Violena, un comportament nvat

Mdlina Hulau, coala Gimnazial Stlpu

Cogniia i afectivitatea sunt paradigmele pe care le lum n considerare de fiecare dat
cnd ne raportm la om, ca arhitectur complex, dezvoltat n cadrul unei societi.
Fiecare societate este determinat de factori istorici, economici, politici, religioi etc. ns,
indiferent de ansamblul ce rezult n urma interaciunii dintre aceti factori, exist un punct de
convergen, numit preocuparea pentru om. Chiar dac societatea secolului XXI nu are un
document programatic care s menioneze hegemonia individului ca obiect, nu doar ca subiect al
cercetrii (aa cum se ntmpl n cazul Umanismului), permanenta referire la drepturile omului
i ale copilului, la necesitatea respectrii integritii persoanei demonstreaz c structura i
modul n care psych rezoneaz cu universul n care este purtat rmn aspecte de viu interes
pentru cercettori.
Un proces specific acestei fiine bipede, fr pene i cu unghii late, regsit att n plan
afectiv, ct i n plan cognitiv, este nvarea. Spontan sau sistematic, aceasta presupune
dobndirea de experien i modificarea comportamentului individual. Prin urmare, nu doar
informaiile pot fi interiorizate, ci, prin nvare, sunt modelate, deopotriv: gndirea,
sentimentele, voina.
Violena, obiectul studiului de fa, reprezint manifestarea unui comportament agresiv.
Or, ca orice comportament, tendina ctre violen, ctre agresivitate, este nvat, dobndit,
supus determinismului social, motiv pentru care este necesar o prezentare succint a teoriilor
nvrii, utile pentru nelegerea mecanismelor psihologice antrenate n dezvoltarea unui astfel
de comportament violent.
Teoria nvrii sociale afirm ca resort al dezvoltrii personalitii sau a
comportamentului copilului interaciunea social. Mai multe studii de specialitate arat c exist,
la copii, o tendin mult mai puternic de a reaciona la comportamentele oamenilor, dect la
orice alt stimul din mediul lor. Aceast reacie se numete socializare i implic trei procese
fundamentale: procesul de imitare i identificare, procesul de educaie direct, procesul de
transmitere a expectanelor sociale. Dintre aceste trei procese, cel de imitare este considerat a fi
cel mai important, ntruct presupune o nvare rapid i eficient a unor comportamente. Fiind
specific i stadiilor incipiente de dezvoltare psihic a copilului, acestui proces i se asociaz, n
genere, ideea de nvare necontientizat: imitarea unui comportament nu este o alegere, ea nu
reflect autonomie, posibilitatea distingerii ntre bine i ru, dezirabil i indezirabil; copilul
percepe comportamentul adultului ca pe unul firesc, normal i se comport asemeni lui.
Contextualiznd, una dintre cauzele tendinei ctre manifestarea de comportamente violente a
unor copii poate fi identificat la nivelul acestui proces de imitare: copilul ale crui interaciuni
sociale incipiente au stat sub semnul violenei, va manifesta, el nsui, astfel de tendine nedorite.
Odat cu procesul de identificare, se poate vorbi despre ctigarea, treptat, a autonomiei n
nvare, o nvare ce ncepe a fi contientizat, deoarece acest proces presupune, ntr-o prim
faz, observarea comportamentelor celorlali, apoi autoanaliz i alegerea unor modele, a unor
grupuri, la care copilul va adera, n baza elementelor comune identificate n urma observaiei i a
autoanalizei. n aceast etap a dezvoltrii individului, foarte important este imaginea pe care el
o are asupra lumii. Experienele imitative vor determina alegerea unor modele potrivite,
conforme cu regulile de structurare i dezvoltarea a unor relaii sociale pozitive, sau, dimpotriv,
a unor modele de comportamente mai degrab antisociale.
Procesul de educaie direct presupune implicarea unei a dou persoane (printe, profesor), care
s dirijeze nvarea, alctuind un sistem de pedepse i recompense. Psihologii fac distincia ntre
pedepse psihologice i fizice, un studiu realizat de Mackinon, n 1938, evideniind faptul c
prima categorie are un impact mai mare asupra formrii unei conduite morale, dect cea de-a
doua (studenii care au dovedit c au o contiin puternic nu au copiat la un test, dei li s-a
dat ocazia s-o fac suferiser pedepse psihologice de la prinii lor, iar cei care au triat
suferiser pedepse fizice). Indiferent de tipul de pedeaps la care sunt supui, pentru a nu
declana mecanisme de aprare ce pot lua chiar forma unor comportamente violente, copiilor
trebuie s li se ofere explicaii, acestea ncurajndu-l s se comporte sociabil. n dezvoltarea
copilului, e important ca el s neleag ceea ce se ntmpl n jurul su i raiunea pe care o d
regulilor i comportamentelor observate. n caz contrar, percepia distorsionat, negativ a lumii
nconjurtoare nate frustrri care, la un moment dat, pot defula sub forma unor acte de violen.
Explicaiile sus menionate faciliteaz desfurarea ultimului proces al dezvoltrii copilului,
conform teoriei nvrii sociale, transmiterea expectanelor sociale. Copilul observ sau
primete de la printe/ profesor un set de norme, reguli de conduit, proprii societii n care
triete, pe care va trebui s le respecte. A nu nelege raiunea acestor reguli, implic refuzul de a
le respecta, refuz, care se poate manifesta printr-un comportament violent.
Abordarea psihanalitic propune o structur tripartit a personalitii: Id (Sinele), Ego
(Eul), Superego (Supraeul).
Sinele, partea primitiv a personalitii ce nglobeaz toate pulsiunile instinctuale, este
determinat biologic i acioneaz dup principiul plcerii: caut s simt plcerea i s evite
durerea. Se caracterizeaz prin impulsivitate, iraionalitate i ignorarea tuturor restriciilor
sociale.
Eul se dezvolt odat cu ncercarea copilului de a se adapta la cerinele lumii exterioare.
Principiul dup care funcioneaz aceast dimensiune a personalitii, este acela al realitii:
satisfacerea nevoilor va fi amnat pn la momentul oportun. Copilul nva, astfel, s ia n
considerare restriciile i constrngerile lumii nconjurtoare.
Supraeul reprezint sistemul de valori pe care copilul i-l construiete, sistem tributar
sanciunilor i inhibiiilor morale existente n cultura creia i aparine. Orice abatere de la acest
sistem, are ca rezultat sentimentul de vinovie i anxietatea.
Teoria lui Sigmund Freud nfieaz ca dezechilibru fiecare manifestare exagerat a uneia dintre
cele dou structuri periferice ale personalitii (Sinele i Supraeul), dezechilibru ce va avea ca
rezultat declanarea unor mecanisme de aprare la nivelul Eului. Un exemplu de astfel de
mecanism de aprare l reprezint, n cazul n care un copil este victima unui act de violen,
identificarea cu agresorul, imitarea comportamentului acestuia. Soluia const n nvarea
copilului, de ctre printe sau profesor, s gestioneze situaia, astfel nct s se ajung la
eliminarea conflictului, nu la amplificarea lui.
Odat identificai factorii care determin formarea unui comportament violent, putem
restrnge domeniul discuiei la manifestrile agresive ce au loc n contextul nvrii sistematice,
adic la coal. Ne vom opri, deci, asupra conceptului de violen colar.
Mouvet B., Munten J., Jardon J. definesc violena colar ca : fenomen complex, ce implic
interaciunea dintre diferii factori ai nvrii ( elevi, profesori, coala, ca instituie, mediul
familial etc.), interaciune ce are urmri fizice, morale, pentru cel puin unul dintre factorii
implicai.
Dei profesorii joac un rol important n combaterea actelor de violen n coal, iniiativele lor
nu se pot finaliza cu succes fr ajutorul tuturor membrilor comunitii, dat fiind faptul c, att
sursele violenei, ct i contextele de manifestare a actelor de violen sunt multiple.
Cele mai multe taxonomii ale violenei fac distincia ntre dou tipuri principale de
comportament violent: fizic i psihic.The World Report on Violence against Children propune
o clasificare mai amnunit a formelor de violen, n:
1. Pedeaps fizic sau psihic;
2. Intimidare;
3. Violen nscut din diferenele de gen, religie, orientare sexual etc.;
4. Violen extern: efectul de gac, situaii conflictuale, arme, lupte.
1. Pedeapsa fizic este definit, n cadrul Consiliului pentru Drepturile Copilului, ca: orice tip
de pedeaps, n care este folosit fora fizic, scopul fiind acela de a cauza o durere sau un
disconfort, orict de mic ar fi. Lovirea (cu palma sau cu orice alt obiect), zglirea, ciupirea,
mucarea, trasul de pr, de urechi, obligarea elevilor la a sta n poziii inconfortabile, arderea,
frigerea lor, nghiirea forat a a unor obiecte etc., sunt exemple de pedepse fizice. Fr-ndoial,
orice tip de pedeaps fizic este degradant.
De cealalt parte, violena psihic reprezint orice pedeaps care umilete, sperie, amenin sau
ridiculizeaz un elev. Cele dou forme pot interfera. Spre exemplu, n cazul unei pedepse fizice
aplicate de o persoan mai mare i mai puternic, exist i un mesaj transparent, ce vizeaz
diferena de putere, controlul i intimidarea celui mai slab.
Consecinele acestui tip de violen colar sunt multiple, printre ele numrndu-se: ncetinirea
dezvoltrii competenelor sociale, depresia, anxietatea, comportamentul agresiv, lipsa empatiei
fa de ceilali colegi, ostilitatea, resentimentul, dificultatea meninerii de relaii pozitive ntre
elevi sau ntre profesor i elev.
2. Copiii predispui la intimidare sunt cei cu dizabiliti, cei care provin din grupuri minoritare
(din punct de vedere religios, etnic, economic). Intimidarea aduce cu sine: slabe rezultate la
coal, att pentru cel care e intimidat, ct i pentru cel care intimideaz, depresie, un sentiment
de singurtate, un grad sczut al stimei de sine, anxietate. Cei care intimideaz se comport
agresiv din cauza unor frustrri, umiline, furii, sau ca rspuns la ridicolul societii.
3. Acest tip de violen accentueaz inegalitile dintre genuri, stereotipiile i rolurile impuse de
societate. Dei se observ un grad ridicat de vulnerabilitate n rndul fetelor, i bieii pot fi
victime ale violenei nscute din diferenele de gen, religie, orientare sexual etc. Printre
consecine, se numr: bolile cu transmitere sexual, scderea stimei de sine, rezultate slabe la
coal, urmri asupra familiei i a comunitii.
4. Violena extern (din afara mediului colar) este, adesea, reiterat i la coal. Consecinele
acestui tip de violen se rsfrng asupra tuturor factorilor educaionali: elevi care abandoneaz
coala, randament colar n scdere, modificarea infrastructurii colare, personal didactic
calificat, care tinde s prseasc acel mediu educaional nesigur, creterea riscului de
manifestare a unor acte de violen, att n coal, ct i n afara ei.
Ghidul UNESCO pentru oprirea i combaterea violenei n coli, adresat profesorilor,
propune soluii pentru evitarea comportamentelor agresive n mediul colar. Dintre acestea, sunt
amintite: discuiile dintre elevi, profesori, prini, consilierul colii, n urma crora elevii s afle
informaiile eseniale despre violen, cui trebuie s se adreseze, n cazul n care au fost victimele
unui act de violen, diseminarea, n rndul elevilor, i nu numai, a documentelor care garanteaz
egalitatea tuturor oamenilor: (Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Convenia asupra
Drepturilor Copilului), folosirea recompenselor, mai degrab dect a pedepselor, implicarea
colii n diverse programe care au ca scop combaterea violenei, responsabilizarea elevilor cu
privire la propriile fapte, dar i n cadrul unor proiecte educative.
 Exist un anumit grad de relativitate n ceea ce privete caracterul violent sau non-violent
al unui act, aceast judecat de valoare fiind construit n cadrul societii, i relaionat cu
societatea respectiv, ntr-un anumit context istoric: Definiia violenei s-a schimbat: ce era
considerat tolerabil odinioar, a devenit intolerabil n ochii societii (M. Fournier). Prin
urmare, pentru ca elevul s poat fi capabil s disting prejudecata de realitate, exagerrile,
rezultate din perceperea greit a unei situaii, de manifestri violente i agresive, cei care-l
nconjoar (ndeosebi prinii i profesorii) vor avea ca scop dezvoltarea spiritului critic, a
capacitii de a observa i de a nvesti cu valoare pozitiv sau negativ lucrurile pe care copilul le
descoper n universul nconjurtor.
 Bibliografie

Fournier, M., Violence, les paradoxes dun monde pacifi, Revue Sciences Humaines, avril 2013,
p.33.

Mouvet B., Munten J., Jardon D., Comprendre et prvenir la violence lcole. Vers un
rfrentiel critique des mesures actuelles de prvention et de lutte contre la violence scolaire
Recherches en ducation, n69/99, 2000.

Munteanu, A., Stadiile Dezvoltrii, Editura Augusta, Timioara, 1997.

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001841/184162e.pdf, accesat la data de 3.01.2016