Politici educaionale

n raportul ntocmit pentru UNESCO de Comisia Internaional asupra Educaiei

pentru secolul XXI, Jacques Delors sublinia faptul c educaia nu este un remediu
miraculos, ci un atu indispensabil, o cale n serviciul dezvoltrii umane, un strigt de
dragoste fa de copii, fa de generaia tnr, un voiaj interior jalonat de cunoatere,
meditaie i exerciiu autentic.
Parafrazndu-l pe La Fontaine, Delors caracterizeaz educaia drept o comoar
ascuns, care trebuie pus n serviciul individului i al comunitii. De asemenea,
educaia este considerat una dintre cheile de intrare n secolul XXI [Delors J., 2000, p.9-
24]. Rezolvarea problemelor delicate ale impactului educaiei asupra modelrii viitorului
presupune realizarea unor serioase studii prospective asupra educaiei, cu caracter
interdisciplinar, care s ofere factorilor de decizie alternative posibile si, pe aceast baz,
s se treac la o aciune practic eficient. Chiar dac educaia nu poate modela singur
viitorul, remarca profesorul George Videanu, cunoaterea resurselor specifice educaiei
si a factorilor externi care o condiioneaz sporete ansa noastr de a participa la
modelarea educaiei de mine si, astfel, de a apropia ct mai mult viitorul de aspiraiile i
trebuinele oamenilor [Videanu G., 1988, p. 7].
Concepiile foarte diferite asupra educaiei si a valorilor pe care aceasta le pune n
oper, dialectica centralizare-descentralizare, n ceea ce privete nvmntul, au de
asemenea, o importan considerabil. Pluralitatea colilor sau a filierelor de formare
reproduce divizarea social existent n societate.
nsui contextul social si cel global comport numeroase modificri structurale si
funcionale. n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei
circulaii, ale dispariiei unor linii nete de demarcaie (interstatale, interetnice,
interconfesionale etc.) educaiei i revin sarcini inedite i dificile. Sistemele educative
sunt n continuare rigide, adaptate la situaiile monoculturale, coninuturile i strategiile
didactice au n continuare un caracter etnocentrist sau egocentrist i predispun mai
degrab la izolare dect la deschidere i comunicare. Educaia pentru i ntr-o Europ
(sau lume) unit trebuie s cultive inclusiv valori precum tolerana, respectul mutual,
credina n egalitatea sau complementaritatea cultural i are ca sarcin, n acest context,
universalizarea eventualelor diferene spirituale sau valori locale, pentru o mai bun
comunicare i convieuire. Aceasta implic ivirea unei mentaliti holistice, planetare,
difuzat prin educaie.
Cuvntul politic desemneaz att scopurile pe care deintorii puterii i le
fixeaz ct i modul concret, organizat, n care aciunile sunt ntreprinse pentru atingerea
acestor scopuri. Limba englez conine dou cuvinte care permit diferenierea clar a
celor dou aspecte: politics pentru primul si policy pentru al doilea. Trecerea de la un
termen la altul nu este uoar i de multe ori depinde de context. Acestea sunt aspectele
care marcheaz definiia dat de Girod politicii educaionale: ansamblu coerent de
decizii si de mijloace prin care o putere (si n mod special, o putere guvernamental)
asigur pe parcursul unei perioade date compatibilitatea ntre opiunile educaionale
fundamentale i constrngerile caracteristice cmpului social n care acestea se aplic.
[Girod R., 1981, n Landsheere Viviane de, Landsheere Gilbert de, 1992, p. 23 ].
n ali termeni, politica educaional este, n prim accepie, expresia judecilor
de valoare care fundamenteaz educaia, dndu-i orientrile majore, prioritare, la un
moment dat. Sub acest aspect, ea se contopete cu filosofia educaiei. Prin a doua
accepie, aceea de punere n practic, nelegem prin politic educaional modul de
traducere n fapte a opiunilor fundamentale: adoptarea unui curriculum determinant si
luarea unor msuri sociale, economice, administrative, privind realizarea acestui
curriculum. Educaia este o realitate instituional n msura n care ea se manifest
prin forma de organizare a instituiilor colare, a curricula, a funciilor profesionale
reglate de un statut, a spaiilor de nvmnt, a raporturilor juridice ntre diferii
parteneri, a relaiilor ntre coal i mediul su nconjurtor, social sau economic. La
nivelul acesta de abstracie, educaia este un domeniu politic.
Cei mai muli tineri vor alege profesia de cadru didactic, de regul, dac aceasta le
va oferi o remuneraie i condiii de munc, dac nu atractive, cel puin rezonabile.
n ceea ce privete nivelul salarizrii, avem de-a face cu o chestiune
controversat. Unii specialiti din domeniul educaional afirm c, chiar rezolvnd
problema salariilor, dificultile legate de recrutare rmn fr soluie. Alii cred c n
ciuda salariilor mici, profesia didactic va atrage prin mediul de lucru pe care-l ofer si
prin satisfaciile personale obinute.
 Este adevrat c studiile efectuate au artat c se acord atenie multor ali factori
dect cei pecuniari atunci cnd se face alegerea profesiei, dar este cert c o slab
remuneraie nseamn o poziie social inferioar. Aadar, interesul pentru cariera de
cadru didactic ar trebui s provin din avantajele generale pe care aceasta le ofer, odat
ce toi factorii au fost analizai.
Ar trebui selecionai acei candidai care au nu numai cel mai bun nivel de
pregtire, ci i trsturile de caracter i calitile personale dorite. Legtura ntre buna
pregtire de specialitate a unui cadru didactic si rezultatele bune obinute de elevii si
rmne nc neclar. Pentru a fi un bun cadru didactic trebuie s ai caliti precum
rbdarea, tenacitatea, spirit de analiz i empatie. Ori, sunt destul de rare colile normale
sau institutele pedagogice care se ocup n mod serios de selecia candidailor innd cont
de personalitatea acestora.
n unele ri (Irlanda, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Romnia) candidaii
la admitere susin un interviu sau un test de aptitudini cu o serie de profesori ai instituiei
respective care pretind c, printre altele, se intereseaz si de trsturile de personalitate
ale lor. Aceste proceduri ar trebui precedate de studii si experimente care s pun serios n
eviden anumite concluzii, lucru care deocamdat nu se ntmpl.
Formarea iniial a cadrelor didactice a suportat ntotdeauna numeroase critici:
este acuzat de situarea la un nivel prea sczut (opinie care uneori aparine chiar celor
formai) si de faptul c nu are nici o legtur cu ceea ce se ntmpl n realitate n sala de
clas. Formarea iniial ar trebui:
- s asigure un echilibru just ntre teorie si practic;
Ar fi cu totul greit s credem c n nvmnt teoria si practica se succed si c
trebuie s nvm mai nti teoria si apoi s o punem n practic. Se impune din ce n ce
mai mult opinia conform creia corelaia ntre teorie si practic este complex si c
practica este cea care genereaz o adevrat teorie a nvrii, esenial fundamentat pe
principii elaborate de tiine cum ar fi filosofia, sociologia sau psihologia.
n acelai timp, teoria care se edific astfel, se inspir din experien - nu este un
simplu amestec al unor elemente mprumutate.
Micarea actual, care se degaj dintr-o teorie pedagogic fundamentat pe
discipline nrudite pentru a privilegia direcii foarte diversificate consacrate dificultilor
concrete si practicii, este cea mai promitoare dintre toate inovaiile actuale privitoare la
nvmnt.
- s fac apel la cei care predau zi de zi n clas;
n unele ri (Frana, Belgia, Anglia, Scoia) exist obiceiul de a ncredina unor
profesori formatori, tutori, mentori, o parte din formarea iniial a viitoarelor cadre
didactice. Acetia constituie puntea de legtur ntre scoli si universiti. Oricum ar fi
numii, considerm c este din ce n ce mai necesar s se ncredineze viitorii absolveni
unor directori de studii, profesori practicieni, care s contribuie la corelarea teorie-
practic n cadrul formrii
iniiale.
- s fie fondat pe competenele practice;
Principiul axrii studiilor fundamentate pe competene practice poate servi
formrii iniiale atta timp ct nu este mpins la extrem. Este foarte util ca nvtorul s
se narmeze cu metode particulare, care s-i permit s-i desfoare orele, pentru c ele
l vor ajuta s discern clar de ce cunotine teoretice si practice are nevoie pentru a
dezvolta diferite capaciti la elevii si.
Orice form de nvmnt presupune utilizarea unor metode, dar nu trebuie confundate
nvmntul si formarea, iar cei de la catedr trebuie s aib capacitatea de a reflecta
asupra metodelor alese si de a motiva alegerea fcut.
- s fie efectuat de profesori cu o nalt calificare;
Dac dorim cu adevrat s ridicm nivelul formrii iniiale si chiar s ridicm
nivelul de pregtire al celor care o fac este necesar s se pun la punct un sistem riguros
de criterii pentru a evalua calitile profesorilor formatori. Profesorul specializat n
formarea de nvtori/profesori ar trebui s aib o experien recent n nvmntul
colar i competena de a mpreuna cercetarea pedagogic cu munca n coal mpreun
cu studenii si. El trebuie s fie la curent cu cele mai recente cercetri n domeniu si s
aib capacitatea de a evalua impactul acestor cercetri asupra practicii.
n toate cazurile, formarea profesional iniial a nvtorilor/profesorilor este
supus unor imperative contradictorii: ea trebuie s fac n acelai timp dovada
rigurozitii criteriilor sale n raport cu celelalte faculti si s asigure formarea practic a
viitoarelor cadre didactice. Este necesar, deci, ca formatorii de cadre didactice s
gseasc un mod de nvare si de cercetare asemntor metodei clinice utilizate n
facultile de medicin.
Pentru a putea ameliora calitatea nvmntului este necesar s se defineasc cu
claritate ce se ateapt de la cadrele didactice. De-a lungul timpului, funciile si sarcinile
acestora s-au modificat continuu si s-au amplificat. Dup al doilea rzboi mondial,
nvtorii au fost obligai din ce n ce mai mult s se ocupe de sntatea elevilor lor, s
colaboreze cu familiile acestora si cu comunitatea local. Acum se ateapt de la ei s
vegheze asupra dezvoltrii generale a copiilor, fizic, psihic si social, dar si
intelectual. Pe de alt parte, dificultile crora trebuie s le fac fa s-au multiplicat -
numrul elevilor n clas a crescut, populaia colar si nevoile sale s-au diversificat,
personalul auxiliar de susinere a activitii didactice s-a mpuinat, iar mijloacele si
materialele didactice, de regul, lipsesc, chiar cele care sunt indispensabile.
Multe scoli duc lips de fonduri i de personal, cldirile si instalaiile se degradeaz. n
aceste condiii este dificil s ceri i s atepi rezultate bune.
W. Taylor afirm c proiectarea si punerea n practic a programelor de formare
sunt esenial subordonate felului n care societatea definete funciile cadrului didactic.
Ori, n rile cu regim liberal, pluralist si unde exist mai multe partide politice, nu putem
avea o singur definiie, unanim acceptat, a acestor funcii. Grupuri de presiune
religioase, politice, industriale, comerciale, sociale si pedagogice caut, n diverse
moduri, s influeneze aceste definiii, confundnd ntotdeauna propriile lor principii cu
interesul general. [Taylor W., 1980]
Este deci foarte important ca societatea s defineasc cu claritate funciile si
rolurile cadrului didactic precum si competenele profesionale ale acestuia si s adapteze,
n consecin, formarea profesional iniial i continu i s ia msurile necesare pentru
ca un plan de dezvoltare a carierei de cadru didactic s fie compatibil cu schimbrile
impuse.
Formarea profesional continu, care ar trebui s urmeze dup cea iniial este
fr ndoial cea mai important, dar n acelai timp, cea mai neglijat, n cea mai mare
parte a Europei. Aceasta ar putea fi mprit n dou mari diviziuni:
- iniierea practic a debutanilor;
- formarea profesional continu de-a lungul carierei;
 Iniierea practic are drept scop completarea formrii profesionale iniiale a
debutanilor n primul lor an de nvmnt, dup care li se va da posibilitatea s-si
dezvolte competenele profesionale prin participarea la diverse strategii de formare.
Apoi, ei vor avea posibilitatea s se pregteasc pentru diverse grade
didactice si s accead la diverse funcii de conducere. Acest lucru se ntmpl n
majoritatea rilor europene, n care eliberarea diplomelor de absolvire si efectuarea
acestui stagiu de un an sunt chestiuni aflate n strns legtur. Formarea profesional
continu constituie o preocupare de prim plan n multe ri europene. n momentul n care
scade numrul de elevi, i prin consecin numrul de debutani n nvmnt, mijlocul
cel mai rentabil de ameliorare a calitii nvmntului n general rmne formarea
profesional continu a cadrelor didactice.
Prioritatea activitilor de formare profesional continu impune si o reorientare a
fondurilor alocate, ponderea fondurilor pentru formarea profesional iniial trebuind s
scad, iar a celor pentru formare profesional continu s creasc. Acest lucru nu se
ntmpl la ora actual n toate rile, si din aceast cauz apar disfuncii.
Trei probleme majore impun la ora actual reformarea sistemului de
formare profesional continu:
- conceperea unor tipuri si forme de lucru care s permit accesul tuturor nvtorilor,
chiar si a celor din coluri ndeprtate;
- planificarea si organizarea judicioas, sistematic, a activitilor astfel nct s fie
eliminat alegerea unor teme ntmpltoare sau impuse de mod;
- asigurarea unor avantaje obinute n urma stagiilor parcurse pentru cadrele didactice, dar
si pentru sistemul de nvmnt n general.
Un pas important va fi fcut n momentul n care cadrele didactice vor nelege c
formarea continu este un drept si o datorie n acelai timp. De asemenea, se impune o
cretere a exigenei n ceea ce privete certificarea stagiilor de perfecionare. Nu n
ultimul rnd, ar trebui ca parcurgerea unor stagii de formare profesional continu s dea
posibilitatea celor care le-au promovat s accead la o remuneraie sporit sau la posturi
superioare n nvmnt. Predarea si educaia trebuie vzute n sensul lor cel mai larg.
Ele se adaug nu numai la aspectele economice dar si la cele culturale ale societii.
 Profesorii trebuie s poat s lucreze efectiv n trei arii care se suprapun. Ei
trebuie s poat:
- s lucreze cu informaia, tehnologia i cunoaterea;
- s lucreze cu semenii lor: elevi, colegi i ali parteneri n educaie; i
- s lucreze cu i n societate - la nivel local, regional, naional, european i, mai larg,
global.
Munca lor n toate aceste arii, trebuie s fie ntrit de o continu pregtire
profesional si calificarea si realizrile lor trebuie nelese prin prisma Cadrului de
Calificri Europene.
Dezvoltarea competenelor profesionale ar trebui vzute ca o pregtire
profesional continu. Nu toi profesorii care au o educaie profesional iniial, ar fi de
ateptat s posede toate competenele necesare. Totui, provocarea pentru liderii n
educaie este de a asigura ca astfel de competene s fie prezente la nivel colectiv,
instituional.
Profesorii trebuie s poat:
- s lucreze cu cunotinele, tehnologia si informai: trebuie s poat s lucreze cu o
varietate de tipuri de cunoatere. Profesorii, prin educaia lor, trebuie s aib acces la
cunoatere, trebuie s analizeze, s reflecteze, s valideze si s transmit cunotinele si
atunci cnd este necesar s fac uz de tehnologie. Miestria lor pedagogic trebuie s le
permit s menin / susin libertatea intelectual, inovaia si creativitatea, folosirea
TIC si integrarea acestora n predare si nvare, prin ndrumarea si sprijinirea elevilor n
a gsi si construi reele de informare. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine disciplina
pe care o predau, abilitile lor teoretice si practice trebuie s le permit s nvee din
propria lor experien dar s si foloseasc o gam larg de strategii de predare-nvare
potrivite cu nevoile elevilor. s lucreze cu semenii lor: munca profesorilor se bazeaz pe
valorile sociale si pe instruirea fiecrui elev n parte. Ei trebuie s cunoasc natura uman
si s aib ncredere (de sine) n munca cu ceilali. Elevii trebuie tratai ca indivizi separai
si ajutai s devin membri activi ai societii.
Profesorii trebuie de asemenea, s pregteasc i s dezvolte activiti n
colaborare pentru a mbunti inteligena colectiv a elevilor, ei trebuie s coopereze i
s colaboreze cu colegii lor pentru a-si dezvolta propriul lor sistem de predare-nvare.
- s lucreze cu societatea i n societate: ei contribuie la pregtirea elevilor pentru rolul
lor de ceteni ai U.E. si i ajut pe elevi s neleag importana nvrii permanente. Ei
trebuie s promoveze mobilitatea si cooperarea n Europa, si s ncurajeze respectul si
nelegerea intercultural. Ei trebuie s cunoasc contribuia pe care educaia o are n
dezvoltarea coeziunii societilor si trebuie s neleag echilibrul dintre a respecta si a fi
contient de diversitatea culturilor elevilor si a identifica valori comune. Ei trebuie s
neleag factorii care creeaz coeziunea si excluderea n societate si s cunoasc
dimensiunile etice ale societii. Profesorii trebuie s lucreze eficient cu comunitatea
local, cu parteneri, acionari, prini, instituii, grupuri reprezentative. Trebuie dat
prioritatea dezvoltrii ncrederii si transparenei mai mari a calificrilor profesorilor n
Europa pentru a permite o recunoatere reciproc si o
mobilitate crescnd Toate rile europene, n funcie de condiiile lor social-economice
particulare, acord o atenie considerabil stagiului de iniiere practic (formrii
calificante, stagiaturii), titularizrii i apoi perfecionrii continue, care se nscrie n
conceptul general de educaie permanent.
Stagiul de iniiere practic (formarea calificant, stagiatura) are drept scop
completarea formrii profesionale iniiale a debutanilor n primul lor an de nvmnt
(sau n primii doi-trei ani), dup care li se va da posibilitatea s se titularizeze n
nvmnt si s-si dezvolte competenele profesionale prin participarea la diverse
strategii de formare. Acest lucru se ntmpl n majoritatea rilor europene, n care
eliberarea diplomelor de absolvire, sau a certificatelor de atestare, sau titularizare si
efectuarea acestui stagiu sunt chestiuni aflate n strns legtur. Toate rile care
organizeaz o faz final (stagiatur) de calificare pentru profesie pentru nvtori sau
profesori au grij s le pun la dispoziie dispozitive de susinere care s le asigure
inseria progresiv n exerciiul meseriei. Ajutorul propus cadrului didactic n timpul
acestei perioade are un caracter pluridimensional si cuprinde n general urmtoarele
caracteristici:
Un caracter formativ: stagiarul este ncadrat ntr-un proiect de formare global (n
acelai timp teoretic si practic); el este informat, la nceputul si n cursul formrii
profesionale, de competenele profesionale pe care trebuie s le dobndeasc la sfritul
parcursului su, prin elaborarea standardelor profesionale, sau a altor documente
asemntoare.
Un caracter de socializare: stagiarul este introdus n mediul colar, unde petrece o mare
parte a timpului su, n timpul acestei perioade de tranziie; el este primit si acompaniat
de membrii personalului scolii. Un caracter de control: stagiarul primete un sprijin
specific pentru a termina cu succes aceast perioad de calificare pentru profesie.
Progresele sale sunt evaluate si el este ajutat, atunci cnd ntmpin dificulti; evaluarea
n curs de exerciiu si la sfritul perioadei are drept scop s ateste calificarea sa deplin.
n concluzie, formarea profesorilor n prag de nou mileniu va fi determinat de elaborarea
unor noi metode de evaluare a diferitelor modaliti de formare si a competenelor
profesionale, servind interesul eficientizrii, care presupune prevederea altor strategii. Se
mai prevede crearea si dezvoltarea continu a unui sistem de ncurajare sistematic, mai
substanial, a celor care-i formeaz pe profesori, formatorii, participarea profesorilor la
procesul de decizie asupra organizrii activitii de formare a formatorilor, subordonarea
metodelor de formare profesional dezvoltrii unor modele de scoal naional, iar
metodele de formare si evaluare vor avea un caracter novator, cu accent pe soluionarea
problemelor ambientale de interes social i educativ (educaie pentru mediu, educaie
pentru sntate, educaie intercultural, tehnologia informaiei i a comunicaiilor,
mondializarea vieii socioculturale, tiinifice i economice, a gusturilor), necesitatea de a
mri durata formrii profesionale, imprimnd acesteia un caracter pragmatic.
n decursul ultimelor decenii, toate rile europene au ncercat s rspund la
noile provocri i exigene prin reforme ale sistemelor educative la scar naional,
cutnd un echilibru just ntre principiile de calitate, eficacitate, diversitate, echitate,
precum i ntre competenele administraiei centrale i celei locale i autonomia fiecrei
instituii de nvmnt.