou, mine va fura un bou.
3. Piatra care se rostogolete nu prinde muchi.
4. Nu poi strica o epav.
5. i imposibilul se mai ntmpl.
46. Care cuvnt din urmtorul grup este diferit de celalalte? [ __ _ ]
1 a egaliza 2 a combina 3 a nivela 4 a compensa 5 a echilibra
[ __ _ ]
50. Ca s tipreasc un articol de 30.000 de cuvinte, un tipograf se hotrte s foloseasc dou tipuri de caractere. Cu tipul de
caractere mai mari, o pagin tiparit va avea 1.200 de cuvinte. Cu tipul de caractere mai mici, o pagin tiprit va avea
1.500 de cuvinte. Articolului i se aloc 22 de pagini din revist. Cte pagini ar trebui tiprite cu caracterele mai mici?

Copyright 1959, 2002 Wonderlic, Inc., 1795 N. Butterfield Rd.,Libertyville, IL 60048,800.323.3742


Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Laboratorul de Psihodiagnostic (utilizare experimental)

147
Anexa 3. Profilul competenelor sociale i emoionale

INSTRUCIUNI
(Te rugm s le citeti cu mare atenie !)

Acest chestionar conine 113 de afirmaii referitoare la diferite reacii, atitudini i comportamente
care pot fi ntlnite n viaa de zi cu zi, n diverse situaii.
Te rugm s citeti cu atenie afirmaiile i, pentru fiecare, s indici (pe formularul pentru
rspunsuri) n ce msur i se potrivete ceea ce descriu acestea, gndidu-te la modul tu obinuit
de a te comporta.
Te rugm s rspunzi la chestionar, utiliznd formularul pentru rspunsuri, pe care vei ncepe
s l completezi din partea de sus a paginii, avnd grij s nu sari nicio rubric.
Pentru a rspunde la o afirmaie, vei alege doar una dintre cele 5 (cinci) variante de mai jos:

A nu mi se potrivete deloc
B mi se potrivete puin
C mi se potrivete destul de mult
D mi se potrivete mult
E mi se potrivete n totalitate

La acest chestionar, nu exist rspunsuri ,,bune sau ,,rele, ,,corecte sau ,,incorecte, ntruct
fiecare dintre noi are o imagine despre sine diferit de a celorlali. Acord-i tot timpul de care ai
nevoie, pentru a rspunde cu atenie la toate afirmaiile.
Important:

 NU uita s i indici numele i prenumele


 rspunde ct mai sincer la chestionar; rspunsurile tale vor fi pstrate n secret
 pentru fiecare afirmaie, ncercuiete pe formularul pentru rspunsuri litera
corespunztoare variantei de rspuns pe care ai ales-o
 dac, din grab, ai ncercuit litera pentru o alt variant de rspuns, tai-o cu o linie i
ncercuiete litera variantei pe care o doreai
 pentru fiecare dintre afirmaii, alege o singur variant de rspuns
 VERIFIC DAC AI DAT RSPUNSURILE LA TOATE AFIRMAIILE !

Dup ce i vom prelucra rspunsurile, vei primi un profil personal.

148
1. Cnd am o problem n relaia cu un prieten, nu obinuiesc s m gndesc la cauzele care au
produs-o.
2. Nu rezist propunerilor tentante pe care mi le fac prietenii mei.
3. Sprijin iniiativele altora, numai dac am i eu ceva de ctigat.
4. Cnd cei din jurul meu sunt speriai de ceva, eu reuesc s-mi menin calmul.
5. mi este greu s-mi dau seama ce anume simt, atunci cnd am un eec.
6. Exprim n mod deschis toate emoiile pe care le simt.
7. Mi se ntmpl des ca prietenii s mi se confeseze, pentru c au ncredere n mine.
8. Cnd povestesc ceva, folosesc gesturile i intonaia potrivite, pentru a face mesajul mai clar.
9. Cnd n cercul meu de prieteni se dezbate o problem, urmresc s-mi formez propria mea opinie.
10. i laud pe ceilali, atunci cnd au realizri.
11. mi este greu s m pun n pielea celorlali.
12. Evenimentele tragice, prin care trec alte persoane, mi provoac emoii puternice.
13. Cnd simt c cineva se plnge ca s m ,,impresioneze, nu m las pclit().
14. mi exprim cu trie punctul de vedere, mai ales cnd tiu c am dreptate.
15. Utilizez diferite modaliti, pentru a arta celorlali n mod clar ce emoii simt.
16. Nu le nel celorlali ncrederea pe care mi-o acord.
17. Chiar dac sunt foarte suprat(), nu o spun nimnui.
18. n situaii dificile (de ex: un examen), pot s mi controlez emoiile care m-ar putea perturba.
19. Ofer ajutor necondiionat altor persoane care se afl n dificultate.
20. n relaiile cu ceilali, tiu s-mi controlez emoiile.
21. Atunci cnd citesc un roman, simt cu intensitate ceea ce se ntmpl cu personajele, ca i cum a fi
acolo.
22. Cnd consider c cineva a greit fa de mine, i atrag atenia ntr-un mod prietenesc.
23. Rspund cu plcere propunerilor prietenilor mei de a m implica n diverse proiecte.
24. Cnd interacionez cu ceilali, m comport ntr-un mod natural.
25. Cnd am de rezolvat ceva, in cont mai mult de prerile altora.
26. Cei din jurul meu mi spun c le este greu s-i dea seama ce emoii triesc eu cu adevrat.
27. Le spun cu uurin celor dragi ce simt pentru ei.
28. mi exprim foarte clar ideile n faa celorlali.
29. Cnd am de fcut ceva, mi fixez obiective clare, pentru a obine rezultatul pe care mi-l doresc.
30. Nu mi pot controla impulsul de a cumpra lucruri, despre care tiu c nu mi trebuiesc neaprat.
31. Rmn implicat() mult timp ntr-o relaie de prietenie.
32. Dac aflu un secret despre cineva, m pot abine de a-l spune mai departe.
33. Fac promisiuni prinilor, ca s scap de discuii, dar apoi fac ce vreau eu.
34. Analizez clar resursele pe care m bazez, atunci cnd am de rezolvat o problem.

149
35. Le fac prietenilor cadouri simbolice sau i felicit, atunci cnd au o reuit.
36. n situaii conflictuale, mi este greu s-mi controlez furia.
37. Rezist tentaiei de a face lucruri, despre care cred c ar putea s mi fac ru.
38. Cnd intru ntr-o disput, aduc argumente, pentru ca aceasta s nu se transforme ntr-o ceart.
39. Am emoii chiar i n situaii n care acestea nu ar trebui s apar.
40. Pstrez legtura cu persoanele pe care le-am cunoscut n diferite situaii.
41. La o competiie sportiv, aplaud puternic, atunci cnd echipa favorit are o reuit.
42. Colaborez foarte bine cu ceilali, pentru a duce la bun sfrit sarcinile de echip.
43. Simt o compasiune puternic, atunci cnd m aflu n prezena unor persoane neajutorate.
44. Folosesc un vocabular bogat, pentru a-mi exprima ideile.
45. Colaborez bine cu prietenii mei, atunci cnd trebuie s stabilim planurile pentru petrecerea
timpului liber.
46. mi este greu s aleg cuvintele potrivite, pentru a comunica celorlali ce vreau s spun.
47. Cnd sunt fericit(), las s mi se citeasc asta pe fa.
48. Cnd sunt ntr-un anturaj, creez o atmosfer plcut.
49. Nu m implic n rezolvarea problemelor pe care le au alii.
50. Atunci cnd sunt rcit(), am grij s nu-i molipsesc pe cei din jur.
51. Cnd am un conflict cu cineva, fac tot posibilul s am ctig de cauz.
52. Analizez cu atenie posibilele obstacole care pot aprea, atunci cnd am de rezolvat o problem n
viaa de zi cu zi.
53. Fac tot ce pot, pentru ca ceilali s-i pstreze impresia bun pe care i-au fcut-o despre mine.
54. M simt n largul meu n orice anturaj.
55. Sunt atent() la faa i gesturile unei persoane, pentru a nelege mai bine ce vrea s-mi spun.
56. M gndesc la mai multe soluii, nainte de a lua o decizie pentru rezolvarea unei probleme pe care
o am.
57. mi conduc aciunile dup propriile mele idei.
58. Nu obinuiesc s ntrzii la ntlnirile pe care mi le stabilesc.
59. Dac mi se face o nedreptate, merg mai departe, fr s m mai gndesc la ce mi s-a ntmplat.
60. Atunci cnd cineva mi povestete despre necazurile i bucuriile sale, m simt ca i cum a fi n
locul acelei persoane.
61. Mi-e greu s-mi stpnesc ,,nervii, atunci cnd cineva sau ceva m nemulumete.
62. Cnd am un conflict cu un coleg, iau n calcul o soluie de rezolvare avantajoas pentru amndoi.
63. mi in promisiunile, numai atunci cnd consider c m avantajeaz acest lucru.
64. Nu m simt afectat(), atunci cnd un prieten este suprat.
65. Cnd am un conflict cu cineva, rmn calm(), pentru a nu agrava lucrurile.
66. Exprim n mod clar emoiile pe care le simt.
67. Cnd m confrunt cu o problem n viaa de zi cu zi, mai nti strng ct mai multe informaii care
m-ar putea ajuta n rezolvarea ei.

150
68. M gndesc bine, nainte de spune sau a face ceva.
69. Cnd cursul evenimentelor o cere, mi este uor s fac schimbri n viaa mea.
70. Sentimentele mele sunt un secret pentru ceilali.
71. Dac cineva mi face o observaie, m ,,pun n gur cu acea persoan, chiar dac tiu c are
dreptate.
72. Cnd cei pe care i cunosc au un eec, i ncurajez, astfel nct s nu renune.
73. Triesc tot felul de stri emoionale ale cror cauze nu mi le pot explica.
74. Fac lucrurile aa cum mi place, fr s m gndesc la consecine.
75. Atunci cnd lucrez ntr-o echip, sunt atent() i la sugestiile celorlali.
76. Dac cineva m ntrerupe, mi este greu s mi reiau ideea.
77. Sunt contient() c trec prin diverse stri emoionale, dar nu mi dau seama exact care sunt
acestea.
78. M las condus() de emoiile de moment.
79. Fac tot ce pot pentru ca ceilali s aib o prere bun despre mine.
80. Nu reuesc s-i determin pe ceilali s in cont i de ideile mele.
81. Cnd doresc s obin ceva, nu m intereseaz dac este sau nu i n avantajul celorlali.
82. mi este uor s-mi fac noi prieteni.
83. Cnd m cert cu un prieten, reuesc s aplanez lucrurile.
84. Cnd avem o lecie deschis, cooperez cu colegii mei, pentru ca rezultatul s fie bun pentru clas.
85. Cnd am de prezentat un proiect la coal, mi organizez ideile, astfel nct s m ncadrez
n timpul care mi este pus la dispoziie.
86. n relaiile cu ceilali, in cont de regulile bunului sim.
87. Pot s deosebesc clar ntre emoiile pe care le triesc n diferite situaii.
88. Reuesc s mi controlez pornirile de moment.
89. mi este greu s gsesc o soluie la problemele pe care le ntmpin n relaiile cu ceilali.
90. tiu exact ce anume a provocat emoiile pe care le triesc.
91. mi aleg cu mare grij mbrcmintea, nainte de a pleca de acas.
92. Cnd urmresc s obin ceva, i constrng pe ceilali s fac cum vreau eu.
93. Cooperez bine cu membrii familiei mele, atunci cnd se iau decizii care ne privesc pe toi.
94. Chiar dac sunt suprat() pe cineva, mi este uor s m mpac cu acea persoan.
95. Atunci cnd aleg soluia la o problem pe care o ntmpin, cntresc cu atenie posibilele avantaje
i riscuri.
96. Preiau iniiativa i organizez ntlniri n ora cu ceilali colegi de clas.
97. tiu cum s refuz s fac ceva ce nu-mi place, fr ca persoana care mi-o cere s se simt prost.
98. Prin atitudinea mea, accentuez conflictele pe care le am cu ceilali.
99. Dei tiu ce emoii simt, nu le pot descrie.
100. Am un rol activ n sarcinile de la coal, pe care trebuie s le rezolvm pe echipe.

151
101. mi nsuesc prerile prietenilor mei, fr s m gndesc prea mult.
102. M preocup s neleg sentimentele celorlali.
103. Nu tiu din ce cauz triesc emoii neplcute n anumite situaii.
104. mi scot n eviden ideile, criticndu-le pe ale altora.
105. Cnd sunt n public, caut s fac o impresie ct mai bun.
106. M adaptez foarte uor, atunci cnd trebuie s lucrez ntr-o echip.
107. tiu exact ce simt pentru persoanele importante din viaa mea.
108. Chiar i atunci cnd o alt persoan merit complimente, nu i le fac.
109. Fac compromisuri n relaiile de prietenie, pentru ca acestea s dureze.
110. Cnd vreau s expun n mod clar o idee, aduc ct mai multe argumente.
111. Cnd cei din jurul meu ncep s se certe, reuesc s i linitesc.
112. M adaptez uor n situaii neateptate.
113. ntr-o conversaie, mi susin punctul de vedere, fr a-i jigni pe ceilali.
Copyright 2012, Magda Tufeanu i Viorel Robu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,I. Holban, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Romnia

152
PCSE FORMULAR PENTRU RSPUNSURI

Te rugm s indici, bifnd un X n dreptul variantei care i se potrivete sau completnd spaiile libere:

NUMELE I PRENUMELE TU:___________________________________________________________________

Data completrii chestionarului: _____/_______/2012 Sexul: Biat Fat Vrsta ta:____ani mplinii

Liceul la care eti elev():_______________________________________________Oraul:________________________

Clasa n care eti: a IX-a a X-a

VARIANTE DE RSPUNS:
A nu mi se potrivete deloc C mi se potrivete destul de mult D mi se potrivete mult
B mi se potrivete puin E mi se potrivete n totalitate

Nr. Nr. Nr. Nr.


Variante de rspuns Variante de rspuns Variante de rspuns Variante de rspuns
afirmaie: afirmaie: afirmaie: afirmaie:

1. A B C D E 29. A B C D E 57. A B C D E 85. A B C D E


2. A B C D E 30. A B C D E 58. A B C D E 86. A B C D E
3. A B C D E 31. A B C D E 59. A B C D E 87. A B C D E
4. A B C D E 32. A B C D E 60. A B C D E 88. A B C D E
5. A B C D E 33. A B C D E 61. A B C D E 89. A B C D E
6. A B C D E 34. A B C D E 62. A B C D E 90. A B C D E
7. A B C D E 35. A B C D E 63. A B C D E 91. A B C D E
8. A B C D E 36. A B C D E 64. A B C D E 92. A B C D E
9. A B C D E 37. A B C D E 65. A B C D E 93. A B C D E
10. A B C D E 38. A B C D E 66. A B C D E 94. A B C D E
11. A B C D E 39. A B C D E 67. A B C D E 95. A B C D E
12. A B C D E 40. A B C D E 68. A B C D E 96. A B C D E
13. A B C D E 41. A B C D E 69. A B C D E 97. A B C D E
14. A B C D E 42. A B C D E 70. A B C D E 98. A B C D E
15. A B C D E 43. A B C D E 71. A B C D E 99. A B C D E
16. A B C D E 44. A B C D E 72. A B C D E 100. A B C D E
17. A B C D E 45. A B C D E 73. A B C D E 101. A B C D E
18. A B C D E 46. A B C D E 74. A B C D E 102. A B C D E
19. A B C D E 47. A B C D E 75. A B C D E 103. A B C D E
20. A B C D E 48. A B C D E 76. A B C D E 104. A B C D E
21. A B C D E 49. A B C D E 77. A B C D E 105. A B C D E
22. A B C D E 50. A B C D E 78. A B C D E 106. A B C D E
23. A B C D E 51. A B C D E 79. A B C D E 107. A B C D E
24. A B C D E 52. A B C D E 80. A B C D E 108. A B C D E
25. A B C D E 53. A B C D E 81. A B C D E 109. A B C D E
26. A B C D E 54. A B C D E 82. A B C D E 110. A B C D E
27. A B C D E 55. A B C D E 83. A B C D E 111. A B C D E
28. A B C D E 56. A B C D E 84. A B C D E 112. A B C D E
113. A B C D E

153
Anexa 4. Subscala pentru evaluarea stimei de sine n domeniul colar

Te rugm s rspunzi la urmtoarele 12 ntrebri de mai jos, bifnd un ,,X n csua


corespunztoare lui DA sau n cea corespunztoare lui NU, dup cum rspunsul se potrivete cu
ceea ce crezi tu despre tine sau cu situaia ta. La acest chestionar, nu exist rspunsuri corecte sau
greite, ,,bune sau ,,rele. D rspunsul care se potrivete cel mai bine cu situaia ta. Ai grij s
nu omii nici o ntrebare.

1. M descurajez cu uurin la coal..................................................................................... DA NU


2. Profesorii mei sunt mulumii de mine................................................................................. DA NU
3. Nu tiu s-mi organizez activitile legate de coal..... DA NU
4. Am rezultate slabe la coal, pentru c nu nv suficient..... DA NU
5. Asimilez cu uurint cunotinele predate la ore.................................................................. DA NU
6. mi place s rspund la lecii...................................................................................................DA NU
7. Cnd obin la coal rezultate slabe, m descurajez repede.................................................. DA NU
8. La ore, nu ndrznesc s cer lmuriri, atunci cnd nu neleg explicaiile............................ DA NU
9. Rein bine, cnd nv o lecie pentru o disciplin................................................................ DA NU
10. La coal, colegii mi caut compania.................................................................................. DA NU
11. Nu fac nici un efort pentru a nva mai bine........................................................................ DA NU
12. Sunt mndru() de rezultatele mele colare... DA NU

154
Anexa 5. Scala pentru evaluarea angajamentului fa de coal

Urmtoarele 20 de afirmaii se refer la gndurile tale, emoiile pe care le simi i modul n care
acionezi i te compori, n mod obinuit, atunci cnd vine vorba despre faptul de a merge la
coal sau despre propria ta activitate de la coal. Citete cu atenie fiecare afirmaie i alege,
dintre variantele de rspuns pe care le ai la dispoziie, pe cea care i se potrivete cel mai bine.
Pentru fiecare afirmaie, ncercuiete cifra corespunztoare variantei de rspuns care te descrie cel
mai bine comportamentul pe care l ai la coal. Variantele de rspuns posibile, dintre care trebuie
s alegi doar una, sunt:

1 Dezacord total 2 Dezacord 3 Mai degrab n dezacord dect de acord

4 Mai degrab de acord dect n dezacord 5 Acord 6 Acord total


Acest chestionar nu este un test ! Rspunsurile tale nu vor fi privite ca bune sau rele, corecte
sau incorecte. Rspunsurile tale sincere (care arat cum eti tu n realitate) sunt importante pentru
noi. Rspunsurile tale nu vor fi spuse nimnui, n afar de tine. Ai grij s nu sari peste nicio
afirmaie !
Q1. coala n care nv este un loc n care mi fac uor prieteni........................... 1 2 3 4 5 6
Q2. Deranjez orele n mod intenionat..................................................................... 1 2 3 4 5 6
Q3. n timpul leciilor, intervin pentru a-mi exprima propriile opinii..................... 1 2 3 4 5 6
Q4. ncerc s leg ceea ce nv la o anumit disciplin de lucrurile pe care
le-am nvat la alte discipline.......................................................................... 1 2 3 4 5 6
Q5. Fac sugestii profesorilor despre cum s fac orele mai atractive..................... 1 2 3 4 5 6
Q6. Lipsesc de la coal fr un motiv ntemeiat.................................................... 1 2 3 4 5 6
Q7. Cnd m intereseaz ceva, dezbat subiectul cu profesorii mei......................... 1 2 3 4 5 6
Q8. coala n care nv este un loc n care m simt singur()................................ 1 2 3 4 5 6
Q9. Revd cu regularitate notiele pe care le-am luat n clas, chiar dac mai
este timp pn la un test sau la o tez............................................................... 1 2 3 4 5 6
Q10. Petrec mult din timpul meu liber cutnd informaii suplimentare despre
ceea ce mi s-a predat la coal........................................................................... 1 2 3 4 5 6
Q11. coala n care nv este un loc n care simt c alii (de ex: colegii) m plac.. 1 2 3 4 5 6
Q12. Discut cu profesorii mei despre ceea ce mi place i ceea ce mi displace
la coal..1 2 3 4 5 6
Q13. Cnd citesc ceva pentru coal, ncerc s neleg semnificaia a ceea ce
autorul a vrut s transmit................................................................................ 1 2 3 4 5 6
Q14. coala n care nv este un loc n care m simt marginalizat()..................... 1 2 3 4 5 6
Q15. Chiulesc de la ore............................................................................................. 1 2 3 4 5 6
Q16. coala n care nv este un loc n care m simt integrat()............. 1 2 3 4 5 6
Q17. Sunt nepoliticos(oas) fa de profesori............................................................ 1 2 3 4 5 6
Q18. n timpul orelor, le pun ntrebri profesorilor................................................... 1 2 3 4 5 6
Q19. Atunci cnd am de redactat o lucrare pentru coal (de exemplu: un eseu),
ncep prin a-mi face un plan pentru ideile pe care urmeaz s le include
n text................................................................................................................. 1 2 3 4 5 6
Q20. Sunt neatent() la ore........................................................................................ 1 2 3 4 5 6
Copyright 2012, Feliciano H. Veiga, Institute of Education, University of Lisbon, Portugal (utilizare experimental)

155
Anexa 6. Ghidul de interviu pentru elevii implicai n programul de antrenament al competenelor

Ghid de interviu
Nume i prenume elev intervievat:_________________________________________________
Instituia de nvmnt__________________________________________________________
Clasa__________________Data realizrii interviului:______________

Muli adolesceni au aptitudini i resurse personale, pentru a face fa cu succes sarcinilor de la


coal i pentru a obine note i medii bune. ns, nu toi obin rezultatele la care att ei, ct i
ceilali (prini sau profesori, de exemplu) se ateapt. Psihologii au denumit acest fenomen
subrealizare n activitatea colar.

innd cont de ceea ce i-am spus, te rog s-mi rspunzi la cteva ntrebri scurte, referitoare la
tine.

1. Te consideri un elev subrealizat ? DA NU Nu tiu

(Dac elevul rspunde cu DA, se trece la ntrebarea 2. Dac rspunde cu NU sau NU TIU, se
trece direct la ntrebarea 3.)

2a. Enumer cteva dintre cauzele pentru care crezi c eti n aceast situaie.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b. Crezi c mai sunt i alte cauze ?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3a. Gndindu-te la elevii subrealizai, n general, care crezi c ar fi cauzele situaiei n care au
ajuns ?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

156
b. Mai poi enumera i alte cauze ?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4a. Consideri c societatea romneasc de astzi le influeneaz copiilor i tinerilor atitudinea pe
care o au fa de nvtur i coal ? DA NU Nu tiu

(Dac elevul rspunde cu DA sau NU, trec la 4b. Dac rspunde cu NU TIU, trec direct la
ntrebarea 5)

b. Te rog s mi argumentezi rspunsul


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

5a. Cum apreciezi relaia pe care o ai cu prinii ti, n prezent?

Foarte proast Proast Bun Foarte bun

b. Te rog s mi-o descrii n cteva cuvinte


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

6a. Cum apreciezi relaia pe care o ai cu profesorii ti, n prezent?

Foarte proast Proast Bun Foarte bun

b. Te rog s mi-o descrii n cteva cuvinte


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

7a. Cum apreciezi relaia pe care o ai, n prezent, cu ceilali colegi de clas ?

Foarte proast Proast Bun Foarte bun

b. Te rog s mi-o descrii n cteva cuvinte


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

157
8. Enumer-mi punctele tale tari (caracteristici personale), care crezi c te susin n activitile tale
i n relaiile cu ceilali.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

9. Care crezi c sunt punctele tale slabe, la care ai putea s lucrezi, pentru a-i mbunti
performanele i relaiile cu ceilali
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

10. Mai ai ceva de adugat ?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

I MULTUMESC PENTRU TIMPUL PE CARE MI L-AI ACORDAT !

Copyright 2012, Magda Tufeanu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,


Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,I. Holban, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Romnia

158
Anexa 7. Chestionarul pentru prini

V rugm s precizai numele i prenumele fiului/fiicei dvs._____________________________

Urmtoarele ntrebri se refer la fiul/fiica dumneavoastr, care a fost selectat() s fac parte
din grupul int pentru un program de antrenament al competenelor sociale, emoionale i de
dezvoltare personal. n urma acestui program, care este gratuit, nu implic niciun risc i se
desfoar n cadrul Colegiului Economic Administrativ, fiul/fiica dvs. va avea noi resurse
pentru a face fa mai bine sarcinilor colare, pentru a se adapta la solicitrile din viaa de
familie i pentru a reui n ndeplinirea scopurilor pe care i le-a fixat pe mai departe, n plan
personal i profesional. V rugm s reflectai cu atenie la reaciile, atitudinile i
comportamentele pe care le-ai observat n conduita fiului/fiicei dvs., n timpul petrecut n
familie, n relaiile cu rudele sau n comunitate (de exemplu, relaiile cu prietenii de familie sau
vecinii) sau care v-au fost aduse la cunotin de ctre profesori, diriginte sau ali specialiti din
colegiul n care nva fiul/fiica dvs. Pentru fiecare ntrebare n parte, v rugm s bifai cu un
,,X sau s completai rspunsul care corespunde cel mai bine realitii pe care o cunoatei i
imaginii pe care o avei, n prezent, despre fiul/fiica dvs. V rugm s ncercai s fii ct mai
obiectiv() n aprecierile dvs., ntruct acestea ne vor ajuta s ne formm o imagine despre
fiul/fiica dvs. ct mai apropiat de realitate i, pe baza acesteia, s structurm un program de
antrenament de grup ct mai adecvat.

I. INFORMAII DESPRE REZULTATELE COLARE ALE FIULUI/FIICEI DVS.

(pentru fiecare dintre ntrebri, bifai o singur variant de rspuns)

1. Considerai c rezultatele colare ale fiului/fiicei dumneavoastr sunt:


sub nivelul posibilitilor sale intelectuale
peste nivelul posibilitilor sale intelectuale
n concordan cu nivelul posibilitilor sale intelectuale
nu putei s apreciai

2. Dac considerai c rezultatele colare ale fiului/fiicei dumneavoastr sunt sub nivelul
posibilitilor sale intelectuale, credei c aceast situaie putea fi evitat ?
Da Nu

3. Credei c, dac se intervine asupra fiului/fiicei dumneavoastr, printr-un program de


sprijin i antrenament, acesta/aceasta va reui:
s-i redreseze rezultatele colare i s-i mbunteasc comportamentul
s obin rezultate colare foarte bune

159
4. Cum apreciai capacitatea general de nvare a fiului/fiicei dumneavoastr (memorare,
raionament, inteligen, atenie, limbaj) ?
Foarte bun Bun Slab Foarte slab

II. ATITUDINEA FIULUI/FIICEI DUMNEAVOASTR FA DE NVTUR I IMPLICAREA N


ACTIVITILE COLARE

1. Cum calificai atitudinea fiului/fiicei dumneavoastr:

- fa de nvtur (o singur variant de rspuns)


Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

- fa de temele pentru acas (o singur variant de rspuns)


Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

- fa de activitile extracolare (o singur variant de rspuns)


Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

- fa de cerinele i exigenele formulate de profesori cu privire la promovarea unei discipline


colare (o singur variant de rspuns)
Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

2. n rezolvarea temelor pentru acas, fiul/fiica dumneavoastr muncete: (o singur variant de


rspuns)

de cele mai multe ori din proprie iniiativ


de cele mai multe ori mpins de la spate

3. Considerai c fiul/fiica dvs. are nclinaii ctre anumite discipline ? (o singur variant de
rspuns)

Da Nu-mi dau seama Nu

4. Care sunt aceste discipline ?


...........................................................................................................................................................

160
III. CALITATEA COMPORTAMENTULUI MANIFESTAT DE FIUL/FIICA DUMNEAVOASTR N
FAMILIE (pentru fiecare dintre ntrebri, bifai o singur variant de rspuns)

1. Fiul/fiica dumneavoastr se comport necuviincios fa de membrii familiei (de exemplu:


le rspunde, comentez, nu-i salut etc):
Deloc Foarte rar Rar
Destul de des Des Foarte des

2. Fiul/fiica dumneavoastr se comport necuviincios fa de rude sau prieteni de familie:


Deloc Foarte rar Rar
Destul de des Des Foarte des

3. Fiul/fiica dumneavoastr se comport necuviincios fa de vecini:


Deloc Foarte rar Rar
Destul de des Des Foarte des

4. n relaia cu membrii familiei, fiul/fiica dumneavoastr:

- refuz s respecte regulile din cas


Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- nu rspunde la solicitrile dumneavoastr privitoare la ndeplinirea unor sarcini n cas sau


privind participarea la activiti de timp liber, alturi de ceilali membrii ai familiei
Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- nu ine cont de sugestiile sau observaiile pe care i le facei cu privire la inuta vestimentar,
comportament, activitile realizate, rezultatele colare sau prietenii pe care i are
Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- prefer activitile n faa calculatorului, n detrimentul nvatului sau al activitilor de timp


liber (de exemplu: sporturi, plimbri n aer liber sau ieiri cu prietenii)
Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

161
- este retras(), petrecnd timp ndelungat n camera sa
Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- este conflictual(), crend numeroase nenelegeri ntre membrii familiei


Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- n conflictele cu prinii, obinuiete s amenine c i va provoca ru


Niciodat Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- este agresiv() (fizic i/sau verbal) fa de ceilali


Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- nu obinuiete s v anune unde i cnd pleac sau unde se afl, atunci cnd nu este acas
Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- obinuiete s fug de acas, n semn de protest


Niciodat Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- i petrece timpul ntr-un anturaj de cunotine i prieteni, pe care l considerai nepotrivit


pentru el(ea)
Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

5. Pe scala de mai jos, apreciai gradul adaptrii din punct de vedere social a fiului/fiicei
dumneavoastr, adic calitatea relaiilor cu ceilali:

Foarte nesatisfctoare Nesatisfctoare Nu-mi dau seama


Satisfctoare Foarte satisfctoare

162
IV. TRSTURI DE PERSONALITATE I COMPORTAMENTE

1. Din urmtoarea list de trsturi de personalitate i caracteristici ale comportamentelor


manifestate de ctre fiul/fiica dumneavoastr, alegei-le pe cele care credei c l/o
caracterizeaz: (putei bifa mai multe variante de rspuns):

este interesat() n mod deosebit de alte activiti dect cele colare, pentru care manifest
anumite aptitudini;
nu tie s nvee ntr-un mod eficient;
i pierde repede interesul pentru activitile colare i extracolare;
este dezordonat() i nu i rezolv temele pentru acas;
nu este interesat() de propriul lui (ei) viitor n plan colar/profesional;
tinde s se autovictimizeze, pentru a-i justifica comportamentele, rezultatele colare sau
anturajul;
nu pare interesat() de nivelul i cauzele propriilor rezultate colare;
tinde s nu-i asume responsabilitatea pentru propriile rezultate colare i comportamentele
pe care le manifest n coal, acas sau n comunitate;
pare s nu-i cunoasc foarte bine propriul lui (ei) potenial;
nu are ncredere n forele proprii;
nu i pas de nemulumirile profesorilor referitoare la rezultatele i comportamentul lui(ei)
de la coal;
tinde s prezinte o imagine de sine negativ i o stim de sine sczut.

2. Urmtoarele scurte descrieri se refer la manifestri care pot exprima competene n


planul emoiilor i al relaiilor sociale, pe care fiul/fiica dvs. le poate deine sau nu. V
rugm s apreciai n ce msur fiecare dintre competenele descrise se reflect n
comportamentele fiului/fiicei dvs. Pentru fiecare dintre competene n parte, bifai un
,,X n dreptul variantei care corespunde cel mai bine prerii dvs.

A. Contientizarea propriilor emoii:


Fiul/fiica dvs. este contient() de propriile triri emoionale (pozitive sau negative) pe care le
identific, denumindu-le n termeni obinuii i sugestivi pentru coninutul lor. Fiul/fiica dvs.
poate distinge ntre diverse emoii pe care le-a trit, pe care le pune la baza propriilor

163
comportamente sau performane. De asemenea, este capabil() s explice care sunt cauzele
emoiilor i sentimentelor pe care le resimte.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

B. Exprimarea propriilor emoii:


Fiul/fiica dvs. nu ezit s exprime n mod deschis fa de dvs. sau alte fa de alte persoane i fr
teama de a fi judecat() n mod greit propriile emoii pozitive sau negative. Emoiile pe care le
exprim sunt clare, comunicnd un mesaj precis celorlali.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

C. Reglarea propriilor emoii:


n interaciunea cu membrii familiei, prietenii, profesorii sau colegii de coal, fiul/fiica dvs.
caut i reuete s-i stpneasc propriile emoii negative (de exemplu, furia) sau s-i menin
emoiile pozitive (de exemplu, bucuria), pentru a evita anumite conflicte sau a obine anumite
beneficii. Fiul/fiica dvs. i regleaz emoiile n funcie de caracteristicile situaiilor n care se afl.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

D. Independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor:


Fiul/fiica dvs. nu se las uor influenat() de emoiile exprimate de ctre alte persoane, atunci
cnd acestea urmresc convingerea sau manipularea celorlali. Nu este dependent() din punct de
vedere emoional, pentru a-i rezolva sarcinile sau pentru a-i menine imaginea i stima de sine
la un nivel ridicat, pentru a obine acceptarea din partea celorlali sau a-i menine confortul n
plan afectiv. Fiul/fiica dvs. este sigur() pe propriile sale emoii, avnd capacitatea de a le
direciona pentru satisfacerea anumitor scopuri personale.

164
Fiului/fiicei mele, aceast competen:
Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

E. Prezentarea de sine:
Fiul/fiica dvs. este orientat() ctre i capabil() de a produce celorlali o impresie bun despre
propria sa persoan, astfel nct s-i ating scopurile personale sau s evite neplcerile cauzate
de expunerea n faa celorlali a unei imagini incorecte sau negative. Fiul/fiica dvs. este atent() la
imaginea pe care o transmite celorlali, pentru ca aceasta s fie concordant cu prima impresie
pozitiv pe care a creat-o deja n jur.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

F. Flexibilitatea n emoii i comportamente:


Fiul/fiica dvs. este capabil() s se adapteze din punct de vedere emoional, cognitiv i
comportamental la situaii i condiii schimbtoare, mai ales la cele nefamiliare i neateptate.
Vorbim despre absena ncpnrii n gndire i n strile emoionale, atunci cnd sugestiile
celorlali sau cursul evenimentelor sugereaz c direcia ar trebui schimbat. Fiul/fiica dvs. este
disponibil() s experimenteze noi emoii, idei i aciuni, n funcie de cursul situaiilor. Aceast
competen socio-emoional este diferit de cea referitoare la reglarea emoiilor.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

G. Controlul impulsurilor:
Fiul/fiica dvs. are capacitatea de a rezista n faa tentaiilor de a aciona ntr-un anumit mod, de
exemplu de a-i exprima ostilitatea fa de ceilali. Fiul/fiica dvs. are capacitatea de a-i doza
pornirile furioase sau explozive, astfel nct s nu influenteze negativ relaiile cu ceilali. Este
tolerant() la sentimentul de frustrare, reuind s amne satisfacerea imediat a scopurilor
personale, atunci cnd se interpun interesele celorlali.

165
Fiului/fiicei mele, aceast competen:

Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic


i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

H. Empatia:
Fiul/fiica dvs. identific, nelege i ine cont, n aciunile lui(ei), de punctele de vedere, emoiile
i sentimentele celorlali, dnd dovad de consideraie i atenie fa de situaia acestora. Atunci
cnd alte persoane se afl n suferin, d dovad de compasiune.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

I. Responsabilitatea n planul relaiilor sociale:


n aciunile pe care le ntreprinde i n interaciunile sociale, fiul/fiica dvs. ine cont de normele de
conduit i de regulile ,,bunului sim (de exemplu, i respect promisiunile sau utilizeaz cu
grij bunurile altora). Prin conduit, fiul/fiica dvs. face dovada contiinei morale i sociale.
Fiul/fiica dvs. stabilete relaii de prietenie, avnd grij s evite riscurile pe care aceste relaii le
pot aduce pentru realizarea propriilor scopuri i propria securitate.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

J. Gratificaia i sprijinul:
Fiul/fiica dvs. este orientat() ctre i capabil() de a-i luda, aproba i accepta pe ceilali, atunci
cnd aciunile lor sunt pozitive sau de a le tolera greelile i a-i sprijini s i le repare. De
asemenea, i exprim n mod deschis simpatia, sprijinul i ncurajarea fa de iniiativele
celorlali. Este permanent preocupat() s acorde ajutorul n mod activ i dezinteresat, atunci cnd
ceilali au nevoie de el.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

166
K. Rezolvarea de probleme:
Fiul/fiica dvs. este capabil() de a sesiza particularitile i semnificaiile diverselor probleme de
via, mai ales atunci cnd este vorba despre relaii interpersonale. Este capabil() de a-i fixa
obiective realiste, de a evalua barierele i resursele de care dispune, pentru soluionarea
problemelor pe care le ntmpin. Fiul/fiica dvs. are capacitatea de a identifica mai multe soluii
alternative i de a evalua beneficiile i riscurile fiecreia dintre ele, adoptnd, n final, o decizie
raional i responsabil n raport cu scopurile personale i cu ceilali.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

L. Angajamentul:
Fiul/fiica dvs. iniiaz i/sau se implic n mod activ n activitile efectuare cu familia, prietenii
ori n cele colare, care necesit lucrul n echip, fiind motivat() s le finalizeze. Este permanent
motivat() de a menine relaiile interpersonale n care este angajat.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

M. Abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive:


Fiul/fiica dvs. este orientat() ctre i capabil() de a iniia i a menine relaii bazate pe respect,
ncredere reciproc, toleran, intimitate i schimburi afective cu membrii familiei i alte
persoane. n cadrul acestor relaii, fiul/fiica dvs. ofer i primete sprijin, fiind capabil() de a face
compromisuri, pentru ca relaiile s funcioneze. Meninerea relaiilor pozitive are la baz
orientarea fiului/fiicei dvs. ctre cultivarea relaiilor de prietenie, precum i abilitatea de a se simi
n largul su n interaciunile cu ceilali.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

167
N. Asertivitatea:
Fiul/fiica dvs. este capabil() s-i exprime prerile, gndurile i interesele, fr a-i leza pe
ceilali, n mod deschis i fr team, chiar i atunci cnd acestea sunt diferite de ale celorlali. De
asemenea, este capabil() s i susin propriile drepturi, fr a permite altora s abuzeze de
el(ea). n acelai timp, Fiul/fiica dvs. reuete s-i influeneze pe ceilali, fr a fi agresiv() sau
abuziv().

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

O. Comunicarea:
Fiul/fiica dvs. este capabil() s-i exprime ntr-un mod clar i nuanat (pe baza unui vocabular
bogat) propriile opinii i gnduri, s se exprime verbal n mod adecvat situaiilor de interaciune
cu alte persoane n care se afl. Fiul/fiica dvs. tie s utilizeze n mod adecvat limbajul non-verbal
(de exemplu, gestic, mimic sau postur), pentru a ntri sau direciona mesajele verbale n
sensul unei anumite semnificaii.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

P. Cooperarea:
Fiul/fiica dvs. este capabil() s mbine scopurile personale cu cele ale altor persoane (membrii
familiei, prieteni, colegi de coal etc.) i s lucreze la anumite sarcini comune. Rspunde n mod
activ la cererile din partea adulilor i acord atenie instruciunilor pe care le primete. Evit s
creeze impedimente n activitile de grup, pe care trebuie s le realizeze. Atunci cnd situaia o
permite, faciliteaz relaiile dintre membrii grupului din care face parte i cu care lucreaz ntr-o
sarcin comun.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

168
Q. Gestionarea conflictelor:
Fiul/fiica dvs. este capabil() s fac fa conflictelor, ntr-un mod benefic pentru el(ea) i pentru
celelalte pri implicate. Reuete s evite escaladarea unui conflict, identificnd strategii
eficiente pentru ameliorarea lui. Evit atitudinile i comportamentele care ar putea deranja,
conducnd la apariia unui conflict.

Fiului/fiicei mele, aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

V. Dac dorii s mai adugai observaii despre fiul/fiica dvs. sau dorii s ne sugerai
anumite aspecte pe care le considerai importante pentru programul de antrenament, n
care fiul/fiica dvs. urmeaz s intre, v rugm s o facei n spaiul care urmeaz:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

V MULUMIM PENTRU AJUTOR !

Copyright 2012, Magda Tufeanu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,


Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,I. Holban, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Romnia

169
Anexa 8. Chestionarul pentru dirigini

ELEV (nume i prenume):________________________________________________________


CLASA:__________________

Urmtoarele ntrebri se refer la elevii din lista care v-a fost nmnat. Pentru fiecare dintre ei,
suntei rugat() s reflectai cu mare atenie la reaciile, atitudinile i comportamentele pe care
le-ai observat n conduita acestuia (n timpul orelor, pauzelor, al altor activiti colare i
extracolare) sau care v-au fost aduse la cunotin de ctre profesorii care predau la clasa unde
suntei diriginte, prini sau de ctre psihologul colar. Pentru fiecare ntrebare n parte, v
rugm s bifai cu un ,,X sau s completai rspunsul care corespunde cel mai bine imaginii pe
care o avei n prezent despre elevul a crei evaluare o facei. V rugm s ncercai s fii ct
mai obiectiv() n aprecierile dvs., ntruct acestea ne vor ajuta s ne formm o imagine despre
elevul n cauz ct mai apropiat de realitate i, pe baza acesteia, s structurm un program de
consiliere de grup ct mai adecvat, n care dorim s integrm elevii din lista pe care ai primit-o.

I. INFORMAII DESPRE REZULTATELE COLARE ALE ELEVULUI/ELEVEI


(pentru fiecare dintre ntrebri, bifai o singur variant de rspuns)

1. Considerai c rezultatele colare ale elevului /elevei sunt


sub nivelul posibilitilor sale intelectuale
peste nivelul posibilitilor sale intelectuale
n concordan cu nivelul posibilitilor sale intelectuale
nu putei s apreciai

2. Dac considerai c rezultatele colare ale elevului/elevei sunt sub nivelul posibilitilor
sale intelectuale, credei c aceast situaie putea fi evitat ?
Da Nu

3. Credei c, dac se intervine asupra elevului/elevei printr-un program de consiliere psiho-


educaional de grup, acesta/aceasta va reui:
s-i redreseze rezultatele colare i s-i mbunteasc comportamentul
s obin rezultate colare foarte bune

4. Cum apreciai capacitatea general de nvare a elevului/elevei (memorare, raionament,


inteligen, atenie, limbaj) ?
Foarte bun Bun Slab Foarte slab

170
II. ATITUDINEA ELEVULUI/ELEVEI FA DE NVTUR I IMPLICAREA N ACTIVITILE

COLARE

1. Cum calificai atitudinea elevului/elevei:

- fa de nvtur (o singur variant de rspuns)


Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

- fa de activitile n clas (o singur variant de rspuns)


Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

- fa de activitile extracolare (o singur variant de rspuns)


Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

- fa de cerinele i exigenele formulate de profesori cu privire la condiiile de promovare a


unei discipline colare (o singur variant de rspuns)
Negativ Uor negativ Nu-mi dau seama
Uor pozitiv Pozitiv

2. n rezolvarea sarcinilor colare, elevul/eleva muncete: (o singur variant de rspuns)


de cele mai multe ori din proprie iniiativ
de cele mai multe ori mpins de la spate

3. Considerai c elevul/eleva are nclinaii ctre anumite discipline ? (o singur variant de


rspuns)

Da Nu-mi dau seama Nu

4. Care sunt aceste discipline ?


...........................................................................................................................................................

III. CALITATEA COMPORTAMENTULUI MANIFESTAT DE ELEV/ELEV N CLAS I N COAL


(pentru fiecare dintre ntrebri, bifai o singur variant de rspuns)

1. Elevul/eleva ntrzie la ore:


Indiferent de disciplin La anumite discipline

171
2. Elevul/eleva absenteaz de la ore:
Indiferent de disciplin La anumite discipline

3. Elevul/eleva deranjeaz orele:


Indiferent de disciplin La anumite discipline

4. Elevul/eleva este neatent() sau absent() din punct de vedere al implicrii cognitive i
emoionale:
Da Nu

5. Dac ai rspuns cu Da la itemul precedent, v rugm precizai dac elevul/eleva este


neatent() sau absent() din punct de vedere al implicrii cognitive i emoionale:
La toate disciplinele Numai la anumite discipline

6. Elevul/eleva se comport necuviincios fa de profesori (le rspunde, comentez, nu-i


salut etc):
Deloc Foarte rar Rar
Destul de des Des Foarte des

7. n relaia cu colegii de clas, elevul/eleva:

- este retras() i neparticipativ()


Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- este conflictual()
Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

- este agresiv() (fizic i/sau verbal)


Foarte rar Rar Destul de des
Des Foarte des

8. Pe scala de mai jos, apreciai gradul adaptrii din punct de vedere social a elevului/
elevei, adic calitatea relaiilor cu ceilali colegi sau cu profesorii:
Foarte nesatisfctoare Nesatisfctoare Nu-mi dau seama
Satisfctoare Foarte satisfctoare

172
9. Elevul/eleva are statut de lider informal (colegii se grupeaz n jurul lui sau i urmeaz
exemplul):
Da Nu

IV. TRSTURI DE PERSONALITATE I COMPORTAMENTE

1. Din urmtoarea list de trsturi de personalitate i caracteristici ale comportamentelor


manifestate de ctre elev/elev, alegei-le pe cele care credei c l/o caracterizeaz (putei
bifa mai multe variante de rspuns):

este interesat() n mod deosebit de alte activiti dect cele colare, pentru care manifest
anumite aptitudini;
nu tie s nvee ntr-un mod eficient;
i pierde repede interesul pentru activitile colare i extracolare;
este dezordonat() i nu i rezolv temele pentru acas;
nu este interesat() de propriul lui (ei) viitor n plan colar/profesional;
tinde s se autovictimizeze, pentru a-i justifica comportamentele i rezultatele colare;
nu pare interesat() de nivelul i cauzele propriilor rezultate colare;
tinde s nu-i asume responsabilitatea pentru propriile rezultate colare i comportamentele
pe care le manifest n coal;
pare s nu-i cunoasc foarte bine propriul lui (ei) potenial;
nu are ncredere n forele proprii;
nu i pas de nemulumirile prinilor referitoare la rezultatele i comportamentul lui(ei) de
la coal;
nu-i pas de imaginea negativ pe care colegii ar putea s i-o formeze despre el (ea);
tinde s prezinte o imagine de sine negativ i o stim de sine sczut.

2. Urmtoarele scurte descrieri se refer la manifestri care pot exprima competene n


planul emoiilor i al relaiilor sociale (relaiile cu profesorii, colegii de clas, ceilali elevi
din coal, personalul auxiliar), pe care elevul(a) le poate deine sau nu. V rugm s
apreciai n ce msur fiecare dintre competenele descrise se reflect n
comportamentele elevului/elevei pe care l(o) evaluai. Pentru fiecare dintre competene,
bifai un ,,X n dreptul variantei care corespunde cel mai bine prerii dvs.

173
A. Contientizarea propriilor emoii:
Elevul(a) este contient() de propriile triri emoionale (pozitive sau negative) pe care le
identific, denumindu-le n termeni uzuali i sugestivi pentru coninutul lor. Elevul(a) poate
distinge ntre diverse emoii pe care le-a trit, pe care le pune la baza propriilor comportamente
sau performane. De asemenea, este capabil() s explice care sunt cauzele emoiilor i
sentimentelor pe care le resimte.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

B. Exprimarea propriilor emoii:


Elevul(a) nu ezit s exprime n mod deschis i fr teama de a fi judecat() n mod greit
propriile emoii pozitive sau negative, atunci cnd situaiile interpersonale i activitile
colare/extracolare cer acest lucru. Emoiile pe care le exprim sunt clare, comunicnd un mesaj
precis celorlali.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

C. Reglarea propriilor emoii:


n situaiile de interaciune cu profesorii sau colegii de coal, elevul(a) caut i reuete s-i
stpneasc propriile emoii negative (de exemplu, furia) sau s-i menin emoiile pozitive (de
exemplu, bucuria), pentru a evita anumite conflicte sau a obine anumite beneficii. Elevul(a) i
regleaz emoiile n funcie de caracteristicile situaiei interpersonale n care se afl.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

D. Independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor:


Elevul(a) nu se las uor influenat() de emoiile exprimate de ctre alte persoane, atunci cnd
acestea urmresc persuadarea sau manipularea celorlali. Nu este dependent() din punct de
vedere emoional, pentru a-i rezolva sarcinile sau pentru a-i menine imaginea i stima de sine

174
la un nivel ridicat, pentru a obine acceptarea din partea celorlali sau a-i menine confortul n
plan afectiv. Elevul(a) este sigur() pe propriile sale emoii, avnd capacitatea de a le direciona
pentru satisfacerea anumitor scopuri.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

E. Prezentarea de sine:
Elevul(a) este orientat() ctre i capabil() de a produce celorlali o impresie bun despre propria
sa persoan, astfel nct s-i ating scopurile personale sau s evite neplcerile cauzate de
expunerea n faa celorlali a unei imagini incorecte sau negative. Elevul(a) este atent() la
imaginea pe care o transmite celorlali, pentru ca aceasta s fie coerent n timp i concordant cu
prima impresie pozitiv pe care a creat-o deja n jur.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

F. Flexibilitatea n emoii i comportamente:


Elevul(a) este capabil() s se adapteze din punct de vedere emoional, cognitiv i
comportamental la situaii i condiii schimbtoare, mai ales la cele nefamiliare i neateptate.
Vorbim despre absena rigiditii n gndire i n strile emoionale, atunci cnd sugestiile
celorlali sau cursul evenimentelor sugereaz c direcia ar trebui schimbat. Elevul(a) este
disponibil() s experimenteze noi emoii, idei i aciuni, n funcie de cursul situaiilor. Aceast
competen socio-emoional este diferit de cea referitoare la reglarea emoiilor.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

G. Controlul impulsurilor:
Elevul(a) are capacitatea de a rezista n faa tentaiilor de a aciona ntr-un anumit mod, de
exemplu de a-i exprima ostilitatea fa de ceilali. Elevul(a) are capacitatea de a-i doza pornirile
furioase sau explozive, astfel nct s nu influenteze negativ relaiile cu ceilali. Este tolerant() la

175
sentimentul de frustrare, reuind s amne satisfacerea imediat a scopurilor personale, atunci
cnd se interpun interesele celorlali.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

H. Empatia:
Elevul(a) identific, nelege i ine cont, n aciunile lui(ei), de punctele de vedere, emoiile i
sentimentele celorlali, dnd dovad de consideraie i atenie fa de situaia acestora. Atunci
cnd alte persoane se afl n suferin, d dovad de compasiune.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

I. Responsabilitatea n planul relaiilor sociale:


n aciunile pe care le ntreprinde i n interaciunile sociale, elevul(a) ine cont de normele de
conduit i de regulile ,,bunului sim (de exemplu, i respect promisiunile sau utilizeaz cu
grij bunurile altora). Prin conduit, elevul(a) face dovada contiinei morale i sociale. Elevul(a)
stabilete relaii interpersonale, avnd grij s evite riscurile pe care acestea le pot aduce pentru
realizarea propriilor scopuri i propria securitate.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

J. Gratificaia i sprijinul:
Elevul(a) este orientat() ctre i capabil() de a-i luda, aproba i accepta pe ceilali, atunci cnd
aciunile lor sunt pozitive sau de a le tolera greelile i a-i sprijini s i le repare. De asemenea, i
exprim n mod deschis simpatia, sprijinul i ncurajarea fa de iniiativele celorlali, pe cale
verbal sau nonverbal. Este permanent preocupat() s acorde ajutorul n mod activ i
dezinteresat, atunci cnd ceilali au nevoie de el.

176
Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:
Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

K. Rezolvarea de probleme:
Elevul(a) este capabil() de a sesiza particularitile i semnificaiile diverselor probleme de via,
mai ales atunci cnd este vorba despre relaii interpersonale. Este capabil() de a-i fixa obiective
realiste, de a evalua barierele i resursele de care dispune, pentru soluionarea problemelor pe care
le ntmpin. Elevul(a) are capacitatea de a identifica mai multe soluii alternative i de a evalua
beneficiile i riscurile fiecreia dintre ele, adoptnd, n final, o decizie raional i responsabil n
raport cu scopurile personale i cu interesele celorlali.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

L. Angajamentul:
Elevul(a) iniiaz i/sau se implic n mod activ n activitile colare i extracolare, care necesit
lucrul n echip, fiind motivat() s le finalizeze. Este permanent motivat() de a menine relaiile
interpersonale n care este angajat.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

M. Abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale pozitive:


Elevul(a) este orientat() ctre i capabil() de a iniia i a menine relaii bazate pe respect,
ncredere reciproc, toleran, intimitate i schimburi afective cu colegii de clas, profesorii sau
alte persoane semnificative pentru el(ea). n cadrul acestor relaii, elevul(a) ofer i primete
suport informaional i emoional, fiind capabil() de a face compromisuri, pentru ca relaiile s
funcioneze. Meninerea relaiilor pozitive are la baz orientarea elevului(ei) ctre cultivarea
relaiilor de prietenie, precum i abilitatea de a se simi n largul su n interaciunile cu ceilali.

177
Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:
Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

N. Asertivitatea:
Elevul(a) este capabil() s-i exprime prerile, gndurile i interesele, fr a-i leza pe ceilali, n
mod deschis i fr team, chiar i atunci cnd acestea sunt diferite de ale celorlali. De asemenea,
elevul(a) este capabil() s i susin propriile drepturi, fr a permite altora s abuzeze de el(ea).
n acelai timp, elevul(a) exercit o influen asupra altora, fr a fi agresiv() sau abuziv().

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

O. Comunicarea:
Elevul(a) este capabil() s-i exprime ntr-un mod clar i nuanat (pe baza unui vocabular bogat)
propriile opinii i gnduri, s se exprime verbal n mod adecvat situaiilor interpersonale n care
se afl. Elevul(a) tie s utilizeze n mod adecvat limbajul non-verbal (de exemplu, gestic,
mimic sau postur), pentru a ntri sau direciona mesajele verbale n sensul unei anumite
semnificaii. Elevul(a) face dovada capacitii de a recunoate semnificaiile unor expresii verbale
sau non-verbale, aa cum sunt acestea reflectate n societatea i cultura noastr, utilizndu-le n
propria conduit social.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

P. Cooperarea:
Elevul(a) este capabil() s mbine scopurile personale cu cele ale altor persoane i s lucreze la
sarcini comune prilejuite de diverse activiti colare sau extracolare. Rspunde n mod activ la
cererile profesorilor sau ale colegilor i acord atenie instruciunilor pe care le primete. Evit s
creeze impedimente n activitile de grup, pe care trebuie s le realizeze. Atunci cnd situaia o
permite, faciliteaz relaiile dintre membrii grupului din care face parte i cu care lucreaz ntr-o
sarcin comun.
Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:

178
Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

Q. Gestionarea conflictelor:
Elevul(a) este capabil() s fac fa conflictelor, ntr-un mod benefic pentru el(ea) i pentru
celelalte pri implicate. Reuete s evite escaladarea unui conflict, identificnd strategii
eficiente pentru ameliorarea lui. Evit atitudinile i comportamentele care ar putea deranja,
conducnd la apariia unui conflict.

Elevului (elevei) evaluat(e), aceast competen:


Nu i este caracteristic deloc i este puin caracteristic i este caracteristic
i este foarte caracteristic Nu-mi dau seama

V. Dac dorii s mai adugai observaii despre elevul/eleva pe care tocmai l(-ai) evaluat(-
o) sau dorii s ne sugerai anumite aspecte pe care le considerai importante pentru
programul de consiliere individual sau de grup, n care elevul/eleva urmeaz s intre,
v rugm s o facei n spaiul care urmeaz:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................

V MULUMIM PENTRU AJUTOR !

Copyright 2012, Magda Tufeanu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,


Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,I. Holban, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Romnia

179
Anexa 9. Chestionarul pentru feed-back-ul oferit de participani la sfritul fiecrei edine

Nume i prenume _________________________ntnirea nr. _______Data_____/______/2013

1. Gndindu-te la ntlnirea de astzi, te rog s ne spui ct de mulumit eti de urmtoarele


aspecte:

 tema abordat Deloc Puin Mulumit() Foarte


mulumit() mulumit() mulumit()

 activitile propuse Deloc Puin Mulumit() Foarte


mulumit() mulumit() mulumit()

 relaia cu ceilali Deloc Puin Mulumit() Foarte


membrii ai grupului mulumit() mulumit() mulumit()

 relaia cu trainer-ul Deloc Puin Mulumit() Foarte


mulumit() mulumit() mulumit()

 modul n care trainer- Deloc Puin Mulumit() Foarte


ul a lucrat cu grupul mulumit() mulumit() mulumit()

2. Dac ai sugestii cu privire la viitoarele ntlniri, te rugm s le faci n spaiul de mai jos:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

I MULUMESC PENTRU PARTICIPAREA LA NTLNIREA DE ASTZI !

Copyright 2013, Magda Tufeanu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,


Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,I. Holban, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Romnia

180
Anexa 10. Chestionarul pentru feed-back-ul oferit de participani la sfritul programului

Nume i prenume ____________________________________________Data____/____/ 2013

Deoarece prerea ta este important pentru noi, te rugm s ne ajui s mbuntim calitatea
viitoarelor programe de antrenament i dezvoltare personal, rspunznd la urmtoarele
ntrebri.

1. Enumer cele mai importante nevoi personale care te-au determinat s participi la acest
program de antrenament pentru dezvoltarea competenelor sociale i emoionale:

2. n legtur cu activitile la care ai participat n cadrul ntlnirilor programului, te rugm s


ne spui n ce msur consideri c:
ntr-o ntr-o ntr-o
mic oarecare mare
msur msur msur
au fost n acord cu tema anunat
au avut un coninut practic
au fost clare i le-ai neles
au fost creative
au fost atractive
te-au ajutat s te cunoti mai bine
te-au nvat ceva care, ntr-adevr, i se pare folositor n
viaa ta de zi cu zi

3. n legtur cu modul n care formatorul i-a fcut treaba n cadrul ntlnirilor programului,
te rugm s ne spui n ce msur consideri c:
ntr-o ntr-o ntr-o
mic oarecare mare
msur msur msur
a oferit indicaii i explicaii clare
a oferit sugestii practice, pe care le consideri utile pentru
tine
a fost creativ i deschis spre nou, inedit
a ncurajat iniiativa, libertatea de exprimare i creativitatea
participanilor
a fost orientat spre colaborarea cu participanii grupului
a manifestat o atitudine prietenoas
a creat o atmosfer placut, destins n grupul de
participani

181
4. Gndindu-te la grupul de participani din care ai fcut parte, te rugm s ne spui:

Ce anume i-a plcut: Ce anume nu i-a plcut:

5. n urma programului la care ai participat, ce lucruri noi crezi c ai nvat, care te-ar putea ajuta
s-i mbunteti relaiile cu ceilali (prini, frai, prieteni, colegi de coal) ?

6.Dintre temele (competenele) care au fost abordate n cadrul programului la care ai


participat, care dintre ele i-au trezit interesul n mod deosebit i ai vrea s le dezvoli n
viitoare programe, la care ai putea alege s partici ?

7. Gndindu-te la toate aspectele programului de antrenament pentru dezvoltarea competenelor


sociale i emoionale (temele abordate, activitile desfurate, modul n care formatorul a lucrat
cu grupul, relaia pe care ai avut-o cu formatorul, relaia cu ceilali membri ai grupului) la care
ai participat, te rugm s ne indici ct de mulumit() eti. Pentru a rspunde, pune un X n
csua corespunztoare gradului tu de mulumire:

Foarte puin Destul de Foarte


Puin mulumit()
mulumit() mulumit() mulumit()

8. Te rugm s ne dai sugestii pentru mbuntirea unui viitor program de dezvoltare personal,
la care ai vrea s participi:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

I MULUMESC PENTRU PARTICIPAREA LA NTLNIRI I TE ATEPT I CU ALT OCAZIE !

Copyright 2013, Magda Tufeanu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,


Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,I. Holban, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Romnia

182
Anexa 11. Acordurile necesare pentru implementarea programului de antrenament

ACORD
privind desfurarea programului de consiliere de grup
(de antrenament pentru dezvoltarea competenelor sociale, emoionale
i de dezvoltare personal) Adolescenii viitorului

Se ncheie prezentul acord ntre d-na/d-l prof. Morrau Violanda Cristina, consilier colar
la Colegiul Economic Administrativ Iai, d-na asist. univ. drd. Tufeanu Magda - Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ Ion
Holban de la Universitatea Petre Andrei din Iai i d-na/d-l
......................................................................................................, printe al elevei/ului
.........................................................................., din clasa ..................., care au convenit asupra
derulrii programului de consiliere de grup Adolescenii viitorului derulat n perioada martie-
iunie 2013.
Programul urmrete dezvoltarea competenelor sociale i emoionale ale elevilor,
constnd n: exersarea construirii i meninerii interaciunilor cu ali elevi, exersarea modalitilor
prosociale i creative de rezolvare a conflictelor i a situaiilor-problem, antrenarea lucrului n
echip, gestionarea emoiilor, dezvoltarea motivaiei pentru nvaare i dezvoltare personal.
Acest acord vizeaz participarea elevului la un numr de 13 activiti (cte o activitate pe
sptmn), derulate n fiecare zi de joi sau vineri ntre orele 14.00-16.00, cu asigurarea unei
gustri de prnz, n intervalul orar 14.00-14.30.
Pentru elaborarea unui program de consiliere pliat strict pe necesitile elevilor inclui n
grupul int (de antrenament al competenelor sociale i emoionale i de dezvoltare personal) i
n vederea obinerii unor rezultate ct mai bune, este necesar completarea chestionarului anexat
acestui acord.
Toate informaiile furnizate prin completarea chestionarul mai sus menionat sunt
confideniale.

Data: .................................................

Consilier colar, Psiholog ,


Prof. Morrau Violanda Cristina Asist.univ.drd. Magda Tufeanu

Printe,
.......................................................................................

183
MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI
UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI
FACUTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
Sediul Didactic: Str. Grigore Ghica Vod, nr. 13, Iai
Rectorat: Tel./fax: 0232/214.858; CENTRAL: 0232/210.474
Sediul Social: Str. Gavriil Musicescu, nr. 6, bl. 7, sc. A, Iai
Web: www.upa.ro E-mail: office@upa.ro ; office@fapa.ro

Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,Ion Holban

Ctre Colegiul Economic Administrativ Iai


n atenia doamnei Director Prof. Dr. Gabriela TIPLIC

Stimat doamn Director,

Prin prezenta, v solicitm ca, n baza acordului de parteneriat ncheiat ntre Cabinetul de
Asisten Psihopedagogic al Colegiului Economic Administrativ Iai i Centrul de Consiliere
Educaional i Formare Creativ ,,Ion Holban, s avei disponibilitatea de a colabora cu noi n
vederea implementrii unui proiect de cercetare i intervenie educaional, avnd ca tem
Problema subrealizrii colare a adolescenilor contemporani n contextul schimbrii sociale.
Proiectul este implementat n cadrul unui program doctoral de ctre doamna Asist. univ. drd.
Magda TUFEANU, cadru didactic universitar la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei i
psiholog practicant n cadrul Centrului de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,Ion
Holban, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, sub coordonarea doamnei Prof. univ. dr. Mariana
Caluschi

Tema cercetrii i a programului de intervenie educaional n populaia colar de elevi de


liceu vizeaz:

 identificarea elevilor subrealizai n plan colar, etap ce implic centralizarea mediilor


generale ale elevilor care vor rspunde la chestionare;
 evaluarea competenelor sociale i emoionale n rndul elevilor subrealizai;
 implementarea timp de dou luni (cu o frecven de o ntlnire de lucru pe sptmn) a
unui program educaional destinat antrenrii competenelor sociale i emoionale i
stimulrii stimei de sine (mai ales a celei n plan colar) n rndul elevilor subrealizai n
plan colar.

n vederea realizrii primei etape a proiectului de cercetare-intervenie, doamna Asist. univ.


drd. Magda TUFEANU i-a propus administrarea n rndul elevilor de clasele a IX-a i a X-a a
patru chestionare care conin, n total, 155 de ntrebri (anexm chestionarele prezentei cereri).
Prin aceste chestionare, se urmrete identificarea elevilor care sunt subrealizai n plan colar,
precum i a nivelului competenelor sociale i emoionale, stimei de sine n planul activitii
colare i al anagajamentului fa de coal. De asemenea, elevii vor completa un test de
performan destinat evalurii standardizate a aptitudinii cognitive generale. Proba include 50 de
itemi (anexm testul prezentei cereri).
n cea de-a doua etap a proiectului (estimat s nceap n luna martie, 2013), elevii
identificai n situaia de subrealizare colar, vor fi invitai s participe (fr niciun cost) la mai
multe grupuri de lucru, n cadrul crora, pe parcursul a 120 de minute, doamna Asist. univ. drd.
Magda TUFEANU va coordona realizarea de ctre elevi a unui set de sarcini practice bine

184
structurate care vizeaz ntrirea motivaiei pentru realizare n plan colar, a stimei de sine n
domeniul colar i n general, respectiv antrenarea competenelor sociale i emoionale. Grupurile
de ntlnire vor avea loc n cadrul Cabinetului de Asisten Psihopedagogic al Colegiului
Economic Administrativ Iai. Profesorul psihopedagog, respectiv doamna Cristina Violanda
Morrau, va fi implicat activ n aceste activiti. n afar de locaia desfurrii grupurilor de
ntlnire, liceul-gazd nu va trebui s contribuie cu nicio baz material, logistic sau de personal,
aceste resurse fiind acoperite de ctre Centrul ,,Ion Holban i din resursele proprii ale doamnei
Magda TUFEANU.

Ne angajm s v transmitem un scurt raport cu privire la rezultatele primei pri a studiului,


precum i cu privire la impactul programului educaional pe care doamna Asist. univ. drd. Magda
TUFEANU l va implementa n rndul elevilor subrealizai n plan colar, de ndat ce acestea
vor fi disponibile. Aceleai rezultate vor fi puse i la dispoziia domnei profesor psihopedagog
Cristina Violanda Morrau pentru a le valorifica n alte activiti avnd caracter formativ i
educaional sau pentru a le include n portofoliile de activiti i alte documente administrative.

De asemenea, ne angajm ca, pe toat durata proiectului, s asigurm n mod strict


confidenialitatea informaiilor cu caracter personal (datele de identificare ale elevilor).

Exprimm sperana unei colaborri constructive i benefice pentru ambele pri, pe tot
parcursul proiectului.

Cu stim,
Prof. univ. dr. Mariana CALUSCHI

Decanul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei,


Preedintele Centrului de Consiliere Educaional i Formare Creativ ,,Ion Holban,
Universitatea ,,Petre Andrei din Iai

185
Anexa 12. Programul de antrenament al competenelor sociale i emoionale implementat

PROGRAMUL DE CONSILIERE PSIHOSOCIAL DE GRUP ,,ADOLESCENII VIITORULUI

Durata unei edine: 90 minute


Strategii formative utilizate:
 Metode i procedee: expunerea, problematizarea, exemplificarea, dezbaterea, sumarizarea,
jocul de rol, imaginarea de situaii de via, punerea n situaii, reflecii individuale pe
marginea unor situaii ipotetice, munca independent, lucrul pe echipe, completarea de fie
de lucru structurate, realizarea de desene, colaje i postere, aprecierea verbal.
 Materiale: coli de flipchart, markere, coli de scris, coli desen albe sau colorate, hrtie glac,
carioci i culori, creioane, pixuri, lipici, fie de lucru, alte materiale.
 Moduri de organizare: frontal/individual/grupe

Not: Exerciiile individuale sau pe echipe au fost preluate sau adaptate din urmtoarele lucrri
de specialitate: Consiliere educaional: ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere
capitolul Comunicare i conflict [3], Jocul de-a viaa: exerciii pentru orele de dirigenie [4],
Creativitatea. Curs rapid: 150 de tehnici i exerciii [18], 100 de idei despre i pentru adolesceni
[25], Medierea conflictelor [28], Transformarea nonviolent a conflictelor. Manual de training
pentru un curs de formare a formatorilor [40], Comunicarea eficient [48], Conflictele i
comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor [174], Fora inteligenei
emoionale. Inteligena emoional i succesul vostru [65], Conflictul interpersonal: prevenire,
rezolvare i diminuare a efectelor [66], Programul ,,Paaport pentru succes n dezvoltarea
emoional, social, cognitiv i personal a adolescenilor din clasele IX-XII [82], Diversity
activities for youth and adults [191], Emotional intelligence activities for teens (ages 13-18)
[192], Guide to cooperative games for social change [114], 365 low or no cost workplace
teambuilding activities: Games and exercises designed to build trust and encourage teamwork
among employees [151], Have team building gameswill travel. A guide to games, skits and
songs for all ages [193], Ice breakers, energizers, team builders and other activities for TRU
youth groups [194], More Diversity activities for youth and adults [195], The big book of conflict
resolution games. Quick, effective activities to improve communication, trust, and collaboration
[171], The big book of team motivating games. Spirit-building, problem-solving and
communication games for every group [172].

186
Domenii i subdomenii ale competenelor sociale i emoionale care au fost urmrite n
programul de antrenament:

edina 1 intercunoatere (14.03.2013)


edina 13 evaluarea competenelor dup finalizarea programului de intervenie (20.06.2013)
Vacane 6.04.2013-14.04.2013 vacana de primvar/1.05.2013-6.05.2013 vacana de
Pate. ntre aceste intervale programul de intervenie nu s-a derulat

187
EDINA 1
Data: 14.03. 2013
Tema: edin introductiv
Scop: Intercunoaterea participanilor i asigurarea coeziunii grupului prin identificarea percepiei
asupra succesului profesional i a semnificaiilor atribuite acestuia, prin raportare la valorile
proprii i ale persoanelor semnificative; contientizarea influenei modelelor percepute asupra
propriei grile de valori
Obiective:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s reflecteze la influena modelului de succes valorizat asupra structurrii propriilor ateptri
i valori;
- s inter-relaioneze optim cu ceilali membri n vederea rezolvrii sarcinilor de grup, prin
valorificarea resurselor personale;
- s nvee s analizeze propriile triri emoionale.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu de autoprezentare: Povestea prenumelui (preluat din portofoliul de exerciii a
Cabinetului Psihologic aparinnd Colegiului Economic Administrativ Iai)
Obiective: s prezinte, despre ei nii, aspecte relevante pentru cunoaterea lor de ctre ceilali;
s evidenieze caracteristicile personale care i difereniaz de ceilali;
Relevana pentru edin: acomodarea ntre membrii grupului
Descriere: Fiecare elev i va scrie numele pe ecuson i se va prezenta grupului spunndu-i
prenumele i ,,istoria prenumelui su (cine l-a mai purtat din familie, cine i l-a ales, care este
motivul alegerii, cum se simte cu numele su, cum este alintat, cum este apelat de persoane
diferite din familie sau din grupul de prieteni cum prefer s fie numit n grup, ce crede c
semnific prenumele su, dac i se potrivete i l reprezint sau dac i-ar fi dorit s aib un alt
prenume i care ar fi acesta).
ntrebri pentru discuii:
- Pentru ce considerai c a fost util acest exerciiu ?
2. Exerciiu specific etapei de consiliere: Vedetele (preluat din portofoliul de exerciii a
Cabinetului Psihologic aparinnd Colegiului Economic Administrativ Iai)
Obiective: s identifice i s prezinte dimensiunile valorice i comportamentale ale unui model,
apreciat pentru reuita sa
Relevana pentru edin: Permite intercunoaterea membrilor grupului i faciliteaz
consolidarea relaiilor n grupul de lucru.

188
Descriere: Sunt mprite fie cu numele unor personaliti din diferite domenii sport,
televiziune, pres, literatur. Elevii sunt invitai s prezinte succint, cteva dintre informaiile pe
care le au despre persoanele amintite i s identifice care sunt calitile, resursele, punctele tari pe
care le apreciaz, admir la persoana respectiv i care, conform opiniei lor, au fost ingredientele
unei reete de succes pentru fiecare
ntrebri pentru discuii:
- Ce valori, ai putea aprecia, c stau la baza reuitei n atingerea scopurilor n via i
pentru construirea unei relaii armonioase cu cei din jur ?
3. Exerciiu de evaluare a sedinei de consiliere: Automobilul (exerciiu de construcie
proprie). Pe tabl se va desena maina echipei i se va spune elevilor c aceasta este una special
deoarece funcioneaz cu un combustibil deosebit, care propulseaz maina cu att mai repede cu
ct proprietarii, adic echipa, introduc n rezervor mai multe caliti. Fiecare elev va trebui s
lipeasc n dreptul rezervorului un post-it pe care va scrie ce caliti i sunt caracteristice, cu care
contribuie la alctuirea combustibilului magic. Pe parcursul edinelor, va fi reluat acest tem, a
contribuiei comune la realizarea unor obiective n grup/echip
Tem pentru edina urmtoare:
- Gndii-v cu ce ai asemui echipa voastr dup aceast prim ntlnire. Ce caracteristici
are acum i cu ce ai putea s o mbuntii n decursul celorlalte edine ?
- Care ar putea fi contribuia voastr personal, n acest sens ?

EDINA 2
Data: 21.03. 2013
Tema: contientizarea propriilor emoii
Scop: formarea abilitilor de contientizare i lectur a propriilor stri emoionale prin
decodificarea relaiei emoii gnduri comportamente
Obiective:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s identifice i s descrie propriile stri emoionale;
- s identifice ce comportamente (productive sau distructive) sunt generate de strile
emoionale pe care le experimenteaz la un moment dat;
- s analizeze propriile stri emoionale, reflectnd la cauzele care le produc i la
comportamentele i cogniiile asociate acestora.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Astzi m simt ... adaptat dup Today I Feel [192]

189
Obiective: reactualizarea informaiilor legate de recunoaterea emoiilor
Relevana pentru edin: exersarea unor modaliti de afirmare a unei emoii pozitive sau a
asumrii i mprtirii unei emoii negative
Descriere: Fiecare elev primete o fi de lucru numit Astzi m simt .... Se solicit fiecrui
elev s ncercuiasc imaginea/imaginile care ilustreaz ceea ce simte el n acel moment. n
secvena urmtoare se cere elevilor s descrie emoia sau emoiile mixte pe care le triesc
(denumire, descrierea expresiilor faciale i a comportamentelor asociate i posibili factori
declanatori) i de asemenea s aprecieze modul n care ar putea s interacioneze pozitiv cu cei
din jur, n situaia dat.
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit atunci cnd a trebuit s dezvluii celorlali sentimentele i emoiile
voastre ?
2. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) Ptratele emoiilor adaptat dup Emotional Squares [192]
Obiective: relevarea modalitilor diferite n care se comport persoanele ce parcurg aceleai
emoii
Relevana pentru edin: Permite abordarea unei discuii privind ce nseamn manifestarea
aceleiai emoii prin comportamente productive sau distructive.
Descriere: Fiecare elev primete o fi de lucru numit Ptratele emoiilor. Se solicit elevilor
s scrie n fiecare ptrat, ce anume fac, cum anume se comport atunci cnd experimentez
emoia numit alturi, apoi s aprecieze care dintre comportamentele descrise sunt productive
(pozitive) i care sunt distructive (negative). n final li se cere s aprecieze ce tip de
comportament exerseaz cu precdere.
ntrebri pentru discuii:
- Ce credei c determin apariia unor comportamente diferite atunci cnd persoanele
parcurg aceleai emoii ?
b) Aceeai poveste, dar cu detalii diferite [25, p. 130-131]
Obiective: evidenierea relaiei dintre emoii, cogniii i comportamente
Relevana pentru edin: Permite iniierea unui dialog privind caracteristicile individuale i
relaia dintre acestea i reacia la stimuli emoionali.
Descriere: Fiecare elev primete o fi de lucru numit Aceeai poveste, dar cu detalii diferite.
Se solicit elevilor s completeze detaliile care lipsesc din povestire (triri, reacii, gnduri etc)
considerate, din punctul lor de vedere, ca fiind potrivite pentru coninutul prezentat. n secvena
urmtoare, consilierul citete informaiile comune din poveste, iar elevii, pe rnd, continu cu

190
informaiile notate de fiecare dintre ei. Urmeaz discuiile finale unde vor fi subliniate diferenele
dintre oameni i diferenele dintre gnduri, emoii i comportamente.
ntrebri pentru discuii:
- Ce ai observat, ascultnd povetile create de fiecare dintre voi, referitor la relaia dintre
gnduri emoii i comportamente ?
3. Evaluarea i ncheierea activitii: Se prezint nspre reflecie urmtoarea poveste
metaforic: ntr-o dup amiaz, o bunic i-a povestit nepotului su despre o btlie care se d n
toi oamenii. - Aceasta este o btlie ntre doi lupi, a spus ea.Unul este ru: se nfurie, invidiaz,
regret, lcomete, e arogant, gelos, orgolios, minte, i plnge de mil, se simte inferior, vinovat,
e plin de mnie. Cellalt e bun: e vesel, calm, iubitor, umil, binevoitor, generos, ncreztor,
optimist, plin de compasiune i credin, recunosctor. Nepotul s-a gndit pentru o clip i apoi a
ntrebat-o: - i cine va ctiga aceast btlie? Btrna i-a rspuns simplu:- Cel pe care l
hrneti!
Tem pentru edina urmtoare:
- Realizai o pagin de jurnal pentru o zi din sptmna care urmeaz. Notai evenimentele
prin care ai trecut n ziua respectiv, emoiile pe care le-ai trit n acele momente i
alturi lipii imagini sugestive pentru acestea (pot fi decupate din reviste sau chiar fcute
de voi).

EDINA 3
Data: 28 martie 2013
Tema: reglarea propriilor emoii; exprimarea propriilor emoii
Scop: formarea abilitilor de automanagement emoional prin exersarea capacitii de reglare i
exprimare a emoiilor n vederea controlrii rezultantei comportamentale i a transformrii
situaiilor percepute ca fiind negative n oportuniti pozitive de nvare i dezvoltare
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s identifice emoiile disfuncionale pe care le-au parcurs n timpul desfurrii
activitilor din cadrul grupului i s reprezinte, prin simboluri, culori i limbaj,
comportamentele asociate care le-au generat;
- s nvete un model simplu de modelare a gndurilor, emoiilor i reaciilor
comportamentale;
- s contientizeze importana reglrii/autoreglrii emoiilor, n contextul experienelor de
via (personale, colare, sociale).

191
Desfurarea activitii
1. Exerciii introductive:
a) Jocul cu mingea The Ball Game [194, p. 83]
Obiective: captarea ateniei elevilor
Relevana pentru edin: Permite, pe lng captarea ateniei, detensionarea pe parcursul
edinei i asigurarea unui climat favorabil n timpul lucrului, fr a fi utilizate observaii sau
admonestri.
Descriere: La nceputul ntlnirii, consilierul/psihologul arat participanilor c are o minge. n
secvena urmtoare, sunt anunate regulile jocului: cnd mingea este aruncat n aer, toi
participanii vor striga, vor aplauda sau vor rde. Cu ct mingea este aruncat mai sus, cu att
zgomotul trebuie s fie mai tare i cu ct mingea este aruncat mai jos, cu att zgomotul trebuie s
fie mai sczut. Cnd mingea st n mna consilierului/psihologului, atunci trebuie s fie linite.
Exerciiul poate fi utilizat pentru captarea ateniei, att la nceputul edinei ct i pe parcursul ei.
ntrebri pentru discuii:
- De ce credei c aceast modalitate de fi atenionai, atunci cnd exist tendina de a se
produce dezordine n grup, este mai eficient dect simplele observaii ?
b) Regulile ne aparin! adaptat dup Semn interzis! [25, p. 35-36]
Obiective: stabilirea unui set de norme n vederea prevenirii apariiei unor comportamente
negative n grup
Relevana pentru edin: stimularea elevilor de a contientiza care sunt comportamentele ce
disturb activitile de grup, de a analiza variantele funcionale cu care pot fi nlocuite acestea i
de a formula norme de grup unanim acceptate
Descriere: Elevii vor fi mprii pe grupe, dup criteriul culorii ambalajului bomboanei pe care o
va extrage fiecare dintr-o pung (cei care vor extrage bomboane cu ambalaje de aceeai culoare
vor forma o grup). Fiecare grup va avea sarcina de a scrie/desena, pe fia de lucru primit un
comportament negativ care a fost sesizat n timpul edinelor de lucru i care consider c trebuie
interzis. Totodat, membrilor fiecrei grupe, li se va solicita s noteze pe fia de lucru i emoiile
pe care le-a resimit fiecare dintre ei atunci cnd a traversat situaia respectiv. n urmtoarea
secven, fiecare grup va prezenta celorlali participani rezultatul activitii sale. Ct timp
participanii prezint, un voluntar va nota ideile rezultate, sub forma unor norme de grup, apoi le
va prezenta tuturor i va mai solicita i alte idei. Exerciiul se finalizeaz cu elaborarea setului de
norme de grup, care va fi afiat.

192
ntrebri pentru discuii:
- De ce credei c este necesar s avem un set de norme de grup unanim aceeptate ?
- Ce s-ar ntmpla dac acestea nu ar exista ?
3. Exerciiu specific etapei de consiliere: Situaiile (adaptat dup un exerciiu din portofoliul
de exerciii a Cabinetului Psihologic aparinnd Colegiului Economic Administrativ Iai)
Obiective: identificarea unor gnduri, emoii i comportamente disfuncionale ce pot apare n
situaii de via comune adolescenilor i a variantelor lor funcionale
Relevana pentru edin: permite realizarea unei discuii pe tema a ce nseamn funcional i
disfuncional n abordarea problemelor curente de via
Descriere: Fiecare grup primete descrierea unei situaii i paii a dou scenarii, dintre care unul
pozitiv i cellalt negativ: a) prinii ti spun nu, de fiecare dat cnd vrei s iei cu prietenii n
ora; b) unii colegi nu i acord suficient atenie i nu te cunosc cum eti tu; c) colegii au
rezultate colare mai bune dect tine, dei eti la fel de detept ca ei; d) i place de o fat/un biat,
dar ii este ruine s relaionezi cu ea/el; e) crezi c unele materii care se predau la coal nu sunt
suficient de interesante sau importante pentru tine. Se solicit elevilor s completeze fiele de
lucru. La final, fiecare echip prezint variantele de rspuns i se discut pe marginea acestora.
Totodat, fiecare dintre celelalte echipe, va oferi rspunsuri alternative varinatei oferite de colegii
lor.
ntrebri pentru discuii:
- Care pot fi consecinele unei abordri disfuncionale a evenimentelor dina vaiaa noastr ?
Dar a variantei funcionale ?
4. Evaluarea i ncheierea activitii: Se citete i se interpreteaz textul Viaa este plin de
riscuri de Jacques Salome.
Tem pentru edina urmtoare:
- Exersai aplicarea strategiei autoreglrii emoionale prin nlocuirea gndurilor/emoiilor
distructive cu gnduri/emoii constructive. Notai situaia i cum ai procedat, pentru a ne
povesti la ntlnirea urmtoare.

EDINA 4
Data: 4 aprilie 2013
Tema: independena n exprimarea gndurilor i a emoiilor, prezentarea de sine
Scop: formarea deprinderilor de afirmare a propriei identiti prin realizarea unei prezentri de
sine coerente i concordante n timp i de manifestare a independenei n exprimarea gndurilor i
a emoiilor

193
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s neleag importana cunoaterii propriilor caliti, ce fundamenteaz o imagine de sine
pozitiv i o prezentare de sine eficient;
- s contientizeze care sunt factorii ce i influeneaz n luarea deciziilor i importana
rezistenei la presiune negativ prin afirmarea independenei n exprimarea gndurilor i a
emoiilor.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Cookie Towers Turnul din fursecuri [151, p. 71]
Obiective: activarea participanilor i stimularea colaborrii n vederea ndeplinirii sarcinilor de
lucru;
Relevana pentru edin: evidenierea beneficiilor obinute prin aplicarea unor reguli i norme
de lucru n cadrul activitilor desfurate n echip i reactualizarea normelor de grup adoptate de
Adolescenii viitorului
Descriere: Se mparte grupul n echipe de cte patru pn la ase membri. Se d fiecrei echipe
un numr egal de fursecuri. Sarcina este ca fiecare echip s realizeze un turn de fursecuri, care s
reziste n picioare ct mai mult timp.
ntrebri pentru discuii:
- Ce s-a ntmplat cnd ai ncercat s suprapunei fursecurile simultan ?
- Ce s-a schimbat dup ce ai stabilit s aplicai unele reguli ?
- Ce reguli ai adoptat pentru finalizarea optim a sarcinii ?
- Care sunt avantajele aplicrii normelor de grup ?
- Care sunt normele de grup adoptate de Adolescenii viitorului ?
2. Exerciiu specific etapei de consiliere: Comoara cu nestemate [25, p. 211-212]
Obiectiv: identificarea calitilor personale i exersarea prezentrii de sine
Relevana pentru edin: contientizarea importanei cunoaterii de sine n vederea iniierii
unei prezentri de sine realiste i concordante n timp, prim pas n managementul personal
Descriere: Se mparte fia de lucru Comoara cu nestemate tuturor participanilor. Se explic
acestora c, n imagine, este desenat un cufr plin cu nestemate, care reprezint tot ceea ce au ei
mai bun. Se solicit participanilor s asocieze fiecrei pietre preioase sau bijuterii, din comoar,
cte o calitate sau o trstur pozitiv pe care ei o au. Trsturile pot fi de natur fizic, cognitiv,
afectiv sau social. Dup finalizarea sarcinii individuale, fiecare elev trebuie s prezinte
colegilor comoara proprie, pentru ca toi s cunoasc punctele sale forte.

194
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit cnd v-ai identificat calitile ?
- Cum v-ai simit cnd v-ai prezentat calitile n faa celorlali ?
3. Exerciiu de energizare: Please-Please Smile! Te rog zmbete [114, p. 15]
Obiectiv: energizarea grupului de lucru
Relevana pentru edin: deschiderea unor perspective de problematizare privind definirea i
explicarea abilitii/competenei de a fi independent n exprimarea gndurilor i a emoiilor
Descriere: Toi participanii, nafar de unul (care este situat n centru), sunt aezai n cerc.
Voluntarul, aflat n mijlocul cercului, alege o persoan din grup, n faa creia se nclin, teatral,
uitndu-se n ochii ei i-i spune: Drag, dac m simpatizezi, vrei te rog s-mi zmbeti ?.
Destinatarul acestei propuneri trebuie s rspund: Drag, te simpatizez, dar pur i simplu nu pot
zmbi ! Dificultatea exerciiului const n aceea c, atunci cnd rspunde, destinatarul nu are
voie s zmbeasc, s-i roteasc colurile gurii, sau s scoat vreun sunet chicotit iar voluntarul
nu are voie s-l ating pe cel cruia i se adreseaz, dar poate face orice altceva. Dac destinatarul
zmbete, atunci face schimb de locuri cu voluntarul. Exerciiul se parcurge pn la atingerea
scopului.
ntrebri pentru discuii:
- Ct de dificil a fost s v achitai de sarcina pe care ai avut-o de realizat ?
- Ce ai simit atunci cnd nu ai primit zmbetul solicitat ?
- Ce ai simit cnd ai fost determinai s rdei, chiar dac nu aveai chef ?
4. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) De cine este influenat decizia mea ? [25, p. 177-178]
Obiectiv: identificarea factorilor externi care pot influena luarea unei decizii
Relevana pentru edin: Ofer posibilitatea iniierii unei discuii privind natura i ierarhizrea
factorilor externi, care pot influena msura n care se manifest independena n exprimarea
gndurilor i a emoiilor.
Descriere: Se mparte, fiecrui participant fia de lucru denumit De cine poate fi influenat
decizia mea ?. Se cere participanilor s acorde o valoare de la 1 la 3 pentru a descrie gradul n
care factorul respectiv i influeneaz luarea deciziilor i de asemenea s specifice ce ali factori
mai pot exista.
ntrebri pentru discuii:
- Cum anume acioneaz factorii externi de influen asupra voastr ?
- Ce impact are aceast aciune asupra voastr ?
- Care sunt factorii cu influena cea mai puternic ?

195
b) Presiunea prietenilor [82, p. 53-54]
Obiective: s examineze aspectele pozitive i negative ale presiunii prietenilor; s identifice
consecinele rezistenei la presiunea prietenilor
Relevana pentru edin: Ofer posibilitatea iniierii unei discuii privind influena grupului de
prieteni asupra deciziilor luate n perioada adolescenei.
Descriere: Se iniiaz o discuie privind semnificaia expresiei presiunea prietenilor i a tipului
de influen exercitat de acetia (pozitiv sau negativ). Se mpart participanii n grupuri de cte
patru, li se dau carduri scrise cu diverse situaii, li se cere s discute despre modul n care prietenii
pot exercita presiune n acele contexte i apoi li se cere s noteze pe spatele cardurilor ideile
reieite. La sfritul secvenei vor fi mprtite grupului extins principalele concluzii. n ultima
faz a exerciiului, se iniiaz o discuie comun privind modalitile de a face fa presiunii
prietenilor.
ntrebri pentru discuii:
- Care sunt caracteristicile presiunii bune i a presiunii rele exercitate de prieteni ?
- Care este cel mai dificil lucru legat de rezistena la presiunea prietenilor ?
Tem pentru edina urmtoare:
- Imaginai-v c suntei concureni la Balul Bobocilor. Una dintre probe const n auto-
prezentarea fiecrui concurent. Ce anume ai spune despre propria voastr persoan, astfel
nct s fii ct mai convingtori n faa juriului ?
- n grupul vostru de prieteni, unii dintre membri fac presiuni pentru a v petrece weekend-
ul ntr-un club foarte scump. Avei o sum fix de bani, pe care dorii s o folosii n alt
scop. Cum anume ai proceda n aceast situaie ?
- Explicai, n cteva cuvinte, semnificaia pe care o are pentru voi expresia ,,a te lua dup
turm.

EDINA 5
Data: 18 aprilie 2013
Tema: controlul impulsurilor; flexibilitatea n emoii i comportamente
Scop: formarea deprinderilor de contientizare/decodare a emoiilor resimite i de monitorizare a
comportamentelor generate de acestea, n vederea adaptrii flexibile la situaii i condiii
schimbtoare; formarea deprinderilor de control a reaciilor emoionale i comportamentale

196
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s neleag conceptul de flexibilitate n emoii i comportamente i avantajele adoptrii
unei conduite flexibile;
- s contientizeze importana dezvoltrii reaciei de control a impulsurilor n activitile
individuale i n relaiile interpersonale;
- s exerseze aplicarea unor metode de antrenare a controlului emoional i
comportamental.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Answer the question! Rspunde la ntrebare! [172, p. 23]
Obiective: s demonstreze beneficiile umorului; s creasc nivelul de confort n echip
Relevana pentru edin: reacomodarea cu grupul de lucru, la ntoarcerea din vacana de
primvar
Descriere: Elevii vor sta aezai, n cerc. Se precizeaz c fiecare dintre ei va adresa o ntrebare
deschis (se specific: ntrebarea deschis este aceea la care persoana, creia i se adreseaz,
trebuie s rspund cu o fraz i nu cu Da sau Nu) colegului din dreapta sau din stnga sa,
dup cum va hotr cel care va pune prima ntrebare (nu mai este voie de schimbat direcia, odat
stabilit acest lucru). Dup ce toi participanii au pus cte o ntrebare i au dat cte un rspuns,
trebuie s rein care au fost acestea. n secvena urmtoare, elevii i schimb locurile ntre ei,
astfel nct s nu mai aib vecinii de dinainte. Jocul se reia, cu aceleai reguli, numai c acum
fiecare elev va pune ntrebarea pe care a pus-o i prima dat, dar va da i rspunsul iniial,
indiferent de ntrebarea care i este adresat.
ntrebri pentru discuii:
- Ce v-a plcut la aceast activitate ? Ce a constituit o provocare ?
- Ce impact a avut rsul asupra energiei noastre, asupra productivitii, asupra lucrului n
echip i asupra nivelului de stres ?
- Ce alte modaliti de a reduce stresul, n echipa noastr, mai aplicm ?
2. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) Desen la patru mini [28, p. 42]
Obiectiv: nelegerea tacit i comunicarea mutual
Relevana pentru edin: Reprezint un punct de plecare pentru discutarea conceptului de
flexibilitate n emoii i comportamente.
Descriere: Elevii sunt mprii n grupuri de cte patru persoane. Se ofer, fiecrui grup, cte o
coal mare de hrtie i cte un marker. Se solicit membrilor echipelor s prind simultan (cu

197
mna cu care scriu), marker-ul i apoi s deseneze mpreun pe coala de hrtie un brbat i o
femeie. Se comunic elevilor c trebuie s respecte urmtoarele condiii: s nu vorbeasc ntre ei,
s se ncadreze ntr-un timp limit de cinci minute iar desenul s ilustreze stilul propriu al fiecrui
participant. La final, se ierarhizeaz desenele, n funcie de corectitudinea realizrii lor.
ntrebri pentru discuii:
- Ce emoii ai simit, pe parcursul exerciiului ?
- Ce a trebuit s facei pentru a finaliza sarcina, conform cerinelor ?
b) Cum s fac ? adaptat dup But We Always Do It This Way [192]
Obiectiv: contientizarea modului n care poi face fa optim diverselor roluri sociale, pe care le
deii, dac eti flexibil n emoii i comportamente
Relevana pentru edin: Permite aprofundarea discuiilor pe tema auto-managementului.
Descriere: Se mpart elevii pe echipe i li se distribuie fia de lucru Cum s fac ?. Se solicit
elevilor s citeasc situaia prezentat i s rspund, n scris, ntrebrilor puse.
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit punndu-v n locul personajului ?
- Dai exemple de situaii, din viaa personal, cnd a fost necesar s fii flexibil. Ce roluri
ai jucat atunci ?
3. Exerciiu de energizare: nelegerea [28, p. 56]
Obiectiv: energizare; introducerea conceptului de control al impulsurilor
Relevana pentru edin: deschiderea unor perspective de problematizare privind conceptul de
impulsivitate i cel de controal impulsurilor
Descriere: Se nmneaz elevilor fia denumit nelegera. Se solicit s lucreze individual,
ntr-un timp limit de trei minute, respectnd cerinele exerciiului (adic s citeasc tot textul
nainte de a ncepe rezolvarea propriu-zis). La final, se analizeaz rezolvarea sarcinii.
ntrebri pentru discuii:
- Din ce cauz nu au rezolvat corect sarcina, cei care au greit ?
- Ce nseamn s fii impulsiv ?
- Care pot fi consecinele impulsivitii, referindu-ne la reuita n plan colar ?
- Ce nseamn controlul asupra impulsurilor ?
- Ce exemple de situaii de pierdere a controlului impulsurilor putei da ?
4. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) Butonul de alarm adaptat dup Hot buttons [171, p. 195] i Dont Lose Your Cool
[192]

198
Obiective: s permit recunoaterea propriilor puncte emoionale nevralgice, ce pot determina
impulsivitate i pierderea controlului
Relevana pentru edin: Ofer posibilitatea contientizrii factorilor ce pot determina apariia
unor reacii necontrolate (de exemplu: pierderea calmului).
Descriere: Se distribuie fia denumit Butonul de alarm. Elevii sunt rugai s scrie care sunt
factorii/situaiile care le pot declana reacii necontrolate.
ntrebri pentru discuii:
- Acum c ai contientizat care sunt punctele voastre emoionale nevralgice, ce putei face?
- Care ar putea fi o modalitate de a recunoate i de a controla butonul nostru de alarm ?
b) Abecedarul [65, p. 35-50]
Obiective: s arate utilitatea utilizrii modelului ABC(DE) a lui Albert Ellis
Relevana pentru edin: Ofer posibilitatea reactualizrii, completrii i exersrii modelului
ABC(DE).
Descriere: Se mpart elevii pe echipe i li se d fia de lucru denumit Abecedarul. n prima
secven, se cere elevilor s citeasc, cu atenie, exemplul respectiv i modalitatea de soluionare
oferit. n urmtoarea secven, se ofer echipelor o situaie i li se cere s parcurg paii din
exemplul prezentat anterior, oferind propria rezolvare. n final, se discut abordrile, fiecare
echip prezintnd ce a lucrat. Se propune elevilor, ca acas, s se gndeasc la o situaie pe care
au trit-o sau pe care o parcurg n acest moment i s o rezolve, conform pailor artai. Se
precizeaz c exerciiul lucrat acas va putea fi discutat edina urmtoare, pentru a primi feed-
back, sau pentru cazurile speciale (probleme care nu pot fi dezvluite ntregului grup) n
particular cu consilierul.
ntrebri pentru discuii:
- Cu ce v-a ajutat acest exerciiu ?
- Cum putei proceda pentru ca, pe viitor, s fie mai simplu s v controlai emoiile ?
Tem pentru edina urmtoare:
- Dai exemple de situaii n care capacitatea voastr de a v adapta ideile, tririle i
comportamentele la condiii schimbtoare v-ar putea fi de folos.
- Cum ai reaciona n urmtoarele situaii ? a) n timp ce vizionai un film preferat la TV,
fratele mai mare intr n camer i schimb canalul fr s v anune c va face acest
lucru; b) un prieten v acuz, pe nedrept, c ai fcut un anumit lucru.

199
EDINA 6
Data: 25 aprilie 2013
Tema: empatia
Scop: dezvoltarea abilitilor de cunoatere, interpretare, apreciere i reactivitate empatic n
cadrul interaciunilor sociale
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s reactualizeze i s completeze cunotinele legate de conceptul de empatie;
- s contientizeze importana nelegerii i aprecierii empatice a persoanelor cu care
interacioneaz.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Find your type Gsete-i semenii [114, p. 7]
Obiective: destinderea atmosferei i pregtirea participanilor pentru nceperea edinei
Relevana pentru edin: introducere n tema edinei prin identificarea cu un animal
Descriere: Se pregtesc cteva seturi de cartonae pe care sunt trecute denumirile unor animale
(cte patru de acelai fel). Se solicit elevilor s extrag cte un cartona, dar s nu dezvluie
denumirea crui animal este scris pe el. Fiecare dintre elevi trebuie s-i gseasc colegii care
dein cartonae asemntoare, fr s vorbeasc ntre ei, ci doar fcnd ceva ce ar face animalul
respectiv.
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit n pielea animalului respectiv ? Dar cnd ai v-ai regsit rudele ?
- Ct de greu v-a fost s v identificai cu animalul scris pe cartona ?
2. Exerciiu specific etapei de consiliere: Sunt un/o ... exerciiu de construcie proprie
inspirat de exerciiul Obiecte gsite [18, p.144-145]
Obiective: identificare cu un obiect i personificarea acestuia
Relevana pentru edin: abordarea progresiv a abilitii de empatizare prin identificarea cu
un obiect
Descriere: Se pregtesc cartonae pe care sunt trecute denumirile unor obiecte. Se solicit
elevilor s extrag cte un cartona i s se prezinte celorlali ca i cum ar fi obiectul respectiv.
ntrebri pentru discuii:
- Ce a fost special la acest activitate ? Dac o comparai cu prima activitate, ce putei
spune ?
- Cum v-ai simit personificnd obiectul i punndu-v n locul acestuia ?
- Ce nseamn identificare, ce nseamn empatie ?

200
3. Exerciiu de energizare: Artificiile [28, p. 33]
Obiective: joc de energizare, care implic lucrul ntr-un grup pentru cooperare, n spiritul
coeziunii sociale
Relevana pentru edin: scoaterea din rol, a participanilor i destinderea atmosferei de lucru
Descriere: Se comunic participanilor c joac rolul unor artificii. Se aranjeaz participanii n
cerc i li se cere s stea ghemuii. La semnalul consilierului, fiecare trebuie s simuleze, n acelai
timp cu ceilali, aprinderea unui chibrit. Coordonndu-se, pentru a se mica simultan, ,,artificiile
vor ncepe s se roteasc n spirale fiecare facnd cercuri cu minile prin aer, iar apoi vor
,,decola spre cer. n acest moment, participanii vor ncepe s bat foarte repede cu palmele n
pulpele picioarelor lor i s se ridice gradat din poziia ghemuit, n picioare, s se bat cu palmele
pe coapse i piept pna vor ajunge s bat din palme deasupra capului. ,,Explozia artificiilor va
fi momentul final, care va fi marcat, de ctre participani, printr-o sritur i prin producerea
puternic a sunetului ,,bum, imitnd zgomotul specific desfaurrii artificiilor pe cer.
ntrebri pentru discuii:
- Ce ai simit executnd acest exerciiu ?
- Ce beneficii v-a adus pentru continuarea activitii ?
4. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) Get the memo Notificarea /Memo [171, p. 197]
Obiective: experimentarea empatiei; s ne punem n locul altuia
Relevana pentru edin: Permite iniierea unei dezbateri privind competena de a fi empatic.
Descriere: Se mparte elevilor fia de lucru denumit Notificarea/Memo. Se solicit ca fiecare
elev s completeze fia primit, propunnd o sarcin i desemnnd un coleg care s o realizeze n
faa celorlali. Fiele, odat completate, vor fi mpturite, fiind confideniale. Se va forma un cerc
din participani, iar consilierul va sta n mijloc, avnd n mn notificrile. Se precizeaz grupului
c, atunci cnd cineva i aude numele, trebuie s fac un pas n fa i s execute sarcina care i se
va da. Toate notificrile trebuie citite repede deoarece i acest lucru nu-l cunosc elevii de fapt,
fiecare va trebui s execute chiar sarcina pe care o pregtise pentru altcineva.
ntrebri pentru discuii:
- Ce ai simit n momentul n care v-ai dat seama c va trebui s executai voi niv ceea
ce ai pregtit pentru altcineva ?
- Cum v-a fcut s v simi faptul c v-ai trezit n papucii altuia ?
- Cum explicai urmtoarea afirmaie: Este bine ca, naite de a te certa/supra cu cineva
sau a cere cuiva s fac ceva, s privti lucrurile i din perspectiva acestuia. ?
b) Joc de rol [4, p. 62-65]

201
Obiective: dezvoltarea empatiei; acceptarea punctelor de vedere alternative
Relevana pentru edin: Permite exersarea empatiei prin joc de rol.
Descriere: Se ofer/cere elevilor un exemplu de situaie (real sau imaginar), elevii participani
asumndu-i, fiecare, rolul unei persoane implicate n acea situaie i purtnd discuii pe tema
respectiv. Pentru o mai bun contientizare, rolulrile de gen vor fi inversate (bieii vor avea
roluri de femei, iar fetele de brbai).
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit jucnd rolurile pe care le-ai avut ?
- Care este cauza apariiei problemei, din perspectiva rolului jucat ?
- Cum ai rezolvat problema, fiind personajul respectiv ? Cum ai rezolva problema, fiind
voi niv ?
Tem pentru edina urmtoare:
- Identificai, n filmul sau n cartea preferat, situaii n care un personaj a fost empatic i
descriei care a fost contextul, ce a simit i ce a fcut acesta

EDINA 7
Data: 9 mai 2013
Tema: responsabilitatea n planul relaiilor sociale; gratificaia i sprijinul
Scop: formarea abilitilor de manifestare a responsabilitii planul relaiilor sociale prin iniierea
de aciuni i relaii adaptate normelor morale i sociale; formarea deprinderilor de implicare
suportiv n relaiile interpersonale, prin utilizarea gratificaiei i sprijinului ca mijloace de
susinere altruist
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s contientizeze necesitatea raportrii la necesitile altora i importana adoptrii unor
conduite suportive i responsabile fa de acetia;
- s utilizeze aprecierile pozitive i atitudinea suportiv n vederea gratificrii i sprijinirii
necondiionate a celorlali.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Btaia cu bulgri ... de hrtie/ adaptat dup exerciiul Snowball
[193, p. 173]
Obiectiv: ancorare n activitile edinei; energizare
Relevana pentru edin: Permite iniierea de discuii de tip problematizare pe tema
responsabilitii sociale.

202
Descriere: Se ofer fiecrui elev cte o foaie de hrtie. Se solicit elevilor s scrie, pe foaia
primit, cteva situaii care, consider ei, nu au legtur cu responsabilitatea social, s deseneze
un semn distinctiv (pentru a-i putea recunoate foaia) i s mototoleasc hrtia sub forma unui
bulgre de zpad. n secvena urmtoare, pentru un minut, se iniiaz o btaie cu ,,bulgri. n
final, fiecare elev ia bulgrele cel mai apropiat, i citete ce scrie, dup care trebuie s arate care
sunt implicaiile civice ale aciunilor/activitilor respective i cum ar trebui s se manifeste
responsabilitatea n planul relaiilor sociale. n cazul n care sunt necesare clarificri, se identific
autorul i i se cer lmuriri. Dac este nevoie se cere implicarea ntregului grup.
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit dnd o interpretare proprie unei situaii povestite de alt persoan ?
- La ce a trebuit s fii ateni n prima parte a exerciiului ?
2. Exerciiu specific etapei de consiliere: Unequal Resources Resurse inegale [195,
p. 5]
Obiective: examinarea atitudinilor i ateptrilor fa de persoane din medii economice diferite
Relevana pentru edin: Ofer posibilitatea analizrii modului n care adolescenii se pot
implica civic, ca expresie a responsabilitii sociale.
Descriere: Se cere elevilor s se grupeze n cinci grupuri. Se d fiecrui grup o pung (opac) n
care se gsesc materiale cu care poate fi realizat un poster. Aceasta este activitatea pe care trebuie
s o fac fiecare echip. Diferena const n aceea c fiecare pung conie un numr diferit de
materiale, n cepnd de la strictul necesar (un creion obinuit i unul colorat) i progresiv, pn la
diverse materiale de lucru (creioane normale, creioane colorate, hrtie asortat colorat, foarfece,
rigle, markere colorate, lipici, band, sclipici, panglici etc). Dac apar ntrebri, de ce sacii au
coninut diferit, se precizeaz c acestea sunt condiiile de lucru. Se urmrete dinamica execuiei
acestui exerciiu, n condiiile n care echipele nu au voie s se ajute reciproc. Cnd timpul de
execuie s-a scurs (aproximativ 15 minute), cei care au materiale neutilizate trebuie s le pun
napoi n pung. Se afieaz posterele. n plus fa de exrciiul original, se va continua cu situaia
n care echipele au voie s se ajute reciproc, discutndu-se, la final, comparativ.
ntrebri pentru discuii:
- Cum te-ai simit cnd ai observat c unii colegi au avut mai multe materiale dect tine ?
- Cum te-ai simit cnd ai observat c unii colegi au avut mai puine materiale dect tine ?
- n ce fel cantitatea resurselor puse la dispoziie au afectat proiectul grupului vostru ?
- De ce crezi c am elaborat aceast activitate n acest fel ?
- n ce alte situaii oamenii au avantaje fa de alii ?
- Ce poate suplini lipsurile materiale, pentru a avea succes ?

203
3. Exerciiu de energizare: Insula [28, p. 48]
Obiectiv: energizare; favorizarea, dezvoltarea i ntrirea coeziunii grupului prin cooperare i
solidaritate
Relevana pentru edin: introducerea conceptului de gratificaie i sprijin
Descriere: Consilierul alege un mic perimetru (cam de un metru ptrat) n spaiul unde are loc
ntrunirea i spune c acea zon, bine delimitat, este ,,insula. n funcie de distana geografic
de la care participanii au venit la ntrunire (indicativul clasei din care provin), acetia sunt invitai
s se aranjeze n jurul insulei. Cel venit de la cea mai mare distan va fi cel mai departe de
insul, iar gazdele chiar lnga ea. Odat aranjamentul fcut, el reprezint poziia de start a jocului.
La semnalul consilierului, participanii vor avea de ajuns pe insul n timpul cel mai scurt i vor
trebui s fie toi nauntru. Insula se gsete n mijlocul unui ,,ocean adnc, bntuit de ,,rechini,
iar participanii, ca membri ai aceluiai grup, ,,supravieuiesc doar mpreun pe mica insul. Ca
atare, acetia vor fi nevoii s se ngrmdeasc, nghesuie, caere sau susine aa cum pot
eforturile lor fiind o rezultant a cooperrii i solidaritii manifestate ntre ei. Pentru a fi mai
elocvent, iniial se solicit ca fiecare s se descurce singur.
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit atunci cnd ai ncercat s v descurcai singuri ?
- Cum v-ai simit atunci cnd ai fost sprijinit de ceilali ?
4. Exerciiu specific etapei de consiliere: High Five Bate palma [192]
Obiective: s evidenieze efectele susinerii, prin complimente, asupra stimei de sine
Relevana pentru edin: Ofer posibilitatea contientizrii unei modaliti facile de gratificare
i de oferire a suportului.
Descriere: Se lipete cte o foaie de hrtie pe spatele fiecrui elev. Fiecare participant, se plimb
prin sal i scrie, cel puin, cte un comentariu pozitiv (compliment) la adresa persoanei pe
spatele creia se gsete foaia. La final, fiecare persoan desprinde hrtia de pe spate i citete ce
au spus ceilali despre ea. Urmeaz o discuie pe baza comentariilor comune.
ntrebri pentru discuii: Cum v simii cnd suntei apreciat ?
Tem pentru edina urmtoare:
- n sptmna care urmeaz, felict-i colegii care au diverse realizri (fcnd aprecieri
pozitive asupra reuitelor lor) i ofer-i ajutorul la treburile casnice sau n alte situaii (la
coal, n grupul de prieteni). Noteaz ce ai simit fcnd acestea i cum au reacionat
ceilali.

204
EDINA 8
Data: 16 mai 2013
Tema: comunicarea; asertivitatea (I)
Scop: dezvoltarea abilitilor de nvare a limbajului responsabilitii
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s actualizeze informaiile privitoare la formele comunicrii;
- s antreneze tipurile de comunicare verbal/nonverbal/paraverbal i ascultarea activ a
mesajelor transmise.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Micul purcelu (preluat din portofoliul de exerciii a Cabinetului
Psihologic aparinnd Colegiului Economic Administrativ Iai)
Obiective: ancorarea n activitile edinei
Relevana pentru edin: Permite iniierea unui dialog privind rolul meninerii contactului
vizual n comunicare.
Descriere: Se fixeaz, de tabl, o coal mare de hrtie. Se solicit ca fiecare dintre participani,
legat la ochi, s deseneze pe aceast hrtie un purcelu, fr s ridice creionul de pe hrtie. La
finalul activitii, va fi ales cel mai bine desenat purcel.
ntrebri pentru discuii:
- Ce credei despre modul de desfurare al exerciiului ? Care ar fi fost rezultatul, dac nu
ai fi fost legai la ochi ?
- Care este rolul meninerii contactului vizual n comunicare ?
2. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) Draw Deseneaz [172, p. 79]
Obiective: contientizarea dezavantajelor comunicrii ntr-un singur sens; importana
primirii/acordrii de feed-back; contientizarea importanei clarificrii/nelegerii mesajelor
primite
Relevana pentru edin: Permite abordarea temei privind comunicarea interpersonal:
elementele componente ale comunicrii, tipuri de comunicare, bariere n comunicare etc.
Descriere: Se aeaz elevii n ir indian, unul n spatele celuilalt. Ultimului elev din ir i se
prezint un desen, pe care nu are voie s-l vad i altcineva. El/ea trebuie s deseneze cu un
deget, pe spatele colegului/colegei care se afl n faa sa, desenul pe care l-a vzut. La rndul su
acesta/aceasta va desena, mai nti pe o bucat de hrtie i apoi pe spatele celui/celei din fa ceea

205
ce crede c a desenat elevul(a) din spatele su. Tot aa, pn la captul irului. n final, se
compar toate desenele cu desenul original.
ntrebri pentru discuii:
- Cnd nu mai avem controlul asupra comunicrii (cnd comunicarea ,,se duce la vale) ?
- Care sunt motivele pentru apariia decalajelor de comunicare ?
- Ce putem face pentru a ne sigura c mesajul nostru va fi neles ?
b) Oh [172, p. 85]
Obiective: demonstrarea importanei tonului vocii n comunicare; demonstrarea modului n care
tonul vocii noastre influeneaz nelegerea mesajului de ctre ceilali
Relevana pentru edin: Permite trecerea n revist a unor aspecte privind comunicarea
paraverbal.
Descriere: Facilitatorul prezint grupului o foaie de hrtie pe care este scris cuvntul ,,Oh !. Se
cere elevilor s pronune acest cuvnt, dup care li se spune c vor auzi nite afirmaii, iar ei vor
trebui s spun Oh ! folosind tonul vocii pentru a sublinia sensul propoziiei.
ntrebri pentru discuii:
- Cum un cuvnt poate sublinia att de multe sensuri ?
- Ce v-a nvat aceast activitate despre puterea tonului vocii ?
- Ce trebuie s reinem din aceast activitate ?
c) Fotograful adaptat dup un exerciiu preluat din Comunicarea eficient [48, p. 104] i
exerciiul Pantomim [25, p. 136]
Obiective: exersarea descifrrii limbajului nonverbal
Relevana pentru edin: Permite abordarea problematicii referitoare la limbajul nonverbal.
Descriere: Se mparte ntregul grup n trei echipe. Fiecare echip extrage un bilet pe care este
notat o situaie. n fiecare echip va fi ales un personaj numit fotograful. Acest personaj va
trebui s-i aranjeze pe membrii echipei sale ngheai ntr-o anumit postur, ca i cum ar fi ntr-
o fotografie, iar membrii celorlate echipe vor trebui s identifice situaia imortalizat i emoiile
personajelor (triri fiziologice, expresii faciale). Observatorii vor trebui s completeze o gril de
observaie, care va conie: tema fotografiei, rolurile actorilor i emoiile personajelor.
ntrebri pentru discuii:
- Ce aspecte ai urmrit n vederea identificrii situaiei respective ?
- Ce stil de comunicare reprezint cel pe care s-au bazat personajele din fotografie ?

206
Tem pentru edina urmtoare:
- Propunei familiei, prietenilor sau colegilor de clas un joc prin care s desfurai o
activitate comun, dar timp de o or s v nelegei fr s vorbii. Notai ce anume ai
simit realiznd aceast activitate.

EDINA 9
Data: 23 mai 2013
Tema: comunicarea; asertivitatea (II)
Scop: dezvoltarea abilitilor de nvare a limbajului responsabilitii
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- exersarea comunicrii nonverbale;
- contientizarea importanei ascultrii active, n comunicare;
- diferenierea consecinelor unor tipuri de comunicare i nelegerea eficienei comunicrii
asertive i a mesajelor de tip Eu.....
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Turnul Babel [18, p. 63-64]
Obiective: activarea grupului
Relevana pentru edin: pregtirea pentru problematica edinei
Descriere: Se mparte grupul n dou echipe de aceeai mrime. Exerciiul se desfoar contra
cronometru. Fiecare membru al celor dou echipe trebuie s scrie pe o hrtie numrul de litere al
prenumelui su i s in hrtia respectiv n dini, scrisul fiind lizibil din fa. n secvena
urmtoare, membrii echipelor trebuie s se aeze n ordine descresctoare fr s vorbeasc, n
funcie de lungimea numelui, astfel nct numele scurte s fie mai sus iar cele egale, la nivel egal.
Nici un genunchi nu trebuie s ating podeaua. Echipa care ncalc vreuna dintre reguli, o ia de la
capt. Ctig echipa care finalizeaz mai repede. nvinii i vor aplauda i felicita pe nvingtori.
ntrebri pentru discuii:
- Ce a lipsit pentru ca exerciiul s fie mai uor de realizat ?
2. Exerciiu specific etapei de consiliere: Limbajul trupului [61, p. 92-93]
Obiective: rolul ascultrii active n comunicare; descrierea i exemplificarea rolului limbajului
corporal/nonverbal n comunicarea eficient
Relevana pentru edin: Permite trecerea n revist a unor aspecte privind comunicarea
nonverbal i ascultarea activ.

207
Descriere: Elevii se mpart n perechi. n prima secven, se cere elevilor s vorbeasc fiecare n
acelai timp, despre un anumit lucru (de exemplu ce au fcut ieri), timp de un minut. n timp ce
vorbesc, elevii trebuie s ncerce, concomitent, s asculte i ce spune cellalt. Dup trecerea
minutului, se solicit elevilor s i spun unii altora ce au auzit i ce-i amintesc din ce a spus
partenerul su de discuie. n a doua secven, elevii vor completa fia de lucru denumit
,,Limbajul trupului, n urma unei discuii comune. n cadrul fiecrei perechi, unul dintre elevi va
povesti o ntmplare pe care a avut-o recent iar cellalt elev va asculta, fcnd apel la elemente de
limbaj corporal negativ. Dup cteva minute, asculttorul va executa elemente de limbaj corporal
pozitiv i apoi se vor inversa rolurile. La final, se vor purta discuii.
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit cnd asculttorul a fcut uz de elemente de limbaj corporal negativ ?
- Cum v-ai simit cnd asculttorul a folosit elemente de limbaj corporal pozitiv ?
- Cum putem s artm cuiva c l ascultm fr s vorbim ? Dai exemple concrete.
- De ce este important s recurgem la elemente de limbaj corporal pozitiv cnd avem o
disput cu cineva ?
3. Exerciiu de energizare: Am I assertive? Sunt asertiv ? [192]
Obiective: nelegerea conceptului de asertivitate
Relevana pentru edin: introducere n tematica propus
Descriere: Se distribuie elevilor fia denumit Sunt asertiv ?, pe care trebuie s o completeze.
La final, se discut pe marginea rspunsurilor.
ntrebri pentru discuii: Ce nseamn s fii asertiv ?
4. Exerciiu specific etapei de consiliere: nva tipurile de comunicare [25, p. 108-109]
completat cu o alt activitate [3, p.108] i cu exerciiul denumit Limbajul responsabilitii [3, p.
96]
Obiective: nsuirea unor cunotine teoretice despre cele trei tipuri de comunicare agresiv,
pasiv, asertiv; s descrie propoziii care ncep cu Eu...; s-i exprime n mod clar
sentimentele, fr s acuze, cu ajutorul propoziiilor care ncep cu Eu...
Relevana pentru edin: Permite nelegerea tipurilor de comunicare i exersarea acestora.
Permite exersarea limbajului asertiv (Aseriunea de tip ,,Eu...).
Descriere: Se mpart elevii n trei grupuri, crora li se vor distribui fie coninnd informaii
despre tipurile de comunicare. Elevii trebuie s organizeze informaiile cuprinse n fia ce a
revenit grupului din care fac parte i apoi s le prezinte colegilor din celelalte grupuri. n
urmtoarea secven, se cere elevilor s completeze o alt fi cu rspunsurile aferente situaiilor
date, n conformitate cu tipurile de comunicare nvate (de aceast dat, grupurile trebuie s dea

208
raspunsuri pentru toate cele trei variante). Pentru rspunsul asertiv, vor utiliza limbajul
responsabilitii.
ntrebri pentru discuii:
- Ce este o propoziie despre noi (care incepe cu Eu...) ?
- n ce fel sunt utile astfel de propoziii n situaii de conflict ?
5. Exerciiu de evaluare a sedinei de consiliere: Bingo! adaptat dup Characteristics
Bingo [151, p. 132]
Obiectiv: stimularea comunicrii ntre participani
Relevana pentru edin: punerea n practic a abilitilor antrenate pe parcursul acestei edine
Descriere: Se ofer fiecrui elev fia de lucru denumit Bingo!. Se solicit elevilor s se
plimbe prin sal i s gseasc persoane care pot s rspund la ntrebrile din spaiile cadranului
de mai jos. (o persoan poate s rspund doar la o singur ntrebare). Elevii scriu numele
persoanei n respectiva csu. Cnd se completeaz un rnd, o coloan sau o diagonal, strig
Bingo!.
ntrebri pentru discuii:
- Ce cunotine, dobndite n edinele de pn acum n special n ultimele dou, ai
utilizat pentru realizarea acesui exerciiu ?
Tema pentru edina urmtoare:
- Exersai, n situaiile care se vor ivi sptmna viitoare, comunicarea asertiv i aseriunea
Eu... ! Notai rezultatele sau consecinele !

EDINA 10
Data: 30 mai 2013
Tema: angajamentul; cooperarea
Scop: dezvoltarea abilitilor de iniiere i angajare n activiti comune (de lucru n echip), de
susinere i de facilitare a interaciunilor de grup prin implicare activ i participativ
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s contientizeze care sunt calitile personale ce pot fi utilizate n vederea ndeplinirii
unor sarcini de grup;
- s exerseze abilitile de a se angaja n sarcini de grup i de cooperare n cadrul grupului.

209
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: The party Petrecerea/preluat din lucrarea Team-building
exercises for teens - http://equinehusbandry.ces.ncsu.edu/wp-content/uploads/2014/03/Team-
Building-Exercises-Presentation.pdf)
Obiective: activarea grupului prin stabilirea unui tonus pozitiv; remprosptarea cunotinelor
privind calitilor i talentele membrilor grupului
Relevana pentru edin: identificarea resurselor indivduale puse la dispoziia grupului, n
vederea finalizrii unor sarcini comune; evidenierea modului n care membrii individuali se vd
ca parte a grupului
Descriere: Se pregtete un banner de hrtie, frumos ornat. Se aeaz elevii n cerc i li se mpart:
bileele de hrtie, pixuri i baloane i li se spune c sunt chemai s oraganizeze, mpreun, o
petercere. Fiecare elev trebuie s scrie pe bucica de hrtie, pe care a primit-o, punctele tari sau
talentele cu care contribuie la petrecere i apoi s o introduc ntr-un balon pe care l va umfla.
Toate baloanele astfel umflate vor fi aezate ntr-o grmad, n mijlocul cercului. n secvena
urmtoare se desemneaz o persoan care va extrage un balon din grmad, l va sparge, va citi
biletul din interior i va spune numele autorului. Cel strigat va merge la banner i va desena un
balon n care i va trece numele i va scrie calitatea/talentul su, dup care va merge n centrul
cercului i va alege un balon pe care l va sparge. Activitatea continu astfel, pn cnd s-au
epuizat baloanele din centrul cercului.
ntrebri pentru discuii:
- Cum pot fi utilizate calitile voastre pentru a mbunti lucrul n grup ?
- Ce alte caliti ai mai putea utiliza, dar ai uitat s le scriei ?
- Ce fore lipsesc grupului vostru i cum le putei aduce aici ?
2. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) It's a what? Asta ce este? [171, p. 211]
Obiective: nelegerea obstacolelor n colaborare; experimentarea procesului de colaborare
Relevana pentru edin: Permite introducerea activitilor legate de angajament i cooperare;
contientizarea importanei colaborrii in vederea indeplinirea sarcinilor de grup.
Descriere: Se mparte grupul n echipe mai mici i li se dau cte o foaie goal. Se alege cte o
persoan din fiecare echip, care va ncepe s deseneze o form sau un contur ntr-un timp de
cinci secunde. Dup acest timp, facilitatorul strig ,,Schimbai !, iar foaia trece la persoana din
dreapta, care va trebui s continuie desenul timp de cinci secunde, cnd se solicit trecerea foii la
urmtorul. Nu este permis nici o discuie n timpul sau nainte de nceperea executrii desenului.
Desenul trebuie finalizat ntr-un minut.

210
ntrebri pentru discuii:
- Care au fost ateptrile voastre la terminarea desenului ?
- Echipa ta a desenat ceva cunoscut ?
- Cum ar fi decurs lucrurile dac ai fi putut colabora ? Referii-v i la condiiile impuse.
- Ce ar fi fost necesar pentru o bun colaborare ?
- Ce nseamn s nu poi colabora ?
b) Contrary Contra [194, p. 5]
Obiective: s evidenieze faptul c este mai greu de lucrat mpotriva cuiva dect mpreun cu
cineva
Relevana pentru edin: Permite compararea situaiei n care nu se putea colabora (exerciiul
anterior) cu situaia n care nu se dorete colaborarea (lipsa implicrii i a flexibilitii).
Descriere: Se mpart elevii n perechi. n cadrul fiecrei perechi, alternativ se va face schimb de
roluri: lider i executant. Liderul va face anumite micri iar executantul va face exact opusul,
dup care invers. Eventual se d o sarcin de rezolvat.
ntrebri pentru discuii:
- Ce nseamn s nu vrei s colaborezi ? Dai exemple.
- Care este efectul lipsei disponibilitii de colaborare asupra rezultatelor echipei ?
c) O poveste unic [25, p. 49-50]
Obiective: dezvoltarea abilitilor de comunicare eficient n colaborarea cu ceilali colegi
Relevana pentru edin: Permite exersarea abilitilor de angajare i cooperare.
Descriere: Se mpart elevilor fii de hrtie i apoi sunt rugai s noteze, simultan, pe acestea
prima idee/propoziie care le vine n minte. Se cere elevilor s citesc pe rnd ideile notate pe
hrtie dup care li se cere s creeze mpreun o poveste. Sarcina comun const n a gsi
modaliti ct mai ingenioase de a aeza ideile cap la cap, pentru a forma o poveste coerent,
chiar dac este ciudat i haioas. Pentru aceasta se ofer o serie de cvinte de legtur.
ntrebri pentru discuii:
- Cum v-ai simit pe parcursul acestei sarcini ?
- Ce ai constatat realiznd aceast activitate ?
3. Exerciiu de evaluare a sedinei de consiliere: Mascota [25, p. 51]
Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor de cooperare n rezolavarea unor sarcini comune
Relevana pentru edin: punerea n practic a abilitilor de angajare i cooperare
Descriere: Se cere fiecrui elev s-i aleag o hrtie pe care s o decupeze n forma pe care o
dorete. Se grupeaz elevii n grupuri de cte patru i li se cere s lipeasc piesele decupate
individual n forma pe care o doresc. Unui grup de patru, se va altura un alt grup de patru i vor

211
lipi mpreun formele rezultate anterior. n final, se va obine o singur lucrare care va fi finisat
i denumit. Aceasta va fi mascota grupului. La finalul activitii, se va analiza acest proces.
Tem pentru edina urmtoare:
- Propunei grupului de prieteni sau familiei o activitate pe care s o coordonai i care s
implice realizarea unui obiectiv comun. Fiecare membru al grupului trebuie s aib un rol
bine determinat. Notai ce ai simit, ce au simit ceilali i cum s-a desfurat proiectul
vostru.

EDINA 11
Data: 6 iunie 2013
Tema: abilitatea de a dezvolta relaii pozitive cu ceilali; gestionarea conflictelor
Scop: optimizarea interrelaionrii att in situaii fireti de via ct mai ales n situaii critice
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- s exerseze abiliti de a face fa conflictelor cu prietenii, colegii sau n familie;
- s i dezvolte abilitile de a oferi i de a primi feed-back;
- s antreneze abilitatea de a lua decizii n grup prin consultarea soluiilor membrilor
grupului.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: So much in common Att de multe n comun [194, p. 16]
Obiective: activarea i mobilizarea grupului n vederea nceperii edinei
Relevana pentru edin: identificarea calitilor, caracteristicilor comune sau a diferenelor
dintre participani i a modului n care toate acestea pot fi valorificate pentru realizarea unor
sarcini comune
Descriere: Fiecare participant primete cte o foi de hrtie i un pix. Atunci cnd facilitatorul
d semnalul Pornii !, fiecare elev trebuie s identifice trei persoane care au lucruri n comun cu
el i s le noteze. De asemenea, trebuie s noteze i cteva diferene.
ntrebri pentru discuii:
- Dup ce criterii ai selectat persoanele pe care le-ai abordat ?
- Ce lucruri neobinuite ai descoperit ?
- Cum ai procedai ca s aflai ce lucruri avei n comun cu ceilali ?
- Ce implicaii credei c are faptul c avei lucruri n comun cu alii ? Dar diferene ?
2. Exerciiu specific etapei de consiliere: Naufragiul adaptat dup Naufragiai pe o insul
pustie [25, p. 51-52] i dup Stranded on a island [193, p. 48]

212
Obiectiv: s exerseze modaliti de interaciune eficiente n vederea dezvoltrii unor relaii
interpersonale pozitive
Relevana pentru edin: Permite abordarea conceptului de abilitate de a dezvolta relaii
interpersonale pozitive, identificarea dimensiunilor acestei competene i eventuale consecine ale
nepracticrii ei.
Descriere: Se mpart elevii n trei echipe. Se solicit elevilor s-i imagineze o situaie ipotetic,
n care se afl pe un vapor gata s eueze, iar ei pot lua de pe vas doar cte un obiect de fiecare,
nainte de a naufragia pe o insul pustie. Ajuni acolo, n cadrul fiecrei echipe, naufragiaii
trebuie s-i mpart rolurile, astfel nct acestea s fie n concordan cu calitile fiecrui
membru i s le asigure supravieuirea n acele condiii. Odat stabilite rolurile, fiecare va
prezenta obiectul adus dup care, cu toii, vor realiza un scenariu pentru a supravieui i a se
salva. La finalul activitii, fiecare echip va prezenta aventura proprie, iar celelalte echipe vor
vota: Vor supravieui ! sau Nu vor supravieui !.
ntrebri pentru discuii:
- Cum ai lucrat n echip, pentru acest exerciiu ?
- Ai exploatat atuurile fiecruia ?
- Ce ai fcut/cum v-ai comportat, fiecare dintre voi pentru reuita colaborrii ? Dac ai fi
fost altfel care ar fi fost rezultatele ?
- Ce alte competene ai mai activat pentru buna desfurare a exerciiului ?
- S-a declanat vreun conflict n timpul exerciiului ? De ce ?
3. Exerciiu de energizare: Follow the Leader Urmai liderul [194, p. 51]
Obiective: energizarea grupului de lucru
Relevana pentru edin: exersarea/antrenarea capacitii de toleran la frustrare
Descriere: Se aeaz participanii n cerc, mai puin unul cruia i se solicit s prseasc camera,
devenind ghicitorul pentru prima rund. Participanii rmai aleg un lider i l invit pe ghicitor
napoi n ncpere, n mijlocul cercului. Liderul trebuie s execute unele micri pe care s le
imite restul participanilor, fr ca ghictorul s-l poat identifica. n momentul n care ghicitorul
l numete pe lider, cel din urm devine ghicitor.
ntrebri pentru discuii:
- Ce ai simit atunci cnd a trebuit s urmai instruciunile liderului, chiar dac micrile
propuse erau caraghioase ?
- Ct de dificil a fost s executai exerciiul (pentru lider, pentru grup i pentru ghicitor) ?
Explicai.

213
4. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) Conflict close-up Pn aproape de conflict [171, p. 35]
Obiective: s neleag care este prima lor reacie fa de conflict
Relevana pentru edin: introducerea conceptului de conflict
Descriere: Consilierul st n centrul camerei i face urmtorul anun: Eu sunt CONFLICTUL !
Luai n considerare modul n care reacionai, de obicei, atunci cnd v confruntai cu un conflict
personal i poziionai-v fa de mine, undeva n camer, ntr-un mod care transmite rspunsul
vostru iniial la un conflict. Fii ateni la limbajul corpului, precum i la distana fa de conflict.
Acest exerciiu se va relua la sfritul edinei.
NTREBRI PENTRU DISCUII:
- De ce v-ai aezat n locurile respective ? Ce semnific acest lucru?
- Dac locul n care v-ai aezat prima dat semnifica reacia iniial, unde v aezai acum,
dup ce ai cunoscut mai multe lucruri despre conflicte ?
- Care sunt acele lucruri care ar putea face s v mutai ?
- Cum ar putea reaciile noastre s influeneze cursul conflictului ?
b) Despre conflicte... adaptat dup Propria nelegere a conflictelor [40, p. 24] i dup
Despre rdcinile conflictelor, respectiv Dicionarul conflictelor [61, p. 117-125]
Obiective: s contientizeze nelesul conceptului de conflict pentru ei i atitudinile pe care le
au fa de conflicte
Relevana pentru edin: Pregtete terenul pentru definirea conceptului de conflict i pentru
delimitarea unor alte aspecte legate de acesta (tipuri, pri implicate).
Descriere: Fiecare participant este rugat s lucreze individual pentru a completa urmtoarele trei
propoziii: a) Un conflict este; b) Atunci cnd observ un conflict, eu...; c) Atunci cnd
sunt implicat ntr-un conflict, eu. n secvena a doua, participanii formeaz grupuri de patru
persoane i discut ideile expuse pe foi, punnd pe hrtie chestiuni comune, ntrebri, descoperiri
interesante. n secvena urmtoare, grupul rentregit realizeaz o hart asociativ pornind de la
cuvntul inductor ,,conflict, trecnd cu ajutorul unor sgei, cuvinte, expresii sau idei ce au
legtur cu acesta. n final, se refac echipele, elevii avnd sarcina s elaboreze definiii ale
conflictului pe care, apoi, le vor prezenta i celorlali pentru a le grupa n sensuri pozitive i
negative.
ntrebri pentru discuii:
- Ce tipuri de conflicte putei numi ?
- ntre ce pri s-ar putea isca conflicte, n funcie de rolurile pe care le avei ? Explicai.
c) inta [171, p. 37]

214
Obiective: nelegerea impactului pe care l are conflictul asupra noastr, asupra familiei sau
prietenilor foarte apropiai i asupra colegilor; delimitarea beneficiilor pe care le aduce
soluionarea efectiv conflictelor
Relevana pentru edin: Permite introducerea discuiilor privind cile sau metodele de
rezolvare a conflictelor.
Descriere: Se deseneaz pe o coal mare de hrtie o int format din trei cercuri concentrice,
reprezentnd: centrul propria persoan, cel din mijloc familia/prietenii foarte apropiai i cel
de-al treilea colegii de clas. Se cere elevilor s se gndeasc i apoi s treac pe cercul
corespunztor, cum ar fi persoanele reprezentate de acesta, afectate de modul de rezolvare a
conflictului (eficient sau ineficient).
ntrebri pentru discuii:
- Cum te afecteaz abilitatea ta de rezolvare a conflictelor ?
- Dar pe ceilali din jurul tu ?
- Dar abilitatea acestora, ce impact are asupra ta ?
- Ce nseamn c un conflict este rezolvat eficient/ineficient ?
d) Rezolvarea conflictelor - exerciiu de construcie proprie dup metoda victorie-victorie
[66, p. 199-200] i dup ,,Dicionarul Conflictelor [61, 121-125]
Obiective: exersarea metodei de rezolvare a conflictelor victorie victorie
Relevana pentru edin: Permite discutarea a diverse metode de rezolvare a conflictelor, a
pailor ce trebuie parcuri i a elementelor ce ne ajut n rezolvarea conflictelor. De asemenea,
permite reactualizarea modalitii de comunicare eficiente (de exemplu: aseriunea ,,Eu....).
Descriere: Se formeaz trei echipe. Cte doi reprezentani din fiecare echip vor realiza cte un
joc de rol a unor situaii conflictuale aprute n familie, ntre prieteni i ntre colegi (dup scenarii
proprii). Se prezint paii metodei victorie-victorie i li se cere s rezolve conflictul respectiv,
urmnd acei pai. Se vor implica toi membrii echipei, cu sugestii n faza pregtirii jocului de
rol (pot interveni i pe parcurs, n calitate de regizori). Se mparte apoi fiecrei echipe fia
denumit Cele mai multe conflicte i se solicit membrilor s bifeze (eventual s completeze)
care sunt elementele ce ne ajut n rezolvarea conflictelor prin metoda studiat.
ntrebri pentru discuii:
- Cum caracterizai metoda victorie-victorie ?
- Ce ai simit jucnd rolurile respective ?
5. Exerciiu de evaluare a sedinei de consiliere
- Se reia exerciiul Conflict close-up Pn aproape de conflict

215
Tem pentru edina urmtoare:
- Plecai ntr-o tabr, unde nu cunoatei pe niciunul dintre ceilali tineri. La ce modaliti
ai apela, pentru a v face prieteni noi ?
- Enumerai cinci caliti pe care credei c le au cei mai buni prieteni ai votri i care i
ajut s fie populari.
- V certai cu un prieten i aproape c ai ajuns s v luai la btaie. Care credei c este cel
mai bun lucru de fcut n aceast situaie ?

EDINA 12
Data: 13 iunie 2013
Tema: rezolvarea de probleme
Scop: dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor prin utilizarea de metode i tehnici creative
Obiective operaionale:
La finalul activitilor, elevii vor fi capabili:
- contientizarea importanei extinderii perspectivelor de abordarea a problemelor;
- exersarea capacitii de activarea i susinere a toleranei la ambiguitate;
- identificarea de soluii alternative pentru rezolvarea problemelor i adoptarea unor decizii
optime.
Desfurarea activitii
1. Exerciiu introductiv: Rock star Starul rock [172, p. 121]
Obiective: captarea ateniei i activarea n vederea nceperii sedinei
Relevana pentru edin: s extind zona de confort a prelurii riscului; pentru a activa
creativitatea grupului
Descriere: Se mparte grupul n echipe de cte patru, pn la ase elevi. Se solicit elevilor s se
gndeasc, fiecare, la cte o melodie. Fiecare echip va trebui s creeze o linie melodic format
din melodiile aduse de membrii acesteia (dar s fie amesctecate, nu puse doar una dup cealalt)
i o coregrafie potrivit. Fiecare echip va susine propriul spectacol, n faa colegilor.
ntrebri pentru discuii:
- Care sunt beneficiile aduse de o astfel de activitate ?
- La ce provocri v-a supus ?
2. Exerciii specifice etapei de consiliere:
a) Connect the Dots l Unete punctele [191, p. 3]
Obiectiv: s foreze rezolvarea unei sarcini ce solicit depirea tiparelor nvate

216
Relevana pentru edin: Permite contientizarea faptului c oamenii i autolimiteaz
perspectivele de abordare i alternativele de soluionare a problemelor.
Descriere: Se ofer elevilor fia de lucru denumit Unete punctele ! i li se solicit s rezolve
aceast problem (s uneasc punctele existente pe foaie cu linii drepte, fr s ia creionul de pe
hrtie i fr s se suprapun mai multe linii).
ntrebri pentru discuii:
- De ce credei c muli dintre noi nu ar depi graniele, pentru a rezolva problema ?
- Ce probleme de via ai putea descrie, care ar putea fi rezolvate mai uor dac ai depi
graniele gndirii voastre ?
b) Poveste umoristic (preluat din portofoliul de exerciii al Grupului Creativ Discovery
condus de Prof. univ. dr. Mariana Caluschi)
Obiective: forarea depirii strii de frustraie la ambiguitate
Relevana pentru edin: Permite evidenierea diversitii modurilor de abordare a unei sarcini
ambiguie.
Descriere: Se cere participanilor s construiasc o poveste hazlie utiliznd o serie de cuvinte,
fr sens, oferite de facilitator (cimpici, horhotea, vuivuzea, ain, oilic etc.).
ntrebri pentru discuii:
- Ce ai simit atunci cnd ai primit aceast sarcin de lucru ?
- Ce dificulti ai ntmpinat n rezolvarea ei ?
Rezolvarea de probleme prin metode i tehnici ale creativitii
- se vor analiza etapele rezolvrii de probleme;
- se va realiza, de ctre elevi, o list de probleme cu care se confrunt adolescenii;
- se va alege una dintre problemele enumerate;
- se va trece la reformularea problemei;
- se va trece la generarea de soluii i la discutarea acestora.
c) Busola [18, p. 70-71]
Obiectiv: s reformuleze o problem
Relevana pentru edin: Permite experimentarea accesrii problemei pe noi dimensiuni.
Descriere: Aceast tehnic permite stabilirea direciei, fiind utilizat pentru a afla care este
problema real din spatele problemei, aa cum a fost ea formulat iniial.se trece pe tabl
problema, n formularea iniial i apoi se pune succesiv ntrebarea De ce ?. Se repet
procedeul.
ntrebri pentru discuii:
- Ce obinei aplicnd aceast tehnic ?

217
d) Privirea altcuiva [18, p. 135-136]
Obiectiv: s dea soluii creative unei probleme, din perspectiva altei persoane, experimentnd
asumarea personalitii acesteia
Relevana pentru edin: Permite punerea n eviden a necesitii analizrii atente a situaiilor
problematice i a abordrii lor dintr-o pluralitate de perspective.
Descriere: Tehnica se bazeaz pe prearea unei alte persoane, pentru a gsi o soluie diferit. Se
alege, de ctre fiecare elev, un personaj cunoscut istoric, literar, de film sau din actualitate, al
crui rol va trebuie s-l joace. Dup ce intr n pielea personajelor, elevii vor trebui s dea soluii
problemei alese, din perspectiva acestora i cu cuvintele pe care le-ar folosi acetia. La final, se
transpun ideile situaiei reale.
ntrebri pentru discuii:
- Ce ai constatat intrnd n pielea personajului, referitor la uurina de a gsi soluii
alternative ?
- Sunt aplicabile soluiile identificate ?

218
Anexa 13. Prelucrri statistice cercetarea constatativ

Tabelul A.13.1. Distribuia elevilor n funcie de nivelul realizrii n plan colar

grupuri de subiecti finale

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid elevi subrealizati 119 26.0 26.0 26.0
elevi realizati in acord
339 74.0 74.0 100.0
cu potentialul sau peste
Total 458 100.0 100.0

Tabelul A.13.2. Comparaii ntre elevii subrealizai i cei realizai n acord cu potenialul
lor sau peste

Group Statistics

Std. Error
grupuri de subiecti finale N Mean Std. Deviation Mean
scor Wonderlic Personnel elevi subrealizati 115 30.9130 4.7583 .4437
Test fara limita de timp elevi realizati in acord cu
339 25.6136 5.0718 .2755
potentialul sau peste
media generala pe anul elevi subrealizati 98 7.9215 .6115 6.177E-02
scolar in curs elevi realizati in acord cu
(2011-2012) 326 8.4526 .6146 3.404E-02
potentialul sau peste

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means


95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
scor Wonderlic Personnel 9.832 452 .000 5.2995 .5390 4.2402 6.3587
Test fara limita de timp 10.147 208.366 .000 5.2995 .5223 4.2699 6.3291
media generala pe anul -7.510 422 .000 -.5311 7.072E-02 -.6701 -.3921
scolar in curs -7.531 160.456 .000 -.5311 7.053E-02 -.6704 -.3918
(2011-2012)

219
Tabelul A.13.3. Distribuia elevilor investigai n funcie de variabilele referitoare la nivelul
realizrii colare i gen

Gen * grupuri de subiecti finale Crosstabulation

grupuri de subiecti finale


elevi realizati
in acord cu
elevi potentialul
subrealizati sau peste Total
gen baiat Count 72 90 162
% within sex 44.4% 55.6% 100.0%
% within grupuri
60.5% 26.5% 35.4%
de subiecti finale
% of Total 15.7% 19.7% 35.4%
fata Count 47 249 296
% within sex 15.9% 84.1% 100.0%
% within grupuri
39.5% 73.5% 64.6%
de subiecti finale
% of Total 10.3% 54.4% 64.6%
Total Count 119 339 458
% within sex 26.0% 74.0% 100.0%
% within grupuri
100.0% 100.0% 100.0%
de subiecti finale
% of Total 26.0% 74.0% 100.0%

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.


Value df (2-sided) (2-sided) (1-sided)
Pearson Chi-Square 44.425b 1 .000
Continuity Correctiona 42.952 1 .000
Likelihood Ratio 43.090 1 .000
Fisher's Exact Test .000 .000
Linear-by-Linear
44.328 1 .000
Association
N of Valid Cases 458
a. Computed only for a 2x2 table
b. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is
42.09.

220
Tabelul A.13.4. Valorile indicatorilor asimetriei i boltirii pentru distribuiile variabilelor
dependente msurate n lotul de adolesceni subrealizai n plan colar

Descriptive Statisticsa

N Skewness Kurtosis
Statistic Statistic Std. Error Statistic Std. Error
constientizarea propriilor emotii 119 -,099 ,222 -,384 ,440
exprimarea propriilor emotii 119 -,136 ,222 -,105 ,440
reglarea propriilor emotii 119 -,199 ,222 ,359 ,440
independenta in exprimarea gandurilor si
119 -,137 ,222 -,277 ,440
a emotiilor
prezentarea de sine 119 -,182 ,222 -,403 ,440
flexibilitatea in emotii si comportamente 119 -,008 ,222 -,058 ,440
controlul impulsurilor 119 ,052 ,222 ,613 ,440
empatia 119 -,444 ,222 ,552 ,440
responsabilitatea in relatiile sociale 119 ,010 ,222 -,303 ,440
gratificatia si sprijinul 119 -,552 ,222 1,210 ,440
rezolvarea de probleme 119 ,220 ,222 ,128 ,440
angajamentul 119 ,135 ,222 ,064 ,440
abilitatea de a dezvolta relatii
119 ,373 ,222 -,418 ,440
interpersonale pozitive
asertivitatea 119 -,165 ,222 ,001 ,440
comunicarea 119 ,317 ,222 -,468 ,440
cooperarea 119 -,012 ,222 -,320 ,440
gestionarea conflictelor 119 -,150 ,222 ,660 ,440
angajament cognitiv 116 -,061 ,225 -,300 ,446
angajament afectiv 116 -,679 ,225 ,128 ,446
angajament comportamental 116 -,695 ,225 -,380 ,446
agentare personala 116 ,024 ,225 -,674 ,446
nota peste care elevul se declara
multumit, atunci cand este evaluat la 110 -,018 ,230 ,270 ,457
scoala
scor total stima de sine in domeniul
115 -,131 ,226 -,455 ,447
scolar
Valid N (listwise) 108
a. grupuri de subiecti finale = elevi subrealizati

221
Tabelul A.13.2. Valorile indicatorilor asimetriei i boltirii pentru distribuiile variabilelor
dependente msurate n lotul de adolesceni realizai n acord cu potenialul lor
cognitiv-intelectual sau peste

Descriptive Statisticsa

N Skewness Kurtosis
Statistic Statistic Std. Error Statistic Std. Error
constientizarea propriilor emotii 339 -,037 ,132 -,163 ,264
exprimarea propriilor emotii 339 -,092 ,132 -,315 ,264
reglarea propriilor emotii 339 -,127 ,132 -,363 ,264
independenta in exprimarea gandurilor si
339 -,528 ,132 ,753 ,264
a emotiilor
prezentarea de sine 339 -,547 ,132 ,178 ,264
flexibilitatea in emotii si comportamente 339 ,127 ,132 -,062 ,264
controlul impulsurilor 339 -,185 ,132 -,450 ,264
empatia 339 -,195 ,132 -,449 ,264
responsabilitatea in relatiile sociale 339 -,348 ,132 -,138 ,264
gratificatia si sprijinul 339 -,342 ,132 ,024 ,264
rezolvarea de probleme 339 ,041 ,132 -,620 ,264
angajamentul 339 -,204 ,132 ,116 ,264
abilitatea de a dezvolta relatii
339 -,182 ,132 -,466 ,264
interpersonale pozitive
asertivitatea 339 -,075 ,132 -,161 ,264
comunicarea 339 ,010 ,132 -,343 ,264
cooperarea 339 -,149 ,132 -,449 ,264
gestionarea conflictelor 339 ,138 ,132 ,289 ,264
angajament cognitiv 333 -,343 ,134 ,094 ,266
angajament afectiv 333 -1,028 ,134 1,156 ,266
angajament comportamental 333 -1,228 ,134 1,315 ,266
agentare personala 333 -,106 ,134 -,303 ,266
nota peste care elevul se declara
multumit, atunci cand este evaluat la 332 -,088 ,134 ,420 ,267
scoala
scor total stima de sine in domeniul
339 -,249 ,132 -,583 ,264
scolar
Valid N (listwise) 327
a. grupuri de subiecti finale = elevi realizati in acord cu potentialul sau peste

222
Tabelul A.13.3. Indicatori statistici descriptivi (competene sociale i emoionale) pentru
loturile de adolesceni difereniate dup nivelul realizrii n plan colar

Group Statistics

Std. Error
grupuri de subiecti finale N Mean Std. Deviation Mean
constientizarea propriilor elevi subrealizati 119 3,3340 ,7276 6,670E-02
emotii elevi realizati in acord cu
339 3,3735 ,7075 3,843E-02
potentialul sau peste
exprimarea propriilor elevi subrealizati 119 3,1649 ,7301 6,693E-02
emotii elevi realizati in acord cu
339 3,2375 ,7165 3,892E-02
potentialul sau peste
reglarea propriilor emotii elevi subrealizati 119 3,2149 ,6871 6,299E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,0556 ,6538 3,551E-02
potentialul sau peste
independenta in elevi subrealizati 119 3,6345 ,5191 4,758E-02
exprimarea gandurilor si elevi realizati in acord cu
a emotiilor 339 3,6790 ,4975 2,702E-02
potentialul sau peste
prezentarea de sine elevi subrealizati 119 3,5147 ,7360 6,746E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,7581 ,8107 4,403E-02
potentialul sau peste
flexibilitatea in emotii si elevi subrealizati 119 3,2899 ,7605 6,972E-02
comportamente elevi realizati in acord cu
339 3,1327 ,6813 3,700E-02
potentialul sau peste
controlul impulsurilor elevi subrealizati 119 3,4166 ,5560 5,096E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,5917 ,6078 3,301E-02
potentialul sau peste
empatia elevi subrealizati 119 3,3878 ,6250 5,729E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,5828 ,6013 3,266E-02
potentialul sau peste
responsabilitatea in elevi subrealizati 119 3,6507 ,5792 5,309E-02
relatiile sociale elevi realizati in acord cu
339 3,8243 ,5941 3,227E-02
potentialul sau peste
gratificatia si sprijinul elevi subrealizati 119 3,6113 ,5308 4,866E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,7544 ,6059 3,291E-02
potentialul sau peste
rezolvarea de probleme elevi subrealizati 119 3,6062 ,5315 4,872E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,7681 ,5991 3,254E-02
potentialul sau peste
angajamentul elevi subrealizati 119 3,3008 ,5920 5,427E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,3752 ,6951 3,775E-02
potentialul sau peste
abilitatea de a dezvolta elevi subrealizati 119 3,6454 ,5508 5,049E-02
relatii interpersonale elevi realizati in acord cu
pozitive 339 3,6844 ,6754 3,668E-02
potentialul sau peste
asertivitatea elevi subrealizati 119 3,5462 ,5243 4,806E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,6882 ,5471 2,971E-02
potentialul sau peste
comunicarea elevi subrealizati 119 3,5389 ,5778 5,297E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,6257 ,5622 3,054E-02
potentialul sau peste
cooperarea elevi subrealizati 119 3,5448 ,6273 5,750E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,7306 ,6830 3,710E-02
potentialul sau peste
gestionarea conflictelor elevi subrealizati 119 3,3015 ,5096 4,671E-02
elevi realizati in acord cu
339 3,4266 ,5551 3,015E-02
potentialul sau peste

223
Independent Samples Test

t-test for Equality of Means


95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
constientizarea propriilor emotii -,520 456 ,603 -3,949E-02 7,595E-02 -,1887 ,1098
exprimarea propriilor emotii -,946 456 ,345 -7,255E-02 7,673E-02 -,2233 7,823E-02
reglarea propriilor emotii 2,256 456 ,025 ,1593 7,060E-02 2,053E-02 ,2980
sociale i emoionale)

independenta -,830 456 ,407 -4,450E-02 5,361E-02 -,1499 6,085E-02


prezentarea de sine -2,884 456 ,004 -,2434 8,440E-02 -,4093 -7,76E-02
flexibilitatea in emotii si comportamente 2,099 456 ,036 ,1572 7,487E-02 1,004E-02 ,3043
controlul impulsurilor -2,762 456 ,006 -,1751 6,338E-02 -,2996 -5,05E-02

224
empatia -3,013 456 ,003 -,1951 6,473E-02 -,3223 -6,78E-02
responsabilitatea in relatiile sociale -2,760 456 ,006 -,1736 6,290E-02 -,2972 -5,00E-02
gratificatia si sprijinul -2,436 233,583 ,016 -,1431 5,874E-02 -,2588 -2,74E-02
rezolvarea de probleme -2,763 230,721 ,006 -,1619 5,859E-02 -,2773 -4,65E-02
angajamentul -1,042 456 ,298 -7,438E-02 7,138E-02 -,2147 6,590E-02
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale -,625 251,041 ,533 -3,899E-02 6,241E-02 -,1619 8,392E-02
pozitive
asertivitatea -2,461 456 ,014 -,1419 5,767E-02 -,2553 -2,86E-02
comunicarea -1,440 456 ,151 -8,687E-02 6,034E-02 -,2055 3,171E-02
cooperarea -2,606 456 ,009 -,1858 7,128E-02 -,3258 -4,57E-02
gestionarea conflictelor -2,160 456 ,031 -,1252 5,793E-02 -,2390 -1,13E-02
adolesceni difereniate dup nivelul realizrii n plan colar competene
Tabelul A.13.4. Testul t-Student pentru eantioane independente (comparaii ntre loturile de
Tabelul A.13.5. Indicatori statistici descriptivi (stima de sine n domeniul colar) pentru
loturile de adolesceni difereniate dup nivelul realizrii n plan colar

Group Statistics

Std. Error
grupuri de subiecti finale N Mean Std. Deviation Mean
scor total stima de sine elevi subrealizati 115 7,0522 2,5161 ,2346
in domeniul scolar elevi realizati in acord cu
339 7,4926 2,5272 ,1373
potentialul sau peste

Tabelul A.13.6. Testul t-Student pentru eantioane independente (comparaie ntre loturile de
adolesceni difereniate dup nivelul realizrii n plan colar stima de sine n
domeniul colar)

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means


95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
scor total stima de sine
-1,617 452 ,107 -,4405 ,2724 -,9758 9,491E-02
in domeniul scolar

Tabelul A.13.7. Indicatori statistici descriptivi (variabilele referitoare la adaptarea n plan colar)
pentru loturile de adolesceni difereniate dup nivelul realizrii n plan colar

Group Statistics

Std. Error
grupuri de subiecti finale N Mean Std. Deviation Mean
angajament cognitiv elevi subrealizati 116 18,4741 4,8927 ,4543
elevi realizati in acord cu
333 20,5345 4,3757 ,2398
potentialul sau peste
angajament afectiv elevi subrealizati 116 23,5517 4,0974 ,3804
elevi realizati in acord cu
333 23,5766 4,2253 ,2315
potentialul sau peste
angajament elevi subrealizati 116 23,1552 5,0210 ,4662
comportamental elevi realizati in acord cu
333 25,6246 4,3228 ,2369
potentialul sau peste
agentare personala elevi subrealizati 116 17,5517 5,4107 ,5024
elevi realizati in acord cu
333 17,3213 5,2229 ,2862
potentialul sau peste
aspiratie cu privire la elevi subrealizati 110 8,0091 ,9814 9,358E-02
rezultatele scolare elevi realizati in acord cu
332 8,3434 ,9565 5,250E-02
potentialul sau peste

225
Independent Samples Test

t-test for Equality of Means


95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
angajament cognitiv -4,233 447 ,000 -2,0604 ,4867 -3,0169 -1,1039

226
angajament afectiv -,055 447 ,956 -2,485E-02 ,4520 -,9132 ,8635
referitoare la adaptarea n plan colar)

angajament comportamental -4,722 177,946 ,000 -2,4695 ,5229 -3,5014 -1,4375


agentare personala ,405 447 ,685 ,2304 ,5684 -,8866 1,3474
aspiratie cu privire la rezultatele scolare -3,156 440 ,002 -,3343 ,1059 -,5424 -,1261
adolesceni difereniate dup nivelul realizrii n plan colar variabilele
Tabelul A.13.8. Testul t-Student pentru eantioane independente (comparaie ntre loturile de
Tabelul A.13.9. Comparaie (frecvene) ntre loturile de adolesceni difereniate dup nivelul
realizrii n plan colar (autoevaluarea abilitii verbale)

Crosstab

grupuri de subiecti finale


elevi realizati
in acord cu
elevi potentialul
subrealizati sau peste Total
autoevaluare nu o poseda deloc Count 2 5 7
abilitate % within grupuri de
verbala 1,7% 1,5% 1,5%
subiecti finale
o poseda intr-o mica Count 24 49 73
masura % within grupuri de
20,9% 14,5% 16,1%
subiecti finale
o poseda destul de mult Count 74 230 304
% within grupuri de
64,3% 67,8% 67,0%
subiecti finale
o poseda intr-o foarte Count 15 55 70
mare masura % within grupuri de
13,0% 16,2% 15,4%
subiecti finale
Total Count 115 339 454
% within grupuri de
100,0% 100,0% 100,0%
subiecti finale

Tabelul A.13.10. Comparaie ( 2) ntre loturile de adolesceni difereniate dup nivelul realizrii
n plan colar (autoevaluarea abilitii verbale)

Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 2,957a 3 ,398
Likelihood Ratio 2,856 3 ,414
Linear-by-Linear
2,340 1 ,126
Association
N of Valid Cases 454
a. 1 cells (12,5%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 1,77.

227
Tabelul A.13.11. Comparaie (frecvene) ntre loturile de adolesceni difereniate dup nivelul
realizrii n plan colar (autoevaluarea abilitii pentru numere)

Crosstab

grupuri de subiecti finale


elevi realizati
in acord cu
elevi potentialul
subrealizati sau peste Total
autoevaluare nu o poseda deloc Count 2 12 14
abilitate % within grupuri de
pentru 1,7% 3,5% 3,1%
subiecti finale
numere o poseda intr-o mica Count 47 137 184
masura % within grupuri de
40,9% 40,4% 40,5%
subiecti finale
o poseda destul de mult Count 54 155 209
% within grupuri de
47,0% 45,7% 46,0%
subiecti finale
o poseda intr-o foarte Count 12 35 47
mare masura % within grupuri de
10,4% 10,3% 10,4%
subiecti finale
Total Count 115 339 454
% within grupuri de
100,0% 100,0% 100,0%
subiecti finale

Tabelul A.13.12. Comparaie ( 2) ntre loturile de adolesceni difereniate dup nivelul realizrii
n plan colar (autoevaluarea abilitii pentru numere)

Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square ,937a 3 ,817
Likelihood Ratio 1,053 3 ,788
Linear-by-Linear
,182 1 ,670
Association
N of Valid Cases 454
a. 1 cells (12,5%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 3,55.

228
Tabelul A.13.13. Comparaie (frecvene) ntre loturile de adolesceni difereniate dup nivelul
realizrii n plan colar (autoevaluarea abilitii pentru raionament abstract sau
logic)

Crosstab

grupuri de subiecti finale


elevi realizati
in acord cu
elevi potentialul
subrealizati sau peste Total
autoevaluare nu o poseda deloc Count 2 14 16
abilitate pentru % within grupuri de
rationament 1,7% 4,1% 3,5%
subiecti finale
abstract sau o poseda intr-o mica Count 39 144 183
logic masura % within grupuri de
33,9% 42,5% 40,3%
subiecti finale
o poseda destul de mult Count 63 156 219
% within grupuri de
54,8% 46,0% 48,2%
subiecti finale
o poseda intr-o foarte Count 11 25 36
mare masura % within grupuri de
9,6% 7,4% 7,9%
subiecti finale
Total Count 115 339 454
% within grupuri de
100,0% 100,0% 100,0%
subiecti finale

Tabelul A.13.14. Comparaie ( 2) ntre loturile de adolesceni difereniate dup nivelul realizrii
n plan colar (autoevaluarea abilitii pentru raionament abstract sau logic)

Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 4,843a 3 ,184
Likelihood Ratio 5,066 3 ,167
Linear-by-Linear
4,420 1 ,036
Association
N of Valid Cases 454
a. 1 cells (12,5%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 4,05.

229
Tabelul A.14.1. Grupul experimental etapa iniial (prima msurare)

Anexa 14. Scorurile obinute de elevii din grupul experimental i de elevii din grupul de
Nr.crt. Elev CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC
1. A.D.A. 3,88 2,38 3,29 4,00 3,75 3,00 2,86 3,00 2,29 2,50 3,63 2,80 3,20 3,00 3,00 3,00 3,25
2. A.C.A. 2,00 1,63 1,71 4,33 4,75 2,75 2,71 3,29 3,71 4,38 3,88 4,00 4,80 4,57 3,50 4,00 2,50

control la com petenele sociale i emoionale


3. B.P. 3,50 3,75 2,00 3,17 5,00 4,00 2,71 3,57 3,29 3,63 3,00 3,20 3,20 3,29 3,63 3,17 3,63
4. B.A. 2,38 2,75 3,57 4,33 3,75 3,00 3,43 3,43 3,00 3,13 4,00 3,60 4,40 3,14 3,75 3,33 3,25
5. B.A.G. 4,00 3,38 3,86 4,00 3,50 3,25 3,86 3,29 5,00 4,50 4,63 2,80 3,00 4,86 4,00 3,83 3,75
6. C.A.C. 3,13 3,63 3,43 3,67 2,75 2,50 3,86 3,43 3,86 3,38 3,50 3,40 3,60 3,86 3,00 3,00 3,50
7. C.C.M. 3,88 2,88 3,86 3,50 4,00 3,50 3,57 3,86 4,57 4,25 4,25 3,80 4,00 4,00 4,13 4,00 4,13
8. C.V. 3,13 1,88 4,71 4,00 2,50 3,00 3,29 1,86 2,86 1,50 4,25 2,00 3,20 2,43 3,50 2,67 2,38
9. D.C.G. 4,00 3,13 3,57 3,50 2,00 3,00 4,57 2,86 4,71 3,50 3,38 3,00 3,40 3,86 3,00 3,50 3,50
10. I.M. 2,63 3,88 3,43 3,67 3,00 3,25 2,71 2,71 3,43 3,63 3,50 3,40 3,20 3,14 3,38 3,50 2,88
230

11. J.R.C. 5,00 4,75 4,71 4,00 4,00 4,50 5,00 4,29 5,00 4,75 4,88 4,20 4,40 4,43 4,75 5,00 4,63
12. L.L. 3,25 4,00 2,86 4,00 4,00 4,25 3,43 4,29 3,86 4,38 4,38 4,80 4,40 3,57 4,50 4,17 3,00
13. L.A. 1,63 1,38 2,00 3,50 2,50 3,50 2,86 3,86 3,14 4,00 2,13 2,60 3,40 3,14 3,13 3,00 3,38
14. P.S.V. 4,75 4,00 3,14 4,17 4,50 4,50 3,14 4,71 2,71 4,00 4,25 3,20 3,80 3,14 3,75 2,50 3,88
15. S.R.P. 2,38 3,13 3,14 3,67 2,75 2,25 3,71 3,57 3,71 3,50 3,63 3,00 3,00 3,14 2,75 3,00 2,75
16. S.M.L. 2,50 3,63 1,29 4,33 4,50 4,25 1,57 3,14 3,00 3,00 4,00 4,20 5,00 2,29 3,13 4,67 3,50
17. T.C.C. 4,00 3,38 3,43 3,83 3,75 3,25 3,86 3,43 3,29 3,38 3,38 2,80 3,60 3,86 3,38 3,00 3,13
18. U.N.A. 3,88 3,50 3,57 3,83 3,50 3,50 4,29 3,43 4,29 4,00 3,63 3,00 3,60 4,00 3,63 3,83 4,13

80
Tabelul A.14.2. Grupul experimental a doua msurare (dup implementarea programului)
Nr.crt. Elev CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC
1. A.D.A. 4,88 4,13 4,00 3,70 3,75 3,70 4,14 4,14 4,14 3,19 4,13 4,00 3,89 3,73 4,25 4,33 4,25
2. A.C.A. 2,00 3,75 4,29 3,98 4,25 2,91 4,43 4,43 4,71 4,88 4,50 4,44 4,60 4,88 4,98 4,83 4,25
3. B.P. 3,38 2,50 3,14 3,50 3,25 4,45 3,47 3,14 3,97 3,70 3,71 3,39 3,60 2,86 4,37 3,83 3,13
4. B.A. 3,88 3,25 3,98 4,01 3,00 3,56 3,66 3,14 3,86 3,63 4,48 3,18 4,01 3,97 3,50 3,47 3,63
5. B.A.G. 3,38 4,00 3,60 3,56 3,50 3,20 3,83 2,71 4,16 3,80 3,90 3,16 3,60 2,57 3,00 3,56 3,38
6. C.A.C. 3,13 3,38 3,78 3,50 4,00 2,97 4,04 3,86 4,14 3,75 4,11 3,20 4,22 4,29 3,92 3,23 3,63
7. C.C.M. 4,25 4,00 4,00 3,43 4,50 3,66 4,43 4,43 5,00 4,50 4,75 4,60 4,60 4,56 4,88 4,50 4,38
8. C.V. 2,88 1,63 4,01 3,77 3,25 3,31 2,82 2,71 3,34 2,34 3,83 2,80 3,62 3,56 3,91 3,03 2,38
9. D.C.G. 3,88 4,25 4,29 4,17 4,00 3,50 4,61 3,29 4,86 4,18 3,92 4,40 3,75 4,64 4,25 4,83 3,75
231

10. I.M. 3,38 4,13 3,67 3,50 4,00 3,75 3,14 3,43 3,78 3,91 4,01 3,55 3,92 3,98 3,90 4,17 3,00
11. J.R.C. 5,00 4,25 4,57 4,17 4,00 4,60 5,00 4,29 5,00 4,87 4,75 5,00 5,00 4,73 4,63 5,00 4,50
12. L.L. 3,00 3,25 3,12 3,67 3,25 3,75 2,71 3,14 3,49 4,01 3,78 4,29 3,80 3,91 3,13 3,33 3,25
13. L.A. 3,75 4,13 3,71 4,00 3,75 4,15 4,00 4,43 4,29 4,25 2,98 4,00 4,02 4,17 4,50 4,67 4,00
14. P.S.V. 5,00 3,38 5,00 3,98 3,25 5,00 4,86 4,86 5,00 4,39 5,00 5,00 4,11 4,12 5,00 4,83 5,00
15. S.R.P. 3,13 3,00 3,43 3,22 3,25 2,82 3,99 4,00 3,65 3,77 4,00 3,20 3,40 3,00 3,85 3,67 3,38
16. S.M.L. 1,00 1,50 2,09 4,00 2,50 3,88 2,57 4,57 3,12 2,97 3,75 3,60 4,67 3,19 2,38 3,83 3,38
17. T.C.C. 4,00 3,13 3,71 3,83 4,00 3,75 4,13 3,86 3,57 3,75 3,63 3,00 3,65 3,57 4,12 3,50 3,38
18. U.N.A. 2,63 3,00 3,43 3,67 3,75 3,59 4,35 4,57 4,57 4,00 3,75 3,10 3,80 4,66 3,38 4,01 3,88

81
Tabelul A.14.3. Grupul de control etapa iniial (prima msurare)
Nr.crt. Elev CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC
1. A.M.B. 3,75 4,13 2,71 4,00 4,25 3,50 3,14 3,00 3,43 3,88 4,13 3,80 3,20 3,86 3,50 3,33 3,50
2. B.P.I. 2,88 2,75 3,00 3,00 3,50 3,25 3,57 3,71 3,57 4,00 3,00 2,60 3,00 3,29 2,63 2,00 2,75
3. B.R.T. 3,13 3,38 4,00 3,50 3,50 2,50 3,29 3,86 3,29 3,63 2,88 3,40 3,60 3,29 3,13 3,00 3,00
4. C.M.M. 3,25 3,38 2,86 3,67 3,25 3,50 3,71 3,43 3,43 4,13 3,75 3,40 3,80 3,57 4,25 3,67 3,50
5. C.D.N. 2,25 1,88 2,29 3,67 4,75 3,75 3,86 3,71 3,00 3,13 4,38 3,80 4,40 4,00 4,50 3,33 2,75
6. G.M.G. 3,38 3,63 3,29 3,67 3,25 2,75 3,57 3,71 4,29 4,13 4,25 3,40 3,40 4,00 3,75 3,83 3,25
7. L.C. 3,63 1,75 4,29 3,17 2,25 3,50 4,57 2,14 3,86 3,63 2,88 2,40 3,00 3,71 3,00 3,00 3,13
8. M.V.C. 3,63 3,13 3,00 3,33 3,75 2,50 2,43 3,43 3,71 3,00 3,63 2,40 3,60 3,00 2,50 3,00 3,00
9. N.A. 3,88 2,50 2,86 3,67 3,50 3,25 3,29 2,71 3,43 3,25 3,50 3,00 2,80 3,00 3,38 3,50 2,50
232

10. N.M. 3,38 2,88 3,71 3,33 4,50 3,25 3,29 4,29 3,29 4,38 3,50 3,60 4,60 4,00 3,63 4,00 3,88
11. P.B.T. 4,13 2,13 4,86 3,00 4,75 5,00 4,43 4,29 3,86 4,00 4,88 3,20 3,40 4,00 4,38 4,50 4,13
12. S.A.I. 2,88 2,88 3,43 3,33 2,50 2,25 2,71 2,43 3,29 3,63 2,88 3,40 3,00 3,57 2,63 3,00 3,13
13. S.C. 3,13 3,13 3,29 4,00 2,50 3,75 2,86 3,71 4,00 3,38 3,25 3,60 3,60 3,86 4,38 3,33 3,38
14. S.D.D. 4,13 3,25 3,00 4,33 3,75 4,00 3,86 3,43 4,57 3,63 4,88 3,60 3,40 4,00 4,25 4,33 3,63
15. .P. 3,50 2,38 2,86 3,83 3,25 2,50 3,29 4,14 3,43 3,75 3,88 3,40 3,40 3,86 3,38 3,17 3,63
16. T.E.V. 2,13 3,38 3,43 3,50 4,00 3,25 2,86 3,14 3,43 3,50 3,25 3,40 3,80 3,43 3,38 3,17 3,38
17. T.D. 3,88 3,75 3,71 3,67 3,75 4,00 3,57 3,00 3,71 3,13 3,25 3,20 4,00 3,43 3,88 4,17 3,50
18. U.M. 2,00 3,13 2,71 2,83 3,75 3,00 3,71 4,14 4,00 3,88 3,50 3,60 3,40 3,29 3,50 4,33 3,38

82
Tabelul A.14.4. Grupul de control a doua msurare
Nr.crt. Elev CE EE RE IND PS FL CI EMP RRS GS RP ANG RIP AS COM COOP GC
1. A.M.B. 3,70 4,10 2,91 4,65 4,12 3,53 3,10 3,12 3,40 3,98 4,06 3,72 3,46 3,90 3,89 3,41 3,42
2. B.P.I. 2,96 2,70 2,90 3,67 3,81 3,10 3,62 3,53 3,80 4,14 3,31 2,96 3,30 3,33 3,04 2,44 2,70
3. B.R.T. 3,48 3,60 3,88 3,40 3,66 2,65 3,25 3,80 3,50 3,80 3,00 3,56 3,33 3,41 3,20 3,09 3,09
4. C.M.M. 3,15 3,88 2,70 3,30 3,71 3,78 3,65 3,42 3,10 4,20 3,66 3,48 3,67 3,50 4,19 3,70 3,47
5. C.D.N. 2,08 2,13 2,36 3,54 4,62 3,60 4,00 3,55 3,50 3,00 4,50 3,74 4,34 4,14 4,57 3,29 2,88
6. G.M.G. 4,01 3,50 3,45 3,88 3,40 2,88 3,70 3,90 4,20 4,16 4,20 3,27 3,75 4,02 3,80 3,79 3,17
7. L.C. 3,79 2,14 4,00 3,12 2,85 3,38 4,32 2,17 3,77 3,73 3,01 2,66 3,18 3,68 3,44 3,10 3,10
8. M.V.C. 3,50 3,10 3,75 3,40 3,80 2,97 2,80 3,10 3,90 3,13 3,67 2,52 3,61 3,22 2,61 3,05 3,07
9. N.A. 3,97 2,46 3,02 3,99 3,51 3,33 3,36 2,60 3,40 3,20 3,49 2,98 2,99 3,09 3,43 3,49 2,76
233

10. N.M. 3,40 3,01 3,69 3,55 3,99 3,28 3,21 3,99 3,32 4,24 3,62 3,44 4,34 3,88 3,40 3,99 3,74
11. P.B.T. 4,03 3,00 4,67 2,88 4,80 4,80 4,07 4,01 3,65 3,94 4,79 3,39 3,45 3,99 4,30 4,33 3,87
12. S.A.I. 2,80 2,90 3,68 3,24 3,54 2,31 2,60 2,60 3,50 3,53 2,92 3,33 3,29 3,61 2,99 3,11 3,23
13. S.C. 3,66 3,10 3,50 3,98 2,93 3,81 2,77 3,50 3,96 3,50 3,30 3,56 3,41 3,83 4,11 3,28 3,42
14. S.D.D. 3,98 3,22 3,25 4,77 3,22 3,81 3,49 3,23 4,60 3,60 4,50 3,61 3,44 4,04 4,39 4,39 3,51
15. .P. 3,65 2,68 3,00 3,60 3,20 2,69 3,52 4,27 3,71 3,68 3,91 3,88 3,63 3,84 3,36 3,20 3,50
16. T.E.V. 2,78 3,67 2,79 3,66 3,78 3,36 2,96 3,18 3,66 3,59 3,40 3,37 3,84 3,50 3,73 3,36 3,33
17. T.D. 3,26 3,45 3,23 3,48 3,80 4,03 3,60 3,20 3,77 3,23 3,28 3,50 4,10 3,47 4,00 4,10 3,57
18. U.M. 2,50 3,27 2,68 3,00 4,01 3,29 3,70 4,10 3,87 3,75 3,56 3,50 3,47 3,35 3,61 4,09 3,42

83
Anexa 15. Prelucrri statistice cercetarea ameliorativ

Tabelul A.15.1. Nivelul iniial al competenelor sociale i emoionale n rndul elevilor care au
nceput programul de antrenare (indicatori statistici descriptivi)

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation


constientizarea propriilor
27 3,2019 ,8610
emotii
exprimarea propriilor emotii 27 3,1538 ,7635
reglarea propriilor emotii 27 3,1758 ,8215
independenta in exprimarea
27 3,6795 ,4344
gandurilor si a emotiilor
prezentarea de sine 27 3,6346 ,8131
flexibilitatea in emotii si
27 3,3365 ,7104
comportamente
controlul impulsurilor 27 3,3462 ,7275
empatia 27 3,4451 ,5733
responsabilitatea in relatiile
27 3,6264 ,7657
sociale
gratificatia si sprijinul 27 3,6635 ,6935
rezolvarea de probleme 27 3,6888 ,6119
angajamentul 27 3,3385 ,6060
abilitatea de a dezvolta relatii
27 3,7154 ,5774
interpersonale pozitive
asertivitatea 27 3,4725 ,6334
comunicarea 27 3,4904 ,4716
cooperarea 27 3,5833 ,6329
gestionarea conflictelor 27 3,3413 ,5345
Valid N (listwise) 27

234
Tabelul A.15.2. Indicatori statistici descriptivi (nivelul iniial al competenelor sociale i
emoionale), pentru verificarea echivalenei grupurilor finale de intervenie i
control
Group Statistics

Std. Error
grup N Mean Std. Deviation Mean
constientizarea propriilor emotii pe care s-a realizat
18 3,3264 ,9346 ,2203
prima masurare interventia
control 18 3,2708 ,6449 ,1520
exprimarea propriilor emotii pe care s-a realizat
18 3,1667 ,8911 ,2100
prima masurare interventia
control
18 2,9653 ,6443 ,1519

reglarea propriilor emotii prima pe care s-a realizat


18 3,1984 ,9363 ,2207
masurare interventia
control 18 3,2937 ,6341 ,1495
independenta in exprimarea pe care s-a realizat
18 3,8611 ,3296 7,770E-02
gandurilor si a emotiilor prima interventia
masurare control 18 3,5278 ,3888 9,163E-02
prezentarea de sine prima pe care s-a realizat
18 3,5833 ,8489 ,2001
masurare interventia
control 18 3,5972 ,7181 ,1693
flexibilitatea in emotii si pe care s-a realizat
18 3,4028 ,6650 ,1567
comportamente prima interventia
masurare control 18 3,3056 ,6782 ,1599
controlul impulsurilor prima pe care s-a realizat
18 3,4127 ,8005 ,1887
masurare interventia
control 18 3,4444 ,5541 ,1306
empatia prima masurare pe care s-a realizat
18 3,4444 ,6480 ,1527
interventia
control 18 3,4603 ,6228 ,1468
responsabilitatea in relatiile pe care s-a realizat
18 3,6508 ,8010 ,1888
sociale prima masurare interventia
control 18 3,6429 ,3958 9,329E-02
gratificatia si sprijinul prima pe care s-a realizat
18 3,6319 ,7876 ,1856
masurare interventia
control 18 3,6667 ,3882 9,151E-02
rezolvarea de probleme prima pe care s-a realizat
18 3,7917 ,6388 ,1506
masurare interventia
control 18 3,6458 ,6392 ,1507
angajamentul prima masurare pe care s-a realizat
18 3,3222 ,6830 ,1610
interventia
control 18 3,2889 ,4296 ,1013
abilitatea de a dezvolta relatii pe care s-a realizat
18 3,7333 ,6250 ,1473
interpersonale pozitive prima interventia
masurare control 18 3,5222 ,4760 ,1122
asertivitatea prima masurare pe care s-a realizat
18 3,5397 ,6974 ,1644
interventia
control 18 3,6190 ,3499 8,248E-02
comunicarea prima masurare pe care s-a realizat
18 3,5486 ,5392 ,1271
interventia
control 18 3,5556 ,6319 ,1489
cooperarea prima masurare pe care s-a realizat
18 3,5093 ,6799 ,1603
interventia
control 18 3,4815 ,6311 ,1488
gestionarea conflictelor prima pe care s-a realizat
18 3,3958 ,5851 ,1379
masurare interventia
control 18 3,2986 ,4093 9,648E-02

235
Tabelul A.15.3. Testul t-Student pentru eantioane independente (comparaie pentru verificarea
echivalenei grupurilor finale de intervenie i control nivelul iniial al
competenelor sociale i emoionale)

236
Tabelul A.15.4. Indicatori statistici descriptivi pentru grupul experimental nivelul
competenelor sociale i emoionale nainte i dup programul de antrenare

Paired Samples Statisticsa

Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
constientizarea propriilor emotii prima masurare 3,3264 18 ,9346 ,2203
constientizarea propriilor emotii a doua masurare 3,4722 18 1,0223 ,2410
exprimarea propriilor emotii prima masurare 3,1667 18 ,8911 ,2100
exprimarea propriilor emotii a doua masurare 3,3681 18 ,8352 ,1969
reglarea propriilor emotii prima masurare 3,1984 18 ,9363 ,2207
reglarea propriilor emotii a doua masurare 3,7679 18 ,6330 ,1492
independenta in exprimarea gandurilor si a
3,8611 18 ,3296 7,770E-02
emotiilor prima masurare
independenta in exprimarea gandurilor si a
3,7585 18 ,2738 6,453E-02
emotiilor a doua masurare
prezentarea de sine prima masurare 3,5833 18 ,8489 ,2001
prezentarea de sine a doua masurare 3,6250 18 ,5018 ,1183
flexibilitatea in emotii si comportamente prima
3,4028 18 ,6650 ,1567
masurare
flexibilitatea in emotii si comportamente a doua
3,6972 18 ,5796 ,1366
masurare
controlul impulsurilor prima masurare 3,4127 18 ,8005 ,1887
controlul impulsurilor a doua masurare 3,8991 18 ,7155 ,1686
empatia prima masurare 3,4444 18 ,6480 ,1527
empatia a doua masurare 3,8333 18 ,6829 ,1610
responsabilitatea in relatiile sociale prima
3,6508 18 ,8010 ,1888
masurare
responsabilitatea in relatiile sociale a doua
4,1474 18 ,6027 ,1420
masurare
gratificatia si sprijinul prima masurare 3,6319 18 ,7876 ,1856
gratificatia si sprijinul a doua masurare 3,8822 18 ,6277 ,1480
rezolvarea de probleme prima masurare 3,7917 18 ,6388 ,1506
rezolvarea de probleme a doua masurare 4,0536 18 ,4891 ,1153
angajamentul prima masurare 3,3222 18 ,6830 ,1610
angajamentul a doua masurare 3,7728 18 ,7076 ,1668
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale
3,7333 18 ,6250 ,1473
pozitive prima masurare
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale
4,0144 18 ,4429 ,1044
pozitive a doua masurare
asertivitatea prima masurare 3,5397 18 ,6974 ,1644
asertivitatea a doua masurare 3,9106 18 ,6822 ,1608
comunicarea prima masurare 3,5486 18 ,5392 ,1271
comunicarea a doua masurare 3,9961 18 ,7172 ,1691
cooperarea prima masurare 3,5093 18 ,6799 ,1603
cooperarea a doua masurare 4,0352 18 ,6308 ,1487
gestionarea conflictelor prima masurare 3,3958 18 ,5851 ,1379
gestionarea conflictelor a doua masurare 3,6944 18 ,6290 ,1483
a. grup = experimental

237
Paired Samples Testa

Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Std. Error Difference
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
constientizarea propriilor emotii prima masurare - constientizarea
-,1458 ,8768 ,2067 -,5819 ,2902 -,706 17 ,490
propriilor emotii a doua masurare
exprimarea propriilor emotii prima masurare - exprimarea
-,2014 1,2218 ,2880 -,8090 ,4062 -,699 17 ,494
propriilor emotii a doua masurare
reglarea propriilor emotii prima masurare - reglarea propriilor
-,5694 ,8168 ,1925 -,9756 -,1633 -2,958 17 ,009
emotii a doua masurare
independenta in exprimarea gandurilor si a emotiilor prima
masurare - independenta in exprimarea gandurilor si a emotiilor ,1026 ,3212 7,570E-02 -5,71E-02 ,2623 1,355 17 ,193
a doua masurare
prezentarea de sine prima masurare - prezentarea de sine a
-4,17E-02 1,0650 ,2510 -,5713 ,4879 -,166 17 ,870
doua masurare
flexibilitatea in emotii si comportamente prima masurare -
-,2944 ,3403 8,021E-02 -,4637 -,1252 -3,671 17 ,002
flexibilitatea in emotii si comportamente a doua masurare

238
controlul impulsurilor prima masurare - controlul impulsurilor a
-,4864 ,6875 ,1620 -,8283 -,1445 -3,002 17 ,008
doua masurare
empatia prima masurare - empatia a doua masurare -,3889 ,6768 ,1595 -,7255 -5,23E-02 -2,438 17 ,026
responsabilitatea in relatiile sociale prima masurare -
-,4966 ,7439 ,1753 -,8665 -,1266 -2,832 17 ,012
responsabilitatea in relatiile sociale a doua masurare
gratificatia si sprijinul prima masurare - gratificatia si sprijinul a
-,2503 ,3736 8,807E-02 -,4361 -6,45E-02 -2,842 17 ,011
doua masurare
rezolvarea de probleme prima masurare - rezolvarea de
-,2619 ,4834 ,1139 -,5023 -2,16E-02 -2,299 17 ,034
probleme a doua masurare
angajamentul prima masurare - angajamentul a doua masurare -,4506 ,6934 ,1634 -,7954 -,1057 -2,757 17 ,013
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale pozitive prima
masurare - abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale pozitive a -,2811 ,4087 9,633E-02 -,4843 -7,79E-02 -2,918 17 ,010
doua masurare
asertivitatea prima masurare - asertivitatea a doua masurare -,3709 ,8011 ,1888 -,7693 2,751E-02 -1,964 17 ,066
comunicarea prima masurare - comunicarea a doua masurare -,4475 ,8724 ,2056 -,8813 -1,37E-02 -2,176 17 ,044
cooperarea prima masurare - cooperarea a doua masurare -,5259 ,8053 ,1898 -,9264 -,1254 -2,771 17 ,013
gestionarea conflictelor prima masurare - gestionarea conflictelor
-,2986 ,5642 ,1330 -,5792 -1,81E-02 -2,246 17 ,038
a doua masurare
a. grup = experimental
competenelor sociale i emoionale nainte i dup programul de antrenare)
Tabelul A.15.5. Testul t-Student pentru msuri repetate/grupul experimental (nivelul
Tabelul A.15.6. Indicatori statistici descriptivi pentru grupul experimental i cel de control la a
doua msurare nivelul competenelor sociale i emoionale

Group Statistics

Std. Error
grup N Mean Std. Deviation Mean
constientizarea propriilor experimental 18 3,4722 1,0223 ,2410
emotii a doua masurare control 18 3,3722 ,5624 ,1326
exprimarea propriilor experimental 18 3,3681 ,8352 ,1969
emotii a doua masurare control
18 3,1061 ,5517 ,1300

reglarea propriilor emotii experimental 18 3,7679 ,6330 ,1492


a doua masurare control 18 3,3033 ,5760 ,1358
independenta in experimental 18 3,7585 ,2738 6,453E-02
exprimarea gandurilor si control 18 3,6172 ,5017 ,1182
a emotiilor a de
prezentarea doua
sine a experimental 18 3,6250 ,5018 ,1183
doua masurare control 18 3,7083 ,5087 ,1199
flexibilitatea in emotii si experimental 18 3,6972 ,5796 ,1366
comportamente a doua control 18 3,3667 ,5794 ,1366
masurare
controlul impulsurilor a experimental 18 3,8991 ,7155 ,1686
doua masurare control 18 3,4289 ,4687 ,1105
empatia a doua masurare experimental 18 3,8333 ,6829 ,1610
control 18 3,4039 ,5691 ,1341
responsabilitatea in experimental 18 4,1474 ,6027 ,1420
relatiile sociale a doua control 18 3,7006 ,3451 8,135E-02
masurare
gratificatia si sprijinul a experimental 18 3,8822 ,6277 ,1480
doua masurare control 18 3,6889 ,3813 8,987E-02
rezolvarea de probleme a experimental 18 4,0536 ,4891 ,1153
doua masurare control 18 3,6767 ,5481 ,1292
angajamentul a doua experimental 18 3,7728 ,7076 ,1668
masurare control 18 3,3594 ,3644 8,588E-02
abilitatea de a dezvolta experimental 18 4,0144 ,4429 ,1044
relatii interpersonale control 18 3,5889 ,3724 8,777E-02
pozitive a doua
asertivitatea masurare
a doua experimental 18 3,9106 ,6822 ,1608
masurare control 18 3,6556 ,3122 7,357E-02
comunicarea a doua experimental 18 3,9961 ,7172 ,1691
masurare control 18 3,6700 ,5343 ,1259
cooperarea a doua experimental 18 4,0352 ,6308 ,1487
masurare control 18 3,5117 ,5183 ,1222
gestionarea conflictelor a experimental 18 3,6944 ,6290 ,1483
doua masurare control 18 3,2917 ,3194 7,528E-02

239
Independent Samples Test

t-test for Equality of Means


95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
constientizarea propriilor emotii a doua masurare ,364 34 ,718 ,1000 ,2750 -,4589 ,6589
exprimarea propriilor emotii a doua masurare 1,110 34 ,275 ,2619 ,2359 -,2175 ,7414
sociale i emoionale

reglarea propriilor emotii a doua masurare 2,303 34 ,028 ,4645 ,2017 5,458E-02 ,8745
independenta in exprimarea gandurilor si a emotiilor a doua masurare 1,049 34 ,302 ,1413 ,1347 -,1325 ,4151
prezentarea de sine a doua masurare -,495 34 ,624 -8,333E-02 ,1684 -,4256 ,2590
flexibilitatea in emotii si comportamente a doua masurare 1,711 34 ,096 ,3306 ,1932 -6,20E-02 ,7231
controlul impulsurilor a doua masurare 2,332 34 ,026 ,4702 ,2016 6,053E-02 ,8800

240
empatia a doua masurare 2,050 34 ,048 ,4294 ,2095 3,636E-03 ,8553
responsabilitatea in relatiile sociale a doua masurare 2,730 34 ,010 ,4468 ,1637 ,1142 ,7795
gratificatia si sprijinul a doua masurare 1,117 34 ,272 ,1933 ,1731 -,1585 ,5451
rezolvarea de probleme a doua masurare 2,177 34 ,037 ,3769 ,1732 2,504E-02 ,7288
angajamentul a doua masurare 2,203 34 ,034 ,4133 ,1876 3,211E-02 ,7946
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale pozitive a doua masurare 3,120 34 ,004 ,4256 ,1364 ,1484 ,7027
asertivitatea a doua masurare 1,442 34 ,158 ,2550 ,1768 -,1044 ,6144
comunicarea a doua masurare 1,547 34 ,131 ,3261 ,2108 -,1023 ,7545
cooperarea a doua masurare 2,721 34 ,010 ,5235 ,1924 ,1324 ,9146
gestionarea conflictelor a doua masurare 2,422 34 ,021 ,4028 ,1663 6,487E-02 ,7407
Tabelul A.15.7. Testul t-Student pentru eantioane independente (comparaie ntre grupul
experimental i grupul de control la a doua msurare) nivelul competenelor
Tabelul A.15.8. Indicatori statistici descriptivi pentru grupul de control nivelul competenelor
sociale i emoionale obinut la prima i a doua msurare

Paired Samples Statisticsa

Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
constientizarea propriilor emotii prima masurare 3,2708 18 ,6449 ,1520
constientizarea propriilor emotii a doua masurare 3,3722 18 ,5624 ,1326
exprimarea propriilor emotii prima masurare 2,9653 18 ,6443 ,1519
exprimarea propriilor emotii a doua masurare 3,1061 18 ,5517 ,1300
reglarea propriilor emotii prima masurare 3,2937 18 ,6341 ,1495
reglarea propriilor emotii a doua masurare 3,3033 18 ,5760 ,1358
independenta in exprimarea gandurilor si a
3,5278 18 ,3888 9,163E-02
emotiilor prima masurare
independenta in exprimarea gandurilor si a
3,6172 18 ,5017 ,1182
emotiilor a doua masurare
prezentarea de sine prima masurare 3,5972 18 ,7181 ,1693
prezentarea de sine a doua masurare 3,7083 18 ,5087 ,1199
flexibilitatea in emotii si comportamente prima
3,3056 18 ,6782 ,1599
masurare
flexibilitatea in emotii si comportamente a doua
3,3667 18 ,5794 ,1366
masurare
controlul impulsurilor prima masurare 3,4444 18 ,5541 ,1306
controlul impulsurilor a doua masurare 3,4289 18 ,4687 ,1105
empatia prima masurare 3,4603 18 ,6228 ,1468
empatia a doua masurare 3,4039 18 ,5691 ,1341
responsabilitatea in relatiile sociale prima
3,6429 18 ,3958 9,329E-02
masurare
responsabilitatea in relatiile sociale a doua
3,7006 18 ,3451 8,135E-02
masurare
gratificatia si sprijinul prima masurare 3,6667 18 ,3882 9,151E-02
gratificatia si sprijinul a doua masurare 3,6889 18 ,3813 8,987E-02
rezolvarea de probleme prima masurare 3,6458 18 ,6392 ,1507
rezolvarea de probleme a doua masurare 3,6767 18 ,5481 ,1292
angajamentul prima masurare 3,2889 18 ,4296 ,1013
angajamentul a doua masurare 3,3594 18 ,3644 8,588E-02
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale
3,5222 18 ,4760 ,1122
pozitive prima masurare
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale
3,5889 18 ,3724 8,777E-02
pozitive a doua masurare
asertivitatea prima masurare 3,6190 18 ,3499 8,248E-02
asertivitatea a doua masurare 3,6556 18 ,3122 7,357E-02
comunicarea prima masurare 3,5556 18 ,6319 ,1489
comunicarea a doua masurare 3,6700 18 ,5343 ,1259
cooperarea prima masurare 3,4815 18 ,6311 ,1488
cooperarea a doua masurare 3,5117 18 ,5183 ,1222
gestionarea conflictelor prima masurare 3,2986 18 ,4093 9,648E-02
gestionarea conflictelor a doua masurare 3,2917 18 ,3194 7,528E-02
a. grup = control

241
Paired Samples Testa

Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Std. Error Difference
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
constientizarea propriilor emotii prima masurare -
-,1014 ,3296 7,769E-02 -,2653 6,253E-02 -1,305 17 ,209
constientizarea propriilor emotii a doua masurare
msurare)

exprimarea propriilor emotii prima masurare - exprimarea


-,1408 ,2727 6,427E-02 -,2764 -5,24E-03 -2,191 17 ,043
propriilor emotii a doua masurare
reglarea propriilor emotii prima masurare - reglarea propriilor
-9,68E-03 ,3125 7,365E-02 -,1651 ,1457 -,131 17 ,897
emotii a doua masurare
independenta in exprimarea gandurilor si a emotiilor prima
masurare - independenta in exprimarea gandurilor si a emotiilor -8,94E-02 ,2919 6,880E-02 -,2346 5,571E-02 -1,300 17 ,211
a doua masurare
prezentarea de sine prima masurare - prezentarea de sine a
-,1111 ,3805 8,968E-02 -,3003 7,810E-02 -1,239 17 ,232
doua masurare
flexibilitatea in emotii si comportamente prima masurare -
-6,11E-02 ,1808 4,261E-02 -,1510 2,879E-02 -1,434 17 ,170
flexibilitatea in emotii si comportamente a doua masurare

242
controlul impulsurilor prima masurare - controlul impulsurilor a
1,556E-02 ,1887 4,447E-02 -7,83E-02 ,1094 ,350 17 ,731
doua masurare
empatia prima masurare - empatia a doua masurare 5,643E-02 ,1741 4,103E-02 -3,01E-02 ,1430 1,375 17 ,187
responsabilitatea in relatiile sociale prima masurare -
-5,77E-02 ,2018 4,757E-02 -,1581 4,267E-02 -1,213 17 ,242
responsabilitatea in relatiile sociale a doua masurare
gratificatia si sprijinul prima masurare - gratificatia si sprijinul a
-2,22E-02 ,1063 2,505E-02 -7,51E-02 3,063E-02 -,887 17 ,387
doua masurare
rezolvarea de probleme prima masurare - rezolvarea de
-3,08E-02 ,1415 3,335E-02 -,1012 3,954E-02 -,924 17 ,368
probleme a doua masurare
angajamentul prima masurare - angajamentul a doua masurare -7,06E-02 ,1849 4,357E-02 -,1625 2,137E-02 -1,619 17 ,124
abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale pozitive prima
masurare - abilitatea de a dezvolta relatii interpersonale pozitive -6,67E-02 ,1915 4,514E-02 -,1619 2,856E-02 -1,477 17 ,158
a doua masurare
asertivitatea prima masurare - asertivitatea a doua masurare -3,65E-02 7,956E-02 1,875E-02 -7,61E-02 3,055E-03 -1,947 17 ,068
comunicarea prima masurare - comunicarea a doua masurare -,1144 ,2096 4,941E-02 -,2187 -1,02E-02 -2,316 17 ,033
cooperarea prima masurare - cooperarea a doua masurare -3,02E-02 ,1451 3,420E-02 -,1023 4,197E-02 -,883 17 ,390
gestionarea conflictelor prima masurare - gestionarea
6,944E-03 ,1207 2,844E-02 -5,31E-02 6,695E-02 ,244 17 ,810
conflictelor a doua masurare
a. grup = control
Tabelul A.15.9. Testul t-Student pentru msuri repetate (comparaii pentru grupul de control
nivelul competenelor sociale i emoionale obinut la prima i a doua
Declaraie privind asumarea rspunderii

Subsemnata, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat sunt


rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz s
suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Tufeanu Magda

____________________________________

11.09.2015

243
CURRICULUM VITAE

Nume: Tufeanu
Prenume: Magda

Studii
ncepnd cu 12.10.2010 Doctorand, Universitatea Liber Internaional din Moldova
(Chiinu), specialitatea Psihologie social
01.10.2010 15.07.2011 Curs de certificare pentru profesia didactic, Departamentul Pentru
Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Vasile
Alecsandri din Bacu
01.10.2008 15.07.2010 Masterand, specializarea Consiliere educaional i intervenie n
orientarea colar i vocaional, Universitatea Petre Andrei
din Iai, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
26.06.2009 03.08.2009 Curs de formare a formatorilor, Agenia Judeean pentru
Ocuparea Forei de Munc, Iai, calificare - formator
01.10.2008 15.02.2009 Curs de formare profesional, specializarea Evaluare n psihologia
muncii, transporturilor i consiliere vocaional, Fundaia
Academic ,,Petre Andrei, Iai
01.10.2005 15.07.2008 Ciclu I de studii universitare (diplom de licen), specializarea
Psihologie, Universitatea ,,Petre Andrei din Iai, Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, calificare - psiholog
15.09.1982 15.06.1986 Liceul Internat ,,Costache Negruzzi Iai, profilul Matematic-
fizic
Domenii de interes tiinific: rolul creativitii n dezvoltarea personal a adolescenilor,
psihologia educaiei, psihologie social, consiliere i orientare n carier

Participri la foruri tiinifice naionale i internaionale:

1. Provocrile societii contemporane - oportuniti pentru psihologi Caluschi M. i Tufeanu


M., prezentat la Sesiunea tiinific Naional tinele socio-umane i provocrile
societii contemporane, organizat de Universitatea Petre Andrei din Iai, Institutul de
Cercetri Economice i Sociale Gh. Zane - Filiala Iai a Academiei Romne, Iai, 30 iunie
2011.
2. Un model holistic al cercetrii i consilierii educaionale a adolescenilor subrealizai n plan
colar Tufeanu M., prezentat la Conferina tiinifico-Practic Internaional Jubiliar a
Universitii Slavone din Chiinu, organizat de Universitatea Slavon din Chiinu,
Chiinu, 20-21 octombrie 2011.
3. Schimbarea social i educaia pentru schimbare Tufeanu M., prezentat la Conferina
tiinific Internaional cu tema Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor
al dezvoltrii societii (ediia a II-a), organizat de Ministerul Educaiei al Republicii
Moldova, Academia de tiine a Republicii Moldova i Universitatea Pedagogic de Stat

244
Ion Creang Facultatea de Psihologie i Psihopedagogie Special, Chiinu, 16
decembrie 2011.
4. Aspecte privind influena climatului familial asupra subrealizrii n plan colar a
adolescenilor Tufeanu, M., prezentat la Conferina a VIII-a a psihologilor practicieni (cu
participare internaional) cu tema Aspecte psihologice ale familiei contemporane i
problemele educaiei copilului, organizat de Centrul de Diagnosticare i Reabilitare
Armonie al Direciei Generale Educaie, Tineret i Sport, n parteneriat cu Universitatea
Petre Andrei din Iai, Asociaia Psihologior Practicieni din Moldova Republica Moldova,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang Catedra de Psihologie i Asociaia
Naional a Psihologilor de Familie din Romnia, Chiinu, 18 mai 2012.
5. Consilierea educaional a adolescenilor subrealizai n plan colar Tufeanu M., prezentat
la Sesiunea naional anual de comunicri tiinifice cu tema Dimensiuni contemporane ale
dezvoltrii. Fundalul romnesc al sincronizrii europene (ediia a XX-a), organizat de
Universitatea Petre Andrei din Iai n parteneriat cu Fundaia Academic Petre Andrei i
Academia Romn Filiala Iai Insitutul de Cercetri Economice i Sociale Gh. Zane,
Iai, 1-2 iunie 2012.
6. Modaliti de intervenie n vederea prevenirii fenomenului subrealizrii n plan colar
Tufeanu M., prezentat la The 16-th International Conference Inventica 2012, organizat
de Autoritatea Naional pentru Cercetare tiinific, Institutul Naional de Inventic Iai,
Universitatea Gh. Asachi, Universitatea George Enescu Iai, Universitatea Alexandru
Ioan Cuza din Iai, Iai, 13-15 iunie 2012.
7. Impactul agresivitii asupra subrealizrii colare a adolescenilor Tufeanu, M., prezentat
la Simpozionul naional, cu participare internaional Agresorul i victima n cultura
violenei, organizat de Universitatea Petre Andrei din Iai n parteneriat cu Inspectoratul
Judeean de Poliie Iai, International Police Association i Direcia de Asisten Comunitar
Iai, Iai, 15 iunie 2012.
8. Rolul competenelor socio-emoionale n dezvoltarea adolescenilor, n contextul societii
cunoaterii Tufeanu M., prezentat la Colocviul Internaional cu tema Preocupri
contemporane ale tiinelor socio-umane n contextul dezvoltrii durabile, dedicat
aniversrii de 20 de ani de la fondarea Universitii Libere Internaionale din Moldova i
organizat de Universitatea Liber Internaional din Moldova Facultatea de Psihologie i
Asisten Social i Institutul de Formare i Cercetare Social, Chiinu, 15-16 octombrie
2012.
9. Rolul stimulrii competenelor sociale n reducerea comportamentelor agresive n coal n
rndul adolescenilor contemporani Tufeanu M., prezentat la Coferina tiinific
Internaional Diminuarea violenei n sistemul educaional: probleme i perspective de
soluionare, organizat de Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Academia de tiine
a Republicii Moldova, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Chiinu, 16
noiembrie 2012
10. Consilierea educaional a adolescenilor subrealizai n plan colar Tufeanu M., prezentat
la Simpozionul Naional KREATIKON. Creativitate. Formare. Performan (ediia a X-a),
organizat de Inspectoratul colar al Judeului Iai, Casa Corpului Didactic, Universitatea
Petre Andrei din Iai, Asociaia Romn de Psihologie Transpersonal, Asociaia

245
Naional a Psihologilor de Familie din Romnia, Palatul Copiilor i coala Alexandru
Vlahu, Iai, 5-6 aprilie 2013.
11. Studiu asupra comportamentelor disruptive manifestate n clas i n coal de ctre
adolescenii subrealizai n domeniul colar Tufeanu M., prezentat la a IX-a Conferin
tiinifico-Practic Internaional a Psihologilor cu tema Profilaxia tulburrilor
comportamentale la minori: inovaii, provocri i tendine n educaia modern, Chiinu,
24-25 mai 2013.
12. Antrenarea i dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale adolescenilor subrealizai n
plan colar Tufeanu M., prezentat la Sesiunea naional anual de comunicri tiinifice cu
tema Dimensiuni contemporane ale dezvoltrii. Fundalul romnesc al sincronizrii
europene (ediia a XXI-a), organizat de Universitatea Petre Andrei din Iai n parteneriat
cu Fundaia Academic Petre Andrei i Academia Romn Filiala Iai Insitutul de
Cercetri Economice i Sociale Gh. Zane, Iai, 29-31 mai 2013.
13. The relationship between academic underachievement and engagement in school among
adolescents Tufeanu M., prezentat la The First International Congress on Students
Engagement in School: Perspectives of Psychology and Education, organizat de Institutul
pentru Educaie, Universitatea din Lisabona, n colaborare cu Fundaia pentru tiin i
Tehnologia din Portugalia, Lisabona, 15-17 iulie 2013.
14. Nivelul competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai n plan
colar. Studiu exploratoriu Tufeanu, M., prezentat la Conferina Naional a Psihologilor
colari (cu participare internaional): Parteneriatul familie-grdini-coal: locul i rolul
psihologului colar, ediia a IV-a, organizat de Universitatea din Oradea, Colegiul
Psihologilor din Romnia, Asociaia Naional a Psihologilor colari, Bile Felix, 25-26
octombrie 2013.

Lucrri tiinifice publicate:


1. Tufeanu M. Schimbarea social i educaia pentru schimbare. n: Materialele Conferinei
tiinifice Internaionale ,,Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al
dezvoltrii societii. Ediia a II-a (Vol. I). Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat I.
Creang, 2011, p. 303-310, ISBN 978-9975-46-107-8.
2. Tufeanu M. Provocri n dezvoltarea adolescenilor n contextul schimbrilor sociale de la
nceputul mileniului al III-lea. n: Psihologie. Revist tiinifico-practic, 2012, nr. 3, p. 3-15,
ISSN 1857-2502.
3. Tufeanu M. Academic underachievement of contemporary adolescents: Meanings and causes
explanations. n: Romanian Journal of School Psychology, 2012, vol. 5, nr. 10, p. 55-75,
ISSN 2248-244X.
4. Tufeanu M. Aspecte privind influena climatului familial asupra subrealizrii n plan colar a
adolescenilor. n: Aspecte psihologice ale familiei contemporane i problemele educaiei
copilului. Materialele Conferinei a VIII-a a Psihologilor Practicieni cu Participare
Internaional. Chiinu: CDR ,,Armonie al DGETS, 2012, p. 114-118, ISBN 978-9975-
4337-2-3.
5. Tufeanu M. Modaliti de intervenie n vederea prevenirii fenomenului subrealizrii n plan
colar. n: Materialele The 16th International Conference ,,Inventica 2012. Iai:
Performantica, 2012, p. 513-520, ISSN: 1844-7880.

246
6. Tufeanu M. Consilierea educaional a adolescenilor subrealizai n plan colar. n:
Simpozionul Naional cu Participare Internaional ,,KREATIKON: Creativitate-Formare-
Performan. Iai: PIM, 2013, p. 582-587, ISSN 2068-1372.
7. Tufeanu M. Studiu asupra comportamentelor disruptive manifestate n clas i n coal de
ctre adolescenii subrealizai n domeniul colar. n: Profilaxia tulburrilor comportamentale
la minori: inovaii, provocri i tendine n educaia modern. Materialele Conferinei a IX-a
Internaionale tiinifico-Practic a Psihologilor. Chiinu: CDR ,,Armonie al DGETS,
2013, p. 62-69, ISBN 978-9975-4454-8-1.
8. Tufeanu M. The relationship between academic underachievement and engagement in school
among adolescents. n: I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola:
Perspetivas da Psicologia e Educao. Livro de Programa e Resumos. Lisboa: Instituto de
Educao da Universidade de Lisboa, 2013, p. 336, ISBN 978-989-98314-3-8.
9. Tufeanu, M. Nivelul competenelor sociale i emoionale n rndul adolescenilor subrealizai
n plan colar. Studiu exploratoriu n: Conferina Naional a Psihologilor colari (cu
participare internaional): Parteneriatul familie-grdini-coal: locul i rolul psihologului
colar. Programul i rezumatele lucrrilor. Bile Felix, Romnia: Universitatea din Oradea,
2013, p. 68-69. ISSN 2344-407X, ISSN-L 2344-407X
10. Tufeanu M., Robu V. The assessement of social and emotional competences in adolescents:
Constructing and experimenting a multidimensional questionnaire. n: Romanian Journal of
School Psychology, 2013, vol. 6, nr. 12, p. 36-65, ISSN 2248-244X.
11. Tufeanu M. Relaia dintre competenele sociale i emoionale i rezultatele colare ale
adolescenilor. n: Revista de Psihologie, 2014a, vol. 60, nr. 3, p. 243-252, Cod CNCSIS: 579
12. Tufeanu M. Gender differences in emotional and social competences: A comparative study
on Romanian adolescents. n: Romanian Journal of School Psychology, 2014b, vol. 7, nr. 14,
p. 39-48, , ISSN 2248-244X

Apartenena la societi/asociaii tiinifice naionale, internaionale:

1. Membru fondator al Asociaiei Naionale a Psihologilor de Familie din Romnia (din 2007)
2. Membru n Asociaia Naional a Psihologilor colari (din 2011)
3. Membru n Colegiul Psihologilor din Romnia (din 2009)

Limbi strine cunoscute: limba matern romn, limba francez bine, limba englez bine

Date de contact (serviciu):


Adres: Universitatea Petre Andrei din Iai, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Str.
Dimitrie Mangeron, nr.49, 700050, Et. II, Iai, Romnia, Telefon/Fax: (+ 004) 215 190
Telefon: (+ 004) 0740 856 916
E-mail: tufeanumagda@yahoo.com

247