CUPRINS

ARGUMENT....................................................................................................................... 2
Capitolul 1. Instruirea interactivă ................................................................................................ 3
11. Predarea – învățarea interactivă ................................................................................................. 3
1.2. Strategii didactice care promovează interactivitatea în învățare ............................................. 12
1.3. Strategii de evaluare aplicate in instruirea interactivă ............................................................. 30
Capitolul 2. Învățământul preșcolar si interactivitatea ............................................................ 44
2.1. Curriculumul prescolar. Prezentare generală ........................................................................... 44
2.2. Analiza curriculumului preșcolar din perspectiva promovării instruirii interactive ................. 48
2.3. Analiza materialelor curriculare .............................................................................................. 51
Capitolul 3. Cercetarea educațională realizată .......................................................................... 58
3.1.Scopul si obiectivele cercetării ................................................................................................ 58
3.2.Problema si ipoteza cercetării ................................................................................................. 59
3.3.Coordonatele majore ale cercetării.......................................................................................... 60
 Locul de desfășurare a cercetării ..........................................................................60
 Perioada de cercetare ...........................................................................................60
 Eșantionul de participanți .....................................................................................60
 Eșantionul de conținut ..........................................................................................60
 Metodologia cercetării ..........................................................................................60
3.4.Etapele cercetării .................................................................................................................... 60
Etapa preexperimentală /constatativă........................................................................ 60
Etapa experimentului formativ ................................................................................. 68
Etapa postexperimentală ............................................................................................73
3.5.Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor........................................................................... 81
3.6.Limitele cercetării .................................................................................................................... 81
4. Concluzii ..................................................................................................................................82
4.1.Concluzii privind cercetarea ................................................................................................... 82
4.2.Concluzii generale................................................................................................................... 83
4.3.Deschidere spre alte teme de cercetare ................................................................................... 83
Bibliografie..................................................................................................................................... 84
Anexe ............................................................................................................................................ 86

ARGUMENT

Am ales această temă deoarece Curriculum-ul preșcolar este unul de tip integrat,
diferențiat și personalizat. Este centrat pe copil, pe dorințele și nevoile acestuia, fapt ce reiese
din obiectivele de referință și conținuturile elaborate, precum și din activitățile sugerate.
Curriculumul preșcolar realizează astfel un raport între o activitate statică și una dinamică.
Instruirea interactivă acționează asupra modului de gândire și de manifestare a copilului
(cognitiv, afectiv-motivațional și psihomotor sau comportamental). Acest tip de instruire
presupune o comunicare între profesor și copil, copil-copil, copil-copii (întrucât se lucrează în
echipe și în grupuri).

1
 Învățând prin proiecte, în învățământul preșcolar, copilul este preocupat de utilizarea
strategiilor cognitive (de exemplu, să redea în ordine cronologică evenimentele din poveste) și
metacognitive (de exemplu, să argumenteze dacă personajul a procedat sau nu).
Importanța acestei instruiri constă nu numai în extinderea cunoștințelor copiilor ci și în
învățarea copiilor să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze
conflicte, deoarece atunci când se ivește o problemă nu se învinuiește copilul, ci situația,
personajul, comportamentul. Nu trebuie omis faptul că această instruire contribuie mult la
dezvoltarea motivației intrinseci a copilului. Astfel, ei învață să evite un comportament negativ,
să aducă argumente, să găsească soluții din care toți învață.
Pentru a ajunge la acest rezultat trebuiesc cunoscute și aplicate metodele interactive.

CAPITOLUL 1. INSTRUIREA INTERACTIVĂ

1.1.Predarea-învățarea interactivă

Fenomen complex, multidimensional și dinamic, învățarea a fost și este studiată în

manieră mono- și interdisciplinară de diverse științe socio-umane și exacte, care au oferit diferite
perspective de analiză: pedagogia, psihologia, sociologia, biologia, antropologia, fiziologia,
neurologia, genetica, matematica, informatica, logica, cibernetica și, mai nou, de sistemul
științelor cognitive, format din: psihologie cognitivă, neuroștiințe, antropologie, lingvistică
teoretică, filosofia mentalului și inteligența artificială. Științele cognitive studiază procesarea
informației de către sistemele naturale sau artificiale pentru explicarea, predicția și/sau
construirea de sisteme cognitive mai performante.
Indiferent de perspectiva științifică de abordare, cercetările au subliniat faptul că învățarea
2
reprezintă un concept fundamental și integrativ, care poate fi abordat, definit și operaționalizat
din perspective variate-pedagogică, psihologică, cognitivistă, psihopedagogică, psihosacială etc.,
perspective care se încadrează în perimetrul școlii sau îl depășesc.
În sensul cel mai larg, învățarea este considerată procesul de dobândire a experienței
individuale de comportare, de noi competențe și noi forme de comportament și presupune fie
dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor deja
existente, în scopul unei adaptări cât mai bune a individului la noile situații și la dinamica
accentuată a vieții. Învățarea nu se corelează cu toată gama de schimbări comportamentale, ci
doar cu acele restructurări eficiente și stabile care implică participarea întregului psihic uman la
realizarea lor și care nu sunt rezultatul maturizării organice sau al evoluției neurofuncționale.
Învățarea este privită în prezent ca un proces cognitiv, constructiv, semnificativ, mediat și
autoreglat (Beltrán, 1996). Învățarea autoreglată a devenit o preocupare curentă în teoria și
practica educației și a cercetării educaționale, concluzia specialiștilor fiind că realizarea unei
învățări autoreglate semnificative necesită atât voință, cât și aptitudine (Blumenfeld, Marx, 1997;
McCombs, Marzano, 1990). Ea este o învățare ghidată de metacogniție, de acțiunea strategică
(planificarea, monitorizarea și evaluarea proceselor personale în raport cu un standard), precum și
de motivația de a învăța (Boekaerts, Corno, 2005; Butler, Winne, 1995; Winne, Perry, 2000;
Zimmerman, 1990) și poate fi privită atât ca proces individual, cât și ca proces social.V. Mih
(2010, vol. 2, p.6) definește învățarea autoreglată drept ,,un proces activ și constructiv de
monitorizare, reglare și ajustare a activității cognitive, a resurselor motivațional-emoționale și a
comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri al unei persoane''.
Învățarea realizată în cadrul procesului de învățământ prin organizarea pedagogică a
experiențelor de cunoaștere, afectiv-motivaționale și practice ale elevilor poartă numele de
învățare școlară. Ea presupune asimilarea de către elevi a anumitor valori (cunoștințe, abilități,
comportamente, atitudini, competențe etc.), construcția și dezvoltarea de structuri cognitive,
psihomotorii și afective și modelarea personalității lor.
Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învățare, care se realizează grație
eforturilor intense ale celor ce învață, se formează și contribuie prin propriile forțe la atingerea
obiectivelor, tip numit învățarea (inter) activă-aceasta presupune ambianțe interactive și medii de
învățare activizante și creative, care permit elevilor să reflecteze asupra propriei cunoașteri și
asupra modalităților de cunoaștere, să se întrebe, să discute, să asculte, să întrebe, să scrie, să
citească, să rezolve, să aplice, să simuleze, să cerceteze, să propună, să soluționeze, să descopere,
să problematizeze ș.a.m.d.
3
 Învățarea activă este un tip de învățare care are la bază implicarea individuală profundă-
intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională -a subiectului învățării în dobândirea noului,
respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea activă și
creativă a cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților,
capacităților, competențelor, comportamentelor etc.
Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea
subiecților instruirii, respectiv pe implicarea și participarea lor activă și deplină ( intelectuală/
cognitivă, afectiv-motivațională și psihomotorie) în procesul propiei formări, prin stabilire de
interacțiuni intelectuale, verbale, social-emoționale și afective cu cadrul didactic și de interacțiuni
cu conținuturile curriculare.
Comunicarea socială, interpersonală, promovată în instruirea activă este una activă, ea
presupunând interacțiuni și schimburi intelectuale, verbale, social-emoționale și afective:
profesor-elev(i) și elev(i)-profesor, mediate de conținuturile curriculare, interacțiuni profitabile
pentru toți participanții la procesul educațional.
Învățarea interactivă este un tip de învățare care are la bază implicarea colaborativă
profundă- intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională- a subiectului învățării în dobândirea
activă și interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și
psihomotorii în însușirea cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea
abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor etc.; eforturile proprii ale elevului,
care îi permit acestuia accesul la cunoștințe, sunt înscrise în schimburi sociale active, în
interacțiuni intelectuale, sociale, afective, care asigură progresul cunoașterii, ajungându-se la o
gândire care depășește posibilitățile unui singur individ.
Instruirea interactivă se bazează pe asigurarea interactivității subiecților instruirii,
respectiv pe implicarea și participarea lor interactivă și deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-
motivațională și psihomotorie) în procesul propriei formări, prin stabilire de interacțiuni
intelectuale, verbale, social - emoționale și afective cu cadrul didactic și cu ceilalți colegi și de
interacțiuni cu conținuturile curriculare.
Comunicarea socială, interpersonală,promovată în instruirea interactivă este una activă
șin interactivă, ea presupunând interacțiuni și schimburi intelectuale, verbale, social - emoționale
și afective: profesor-elev(i), elev(i)- profesor, elev-elev(i), elev-echipă/grup cooperativ, echipă/
grup cooperativ-echipă/grup cooperativ, mediate de conținuturile curriculare, interacțiuni
profitabile pentru toti participanții la procesul educațional.
În mod excepțional, atât instruirea activă, cât și instruirea interactivă valorizează și

4
promovează activismul individual, interacțiunea individului cu sine însuși, în limbaj intern,
comunicarea intra-personală, pe care o consideră o condiție sine qua non pentru declanșarea
activității și efervescenței mentale, precum și pentru angajarea afectiv-volițională a individului
în activitatea didactică.
Atât în învățarea activă, cât și în cea interactivă sunt angajate ,,capacități productiv -
creative, operațiile de gândire și de imaginație, [se] apelează la structurile mentale - structurile
operatorii și structurile cognitive de care dispune elevul și de care el se folosește ca de niște
instrumente în susținerea unei noi învățări'' (Cerghit, 2006, p. 70). Instruirea interactivă este
calibrată pe interesele/nivelul de înțelegere/nivelul de dezvoltare ale elevilor, vizându-se o
învățare interactivă, în cadrul căreia se pun bazele unor comportamente active observabile, cum
ar fi : comportamente care denotă participarea elevului : acesta este activ, răspunde, se
autopropune pentru a răspunde și ridică mâna; gândirea creativă: elevul face interpretări, face
sugestii, oferă soluții alternative; gândirea evaluativă: elevul face analize comparative,
raționamente, judecăți de valoare în funcție de anumite criterii interne și externe; construirea
cunoștințelor: elevul însuși depune eforturi cognitive, realizează sarcini de lucru care îl vor
conduce spre înțelegerea conținuturilor; învățare aplicată, activă, interactivă, creativă într-o
anumită situație de învățare și într-un anumit mediu curricular ș.a.m.d.
Învățarea activă și interactivă se bazează pe o relație educațională asimetrică/disimetrică,
în care elevul însuși are rol de autentic ,,reglator pedagogic'', iar profesorul rol de organizator și
ghid al procesului de învățare desfășurat de elev. Este de dorit ca implicarea activă și interactivă
a elevilor și învățarea (inter)activă realizată de aceștia să îi ajute să descopere plăcerea de a
învăța, care poate da naștere altor sentimente pozitive-de încredere în propriul potențial, de
dorință de cunoaștere, de împlinire etc. Astfel, învățarea (inter)activă reprezintă un proces volitiv,
activ, mediat intern, în cadrul căruia cel care învață descoperă, analizând situații și experiențe
etc.și trecându-le prin filtrele propriei personalități.
Individul care învață în mod activ și interactiv este propriul inițiator și organizator al
experiențelor de învățare, capabil să își reorganizeze și restructureze în permanență achizițiile
proprii, în viziune sistemică. Prin învățarea activă tindem ca, treptat, elevii să devină capabili să
elaboreze proiecte individuale personalizate de învățare, să își asume responsabilitatea acestora,
să le conștientizeze, să le aplice, să le evalueze și amelioreze, să își monitorizeze, gestioneze și
autoregleze învățarea, dobândind, progresiv, autonomie în învățare și formare.
Pedagogia și instruirea interactivă operează cu dispozitive școlare centrate pe activitatea
de învățare a elevului; vorbim despre o pedagogie centrată pe elev, care devine actor în actul
5
educativ, în elaborarea de reglementări și reguli, inclusiv de reguli de socializare. Elevul este
membru al unei clase care, în termenii instruirii active, este reconfigurată și dobândește valoarea
și semnificația unui releu al unei rețele mai vaste, ce implică și alte forme complementare de
transmitere a culturii.
Activitățile de învățare desfășurate de elevi pot fi caracterizate drept ,,active'' și se
constituie în etape progresive, premergătoare atingerii nivelului de dorit - de realizare de proiecte
de învățare personalizate - în măsura în care sunt întrunite condițiile:
-se asigură un mediu educațional stimulativ, activizant, interactiv, dinamic;
-învățarea se bazează pe o motivație internă/ intrinsecă și pe o motivație cognitivă
superioară, pe dorința de a ști a elevilor;
- elevul manifestă dorința de a reflecta interior, de a gândi prin sine însuși;
- elevul este preocupat de strategiile metagonitive pe care le utilizează și de modalitățile
de dobândire și utilizare a acestora;
- elevul caută soluții la problemele cu care se confruntă sau îl preocupă (identificate, de
exemplu, prin mecanismele de feedforward sau feedback);
- conținuturile studiate apar ca răspuns posibil la probleme pe care chiar cel care învață și
le pune;
- elevul se angajează în acte voluntare îndreptate în direcția rezolvării unei probleme pe
care și-o pune el însuși (sau care a fost pusă de altcineva și transformată într-o problemă a sa) și
în direcția depășirii anumitor obstacole cognitive;
- elevul și-a însușit cunoștințele declarative, procedurale și condiționale/strategice și codul
lor de formalizare prin eforturi cognitive personale, în activități individuale sau colaborative,
independente sau interdependente;
- elevul are curajul să-și expună liber ideile, interogațiile (eventual critice), ipotezele și
soluțiile, în cadrul activităților colaborative;
- elevul utilizează combinații de stiluri de învățare adecvate, eficiente;
- elevul angajează în activitatea personală de asimilare a noului competențe științifice
cognitive (referitoare la capacitatea de a integra noul în sistemul cognitiv propriu ), psihomotorii
și afectiv-atitudinale, atât disciplinare (corespunzătoare câmpului disciplinei), cât și
transdisciplinare (formate/realizate longitudinal, ,,de-a lungul '' disciplinelor de studiu și al
practicilor educative) (de exemplu, competențe metodologice, cum ar fi: luarea de notițe,
sistematizarea lor, formularea de situații-problemă și rezolvarea lor, stabilirea ipotezelor și
verificarea lor, lucrul în grup etc.);
- elevul devine apt să se angajeze în manieră autonomă în activitate, să practice exercițiul
autonomiei în termenii specifici vârstei (responsabilitățile asumate sunt de diferite ordine, în
funcție de vârsta elevilor:la început există o dorință de identificare a propriei ,,poziții'' sau de
6
opoziție, iar mai târziu, în timpul studiilor liceale, se pot emite opinii independente, fondate mai
mult pe poziții care le dau acces la maturitate).
Sintagma ,,învățare activă'' ne conduce imediat spre cea de ,,elev activ''; principalele
elemente care îi asigură unui elev calitatea de a fi ,,activ'' se referă la faptul că el:
 intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii
caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mentale și
practice de căutare, cercetare, redescoperă adevăruri, reelaborează cunoștințe, conștientizând
faptul că întotdeauna influențele sau mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor
interne (altfel spus, profilul elevului activ este opus celui al elevului din învățământul tradițional,
care numai recepta noul în mod pasiv, urmând ca ulterior să-l reproducă;de asemenea, este opus
celui al elevului care se mulțumește cu realizarea de acțiuni concrete, senzoriale, externe, fără a
pătrunde prin înțelegere, deci prin gândire, în esența lucrurilor);
 implicându-se efectiv în procesul de învățământ, nu numai cognitiv, ci și psihomotoriu
și afectiv-atitudinal, ajunge să participe cu plăcere la activitățile didactice;
 valorizează metacogniția, își formează și exersează abilități și strategii metacognitive,
reflectând asupra:
- lui însuși, ca subiect angajat în învățare, respectiv asupra: propriilor așteptări și
nevoi educaționale, propriilor interese epistemologice, propriilor puncte tari și vulnerabile,
propriilor inteligențe predominant dezvoltate, propriei capacități de efort; asupra disfuncțiilor și
deficiențelor sale cognitive, asupra dificultăților de învățare pe care le-a sesizat etc.;
- sarcinii de învățare, asupra cerințelor acesteia (de exemplu: reproducere de
definiții, date etc., înțelegere de explicații, demonstrații, raționamente etc., aplicare de reguli,
rezolvare de probleme) asupra gradului său de dificultate;
- strategiilor de învățare, pe care le consideră oportune în rezolvarea sarcinii de
învățare și a modului în care ele pot fi folosite;
 conștientizează că ,,a învăța să înveți'' noi strategii cognitive nu înseamnă numai
pregătirea unui teren adecvat, fertil pentru sădirea, germinarea și dezvoltarea de noi cunoștințe, ci
și o restructurare permanentă și sistemică a achizițiilor și a schemelor cognitive, o reorganizare și
ierarhizare continuă a lor, pentru a da sens cunoașterii, pentru a deține cunoaștere declarativă,
procedurală și condițională/strategică; de asemenea, este vorba și de a adopta o atitudine
metacognitivă în învățare și de a fi interesat de cunoașterea și perfecționarea propriilor strategii
metacognitive;
 este co-participant conștient și activ (alături de profesor) în procesul propriei formări și
deveniri și co-responsabil (alături de profesor) de învățarea și formarea sa;
7
  își asumă, ca și profesorul, rolul de actor în actul educativ (cu alte cuvinte, se recunoaște
importanța mai mare a circumstanțelor actului pedagogic decât a obiectului cunoașterii și se
pune accent mai mult pe drum, pe proces, decât pe scop);
 își concepe eficient proiectul de învățare personalizat, își prefigurează și organizează
demersurile construirii cunoștințelor, ale învățării;
 conștientizează eforturile pe care le presupune învățarea, natura, volumul și complexitatea
acestora;
 își asumă riscuri în învățare și cunoaștere și manifestă o atitudine corespunzătoare în fața
riscurilor (teamă controlată);
 își alege pertinent metodologiile de lucru, instrumentarul necesar (instrumentele
intelectuale/cognitive și materiale) și își prefigurează o strategie de învățare și cunoaștere
adecvată contextului educațional respectiv;
 desfășoară activități de învățare în funcție de obiective clar definite, respectiv își asumă
obiectivele operaționale ale activității didactice comunicate de profesor, le interiorizează și își
propune obiective intermediare;
 estimează corect timpul necesar pentru efectuarea demersurilor proiectate;
 își gestionează calitativ învățarea și își dozează rațional munca și eforturile;
 realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi
sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere;
 se implică profund în învățare, își construiește formarea, observă, reflectează, cercetează,
descoperă, inventează etc. și nu se descurajează în fața sarcinii;
 conștientizează că deține o poziție ghidată (de profesor) și că există anumite constrângeri,
dar face apel la experiența sa cognitivă anterioară, la imaginația sa, la inteligența sa, la
spontaneitatea sa etc.;
 își dezvoltă gustul de a învăța, manifestă dorința de a căuta activ, de a experimenta, de a
cerceta, de a descoperi etc., de a desfășura activități diverse, de a socializa;
 conștientizează modul de gândire specific disciplinei, predominant în studiul acesteia;
 conștientizează importanța tuturor stadiilor cunoașterii: declarativă, procedurală și
strategică;
 conștientizează că se pregătește pentru o învățare autonomă și pentru educație
permanentă;
 dobândește progresiv autonomie cognitivă și educativă (autonomia fiind considerată scop
educațional).
Autonomia reprezintă azi obiectul unor preocupări sistematice și al multor studii și lucrări
ale specialiștilor europeni și americani. Ea este un concept pedagogic cu cu dimensiuni educative
multiple, noțiunile corelative mai importante fiind activizarea, libertatea de alegere,
8
responsabilitatea (în legătură cu acțiunile proprii și cu ale altora), gândirea critică, metacogniția.
Dezvoltarea acestora la elevi este la fel de importantă ca și dezvoltarea autonomiei lor.
Autonomia elevului reprezintă o cucerire individuală, care se obiectivează în gestionarea
noii cunoașteri, în fixarea propriilor scopuri și strategii ale învățării și formării, în ierarhizarea
priorităților, în conceperea strategiilor de automonitorizare și autoevaluare, în managementul
curricular, în managementul timpului ș.a.m.d.
În instruirea interactivă se dorește ca elevii să accepte și sa-și asume responsabilitatea
pentru propria lor învățare și formare. Cum altfel ar putea ca pe perioada școlarității obligatorii și
mai târziu să devină capabili să își autoorganizeze și autodirijeze învățarea, formarea,
perfecționarea, să își continue și desăvârșească dezvoltarea profesională și personală?
Dacă elevii sunt capabili să se implice profund în propriul proces de învățare și formare,
să, își formeze și să exerseze abilități metacognitive, monitorizându-și, gestionându-și și
reglându-și învățarea, atunci ei sunt pe cale de a fi responsabili pentru gestionarea propriului
proces de învățare și a deveni autonomi.
Se consideră că relația dintre profesori și elevi este cea care stimulează în cea mai mare
măsură autonomia elevilor. Această relație este cu atât mai calitativă cu cât activitatea didactică
se desfășoară într-o atmosferă de lucru constructivă, pozitivă, stimulativă pentru elevi, în care
sunt valorificate oprtunitățile de acceptare și apreciere a opiniilor și dorințelor elevilor, de
ascultare, de colaborare și răspuns din partea acestora.
Așadar, un elev devine autonom atunci când :
- învață din proprie inițiativă, independent și personalizat, exersându-și gândirea activă,
independentă, divergentă, evaluativă etc.;
- este conștient că învață singur și se simte responsabil pentru această învățare;
- reflectează asupra trăsăturilor sale de personalitate și asupra competențelor,
interacționează cu sine, cercetându-se și înțelegându-se pe sine, conștientizând, în principal,
modul în care învață (strategiile metacognitive pe care le utilizează);
- reflectează intens a ceea ce are de învățat, își proiectează noua învățare inclusiv
strategiile cognitive pe care le va aplica;
- își organizează munca și avansează singur, interacționând cu conținuturile învățării, cu
profesorul și cu colegii;
- își autogestionează și automonitorizează situațiile de învățare și secvențele de activitate
cu care se confruntă în context formal, nonformal sau informal, aplicând strategii metacognitive
și exersându-și abilitățile metacognitive;
- își fixează scopurile și obiectivele învățării și strategiile, conștientizând conexiunile
modelatoare dintre componentele acestora: metode și procedee, tehnici și instrumente de lucru,

9
resurse curriculare, modalități de autoevaluare ș.a.m.d;
- angajează în învățare întregul său potențial intelectual, fizic, volitiv și afectiv, dovedește
spirit activ, critic, creativ etc.;
- are inițiative semnificative în învățare și le pune în aplicare, acționând singur sau în grup
și, la nevoie, solicită ajutor din partea profesorului, se documentează, se consultă cu colegii etc.;
- transferă achizițiile dobândite în contexte educaționale noi;
- are o atitudine educativă activă, pozitivă și favorabilă educației permanente. (Bocoș,
2013)

Figura 1. Caracteristici ale elevului care învață independent (http://eltweb.blogspot.ro/)

Atitudinea cognitivă activă a elevilor este, practic, o consecință a responsabilizării atât a

profesorului (cu privire la modul în care este realizată adaptarea curriculară, în care vor fi
explicite, structurate și articulate elemente de conținut, și la operațiile de gândire implicate în
asimilarea conținuturilor), cât și a elevului (cu privire la activitatea de învățare pe care o
desfășoară). Acțiunile comune profesor-elev în direcția dezvoltării practicilor de construire a
autonomiei la nivelul elevului includ: însușirea de metacunoștințe și aplicarea de strategii
metacognitive, reflecție asupra cunoștințelor, realizarea de autoevaluări și coevaluări, articularea
activității individuale cu activitățile de întrajutorare, de activitate prin cooperare. (Bocoș, 2003)

1.2. Strategii didactice care promovează interactivitatea în învățare

Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor,

tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții și
facilități, de nevoile celui educat. Ea face din activitatea la grupă un act de creație a educatoarei
și uneori a preșcolarilor înșiși, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret.
(Voiculescu, 2001)
Prin intermediul jocului, copilul își dezvoltă creativitatea, gândirea critică, rezolvă

10
probleme.Totodată, copilul se dezvoltă din punct de vedere afectiv, lingvistic și psihic.
Jocurile simbolice ( de creație). Acestea se clasifică în jocuri simbolice primare și jocuri
simbolice evoluate. Cele primare, la rândul lor, sunt jocuri de manipulare și imitative. Prin
acestea, copilul își dobândește, treptat independență în acțiune.
Jocurile de creație evoluate sunt acelea în care subiectul și regulile sunt create relativ de
copil. Distingem două feluri de asemenea jocuri:
a)Jocuri cu subiect din viața cotidiană reflectă mediul de viață al copilului. Receptiv la
toate aceste impresii, copilul începe să le reproducă în mod creator în jocurile sale. Prin
urmare, jocul cu subiect din viața cotidiană exprimă dorința copilului de a participa la
viața și activitatea adultului. În acest fel, în situații de joc create mai mult sau mai puțin
independent, copilul reproduce funcțiile sociale și productive a celor în vârstă. Aceste
jocuri sunt numeroase și variate. Exemplificăm câteva mult îndrăgite de copii: jocul ,,De-
a grădinița’’, ,,De-a școala’’, ,,De-a serbarea’’, ,,De-a doctorul’’, ,,De-a familia’’, ,,De-a
șantierul de construcții’’, ,,De-a șoferii’’etc.
Alte jocuri cu subiecte din viața cotidiană fac referință la normele de conviețuire socială.
În cadrul acestora, educația rutieră ocupă un rol important. Ea îi deprinde pe copii să
aplice reguli referitoare la circulație.
Exemple :,,De-a polițiștii’’, ,,Micii automobiliști’’, ,,La plimbare în oraș’’, ,,Atenție la
semafor’’.
Educația sanitară constituie un alt domeniu de abordare cu conținut specific. Astfel, copiii
își consolidează priceperile și deprinderile referitoare la reguli de igienă personală:,,De-a
doctorul’’, ,,De-a farmacia’’, ,,La dispensar’’, ,,Suntem harnici’’, ș.a.
Alte jocuri au în vedere aplicarea unor norme de comportare morală: ,,Avem oaspeți la
masă’’, ,,În vizită la prienul meu’’, ,,La teatru’’, ,,Ce a uitat piticul să spună?’’ș.a.m.d.
Jocuri de construcții
Acestea ajung la o dezvoltare mare în grupele de 5-6 ani. Totuși copiii întâmpină reale
dificultăți în realizarea subiectului. Ei se simt atrași spre construcții mari și complexe, însă le
lipsesc reprezentările spațiale și deprinderile necesare construirii. De aceea, educatoarei îi revine
sarcina de a îmbogății reprezentările copiilor despre diferite construcții și să-i învețe cum să
construiască. Este foarte bine dacă educatoarea pune la dispoziția copiilor diferite construcții-
jucării sau imagini care le reprezintă. Aprecierea lucrărilor copiilor contribuie la stimularea
dorinței de a persevera. Plimbările și excursiile constituie un bun prilej prin care copiii pot
observa aspectul architectonic al clădirilor. Pe măsură ce cunoștințele copiilor se îmbogățesc,
conținutul jocurilor de construcție se îmbogățește și el. Copiii pot realiza diferite construcții din
imaginație sau după un model dat. Preșcolarii mici construiesc din cuburi diverse
11
obiecte:mașini,case,poduri. Fantezia copiilor atribuie aceluiași cub o altă semnificație,
transformându-l pe plan imaginar într-un obiect necesar în momentul respective. La preșcolarii
mari, jocul reprezintă un nivel mai scăzut de dezvoltare. Copiii clădesc construcții mai complexe:
teatre, gări, blocuri.
b)Jocurile cu subiecte din povești și basme
Aceste jocuri pot să servească pentru copiii mai mici,drept spectacol și distracție. Copiii
încep să se joace ,,De-a teatrul’’, pentru spectatori. Cu ajutorul copiilor educatoarea va pregăti
toate accesoriile necesare pentru teatru. Deși costumele și celelalte accesorii produc o mare
plăcere copiilor, ele nu sunt absolut necesare,întrucât copiii și le pot improviza, sau pot fi folosite
cu mult succes numai părțile caracteristice ale personajului: urechile iepurașului, creasta
cocoșului, coada vulpii etc.
Jocurile cu subiect din povești și basme sunt o variant aparte, în care copiii interpretează
rolurile diferitelor personaje (Scufița Roșie, lupul ș.a.). Trăsătura caracteristică constă în
reproducerea creatoare a imaginilor artistice și a acțiunii personajelor. Copilul pătrunde în lumea
sentimentelor și a trăirilor eroilor. Atitudinea se manifestă ca în fața unor personaje reale,
concrete. Jocurile care au la bază textul basmului se pot desfășura în doua variante:
-copilul interpretează rolul unui personaj și acționează în conformitate cu desfășurarea
subiectului povestirii;în acest caz, dramatizarea se realizează sub formă de joc: ,,De-a iedul cu
trei capre’’, ,,De-a Scufița Roșie’’, ,,De-a punguța cu doi bani’’, ,,De-a Albă ca Zăpada’’
ș.a.m.d.
- cea de-a doua variantă, concretizează dramatizarea prin folosirea jucăriilor și a figurilor
(siluetelor) pentru teatrul improvizat la masă. Aceste jucării sau figuri pot fi plane sau în relief.
Folosindu-le în joc, copilul apare în rolul regizorului, iar jucăriile se transform în actori care
interpretează personaje din poveste: ,,Ridichea uriașă’’, ,,Greierele și furnica’’, ,,Iedul cu trei
capre’’, ,,Carnavalul animalelor’’, ,,Anotimpurile’’, ș.a.m.d. (Preda, 2006).
Unul dintre cele mai importante aspecte ale jocului constă în "disponibilitatea" acestuia de
a fi utilizat ca instrument al educaţiei. În timp ce se joacă, copilul învaţă formele, culorile şi
dimensiunile obiectelor, precum şi modalităţile prin care părţile componente se îmbină şi
alcătuiesc un întreg. Treptat, el învaţă să îşi facă planuri de acţiune, să dezvolte strategii, să
evalueze situaţia şi să identifice soluţii la diverse probleme.
Dezvoltarea fizică şi a aptitudinilor motorii prin joc
În primul rând, jocul este un mijloc de dezvoltare fizică şi refulare a energiei – copilul îşi fortifică
muşchii şi, concomitent, descoperă gustul pentru performanţă. La această vârstă, este
recomandabil a petrece cea mai mare parte din timpul acordat jocului afară, în aer liber.
12
 Există numeroase jocuri (înșiratul mărgelelor pe ață etc.) în cadrul cărora copilul își dezvoltă
aptitudinile motorii, care îl vor ajuta ulterior să scrie. Acesta poate fi un motiv în plus de a-i
implica pe băieți într-o asemenea activitate!
Dezvoltarea imaginaţiei prin joc
Utilizându-şi imaginaţia şi “dramatizând” anumite situaţii prin joc, copilul reuşeşte să îşi
testeze dorinţele, temerile şi speranţele, fără riscul de a fi judecat şi restricţionat de limitările
lumii reale. Lumea imaginară se află în totalitate sub controlul lui şi îi va satisface nevoia de
independenţă.
Folosindu-şi creativitatea, copilul învaţă să anticipeze şi să aibă anumite aşteptări –
imaginarea evoluţiei unor evenimente face parte din exersarea gândirii. Nu limitaţi creativitatea
copiilor: cei care sunt restricţionaţi şi nu îşi pot folosi imaginaţia în joc sunt privaţi de
experimentarea sentimentului de speranţă.
Dezvoltarea aptitudinilor matematice şi de rezolvare a problemelor
Construcţiile realizate din cuburi şi rezolvarea puzzle-urilor îl ajută pe copil să înveţe
concepte matematice de bază şi să acumuleze experienţă în rezolvarea situaţiilor problematice.
Dezvoltarea limbajului
Ascultând, copiii învaţă elemente de vocabular, gramatică şi sintaxă fără a-şi da seama:
este suficient un mediu propice, de interacţiune cu adulţii. Jocurile care contribuie la dezvoltarea
limbajului sunt cele cu maşinuţe şi animale, precum şi jocul cu păpuşile.
În acest sens, educatoarea poate stimula copiii să povestească evenimentele prin care au
trecut (de exemplu, cum au petrecut vacanța sau weekend-ul), dar și să creeze propriile scenarii
(de ex., cum ar vrea să-și sărbătorească ziua de naștere).
Dezvoltare socială şi morală prin joc
Elementul-cheie în dezvoltarea socială a copilului este jocul cu reguli, prin intermediul
căruia acesta învaţă ce reprezintă parteneriatul, munca în echipa şi “fair play”. Interesant este
faptul că, deşi, în general, mediul familial presupune reguli flexibile, în cadrul jocului abaterile
nu sunt tolerate, fiind aspru penalizate de către participanţi.
Maniera de joc scoate la iveală forţa sau slăbiciunea morală a copilului – se îmbufnează
pentru că nu a câştigat sau îşi bate joc de copiii mai mici, manipulează ori părăseşte jocul atunci
când nu câştigă, trădează neînţelegerea simţului dreptăţii şi echităţii sociale, precum şi cel al
parteneriatului şi al cooperării. Aceste atitudini morale se dezvoltă devreme şi continuă să se
fortifice prin “lecţii morale”. Nu ezitaţi să i le daţi, dar mare atenţie cum o faceţi: fără să-l
moralizaţi!
Dezvoltarea personalităţii prin joc
Cooperând cu alţi copii, copilul îşi dezvoltă sensibilitatea, rezonabilitatea, altruismul –
trăsături de personalitate care îi diferenţiază pe copii la această vârstă.
13
 Spațiul sau contextul fizic-material în care se desfășoară educația preșcolarilor (ca și a
școlarilor mici, de altfel) trebuie să fie purtător de mesaje educative esențiale, cu relevanță
maximă pentru beneficiari deoarece ele vor constitui elemente de bază în experiența de viață
ulterioară ( Vrășmaș, 2008). La nivelul învățământului preșcolar se pune problema amenajării
spațiului grupei într-o manieră care să nu reproducă, să nu imite modelul școlar, ci să dea
copiilor ocazii de a învăța în conformitate cu caracteristicile intrinseci ale etapei de vârstă.
Aceasta obligă la luarea în considerare a jocului, valorizat drept context al afirmării libere și
creative a preșcolarilor (ibidem, p.74). Dorința de acțiune, de mișcare, de competiție cu ,,altul''
este deosebită la vârsta preșcolarității și ea trebuie avută în vedere în conceperea interiorului
instituției de învățământ preșcolar.
Centrul ,,Jocuri de masă''cuprinde: jocuri lego; jocuri în bucățele/puzzle cu diferite grade de
dificultate; jocuri cu diferite forme; cuburi ( mici ) colorate; domino/loto cu imagini; cărți de joc;
materiale pentru sortare și combinare adunate împreună cu copiii(semințe / sâmburi, pietre,
boabe, nasturi, steluțe, bastonașe, mărgele, castane, pioneze de plastic sau orice obiect de
dimensiuni reduse) (ibidem, p. 93). Toate se depozitează în cutii/coșulețe speciale, etichetate.
Sunt materiale ce pot fi folosite o singură dată sau în mai multe rânduri/refolosibile. Centrul
jocurilor de masă dezvoltă copilul din punct de vedere fizic, dar ți psihic, în special sub aspect
cognitiv (limbajul și comunicarea) și afectiv. Manipularea obiectelor mici permite realizarea
coordonărilor ochi-mână, antrenarea musculaturii mici, realizarea de discriminări vizuale/
perceperea culorilor, mărimii, formelor, formarea deprinderilor de îmbinare, punere în
corespondență, rezolvări de probleme, experimentarea sentimentului de satisfacție/bucurie la
finalizarea unei sarcini, realizarea unor produse colective etc. (Boca(coord.), Batiște, Fluieraș,
2009, București).
Centrul ,,Căsuța pentru joc de rol'' integrează, de regulă, suporturi care facilitează jocul în
general și jocul de rol în special pentru a reproduce/crea activități, situații, reacții caracteristice
vieții în contexte diferite-reale (familie/casa/spații destinate locuirii, cabinetul medical, farmacia,
strada, stația de autobuz/tren, magazinul etc.) sau imaginare/fantastice (din lumea poveștilor,
basmelor, fabulelor etc.). De regulă, centrul are forma unei căsuțe dotate cu obiecte diverse:
obiecte de mobilier (paturi, dulapuri cu rafturi, fotolii, cuiere ș. a.m.d.), aparate / mașini casnice,
truse de bucătărie/sanitare/baie, haine/costume pentru personaje diferite. Unele piese
recomandate să constituie elemente ale dotării centrului sunt confecționate și comercializate
special pentru copii: setul bucătăria mea (masă, scaune, suporturi pentru ustensilele aferente
14
spațiului, veselă etc.), setul casa păpușii (cu mărime suficientă pentru a ,,găzdui'' mai mulți
preșcolari concomitent), setul tejghea-butic, setul garaj pentru mașini. În centrul ,,Căsuța pentru
joc de rol copiii trebuie provocați să trăiască experiențe personale intense, intime, în relații
directe cu obiectele puse la dispoziție, ca și cu ceilalți copii, să învețe să comunice și cum să o
facă optim (să-și exprime și să-și controleze reacții emoționale, să se adapteze la situații, cerințe
și persoane minore sau adulte), și ce este diferit la aceștia față de propria persoană. (ibidem, p.
28).
Centrul,,Artă'' include o gamă largă, specifică de obiecte: blocuri de desen, hârtie de
toate dimensiunile și culorile, creioane, creioane colorate, acuarele, tempera, guașe, pensule de
diferite mărimi și grosimi, role pentru pictură, tăblițe negre și cretă colorată, diferite de obiecte pe
a căror suprafață să se poată aplica modele decorative (farfurii, faianță, gresie, linguri de lemn,
sticlă, scoici), foarfece, pastă de lipit, planșete, pastă de modelat (plastilină, cocă, argilă, lut
moale), coloranți alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, bețe de chibrit, bucăți de pânză, reviste,
ziare, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale în miniatură, măști, vestimentație
pentru dansuri. Activitățile provocate pe baza dotării asigurate în centrul ,,Artă'' trebuie să fie cât
mai variate: pictură (cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, cu sfoară și cu
paiul, cu ștampile confecționate din cartofi, morcovi), modelare, modelaj (din aluat, plastilină și
lut), confecționare colaje, păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau mănuși și alte jucării),
decupare/rupere de materiale, trasare de contururi, lipire/atașare în forme diverse, amprentare
etc. (,,Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani'' 2008, material
realizat în cadrul proiectului pentru educație inclusivă p. 45).
Centrul ,,Biblioteca'' poate inventaria o suită specifică de materiale începând cu dulapul
cu rafturi (biblioteca în sine, ca obiect): cărți cu imagini cât mai variate reflectând genurile și
speciile literare, cărți de colorat, planșe de mărimi variate/planșe cu elemete detașabile (pentru
jocuri, sinteze etc.), jocuri de masă, puzzle, seturi de jetoane/imagini despre teme diferite,
simboluri (imagini, litere, litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje,
cuvinte, desene), pliante, tablă magnetică cu litere, radiocasetofon, casete, diascol, diapozitive,
calculator, CD-uri, DVD-uri, televizor, calculator, imprimantă, mese pentru scris/desenat,
instrumente de scris: creioane, carioci, pixuri, stilouri, markere, hârtie (liniată și neliniată,
colorată, albă, cu forme diferite), alte categorii de materiale (perne, covorașe, scaune, fotolii,
canapele) etc. Educarea limbajului presupune o dotare specifică a acestui centru de activitate, pe
lângă elementele deja menționate: tablă magnetică cu litere pentru educatoare și pentru copil,
15
material grafic (alfabetul în imagini și pentru educatoare și pentru copil), dicționare ilustrate,
albume accesibile vârstei, portrete de scriitori ai literaturii pentru copii, măști, păpuși pentru
mânuit etc.
Centrul ,,Construcții'' integrează cel mai frecvent, în principal: cuburi de diferite
mărimi construite din diferite materiale (material textil, lemn, plastic), rotodiscuri, cărămizi din
plastic, lego, bețișoare, cutii de chibrituri și materiale din natură (ghinde, conuri, castane, frunze
presate, paie, nuiele, scoici), jucării - mijloace de locomoție de diferite mărimi, imagini
sugestive/stimulative pentru joc (blocuri, clădiri, sate, orașe, ferme etc.).
Centrul ,,Nisip și apă'' trebuie să ofere experiențe pentru antrenarea motricității fine sau
grosiere și pentru dezvoltarea senzoriomotorie. Materialele și accesoriile la acest centru sunt:vase
(suporturi de diverse forme, cuve din plastic, albiuțe, ligheane) și unelte (găletușe cu forme,
pâlnii, lopățele, greble, căni gradate, site, bureți de diferite forme, teluri, dopuri de plută,
vaporașe, pipete, strecurători, perii, mături, fărașe, prosoape) materiale din natură (scoici, pietre
de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluțe-de-mare); substanțe lichide sau solide dizolvabile
(coloranți alimentari, săpun, șampon); păpuși minione, și îmbrăcăminte pentru păpuși; obiecte
care plutesc și care se scufundă. Centrul poate fi folosit și iarna deoarece apa poate fi înlocuită cu
zăpadă-element modelabil și sursă de distracție și bucurie specifice anotimpului.
Activitățile provocate de manipularea materialelor pot fi deosebit de diverse: de tip construire
(de obiecte pe bază de model/redare/reproducere), experimentare (scufundare, plutire, topire,
dizolvare, colorare etc.), rezolvare de probleme/găsire de soluții la probleme diferite, apreciere
aproximativă/estimare/comparare, trasare de forme/contururi ș.a.m.d., toate cu semnificative
contribuții în formarea unui set de cunoștințe preștiințifice. (ibidem, p. 31).
Centrul ,,Știință'' trebuie să favorizeze copiilor de vârstă mică prioritar
explorarea/învățarea independentă și activă, experimentarea, descoperirea, observarea,
comunicarea celor aflate despre mediul înconjurător/lumea vie și receptarea acestuia în termeni
de relație (relații cauzale, temporale, spațiale) și de operații prematematice (grupare, seriere,
ordonare, comparare, clasificare, măsurare etc.) (,,Ghid de bune practici pentru educația timpurie
a copiilor de la 3-6/7 ani, p. 49.). Materialele care cuprind activitățile menționate cuprind:
colecții diverse (roci, insecte, ierburi, pietre, scoici etc.), instrumente (microscop, lupă, cântar,
metru de croitorie, rigle gradate, eprubete, lanterne, termometru, spirtieră, cărbuni, recipienți,
prismă, baterii, clepsidră etc.), ghivece, pahare, lădițe, tăvițe, semințe aflate în diferite stadii de
dezvoltare, crenguțe (înflorite, înmugurite, presate), mulaje din plastic reprezentând animale sau

16
păsări, forme geometrice (truse logi II, tangram), bancnote, monede, coli, instrumente de scris,
seturi de cărți, planșe cu imagini despre subiecte diverse, loc pentru animale vii (acvariu cu pești
sau cu broscuțe-țestoase, colivie pentru papagali), spațiu pentru expunerea permanentă a
materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, semințe, scoarța de copac, castane, fructe, legume,
cereale, colecții de insecte, ierbare); loc pentru pliante, imagini, planșe, atlase de anatomie,
botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoție etc.; spațiu pentru echipamente de
măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocuri Lotto, jocuri matematice, rigle, ruletă,
cântare tip balanță, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc. ( Boca (coord.),
Batiște, Fluieraș, op. cit. p. 25.), calendarul naturii (pentru completarera zilnică cu ajutorul
copiilor). În fiecare grădiniță se pot adăuga alte categorii de materiale furnizate din mediul
natural specific zonei. ( Stan, 20014, p. 135-137).
Învățarea prin colaborare este o metodă de predare - învățare în care copiii lucrează
împreună în perechi sau în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă și pentru a explora o temă
nouă, copiii învățând, să comunice direct unii cu alții și să lucreze ca o echipă.
Procedând astfel, copiii învață să comunice eficient, să rezolve conflicte, stabilind relații
de prietenie.
Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin cooperare, grupurile trebuie să fie
mici pentru ca toți să contribuie, iar sarcina grupului să fie clar definită.
Învățarea prin cooperare diferă de abordarea tradițională a învățării în sensul că lucrează
împreună, nu concurează, iar profesorul monitorizează în permanență modul de realizare a
sarcinii și le oferă feed-back, atât individual, cât și întregii grupe.
Învățarea prin colaborare prezintă următoarele avantaje:
- gândire critică;
- încrederea în sine;
- capacitatea de adaptare;
- motivație intrinsecă pentru învățare;
- aplanarea conflictelor;
- atitudine pozitivă față de muncă, față de sine și față de colegi.
În cadrul grupurilor, profesorul distribuie roluri copiilor pentru rezolvarea sarcinii, astfel:
CONTROLORUL: Are grijă ca membrii grupului să înțeleagă modalitatea de rezolvare a
sarcinii.
CERCETAȘUL: Caută informațiile necesare la alte grupe sau la profesor.
CRONOMETRUL: Are grijă ca grupul să rezolve sarcina dată și să se încadreze în timp.
ASCULTĂTORUL ACTIV: Repetă ce au spus ceilalți membrii ai grupului.
ANCHETATORUL: Pune întrebări pentru a obține idei de la toți membrii grupului.
REZUMATORUL: Ordonează concluziile grupului.
ÎNCURAJATORUL: Felicită, ajută și încurajează toți membrii grupului.
RESPONSABILUL DE MATERIALE : Împarte și adună materialele grupului.
17
 Eficiența cooperării în grup se realizează prin metodele ineractive de grup. Acestea
trebuie predate ca un joc de reguli.
Ele acționează asupra modului de gândire și de manifestare a copiilor.
Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare,
metodele interactive, învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup
și să aplaneze conflictele. (Breben, 2002).
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea
unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea
personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un
personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul,
ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un
comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc
argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care toți învață. Este însă importantă alegerea
momentului din lecție, dintr-o zi, personajul-copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul
cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul
forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitore. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor
este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup.
Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei,
exersându-și toleranța reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul
didactic în funcție de copilul timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind
gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul
în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte (ibidem, p.15).
În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învățare.Acestea sunt foarte diferite de
la o metodă / tehnică la alta încât explorează o mare varietate de capacități.
Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiții:
 să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
 să fie descrisă gradual;
 să fie legată de viața reală;
 să ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii
(ibidem, p.16).
18
 Între sarcinile de învățare și nivelul de asimilare al acestora de către copii trebuie msă
existe compatibilitate.
Dacă sarcina de învățare este clară, concisă, rezolvarea va fi rapidă, eficientă altfel
anevoioasă dar cu implicare, căutări, acceptări, renunțări, decizii prin implicarea întregului grup.
Tocmai de aceea gradul de dificultate al sarcinii va fi mai mare, va provoca copiii la căutări,
cercetări, investigații, pentru a descoperi misterul ascuns de sarcina de învățare. Grupul este
provocat la o relaționare creativă prin metodele interactive de grup. Grupul în astfel de situații își
coordonează acțiunile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază soluțiile individuale, iar atunci
când au de realizat un produs, fiecare își aduce contribuția în funcție de abilități, iar grupul
apelează, încredințează sarcini individuale, se completează apelând la inteligențe multiple.
Metodele ajută copiii să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu
de gândire și de acțiune, să și-l modeleze. Într-un cuvânt, învață exersând democrația (ibidem,
p.18).
A.METODE DE CREATIVITATE
Brainstormingul
Brainstorming sau ,,furtună în creier’’, ,,efervescența creierului’’, ,,evaluare amânată’’,
,,asalt de idei’’, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât
mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.
Obiectivul acestei metode este acela de a exersa capacitatea creatoare a copiilor în
procesul didactic- la diferite categorii de activități- care să conducă la formarea unor copii activi,
capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.
Această metodă se desfășoară în grupuri de 5-20 de copii.
Grupul cu care se lucrează este preferabil eterogen. Durata optimă de timp pentru copiii
preșcolari este de 20’ în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac
parte din grup.
Se impune respectarea unor cerințe/reguli și ele vizează:
 Selectarea problemei puse în discuție:
- problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor;
- să aibă șanse de rezolvare.
 Selecționarea grupului participanților.
 Crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității.
 Admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații,
analogii, asociații.
 Înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată.
 Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise.
Brainstormingul prezintă următoarele etape:
1.Etapa premergătoare-cu cele trei faze:
19
 a)faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii
grupului creativ;
b)faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
c)faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupă, își
alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata
intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.
2.Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului,
cuprinde:
a)faza de stabilire a temei;
b)faza de rezolvare a problemelor;
c)faza de culegere a ideilor suplimentare-urmare a demersului creativ.
Copiii nu critică în această etapă,nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai
multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-și imagineze.
3.Etapa trierii și selecționării ideilor-evaluarea:
a)faza analizei ideilor emise –se prezintă lista de idei și se audiază;
b)faza optării pentru soluția finală- evaluarea critică a ideilor.
Brainstormingul prezintă următoarele beneficii:
 Stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv.
 Creează multe idei noi și originale.
 Permite reacții în lanț.
 Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustrația, sporește încrederea în sine,
crește spiritul de inițiativă.
 Stimulează participarea activă, spiritul competitiv.
 Dezvoltă un climat pozitiv de lucru.
 Oferă posibilitatea manifestării libere, spontane.
 Crește productivitatea creativității individuale.
 Dezvoltă abilități pentru munca în grup.
 Stimulează competențele (Breben, 2002)
B.METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME
a) Metoda Frisco
Este o metodă de rezolvare a unei probleme de către participanți pe baza interpretării unui
rol specific.
Obiectivul acestei metode este acela de a identifica unele probleme complexe și de a le
rezolva prin strategii eficiente și accesibile nivelului de înțelegere al copiilor.
Această metodă se axează pe rolurile interpretate de copii în funcție de preferințele
fiecăruia și de capacitățile pe care le impune rolul.
Metoda Frisco prezintă unele etape:
1.Identificarea/extragerea problemei
Este identificată problema sau situția problemă de către educatoare sau copii pentru a fi
analizată și rezolvată.
2.Repartizarea rolurilor
20
 În perioada familiarizării copiilor cu metoda, educatoarea repartizează rolurile în funcție
de profilul psihologic al copiilor.Pe măsură ce ei o asimilează își asumă rolul de:
C=Conservator; E=Exuberant; P=Pesimist; O=Optimist.
În funcție de numărul de copii din clasă rolurile pot fi abordate individual, câte un copil
pentru fiecare rol sau mai mulți copii (un grup) interpretează același rol în rezolvarea problemei.
Pentru a da credibilitate personajului interpretat se folosesc accesorii. Conservator: o pălărie, un
baston, tipul omului hotărât, greu de convins; Exuberantul-o șapcă așezată pe-o parte; Pesimistul-
un personaj fără zâmbet–o haină mai mare decât el; Optimistul-un personaj vesel, un obiect de
culoare roșie.
3.Dezbaterea problemei
Toți copiii participă la dezbatere. Prin interpretarea rolurilor copiii își susțin punctele de
vedere în conformitate cu tipul de persoană pe care îl reprezintă.
Conservatorul: - este fidel tradiționalului
- susține puncte de vedere învechite
- admite unele schimbări în bine
- rezolvă problema prin păstrarea soluțiilor anterioare valoroase, lăsând să
se întrevadă unele îmbunătățiri.
Exuberantul: - prezintă spirit novator
- este reprezentantul noului
- este pregătit mereu să riște
- soluționează problema prin căi novatoare
Pesimistul: - nemulțunit
- nu este de acord cu ce se discută
- obstrucționează soluționarea
- subliniază aspectele negative ale căii de rezolvare
- dezavantaje
Optimistul: - un personaj vesel
- încurajează participanții
- are o viziune clară asupra problemei
- stimulează pe ceilalți să gândească pozitiv
- remarcă partea bună a lucrurilor
4. Sistematizarea ideilor și concluziile asupra soluției
Cei patru participanți se întâlnesc în colectiv și sistematizează ideile emise, extrag
concluzia finală asupra soluției practice de rezolvare a problemei .
Metoda se aplică în finalul poveștii sau în jocuri și activități alese pentru dramatizarea
textului, dar mai ales în activități integrate pentru realizarea obiectivelor propuse pentru evaluarea
inițială sau pentru depistarea inteligențelor lingvistice și interpersonale (Breben, 2002).
b)Explozia stelară
Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează
pe formularea de întrebări pentru rezolvare de problemea și noi descoperiri.
Prezintă următoarele obiective:
21
 Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup
prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material: o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.
Descrierea metodei:
- Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.
- Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? Iar
cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel cinci
grupuri.
- Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
- La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică
întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul
grupei / grupului.
Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
- Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și
modul de cooperare și interacțiune.
Beneficiile metodei.
- Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
- Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice,
activități matematice, poezii, în activități de evaluare;
- Stimulează creativitatea în grup și individuală;
- Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;
Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple,
limbajul, atenția distributivă (Breben, 2002).
c) Metoda –Pălăriuțele gânditoare
Tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care
copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc
rolul.
Mod de organizare:
- Se formează un grup de 6 copii .
- Se împart pălăriuțele gânditoare.
- Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă
de copii.
- Copiii dezbat situația / cazul expus ținând cont de culoare pălăriei care definește rolul.
Semnificația culorilor
pălăriuța albă-informează
pălăriuța roșie-spune ce simte
pălăriuța neagră-identifică greșelile în alegerea soluțiilor
22
 pălăriuța galbenă-realizează beneficiile
pălăriuța verde-prezintă soluțiile posibile și generează idei
pălăriuța albastră-clarifică/alege soluția corectă.
Cerințe pentru copii
- Să cunoască semmnificația fiecărei culori.
- Să comunice liber gândurile dar din perspectiva semnificației culorii.
- Să privească/analizeze probleme/tema din mai multe perspective.
Ce învață copiii
- Să-și exteriorizeze emoțiile,sentimentele.
- Să comunice ce simt fără reținere.
- Să ia decizii.
- Să evite greșelile.
Metoda poate fi integrată în diferite momente ale activităților, la diferite categorii de
activități:
- într-o poveste copiii pot analiza conflictul și găsi alte soluții, idei care modifică finalul;
- convorbirea se poate organiza folosindu-se metoda pălăriuțelor;
- poeziile Elenei Farago se pot finaliza cu o dezbatere urmată de decizii neașteptate;
- în lectura după imagini se alege tabloul în care este înfățișată o situație problemă, un
comportament deviant, un eveniment;
- imaginile ca suport pentru dezbateri, jocuri, teme de discuție care prezintă situații
problemă din viața cotidiană, probleme de mediu, de sănătate, de comportament la joacă, la un
spectacol;
- analiza unor comportamente repetate ale copiilor din grupă sau întâlnite în diferite
contexte;
- înainte sau după organizarea unei excursii, expoziții, spectacole etc (Breben, 2002).
C. METODE DE CERCETARE ÎN GRUP
Investigația în grup
Este o strategie de cercetare care presupune studierea aprofundată a unor aspecte ale
evenimentelor, fenomenelor prezentate copiilor în scopul soluționării lor.
Prezintă următoarele obiective:
- Exersarea capacității de a investiga un subiect prin antrenarea gândirii și imginației
copiilor.
Descrierea metodei:
- Derularea proiectelor tematice îmbină armonios strategii didactice care implică copiii
la investigații în grup asupra unor aspecte sugerate de ei sau de educatoare pe
parcursul uneia sau mai multor săptămâni.
Beneficii:
- Dezvoltă gândirea și operațiile ei, spiritul de observație,învățarea prin cooperare.
- Permite abordarea largă a aspectelor legate de o problemă, un fenomen, o temă.

23
 - Presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrumente precise, înțelegerea înainte de
a trece la rezolvarea ei prin care se demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități în
contexte variate.
- Constituie o cale de a învăța unii de la alții, de a decide în grup, oferind un nivel de
întelegere mult mai profund asupra evenimentelor și fenomenelor studiate prin formularea de
întrebări.
- Pune în valoare calități personale: creativitate și inițiativă, constanta și concentrarea
atenției, perseverența, flexibilitatea și deschiderea spre noi idei, dorința de generalizare, asumarea
responsabilității și disciplina în ,,Comunitatea de învățare’’în clasă (Breben, 2002).
D.METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE ȘI EVALUARE
Ciorchinele
Este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupr unei teme și facilitează
realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele
anterioare.
Obiectiv - integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat
inițial și completarea acestuia cu noi informații.
- Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor.
- Exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.
1. Activitate individuală: - se lucrează individual;
- fiecare copil are o foaie, carioci, plăcuțe și imagini
2. Activitate în perechi:
- formați perechi:
- prezentați colegului pereche ciorchinele cu informațiile aflate de la copilul pereche.
Din experiența practică s-a constatat că cei doi copii resping informațiile greșite și nu le
transferă în propriul ciorchine aducând argumente care nu întotdeauna sunt acceptate.Alteori
copiii la sugestia partenerului pereche elimină propria idee. Practica poate completa tehnica
pentru vârsta preșcolară, deoarece acționează mai mulți factori care influențează rezultatul.
3. Activitatea în grupuri:
- fiecare pereche își prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă alte cunoștințe noi
prezentate de colegii de grup prin desen, jetoane, plăcuțe cu cuvinte scrise.
4. Activitate frontală:
- se completează ciorchinele de pe foaia de flipchart.
- pe rând grupurile vor denumi o singură idee care nu a fost scrisă până se epuizează toate
cunoștințele copiilor despre subiect.
- acolo unde informația nu corespunde temei se scrie semnul întrebării (?) în urma
consultării copiilor.
5. Ciorchinele realizat de educatoare pe flipchart
- se citește un text scurt sau se prezintă o imagine, sau o strofă dintr-o poezie;

24
 Copiii au sarcina de a asculta activ pentru a-și clarifica ideile nesigure (cele care au
semnul întrebării) și au fost citite în prealabil.
Ei identifică în text, desen, imagine sau poezia prezentată alte cunoștințe care se adaugă
în ciorchine.
6. Activitate frontală
Ciorchinele se completează și corectează încercuind cu altă culoare cuvintele sau
imaginile și se adaugă noi idei desprinse din intervenția educatoarei.
Copiii dau răspunsuri la fiecare informație încercuită. Dacă nu găsesc răspuns la acea
problemă se mai trece un semnul întrebării lângă cel existent cu altă culoare.
Cunoștințele noi se adaugă în cercuri noi și se leagă printr-o linie de cunoștințele cu care
fac conexiunea.
Ciorchinele se poate realiza în activități de observare, de convorbire, sau la începutul și pe
parcursul unui proiect pentru a reactualiza și sintetiza cunoștințele copiilor despre un subiect și
completarea lor cu altele noi (Breben, 2002).
E. METODE DE PREDARE ÎNVĂȚARE
Tehnica Lotus
Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații
între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Obiective
Stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de
grup pe teme din domenii diferite.
Descrierea metodei
Tehnica ,,Floare de nufăr’’ pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme
secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Etape:
Pașii parcurși în demersul tehnicii sunt sunt:
1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru.
2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.
3. Grupa de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema
principală. Acestea se trec în spațiile desenate (cadrane) de la 1-8 înconjurând astfel tema
principală.
4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
5. Stabilirea – în grupuri mici – de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și
trecerea lor în diagramă.
6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Are loc analiza produselor activității,
aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplicații într-o etapă viitoare.
Beneficii:
- Stimulează potențialul creativ.
- Dezvoltă capacități și abilități :
- cognitive;
25
 - de relaționare;
- de lider de grup;
- de autoevaluare și autoapreciere. (Breben, 2002)

1.3. Strategii de evaluare aplicate în instruirea interactivă

Procesul de învățământ constituie activitatea fundamentală care conferă sens și identitate

oricărei instituții preșcolare și școlare. Dacă acest proces afirmă relația dintre educat și educator,
atunci evaluarea, în mod inerent, vizează pe fiecare dintre agenții umani arătați. Așadar,
demersurile evaluative se efectuează pentru nivelul procesului de învățământ ca atare (de fapt,
pentru comunicare/predare-învățare-evaluare), ceea ce implică faptul că se realizează evaluarea
predării, ca acțiune de apreciere a cadrului didactic, și evaluarea învățării și a rezultatelor ei, ca
activitate apreciativă asupra copilului/elevului (Stan, 2014).
În funcție de intervalul temporal din desfășurarea procesului de învățământ din care face
parte evaluarea, se diferențiază ,,evaluarea în trei timpi’’(I.T.Radu, op.cit.): evaluarea inițială (sau
la începutul unui program de instruire), evaluarea pe parcursul desfășurării propriu-zise a
programului respectiv (evaluarea dinamică, caracterizată de două forme sau modele: evaluarea
continuă sau formativă și evaluarea sumativă sau cumulativă, și evaluarea finală (sau de bilanț).
În funcție de natura ,,obiectului’’evaluat, deosebim evaluarea potențialului elevului ( cu
accent pe potențialul de învățare) și evaluarea achizițiilor sau rezultatelor generate de învățarea
sprijinită de disponibilitățile aferente (ca rezultate școlare); prima situație presupune evaluarea
personalității celui educat ca efect al activității de cunoaștere a elevului din punct de vedere
psihologic, iar cea de-a doua se referă doar la o dimensiune a existenței acestuia, aceea care se
exprimă în grădiniță și școală, în activitatea de învățare, în rezultatele la învățătură. Cele din urmă
oferă o perspectivă unilaterală a ceea ce este copilul, deși pot contribui la conturarea imaginii
asupra întregului.
În funcție de forma în care se exprimă educatul atunci când este evaluat, se constituie
evaluarea orală evaluarea scrisă, evaluarea practică și evaluarea combinată sau mixtă (prin
antrenarea a cel puțin două dintre ipostazele anterioare).
În funcție de metodele utilizate de cadrele didactice, evaluarea se produce prin antrenarea
unui ansamblu larg care integrează:observarea curentă a comportamentului de învățare a elevilor,
probele/testele orale, scrise, practice, mixte, conversația examinatoare, discuția, investigația,
26
referatul, proiectul, portofoliul, excursia ș.a.m.d. Deoarece, în puține cazuri se poate face uz doar
de o singură metodă, în practică se constituie strategii de evaluare; ele constă în combinații de
metode, tehnici, procedee, dar și instrumente care permit o reflectare cât mai bună a nivelului la
care se situează la un moment dat rezultatele măsurate/apreciate.
Prin raportare la funcția dominantă pe care o realizează, distingem evaluarea diagnostică,
evaluarea prognostică sau predictivă și evaluarea corectivă; putem menționa și în acest cadru
evaluarea formativă, accentuând potențialul unor strategii evaluative de a influența modul de a fi
a elevului în școală, în special atitudinea față de învățare.
În funcție de implicarea sau neimplicarea evaluatorilor în procesele de predare-învățare
anterioare momentului evaluării, se deosebesc două ipostaze ale evaluării: evaluare internă și
evaluare externă.
În funcție de implicarea sau neimplicarea evaluaților în activitatea de apreciere care îi
vizează, se distinge autoevaluarea copiilor și heteroevaluarea acestora (Stan, 2014).
Evaluarea inițială
Evaluarea inițială integrează demersurile sau operațiile specifice oricărui act apreciativ în
intervalul temporal ce poate fi numit generic ,,începutul’’, ,,debutul’’, ,,introducerea’’ unui
program de formare/instruire. Din punctul de vedere al duratei de timp în care se produce,
evaluarea inițială poate ,,consuma’’de la intervale cuprinse între câteva minute, până la câteva
ore, săptămâni sau chiar un an, după cum programul de instruire este, respectiv, fie activitatea/
lecția, fie semestrul, anul școlar sau un ciclu de învățământ (ibidem, pp.140-141).
Prin evaluarea inițială profesorul se informează în legătură cu nivelul potențialului fiecărui
copil/elev și/sau al clasei, nivelul achizițiilor sau rezultatelor dobândite de educați pe baza
potențialului, intereselor, aspirațiilor, expectanțelor elevilor corelate tipurilor de conținuturi care
se vehiculează în activitățile evaluative, cu elementele metodologiilor/strategiilor de instruire
practicate în etapa anterioară de pregătire, cu preferințele copiilor din perspectiva stilurilor sau
naturii strategiilor propuse de profesor (Stan, 2014).
Evaluarea pe parcursul desfășurării programului de instruire. Evaluarea constituie o
activitate continuă și trebuie să fie astfel atunci când se dorește ca ea să sprijine reglarea și
eficientizarea predării cadrului didactic și învățarea de calitate a copiilor.
Faptul că evaluarea cosubstanțială oricărui program de instruire și, implicit, de instruire ca
demers permanent ridică anumite probleme, pune diferite dificultăți de realizare:

27
 - acțiunea nu se poate constitui prin utilizarea acelorași metode și procedee, în special
când ele sunt în număr restrâns;
- evaluarea nu poate răspunde unor exigențe unilaterale și nici nu poate îndeplini o
funcție singulară;
- demersul nu poate substitui nici predarea cadrelor didactice, dar nici învățarea elevilor;
- activitățile evaluative nu se pot desfășura ,,moment de moment’’, ci solicită o
periodicitate convenabilă și stimulativă pentru dinamizarea învățării educaților și pentru
(auto)reglarea programului de formare aplicat de profesori.
- nu se pot evalua conținuturi trunchiate, scoase din context, în ordine aleatorie și nici
doar segmente tematice, în condițiile în care ele se constituie ca părți ale unui întreg ce trebuie
cunoscut, ci se vizează unitățile de conținut, indiferent că sunt limitate (parcurse într-o lecție) sau
mai cuprinzătoare (prin derularea unui sistem de lecții). (ibidem, p.194).
Evaluarea finală (de bilanț). Evaluarea finală se referă la măsurarea/aprecierea/decizia
activităților didactice efectuate de către cadrele didactice a rezultatelor la care au ajuns elevii, în
condițiile în care, în timp, operațiile respective se plasează în etapele finale sau în ,,momentele’’
de sfârșit ale programului de instruire (de exemplu, evaluarea finală a unui capitol). Dacă și
consolidările sau sistematizările conținuturilor implică evaluarea și în scopul verificării/
controlului/corectării/reglării activităților de învățare, evaluarea finală vizează conținuturi
predate, fixate, ,,exploatate’’ pedagogic la maxim în scopul prioritar al notării (ibidem, p.194-
195).
Evaluarea formativă/cumulativă. Se configurează în condițiile existenței sau
funcționării concomitente a unui ansamblu de aspecte (Stoica, 2000):
- stimulează participarea fiecărui copil dintr-o clasă, ca și a grupului întreg în demersurile
specifice;
- permite identificarea operativă, după fiecare etapă a ,,punctelor tari’’și a ,,punctelor
slabe” ale procesului didactic. Ea dispune de potențial diagnostic și dirijează sensul intervențiilor
pedagogice ulterioare; de obicei, măsurile inițiate de cadrele didactice sunt îndreptate spre
conservarea/permanentizarea rezultatelor pozitive și spre corijarea, corectarea neajunsurilor
constatate;
- intenția majoră a cadrului didactic în practica evaluării formative constă în asigurarea
unui control riguros asupra modului în care educații evoluează pe parcursul întreg al activității

28
desfășurate; în funcție de datele consemnate,se conturează caracteristicile demersurilor formative
următoare. Prin evaluarea formativă, profesorul obține informații nu doar despre copii, dar și
despre sine, din punctul de vedere al impactului activităților propuse asupra primilor.
Evaluarea cumulativă (sau sumativă). Prezintă un ansamblu de trăsături specifice
(Stoica, op.cit.):
- are loc după un număr mai mare de activități (în care s-a predat sau s-a predat și s-a
evlauat continuu); ea se desfășoară atunci când se încheie o acțiune pedagogică unitară asupra
unui conținut informațional voluminos; în aceste condiții, evaluarea cumulativă dobândește
caracter ,,retrospectiv’’( Stoica, 2000);
- permite verificarea, controlul la intervale mari de timp asigurând o periodicitate
corespunzătoare (mai mare);
- vizează în egală măsură copiii/elevii, în mod individual, cât și grupurile de copii, ca
întreg;
- favorizează diagnosticarea activităților pedagogice unitare desfășurate în intervale
temporale cuprinzătoare, precum și diagnosticarea valorii rezultatelor dobândite de copii în
învățarea unor unități mari de conținut (Stan, 2014).
Evaluarea potențialului /evaluarea rezultatelor în învățare.
Evaluarea potențialului copilului. Integrarea copilului într-un sistem de acțiuni educative
impune cadrului didactic o primă sarcină legată de identificarea resurselor umane disponibile, în
primul rând a potențialului de învățare a subiectului formării.
Practica evidențiază că profesorului îi sunt utile numeroase date despre copilul cu care
interacționează:
- date despre dezvoltarea fizică și starea generală a sănătății;
- date despre structura psihologică (nivel de inteligență, caracteristicile imaginației,
limbajului, stilului de muncă/activitate, creativității; însușirile afectivității, motivației, voinței,
aptitudinilor, temperamentului, caracterului, atitudinilor;
- date despre integrarea socială a elevului;
- date despre influențele exercitate de diferite medii extrafamiliale;
- date despre familia de apartenență (structura și componența familiei, atmosfera și
climatul educativ, condițiile de muncă și de viață ale copilului).

29
 Evaluarea rezultatelor în învățare. Cuprinderea copilului în activitățile specifice se
bazează și, concomitent, determină antrenarea, mobilizarea, solicitarea întregului potențial
disponibil. Din exersarea lui continuă, conștientă, dirijată derivă un ansamblu de rezultate școlare
constând în:
- cunoștințe (date, informații, noțiuni, concepte, definiții, teoreme, formule, structuri de
date și de argumente);
- capacități de folosire a cunoștințelor(prin aplicare, operare de transferuri etc.);
- priceperi, deprinderi, obișnuințe, automatisme, tehnici/stiluri de acțiune în domenii
legate de activități variate:artă, educație fizică și sport, activități meșteșugărești;
- capacități intelectuale (argumentarea, interpretarea, creativitatea, logicitatea) dobândite
prin demersuri teoretice sau practice;
- trăsături ale personalității (comportamente, conduite, atitudini, motivație) (Stan, 2014).
Evaluarea orală/scrisă/practică/în formă combinată.
Evaluarea orală se produce atunci când , la o solicitare acadrului didactic, copilul își
exprimă răspunsul în formă orală, prin vorbire. Cerința profesorului, la rândul ei, poate fi orală,
dar și scrisă sau practică. Calitatea evaluării orale devine, în aceste condiții, o chestiune legată
intim de modalitatea pedagogică de utilizare a întrebărilor de către evaluator și de concepere/
exprimare a răspunsurilor de către copil.
Evaluarea orală poate fi: frontală (când interogațiile se adresează întregului grup de copii),
individuală (când se vizează o singură persoană) și pentru un grup (când sunt antrenați doar
membrii dintr-un grup/echipă);
Evaluarea orală poate fi desfășurată :în fiecare lecție/oră sau activitate cu preșcolarii(ca
evaluare orală curentă), după un număr variabil de lecții/ore/activități, la terminarea lecțiilor/
orelor/activităților destinate parcurgerii unei unități cuprinzătoare de conținut (de pildă un
capitol) (Stan, 2014).
Evaluarea scrisă. În cazul evaluării scrise, copilul formulează răspunsul la cerințele
exprimate (oral, scris sau practic) de către cadrul didactic în formă scrisă, prin redactare.Dacă
solicitarea adresată se emite obligatoriu în clasă, răspunsul scris se poate concepe atât în cadrul
activității / lecției.
Evaluarea practică. Constituie forma de determinare a valorii rezultatelor deținute de
copii/elevi la discipline cum ar fi:educația fizică, desenul, muzica, educația tehnologică, dar și

30
matematica, gramatica etc.În ipostaza sa practică, evaluarea presupune ca elevul să realizeze un
produs material (desen, elemente grafice, diverse obiecte etc.) sau o activitate care să prezinte
prin sine însăși (cântatul/interpretatul, recitatul, execuția unui dans, a unui exercițiu de
gimnastică, experiențe de laborator, lucrări experimentale ș.a.m.d.). Tipul menționat de evaluare
solicită condiții materiale speciale:aparate, echipamente, unelte, săli de sport, laboratoare,
ateliere, instrumente muzicale etc.precum și condiții pedagogice: stabilirea temelor pentru
lucrările practice, comunicarea baremelor de apreciere/notare, fixarea intervalului de timp
disponibil.
Evaluarea în formă combinată (mixtă). Pentru ca evaluarea să dobândească maximă
veridicitate, relevanță și credibilitate, este prudent și profesionist din partea educatorului să se
asigure că verdictul pe care îl exprimă nu este nici întâmplător, nici incorect, nici incomplet.
Realizarea acestui aspect solicită ca formele evaluării-orală, scrisă, practică să fie
antrenate succesiv asupra aceluiași obiect sau referențial al măsurării-aprecierii-deciziei. Astfel
ele se verifică reciproc sau cetifică în relație complementară rezultatele indicate de și prin
evaluare.În acest caz, evaluarea ia o nouă înfățișare, o formă mai complexă, aceea care rezultă din
combinarea ipostazelor orală, scrisă și practică a demersului analizat, adică o formă combinată
sau mixtă.
De altfel, în practica evaluării se apelează frecvent la metode care materializează forma
numită. De pildă, elaborarea portofoliului de către copii conduce la redactarea unor lucrări
scrise; dar, de cele mai multe ori, ele sunt prezentate oral în clasă (integral sau selectiv, ca
expunere/informare sau prin conversație cu profesorul sau colegii). Combinațiile cele mai
potrivite ale formelor evaluării sunt reclamate în temeiul ideii funcționării strategiilor de evaluare
(Stan, 2014).
Evaluarea prin diverse metode. Evaluarea în educație se efectuează prin antrenarea unui
ansamblu de metode și tehnici specifice:
- conversația examinatoare/chestionarea orală;
- discuția;
- discuția pe baza unui suport vizual;
- proba practică;
- chestionarul;
- investigația;

31
 - studiul de caz;
- pregătirea de expoziții;
- excursia;
- serbarea;
- jocul de rol;
- observarea sistematică/curentă a activității/comportamentului;
- fișă de observație curentă;
- autoevaluarea (Stan, 2014).
Conversația examinatoare antrenează un dialog direct între educat și cadrul didactic care
are atribuții nemijlocite de formare în limitele procesului de învățământ. Specificul acestuia este
dat de faptul că discuția dintre agenții menționați este inițiată, susținută și dirijată de către
profesor, se bazează pe întrebare și se reglează/autoreglează prin intermediul celei din urmă.
Cadrul didactic formulează un set de întrebări pe marginea unui conținut tematic cu intenția
de a afla soluțiile la problemele ridicate prin răspunsurile copiilor. În conversația examinatoare
pot interveni anumite materiale/materiale didactice: fișe, planșe cu desene, tabele (cu date
completate în totalitate, parțial sau doar cu rubrici/repere ce urmează să fie completate etc.),
materiale redate cu ajutorul mijloacelor tehnice: calculator, proiector, case-tofon, video, televizor.
Evaluarea diagnostică/prognostică/corectivă.
Evaluarea diagnosticată se constituie atunci când măsurarea și aprecierea au ca scop și rol
diagnosticarea situației copiilor sau a unei stări a unei etape, acțiuni din cuprinsul procesului de
învățământ prin raportare la diferite criterii.
În evaluarea diagnostică se compară înfățișările situațiilor vizate existente la un moment
dat cu ipostazele lor dezirabile sau ,,ideale’’.
Arătând care sunt punctele tari și care sunt și care sunt punctele slabe ale unei activități
educative, ale unui nivel de achiziții atins la un moment anume de către copii, ale unui program
(individual sau instituțional) de formare etc., evaluarea diagnostică trebuie să indice sensul viitor
al acestora. De regulă, se dorește ca punctele tari să fie conservate, consolidate, iar punctele slabe
să fie eliminate prin aplicarea unor măsuri de normalizare, adică de corectare, eficientizare și
optimizare.
Evaluarea prognostică. Evaluarea prognostică (sau predictivă) constă în colectarea unui
ansamblu de informații, de date pe baza cărora trebuie să se formuleze o ipoteză legată de

32
evoluția, de etapele viitoare fie ale subiectului evaluat, fie ale anumitor performanțe delimitate ale
acestuia. Persoana care sintetizează ipoteza despre ceea ce va fi pe baza a ceea ce este trebuie să
se asigure că ia în analiza efectuată un volum suficient, reprezentativ de date și de criterii
semnificative.
Evaluarea corectivă. Constituie mijlocul indispensabil de identificare a punctelor tari și a
celor slabe din derularea oricărui program de instruire și singura intervenție care permite și
facilitează corijarea/corectarea neajunsurilor constatate.
Evaluarea internă. Este inițiată, proiectată, realizată și valorificată prioritar de către
aceiași formatori care exercită atribuții didactice în relația interpersonală cu educații. Evaluarea
internă se derulează în temeiul unei intenționalități cuprinzătoare, stabilite de cadrul didactic:
controlul/verificarea cantitativă și calitativă a modului de achiziționare a mesajului educativ,
notarea elevilor când este cazul, reglarea strategiilor proprii de predare etc. Evaluarea internă
oferă cadrelor didactice posibilitatea de a obține un feedback fidel cu privire la achizițiile și
activitatea copiilor, dar și la propria lor muncă: calitatea proiectării, aplicarea proiectelor
concepute, eficiența strategiilor didactice utilizate etc. Prin evaluarea internă, cadrele didactice se
autoevaluează; ele determină dacă intențiile lor formative inițiale se regăsesc (total sau parțial)
sau nu în rezultatele copiilor.
Evaluarea externă. Este realizată asupra copiilor de către cadre didactice care nu au
susținut activități educative cu aceștia. Evaluatorii nu cunosc particularitățile potențialului celor
apreciați și nici nu posedă informații despre modul în care s-a realizat procesul de învățământ
anterior examinării.
Heteroevaluarea/autoevaluarea elevilor.
Heteroevaluarea elevilor. În măsura în care părinții,alte cadre didactice decât cele care
relaționează direct cu educații, colegii, prietenii acestora, grupul social de apartenență exprimă
aprecieri, se instituie heteroevaluarea elevilor.
Termenii evaluare și heteroevaluare se raportează la activitatea cadrului didactic (asupra
educatului), la demersurile apreciative ale altor categorii de persoane (asupra aceluiași) și la
acțiunile de același tip ale elevului asupra lui însuși.
Autoevaluarea elevilor. Se referă la situația în care aceștia realizează
măsuri/aprecieri/decizii în legătură cu propriile lor rezultate, ca și cu potențialul de care dispun.

33
Chiar din perioada grădiniței, copiii pot fi antrenați de către profesori în acțiuni de determinare a
valorii produselor pe care le realizează (Stan, 2014).
Metode și tehnici interactive de evaluare.
Examinarea expunerii. Este o tehnică de relatare într-o formă personală a cunoștințelor,
fără a fi întrerupt sau ghidat copilul de întrebările educatoarei.
Această tehnică poate fi utilizată numai atunci când copiii pot să prezinte o expunere și
este posibil dacă copiii sunt capabili să facă sinteze parțiale și generale (lecturând un tablou, prin
observări, vizionări TV etc.). Expunerea se va face după ce copiii au acumulat cunoștințele
necesare în cadrul unei anumite teme.
Se formează 4 grupuri a câte 5 copii (cel care se anunță sau desemnat de educatoare) va
face expunerea. În timpul expunerii copilul nu se întrerupe sau ghidează cu întrebări ajutătoare.
Copiii ascultă și observă expunerea făcută de colegul lor pentru a fi capabil să participe la
evaluarea expunerii.
Evaluarea expunerii va urmării:
- conținutul expunerii să fie științific;
- claritatea expunerii;
- succesiunea logică și cronologică a evenimentelor;
- dacă în prezentarea expunerii, s-a folosit și de alte cunoștințe acumulate anterior.
După finalizarea expunerii, se afișează la loc vizibil fișa de evaluare a expunerii.
Pentru fiecare caracteristică de evaluare existentă în fișă, grupurile se consultă pentru a
stabili punctajul.Se face argumentarea punctajului acordat (buline). Educatoarea ajută copiii în
,,descifrarea’’ fișei de evaluare.
Copiii expun un conținut într-o formă personal; ascultă și observă expunerea; evaluează,
analizează, compară și sintetizează conținutul expunerii în vederea acordării corecte a punctajului
dar și pentru a știi să se autoevalueze.
Educatoarea anunță tema; formează grupurile, adresează întrebări pentru fiecare
caracteristică din fișa de evaluare; contabilizează punctajul completând fișa de evaluare (cu
ajutorul bulinelor) (Breben, 2002).
Caracteristici ale fișei de expunere (Dulamă, 2002).
 Conținutul expunerii:
- Esențialitate
- Actualitate
34
 -Atractivitate
-Interdisciplinaritate
-Claritate
-Succesiune biologică
-Succesiune cronologică
-Calitatea exemplelor
-Corectitudinea informațiilor.
 Comunicarea mesajului:
- Cursivitate
- Expresivitate
- Claritate
- Intonație
- Intensitatea vocii
- Dicție
- Viteză.
Metode și tehnici interactive de evaluare.
a) Piramida și diamantul.
Metoda ,,Piramida’’are ca obiectiv dezvoltarea capacității de a ,,sintetiza’’ principalele
probleme, informații, idei ale unei teme date sau unui text literar.
Prezintă următoarele etape:
-Decuparea mai multor pătrate de culori diferite.
-Construirea piramidei după îndrumările verbale formulate:
- sortează pătratele după culoare (numărul culorilor corespunde treptelor
piramidei);
- așează în partea de sus a foii și în mijlocul pătratului galben;
- așează pătratele roșii unul lângă altul cu laturile în mijlocul laturii de jos a
pătratului galben;
- continuați până formați o piramidă cu 5 trepte.
Metoda poate fi integrată la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor, ca
variantă în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realizării feed-back-ului unei activități de
observare, poveste, lectură după imagini, convorbire. Cu succes poate fi abordată în activitățile
integrate de matematică, educarea limbajului, cunoașterea mediului, dar și în etapa jocurilor
libere la sectorul ,,Artă’’copiii cu inteligență vizual spațială sau kinestezică, la bibliotecă cei cu
inteligența lingvistică, la construcții cei cu inteligența vizual spațială, interpersonală.
Diamantul prezintă următoarele etape:
- Se intuiește imaginea.
- Se analizează ordinea așezării șirurilor și caracteristicile pătratelor (mărime, așezare),
culoare, număr.
- Se decupează după contur imaginea.
- Se reanalizează figura obținută: forma, numărul de trepte, așezarea crescătoare și
descrescătoare, delimitarea și mărimea pătratelor fiecărei trepte.
35
 - Se continuă decuparea fiecărei trepte.
- Se reconstituie diamantul verificându-se însușirea corectă a tehnicii de utilizare viitoare.
b) Ciorchinele.
Activitate în perechi:
- formați perechi;
- prezentați colegului pereche ciorchinele;
- completați ciorchinele cu informațiile aflate de la copilul pereche.
Activitate în grupuri:
Fiecare pereche își prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă alte cunoștințe noi
prezentate de colegii grup prin desen, jetoane, plăcuțe cu cuvinte scrise.

c) Benzi desenate.
Sunt procedee de stimulare a creativității și realizare a obiectivelor curriculumului printr-o
succesiune de desene, schițe ilustrate prezentate cronologic.
Desfășurare:
Se organizează copiii în două grupe: ,,Grupa Povestitorilor’’ și ,,Grupa Desenatorilor’’.
Grupa Desenatorilor trebuie să realizeze o bandă desenată cu personajele principale din
povestea creată (de exemplu micii ecologi) și să utilizeze în povestirea desenelor cuvintele
harnici, poluare, grădiniță, râd, mulțumiți.
Grupa Povestitorilor are ca sarcină să așeze imaginile sub forma unei benzi desenate și să
creeze o poveste despre ecologei. Trebuie să folosească în poveste cuvintele: harnici, poluare,
grădiniță, râd, mulțumiți.
Timp de lucru: 15-20 minute.
Prezentarea benzilor.
Grupa ,,Desenatorilor’’ prezintă banda desenată.
Grupa ,,Povestitorilor’’ prezintă banda desenată realizată prin așezarea imaginilor
respectând cronologia evenimentelor.
d) Tehnica blazonului.
Presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau
propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.
Etapele de realizare a blazonului:
- Grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu o anumită temă.
- Fiecare grup va realiza un blazon cu una din subteme.
- Realizarea blazonului în grup se face astfel:
- Se repartizează fiecărui grup câte un blazon compartimentat. Copiii cooperează.
Expunerea și evaluarea frontală.
- Se organizează o miniexpoziție cu blazoanele realizate în grupuri.
- Copiii vizitează expoziția și fac comentarii.

36
 - Fiecare grup își poate prezenta blazonul cu detalii despre fiecare afirmație sau imagine
înregistrată în căsuțele blazonului.

e) Sintetizarea.
Este o metodă de reflecție asupra unui subiect care ,,presupune o derulare
procesuală’’(Dulamă, 2002).
Prezintă ca obiectiv dezvoltarea operațiilor gândirii prin aprofundarea tematicii propuse în
munca în grup sau în perechi.
Lucrul în perechi sau în grupuri depinde în mare măsură de etapa zilei când este utilizată
metoda.
În cadrul jocurilor libere, creative este eficient lucrul în pereche, conținutul prezentând
interes și la nivel de grup.
Lucrul în perechi/grupă.
Câte doi copii așezați unul lângă altul sau membrii fiecărui grup dezbat tema, completează
schema, selectează imaginea, alcătuiesc propoziții, corectează dacă este necesar.
f) Diagrama Venn.
Se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice,
convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o
poveste.
Li se înmânează copiilor o foaie cu doua cercuri intersectate. În cele două cercuri vor
desena sau lipi deosebirile, iar în spațiul care intersectează cele două cercuri, copiii vor denumi
sau așeza asemănările.
Se completează diagrama individual apoi se lucrează în perechi adăugând sau corectând
informațiile.
Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecieri, analize comparative și se
definitivează sarcina inițială.
g) Turul galeriei.
Este o tehnică de învățare prin cooperare care ,,stimulează gândirea, creativitatea și
învățarea eficientă’’, (Dulamă, 2002) încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la
soluțiile propuse de colegii lor.

37
 Descrierea metodei
- Se formează grupe de 3-4 copii;
- Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe soluții;
- Produsele activității grupelor de copii-desene, colaje, postere;
- Se expun pe pereții clasei, care se transformă într-o galerie excepțională;
- La semnalul dat prin diferite procedeede educatoare grupurile de copii (aflați în calitate
de vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de
colegi și își înscriu pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile, ajutați de educatoare
sau prin simbol.
- După ce se încheie turul galeriei revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile
de pe lucrarea lor, reexaminându-și produsul din prisma acestora. (Breben, 2002).
h) Gândește-perechi-prezintă
Se spune clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită
problemă. Subiectul trebuie să fie interesant de tema care va fi dezbătută. Copiii se vor gândi
individual la problemă timp de câteva minute, după care să-și găsească un partener și cu el să-și
discute ideile.
i) Mai multe capete la un loc (3-4 elevi)
- Copiii grupuri a câte 3 sau 4 persoane.
- Profesorul pune o întrebare sau le dă o problemă.
- Copiii se gândesc la întrebare independent.
- Copiii discută problema în grup.
- Profesorul numește un număr (1-4) și toți copiii cu acel număr relatează clasei discuțiile
din cadrul grupului lor.
j) Masa rotundă
- Profesorul adresează o întrebare copiilor grupați câte trei sau câte patru.
- Fiecare copil se gândește independent la întrebare, pentru a da un răspuns cât mai
corect.
- Copiii trec apoi pe la ceilalți, în cerc, comunicându-și răspurile. ( Crețu, 2002)

38
 CAPITOLUL II. Învățământul preșcolar și interactivitatea.

2.1.Curriculum preșcolar-prezentare generală.

Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea

asigurării:

 continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

 interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de
învățare din învățământul preșcolar;
 deschiderii spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
 extensie - angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe
domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învățare;
 echilibru- asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu
celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
 relevanță- este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale
copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și
a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o
largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini
și abilități necesare în viață;
 diferențiere- permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale,
chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă;
 progresie și continuitate- permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul
și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența
concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

39
 Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele
componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruie
și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care
trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele 5 domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale
competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în
parte.În formularea lor s-a ținut cont de:
 posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar,precum și respectarea
ritmului propriu al acestuia;
 Corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
 Încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor,
selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
 Încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi
cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în
grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o
componență eterogenă;
 stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Domeniile experiențiale sunt adevărate ,,câmpuri cognitive integrate’’(L.Vlăsceanu) care
transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc
cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
 DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV- acoperă abilitățile de a răspunde emoțional
și intelectual la experiențe perceptive,sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a
calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop și utilizare.
Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii
cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de
o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezentate în
orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită
răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (muzica, activități
artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
40
  DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE- include omul,modul lui de viață, relațiile cu
alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează
evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în
sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crescă, astfel încât membrii
comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de bună calitate. De aceea, se
apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și
executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților
materiale, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că
materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii
comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de bună calitate. De aceea, se
apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și
executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților
materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că
materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă
ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi.
Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în
situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își
imagineze viața în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin
general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele generale ale copiilor. Din acest punct de
vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social,
a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de
altă parte, textul literar, imaginile și alte materiale audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de
informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă
un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor
înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc.atunci când

41
le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților, cu care vin în contact. De asemenea,
dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și
discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și
de studierea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și
de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
 DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE - acoperă stăpânirea exprimării orale și
scrise, ca și abilitatea de a înțelegecomunicarea verbală și scrisă.
Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să
exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe
semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând
modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care
preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o
contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină
sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii
studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fenomenele și intonația. De asemenea, copilul va fi
ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul
înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii
respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile pentru această învățare sunt:
-memorarea de cuvinte/propoziții, cântece și jocuri muzicale;
-imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;
-jocuri de limbă.
 DOMENIUL ȘTIINȚE - include atât abordarea domeniului matematic prin
intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele
umane cu care se află în interacțiune.
Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic
prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în
magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele
concepte, cum ar fi

42
 : volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor fi implicați în activități de discriminare,
clasificare sau descriere cantitativă.
Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de
ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor
rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu
domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor
ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face
constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.
 DOMENIUL PSIHO-MOTRIC - acoperă coordonarea și controlul mișcărilor
corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe,
ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.
Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile
care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități
psihomotorii, ca și activitățile care pot avea o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.
(Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008).

2.2 Analiza curriculumului preșcolar din perspectiva instruirii interactive

Analiza curriculumului preșcolar se poate realiza din perspectiva caracteristicilor instruirii
interactive:

Figura 2.1.Interactivitate în instruirea interactivă

Ca urmare, întrebările la care se caută răspuns în analiza Curriculumului preșcolar sunt:

43
 1. Apare menționat termenul interactivitate în Curriculumul școlar?
2. Apare menționat termenul interacțiune în Curriculumul școlar?
3. Există interacțiuni în învățare menționate în Curriculumul școlar?
4. Interacționează copilul în timp ce învață cu ceilalți copii?
5. Interacționează copilul cu educatoarea?
6. Interacționează copilul cu materiale de învățare?
Analiza curriculumui arată ca NU există nici o singură mențiune a termenului
interacțiune.
De asemenea, utilizarea termenilor de interacțiune este legată de fenomenele studiate:
p. 11: "Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se
află în interacţiune."
p. 12: "Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul
curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut metodă şi pune un accent deosebit pe
rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor,
pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află
într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă."
p. 15: "Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii; Dezvoltarea
abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată."
p. 16: " DOMENIUL Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care
copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de
învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara
deprinderilor si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. "
p. 52. "cunoaşte şi aplică reguli privind protecţia vieţii proprii şi a celor din jur (utilizarea
gazelor în bucătărie, a prizelor, instalaţiilor sanitare, a aparatelor electro-casnice etc., precum şi
interacţiunea cu persoane necunoscute);"
p. 92: "discută despre relaţia cauză-efect într-o interacţiune umană;"
p. 92-93: "cunoaşte şi aplică reguli privind protecţia vieţii proprii şi a celor din jur, a
mediului înconjurător (utilizarea gazelor în bucătărie, a prizelor, instalaţiilor sanitare, a aparatelor
electro-casnice etc., precum şi interacţiunea cu persoane necunoscute) - dobândeşte, treptat,
autonomie în activitatea zilnică; "
p.127: "discută despre relaţia cauză-efect într-o interacţiune umană";

44
 Așa cum rezultă din extrasele din Curriculumul preșcolar interacțiunile vizate sunt: copil-
adulți, copil - copil, copil – mediu, copil- alte persoane. Din păcate, formulările nu explicitează
clar că aceste interacțiuni sunt realizate în procesul învățării. Nu există mențiuni referitoare la
interacțiunile copil - educatoare și copil – materiale de învățare.
Elaborarea prezentului curriculum, se arată în documentul școlar menționat, prefigurează
patru mari tendințe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metode activ - participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a
explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu
copilului trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și
capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite
de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților. În același
timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a
copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu
importanță decisivă pentru dezvoltarea și formă de învățare cu importanță decisivă pentru
dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp,
de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate
obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai
puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție,
înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să
îndeplinească trei funcții:măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al
copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce
anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observarea
sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul
copilului, fișe etc.
2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în
evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit
încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii
și cu adultul (adulții).

45
 3.Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar
trebui să cunoască și să participe în mod activ la educația copiilor lor desfățurate în grădiniță.
Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor
legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea
efectivă la aceste activități și, în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările
în care aceasta se implică.
4.Totodată, curriculum pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de
dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva
dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în
contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să
aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi,
atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională ( a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a
gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.) dezvoltarea cognitivă (abordarea unor
situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații
etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.) Abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor
importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și
individuale (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009, p.15-16).

2.3. Analiza materialelor curriculare

Mijloacele de învăţământ sunt instrumente de lucru indispensabile transmiterii de

informaţii, asimilării de cunoştinţe, formării de deprinderi, evaluării.
Mijloacele de învăţământ ajută la diversificarea activităţilor şi a strategiilor didactice, la
creşterea eficienţei procesului instructiv-educativ. Acestea:
• stimulează participarea conştientă, activă, creatoare a copiilor;
• oferă modalităţi eficiente de înţelegere şi asimilare a cunoştinţelor;
• constituie un suport material al gândirii;
• declanşează forţele intelectuale şi afective;
• sporesc posibilităţile de investigare ale educatorului/educatoarei şi ale copiilor.
În mediul educaţional, resursele materiale sunt numite şi material intuitiv, material
didactic, mijloc de învăţământ, între aceşti termeni însă există anumite deosebiri. Astfel:

46
 - materialul intuitiv reprezintă materialul care redă în forma sa naturală realitatea
înconjurătoare (plante, animale, aparate etc.); poate fi adus în sala de grupă sau poate fi cunoscut
în cadrul unor vizite, excursii;
- materialul didactic include atât materialul intuitiv, cât şi materialul realizat intenţionat
pentru a mijloci observarea realităţii greu accesibile sau inaccesibile (instalaţii, mijloace audio-
vizuale). Acesta poate reproduce sau reconstitui obiectele şi fenomenele reale, având funcţie
demonstrativă;
- mijloacele de învăţământ reprezintă resursele materiale ale procesului de învăţământ
care facilitează comunicarea, înţelegerea, însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor şi
abilitaţilor; fixarea, evaluarea şi aplicarea cunoştinţelor în practică. Oferind informaţii bogate,
bine selectate şi prelucrate, reuşesc să stimuleze interesul pentru cunoaşterea profundă a realităţii.
Cerinţe psihopedagogice faţă de materialele didactice:
• să fie realizate în concordanţă cu prevederile curriculare şi cu particularităţile de
vârstă ale copiilor;
• să transmită, într-o anumită unitate de timp, o cantitate cât mai mare de informaţii;
• să stimuleze cât mai mulţi analizatori pentru perceperea cât mai completă a
obiectelor şi fenomenelor ce conduc la formarea unor noţiuni şi concepte noi;
• să ofere posibilitatea reproducerii diferitelor fenomene din natură;
• să stimuleze capacitatea de investigare, inventivitatea şi creativitatea copiilor;
• să ajute la formarea unor deprinderi de activitate independentă;
• să contribuie la raţionalizarea eforturilor de predare ale cadrului didactic şi de
învăţare ale copiilor;
• să contribuie la crearea unui mediu integru, multifuncţional, cu materiale şi
inventar „necesar şi în cantităţi suficiente” pentru fiecare tip de activitate, ca educabilul să aibă la
dispoziţie nu numai materiale cu care să poată acţiona, dar şi spaţiu suficient pentru aceste
acţiuni;
• să fie amplasate în locuri accesibile copiilor.
Cerinţe tehnico-economice ale mijloacelor de învăţământ:
• să permită integrarea fără dificultăţi în activitate şi într-un timp relativ scurt;
• să nu pună în pericol sănătatea copiilor;

47
 • să fie prezentate într-o formă estetică atractivă (design modern, culori
ergonomice);
• să fie rezultatul unui concept logic sub aspect funcţional, o exprimare armonioasă
ca formă, o justă dimensionare a elementelor componente.
La evaluarea eficienţei mijloacelor de învăţămînt veţi ţine cont de:
• gradul de participare al copiilor la activitate;
• măsura în care au stimulat interesul acestora pentru învăţare;
• contribuţia adusă la formarea abilităţilor practice;
• măsura în care au creat motivaţii pentru investigare.
CĂRŢILE trebuie să rămână nucleul întregului învăţământ, iar cititul să reprezinte o
metodă eficientă de cunoaştere şi învăţare. În educaţia timpurie sunt recomandate 2 modalităţi de
utilizare a cărţii (Dumitrana, 2005).
Modalitatea I: Folosirea cărţilor editate, care pot fi procurate în librării.
Alegerea unei cărţi nu se face la întîmplare. Din aceste considerente, cadrul didactic
trebuie să cunoască criteriile de selectare a unei cărţi: vârsta copiilor, preferinţele acestora,
pasiunea manifestată, nivelul de înţelegere.
Totodată, când alegeţi o carte, ţineţi cont de:
• copertă – ca prim element al cărţii cu care copilul va lua contact.
Aceasta va fi colorată, cu poze atractive şi va avea legătură cu conţinutul. O astfel de
copertă va permite copilului să facă unele predicţii privind conţinutul cărţii. Evitaţi cărţile cu
coperţi plictisitoare, micuţul trebuie să fie atras de ele;
• numărul de file sau grosimea cărţii – o carte prea groasă îl poate descuraja pe
copil să o răsfoiască, să o citească;
• ilustraţiile – stimulează imaginaţia copilului şi îl pot ajuta să înţeleagă mai uşor
ceea ce citeşte, făcând legatură între text şi tabloul descris. De asemenea, îi menţin interesul
pentru lectură;
• mărimea literelor – ochii copilului nu sunt obişnuiţi cu litere mici şi vor obosi
repede. Cărţile cu litere mari şi simple sunt cele mai indicate.
Alegeţi cărţi care să îi intereseze pe copii, să îi facă să interacţioneze. Ofertele editurilor
sunt destul de bogate: cărţi cu mici buzunare cu surprize: mostre de materiale care imită blăniţa
unui animal, urma lăsată sau glasul, obiecte în miniatură etc.

48
 Puteţi opta şi pentru cărţi care îi solicită copilului să completeze o înşiruire de simboluri,
obiecte, animale sau să găsească soluţii pentru diferite jocuri şi întrebări. Pentru a-i dezvolta
limbajul, cărţile trebuie să conţină cuvinte noi, eventual specializate pe un anumit domeniu.
Copiii de vârstă preșcolară ştiu ce-i interesează, aşa că au nevoie de cărţi cu o gamă variată
de teme. Acestea trebuie să conţină cuvinte puţine, accesibile nivelului lor de înţelegere, să le
ofere posibilitatea repetării şi reţinerii unor rime. Totodată, cărţile trebuie să fie viu ilustrate, să
conţină situaţii din viaţă cunoscute, istorioare scurte, să-i înveţe scrisul, cititul, cifrele etc.
Alegerea corectă a unei cărţi va ajuta copilul să iubească, să aleagă, să citească, să asculte
atent interlocutorul, să dialogheze; să îşi controleze emoţiile, să îşi formeze imaginaţia şi
deprinderi teatrale, să îşi îmbogăţească vocabularul şi cunoştinţele, să îşi dezvolte simţul
umorului.
Modalitatea II: Confecţionarea cărţilor de către educator/educatoare şi copil.
A face o carte nu înseamnă a o scrie, ci doar a o confecţiona. Pentru aceasta copiii vor
avea formate anumite deprinderi manuale. Cărţile pot fi confecţionate în centrul Bibliotecă,
unde copiii vor avea la dispoziţie următoarele materiale: foi, bucăţi de carton mai gros pentru
coperţi, perforator, foarfece, lipici, creioane şi aţă.
Copiii mici vor plasa cîteva foi de hârtie într-o coală mai groasă, îndoită de educator /
educatoare.
Pentru pagini folosiţi hârtie colorată, astfel cartea va fi mult mai atractivă. Tot adultul va fi
cel care va perfora paginile, le va lega între ele şi de copertă cu aţă sau panglică. Cartea
confecţionată va fi un bun prilej de învăţare şi exersare a culorilor, de îmbogăţire a vocabularului,
de dezvoltare a limbajului şi a comunicării.
Copiii mari pot realiza singuri multe dintre operaţiile de confecţionare a cărţii. Aceştia
învaţă să plieze cartonul pentru copertă, introduc foi pentru pagini (nu numai colorate),
perforează, decupează figurine şi forme geometrice, pe care le aplică pe copertă sau pe pagini,
leagă paginile cu aţă.
Tipuri de cărţi confecţionate şi utilizate la diverse conţinuturi
• Cartea familiei – va cuprinde fotografii de familie, arborele genealogic al familiei,
evenimente de familie, numele rudelor.

49
 • Cartea cu poezii – va conţine o poezie scurtă, fiecare strofă fiind decupată şi lipită
pe pagini diferite, iar copiii vor desena elemente legate de conţinutul strofei respective sau de
starea emoţională creată de poezie.
• Cartea cu poveşti – va cuprinde texte foarte scurte, scrise de adult la calculator, fie
sub dictarea copiilor.
• Cartea excursiei – va conţine vederi ale unor locuri vizitate de copii. Decuparea şi
aplicarea acestora pe pagină, vor fi operaţii realizate de copii.
• Jurnalul – o carte personală, care cuprinde tot ce doreşte copilul: abţibilduri,
desene, vederi etc.
Pe copertă se va scrie JURNAL şi numele autorului, adică cel al copilului. Copilul îşi
poate desena autoportretul.
• Cărţi matematice – vor include cifre, numere şi desene cu obiecte, a căror
cantitate va corepunde cu datele problemei ilustrate.
• Agenda de telefon – va include numere de telefon ale persoanelor din anturajul
copilului sau unele inventate. Vor fi incluse şi numerele de telefon ale unor servicii: pompieri,
salvare, poliţie.
• Dicţionar – va include cuvinte folosite în diferite proiecte tematice. Acestea pot fi
însoţite de imagini.
Pe parcursul unui semestru, fiecare copil va confecţiona minimum 2 cărţi – una individual
şi una în grup. La toate tipurile de cărţi se va folosi numerotarea paginilor, fie cu cifre decupate şi
aplicate, fie cu cifre conturate sau scrise de copil.
Confecţionarea cărţilor e o activitate captivantă şi antrenantă pentru copii, prin intermediul
căreia ei învaţă noţiuni matematice şi cuvinte noi, capătă deprinderi sociale, de comunicare orală
şi scrisă.
I MAGINILE sunt materialele didactice cu cel mai mare impact în procesul de predare-
învăţare. Pentru grupele mici se va folosi imagini predominant figurative, iar pentru cele mari –
schiţate ori simbolice.
Imaginea figurativă, însoţită sau nu de text, îndeplineşte mai multe funcţii:
- transmite informaţia;
- clarifică informaţia (îi permite copilului să emită predicţii referitoare la cuvântul
scris ori să verifice sensul cuvântului citit);

50
 - constituie un suport pentru text (sprijină exprimarea orală în cadrul lecturii după
imagini).
Subiectele ce pot fi abordate prin intermediul imaginilor sunt numeroase şi cuprind,
practic, toate domeniile de activitate/materiile de învăţământ.
Selectaţi imagini executate în culori reale, ce permit desluşirea clară a detaliilor.
Se vor folosi scheme şi materiale demonstrative. Acestea vor fi executate pe hârtie albă,
cu inscripţii de culoare neagră şi cu litere de tipar nu mai mici de 3 cm. (1001 idei pentru o
educație timpurie de calitate, 2010, p.163-167).
Toate aceste materiale ne ajută în aplicarea metodelor interactive. Așadar vom lucra frontal,
individual, pe grupe cu copiii.
După ce citim o poveste dintr-o carte sau se contemplă frontal un tablou (lectură după
imagini) se poate aplica metoda interactivă predarea-învățarea reciprocă, și anume:
- se împarte clasa în 4 grupuri de câte 4 maxim 5 copii.
- se distribuie rolurile fiecărui grup (grupul I- rezumatorii, grupul II- întrebătorii, grupul
III- clarificatorii, grupul IV- prezicătorii).
Copiii rezolvă în grup sarcinile de învățare, astfel:
- Rezumatorii - fac rezumatul textului;
- Întrebătorii - formulează întrebări;
- Clarificatorii - clarifica problema (clarifică termenii, explică cuvinte și expresii);
- Prezicătorii - fac predicții (fac predicții, găsesc alte finaluri pentru textul prezentat);
- Copiii interpretează rolul asumat în fața clasei.
Altă metodă care poate fi aplicată cu succes în citirea imaginilor, este cubul.
Dacă le cerem copiilor să citească o imagine, reprezentând o floare de primăvară, aplicăm
metoda cubul astfel:
Descrie: o floare de primăvară;
Compară: două flori și precizează asemănările și deosebirile;
Asociază: cuvântul floare cu alte cuvinte;
Analizează: părțile componente ale unei flori;
Aplică: culege frunzele uscate pentru a salva planta;
Argumentează afirmația: ,,Floarea neudată e pe jumătate moartă’’
Metoda Acvariul se aplică și ea în cadrul poeziilor și imaginilor.

51
 De exemplu, pe un fond muzical, copiii ascultă versurile poeziei,,Cățelușul șchiop’’, de
Elena Farago.
Sarcina de învățare:
Reflectați la întrebările:
- De ce se numește cățelușul șchiop?
- De ce se plânge cățelușul?
- Cum privește cățelușul la cei ce se joacă?
- Care este părerea voastră despre comportamentul cățelușului șchiop?
- Ce mesaj extrageți voi pentru copiii cu un astfel de comportament?
Copiii investighează individual imaginile, jetoanele, cărțile de colorat apoi, în grup, pe
baza materialelor existente formulează idei, judecăți de valoare, explicații. În timp ce un copil
vorbește, ceilalți ascultă, apoi alt copil intervine preluând ideea și continuând-o cu propriile
argumente până ce toți copiii intervin.
Au observat că cei mai curajoși încep primii, iar cei timizi rămân ultimii. De aceea este
necesară implicarea din exterior a educatoarei pentru a le da curaj și motivație.
Observatorii urmăresc cum individual copiii analizează ilustrațiile, cum comunică, ce
contribuție și-au adus, cum reușesc să preia o idee și să o dezvolte; dacă ascultă activ sau dacă se
plictisesc sau sunt nerăbdători, tensionând climatul de învățare.
Intervenția observatorilor este sprijinită de educatoare din exterior.
Schimbarea locurilor între copiii pești și copiii observatori se face la un semnal sonor.
Acum observatorii timp de 5’ poartă o discuție coordonată de educatoare despre ce s-a
întâmplat în acvariu.
- Ce sarcini au avut de îndeplinit copiii pești?
- Cum au realizat copiii sarcina?
- Cum s-au comportat pe tot parcursul activității de grup?
- Care vi s-au părut cele mai interesante intervanții?(Breben, 2002)

52
 Capitolul 3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ PRIVIND EFICIENȚA
METODELOR ȘI TEHNICILOR INTERACTIVE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

3.1.Scopul cercetării.
Utilizarea metodelor interactive în activitățile din grădiniță este considerată benefică pentru
dezvoltarea copilului deoarece acționează asupra modului de gândire și de manifestare a
copiilor (cognitiv, afectiv - motivațional și psihomotor sau comportamental) și stimulează
participarea tuturor copiilor în activitate (mai ales dacă sunt cultivate strategiile cognitive
si metacognitive). În lucrarea de față ne propunem să studiem principalele contribuții ale
utilizării metodelor interactive pentru dezvoltarea copiilor.

Tipul cercetării: formativă

Obiectivele cercetării:
a) Obiective privind organizarea și desfășurarea cercetării:
- proiectarea cercetării, la nivel de ansamblu și etape;
- organizarea cercetării: subiecți implicați în cercetare, cadre didactice etc.
- proiectarea și realizarea materialelor de lucru și a instrumentelor utilizate în cercetare;
- proiectarea unor activități didactice moderne centrate pe demersurile intelectuale
interdisciplinare și afectiv - emoționale.

b) Obiective urmărite în contextul cercetării:

- dezvoltarea abilităților de comunicare și colaborare eficientă ale copiilor;
- însușirea unor cunoștințe, abilități de învățare eficientă, dobândirea primelor elemente ale
muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare
școlară;
- implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii
divergente și laterale, a libertății de exprimare;
- dezvoltarea unor abilități interdisciplinare: a se documenta; a identifica probleme; a face
conexiuni între cunoștințe; a aplica cunoștințele și abilitățile dobândite;
- încurajarea autonomiei copilului în condițiile echilibrului între acivitățile independente și de
muncă în grup;
- focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;
- formarea unui sistem de capacități;
- formarea deprinderii de a gândi critic;
- comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.
53
3.2. Problema și Ipoteza cercetării
Problema cercetării:
• utilizarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul Activităților pe
Domenii Experiențiale (ADE) poate conduce la dezvoltarea dezvoltarea vocabularului
activ al copiilor, a gândirii critice, a abilităților de exprimare grafică și verbală, a
creativității, înțelegerea cerințelor.
• Pot aceste metode și tehnici contribui la formarea personalității copiilor?

Ipoteza cercetării: Utilizarea sistematică a metodelor interactive în activitățile din grădiniță

contribuie la: a) dezvoltarea abilităților lingvistice și științifice ale preșcolarilor; b)
dezvoltarea gândirii critice; c) dezvoltarea creativității preșcolarilor.

Variabilele cercetării:
Variabila independentă
Folosirea sistematică a metodelor interactive: brainstorming, ciorchinele, investigația în grup,
pălăriile gânditoare, explozia stelară, metoda Frisco, lotus de grup, diamantul și cubul.
Variabila dependentă
a) dezvoltarea abilităților lingvistice, și științifice ale preșcolarilor; b) dezvoltarea gândirii critice;
c) dezvoltarea creativității preșcolarilor.

3.3. Coordonatele majore ale cercetării

Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița Jucu de Mijloc și Grădinița Gădălin
Perioada de cercetare
Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 6 luni: 25 septembrie 2014-25 martie 2015.
Eșantion de participanți:
-eșantion experimental: grupa combinată, Grădinița Jucu de Mijloc, formată din 26 de copii: N I
(11, 7 fete și 4 băieți) și N II (15, 9 băieți și 6 fete)
-eșantion de control: grupa combinată, Grădinița Gădălin, formată din 22 de copii: N I (17, 6 fete
și 11 băieți) și N II (5, 3 fete și 2 băieți).
Eșantion de conținut:
Grupa: combinată
Proiect tematic: Natura
54
 Subtema: Păsări sălbatice
Tema activității: Puiul de Ioan Alexandru Brătescu-Voinești
Forma de realizare: activitate integrată (ALA, ADP, DLC, DEC)
Metodologia cercetării
- metoda anchetei (chestionarul-anexa IV)
- metoda observației sistemice
- metoda analizei produselor activității
- metoda experimentului psihopedagogic care cuprinde trei etape: pretestarea, intervenția
formatică, posttestarea.
Instrumente de cercetare:
- teste pedagogice
- fișe de lucru
- chestionarul
Aceste instrumente au fost adaptate particularităților de vârstă ale copiilor și obiectivelor vizate.

3.4.Etapele cercetării
3.4.1. Etapa pre-experimentală
Are rolul de a stabili nivelul performanțelor copiilor cu referire la variabilele cercetării în
momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de
control.
Testul vizează aspectele care fac obiectul ipotezei cercetării.

Testul Inițial

Data: 30 noiembrie 2014

Grupa: combinată Jucu și Gădălin
Forma de realizare: Integrată (Domeniul Limbă și Comunicare, Domeniul Estetic și Creativ)
Subiectul:,,Ce știm despre toamnă?’’
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al copiilor.

1.Desenează în spațiile libere simbolurile potrivite: (3p)

55
Nivelul I. ,,E septembrie, prima lună a anotimpului toamna. …..vesel încă strălucește pe cer.
………. fructiferi de lângă drum sunt îmbrăcați cu roade……roșii de pe crengi sunt dulci și
coapte, mari și reci, numai cât să le culegi…..călătoare zboară în stol deasupra copacilor.’’

Nivelul II. ,,E sfârșit de noiembrie și e frig. …..s-au adunat pe cer. Soarele supărat își trimite de
după un ……uriaș doar trei raze de… . …….au rămas goi. Toate …..s-au așternut pe jos într-
un covor, gros, ruginiu și mătăsos. …..toamnei, tufănele și crizanteme, ne bucură în acest sfârșit
de toamnă.

2.Dezleagă ghicitoarea: (3p)

Nivelul I ,,Găleata cu găurele
A cuprins-o-n mâini Petruș
Și plimbând-o peste straturi
Florilor le face duș.

Nivelul II: ,,Am o floare

Curgătoare,
Cu petale argintii.
De e vară,
De e iarnă,
E iubită de copii
Vreți să-mi spuneți voi acuș,
Cum se cheamă floarea?”

3.Completați următoarea poezie cu cuvintele potrivite (3p).

Picături de…….plici!
NI Hai cădeți și-aici,….
Floarea mea este …..
Grădinița-i însetată.

Pic, pic! picătură mică,

Vino iute fără…..
N II Firul ierbii te dorește
Pomișorul te.....

4.Alcătuiți o poveste după titlul: ,,Toamna cu roade bogate’’(3p) - Nivelul II, N I.

Aprecierea poveștii create se face după următoarele criterii:

-Redarea secvențelor din poveste în ordine cronologică (2p)
-Exprimare corectă (1p)

56
Tabelul 3.1. Analiza sarcinilor de la testarea inițială

Sarcina Sarcina Sarcina 2 NI Sarcina Sarcina Sarcina Sarcina Sarcina

1 NI 1 N2 2 N2 3 NI 3 N2 4 NI 4 N2

Abilități //////////// ////////// //////////// ////////// ////////// ////////// ////////// //////////

lingvistice

Abilități //////////// ////////// //////////// ////////// ////////// ////////// ////////// //////////

științifice

Gândire //////////// //////////

critică

Creativitat /////////// //////////

e

Punctajul per item a condus la calificative după cum urmează:

1p – comportament absent sau incipient;
2p- comportament în dezvoltare
3p – comportament atins.

Tabelul 3.2a. Punctajele și calificativele obținute de Grupul de control 1

Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Sarcina 4 Total Calificativ

copiilor
C.D. 2p 1p 2p 2p 7P D

C.A. 2p 2p 2p 2p 8P D
D.A. 1P 1P 1P 1P 4P A
G.T. 1P 2P 3P 3P 9P D
G.A. 3P 3P 3P 3P 12P Î
I.D. 1P 2P 2P 1P 7P D
I.E. 2P 2P 3P 3P 10P D
K.G. 2P 1P 1P 2P 7P D
K.A. 3P 3P 3P 2P 11P Î
M.R. 1P 1P 2P 1P 5P A
M.I. 3p 3p 2p 3p 11P Î
M.A. 3p 2p 3p 3p 11P Î
M.E. 3P 2P 2P 2P 9P D
P.L. 3P 2P 3P 3P 11P Î
S.T. 3P 3P 3P 3P 12P Î
V.R. 3P 1P 2P 2P 8P D
V.A. 2P 1P 1P 1P 5P A

57
Tabelul 3.2b. Punctajele și calificativele obținute de Grupul de control 2

Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Sarcina 4 Total Calificativ

copiilor
A.C. 2P 1P 1P 2P 6P A
D.R. 3P 1P 2P 2P 8P D
M.V. 2P 1P 2P 3P 8P D
Ș.S. 3P 3P 3P 3P 12P Î
T.M. 3P 2P 1P 2P 8P D

Tabelul 3.2c. Punctajele și calificativele obținute de Grupul experimental1

Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Sarcina 4 Total Calificativ

copiilor
A.Ș 2P 1P 1P 2P 6P A
B.D. 3P 2P 1P 1P 7P D
C.I. 2P 2P 1P 2P 6P A
C.T. 2P 1P 1P 2P 6P A
E.L. 2P 2P 2P 2P 8P D
G.A. 1P 1P 2P 2P 6P A
J.I. 1P 2P 1P 1P 5P A
M.A. 2P 3P 2P 2P 9P D
O.G. 1P 1P 1P 2P 5P A
R.O. 3P 2P 2P 3P 11P Î
S.D. 2P 1P 1P 1P 5P A

Tabelul 3.2d. Punctajele și calificativele obținute de Grupul experimental 2

Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Sarcina 4 Total Calificativ

copiilor
C.U 3P 2P 1P 3P 9P D
C.S. 3P 1P 1P 2P 7P D
D.R. 2P 1P 1P 1P 5P A
H.G. 1P 2P 2P 1P 6P A
I.O. 2P 2P 1P 2P 7P D
I.P. 2P 2P 1P 1P 6P A
K.T. 3P 3P 2P 3P 11P Î
L.M. 2P 1P 1P 2P 6P A
L.P. 3P 2P 2P 2P 9P D
P.P. 2P 2P 1P 2P 7P D
S.F. 2P 2P 2P 2P 8P D
T.L. 2P 1P 1P 2P 6P A
U.D. 1P 2P 1P 1P 5P A
V.A. 2P 2P 1P 1P 6P A
W.Z. 3P 2P 1P 2P 8P D
58
Tabelul 3.3 Relația cu calificativele acordate copiilor este următoarea

Grupa Nr. subiecți Calificativ Nr. eșantion Calificativ

NI NI N II N II
Grupa de control 17 D 5 D
Grupul 11 A 15 D
experimental
Figura 3.1a,b. Mediile grupelor de control la cele patru sarcini și media totală.

Grupul de control 1 a obţinut un punctaj total de 8,65.

59
 Grupul experimental 1 a obţinut un total de 6,73.

Figura 3.2 a,b. Media grupelor experimentale la cele patru sarcini și media totală

Grupul experimental 2 a obţinut la sarcina 1 un punctaj de 2,20

Din reprezentarea grafică se poate observa că punctajul cel mai mare la obţinut grupul de
control 1 la sarcina 3.

60
Figura 3.3.a, b. Rezultate obținute la testarea inițială
Grupul de control 1 a obţinut punctajul cel mai mare.

Tabelul 3.4. a. Frecvența unui comportament

Grupul Total Comportament Comportament în Comportamnet

subiecți însușit (Î) dezvoltare (D) absent (A)

Grupul de control 1 17 6 8 3

Grupul de control 2 5 1 3 1

Grupul experimental 11 1 3 7
1

Grupul experimental 15 1 7 7
2

Tabelul 3.4.b Procentul copiilor care posedă un anumit comportament

Grupul Comportament însușit Comportament în Comportamnet absent

(Î) dezvoltare (D) (A)

Grupul de control 1 35,29 47,06 17,65

Grupul de control 2 20 60 20

Grupul experimental 1 9,09 27,27 63,64

Grupul experimental 2 6,67 46,67 46,67

61
Figura 3.4.Procentul copiilor care au un anumit comportament la testarea initială (media).

Legenda:
Î=Comportament însușit
D=Comportament în dezvoltare
A=Comportament absent sau incipient.
Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului initial de
cunoștințe, din analiza produselor copiilor, din observarea sistematică a acestora, din discuția
cu doamna educatoare, am putut constata că există diferențe majore între cele două
eșantioane, după cum se poate observa în Figura 3.3.

3.4.2. Etapa experimentală/experimentului formativ

În această etapă la eșantionul experimental, am utilizat metode și tehnici de stimulare a

creativității, metode de predare-învățare, de fixare, consolidare și evaluare, de rezolvare de
probleme și de cercetare în grup.
Am încercat ca preșcolarul să descopere utilitatea metodelor aplicate și în alte situații, să
apreciez străduința fiecărui copil sau grupă, evaluând participarea acestora într-o manieră
dialogată.
În perioada experimentului am mai organizat:
- Joc pentru stimularea creativității-anexa 1
- Joc de îmbogățirea vocabularului –anexa 2

62
 Metode și tehnici aplicate în diferite domenii de activitate:
Metode de dezvoltare a creativității:
1.Brainstorming-ul: ,,furtună în creier’’
La început, copiii au fost solicitați să spună la ce se gândesc când aud cuvântul
,,natură’’.
Copiii de la nivelul I, au colorat o fișă reprezentând flori, iar copiii de la nivelul II, au
colorat o fișă reprezentând păsări.
Metode de rezolvare de probleme:
2.Metoda Frisco:anexa 3
Am aplicat această metodă la începutul proiectului:,,Natura’’, la tema activității:
,,Puiul’’, de Ioan Alexandru Brătescu –Voinești:
CONSERVATORUL: ,,Puiul trebuia să asculte,prepelița nu poate rămâne; de când
lumea, păsările călătoare trebuie să plece toamna (N II). Ar putea pleca și puiul dacă l-ar îngriji
un om și i s-ar vindeca aripa, dar povestea se va termina cum spune scriitorul’’(N I).
EXUBERANTUL: ,,Prepelița avea o pană fermecată pe care i-a pus-o puiului și i-a
vindecat aripa (N II). Așa a reușit puiul să zboare cu mama și cu frații lui’’ (N I).
PESIMISTUL: ,,Puiul nu va putea zbura. Este sfârșitul toamnei, este frig și nu-l va găsi
nimeni (N II). Prepelița nu are pană fermecată, că altfel o folosea și își vindeca puiul, deci
nu poate avea un final fericit (N I)’’.
OPTIMISTUL: ,,Numai în poveste puiul poate fi salvat cu o pană fermecată (N I). În
realitate însă el poate fi salvat de către un copil care îl va găsi în grădina lui și îl va îngriji
sau îl va duce la medicul veterinar, care îl va vindeca apoi este dus înapoi la mama și frații
lui (N II)’’.
Copiii de la nivelul I, vor picta o fișă reprezentând scene din poveste, iar copiii de la
nivelul II, vor picta scene din poveste.
3 Explozia stelară-în cadrul temei : ,,Început de primăvară’’.
Ce vedeți în acest tablou?
Ce elemente sunt specifice primăverii?
Ce se întâmplă cu zăpada la începutul primăverii?
Ce fac cei doi copii?

63
 Cine vestește începutul primăverii?
Cine transformă natura?
Cine sunt cei doi copii?
Cine așteaptă primăvara?

Când apar primii ghiocei?

Când se întorc păsările călătoare?
Când începe zăpada să se topească?

Unde se află cei doi copii?

Unde au răsărit ghiocei?
Unde se duc păsările călătoare?

De ce se topește zăpada?
De ce au plecat copiii la pădure?
De ce spunem că a venit primăvara?

Copiii de la niv. I vor picta ghiocei, iar copiii de la niv. II vor picta imaginea preferată.
4. Explozia stelară: ,,De vorbă cu animalele pădurii”-anexa IV.
N I - Cum se simțea vulpea la începutul poveștii când avea coliba ei?
N II - Cum se simțea iepurașul la începutul poveștii. Dar după ce l-a gonit vulpea
din coliba lui?
N I - Cum s-au simțit câinii/lupul/ursul în fața vulpii?
N II - Cum a fost vulpea când au venit câinii, lupul și ursul/cocoșul?
N I - Cum s-au simțit cocoșul și iepurașul când a fugit vulpea?
Copiii de la N I, au pictat măștile personajelor prin tehnica amprentării cu pensula, iar N
II,au pictat folosind tehnica amprentării cu degetul.
5.Pălăriile gânditoare:-în cadrul temei ,,Natura,prietena mea”.

Pălăria albă-INFORMEAZĂ!
,,Ce înseamnă poluarea mediului?’’ -N II
,,Cum poluează oamenii aerul, apa și solul?’’- N I

Pălăria roșie-SPUNE CE SIMTE!

,,De ce sunteți voi supărați pe oamenii care poluează aerul,pământul,apele?’’-N I
,,Ce credeți? Poate fi salvat Pământul?’’-N II
64
 Pălăria verde-CREATORII
,,Ce este de făcut acum pentru a salva Pământul?’’-N II
,,Cum se pot implica și copiii în acțiuni ecologice?’’-N I

Pălăria galbenă-OPTIMIȘTII
,,Credeți că ce au spus colegii vostri e destul sau mai putem face ceva?’’-N II
,,Oamenii mari vor urma exemplul nostru?’’-N I

Pălăria neagră-IDENTIFICĂ GREȘELI

,,Sunt multe sau puține probleme legate de protejarea mediului? Le putem
rezolva?’-N II’
,,Este prea târziu pentru a mai fi salvat mediul?’’-N I

Pălăria albastră-CLARIFICĂ
,,Cum să procedăm ca să fim siguri că multe probleme se vor rezolva?’’-N I
,,Putem sa tragem o concluzie la tot ce am discutat?’’-N II
Pentru că activitatea este integrată,la finele activității, am împărțit copiilor fișe
pentru a decora doar acele imagini care reprezintă protejarea mediului.

Metode de predare-învățare:
6.Lotus de grup: -în cadrul temei ,,Culorile”.

Educatoarea le împarte copiilor fișe reprezentând o petală de nufăr.

Nivelul I: Fiecare copil va picta floarea în culori diferite, numărând 5 culori pe care
le-au aplicat.
Nivelul II: Fiecare copil are ca sarcină să picteze în fiecare petală o imagine care să
reprezinte un colț din natură, în culori diferite, numărând 10 culori aplicate.

7.Cubul: ,,De vorbă cu animalele pădurii”-anexa IV.

N I -Descrie: descrie căsuța iepurașului.
N II -Compară: comportamentul iepurașului cu al vulpii.
N I -Asociază: Cum te-ai simți dacă cineva ți-ar lua o jucărie?
N II -Analizează: Cum s-a comportat cocoșul?
N I -Aplică: Imită scena în care vulpea este furioasă.
N II -Argumentează: Cum trebuie să te comporți dacă vrei să-ți păstrezi
prietenii? De ce e important să ai prieteni.

Metode de fixare,consolidare și evaluare:

8.Diamantul-în cadrul temei săptămânale ,,De vorbă cu animalele pădurii’’-anexa IV.
Procedura a fost următoarea: Le este prezentat copiilor diamantul cu pătrate colorate în cinci
culori pe care va trebui să plasăm imaginile cu emoții. Se numără pătratele de pe fiecare rând:un
pătrat portocaliu, două pătrate roz, trei pătrate verzi, două pătrate albastre și un pătrat galben. Un
65
copil de la fiecare nivel va alege imaginea cu expresia corespunzătoare emoției, va explica
cauzele acesteia și o va așeza pe pătrat.

9.Ciorchinele:,,Povestea lui Dino”

N I-De unde a apărut personajul nostru?
N II-Cum îl cheamă?
N I-Cum era personajul din povestea noastră?
N I-Ce culoare avea?
N II-Cum erau coada?
N II-Cum erau labele?
N I-Ce făcea toată ziua?
N II-Cu cine s-a împrietenit personajul nostru?
N II-Cum se termină povestea noastră?
La finalul poveștii, copiii de la N I vor lipi pene pe cele două bufnițe,reprezentând prietenii lui
Dino, iar copiii de la N II, vor confecționa și vor lipi pene pe cele două bufnițe.

Metode de cercetare în grup:

10. Investigația în grup-în cadrul temei: ,,Flori de primăvară’’.
-Observați, analizați părțile componente ale florilor și rolul lor în viața
acestora!
-Investigați mediul de viață al florilor!
-Investigați comportamentul omului față de flori!
-Investigați factorii de mediu și influența lor asupra florilor!

Investigația s-a desfășurat în mediul înconjurător.

Revenind în grădiniță, copiii de la N I au confecționat laleaua, iar cei de la N II, au decorat
o fișă reprezentând ,,Flori de primăvară”.
Compararea rezultatelor obținute la testul inițial cu cele obținute la testul formativ indică
o ușoară creștere a rezultatelor obținute de preșcolari, o mai bună colaborare între copii și
am remarcat, de asemenea, interesul copiilor pentru acest tip de activități.

3.4.3.Etapa post experimentală

Etapa experimentală a cercetării a constat într-o probă de evaluare finală asemănătoare

celor două grupe: experimentală și de control.

Test final

Data: 24 aprilie 2014

Grupa :combinată Jucu și Gădălin
Forma de realizare: Activitate integrată (DLC, DEC, DS).
Subiectul: ,,La sfârșit de drum”
66
 Scop: Cunoașterea potențialului creativ al copiilor

1. Joc de creare a ghicitorilor: ,,Cine este, cum este și ce face? (3p)

Compuneți fiecare o ghicitoare prin care să arătați cum este și ce face un personaj dat
ca exemplu de educatoare: lup, capră, ied, urs, vulpe. Pictați personajul preferat.

2. Joc didactic: ,,De-a visul’’ (3p)

Copiii sunt așezați pe saltele cât mai confortabil.
,,Ne prefacem că dormim. Stați cu ochii închiși și eu am să vă spun ce visați’’. După
relatarea visului de către educatoare, copiii se așează din nou la măsuțe și pe o foaie de
hârtie desenează cum și-a imaginat visul (N II), iar N I desenează un element care l-a ajutat
să-și imagineze visul.

3.Desenați din figuri geometrice elemente din natură: NI (copaci, iarbă) și N II (pădure de
brazi, cartier). (4p)

Tabelul 3.5. Analiza sarcinilor de la testarea finală

Sarcina 1 Sarcina 1 N2 Sarcina 2 NI Sarcina 2 Sarcina 3 Sarcina 3

NI N2 NI N2

Abilități //////////// ////////// //////////// ////////// ////////// //////////

lingvistice

Abilități //////////// ////////// //////////// ////////// ////////// //////////

științifice

Gândire //////////// ////////// //////////// //////////

critică

Creativitate //////////// //////////

67
Tabelul 3.6a. Punctajele și calificativele obținute de Grup de control 1

Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Total Calificativ

copiilor

C.D. 2P 3P 4P 9P Î

C.A. 2P 2P 4P 8P Î

D.A. 3P 3P 4P 9P Î

G.T. 2P 2P 3P 7P D

G.A. 3P 2P 3P 8P Î

I.D. 2P 2P 3P 7P D

I.E. 3P 3P 4P 10P Î

K.G. 3P 3P 3P 9P Î

K.A. 2P 3P 4P 9P Î

M.R. 3P 3P 4P 10P Î

M.I. 2P 2P 4P 8P Î

M.A. 3P 3P 4P 10P Î

M.E. 2P 2P 3P 7P D

P.L. 3P 3P 4P 10P Î

S.T. 2P 3P 3P 8P Î

V.R. 3P 3P 4P 10P Î

V.A. 3P 3P 4P 10P Î

68
Tabelul 3.6b. Punctajele și calificativele obținute de Grup de control 2

Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Total Calificativ

copiilor

A.C. 3P 3P 4P 10P Î

D.R. 3P 3P 4P 10P Î

M.V. 2P 3P 3P 8P Î

Ș.S. 3P 2P 3P 8P Î

T.M. 3P 3P 4P 10P Î

Tabelul 3.6c Punctajele și calificativele obținute de Grup experimental 1

Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Total Calificativ

copiilor

A.Ș 2P 2P 3P 7P D

B.D. 3P 2P 3P 8P Î

C.I. 3P 3P 4P 10P Î

C.T. 3P 3P 4P 10P Î

E.L. 2P 2P 3P 7P D

G.A. 3P 2P 2P 7P D

J.I. 3P 3P 3P 9P Î

M.A. 2P 3P 3P 8P Î

O.G. 3P 2P 2P 7P D

R.O. 2P 3P 4P 9P Î

S.D. 3P 3P 4P 10P Î

Tabelul 3.6d Punctajele și calificativele obținute de grup experimental 2

69
Inițialele Sarcina 1 Sarcina 2 Sarcina 3 Total Calificativ
copiilor

C.U 2P 3P 3P 8P Î

C.S. 3P 3P 4P 10P Î

D.R. 2P 2P 2P 6P D

H.G. 3P 3P 3P 9P Î

I.O. 2P 3P 4P 9P Î

I.P. 2P 2P 3P 7P D

K.T. 3P 3P 4P 10P Î

L.M. 2P 3P 4P 9P Î

L.P. 3P 2P 3P 8P Î

P.P. 3P 3P 3P 9P Î

S.F. 2P 3P 4P 9P Î

T.L. 3P 3P 4P 10P Î

U.D. 2P 2P 4P 8P Î

V.A. 3P 2P 3P 8P Î

W.Z. 3P 3P 4P 10P Î

La testul final se observă o diferență majoră față de testul inițial. Copiii au progresat datorită
aplicării metodelor interactive în activitățile din grădiniță.

Grupul de control 1 a obţinut la sarcina 3 cel mai mare punctaj.

70
Figura 3.5a, b. Mediile grupelor de control la cele trei sarcini și media totală.
Grupul de control 2 a obţinut la sarcina 3 cel mai mare punctaj.

Grup experimental 1 a obţinut la sarcina 3 cel mai mare punctaj.

71
 Figura 3.6a,b. Mediile grupelor experimentale la cele trei sarcini și media totală.

Grupul experimental 2 a obţinut cel mai mare punctaj la sarcina 3.

Figura 3.7.
Rezultatele
obținute de
cele patru
grupe la
testarea finală

Grupul martor
1 a obţinut
cel mai mare
punctaj la
testarea
finală.

Tabelul 3.7. a. Frecvența unui comportament

Grupul Total Comportament Comportament în Comportamnet

subiecți însușit (Î) dezvoltare (D) absent (A)

72
Grupul de control 17 14 3 0
1

Grupul de control 5 5 0 0
2

Grupul 11 7 4 0
experimental 1

Grupul 15 13 2 0
experimental 2

Tabelul 3.7.b Procentul copiilor care posedă un anumit comportament

Grupul Comportament Comportament în Comportamnet

însușit (Î) dezvoltare (D) absent (A)

Grupul de control 1 82,35% 21,43% 0,00%

Grupul de control 2 100 0 0

Grupul experimental 1 63,64% 36,36% 0

Grupul experimental 2 86,67% 15,38% 0

3.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

73
 Figura 3.8. Rezultatele obținute de cele două grupe (martor și experimentala) la cele două
testări.

Așa cum se vede din figura, media grupelor de control a crescut dela testarea inițială la cea
finală cu 0,87 iar cea a grupelor experimentale cu 1,12. Diferențele fiind mici nu putem afirma că
cele două grupe s-au diferențiat semnificativ.

3.6. Limitele cercetării

Această cercetare s-a realizat cu seriozitatea şi responsabilitatea. Totuşi, putem evidenţia
câteva limite, şi anume:
- cercetarea s-a desfăşurat doar pe parcursul unui semestru;
- activităţile integrate reprezintă o modalitate relativ nouă de lucru la clasă;
- copiii au vârsta calendaristică mai mică, ceea ce duce la înregistrarea unor dificultăţi
în identificarea comportamentelor lor.

74
 CAPITOLUL 4. CONCLUZII

4.1. Concluzii privind cercetarea

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o ameliorare a rezultatelor
preșcolarilor, în favoarea grupei experimentale.
Prin aplicarea metodelor și tehnicilor interactive in cadrul Activităților pe Domenii
Experiențiale, am sesizat schimbări pozitive în dezvoltarea exprimării orale a copiilor, au devenit
creativi, îndrăzneți, cu o mai bună concentrare a atenției, sunt orientați spre tot ceea ce este nou,
dorind să investigheze anumite schimbări din mediul înconjurător, s-a îmbunătățit relația educator
- copil într-una modernă, copiii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare,
și ajutor reciproc.
A fost încurajată inițitiva copiilor de a participa în activitate, de a adresa întrebări, fiind
înlăturată teama acestora de a nu greși.
Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal, cât și
pe grupe, am constatat următoarele:
- copiii rețin mai ușor ideile prezentate în activitate;
- crește întelegerea conținuturilor, atât individual, cât și în grup;
- doresc să se implice în activitate și nu dau semne de plictiseală;
- copiii și-au îmbogățit vocabularul datorită metodelor aplicate;
- copiii au realizat un adevărat progres în alcătuirea poveștilor, dând dovadă de
imaginație creatoare, originalitate;
- copiii au dezvoltat calități, precum: creativitatea, inițiativa, concentrarea atenției,
perseverența, flexibilitatea, spiritul de observație și asumarea responsabilității.
Originalitatea cercetării și punctele sale tari:
Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate, în scopul eficientizării
metodelor interactive, folosite în scopul stimulării creativităţii copiilor.
În urma realizării cercetării s-au elaborat concluziile, s-a stabilit faptul că ipoteza
cercetării s-a confirmat, atât în cadrul activităților,cât și în cadrul jocurilor: utilizarea metodelor
interactive în activitățile din grădiniță stimulează creativitatea copiilor, capacitatea acestora de a
rezolva problemele cu care se confruntă în găsirea soluțiilor, spirit de observație, comunicarea
75
socială, interpersonală, dorința de a investiga în grup anumite schimbări din natură, constată o
îmbogățire a vocabularului activ al copiilor.

4.2. Concluzii generale

Concluzii referitoare la instruirea interactivă în grădiniță la modul general.
Prin instruirea interactivă, copilul devine participant activ în procesul de predare-
învățare, rezolvă în grup problemele ivite în sarcina dată de educatoare, prin investigare,
cercetare și descoperire, stabilește relații de prietenie cu membrii grupului, învingându-și
timiditatea și devenind responsabil, mai ales în relațiile cu colegii mai mici.
Procedând astfel, copiii vor învăța anumite lucruri care îi va ajuta în viața de
școlar.

4.3. Deschidere spre alte teme de cercetare.

Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate, în scopul eficientizării

metodelor interactive, folosite în scopul stimulării creativităţii copiilor.
În urma realizării cercetării s-au elaborat concluziile, s-a stabilit faptul că ipoteza
cercetării s-a confirmat, atât în cadrul activităților, cât și în cadrul jocurilor: utilizarea metodelor
interactive în activitățile din grădiniță stimulează creativitatea copiilor, capacitatea acestora de a
rezolva problemele cu care se confruntă în găsirea soluțiilor, spirit de observație, comunicarea
socială, interpersonală, dorința de a investiga în grup anumite schimbări din natură, constată o
îmbogățire a vocabularului activ al copiilor.
Activitatea de cercetare va putea fi valorificată și popularizată în următoarele forme:
-sesiuni de comunicări științifice, simpozioane;
-articole în reviste de specialitate;
-lecții deschise în cadrul comisiilor metodice și al cercurilor pedagogice;
Cercetarea de față poate continua. Pot fi abordate teme diverse, spre ex.:
,,Dezvoltarea creativității copiilor în cadrul Activităților la Alegere’’;
,,Rolul Instruirii Interactive în Învățământul Preșcolar’’.
Bibliografia

Beltrán, J. (1996). Concepte, dezvoltări și tendințe actuale în psihologia educației/[Concepto,

dessarrollo y tendencias actuales de la Psicologia de la Instruccion].În: J. Beltran, C.

76
 Genovard (eds.), Psihologia educației: principii și variabile de bază/ [Psicologia de la
instruccion: variables y procesos basicos], vol.1, 19-86, Madrid : Sintetis / Psicologia.
Blumenfeld, P. C., Marx, R. W. (1997). Motivation and cognition. În H. J. Walberg, G. D.Haertel
(eds.), Psychology and educational practice, 79-106. Berkley, CA:McCutchan.
Boca, C., (coord.), Batiște, J., Fluieraș, V. (2009), Noi repere ale educației timpurii în grădiniță,
Educația 2000+, București.
Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică,suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Casa
Cărții de Știință;
Bocoș, M. (2003). Instruirea interactivă: repere axiologice și metodologice. Iași: Polirom
Bocoș, M., Metodologia cecetării pedagogice-suport de curs;
Boekaerts, M., Corno, L.(2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment
and intervention, Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.
Breben,S. (2002), Metode interactive de grup. Pitești: Arves;
Butler, D.L.,Winne, P.H. (1995).Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis,
Review of Educational Research, 65, 245-328.
Cârlogea, L. (2008), Antologie de proiecte tematice pentru activități integrate. Pitești: Editura
Diana
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Ediția a IV-a, revizuită și adăugită. Iași: Editura
Polirom.
Crețu, N. (coord.) (2002). Învățarea prin colaborare. Chișinău
Dulamă, M.,Eliza (2002). Modele,strategii și tehnici activizante. Cluj-Napoca. Editura Clusium
Dumitrana, M. (2006), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. 1. București: Editura
Compania;
Johnson, D.W. & Johnson, R. (1989). Cooperation and Competition. Edina, M.N.: Interaction
Book Company.
McCombs, B. J., Marzano, R.J. (1990). Putting the self in self-regulated learning: The self as
agent in integrating will and skill, Educational Psychologist, 25, 51-69.
MEC, CNC, Curriculum pentru învățământul preșcolar.
Mih, V. (2010). Psihologie educațională, vol.1,2. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Mitu, F. (2004), Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar. București: Editura
Humanitas;

77
Ogle, D. M. (1992). Developing problem solving through language arts instruction.In C. Collins
&J. N. Mangieri (Eds.),Teaching thinking:an agenda for the 2 1 st century (pp.25-39).
Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates.
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic.București.E.D.P.
Richardson,J. Deschizând drum învățării prin colaborare, School Team Innovator (December
1996/January 1997)
Stan, J., (2014), Pedagogia Preșcolarității și Școlarității Mici.București: editura Polirom
Stoica, A. (2000), Reforma evaluării în învățământ. București. Editura Sigma
Tătaru, L., Glava , A., Chiș, O. (2014) Piramida cunoașterii. Pitești. Editura Diamant.
Vrășmaș, E., (2008), Educația timpurie și grădinița adaptată. Da la pedagogia grupului la
pedagogia diversității. Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice din
învățământul preșcolar, MECT, UNICEF, RENINCO, Asociația Reninco România,
București.
Winne, P.H., Perry, N.E. (2000). Measuring self-regulated learning. În M. Boekearts, P.R.
Pintrich, M. Zeidner (eds), Handbook of slf-regulation, 531-566. San Diego, CA:
Academic Press.
Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview,
Educational Psichologist, 25(1), 3-17.
***1001 idei pentru om educație timpurie de calitate (2010), Chișinău,
***Antologie de proiecte tematice pentru activități integrate (2010). Pitești: Editura Diana
*** Carte de poezii(2002). Bacău: Editura Tudor;
*** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani (2008), material
realizat în cadrul Proiectului pentru Educație Timpurie Incluzivă.

ANEXE

Anexa I. Joc pentru stimularea creativității:

,,Predicția secvențelor’’. Se expune un set de două-trei imagini, după care se așază un jeton alb,
fără imagine; desenele prezintă un set de evenimente, iar copiii spun ce anume cred că urmează.
Activitatea se poate desfășura și individual, fiecare copil desenând evenimentul care urmează.

78
 Anexa II. Joc de îmbogățire a vocabularului:
,,Cu ce sunet începe cuvântul?’’ La sunetul clopoțelului, copilul numit de educatoare merge
la masa acesteia și alege un jeton. Numește obiectul reprezentat pe jeton, identifică sunetul inițial
al cuvântului care denumește obiectul. Răspunsul corect este aplaudat.
Ceilalți copii vor spune alte cuvinte care încep cu același sunet ca precedentul. Vor fi
antrenți cât mai mulți copii.
Exemplu: pe jeton este reprezentat un avion; copiii trebuie să spună cât mai multe cuvinte
care încep cu sunetul a: albină, alună, aur, argint etc.

79
Anexa III. ,,Puiul’’ –proiect de activitate integrată

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

GRUPA: combinată
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate integrată (ADP+ALA+DLC+DEC)
TEMA ACTIVITĂŢII: ,,Puiul” de I.A. Brătescu- Voineşti
TIPUL DE ACTIVITATE: predare-învățare-evaluare
FORMA DE REALIZARE: lectura educatoarei

Biblioteca Construcții Arte

,,Puiul”-puzzle ,,Cuib de păsărele” ,,Cuib de păsărele”

-confecționare-

DLC ,,Puiul”-lectura DEC

educatoarei
,,Puiul”-lectura ,,Puiul”-pictură
educatoarei (ALA1+DLC+DEC+DEC)

ALA2

,,Zboară, zboară”-joc de
mișcare

SCOP : dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral; cultivarea sensibilităţii artistice

prin audierea unor creaţii în proză din literatura pentru copii, specifice vârstei;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
• să-şi exprime propriile opinii şi sentimente;-N I
• să alcătuiască propoziții simple cu unele cuvinte din text;-N I
• să alcătuiască propoziții dezvoltate cu unele cuvinte din text;-N II
• să găsească un final fericit pentru povestea ,,Puiul’’;-N II
• să identifice acele soluții de salvare a puiului neascultător;-N I
• să lucreze în grup, respectând regulile grupului; -N I
• să compare fapte, atitudini, personaje;-N I

80
 • să formuleze judecăţi de valoare şi critice faţă de comportamentul personajelor din
poveste;-N II
• să picteze fișa reprezentând imagini din poveste;- N I;
• să picteze scene din poveste;-N II
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, problematizarea, munca în echipă, metoda
Frisco,explicația,demonstrația.
MIJLOACE DIDACTICE: jetoane cu pui de prepeliţă de 4 mărimi, ilustraţii cu scene din
poveste, fişa individuală, foi albe, acuarele, pensule.
MIJLOACE DE EVALUARE: observarea comportamentelor, evaluare orală şi practică.
FORMA DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: pe grupe, frontal, individual.
BIBLIOGRAFIE:,,Antologie de proiecte tematice”, Ed. Diana
Breben,S.,,,Metode interactive de grup”, Ed. Arves.
Tătaru,L., ,,Piramida cunoașterii”, Ed. Diamant.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

I.Moment organizatoric
În vederea bunei desfășurări a activităților de învățare au loc: aranjarea mobilierului, pregătirea
materialului didactic, asigurarea unei atmosfere de lucru adecvate.

II.Întâlnirea de dimineață
Salutul
Copiii sunt invitați să se salute prin recitarea colectivă a poeziei:
,,Dimineața a venit
Primăvara a sosit
În cerc să ne adunăm,
Cu toții să ne salutăm
Bună dimineața, iubitori de natură!
Prezența și completarea calendarului naturii
Se face prezența și se notează absenții: fiecare copil își va lua jetonul pe care se află un simbol și
îl va așeza în buzunarul pentru copiii prezenți, iar jetoanele rămase le va așeza un copil le va
așeza un copil în buzunarul pentru absenți. ,,Calendarul naturii”, copiii precizând în ce anotimp
se află și marcând schimbările meteo, precum și îmbrăcămintea potrivită pentru această perioadă.

Se inițiază un moment de înviorare în care copiii sunt invitați să execute mișcări de gimnastică
prin recitarea de versuri cunoscute de ei:
,,Dacă vreau să cresc voinic
Fac gimnastică de mic:
Merg în pas alergător,
Apoi sar într-un picior,
Mă opresc,respir ușor,
Întind brațele să zbor.
Toată lumea e a mea
81
Când m-așez jos la podea!
Ăsta-i doar un început!
Ia priviți cât am crescut!”
Activitatea de grup / Împărtășirea cu ceilalți.
La activitatea de grup, copiii sunt întrebați ce păsări s-au întors în Țară?

III.Captarea atenției pentru activități de învățare

Noutatea zilei:
Copiilor le sunt prezentate jetoane reprezentând păsări sălbatice, pentru a putea discuta despre
acestea.

IV.Anunțarea temei și a obiectivelor

Astăzi vă voi citi povestea ,,Puiul”, de Ioan Al. Brătescu –Voinești, apoi copiii de la N I vor picta
o fișă reprezentând imagini din poveste, iar copiii de la N II vor picta scene din poveste.
Tranziție:
Înspre baie noi plecăm
Să ne spălăm.
Dăm cu apa și săpun fără de teamă,
Mai curați suntem, acum, de bună seamă!

V.Dirijarea învățării și obținerea performanței

ALA1
La întoarcerea în grupă copiii vor fi orientați spre centrele de interes cu ajutorul unei tranziții.
Tranziție:
,,Bat din palme-clap-clap-clap,
Din picioare trap-trap-trap,
Ne-nvârtim, ne răsucim
Și spre centre noi pornim!”
Vor fi distribuite următoarele sarcini de lucru:
Biblioteca: Puiul-puzzle
Sarcină de lucru:
-să identifice piesele potrivite pentru realizarea corectă a puzzle-ului;
Construcții: Cuibul de păsări
Sarcină de lucru:
-să construiască cuibul păsărilor, utilizând piese lego existente la centru;
Arte: Cuib de păsărele- confecționare
Sarcină de lucru:
-să confecționeze cuibul de păsărele din hârtie colorată.
După finalizarea activităților de la centrele de interes se va face prezentarea rezultatelor.
Tranziție:
,,Dacă vreau să cresc voinic
Fac gimnastică de mic.
Merg în pas alergător,
Sar apoi într-un picior,
Mă opresc, respir ușor,

82
 Întind brațele ușor.
Când m-așez jos la podea!
Ăsta-i doar un început:
Ia priviți cât am crescut!”
ADE (DLC+DEC)
Copiii sunt așezați în semicerc pentru a li se citi povestea ,,Puiul”, de Ioan AL. Brătescu-Voinești.
După citirea poveștii, prin metoda Frisco, copiii sunt împărțiți pe nivele de vârstă și li se
distribuie rolurile corespunzătoare:
CONSERVATORUL: ,,Puiul trebuia să asculte,prepelița nu poate rămâne; de când
lumea, păsările călătoare trebuie să plece toamna (N II). Ar putea pleca și puiul dacă l-ar îngriji
un om și i s-ar vindeca aripa, dar povestea se va termina cum spune scriitorul’’(N I).
EXUBERANTUL: ,,Prepelița avea o pană fermecată pe care i-a pus-o puiului și i-a
vindecat aripa (N II). Așa a reușit puiul să zboare cu mama și cu frații lui’’ (N I).
PESIMISTUL: ,,Puiul nu va putea zbura. Este sfârșitul toamnei, este frig și nu-l va găsi
nimeni (N II). Prepelița nu are pană fermecată, că altfel o folosea și își vindeca puiul, deci
nu poate avea un final fericit (N I)’’.
OPTIMISTUL: ,,Numai în poveste puiul poate fi salvat cu o pană fermecată (N I). În
realitate însă el poate fi salvat de către un copil care îl va găsi în grădina lui și îl va îngriji
sau îl va duce la medicul veterinar, care îl va vindeca apoi este dus înapoi la mama și frații
lui (N II)’’.
După interpretarea rolurilor, copiiilor de la N I li se cere să picteze fișe reprezentând
imagini din poveste, iar celor de la N II, li se cere să picteze scene din poveste.

V I. Asigurarea transferului
ALA2: ,,Zboară, Zboară”-joc de mișcare
Copiii sunt dispuși în formație de semicerc, cu mâinile așezate pe genunchi. În fața lor,
pe un scăunel stă educatoarea. La începerea jocului,ea ridică mâinile de pe genunchi în sus,
spunând: ,,Zboară, zboară!”Ea trebuie să aduge după mai multe repetiții, numele unei păsări, a
unui aparat care zboară. Pentru a atrage atenția copiilor, educatoarea poate spune: ,,cățelul
zboară”

VII. Încheierea activității. Aprecieri finale.

În încheiere se vor face aprecieri generale și individuale privind desfășurarea activității.

83
 Anexa IV

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Grupa: combinată
Tema săptămânii: ,,De vorbă cu animalele pădurii”
Tema activității: ,,Știm să fim prieteni buni”
Tipul activității: mixt
Categorii de activități de învățare: ALA, DOS (Educație pentru societate), DEC (Activitate
artistico-plastică-pictură)
Forma de realizare: Activitate integrată

Construcții Bibliotecă: Științe

,,Căsuța prieteniei” ,,Citim imagini din Poveste” ,,Ne jucăm prin

pădure”
-,,Jocul steluțelor”-

DOS ,,Știm să fim prieteni buni!” DEC

,,Coliba iepurașului”- (DOS+DEC) ,,Măștile personajelor”

povestirea educatoarei-
-pictură-

Scopul activității: Dezvoltarea abilităților de comunicare, de identificare și exprimare a

emoțiilor, formarea și cultivarea sentimentelor de prietenie și ajutor față de cei neajutorați, a
comportamentului moral, tolerant și respectuos față de ceilalți;
Obiective operaționale:
N II-să denumească stările emoționale ale personajelor din povestea ,,Coliba iepurașului”, pe
baza întrebărilor adresate;
N I-să recunoască expresia facială corespunzătoare emoției pe baza imaginilor prezentate;
N II-să identifice cauzele care au contribuit la stările emoționale ale personajelor din poveste;
N II-să exemplifice consecințele faptelor noastre asupra celorlalți, prin raportare la experiența
personală;
N I-să mimeze corect expresiile faciale corespunzătoare emoțiilor (bucurie, tristețe, furie, teamă)
cu ajutorul educatoarei;
84
N II-să picteze personajele din poveste, utilizând tehnica pensulei aplicate; N I- să folosească
culori realiste pentru fiecare animal ales, prin raportare la experiența personală; N II- să identifice
minim două personaje care au trăit la un moment dat în poveste emoțiile prezentate, utilizând un
limbaj adecvat.
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: povestirea, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, ex-
punerea, problematizarea, explozia stelară, cubul, diamantul, munca în grupuri, jocul de rol.
Mijloace didactice: marioneta Bufnița cea înțeleaptă, siluete ale personajelor din povestea
,,Coliba iepurașului”, machetă cu pădurea și căsuțele celor două personaje, cub colorat, bilete
colorate și numerotate, cu sarcini, diamantul din carton, imagini cu emoții (bucurie, tristețe, furie,
teamă), măști din carton cu personajele din poveste, acuarele, pensule, imagini reprezentând
secvențe ale poveștii, o stea de carton, cinci steluțe colorate, cuburi, materiale din natură, puzzle
cu animale, fișă –labirint, recompense fețe vesele.
Forma de organizare a activității: activitate frontală, pe grupuri mici și individuală.

Scenariul zilei

I.Moment organizatoric: În vederea bunei desfășurări a activităților de învățare, au loc:

aranjarea mobilierului, stabilirea liniștii și asigurarea unei atmosfere de lucru adecvate.

85
II.Întâlnirea de dimineață
Copiii se așează în cerc la auzul versurilor:
,,Dimineață ne-am trezit,
La grădiniță am venit,
În cerc să ne adunăm,
Cu toții să ne salutăm!”
Se realizează prezența copiilor, copiii răspund cu prezent și absent și își așează fotografiile la
panou.
Copiii interpretează jocul muzical ,,Ursuleții s-au trezit, bună dimineața!”
Formând două cercuri concentrice,fiecare copil își salută perechea și-i adresează un
compliment. La semnalul educatoarei copiii care formează cercul exterior se deplasează acelor de
ceasornic salutând următorul copil și-și adresează cuvinte frumoase. Salutul se continuă până
când se ajunge la perechea inițială.
Urmează salutul naturii: ,,Bună dimineața, cer frumos!”. Se va completa calendarul naturii:
În ce anotimp suntem? Cum e vremea? Cum ne îmbrăcăm?
,,Vremea noi o studiem
Și-n calendar o notăm,
De e ploaie sau e soare,
Ca să mergem la plimbare!”
Se va observa cum e vremea astăzi și se vor așeza imaginile ce reprezintă starea vremii
discutându-se principalele aspecte ale anotimpului iarna.
Copiii se joacă ,,Tortul prietenului meu”-joc muzical.
Se discută despre ce înseamnă să fii prieten bun. (să vorbim frumos unii cu alții, să ne
ajutăm, să împărțim lucrurile, să ne spunem lucruri frumoase, să ne zâmbim).
Li se propune copiilor să se înveselească jucându-se jocul,,Pasează zâmbetul”.

86
 Copiii se joacă ,,Tortul prietenului meu”-joc muzical.
Se discută despre ce înseamnă să fii prieten bun. (să vorbim frumos unii cu alții, să ne
ajutăm, să împărțim lucrurile, să ne spunem lucruri frumoase, să ne zâmbim).
Li se propune copiilor să se înveselească jucându-se jocul,,Pasează zâmbetul”.
III.Captarea atenției pentru activitățile de învățare
În grupă își face apariția Bufnița cea Înțeleaptă care a aflat că sunt prieteni cu toții și vrea să
le povestească copiilor o întâmplare din pădure despre o vulpe care nu a știut să se comporte cu
prietenul ei iepurașul.
IV.Anunțarea temei și obiectivelor activității didactice
Se va anunța tema zilei: ,,Știm să fim prieteni buni!”. Pentru aceasta va trebui să știm multe
lucruri despre prietenie, știm să ne comportăm unii cu ceilalți fără să ne supărăm. (Tranziție
,,Sfatul animalelor”)
V.Diirijarea învățării și obținerea performanței
-DOS- Se expune copiilor povestea ,,Coliba iepurașului” utilizând macheta și siluetele
personajelor. Se discută conținutul poveștii, verificându-se înțelegerea lor. Bufnița ne propune să
ne jucăm jocul ,,Cubul prieteniei” pentru a vedea de ce a rămas acum vulpea singură, fără
prieteni, ce a greșit ea. Este prezentat cubul ale cărui fețe sunt colorate diferit și numerotate.
Fiecare față a cubului are o sarcină pentru a identifica consecințele comportamentului
personajelor.
1.Descrie: descrie căsuța iepurașului.-N I
2.Compară: comportamentul iepurașului și al vulpii.-N II
3.Asociază: cum te-ai simți dacă cineva ți-ar lua o jucărie?-N I
4.Analizează: cum s-a comportat cocoșul?-N II
5.Aplică: imită scena în care vulpea este furioasă.-N I
6.Argumentează: cum trebuie să te comporți ca să îți păstrezi prietenii? De ce e important să ai
prieteni?-N II
Concluzionăm că e foarte important cum ne comportăm cu prietenii noștri, să nu-i supărăm, să
vorbim civilizat, să împărțim lucrurile.
-DEC-
Bufnița ne-a adus o surpriză pentru că ne-am jucat frumos cu cubul: ne-a adus personajele
din poveste, iar noi va trebui să le pictăm pentru a ne juca apoi un joc cu acestea.
Tranziție:,,Iepurașul Țup”-copiii interpretează jocul muzical după care se îndreaptă spre
măsuțe.
Copiiilor le vor fi prezentate materialele, precum și modelul de realizat. Se va demonstra
realizarea măștilor de către educatoare și se vor executa exercițiile de încălzire a mușchilor
mâinilor.

87
 Copiii pictează măștile personajelor cu culorile potrivite utilizând tehnica amprentării cu
pensula (N I) și tehnica amprentării cu degetul N II, după care, cu tranziția: ,,În pădurea
fermecată/ Sunt multe surprize iată/Câte unul câte doi/Ne-ndreptăm cu pași vioi”, se vor îndrepta
spre baie.
VI.Asigurarea transferului
-DOS-
La întoarcerea în sala de grupă, bufnița le propune copiilor să ghicească cum s-au simțit
personajele din poveste. Pentru a identifica emoțiile acestora li se propune copiilor desfășurarea
unui joc prin folosirea metodei interactive ,,Diamantul”.
Le este prezentat copiilor diamantul cu pătrate colorate în cinci culori în care va trebui să
plasăm imaginile cu emoții. Se numără pătratele de pe fiecare rând: un pătrat portocaliu, două
pătrate roz, trei pătrate verzi, două pătrate albastre și un pătrat galben.
Se explică și se demonstrează regulile jocului: copiii trebuie să identifice emoția simțită de
personaje într-un moment al poveștii, cei care au personajul respectiv (măștile – medalion pictate)
să se ridice și să imite expresia facială corespunzătoare emoției. Un copil va alege imaginea cu
expresia corespunzătoare emoției, va explica cauzele acesteia și o va așeza pe pătrat.
N I-identifică emoția pe care a trăit-o vulpea când avea căsuța ei. (bucurie)
(Cum se simțea vulpea la începutul poveștii când avea coliba ei?)
N II-identifică emoția pe care a trăit-o iepurașul la începutul poveștii, când avea căsuța lui.
(bucurie)
- identifică emoția pe care a trăit-o iepurașul când a fost gonit de către vulpe. (tristețe)
(Cum se simțea iepurașul la începutul poveștii/după ce l-a gonit vulpea din coliba lui?)
NI - identifică emoția pe care au/a trăit-o câinii/lupul/ursul în fața vulpii. (teama)
(Cum s-au simțit câinii/lupul/ursul în fața vulpii?)
N II - identifică emoția pe care a trăit-o vulpea când au încercat să o gonească câinii, lupul și
ursul. (furie)
- identifică emoția pe care a trăit-o vulpea când a venit cocoșul. (teamă)
(Cum a fost vulpea când au venit câinii, lupul și ursu/cocoșul?)
N I - identifică emoția pe care au trăit-o cocoșul și iepurașul la sfârșitul poveștii. (bucurie)
(Cum s-au simțit cocoșul și iepurașul când a fugit vulpea?)
Copiii identifică, numesc și imită emțiile trăite de personaje (bucurie, tristețe, furie, teamă),
în diferite momente ale povestirii, folosind și măștile pictate.
Bufnița îi felicită pe copii pentru că au ghicit cum s-au simțit personajele în poveste și le
spune că vulpea este tristă acum pentru că nu mai are prieteni și îi pare rău de ceea ce a făcut.
Solicită copiilor soluții pentru a se împăca cu iepurașul și cu celelalte animale, astfel că vulpea
vrea să îi invite pe toți la o petrecere în pădure, să își ceară iertare, să fie din nou prieteni.
-ALA-
Copiilor le sunt prezentate centrele de activitate :

88
 La sectorul Știință, copiii vor asambla puzzle cu animale. Tot aici copiii vor primi o fișă cu
un labirint în care vor avea de găsit drumul vulpii prin pădure spre iepuraș.
La sectorul Bibliotecă, vor avea de formulat întrebări pe baza imaginilor din poveste,
utilizând metoda explozia stelară. Copiii îți vor adresa unii altora întrebările în funcție de steluța
primită și vor răspunde la întrebări în propoziții.
La sectorul Construcții, copiii vor avea de construit ,,căsuța prieteniei” unde vor fi invitate
animalele. Vor construi casa folosind cuburi, iar decorul din pădure îl vor realiza utilizând
materiale din natură (mușchi, crenguțe, conuri de brad).
După metoda mâna oarbă, copiii vor extrage jetoane cu hrana preferată a ursului, a veveriței
și a iepurașului.
Vom porni spre centre cu tranziția ,,În pădurea fermecată”. Fiecare se va așeza la centru în
funcție de jetonul extras și se va apuca de lucru la semnal.

VII.Încheierea activității. Aprecieri finale.

După finalizarea sarcinilor, copiii de la fiecare centru își vor prezenta lucrările, iar Bufnița
cea Înțeleaptă va lăuda copiii pentru activitatea desfășurată la centre. Se va discuta despre
utilizarea materialelor de la centre. Ne vom așeza în jurul ,,căsuței prieteniei”, se vor prezenta
lucrările realizate iar copiii de la Bibliotecă vor exemplifica câteva din întrebările formulate.
,,Cum credeți că se simt animalele acum? Ele sunt fericite,și ca răsplată pentru că sunteți buni
prieteni veți primi drept recompensă fețe vesele.
Copiiii vor ieși din sala de grupă și se vor îndrepta spre baie intonând cântecul ,,Dacă vesel
se trăiește”. (Tranziție)

Pe tot parcursul activității, educatoarea va observa comportamentul copiilor și gradul de

implicare în activități, va oferi întăriri pozitive, va corecta eventualele greșeli, va oferi feedback
constructiv și va formula aprecieri colective cu privire la prestațiile copiilor

89
 ANEXA V

CHESTIONARUL

Ați aplicat, în cadrul Activităților pe Domenii Experiențiale metode interactive?

Cât de des le aplicați?
În cadrul căror activități?
Ce impact au avut asupra copiilor?
Ce tip de metode credeți că sunt mai eficiente?
De ce?
Ați achiziționat vreun auxiliar care să descrie metodele interactive?
Dacă da, cum se numește?
Considerați eficient acest auxiliar?
Argumentați.
Vă ajută în activitatea dumneavoastră la grupă?
Aplicați metode interactive și în cadrul Activităților la Alegere?
Sunt eficiente în acest tip de activități?
Credeți că ar trebui editate mai multe auxiliare de acest gen?
Ați achiziționat și alte auxiliare care dezbat instruirea interactivă?
Sunt eficiente în învățământul preșcolar?
Le recomandați și altor educatoare aceste auxiliare?
Dacă da, de ce?

90